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CULTURA,

COMUNICACIÓN
Y
EDUCACIÓN

Osvaldo Dallera
INTRODUCCION

La tarea educativa es una tarea comunicativa. En sentido amplio, la tarea


comunicativa lleva consigo, muchas, veces, una alta carga de intencionalidad
educativa. Dicho brevemente, educación y comunicación, tanto en las instituciones
escolares como en las instituciones mediáticas van, más de una vez, de la mano y
tienen rasgos en común.
Podemos mostrar esta similitud del siguiente modo:
a) ambas participan de una misma estructura formal. Tanto la tarea educativa como la
tarea comunicativa se apropian de contenidos y construyen un campo de
intercambio discursivo entre dos sujetos sociales: educador - educando, emisor -
receptor.
b) El binomio educador -emisor tienen en común la tarea de elaborar por un lado un
discurso programado: didáctico, en el caso del primero, persuasivo, en el caso del
segundo.
c) El binomio educando - receptor participa en el intercambio educativo -
comunicativo para dotarse de competencias (saberes teórico - prácticos) y de modos
de existencia (apropiación de contenidos, adhesión a valores).
d) Por último, ambas actividades llevan consigo una finalidad parecida, entre otras
que las distinguen. En la tarea educativa la finalidad es la transmisión eficaz del saber y
el recurso persuasivo privilegiado para lograr ese objetivo es la utilización de la
didáctica como procedimiento. En la tarea comunicativa la finalidad educativa es la
transmisión eficaz de la opinión y los recursos persuasivos privilegiados son la
utilización de los discursos narrativos pero, principalmente, los discursos
argumentativos.
El propósito de este cuadernillo es mostrar, con un criterio introductorio, la
condición de los materiales que intervienen en estos procesos de intercambio, los
distintos trabajos que pueden realizarse con ellos, los efectos que producen
socialmente esos trabajos sobre esos materiales y, finalmente, las dos grandes
corrientes que pretenden explicar los procesos cognitivos que intervienen en las
tareas educativa y comunicativa.
1. LA HISTORIA

Épocas históricas y transmisión institucional de saberes

Podemos hacernos la siguiente pregunta: ¿Cuál fue la institución que en cada


época tuvo a su cargo desparramar en la sociedad de su tiempo los saberes y valores
que la gente debía manejar para "pertenecer" a esa sociedad?
Rápidamente, con una intención deliberadamente simplificadora, podríamos
responder diciendo que en términos de la relación instituciones transmisoras-saberes
válidos de la época, reconocemos cinco períodos que llamaremos el período de las
instituciones poéticas, el período de las instituciones filosóficas, el período de la
institución monacal, el período de la institución escolar y el período de la institución
mediática.
1. El período de las instituciones poéticas lo ubicamos en la Grecia de los siglos
XI y VIII AC que va de Homero a Hesíodo. Es el período en el que, según la opinión de
Jaeger (Jaeger, W., (1980):49), la poesía ejerció la acción educativa poniendo vigor en
las fuerzas estéticas y éticas de los hombres de la época. La poesía adquiría la
dimensión de institución al echar raíces en lo más profundo del ser humano,
alimentando un ethos, un deseo de superación espiritual capaz de convertir al
heroísmo, la armonía y la belleza en valores que era un deber o una obligación
conquistar y poseer.
2. El período de las instituciones filosóficas es el que está comprendido entre
el siglo VI a.c. y la caída del Imperio Romano en el siglo V d.c. Allí vemos que "lo que
hay que saber" transita por las plazas en las que camina Sócrates, por la Academia de
Platón o por las discusiones que mantienen los peripatéticos en el Liceo de Aristóteles.
Más tarde, el Jardín de Epicuro o el pórtico de los estoicos son también los lugares en
los que el saber y la ética tienen sus paradas.
3. El período de las instituciones monacales es el que transcurre durante toda
la edad media. En efecto, si alguien quería estar en el lugar donde se producía la
cultura "culta" (la otra idea de cultura es un hallazgo relativamente reciente), entonces
tenía que hacerse monje y entrar al convento. Se sabe, la Iglesia, durante todo el
período, fue la institución encargada de determinar epistémica, doxástica y éticamente
hablando, qué era lo que había que saber, qué era lo que había que opinar y qué era lo
que estaba bien y lo que estaba mal.
4. Esas funciones se trasladaron a las universidades, pero principalmente a las
escuelas, a partir del Renacimiento y hasta bien entrado el siglo XX, alcanzando su
punto más alto a fines del siglo XVIII y principios del s. XIX. Llamamos a ese período, el
período de las instituciones escolares. Transformada en laica la cultura, la escuela
ocupa el lugar hegemónico a la hora de seleccionar contenidos y valores para
diseminar entre los sujetos sociales.
5. A partir del primer cuarto del s. XX, la situación se empieza a modificar cada
vez, a un ritmo más vertiginoso. El saber epistémico se mantiene, en un principio,
dentro de los claustros; la doxa no ocupa en ese momento un lugar relevante, y la
ética (guerras mediantes) comienza a ser motivo de discusión en todos lados. Un poco
más tarde, cuando los medios toman el centro de la escena y la época se convierte en
la época de las instituciones mediáticas (mitad del siglo), los valores empiezan a
impartirse desde el lugar del Star sistem; la doxa comienza a tomar más vuelo y la
relatividad o, mejor, la relativización del saber termina por desplazar a éste del lugar
privilegiado que ocupaba en el imaginario social para ceder su puesto a la majestad de
la hora: la opinión.
A partir de ese momento (esto es, ahora), ya no importa qué es lo que hay que
saber; importa más acerca de qué hay que opinar. Y es desde el lugar de los medios y
con el ropaje de la opinión que hoy se establece el nexo y la articulación entre el tejido
social y el sentido. Es verdad que ni la escuela ni la Iglesia ni la filosofía han
desaparecido y que aún hoy conservan sus propios espacios; pero tan cierto como esto
es que a los efectos del "poder vivir entre la gente", es decir, a los efectos de poder leer
una revista, ir al supermercado, viajar en colectivo, ir a la cancha o alquilar una película
es más importante estar al tanto de las múltiples opiniones que circulan socialmente,
que estar preocupado por el problema de la racionalidad en la ética o la verdad en la
ciencia. Es en este sentido que decimos que las instituciones mediáticas han ocupado
hoy, el lugar preponderante a los efectos de determinar qué es lo que la gente necesita
para "estar-en-el-mundo". Desde luego, nadie podría decir que cualquiera puede
recibirse de médico mirando la televisión. Pero eso es justamente lo significativo de la
cuestión: las otras instituciones se han relegado a ocupar espacios específicos y esta
separación entre "especificidades" y "masividades" traen, en nuestro tiempo,
consecuencias más que interesantes a la hora de establecer debates.

2. EL CONTEXTO

Vamos a tratar de establecer qué entendemos por cultura desde una


perspectiva comunicacional y cuáles son las características esenciales de la cultura
analizada desde esa perspectiva.
La comunicación es un proceso de intercambio de producciones de sentido
entre sujetos sociales. En ese proceso de intercambio se producen efectos, defectos,
recortes, expansiones, distorsiones, en virtud de las diferencias (y las similitudes) que
existen entre la producción y la recepción del producto. Esto es particularmente
interesante porque da cuenta de la imposibilidad de que se efectúen intercambios
comunicativos estáticos. Por ejemplo, es desde todo punto de vista imposible que el
que recibe el mensaje, lo reconstruya para él, exactamente en los mismos términos y
con las mismas cualidades con que fue construido por el emisor. Este desfasaje
comunicativo da lugar, en principio, al dinamismo cultural que de este modo tiene su
origen en la comunicación.
Veamos ahora qué entendemos por cultura:
1. Las culturas son construcciones humanas que adquieren dimensión significante.
Esto quiere decir que, por un lado, la cultura "modela" un mundo para quienes
participan de ella. Por otro lado, para poder modelar un mundo que tenga sentido,
cada cultura se ordena en torno a sistemas de significación que le sirven para que sus
miembros puedan relacionarse entre si.
Los sistemas de significación son conjuntos de signos y códigos. Cualquier sistema de
significación está construido con un fin estrictamente práctico, pues no tiene otra
finalidad que establecer entre la gente perteneciente a la misma cultura, procesos de
comunicación.
En suma, diremos que la cultura es un orden generado arbitrariamente por
los miembros que pertenecen a ella y sostenido en sistemas de significación que
hacen posible la convivencia en la comunicación. Cada cultura posee rasgos distintivos
que hacen que una sea distinta de la otra por la forma en que organizan sus
comportamientos, sus saberes y sus hábitos de vida.
2. La cultura tiene por función ordenar el mundo cognoscitivo y actitudinal de sus
miembros y dotar de sentido a los hechos, saberes y conductas de quienes la
componen. Para que sea posible "entender", es necesario que en el caos de múltiples
estímulos perceptibles se produzcan recortes que ordenen la producción y la recepción
de mensajes. Con esos recortes comienza el orden comunicativo. Pues bien, el
lenguaje es 'la tijera cultural' con cuyos códigos, gramáticas y reglas acotan el campo
de producciones significativas.
3. En su despliegue histórico, la cultura es memoria colectiva. Como tal, contribuye a
acrecentar los conocimientos de la comunidad a medida que ésta se permite
consolidarlos y fijarlos como propios en función de sus necesidades. Para que la
memoria no devenga ni saturación textual ni caos por ausencia de orden (y por lo
tanto ausencia de identidad e imposibilidad de discriminación), se autolimita por medio
de la utilización del olvido como instrumento de recorte que, descartando aquellos
textos que la cultura no valora ni utiliza, refuerza aquellos otros que confluyen para la
configuración de la misma.

3. EL MATERIAL

Ya hemos dicho que la sociedad en su conjunto hace uso de sistemas de significación.


Para que esos sistemas funcionen como tales hacen falta tres cosas:
1. los soportes materiales en que se sostienen (verbales, gestuales, sonoros ,
visuales, etc);
2. un conjunto de formas separadas de esas materialidades que funcionen como
recortes y rasgos distintivos de las respectivas materias (un sonido, por ejemplo,
tiene sentido para nosotros cuando está "recortado"; es decir cuando lo reconocemos
como ruido, música o emisión verbal) y
3. otro conjunto de reglas que permitan articular y recomponer esos 'recortes'
para producir o reconocer sentido en los productos. Ese conjunto de reglas constituyen
las gramáticas de los sistemas de significación.
Cualquier composición material que, para nosotros, por su relativo grado de
organización y coherencia, tiene sentido, es un discurso social. Son sociales porque se
construyen en la realidad participada por los miembros de la sociedad en que aquellos
se articulan y circulan.
Los productos que circulan en el intercambio comunicativo son discursos
sociales. Cuando se escucha la expresión «discurso» normalmente se interpreta que
alguien pronuncia, o dice, o escucha algo expresado verbalmente. Cuando alguien
dice que "leyó un texto", otro entiende que lo que leyó fue algo que estaba escrito
sobre un papel, una pared, en un cartel, y expresado en palabras. Para la semiótica las
dos expresiones adquieren un significado diferente: Texto y discurso son
a) construcciones producidas socialmente,(una situación cotidiana, un libro,
un programa de televisión, un artículo periodístico)
b) portadoras de sentido (que cada sujeto puede entender como perteneciente
a la clase de texto de la que forma parte), y
c) sostenidas por diversos soportes materiales (visuales, sonoros, ,etc.)
La semiótica como disciplina busca explicar como se construye sentido a partir
de ese conjunto de recortes y restricciones de las materias significantes que,
articulados por gramáticas o reglas, configuran los discursos sociales.
De esto podemos sacar una importante consecuencia: nosotros no estamos en
contacto con "las cosas tal como son", sino con discursos, representaciones del
mundo y de las cosas.
De aquí que llamamos realidad a todo aquello que para nosotros tiene sentido.
Cuando decimos "portador de sentido', estamos reconociendo dos cosas de esa
realidad: primero, que está sostenida en o por algún soporte material y cuando
decimos material, queremos decir perceptible. Esa materialidad tiene un determinado
tipo de organización que es la que justamente la provee de sentido. No importa que
nosotros captemos la totalidad de esa organización (cosa que por otro lado resulta
imposible); lo que sí importa es que para que la podamos catalogar de realidad nos
demos cuenta de esos dos requisitos: lo perceptible del fenómeno y su grado relativo
de organización (aún cuando, como se sabe, el hecho de que sea perceptible ya
implica un cierto grado de organización a ese nivel).
Desde esta perspectiva, la realidad semióticamente entendida es una
construcción social en la que los objetos funcionan como signos (o los fenómenos
sociales como discursos) y estos a su vez, operan en la praxis de los sujetos
miembros de esa sociedad como representaciones que en sus mutuas relaciones
terminan configurando "el mundo-objeto".
4. EL TRABAJO

¿Qué podemos hacer con los discursos? En principio podemos intentar hacer
tres cosas:

1. Explicar los discursos

La explicación de los discursos abarca tres ordenes o tres niveles de análisis:


a) el nivel temático
La pregunta ¿De qué se trata esto? nos permitirá establecer diferencias entre
discursos sociales (situación de aula, partido de fútbol, marcha política, texto literario,
programa televisivo, etc.) La pregunta ¿Cuál es el tema? nos permitirá establecer
diferenciaciones entre discursos de distinto tipo (como en el caso anterior) o
diferencias dentro del mismo género de discursos (la justicia, el amor, la violencia, el
conflicto de parejas, etc.)
b) el nivel retórico
En este nivel buscamos las maneras y las formas que se utilizaron para presentar
la emisión, o en nuestro caso, con qué artificios y recursos se construye y se presenta a
los otros el objeto. En resumen, lo retórico de un discurso lo componen todos los
recursos y mecanismos de configuración del mismo. Las preguntas que nos ayudan a
explicarnos el discurso en este nivel pueden ser :¿Cómo está construido? ¿Con qué
recursos?
c) el nivel enunciativo
En este nivel se trata de explicar qué tipo de relación comunicacional está
construida dentro del texto entre las figuras instaladas dentro del mismo. Puede ser
una relación que propicie el acercamiento entre enunciador y enunciatario (pensemos
en la diferencia entre tutearse o no) o el distanciamiento; la complicidad entre ambos
o la mutua desconfianza. En cualquier caso, enunciador y enunciatario son figuras
textuales que no deben confundirse con el emisor y el receptor del texto. El
enunciador y el enunciatario no son empíricos: están construidos dentro del texto. El
receptor y el emisor son sujetos concretos, empíricos.

2. Comprender los discursos

Comprender es "darse cuenta". Para poder pensar algo sobre algo, o intuir
(conocer) algo, primero hay que comprender. La comprensión es condición de
posibilidad de la comunicación. No hay comunicación sin comprensión.
En realidad la comprensión nunca es inmediata, pues toda producción de
sentido que busca comprenderse está mediatizada por sistemas de significación,
y por esquemas perceptivos y esquemas perceptuales previos al texto, adquiridos
por el sujeto mediante la utilización de lenguajes. Por eso en un primer
acercamiento, la comprensión puede aparecer como el emergente del vínculo del
sujeto con el texto mediado por algún lenguaje.
La comprensión es respuesta (metadiscurso) a una pregunta formulada en el
juego de la comunicación. La comunicación es ella misma una relación entre pregunta
implícita (todo texto, en este sentido, figura como pregunta implícita) y respuesta
muchas veces formulada como un metadiscurso que habla sobre la pregunta y que
pretende ser comprensión de la misma.
Por otro lado, y desde otro punto de vista, la comprensión se actualiza como
una forma de trabajo; comprender es una tarea que surge como una necesidad del
sujeto que aborda el texto, cuando se presume una distorsión, un desajuste en la
relación entre él como lector y el texto como objeto portador de sentido. La
comprensión no es otra cosa que la realización del intento de relacionar todo aquello
que lo comprendido trae consigo (tradición e historia) con lo que la situación presente
pone para hacer posible esa comprensión. No hay comprensión sin inserción del texto
en una situación histórica dada. La comprensión presupone un telón de fondo en cuyo
entretejido están sostenidas las costumbres y tradiciones de la cultura en la cual dicho
texto es o fue formulado, circula, y adquiere sentido.
La comprensión puede verse también como una modificación cualitativa del
texto propiciada por la distancia histórica que separa al momento de producción del
momento de reconocimiento (lectura, comprensión, interpretación). Sin embargo,
cuando acepto que puede haber una modificación cualitativa, no creo que pueda
decirse que el texto se comprende mejor; más bien me parece que se comprende de
otra forma y solamente en eso consiste la modificación en la calidad del resultado.

3. Interpretar los discursos

La interpretación se nos presenta como la manifestación exterior de la intención


de comprender. Comprendo porque interpreto; interpreto, porque quiero comprender.
La interpretación es un discurso sobre otro discurso que una vez efectuado se
convierte en aquello que se comprendió sobre este último, con sus propias
pretensiones de validez. Las pretensiones de validez son las pretensiones que el sujeto
que interpreta deposita en su lectura del texto: el sujeto pretende que su lectura se
tome como cierta, buena, correcta.
La interpretación nos plantea dos problemas: por un lado, determinar, si es
posible, el momento en que la deriva interpretativa debe detenerse; por otro lado
especificar si hay alguna forma de decir que ese recorrido trazado por tal
interpretación específica del texto es el recorrido válido, "correcto". Si bien ese proceso
no tiene límites impuestos de antemano, parece ser que un primer dique de
contención a una eventual deriva desenfrenada le viene impuesto por la eficacia que
tiene el resultado del proceso en el contexto en el cual tiene lugar. Eficaz, aquí, quiere
decir aceptable, creíble dentro de la comunidad o de la cultura en donde es posible
que surja tal interpretación. Desde luego nada impide que cualquiera diga cualquier
cosa respecto de un determinado objeto; sólo que aquello que es dicho tendrá
inmediatamente una repercusión social determinada en función de las expectativas de
sentido que esa sociedad, en ese momento, es capaz de comprender entre dos
umbrales extremos (no poder entender nada o querer entenderlo todo), más allá de
los cuales, cualquier interpretación se le presenta como sin-sentido.
Uno de los peligros que atentan contra la posibilidad de hacer una correcta
interpretación de los textos es dejarse llevar por los componentes de la subjetividad y
apartarse de lo que el mismo texto dice. Cada vez que sucede esto, el sujeto cree estar
en posesión de la única interpretación posible y pretende extenderla a todo el universo
de situaciones en las que aquella es aplicable. Esto daría como resultado una lectura
ideológica del objeto. Una lectura es ideológica cuando se pretende con ella
establecer una relación única entre el objeto y la interpretación que se hace de éste.
Cuando esto sucede no se tienen en cuenta sus condiciones de producción y sus
condiciones de reconocimiento. Las condiciones de producción de un texto son
todos los otros textos que en el momento de la producción están presentes, son
tenidos en cuenta para construirlo. Las condiciones de reconocimiento son todos los
otros textos que en el momento de la recepción están presentes en el receptor y que le
permiten entender ese texto que tiene frente a él. Por ejemplo, en la producción de
una película de suspenso, intervienen o están presentes otras películas del género (y
en general otros textos). Lo mismo sucede cuando un sujeto recepciona una película
de suspenso. En él, están presentes otras películas de suspenso (y en general otros
textos) que vio antes y que le ayudan a entender esta que está viendo. Desde luego,
como puede deducirse de lo dicho, es imposible que las condiciones de producción
coincidan una a una con las condiciones de reconocimiento.

5. LOS EFECTOS

El saber al que accede la gente es un saber mediatizado conceptualmente. El


mundo es mirado e interpretado a través de aparatos conceptuales que funcionan
como sistemas de relaciones entre conceptos, entre ideas, entre representaciones.
Al ser el mundo de la gente justamente el aparato conceptual que esa gente
maneja, el mundo queda mediatizado en redes conceptuales que pueden ser más
complejas o más simples. Esta esquematización perceptual y conceptual del mundo lo
transforma a éste, para la gente, en un objeto que el pensamiento y el lenguaje
representan en función de aquellas redes conceptuales.
En definitiva, la gente a través de sus ideas, de sus creencias da sentido
(significa) y configura el mundo en el que se orienta y actúa. En otras palabras,
conceptualizar el mundo es mediatizarlo y mediatizar el mundo es dotarlo de
significado, significarlo, o, lo que es igual, re-crearlo.
Representaciones

Una representación es una versión del objeto, construida culturalmente y


apropiada individual y colectivamente, por los sujetos sociales. Las representaciones
son, por un lado, reales porque se asientan en discursos y por eso son accesibles para
el sujeto. Un discurso social es, en este sentido, una representación. En la medida en
que son abordables y abordadas por el sujeto, este sujeto "se hace una idea" de los
objetos gracias al vínculo que establece con las representaciones de los mismos. No
accedemos al "Mundo", a "Las Cosas" o a "Los Hechos"; el mundo, las cosas o los
hechos son efectos de sentido, representaciones, emplazadas en los discursos.
Los contenidos de las representaciones pueden ser exteriorizados mediante
lenguajes por el sujeto. Esto quiere decir que las representaciones se hacen discurso,
son discurso: un discurso es una representación social del objeto para hacerle accesible
el sentido del mundo a los sujetos sociales.
Las representaciones suponen la presencia en el sujeto de discursos anteriores y
la posibilidad de dar lugar a nuevos discursos a partir de ellas.
Las representaciones transgreden aquello de lo que parten y que sustituyen: no
son una réplica del objeto, porque en la medida en que se desprenden de él y son
discursos sociales, no dicen o no son el objeto, sino que son más que el objeto. En ese
ser más les va, en primer lugar, la potencia de generar mundos objetivos de creencias
acerca de situaciones y hechos comunes e intersubjetivos.
Cuando emitimos un juicio acerca de una representación podemos decir que
estamos en el estado de la creencia. En lo que se cree es en las representaciones y no
en los hechos, eventos o situaciones entendidos como "la realidad".

Las creencias

Todos nosotros creemos en algo. No podríamos vivir ni orientarnos en el mundo


diariamente si no creyéramos. Necesitamos creer en algo (la ciencia, la astrología , el
testimonio de los medios) o en alguien (Dios, alguna autoridad, un familiar, el vecino)
para entender aquello que pasa y aquello que nos pasa. Sin embargo, la eficacia de los
resultados obtenidos en función de nuestras creencias no dice nada respecto de la
validez de las mismas. Es verdad que creo, pero no necesariamente es verdad aquello
en lo que creo. Esto último, bien puede ser una fantasía, la expresión de un deseo, o,
simplemente, una mentira. De ahí el componente semiótico de la creencia: la materia-
objeto de la misma siempre son signos-discursos que adquieren para nosotros el rango
de lo verosímil (creíble). Verosímil es todo aquello que tiene la apariencia de ser
verdadero, pero puede no serlo.
Las creencias se nos presentan como formando parte de nosotros mismos y en
tanto que tales, difíciles de justificar, o explicar con criterios derivados del método
científico. Al mismo tiempo son, si se quiere, la excusa, el empuje o el respaldo de
nuestros comportamientos, opiniones, acciones, y de la mayoría de nuestros contactos
con el mundo exterior.
En suma, el origen de nuestras creencias puede ser desconocido. Sin embargo,
tenemos acceso a ellas por sus efectos y mientras se está en ellas, se está de manera
dogmática, en la medida en que generalmente uno no da explicaciones racionales de
sus creencias; no argumenta sobre ellas (pues esto implicaría de algún modo, aceptar
la posibilidad de que ellas estén puestas en duda). Es decir, cuando uno tiene que
argumentar para sostener sus creencias es porque ellas han sido puestas en tela de
juicio por uno mismo o por los demás.
Toda creencia tiene su origen en un proceso comunicativo que la precede y en el
cual el creyente estuvo de alguna manera involucrado. La creencia, por lo tanto, es
siempre creencia de aquello con lo cual no tengo una relación directa; supone una
relación mediática o mediatizada con su objeto. Nosotros nunca decimos de algo con
lo cual estuvimos en contacto directamente, que creemos en ello. Más bien decimos
sobre nuestras experiencias directas, que "sabemos" que tal cosa es el caso. Para un
enfoque basado en la comunicación este aspecto de las creencias es fundamental.
Creemos siempre en cosas o cuestiones a las que tuvimos o tenemos acceso por vías
diferentes al contacto directo (aún cuando este mismo concepto de "contacto directo"
es puesto en tela de juicio por muchos autores). Ya sea porque esas cosas o cuestiones
nos llegan por el relato o la descripción de otra persona, y (o), en nuestras sociedades,
por vía de los medios de comunicación.
La mayoría de nuestras referencias sobre el mundo exterior son de este tipo. En
las sociedades contemporáneas el acceso a casos, cosas o situaciones, además de ser
posible por la vía de emisiones del lenguaje verbal, se hace posible por la fuerza y
penetración de los medios masivos. En función de esa mediatizaciones y porque de
algún modo creemos en los contenidos de ellas, nos movemos y orientamos en el
mundo.
Entre las características más significativas encontramos que las creencias:
a) son mediatas, mediatizables y/o mediáticas.
b) son sostén de: 1) de la comprensión, 2) de acciones; 3) de opiniones.
b) son falibles
c)implican expectativas
d) son representables.
e) se suponen verdaderas; están en relación con la verdad.
f) se exteriorizan en :1) emisiones verbales o de otros lenguajes; 2) en acciones o
comportamientos.
g)están fundadas en razones externas al sujeto que cree y en motivos (deseos,
expectativas) propios del mismo sujeto.
Las opiniones

El saber vulgar (la doxa, la opinión) supone:


a) enterarse sólo del sentido de aquello que aparece en el momento, y que le asegure
a la gente la posibilidad de saltar de un fragmento del mundo al otro;
b) comprender el mundo por encima, a partir de la interpretación, sin necesidad de
entender ni de explicar lo comprendido y
c) poder seguir hablando, poder seguir diciendo, poder seguir opinando.
El mundo comprendido, es siempre el conjunto de mundos posibles. Los mundos
posibles son los mundos posiblemente verdaderos, sin que importe demasiado la
transformación de esa posibilidad en necesidad: es el mundo de lo verosímil. Un
hecho, un acontecimiento, puede ser verdadero en un mundo posible creído por mi, y
falso en el mundo "real" (pensemos un momento en el estatuto de la mentira cuando
uno se la cree).
Pero, finalmente, no hay gente si no hay habla. La gente tiene que "decir lo
que piensa" y para que eso sea posible la gente siempre dice lo que le parece (opina).
Ahora bien, la opinión de la gente tiene dos características: una característica tiene que
ver con la calidad de las opiniones. Podríamos decirlo de esta manera: lo sustantivo del
decir de la gente es la opinión. La gente opina; pero, extendiendo más y poniendo de
manifiesto la relevancia de la opinión en la caracterización de la gente, diremos que se
está dentro de esta categoría, cada vez que se opina ligeramente. Más precisamente, si
lo sustantivo en el decir de la gente es la opinión, el predicado que califica a esa
opinión es la ligereza. Las opiniones de La Gente son siempre opiniones ligeras. Es
habitual ver a los cronistas en los noticieros, o a los animadores en los programas con
tribuna, pidiendo la opinión de un determinado tema de actualidad, a "la gente que
pasa" o a "la Gente del panel". La detienen por la calle un segundo, o le ceden la
palabra en estudios, le acercan el micrófono, y el sujeto dicente, asumiendo la
representación de La Gente, opina sobre cualquier cosa, de manera rápida, "al paso", y,
en general, en forma contundente ("está bien"; "está mal", "es una vergüenza" "habría
que echarlos a todos", etc.).
En definitiva, en el mundo de la gente convergen un objeto de opinión (los
mundos posibles que funcionan como referentes-representaciones), una realización
mental de ese mundo (creer-comprender en ese mundo posible, interpretándolo); y
una práctica lingüística (la opinión ligera como práctica argumentativa en torno a la
búsqueda de hacer aceptable al otro lo verosímil del mundo posible). En términos
cognitivos, podemos decir esto de la siguiente manera: La Gente organiza el mundo
en tres niveles mentales: se entera, en el orden perceptivo; comprende, en el orden
del pensamiento, y opina ligera y argumentativamente, en el orden lingüístico
6. EL PROBLEMA COGNITIVO

En este tiempo se advierte, en los investigadores sobre temas de comunicación,


un interés predominante por la comunicación mediática o mediatizada a la hora de
intentar saber cómo se produce, o de dónde proviene el conocimiento o las creencias
corrientes de las personas.
Sin embargo, aun cuando está fuera de discusión la importancia contemporánea
de la producción de saberes y creencias producidos y recepcionados mediáticamente,
las personas no dejan de tener "contacto directo" entre sí y aun, con los mismos
medios de comunicación. Los medios de comunicación emiten mensajes, productos,
que las personas recepcionan. De modo que aún así las personas no dejan de tener
(mejor dicho, no pueden dejar de tener) un contacto directo con esos mismos medios
o con las producciones simbólicas que se originan en ellos. En otras palabras, en la
época del auge de las comunicaciones mediatizadas, siguen pendientes de elucidación
la forma y el modo como se produce sentido, significado en/entre los sujetos. De
manera que cuestiones tan antiguas como el problema de la composición y
funcionamiento del cerebro, el problema de la percepción, el problema de las
representaciones, la relación cerebro-mente, qué es la mente, la producción de
significado a partir de la sintaxis simbólica, la intencionalidad de las
emisiones/acciones, la comprensión, la explicación, la interpretación, la resolución de
problemas, el razonamiento son, todas, cuestiones que deberían estar en la base del
conjunto de asuntos que preocupan a quienes están de un modo u otro vinculados al
problema de la comunicación contemporánea.

DOS GRANDES CORRIENTES

Utilizaremos este cuadro para presentar cómo, dos grandes corrientes


psicológico-filosóficas pretenden explicar la adquisición de conocimientos. Luego
expondremos brevemente los aportes principales de dos de las líneas más
representativas de cada una de estas grandes corrientes.

Categorías Mecanicismo/ Organicismo/


asociacionismo Estructuralismo
Epistemología Realismo - empirismo Constructivismo -
racionalismo
Enfoque Elementismo Holismo
Sujeto Reproductivo - Estático Productivo - dinámico
Origen del cambio Externo Interno
Naturaleza del cambio Cuantitativa Cualitativa
Aprendizaje Asociación reestructuración
A. LA RESPUESTA COGNITIVA

¿A qué se le llama ciencias cognitivas? Una respuesta aproximada a esta


pregunta puede ser la siguiente:
La ciencia cognitiva es el empeño contemporáneo de base empírica para
responder a los problemas vinculados a la naturaleza del conocimiento, sus elementos
componentes, sus fuentes, evolución y difusión. De algún modo esta disciplina se
constituye en una nueva manera de intentar responder a cuestiones tales como qué
significa saber algo, que es aquello que se supone que se sabe y que quiere decir uno
cuando dice que cree; también trata de explicar quién es el que conoce y qué conoce
(el mundo exterior y los objetos). Desde luego, para intentar responder a estos
interrogantes los científicos cognitivos deben internarse en los pormenores de otros
problemas tales como el problema de la percepción, el pensamiento, la memoria, la
estructura, composición y funcionamiento del sistema nervioso central, el
funcionamiento de la mente, los mecanismos de aprendizaje etc.. La manera de
acercarse a estos problemas por parte de esta disciplina tiene que ver con el uso de
métodos empíricos para el tratamiento y la verificación de sus teorías e hipótesis,
además de los tradicionales métodos especulativos.
Esta disciplina o este conjunto de disciplinas estudia, entonces, teórica y
experimentalmente la manera en que percibimos nuestro ambiente, la manera en que
lo comprendemos y la manera en que lo modificamos por nuestra acción.
Podemos articular toda la problemática de lo cognitivo alrededor de dos ejes:
a) El primer eje tiene como objeto el tratamiento de la información sensorial.
Este tratamiento supone la necesidad de dar cuenta de la propia organización de esa
información sensorial, que podemos llamar lo perceptivo y además la programación y
el control del movimiento. En el lenguaje propio de esta disciplina se habla del estudio
de los mecanismos de codificación y de interpretación de la información sensorial, las
relaciones entre tratamientos ascendentes y tratamientos descendentes que
intervienen en los procesos de reconocimiento; las representaciones espaciales y
temporoespaciales, la programación y el control de la acción.
Estos objetos configuran, de alguna manera, su lugar de abordaje: las
neurociencias y la parte de la inteligencia artificial que se ocupa del reconocimiento de
formas y de la robótica.
b) El segundo eje es el eje del tratamiento de la información simbólica. Los
contenidos de este eje son las representaciones y el pensamiento tomado en sentido
amplio. Este eje es posible abordarlo desde dos perspectivas: por un lado desde una
perspectiva estrictamente representacional que atañe a la estructura de los
conocimientos y a sus condiciones de acceso, la manera en que los conocimientos se
adquieren y se modifican, la manera en que son tratados para producir inferencias,
construir interpretaciones de textos, de situaciones, definir planes de acción, etc.
Las cuestiones que se presentan aquí son:
* las formas de conocimientos y los formalismos de representación de los
conocimientos, la adquisición de conocimientos mediante textos o mediante textos e
imágenes, el aprendizaje por la acción y la resolución de problemas.
* la construcción de interpretaciones de textos, de consignas, de enunciaciones de
problemas, de preguntas o demandas de información...
* los mecanismos de inferencia y de razonamiento que intervienen en diferentes
contextos: deducción, investigación de hipótesis y diagnóstico, comprensión,
planificación de acción, toma de decisión y resolución de problemas.
* el control de la actividad: evaluación de los resultados de la acción, reflexión sobre la
actividad para modificar las estrategias de razonamiento y de busca de solución o
también la representación de la tarea (metaconocimientos y metacognición)
Dentro de este segundo eje aparece también una perspectiva comunicacional
(en su doble dimensión: comunicación hombre/hombre y comunicación
hombre/máquina), desde la que se tratarían de explicar los intercambios de
informaciones con miras descriptivas, persuasivas o de relación. Este segundo eje es el
dominio de la lingüística, de la semiótica, de la pragmática y de la parte de la
inteligencia artificial que se ocupa de la representación de los conocimientos y de los
modelos simbólicos.

B. LA RESPUESTA CONSTRUCTIVA

La diferencia esencial entre el procesamiento de información y el estructuralismo


cognitivo reside en la unidad básica de análisis de la que parten. Mientras el
procesamiento de información es elementalista y parte de las unidades mínimas,
considerando que una totalidad puede descomponerse en sus partes (por ej. un
concepto en una lista de rasgos), el otro enfoque cognitivo parte de unidades más
molares, en las que el todo no es simplemente la suma de sus componentes. El
problema que está planteado aquí es, en último extremo, el de las relaciones entre
aprendizaje por asociación o acumulación de conocimientos y el aprendizaje por
reestructuración. Según la posición de la Gestalt, por ejemplo, la asociación es un post-
efecto de la organización.
De hecho, según esta corriente todo nuestro conocimiento procede así: El
mundo carece de significados propios y somos nosotros los que proyectamos nuestros
propios significados sobre una realidad ambigua (por ejemplo, una mancha de tinta, la
forma de una nube). Como decía Koffka «vemos las cosas no como son sino como
somos nosotros». Pero si el conocimiento se basara sólo en la asimilación (Piaget),
viviríamos en un mundo de fantasías y fabulaciones. Puede suceder que en muchos
casos nuestros esquemas sean (nos resulten) insuficientes para asimilar (comprender)
una situación determinada. En ese caso, entonces, modificamos nuestros esquemas
para adaptarlos (acomodarlos) a las características de la situación. La acomodación
supone una modificación de los esquemas y esto, a su vez, una nueva asimilación o
reinterpretación de los datos o conocimientos anteriores en función de los nuevos
esquemas construidos.
Cuando los sujetos son conscientes de los desajustes entre sus esquemas y los
datos, e intentan resolver esa perturbación cognitiva, entonces, elaboran respuestas
adaptativas. Sin embargo, la toma de conciencia de un conflicto cognitivo es una
condición necesaria pero no suficiente para la reestructuración de los conocimientos.
Sólo la respuesta adaptativa con la cual el sujeto intenta resolver el conflicto
acomodando sus esquemas logra un reestructuración (aprendizaje).
Podemos pensar que el aprendizaje pasa por la integración dialéctica de los
procesos de asociación y reestructuración. De este modo, el proceso de aprendizaje
consistiría, por un lado, en una internalización progresiva de instrumentos
mediadores (herramientas y signos) entre el sujeto y el mundo, y por otro lado en el
pasaje de los conceptos espontáneos (cotidianos) a los conceptos científicos
(Vygotskii). Sin embargo esta relación entre conceptos espontáneos y conceptos
científicos merece hoy un análisis detenido en función de la resistencia que los
primeros presentan en la gente, para aceptar la validez de los segundos.
De lo que se trata, en cualquier caso, es saber cuándo un conocimiento es
significativo. Podemos decir que hay conocimiento significativo cuando lo aprendido
puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el sujeto, es decir,
cuando el nuevo material adquiere significado para el sujeto a partir de su relación con
sus conocimientos anteriores.
¿Cuándo se produce el aprendizaje significativo? Para que se produzca un
aprendizaje significativo es preciso que tanto el material que debe aprenderse como el
sujeto que debe aprenderlo cumplan ciertas condiciones.
En cuanto al material, es preciso que no sea (no resulte) arbitrario. Un material
no es arbitrario cuando posee sentido lógico, coherencia y no se presenta como
yuxtapuesto. Además, el material debe estar compuesto por elementos organizados
en una estructura.
Pero también el sujeto debe cumplir con algunos requisitos para adquirir
saberes significativos. En primer lugar, es necesaria la predisposición para modificar sus
saberes actuales.
En segundo lugar, comprender requiere siempre un motivo para realizar el
esfuerzo que reclame el cambio de las propias estructuras cognitivas.
En tercer lugar es necesario que la estructura cognitiva del sujeto contenga
ideas inclusoras, esto es, ideas con las que pueda ser relacionado el nuevo material.
En resumen, el aprendizaje significativo es producto siempre de la interacción
entre un material o una información nueva y la estructura cognitiva preexistente. La
reestructuración de los conocimientos es un producto de la toma de conciencia de que
las estructuras conceptuales no se corresponden con la realidad sobre la que se
proyectan. Aquí cabe el ejemplo de la relación entre mapa y territorio. Para movernos
por el mundo (el territorio) necesitamos disponer de modelos o teorías personales que
organicen el mundo (los mapas). Para que cambiemos de mapa es necesario que el
mapa anterior ya no nos sirva, no nos resulte suficiente o adecuado para orientarnos
en el territorio, pero además, es necesario que conozcamos y hayamos analizado
nuestro propio mapa. En definitiva, no son nunca los datos los que refutan nuestras
teorías; es, siempre, la aparición de una teoría mejor. Pero, para que ésta aparezca es
necesario que nosotros estemos decididos a encontrarla, y este querer encontrarla
supone adoptar una actitud que ponga de manifiesto la posesión de una inteligencia
abierta, dispuesta a aceptar que podemos estar equivocados y que, por lo tanto, los
otros pueden tener razón.
BIBLIOGRAFIA GENERAL

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Villoro, Luis:
--1986 "Creer, Saber, Conocer". Siglo XXI Editores, México, 3ra edición.
SELECCIÓN DE TEXTOS
Cultura

"...la cultura nunca representa un conjunto universal, sino tan solo un subconjunto con
una determinada organización...La cultura sólo se concibe como una porción, como un
área cerrada sobre el fondo de la no-cultura. El carácter de la contraposición variará:
la no-cultura puede aparecer como una cosa extraña a una religión determinada, a un
saber determinado, a un determinado tipo de vida y de comportamiento. Pero siempre
la cultura necesitará de semejante contraposición...En segundo lugar...sobre el fondo
de la no-cultura, la cultura interviene como un sistema de signos. En concreto, cada
vez que hablemos de los rasgos distintivos de la cultura como 'artificial' (en oposición a
'innato') 'convencional' (en oposición a 'natural' y 'absoluto'), 'capacidad de condensar la
experiencia humana' (en oposición a 'estado originario de naturaleza') tendremos que
enfrentarnos con diferentes aspectos de la esencia sígnica de la cultura." (Lotman, Jurij,
M., 1979 : 68)

Materiales

"Toda producción de sentido, en efecto, tiene una manifestación material...partimos


siempre de configuraciones de sentido identificadas sobre un soporte material (texto
lingüístico, imagen, sistema de acción cuyo soporte es el cuerpo, etc.) que son
fragmentos de semiosis. Cualquiera que fuere el soporte material, lo que llamamos un
discurso o un conjunto discursivo no es otra cosa que una configuración espacio-
temporal de sentido." (Verón, E. 1987; 126-127)

Realidad

"¿Qué entiendo por "objetividad y relatividad conceptual"? Empecemos por


"objetividad". Decir que los fenómenos intencionales son "objetivos" no significan que
sean independientes de aquello que los seres humanos saben o pueden averiguar
(digamos que no son Objetivos con "O" mayúscula)... afirmar que la verdad es objetiva
(con minúscula) equivale a decir que cuando un enunciado es verdadero, es una
propiedad de la verdad el ser lógicamente independiente de la creencia de que dicho
enunciado es verdadero, por parte de la mayoría de los miembros de la
cultura."(Putnam, H., 1990: 168)

Explicar el texto

"-Se ha partido de un concepto de retórica por el que se la entiende... como una


dimensión...abarcativa de todos los mecanismos de configuración de un texto que
devienen en la "combinatoria" de rasgos que permite diferenciarlo de otros.
"-Se entiende por dimensión temática a aquella que en un texto hace referencia a
"acciones y situaciones según esquemas de representabilidad históricamente
elaborados y relacionados , previos al texto."
"-Se entiende como "enunciación" al efecto de sentido de los procesos de semiotización
por los que en un texto se constituye una situación comunicacional, a través de
dispositivos que podrán ser o no de carácter lingüístico" (Steimberg, O., 1992: 41-42)

Comprender el texto

"toda producción de sentido que busca comprenderse está mediatizada por sistemas
de significación, por esquemas perceptivos y esquemas perceptuales previos al texto,
adquiridos por el sujeto mediante la utilización de lenguajes".

Interpretar el texto

"... el concepto de interpretación aparece en el nivel epistemológico, como concepto


opuesto al de explicación. Tomados conjuntamente, estos dos conceptos constituyen
una paridad contrastada que ha suscitado muchísimas discusiones desde la época de
Schleiermacher y de Dilthey. Según esta tradición, la interpretación tiene
connotaciones subjetivas específicas, tales como la implicación del lector en el proceso
de comprensión y la reciprocidad entre la interpretación del texto y la interpretación
de sí mismo. Esta reciprocidad es conocida bajo el nombre de círculo hermenéutico;
implica una oposición marcada a esa suerte de objetividad y de no-implicación que se
supone caracteriza a la explicación científica de las cosas." (Ricoeur, P., 1988; 27)

Creencias

"Para lograr una definición debemos cambiar de perspectiva: no buscar la creencia en


el interior de la conciencia, sino en las relaciones del hombre concreto con su mundo
en torno." (Villoro, L., 1986; 31)

Representaciones

"...las representaciones tienen una "realidad" o "idealidad" específica. Tienden hacia una
presencia en la ausencia, sea por la intervención subyacente de una afecto, sea por la
adjunción de un saber. Así se componen pequeños mundos al mismo tiempo interiores
(a los "sujetos") y exteriores (objetivos por ser sociales y por incluir relaciones con los
"objetos")."(Lefebvre, H., 1983: 90)