Guia 2o Secundaria Matematicas PDF

46868_Unidad 1:46868_Unidad 1 18/9/08 12:01 Página 28
PROGRAMACIÓN
DIDÁCTICA 1 Divisibilidad
INTRODUCCIÓN
Esta unidad constituye el afianzamiento de conceptos relativos a la divisibilidad estudia- • Para introducir la descomposición en factores primos de un número es importante que
dos el curso anterior. Los alumnos aprenden a calcular los divisores y los múltiplos de un repasen dos puntos: todos los números primos anteriores al 50 y los criterios de divi-
número arbitrario y se introducen los conceptos de número primo y compuesto de forma sibilidad más usuales. Se puede fomentar el cálculo mental mediante la descomposi-
natural. Igualmente, se trabajan los criterios de divisibilidad más frecuentes y sus propie- ción en factores primos, proponiendo como método que se descomponga el número en
dades, y si un número es o no múltiplo de otro dado. Como aplicación de estos concep- cuestión como producto de dos factores cualesquiera y se realicen descomposiciones para
tos, los alumnos abordan el estudio de los múltiplos y divisores comunes de dos o más cada uno de los factores que se vayan obteniendo.
números, y surgen de forma natural los conceptos de máximo común divisor y mínimo co- • Se introducen los conceptos de múltiplos comunes y divisores comunes y también de
mún múltiplo. máximo común divisor y mínimo común múltiplo. Hay que insistir en dos puntos. Por
• Los conceptos de que un número a sea divisible por otro número b, de que b sea divi- un lado, es indispensable que los alumnos conozcan la definición de estos dos últimos
sor de a y de que a sea múltiplo de b no son nuevos para los alumnos. Es importante conceptos para que encuentren su utilidad de forma razonada y autónoma en distin-
que relacionen estos conceptos y sean capaces de reconocer la equivalencia entre las tas situaciones. Por otro, es fundamental que los alumnos asimilen el algoritmo más efi-
tres afirmaciones, ya que formular y resolver problemas de la vida cotidiana requiere caz para el cálculo de estos dos conceptos.
usar la expresión más adecuada de los conceptos.
• Por último, no hay que olvidar la resolución de problemas, donde los alumnos han de
• Se trabaja el concepto de divisores de un número para introducir los números primos
ser capaces de poner en práctica competencias básicas como la lectura comprensiva, la
y compuestos. Es fácil presentar a los números primos como los números que tienen
exactamente dos divisores y a los números compuestos como los que no son primos. reflexión sobre aquellas situaciones susceptibles de ser formuladas en lenguaje mate-
Conviene presentar los números compuestos como aquellos que se pueden descompo- mático, el establecimiento de un plan de trabajo, la valoración de las soluciones obte-
ner en productos no triviales, usando la equivalencia entre ser divisor y ser múltiplo (b nidas y el desarrollo de la confianza en las propias capacidades para usar y disfrutar de
es divisor de a quiere decir que a es múltiplo de b y, por tanto, a b c). las Matemáticas.
OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Conocer el concepto de divisor y múltiplo de un número. Calcular los divisores y los múltiplos de uno o varios números.
Reconocer los números primos y los números compuestos. Distinguir los números primos y compuestos mediante el cálculo de los divisores de un
número y los criterios de divisibilidad.
Descomponer un número en factores primos. Factorizar un número como producto de números primos mediante los criterios de
divisibilidad.
Conocer el concepto de máximo común divisor y mínimo común múltiplo de varios Calcular el máximo común divisor y el mínimo común múltiplo de varios números
números. mediante la definición y la descomposición en factores primos.
Usar el máximo común divisor y el mínimo común múltiplo para resolver problemas Resolver problemas de la vida cotidiana con el máximo común divisor y el mínimo
de la vida cotidiana. común múltiplo.
La programación didáctica
se encuentra en el CD
de Programación
PROGRAMACIÓN
DIDÁCTICA
COMPETENCIAS BÁSICAS
– Interpretar los datos de una situación cotidiana y usar el lenguaje numérico para – Desarrollar estrategias personales de resolución de problemas para planificar y evaluar
tomar decisiones de forma razonada. (C. B. 1, C. B. 2) acciones con confianza y espíritu crítico. (C. B. 2, C. B. 8)
– Sistematizar estrategias de cálculo para potenciar las técnicas de trabajo intelectual – Aceptar y valorar las soluciones aportadas por uno mismo y por otras personas para
y facilitar el aprendizaje autónomo de forma más eficaz. (C. B. 2, C. B. 7). desarrollar la capacidad de cooperación y de autoevaluación. (C. B. 5, C. B. 7, C. B. 8)
CONTENIDOS
Conceptos Procedimientos Actitudes
• Múltiplos y divisores de un número natural. • Cálculo de los divisores de un número natural. • Desarrollo del gusto por el uso de las Matemáticas para
• Números primos y compuestos. • Cálculo de los n primeros múltiplos de un número resolver problemas de la vida cotidiana que incorporan
• Descomposición de un número en factores primos. natural. relaciones numéricas.
• Divisores comunes de varios números naturales. • Distinción entre los números primos y los compuestos. • Desarrollo de la perseverancia en la resolución de
• Máximo común divisor de varios números naturales. • Cálculo de los divisores comunes de varios números. problemas para potenciar el desarrollo personal.
• Múltiplos comunes de varios números. • Cálculo del máximo común divisor de varios números • Fomentar el espíritu crítico ante las soluciones obteni-
• Mínimo común múltiplo de varios números. mediante la descomposición en factores primos. das en la resolución de ejercicios y problemas para
• Problemas. • Cálculo de los múltiplos comunes de varios números. mejorar el proceso de aprendizaje.
• Cálculo del mínimo común múltiplo de varios números
mediante la descomposición en factores primos.
• Uso de los divisores y múltiplos comunes para resolver
problemas de la vida cotidiana.
MÁS RECURSOS
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD SUGERENCIAS Y MATERIALES DIDÁCTICOS
En el cuaderno de atención a la diversidad puedes encontrar actividades de refuerzo • Se pueden leer en clase los capítulos “La tercera noche” y “La novena noche”, de
(págs. 2 y 3) y actividades de ampliación (págs. 34 y 35) relativas a estos contenidos. El diablo de los Números, de H. M. Enzensberger. Editorial Siruela.
También existen más actividades clasificadas por grados de dificultad en el CD Banco de • Se pueden leer en clase los capítulos “El cero Rey”, “El 2 ignorante” y “Los números
actividades. árabes”, de Números pares, impares e idiotas, de J. J. Millás y A. Fraguas “Forges”.
Editorial Debolsillo.
• Divisibilidad. M. Sierra (editor). Editorial Síntesis.
DIVISIBILIDAD
Números Números
compuestos primos
Descomposición de un
número en factores
primos
Máximo Mínimo común
común divisor múltiplo
de varios de varios
números números
INTRODUCCIÓN
Sería interesante hacer una breve cita del gran matemático griego
Euclides (s. III a. C). Dedicó su vida a la investigación y fue profesor de
Geometría. Su obra Elementos consta de 13 libros y es considerado el
texto matemático de más utilidad en toda la historia. En uno de ellos
aparece el primer estudio serio y riguroso de los números pares, impa-
res y primos.
Es importante que los alumnos conozcan reseñas biográficas de los
grandes matemáticos para así entender la evolución del conocimiento
y crear en ellos la necesidad de seguir aprendiendo.
En esta unidad se introduce el concepto de número compuesto y de
número primo.
Para que los alumnos realicen los aprendizajes propuestos es necesario
repasar el concepto de múltiplo y divisor de un número, así como los
criterios de divisibilidad.
Las propiedades de las potencias de exponente natural, estudiadas en
cursos anteriores deben manejarse con soltura y los alumnos deben
conocer y apreciar su utilidad.
Se estudiará la descomposición factorial de números que nos preparará
para poder introducir dos nuevos conceptos: el máximo común divisor
y el mínimo común múltiplo de varios números.
El trabajo para la comprensión de su utilidad deberá hacerse partiendo
de situaciones en las que los alumnos puedan darle un significado real
y práctico.
CONOCIMIENTOS PREVIOS
• Para que se realicen los aprendizajes propuestos en esta unidad es nece-
sario recordar algunos conceptos ya estudiados el curso anterior. Es im-
portante que desde el principio de la unidad comprendan el significado de
división entera y exacta, bastará con poner algunos ejemplos y solicitar
de los alumnos más ejemplos.
• El cálculo de múltiplos de un número no suele presentar dificultades, pero
sí el cálculo de los divisores.
• Los criterios de divisibilidad deben repasarse hasta estar seguros de que
los alumnos los manejen y entiendan.
• Sería una buena dinámica formar parejas de alumnos de forma que cada
uno pensara un número de tres cifras, a continuación se intercambiarían
los números pensados y cada uno calcularía los divisores. Volverían a
hacer el cambio para la corrección. Puede hacerse también con números
de cuatro cifras.
• Si detectáramos dificultades en el desarrollo de las actividades que se
proponen en el apartado PARA EMPEZAR, deberíamos plantear otras
parecidas hasta estar seguros de que los alumnos han conseguido la
destreza necesaria.
SOLUCIONES DE LAS ACTIVIDADES
PARA EMPEZAR
1. 1
2. No
3. 23, 46, 69, 92, 115
4. a) 3 y 5 b) 11 c) 2, 3 y 5 d) 2, 3 y 5
5. Del andén A sale cada 20 minutos, del B cada 30 y del C cada 40.
Coincidirán todos a los 120 minutos.
Notas:
CONTENIDOS DEL EPÍGRAFE
Números compuestos y números primos.
Expresión de números como producto de sus factores primos.
SUGERENCIAS DIDÁCTICAS
• Insistir en la necesidad de saber reconocer un número compuesto y un
número primo.
• Formular ejemplos que ilustren cómo descomponer en factores.
• Comprobar si el resultado de una descomposición es correcta multipli-
cando los factores.
• Podemos contarles dos anécdotas que cumplen todos los números primos:
1.a Excepto el 2, todos son impares.
2.a Salvo el 2, pueden separarse en dos conjuntos:
El primero 5, 13, 17, 29... está formado por números cuya división por
4 da 1 de resto.
El segundo 3, 7, 11, 19... está formado por números cuya división por
4 da 3 de resto.
Notas:
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Básico
– Libro del alumno: actividades 43, 44, 45, 47, 51, 52, 53, 54, 55 y 60.
– Cuaderno de atención a la diversidad (Refuerzo): actividades 1, 2, 3 y 4.
– Cuaderno n.o 1 de la colección de cuadernos de Matemáticas 2.o ESO
“Divisibilidad. Números enteros”.
Ampliación
– Libro del alumno: actividades 61 y 62.
– Cuaderno de atención a la diversidad (Ampliación): actividades 1 y 2.
PARA PRACTICAR
1. a) Compuesto d) Compuesto
b) Primo e) Compuesto
c) Compuesto f) Compuesto
2. 1000 23 53
3300 3 11 22 52
3. a) 75, no c) 540, sí
b) 728, no d) 3872, no
4. a) 63 9 7 32 7 d) 160 25 5
b) 51 3 17 e) 180 22 32 5
c) 76 2 38 22 19 f) 360 23 32 5
6. a) 27 3 9 33 c) 81 9 9 34
b) 36 4 9 22 32 d) 222 2 111 2 3 37
El divisor común es el 3.
7. 12 345 3 5 823
Divisores: 1, 3, 5, 15, 823, 2469, 4115, 12 345
PARA APLICAR
8. No por docenas.
10. Si van 4 alumnos, 9 grupos.
Si van 6 alumnos, 6 grupos.
Si van 9 alumnos, 4 grupos.
11. a) 288 25 32
b) Usados: 72. Sin colocar: 216. Calles: 54
Notas:
Máximo común divisor de varios números.
Números primos entre sí.
• Plantear un ejercicio inicial en el que tengan que hallar todos los diviso-
res de dos números podría ser el siguiente:
Calcular los divisores del número 22 y los divisores del número 33.
Divisores de 22: 1, 2, 11 y 22.
Divisores de 33: 1, 3, 11 y 33.
Deberán ver que el 1 y el 11 son divisores de ambos números y de entre
los dos, el número 11 es el más grande, así que este último será el que
llamaremos máximo común divisor.
• Definir qué es el máximo común divisor de varios números y cómo ha de
calcularse de forma rápida.
• Enunciar el nombre que se le da a cada par de números cuyo máximo
común divisor es 1. Comprobar si los números 22 y 33 son primos entre
sí.
• Asegurarse, mediante la formulación de preguntas sencillas, de que los
alumnos manejan lo expuesto anteriormente.
Notas:
Básico
– Libro del alumno: actividades 46, 48, 56, 57, 58 y 59.
– Cuaderno de atención a la diversidad (Refuerzo): actividad 5.
Ampliación
– Libro del alumno: actividades 63, 64 y 66.
– Cuaderno de atención a la diversidad (Ampliación): actividad 5.
PARA PRACTICAR
13. Divisores de 20: 1, 2, 4, 5, 10, 20. Divisores de 50: 1, 2, 5, 10, 25, 50.
El mayor divisor es 10.
14. 36 3 3 2 2 y 60 5 3 2 2
a) 3, 2, 2 b) 12
15. a) 6 c) 11
b) 12 d) 15
16. a) 16 c) 18
b) 80 d) 15
17. a) 18 b) 30 c) 15 d) 20 e) 8
18. a) 2 b) 5
19. b
PARA APLICAR
21. a) 6 b) 12
22. a) 60 m b) 6 parcelas
23. 24 botellas
24. 5 grupos de diez, 2 de 1.o y 3 de 2.o
Notas:
Mínimo común múltiplo de varios números.
• Plantear un ejercicio inicial en el que tengan que hallar varios múltiplos
de dos números. Podría ser el siguiente:
Calcular varios múltiplos del número 5 y varios múltiplos del número 7.
Múltiplos de 5: 5, 15, 20, 25, 30, 35, 40...
Múltiplos de 7: 7, 14, 21, 28, 35, 42, 49...
Les preguntaremos cuál es el múltiplo más pequeño y que está presente
en ambos. Verán que el 35 es múltiplo de los dos y el más pequeño, por
eso le llamaremos mínimo común múltiplo.
• Definir qué es el mínimo común múltiplo de varios números y cómo ha
de calcularse de forma rápida.
• nsistir en la necesidad de saber descomponer un número en factores
primos.
• Llegados a este punto de la unidad es posible que los alumnos confun-
dan los conceptos de máximo común divisor y mínimo común múltiplo.
Debemos asegurarnos, a través de la formulación de preguntas sencillas,
que los alumnos los distinguen.
Notas:
Básico
– Libro del alumno: actividades 46, 49, 50 y 56.
Ampliación
PARA PRACTICAR
26. 20, 40, 60, 80. m.c.m.(4, 5) 20
27. a) 30, 60, 90, 120 y 150 b) 30
28. 75
29. a) 15 c) 51
b) 33 d) 48
30. a) Comunes: 3. No comunes: 2, 22, 32, 5, 7
b) 1260
31. a) 55 c) 45
b) 24 d) 60
32. a) 486 c) 10 800
b) 480 d) 19 800
PARA APLICAR
33. a) Ascensor 1: para en 1.a, 2.a, 3.a, ... , 12.a...
Ascensor 2: para en 2.a, 4.a, 6.a, 8.a, 10.a, 12.a...
Ascensor 3: para en 3.a, 6.a, 9.a, 12.a...
Ascensor 4: para en 4.a, 8.a, 12.a...
b) 12.a, 24.a, 36.a, 48.a, 60.a
35. Vueltas de la rueda mayor: 120 ⬊ 40 3.
Vueltas de la rueda menor: 120 ⬊ 24 5.
36. 600 días después
37. a) 7800 s
b) 1.er participante: 78; 2.o participante: 65, y 3.er participante: 60.
38. a) 72 días después b) 72 días después
Notas:
MATEMÁTICAS COTIDIANAS
– La primera actividad es un ejercicio (pasatiempo) resuelto paso a paso.
– Conviene insistir en lo importante que es comprender bien el enunciado,
obtener la información que proporciona y pensar en la solución posible.
– La segunda actividad (PARA APLICAR) permitirá asegurar que los alumnos
han comprendido el proceso anterior. Para ello les indicaremos que
resuelvan el problema en cinco pasos:
1.o Análisis de los datos.
2.o Análisis de la posible solución.
3.o Planteamiento.
4.o Resolución.
5.o Estudio de la coherencia de las soluciones obtenidas.
39. a) 280 b) 66
Notas:
LO MÁS IMPORTANTE
• Es una actividad resumen, deberán leerla para afianzar los conocimientos
sobre los conceptos que se han tratado en la unidad.
• Han de ser capaces de expresar de forma verbal y/o escrita los conteni-
dos de cada apartado. Para ello, las actividades siguientes serán de gran
utilidad:
1.a Los alumnos, con la ayuda que proporciona esta página, deberán
hacer en una hoja el esquema de los conceptos aprendidos en esta
unidad. Deberán añadir ejemplos inventados por ellos y el profesor
supervisará el trabajo de cada alumno.
2.a Otra dinámica que se propone es que el profesor pregunte en clase un
concepto y los alumnos deberán expresarlo correctamente añadiendo
un ejemplo práctico. De esta forma, se les obliga a repasar el trabajo
realizado y a reflexionar sobre los conceptos y procedimientos adqui-
ridos.
• Con estas actividades se podrá detectar el grado de conocimiento de cada
alumno, así como el rigor de su exposición.
Notas:
CÁLCULO MENTAL
40. a) 52 b) 25
800 y 1600
41. a) 18 2 32 24 3 23 30 2 5 3
m.c.m.(18, 24, 30) 360. Los dos múltiplos son 360 y 720.
b) Los divisores de los múltiplos anteriores son 18, 24 y 30.
42. Múltiplos de 9: 9, 18, 2.
Múltiplos de 20: 20, 40, 60.
Múltiplos de 15: 15, 30, 45.
a) y b) Los divisores de todos los múltiplos cumplen las propiedades
que se indican en la sección de Cálculo mental.
PARA PRACTICAR Y APLICAR
43. a) Compuesto c) Compuesto e) Primo
b) Primo d) Compuesto f) Primo
44. a) 35 5 7 c) 87 3 29 e) 444 22 3 37
b) 77 7 11 d) 56 23 7 f) 1230 5 2 3 41
45. a) 5
b) 2
c) 0
46. a) 12 y 72 c) 30 y 120
b) 25 y 125 d) 9 y 750
47. a) Correcto c) Correcto
b) 225 25 32 d) Correcto
48. 104
49. 2080 min
50. En hora y media
Notas:
CÁLCULO MENTAL
51. Por 3, por 5 y por 11, pero no por 2.
52. a) Compuesto d) Compuesto
b) Primo e) Primo
c) Compuesto f) Primo
53. a) 75 y 5 e) 10 y 2
b) 2 y 4 f) 5 y 2
c) 13 y 1 g) 2 y 1
d) 12 y 2 h) 3 y 10
54. a) 19 19 1, primo d) 31 31 1, primo
b) 72 32 23, compuesto e) 78 13 2 3, compuesto
c) 57 57 1, primo f) 121 112, compuesto
55. a) 48
b) 144
56. a) 15 y 360
b) 8 y 192
c) 3 y 5580
57. 13 de chicos y 15 de chicas
58. 122 €
59. 6 tipos
PARA AMPLIAR
60. a) 123 321, 345 543… b) a c b b c a
61. 15
62. a) 6 1, 2 y 3; 28 1, 2, 4 y 7; 496 1, 2, 4, 8, 16, 62, 124, 248.
b) 6, 28 y 496. La suma de los divisores distintos del número es igual
al número. A estos números se les llama números perfectos.
63. Producto de los dos números: 12 15 180.
Producto de m.c.m. y m.c.d.: 60 3 180.
64. 2 736 32 46.
65. 144
66. 3
Notas:
PARA INTERPRETAR Y RESOLVER
67. Cada dos minutos los tres vuelven a estar en la meta. Al pasar dos
minutos, A habrá dado dos vueltas, B tres vueltas y C habrá dado
cuatro vueltas.
68. Cuando la rueda pequeña ha dado 1200 vueltas, la mayor ha dado
(1200 ⬊ 3) 2 800 vueltas exactas.
AUTOEVALUACIÓN
A1. a) Compuesto c) Compuesto
b) Compuesto d) Compuesto
A2. Sí. 22 3 52 72
A3. a) 2 2 2 2 2 3 c) 2 2 2 2 5 5 5
b) 2 2 2 2 5 3 3 d) 2 2 5 5 3 11
A4. a) 1872 y 3
b) 120 y 40
A5. a) 1 y 68 b) 12 y 180
A6. Cada 84 días
A7. 5
A8. 180
A9. a) 13 b) 12
Notas:
MATEMÁTICAS A TU ALREDEDOR
La utilidad de los números primos
Su lectura nos permitirá:
1.o Explicar a los alumnos la importancia de la utilidad de los grandes
ordenadores e introducir el concepto de algoritmo: “sucesión finita de
reglas elementales que permiten efectuar paso a paso un encadena-
miento riguroso con vistas a la resolución de un problema”.
2.o Citar a Pierre Fermat (1640): matemático francés; trabajó, entre otras
cosas, en la búsqueda de las propiedades de los números en sí mismos,
a partir de la separación entre números pares e impares, primos y com-
puestos. Gracias a sus investigaciones hoy en día los números primos se
han vuelto extremadamente importantes en Criptología y la mayor parte
de las codificaciones se apoyan en ellos.
La Criptología es la ciencia que trata la protección de información confi-
dencial. Consta de la Criptografía (métodos para enmascarar la información)
y el Criptoanálisis (rompe los métodos anteriores para conseguir la infor-
mación original). La seguridad la aportan los grandes ordenadores, haciendo
uso de algoritmos.
Un ejemplo: Sean p y q dos números primos y m su producto, m pq es
una operación muy rápida, pero dado m hallar p y q es difícil.
Si m tuviera 100 cifras, para factorizarlo serían necesarias 1050 operaciones y
el ordenador tardaría ¡1036 años! En este caso, m sería la clave
pública y (p, q) la privada.
Un rincón para descubrir las Matemáticas
Podemos proponer la creación, entre todos los alumnos del grupo, de un
código de identificación de la coloración del cabello; los dos primeros dígitos
corresponden al color de la base del cabello y los dos últimos a los reflejos.
Por ejemplo, asignamos los siguientes números: 01, 02, 03, 04 y 05 a los
colores Moreno, Castaño, Caoba, Rubio y Platino, respectivamente. De esta
forma, el cliente que haya solicitado que le pongan la base Castaño y
reflejos Platino le asignaremos el código 0205, y este número se podrá
utilizar para ponerlo en la ficha de cliente y ser utilizada las siguientes
veces que acuda a la peluquería.
Debemos contemplar dos posibilidades más, un cliente puede solicitar solo
color base o solo color de reflejos. En estos casos, asignaremos 00 al tra-
bajo no solicitado; por ejemplo, el código 0004 correspondería a un cliente
que solo se ha puesto reflejos de color Rubio. Podemos también jugar con
los alumnos a identificar la coloración dando un código y viceversa.
Un rincón para pensar
Sería interesante proponer a los alumnos que empezaran jugando a Siete en
un montón. Así, trabajarían con un problema más sencillo que les servirá para
generalizar la estrategia ganadora. El desarrollo de esta actividad debe
promover el trabajo en grupo, la comunicación de ideas, el contraste de
observaciones y de conjeturas, además de desarrollar en los alumnos una
actitud positiva hacia las matemáticas.
SOLUCIÓN DEL RINCÓN
Es posible ganar siempre en este juego. Para ello es necesario ser el jugador
que comience la partida, retirar 3 fichas y a partir de ahí quitar siempre el
complemento a 4 de las que retire nuestro oponente: si él quita 1, nosotros
3; si él quita 2, nosotros 2; y si él quita 3, nosotros 1.
PROGRAMACIÓN
DIDÁCTICA 2 Los números enteros
INTRODUCCIÓN
Esta unidad continúa el trabajo relativo a la ampliación del campo numérico comenzado recta numérica como apoyo para conseguir el correcto aprendizaje del algoritmo. En el
en el curso anterior, ya que presenta el conjunto de los números enteros. Los números en- caso de la resta y de la multiplicación, se dan definiciones formales. Por último, en el
teros no son desconocidos para los alumnos, puesto que están presentes en situaciones caso de la división, se usa la definición de cociente exacto.
cercanas a su realidad (numeración de las plantas de los edificios en los ascensores o ex- • Un paso más en el estudio de las operaciones con números enteros es la jerarquía de
presión de profundidades marinas o terrestres, entre otras). Sin embargo, las propiedades las operaciones cuando aparecen varias de ellas a la vez: en qué orden se efectúan las
de este conjunto numérico les son desconocidas y necesitan ser trabajadas, tanto desde operaciones con números enteros cuando aparecen combinadas entre sí con paréntesis
un punto de vista formal como intuitivo, aprovechando sus conocimientos previos. Los pun- y corchetes. En este punto, los alumnos presentan importantes dificultades porque tien-
tos en los que se desarrollan y afianzan las destrezas aritméticas de los alumnos adqui- den a efectuar las operaciones en el orden en el que aparecen escritas, sin cuestionar-
ridas el curso anterior son los siguientes: se su prioridad y sin meditar, incluso, sobre el hecho de si el resultado final cambia o
• Se recuerda el concepto de número entero a partir de su utilidad para representar sino. Es importante fomentar la adquisición de técnicas de trabajo que favorezcan la re-
tuaciones en las cuales los números naturales son insuficientes. Se introduce la com- flexión para analizar situaciones como paso previo a la escritura de expresiones alge-
paración de los números naturales mediante una aplicación intuitiva de la relación de braicas, ya que gran parte de las dificultades se presentan por una mala interpretación
orden. De esta manera, los símbolos ⬎ y ⬍ aparecen de forma natural cuando se re- de las relaciones numéricas.
presentan los números enteros en la recta numérica: a ⬍ b supone que a está a la iz- • Por último, no hay que olvidar la resolución de problemas. Al finalizar la unidad, los alum-
quierda de b y a ⬎ b supone que a está a la derecha de b. Aparecen también dos con- nos han de ser capaces de resolver problemas con números enteros y de expresar, usan-
ceptos más en este punto, la noción de números opuestos y la de valor absoluto, para do la jerarquía de las operaciones, el proceso seguido en la resolución de los mismos.
la que se ofrece una interpretación que usa el concepto geométrico de distancia. Al tener que reflexionar con precisión sobre el procedimiento desarrollado y expresarlo
• Las operaciones elementales con números enteros son uno de los puntos en el que los mediante el lenguaje numérico, los alumnos adquieren destrezas y relaciones numéri-
alumnos encuentran mayores dificultades, ya que su proceso choca con la intuición que cas que les son útiles para plantear problemas de la vida cotidiana en el lenguaje al-
han venido desarrollando sobre las operaciones básicas. En esta unidad, se trabajan las gebraico, facilitándose, por consiguiente, muchos de los aprendizajes posteriores de pró-
operaciones básicas ya introducidas el curso pasado. En el caso de la suma, se usa la ximas unidades.
Usar los números enteros para simbolizar situaciones de la vida cotidiana y representar
Conocer el concepto de número entero.
los números enteros en la recta numérica.
Ordenar y representar números enteros en la recta numérica y calcular su valor abso- Ordenar números enteros mediante la relación de orden (⬍ o ⬎) y calcular el valor ab-
luto. soluto de un número entero e interpretar su significado.
Sumar, restar, multiplicar y dividir números enteros y realizar operaciones combinadas de
Realizar operaciones con números enteros.
números enteros con paréntesis, aplicando la jerarquía de las operaciones.
Resolver problemas de la vida cotidiana con números enteros. Resolver problemas de la vida cotidiana usando las operaciones de los números enteros.
de Programación
PROGRAMACIÓN
DIDÁCTICA
– Interpretar los datos de una situación cotidiana y usar el lenguaje numérico para ex- – Valorar los distintos tipos de números como una manifestación cultural que responde
presarlos de forma adecuada. (C. B. 1, C. B. 2) a la evolución de la sociedad. (C. B. 2, C. B. 6)
– Valorar los resultados obtenidos en los cálculos y en la resolución de problemas para – Fomentar la perseverancia en la elaboración de estrategias de cálculo para mejorar la
desarrollar el espíritu crítico y potenciar los aprendizajes. (C. B. 2, C. B. 7, C. B. 8) eficacia de los aprendizajes (C. B. 2, C. B. 7, C. B. 8)
CONTENIDOS
• El conjunto de los números enteros. • Uso de los números enteros para representar situacio- • Valorar la importancia de los números enteros para re-
• Relación de orden en el conjunto de los números en- nes de la vida cotidiana. presentar situaciones reales.
teros. • Uso de los símbolos ⬍ y ⬎ para ordenar números en- • Fomentar la curiosidad ante distintas clases de núme-
• Representación en la recta numérica. teros. ros y de sus propiedades.
• Valor absoluto de un número entero. • Representación de los números enteros en la recta nu- • Desarrollar el gusto por expresar de forma correcta y
• Suma y resta de números enteros. mérica. cuidada cálculos numéricos.
• Multiplicación y división de números enteros. • Cálculo del valor absoluto de un número entero e in- • Valorar la importancia de expresar de forma oral y es-
• La jerarquía de las operaciones. terpretación geométrica. crita el razonamiento y los cálculos necesarios en la re-
• Problemas. • Cálculo de sumas y restas de números positivos y ne- solución de problemas.
gativos. • Fomentar el espíritu crítico ante las soluciones obteni-
• Cálculo de productos y cocientes exactos de números das en la resolución de problemas.
enteros mediante la regla de los signos.
• Cálculo de operaciones combinadas y con paréntesis
usando la jerarquía de las operaciones.
• Uso de las operaciones con números enteros para re-
solver problemas de la vida cotidiana.
MÁS RECURSOS
En el cuaderno de atención a la diversidad puedes encontrar actividades de refuerzo • Se puede leer en clase el capítulo “La segunda noche”, de El diablo de los Números, de
(págs. 4 y 5) y actividades de ampliación (págs. 36 y 37) relativas a estos contenidos. H. M. Enzensberger. Editorial Siruela.
También existen más actividades clasificadas por grados de dificultad en el CD Banco de • Cartas de números para ordenar y operar con números enteros de Materiales para cons-
actividades. truir las Matemáticas en la ESO. Proyecto Sur.
• Cartas ¿Quién tiene...?, de Materiales para construir las Matemáticas en la ESO. Proyecto
Sur.
46
NÚMEROS ENTEROS
Construcción Operaciones
La recta. Valor Sumas, restas, Operaciones
Comparación absoluto productos combinadas
y divisiones.
INTRODUCCIÓN
Los contenidos de esta unidad pertenecen al bloque de Números y en
ella se trabajan los números enteros.
Los números enteros no son desconocidos para los alumnos, ya que se
usan en situaciones cotidianas como pueden ser los ascensores, las tem-
peraturas y la expresión de longitudes bajo el nivel del mar. En esta
unidad se pretende que los alumnos repasen y formalicen nociones re-
lativas a la construcción de los números enteros y adquieran las des-
trezas necesarias para operar con ellos, puesto que son fundamentales
para realizar aprendizajes en unidades posteriores.
Los contenidos sobre los números enteros se articulan en torno a los si-
guientes puntos:
En primer lugar, se repasan los números enteros como una ampliación
de N y los conceptos básicos que se relacionan con ellos: comparación,
representación en la recta numérica y valor absoluto. En segundo lugar,
se trabajan las operaciones usuales. A diferencia del curso anterior, tan-
to el producto como el cociente se obtienen extendiendo las definicio-
nes formales de las operaciones de N a Z. En un mayor nivel de com-
plejidad, se encuentra la jerarquía de las operaciones cuando aparecen
combinadas las operaciones entre sí.
Por último, la resolución de problemas es esencial para que los alum-
nos comprendan la naturaleza de estos números y relacionen las ope-
raciones con situaciones de la vida cotidiana, y para favorecer aprendi-
zajes sobre nociones algebraicas que involucran relaciones numéricas.
CONOCIMIENTOS PREVIOS NECESARIOS
• El aprendizaje de las Matemáticas se realiza de forma gradual y es con-
veniente construir los contenidos a partir de otros adquiridos anterior-
mente. De esta manera, se puede comenzar la unidad con un repaso de
conceptos básicos sobre los números naturales con la finalidad de gene-
ralizarlos y aplicarlos a un nuevo campo numérico: los números enteros.
Este repaso se puede abordar desde tres puntos de vista diferentes.
• En primer lugar, es oportuno recordar a los alumnos que los números son
una manifestación cultural de los pueblos y responden a la necesidad de
cuantificar distintas situaciones de la realidad. Se debe destacar la rela-
ción entre los números naturales y el cardinal de un conjunto y la rela-
ción de orden a través de su representación en la recta numérica; de esta
manera, se pueden trabajar los números enteros a partir de contenidos fa-
miliares para los alumnos.
• En segundo lugar, es necesario repasar el concepto de número entero si-
guiendo las mismas pautas que con los números naturales. Puede resul-
tar interesante para los alumnos una breve introducción histórica en la que
se mencione cuándo y por qué surgieron; en concreto, es importante es-
tablecer qué situaciones no son posibles de representar con números na-
turales solamente. Es conveniente aprovechar la representación en la rec-
ta de los números naturales, para explicar que los números enteros se
disponen en la recta simétricamente a los naturales respecto al 0.
• Para reforzar estos contenidos, puede ser interesante hacer individual-
mente las actividades de la sección Para empezar y corregirlas en común.
PARA EMPEZAR
1. a) 12 € b) ⫺25 m c) ⫺2 € d) ⫺4 planta
2. a) La temperatura es de ⫺15⬚.
b) Año 350 a.C.
c) Se tiene 50 €.
d) Tercera planta del sótano.
e) La temperatura es de 37⬚.
f) Se deben 8 € o saldo negativo de 8 €.
3. ⫺4, ⫺3, 0, 5 y 7 €
4. 6⬚, 5⬚, 4⬚, 3⬚, 2⬚, 1⬚, 0⬚, ⫺1⬚, ⫺2⬚, ⫺3⬚, ⫺4⬚, ⫺5⬚
Notas:
Relación de orden.
Representación en la recta numérica.
Valor absoluto de un número entero.
• El objetivo de esta página es presentar el conjunto de los números ente-
ros y los conceptos relativos a su interpretación geométrica: orden, rec-
ta numérica y valor absoluto. Es conveniente presentar los contenidos en
contextos que reflejen su utilidad para que los alumnos adquieran una in-
tuición adecuada sobre la estructura del anillo ordenado Z. En este sen-
tido, es importante presentar Z como una ampliación de N y destacar que,
aunque ambos conjuntos son infinitos, N tiene un primer elemento, mien-
tras que Z no tiene ni principio ni fin.
• Con frecuencia, los alumnos prescinden del signo menos (⫺) cuando tie-
nen que comparar números negativos y ordenan como si fueran números
naturales. Se puede aprovechar el primer ejemplo de la página para dar
a los alumnos una estrategia de comparación de números enteros con las
temperaturas: si hay que comparar dos números enteros, pensamos en la
temperatura que representan, de forma que es menor el que corresponde
a la temperatura en la que más frío hace.
• Gracias a la representación de los enteros en la recta numérica, se pue-
den trabajar varios conceptos. Por un lado, supone un apoyo gráfico a la
hora de ordenar números. Por otro, se puede dar una interpretación geo-
métrica de los números enteros mediante desplazamientos sobre la rec-
ta: ⫹a es un desplazamiento hacia la derecha de a unidades y ⫺a es un
desplazamiento hacia la izquierda de a unidades, a partir del origen. De
esta manera, las nociones de valor absoluto y de números opuestos ad-
quieren un significado geométrico importante: dos números opuestos son
aquellos que están a la misma distancia del cero. El valor absoluto indi-
ca las unidades que nos desplazamos y el signo indica si es hacia la de-
recha o hacia la izquierda del 0.
Notas:
Básico
– Cuaderno de atención a la diversidad (Refuerzo): actividades 1, 2 y 3.
– Cuaderno n.o 1 de la colección de Cuadernos de Matemáticas 2.o ESO
Ampliación
– Cuaderno de atención a la diversidad (Ampliación): actividades 2, 4 y 5.
PARA PRACTICAR
2. a) ⫺9, 3, 6 b) ⫺7, 0, 9 c) ⫺9, ⫺1, 6 d) ⫺15, ⫺7, ⫺2
3. a)
–6 –5 –4 –3 –2 0
b)
–4 –3 –2 –1 0
c)
–3 –2 –1 0 1 2 3
d)
0 2 3 4 5 6
4. ⫺12 ⬍ ⫺7 ⬍ ⫺6 ⬍ ⫺5 ⬍ ⫺4 ⬍ ⫺3 ⬍ ⫺2 ⬍ ⫺1 ⬍ 0 ⬍ 4 ⬍
⬍5⬍6⬍7⬍8
6. a)
–2 0 5
b)
–8 –4 0
c)
–5 0 5
7. ⫺5, ⫺4, ⫺3, ⫺2, ⫺1, 0, 1, 2, 3, 4, 5
PARA APLICAR
9. 5, 4, 3, 2, 1, 0, ⫺1, ⫺2 plantas. 7 plantas
10. a) ⫺22 € b) 5 planta c) ⫺12⬚C d) 50 m e) ⫺25 m
11. La temperatura ha subido 15⬚C.
12. ⫺12 m ⬍ ⫺8 m ⬍ 4 m ⬍ 8 m ⬍ 12 m
13. 1003 ⫺ (⫺274) ⫽ 1003 ⫹ 274 ⫽ 1277 años
14. 476 ⫺ (⫺753) ⫽ 476 ⫹ 753 ⫽ 1229 años
Notas:
Suma de números enteros.
Resta de números enteros.
Uso del paréntesis.
• La suma y la resta en Z se trabajaron el curso pasado y es un punto en
el que los alumnos encuentran dificultades porque contradice su intuición
aritmética, ya que las sumas se transforman en restas cuando los su-
mandos tienen distinto signo y viceversa. Es conveniente el apoyo de la
recta numérica para facilitar el cálculo.
• En los dos primeros ejemplos, se presenta la suma de dos números ente-
ros con el mismo signo, asociando esta operación con la adición: los nú-
meros positivos representan una cantidad que se tiene y los números ne-
gativos representan una cantidad que se presta. Es fácil hacer comprender
a los alumnos que si sumamos lo que tenemos, el resultado sigue siendo
un número positivo y si sumamos lo que prestamos o debemos, el resul-
tado es un número negativo.
• En el caso de la suma de números de distinto signo, es importante ad-
vertir a los alumnos que pueden seguir usando la operación de suma con
el significado de añadir, pero que ahora se puede añadir algo que no es
beneficioso o partir de una situación que no lo es. El tercer ejemplo re-
presenta el caso a ⫹ (⫺b) y para ilustrar (⫺a) ⫹ b, se puede partir de un
préstamo, (⫺a), y de la cantidad devuelta, b. Es conveniente poner varios
ejemplos para destacar que el signo del resultado varía en cada caso. Pue-
de resultar interesante que los alumnos deduzcan por sí mismos la pro-
piedad a ⫹ (⫺a) ⫽ 0 realizando varios cálculos. Se puede usar el apoyo
de la recta numérica, de forma que a ⫹ b se interpreta “a partir de a re-
alizamos un desplazamiento de b unidades” donde a y b son números en-
teros.
• Tanto para la resta, definida formalmente, como para las operaciones con
paréntesis es indispensable explicar las reglas de simplificación de los sig-
nos. De esta manera, la suma a ⫹ (–b) se transforma en la resta a ⫺ b,
cuyo resultado será positivo o negativo según sea a ⬎ b o a ⬍ b. Es fun-
damental que los alumnos adquieran las destrezas necesarias para rela-
cionar sumas y restas de naturales con las operaciones en Z . También es
recomendable que sumen los números positivos y los negativos por sepa-
rado.
Notas:
Básico
– Libro del alumno: actividades 62, 69, 70, 77, 78, 79, 83 y 84.
– Cuaderno de atención a la diversidad (Refuerzo): actividades 3 y 5.
Ampliación
– Cuaderno n.o 1 de la colección de Cuadernos de Matemáticas 2.o ESO “Di-
visibilidad. Números enteros”.
PARA PRACTICAR
16. a) 6 b) ⫺10 c) 20 d) ⫺60
17. a) ⫺36 b) ⫺32 c) ⫺1 d) 16
18. a) 10 b) ⫺40 c) 10 d) ⫺19
19. a) 3 b) ⫺29 c) ⫺8 d) ⫺25
21. a) 1 b) 18 c) 12 d) ⫺2
22. a) 25 b) ⫺27 c) 19 d) 8 e) 9
PARA APLICAR
24. 24
25. 232 €
27. 24 ⬚C
Notas:
Multiplicación de números enteros.
División exacta de dos números enteros.
• Al igual que la suma y resta en Z, el producto y el cociente se introduje-
ron el curso pasado. Ambas operaciones se presentan ahora de un modo
más formal.
• La multiplicación de dos números positivos y de un número positivo por
uno negativo admite la clásica definición de sumandos repetidos y es fá-
cil de asimilar intuitivamente por los alumnos. Más complicados de intuir
son los demás casos.
• El caso (⫺a) ⭈ b se puede explicar mediante el ejemplo de un submari-
nista que hace tres inmersiones de 50 metros cada una, donde el número
negativo representa las bajadas y el positivo la longitud de la inmersión;
desde luego está claro que el resultado es un número negativo y, además,
que esta situación es equivalente a a ⭈ (⫺b), ya que se puede represen-
tar la longitud como un descenso. En este punto es importante destacar
que el resultado del producto de dos números de distinto signo es siem-
pre negativo.
• El segundo ejemplo del epígrafe presenta el producto de dos números ne-
gativos. En este caso, está claro que si alguien no gasta lo que acostum-
bra, ha ahorrado dinero y eso se puede considerar algo positivo, un dine-
ro extra con el que en principio no se cuenta. Otro ejemplo que se puede
plantear a los alumnos es el caso de una oferta de una operadora de te-
lefonía que nos descuenta 3 € dos fines de semana al mes. Es claro que
el número ⫺3 representa el descuento y el número ⫺2 el número de de-
voluciones; al igual que el ejemplo propuesto, el descuento supone una
ganancia para el usuario del teléfono.
• Es importante que los alumnos memoricen la regla de los signos para la
multiplicación. Se puede sugerir como regla nemotécnica que el produc-
to de dos números de igual signo es siempre positivo y en otro caso es
negativo.
• Para explicar la división en Z es conveniente recordar el concepto gene-
ral de cociente de dos números naturales, y poder así deducir la regla de
los signos a partir del producto en Z.
Notas:
Básico
Ampliación
– Libro del alumno: actividades actividades 80, 85 y 86.
PARA PRACTICAR
28. a) ⫺72 b) 39 c) ⫺56 d) 144
30. a) 112 b) ⫺200 c) 105 d) 420
31. a) 3 b) ⫺3 c) ⫺54 d) 6
32. a) ⫺4 b) 13 c) ⫺5 d) 4
33. a) ⫺9 b) 9 c) ⫺52 d) 3
35. ⫺192, 384, ⫺768
36. ⫺3600
37. ⫺1
PARA APLICAR
39. 51. ⫺51 €
40. 10 €
41. 6h
42. 604800 s; 18144000 s
43. 52 h
Notas:
Operaciones combinadas: productos y cocientes de números enteros.
Operaciones combinadas: sumas, restas, productos y cocientes.
Operaciones combinadas con paréntesis.
• Para presentar las operaciones combinadas, puede ser conveniente plan-
tear a los alumnos algún ejercicio sencillo de operaciones combinadas con
números enteros. Puede resultar conveniente recordar la jerarquía de las
operaciones para los números naturales y advertir a los alumnos que las
operaciones con los números enteros tienen las mismas propiedades por-
que se han construido a partir de las operaciones en N.
• En este epígrafe se gradúan tanto la dificultad de las operaciones com-
binadas como el número de operaciones involucradas. En primer lugar, se
presenta la combinación de productos y cocientes y después se añaden la
suma y la resta, y, por último, los paréntesis. Es fundamental hacer hin-
capié en que el único caso en el que las operaciones se efectúan en el
orden en el que aparecen escritas es cuando hay productos y cocientes y,
asimismo, advertir que en el resto hay un orden establecido y fijo. Para
facilitar el cálculo, se puede usar como estrategia el rodear en cada paso
las operaciones que hay que efectuar y después calcular escribiendo todo
el proceso. Conviene recordar las reglas de simplificación de signos cuan-
do aparecen consecutivamente y advertir que, en el paso final, aparecen
solo sumas y restas. Puede ser conveniente sugerir a los alumnos que su-
men primero los números del mismo signo.
• Si se considera oportuno, para justificar la necesidad de las operaciones
combinadas, se pueden resolver en la pizarra problemas con números na-
turales que precisen varias operaciones para ser resueltos y expresar des-
pués la resolución con una operación combinada. De esta manera, se re-
flexiona sobre la jerarquía de las operaciones, la necesidad o no de los
paréntesis y se escribe de forma sintética la resolución del problema, lo
cual supone una preparación para el bloque de Álgebra. Es muy impor-
tante que los alumnos comprendan la jerarquía de las operaciones y es-
tablezcan la relación con la resolución de problemas para facilitar el apren-
dizaje de contenidos algebraicos.
Notas:
Básico
– Libro del alumno: actividades 63, 65, 68, 73, 74, 75 y 76.
Ampliación
– Cuaderno n.o 1 de la colección de Cuadernos de Matemáticas 2.o ESO “Di-
visibilidad. Números enteros”.
PARA PRACTICAR
45. a) ⫺180 b) 54 c) 64 d) 720
46. a) ⫺10 b) ⫺40 c) ⫺5 d) ⫺10
47. a) 12 b) 12 c) 6 d) ⫺30
48. a) ⫺10 b) ⫺14 c) 0 d) ⫺4
49. a) 12 b) 12 c) 6 d) ⫺30
51. a) 8 b) 2 c) ⫺9 d) 22
52. a) 90 b) ⫺2 c) 40 d) 120
53. a) 6 b) 9 c) ⫺7
PARA APLICAR
54. 340 m2
55. 360 cm2
56. 500 cm2
57. 10 h
Notas:
En esta página se pretende que los alumnos resuelvan un problema en el
que intervienen operaciones con números enteros trabajando con los datos
en el orden inverso al cronológico. Para que los alumnos adquieran esta es-
trategia de forma adecuada, se sugiere la siguiente dinámica:
• Es conveniente leer el enunciado en común y destacar que el dato des-
conocido es precisamente el número inicial de viajeros. Para que los alum-
nos comprendan bien la situación del problema, se puede plantear otro en
el que se da el número inicial con la misma variación de pasajeros que
en el problema de esta página.
• Se puede seguir con la lectura del apartado Planteamiento y explicar que
aunque no sepan cuál es la solución, se pueden calcular los pasajeros que
bajaron en la última parada. Para facilitar la comprensión de la estrate-
gia, se puede pedir a los alumnos que usen una tabla semejante a la que
se da a continuación con los cálculos que tienen que realizar:
Paradas Inicio 1.a 2.a 3.a 4.a Final
Pasajeros 35
• Es importante insistir en dos puntos. Primero, destacar que una vez que
han calculado los pasajeros de la última parada, pueden proceder por re-
currencia y resolver el problema. Segundo, que el cálculo necesario para
hallar el número de pasajeros es inverso del que harían si supieran los que
hay al principio: hay que restar los que suben y sumar los que bajan, por-
que sí estaban.
• Es conveniente que después de resuelto el problema, los alumnos com-
prueben la validez del resultado comprobando que quedan 35 pasajeros.
• Se puede sugerir a los alumnos que establezcan analogías entre los da-
tos del problema de la sección Para aplicar antes de resolverlo con la
misma estrategia.
PARA APLICAR
60. 733 aves
Notas:
LO MÁS IMPORTANTE
• Para reforzar los contenidos de esta unidad se pueden plantear las si-
guientes actividades:
• Dividir a los alumnos por grupos para que elaboren un ejercicio, y lo re-
suelvan, con cada uno de los epígrafes que aparecen en el cuadro resu-
men. Por ejemplo, se pueden sugerir, para que la actividad sea más ce-
rrada, las siguientes actividades:
– Ordenar números enteros.
– Representar números en la recta numérica.
– Calcular e interpretar el valor absoluto.
– Realizar operaciones básicas con números enteros.
– Realizar operaciones combinadas.
– Plantear ecuaciones de primer grado con paréntesis, con denominado-
res y con ambas condiciones.
• Después se pueden intercambiar los ejercicios entre los diferentes grupos
para que sean resueltos. El profesor valorará la originalidad y la resolu-
ción correcta de las actividades propuestas. El grupo que resuelva más
actividades de otros grupos puede obtener un punto extra.
• Se puede pedir a los alumnos que elaboren por equipos un Matgram de
números enteros, con las operaciones básicas para reforzar y con opera-
ciones combinadas para ampliar. Puede ser conveniente que los alumnos
elaboren una ficha con las operaciones que han usado para construir el
Matgram y con la figura que tienen que obtener para facilitar la auto-
corrección de la actividad.
Notas:
CÁLCULO MENTAL
61. a) ⫺120 b) ⫺9 c) 3
62. a) ⫺30 b) ⫺10 c) ⫺18 d) 4
63. a) ⫺1 b) ⫺25 c) 3 d) ⫺32 e) 10 f) ⫺2
64. a) 8 b) ⫺9 c) ⫺7 d) ⫺11
65. a) 25 b) ⫺2 c) ⫺3 d) 30
66. a) ⫺15 b) 8 c) ⫺3 d) ⫺11
67. a) 4 b) 8 c) ⫺5 d) 12
68. a) ⫺12 b) 5 c) ⫺6 d) 27
69. 43
70. 4000
71. a) Entre Lunes y Martes, Martes y Miércoles, Miércoles y Jueves
b) 2,28⬚
Notas:
PARA REFORZAR
72. a) ⫺5 b) 0 c) ⫺4 d) 1
73. a) ⫺6 b) ⫺8 c) 31 d) ⫺6
74. a) ⫺12 b) ⫺3 c) ⫺2 d) 35
75. a) 18 b) 8 c) 3 d) ⫺2
76. a) 7 b) 37 c) 6
77. 50⬚C
78. 35 m
79. a) 27 b) 6
PARA AMPLIAR
80. a) Falso b) Verdadero c) Falso
81. 1 y ⫺8, ⫺1 y 8, 2 y ⫺4, ⫺2 y 4
82. Iñaki: 44 €. María: 49 €.
83. ⫺6 ⫽ ⫺1 ⫹ (⫺2) ⫹ (⫺3)
⫺12 ⫽ ⫺3 ⫹ (⫺4) ⫹ (⫺5)
84. 2300 m
85. 360 km
86. 5 h
Notas:
87. a) La variación máxima fue igual a: 3⬚ ⫺ (⫺6⬚) ⫽ 9⬚ de variación.
b) Comienza a las 10:00 h en los que había ⫺3⬚, y termina a las
19:00 h con 1⬚ de temperatura.
88. a) 1770 s b) 25 veces
AUTOEVALUACIÓN
A1. a) 8⬚C b) 125 m c) 15 €
A2. 8 y ⫺8; 7 y ⫺7; 5 y ⫺5
A3. a) ⫺7, ⫺3, 1 b) 1, ⫺2, ⫺5 c) ⫺15, ⫺20, ⫺25
A4. a) ⫺11 b) 10 c) ⫺37 d) 15
A5. a) 9 b) 12 c) 23 d) ⫺20
A6. a) 66 b) ⫺1 c) ⫺20
A7. a) ⫺147 b) 135 c) 2 d) 4
A8. a) 22 b) 10
A9. Planta 2.a
A10. ⫺16⬚C
Notas:
Números que no dejan huella
Es importante que los alumnos adquieran conciencia de que las Matemáti-
cas estén presentes en muchos aspectos de la vida cotidiana. Ejemplos tan
elementales como los números de las casas, las líneas de autobús u otros
más sofisticados como el código secreto de las tarjetas de crédito o el PIN
de los teléfonos móviles permiten distinguir a unas personas de otras. Sin
demasiada complejidad, se puede sugerir a los alumnos que calculen la le-
tra de su NIF, usando la congruencia módulo 23, asignando a los restos del
0 al 22 las siguientes letras: T, R, W, A, G, M, Y, F, P, D, X, B, N, J, Z, S, Q,
V, H, L, C, K, E. En Microbiología se usa la comparación de números para
establecer el estado de salud de un paciente y las matrículas de coches sir-
ven para distinguir unos vehículos de otros.
Se puede sugerir a los alumnos que describan situaciones en las cuales se
usen los números como código y no para enumerar.
Puesto que en la unidad se presentan los números para representar canti-
dades, este rincón se puede usar para poner de manifiesto que sirven para
codificar información y evitar falsificaciones. Cada décimo de lotería lleva
un código numérico, que no es fácil de obtener, para identificarlo y distin-
guirlo de los demás. De esta manera, se pueden distinguir los décimos pre-
miados y qué tipo de premio han recibido.
La calculadora es un recurso muy importante en clase de Matemáticas. En
este caso, se puede usar para poner de manifiesto la importancia de la je-
rarquía de las operaciones y que es necesario saber usar la calculadora. Para
resolver el rincón, es conveniente que los alumnos calculen el resultado de
cada una de las operaciones y comparen el resultado con el de la calcula-
dora. Para facilitar que encuentren la respuesta por sí mismos, conviene su-
gerir que calculen las expresiones colocando paréntesis.
Que muchas calculadoras no respetan la jerarquía de las operaciones y las
resuelven a medida que se pulsan las teclas.
Notas:
PROGRAMACIÓN
DIDÁCTICA 3 Potencias
INTRODUCCIÓN
En esta unidad se introducen las potencias de base entera y exponente natural, lo cual • Los alumnos usan directamente el concepto de potencia para expresar la descomposi-
supone una generalización del concepto de potencia adquirido por los alumnos a lo lar- ción en factores primos de un número y calcular el máximo común divisor y el míni-
go del currículo. Puesto que en la unidad anterior se ha estudiado el concepto de núme- mo común múltiplo. Sin embargo, la unidad se centra en simplificar expresiones en las
ro entero y las operaciones que se pueden realizar con ellos, es natural considerar pro- que intervienen varias potencias usando sus propiedades, sin calcular el valor de cada
ductos de factores repetidos en los cuales el factor que se repite es un número negativo. una de las potencias que aparecen. De esta manera, se abandona el cálculo directo de
Por la dificultad de una aplicación inmediata de las potencias, tanto en el área de Ma- cantidades para pasar a buscar expresiones más sencillas que expresen información nu-
temáticas como en áreas científico-técnicas, los contenidos de esta unidad pueden resultar mérica de forma más eficaz.
más abstractos a los alumnos. • A pesar de que las propiedades de las potencias se presentan a los alumnos partiendo de
El trabajo de esta unidad se puede abordar desde cuatro puntos de vista distintos: ejemplos concretos, se utilizan letras para expresar propiedades numéricas por primera vez
• Inicialmente, tenemos el aspecto manipulativo de las potencias que comprende la expre- en el curso. De esta forma, se dota a la Aritmética de una faceta algebraica, lo que supo-
sión de un producto de varios números iguales en forma de potencia, el cálculo del va- ne un paso hacia delante decisivo en el proceso de construcción del lenguaje algebraico.
lor de dicho producto, así como las propiedades de las potencias. Estas se introducen me- Por último, aparece la resolución de problemas, donde los alumnos han de poner en prác-
diante ejemplos concretos en orden creciente de complejidad: primero las propiedades de tica competencias básicas como la lectura comprensiva, la reflexión sobre situaciones sus-
las potencias de la misma base, después potencias de potencias y, por último, potencias ceptibles de ser formuladas en lenguaje matemático, el establecimiento de un plan de tra-
de productos y cocientes. Cabe decir que la complejidad de las propiedades no es con- bajo, la valoración de las soluciones obtenidas y el desarrollo de la confianza en las propias
ceptual, sino que está en función de la utilidad que se les puede dar en este curso. capacidades para usar y disfrutar de las Matemáticas.
Conocer el concepto de potencia de base entera y exponente natural. Expresar productos de factores repetidos en forma de potencia y calcular su valor.
Operar con productos de potencias de la misma base.
Usar las propiedades de las potencias relativas a productos y cocientes. Operar con potencias de productos.
Operar con potencias de otras potencias.
Operar con cocientes de potencias de la misma base.
Utilizar las propiedades de las potencias relativas a potencia de una potencia.
Operar con potencias de cocientes.
Resolver problemas con potencias. Resolver problemas usando las propiedades de las potencias.
de Programación
PROGRAMACIÓN
DIDÁCTICA
• Expresar de forma oral y escrita las propiedades y relaciones de las potencias. (C. B. 1, • Desarrollar estrategias para decidir de forma autónoma el método de cálculo más apro-
C. B. 2) piado. (C. B. 2, C. B. 7, C. B. 8)
• Usar las potencias como método para resolver problemas que involucren cálculos de • Usar las Matemáticas como un lenguaje para representar, interpretar y predecir situa-
áreas o volúmenes y fomentar el pensamiento científico-técnico. (C. B. 2, C. B. 3) ciones complejas. (C. B. 1, C. B. 2, C. B. 3)
CONTENIDOS
• Potencias de base entera y exponente natural. • Expresar un producto de factores repetidos en forma de • Valorar la importancia de las potencias para expresar
• Producto de potencias de la misma base. potencia. cantidades grandes.
• Cociente de potencias de la misma base. • Calcular potencias de base entera y exponente natural. • Desarrollar el gusto por el uso de las propiedades nu-
• Potencias de exponente 0 y 1. • Reducir productos de potencias de la misma base a una méricas como una forma de simplificar los cálculos.
• Potencia de una potencia. única potencia. • Fomentar el gusto por la presentación ordenada de los
• Potencia de un producto. • Reducir cocientes de potencias de la misma base a una cálculos.
• Potencia de un cociente. única potencia. • Valorar la importancia de expresar las propiedades de
• Resolución de problemas. • Reducir una potencia de otra potencia a una única po- las operaciones de forma general.
tencia.
• Expresar un producto de potencias de distinta base a
una única potencia.
• Expresar un cociente de potencias de distinta base a
una única potencia.
• Reducir operaciones con potencias a una expresión más
sencilla.
• Resolver problemas usando el concepto de potencia y sus
propiedades.
MÁS RECURSOS
En el cuaderno de atención a la diversidad puedes encontrar actividades de refuerzo • Se pueden encontrar actividades sobre potencias en la página www.descartes.cnice.mecd.es/
(págs. 6 y 7) y actividades de ampliación (págs. 38 y 39) relativas a estos contenidos. 1y2_eso/potencias.
También existen más actividades clasificadas por grados de dificultad en el CD Banco de • Se pueden consultar actividades en Materiales para construir las Matemáticas en la
actividades. ESO. Guía didáctica. L. Berenguer y otros. Proyecto Sur
POTENCIAS DE BASE ENTERA
Definición Propiedades
Signo de (⫺a)n
Potencia de un cociente
Potencia de exponente 0
Potencias de la misma base
Potencias de una potencia
INTRODUCCIÓN
Esta unidad pertenece al bloque de Aritmética y en ella se trabajan las
potencias de base entera y exponente natural y sus propiedades.
Los contenidos se centran en tres puntos fundamentales:
Por un lado, se definen las potencias de base negativa como una ex-
tensión natural del concepto de potencia de base un número natural.
Es importante que los alumnos aprendan a escribir y calcular correc-
tamente potencias de base un número entero para poder usar estos co-
nocimientos en otras áreas o en la expresión de magnitudes en nota-
ción científica. Además, han de ser capaces de saber cuál es el signo
de la potencia de un número negativo analizando la paridad del ex-
ponente.
Las propiedades de las potencias respecto del producto y del cociente
amplían las nociones del curso pasado ya que se introducen las poten-
cias de un producto y de un cociente y se profundiza en las operacio-
nes con potencias de la misma base. A partir de estas propiedades, se
definen las potencias de exponente 0 y 1.
Por último, resaltar que la resolución de problemas es fundamental para
que los alumnos relacionen las potencias con situaciones reales.
• Las sucesivas ampliaciones del campo numérico y la estructura propia de
las Matemáticas requieren que se recuerden nociones básicas de las po-
tencias de base y exponente natural antes de introducir nuevos elemen-
tos más complejos. Por consiguiente, conviene insistir en los siguientes
aspectos de cursos anteriores.
• En primer lugar, conviene recordar que una potencia es un producto de
varios factores iguales y la nomenclatura de los términos de una poten-
cia: base y exponente. Es importante que los alumnos escriban en forma
de potencia productos de varios factores y calculen el valor de algunas po-
tencias.
• Algunos alumnos pueden tener dificultades con las potencias ya que mul-
tiplican base y exponente. Para evitar estas situaciones, puede ser prove-
choso establecer las analogías y las diferencias con el producto de números
naturales: en ambos se repite un número, un sumando en el primer caso
y un factor en el segundo. La suma se transforma en una multiplicación
de dos factores y la potencia en un producto de varios factores iguales
entre sí.
• Para evitar las dificultades que se derivan del carácter abstracto de las pro-
piedades de las potencias y lograr aprendizajes más eficaces, conviene re-
cordar aquellas que son conocidas por los alumnos. Cabe destacar las pro-
piedades de las potencias de la misma base y el cálculo de las potencias
de base 10.
• Es interesante destacar la importancia de la última actividad de la sec-
ción Para empezar como un ejemplo que ilustra la aplicación de las po-
tencias para expresar cantidades grandes.
PARA EMPEZAR
1. 12 ⫽ 1, 22 ⫽ 4, 32 ⫽ 9, 42 ⫽ 16, 52 ⫽ 25
62 ⫽ 36, 72 ⫽ 49, 82 ⫽ 64, 92 ⫽ 81, 102 ⫽ 100
2. 15625
3. 64
4. 4
5. 6 ⭈ 109 km y 15 ⭈ 107 km
Notas:
Potencias de base positiva.
Potencias de base negativa.
Signo de una potencia.
• El objetivo de este epígrafe es definir las potencias de base un número en-
tero y exponente natural. Los dos primeros ejemplos sirven para recordar
la definición de potencia mediante las potencias de exponente 2 y 3 apli-
cadas al cálculo de áreas y volúmenes.
• Una vez definidas las potencias, conviene subrayar el hecho de que el ele-
mento básico es un factor que parece repetido varias veces y que puede
ser positivo o negativo. Se pueden poner varios ejemplos en la pizarra de
productos de factores positivos repetidos, los productos de sus opuestos
y escribir la correspondiente potencia.
• Para facilitar el aprendizaje de la escritura de las potencias de la forma
(⫺a)n y la comprensión de la analogía con las potencias de base positiva,
se puede sugerir a los alumnos que usen figuras para expresarlas. Se pue-
de dibujar en la pizarra:
4
· · · ⫽
En cada círculo, se puede escribir un número, positivo o negativo. Se pue-
de usar el símil de que los paréntesis son los círculos en los que hemos es-
crito los números. Las potencias de base positiva se escriben en la forma
habitual.
• Es importante incidir en que el resultado de calcular potencias de base
negativa puede variar. Es recomendable que los alumnos sean capaces
de deducir la regla del signo de una potencia. Se puede reforzar su
aprendizaje analizando la paridad del exponente de expresiones del tipo
(⫺2)x ⫽ ⫺516 ó (⫺2)x ⫽ 1024 ó el signo de la base mediante expre-
siones del tipo a4 ⫽ 625 ó a 5 ⫽ ⫺3125. Se puede pedir a los alumnos
que investiguen sobre los resultados de las potencias 0k, 1k, (⫺1)k.
Notas:
Básico
– Cuaderno n.º 1 de la colección de cuadernos de Matemáticas 2.º ESO
Ampliación
PARA PRACTICAR
1. a) 62 b) 53 c) (⫺34) d) 24
3. a) 2 b) 2, 3 y 4 c) 3 y 4 d) 4 y 6
4. a) No b) No c) Sí d) No
5. (⫹5)2 ⫽ (⫺5)2 (⫹7)2 ⫽ (⫺7)2 (⫹9)2 ⫽ (⫺9)2 (⫹11)2 ⫽ (⫺11)2
6. a) 2 b) 3 c) 4 d) 2
7. 2, 3, 7 y 8
8. 21
9. a) 32 ⫹ 22 b) 52 ⫹ 22 c) 52 ⫹ 42 d) 102 ⫹ 32
PARA APLICAR
10. 121 m2 23 m2
11. a) 101 m b) 102 m c) 103 m d) 104 m
13. 15 ⭈ 1010 m
14. 103 ⫽ 1000 cm3 1L
15. 104 m
16. Al invertir las cifras del número, se invierten las cifras en el resultado.
Las potencias de estos pares de números son capicúas.
Notas:
Producto de potencias de la misma base.
Potencias de exponente 1.
• En este epígrafe se introducen las propiedades de las potencias de base
entera. Es importante explicar a los alumnos que determinadas operacio-
nes, como el producto o el cociente de números que se expresan como
potencias, a veces se puede simplificar con algunas propiedades especia-
les.
• Hay que hacer hincapié en dos aspectos del producto de potencias de la
misma base. En primer lugar, destacar que una de sus aplicaciones es re-
ducir a una única potencia una expresión en la que intervienen produc-
tos de potencias y, en segundo lugar, que se usa para evitar los cálculos
con números grandes.
• Los dos primeros ejemplos pueden servir de motivación para que los alum-
nos usen la definición de potencia, deduzcan por sí mismos la propiedad
y comprendan los argumentos de su demostración.
• Para poner de manifiesto que esta propiedad simplifica el cálculo, se pue-
de proponer a los alumnos que calculen el resultado final de las opera-
ciones de los dos primeros ejemplos mediante dos procedimientos: el pri-
mero, se calcula el valor de cada potencia y después multiplican los
resultados; el segundo, se reduce a una única potencia y después se cal-
cula su valor. En el primer ejemplo, ambos procedimientos son práctica-
mente iguales, mientras que en el segundo es más sencillo reducir y des-
pués calcular.
• Para poder extender la noción de potencia al caso en el que los exponentes
son negativos y de poder calcular cocientes de potencias, es conveniente
definir la potencia de exponente 1. Es interesante procurar que los alum-
nos deduzcan que a1 ⫽ a con ejemplos similares a los que se proponen
en el epígrafe. Es importante que trabajen las propiedades con ejemplos
de bases negativas para reforzar los aprendizajes del epígrafe anterior.
Notas:
Básico
Ampliación
– Libro del alumno: actividad 93.
PARA PRACTICAR
18. a) Sí b) Sí
20. a) 37 b) 89 c) 106 d) 53
21. a) 211 b) (⫺5) 11 c) (⫺4)7 d) 310
22. a) 3 b) 6 c) ⫺5 d) 2
23. a) 3 b) 3 y 2 c) 6 d) 2
24. a) 10 b) 3 c) 3 d) 2
25. a) 23 ⭈ 22 ⫽ 32 b) 24 ⭈ 23 ⫽ 128
c) (⫺5)2 ⭈ (⫺5)2 ⫽ 625 d) 92 ⭈ 9 ⫽ 729
26. a) 1000000 b) 1024 c) 256 d) 1048576
PARA APLICAR
28. 40000 personas
29. 1000000 m3 40000 m2
30. 109 cm3 103 m3
31. 2000 campos de fútbol
32. 220 ⫽ 1048576 艐 1000000
Notas:
Cociente de potencias de la misma base.
Potencias de exponente 0.
• El objetivo de este punto es introducir el cociente de las potencias de la
misma base para reducir a una única potencia una expresión en la que
intervienen cocientes de potencias y evitar los cálculos con números gran-
des. De esta manera, se pone de manifiesto la conveniencia de usar cier-
tas propiedades cuando intervienen números que se pueden expresar con
potencias.
• Siguiendo las pautas del epígrafe anterior, los dos primeros ejemplos pue-
den servir de motivación para que los alumnos usen la definición de po-
tencia con el fin de que deduzcan por sí mismos la propiedad y com-
prendan los argumentos que se usan en su demostración. Es importante
tener en cuenta dos puntos para justificar la propiedad: la simplificación
de fracciones y la factorización de números naturales.
• Puede ser conveniente que los alumnos calculen el valor de cada poten-
cia, dividan los resultados y expresen el cociente en forma de potencia.
Así se pone de manifiesto que esta propiedad simplifica los cálculos. Para
terminar, se pueden poner ejemplos en los que no sea tan fácil calcular
los resultados de las potencias, como 315 ⬊ 38.
• Es importante que los alumnos relacionen la notación a n : a m que usaban
an
el curso pasado con la notación ᎏᎏ.
am
• Para que los alumnos deduzcan la propiedad a 0 ⫽ 1, es conveniente que
calculen el valor de algunos ejemplos similares a los que se proponen en
el epígrafe. Hay que advertir a los alumnos que se pueden combinar en-
tre sí el producto y el cociente de potencias de la misma base. Puede re-
solverse en común la actividad de la página y pedir a los alumnos que ex-
presen las propiedades que usan.
Notas:
Básico
– Cuaderno n.º 1 de la colección de cuadernos de Matemáticas 2.º ESO:
Ampliación
PARA PRACTICAR
34. a) Sí b) Sí
36. a) 52 ⫽ 25 b) 93 ⫽ 729 c) 112 ⫽ 121 d) 72⫽ 49
37. a) 20 ⫽ 1 b) 51 ⫽ 5 c) 32 ⫽ 9 d) 74⫽ 2401
38. a) 6 b) 7 c) ⫺9 d) 2
39. a) 81 b) 64 c) 125 d) 121
40. a) 3 b) ⫺8 c) 72 d) 6
41. 30
PARA APLICAR
42. Sí, 81 veces
43. 2380
44. 1000
45. 1022 moléculas
46. 2 400 000 años
47. 1400
48. 8
Notas:
Potencia de una potencia.
Potencia de un producto.
Potencia de un cociente.
• Se puede usar el segundo ejemplo de la página para justificar la poten-
cia de una potencia, ya que 22 ⫽ 4 es un número y, por tanto, podemos
calcular su cubo. De esta manera, se obtiene que:
(22)3 ⫽ 43 ⫽ 4 ⭈ 4 ⭈ 4 ⫽ 22 ⭈ 22 ⭈ 22
• Es importante hacer notar a los alumnos que se percaten de que han de
usar la propiedad del producto de potencias de la misma base para com-
pletar el razonamiento. Hay que hacer hincapié en que hay que sumar tres
veces el exponente 2 o que hay que multiplicar los exponentes 3 y 2. Para
que los alumnos realicen un aprendizaje eficaz de la propiedad, se puede
proponer que apliquen el mismo razonamiento a ejemplos como 273 o
bien sustituir la base por una incógnita cualquiera. Así, se introduce a los
alumnos en el lenguaje algebraico mediante la expresión de propiedades
numéricas.
• Es interesante que los alumnos apliquen la definición de potencia para jus-
tificar la potencia y el cociente de un producto. En el caso del producto,
hay que recordarles que los factores se pueden agrupar de la forma más
apropiada gracias a las propiedades asociativa y conmutativa. En el caso
del cociente, se pude sugerir que calculen las potencias, después el co-
ciente y expresen el resultado en forma de potencia de nuevo y compa-
ren el proceso con efectuar el cociente de las bases y después calcular su
potencia.
• Es importante que los alumnos aprendan a usar la calculadora científica
para realizar operaciones con potencias. A pesar de ello, se pude fomen-
tar el cálculo mental mediante las actividades en las cuales es necesario
descomponer una potencia en producto de un producto de dos potencias
del mismo exponente.
Notas:
Básico
– Libro del alumno: actividades 79, 88, 89, 91 y 92.
Ampliación
PARA PRACTICAR
49. a) 76 b) 158 c) 26 d) 710
50. a) 2 b) 5 c) 5 d) 4
51. a) 204 ⫽ 160 000 c) 1003 ⫽ 1 000 000
b) 602 ⫽ 3600 d) 402 ⫽ 1600
52. a) 63 b) (4 ⭈ 5)2 c) 23 d) (9 ⫹ 9)2
54. a) 24 ⭈ 104 ⫽ 16 000 c) 54 ⭈ 104 ⫽ 6 250 000
b) 33 ⭈ 106 ⫽ 27 000 000 d) 23 ⭈ 109 ⫽ 8 000 000 000
55. a) 23 b) 22 c) -2 d) 28
56. a) 36 b) 36 c) 320 d) 320
57. a) (36)2 b) (54)5 c) (27)3 d) (113)4
58. a) 512 b) 2048 c) 4096 d) 1 048 576
59. a) 502 b) 5252 c) 1262 d) 403
PARA APLICAR
60. Sí, 162 baldosas
62. 2304 azulejos
63. 110 592 cm3
64. a) 15 b) 3
Notas:
El primer objetivo es que los alumnos elaboren un modelo matemático para
resolver un problema por tanteo que implica el uso de un razonamiento in-
directo y conocimientos sobre cuadrados perfectos. El segundo es interpre-
tar la información obtenida para calcular las dimensiones de una caja. Así
pues, se trata de conseguir que los alumnos comprendan la necesidad de
plantearse preguntas intermedias (cómo hallamos, qué datos necesitamos y
cuáles tenemos, qué puede suceder y por qué, qué proceso matemático se
necesita), y de solventar problemas que no están planteados de forma ex-
plícita y en los que la estrategia obvia no es eficaz.
• Es conveniente leer el enunciado en común y destacar cuáles son los da-
tos fundamentales: la solución está entre 150 y 190 cajas distribuidas en
dos pisos dentro de una caja con base cuadrada.
• Conviene explicar que basta con calcular las cajas que caben en un piso
y que son más de 75 y menos de 95, porque en total son más de 150 y
menos de 190. Es útil hacer una representación en la pizarra de su dis-
tribución en un piso para destacar que el número buscado es un cuadra-
do perfecto porque es el número de cajas que caben en el largo por las
que caben en el ancho de la grande.
• Es conveniente resumir la información diciendo que tienen que buscar un
número entre 75 y 95 que sea un cuadrado perfecto y pedir a los alum-
nos que encuentren la solución por sí mismos. Hay que subrayar el hecho
de que mediante un razonamiento, se han reducido los números que po-
dían ser solución y se ha añadido la condición de ser cuadrado perfecto.
• Para terminar el problema, hay que subrayar que el número que propor-
ciona la solución 92 ⫽ 81 representa las cajas que caben en cada lado.
PARA APLICAR
65. 64 dados
Notas:
LO MÁS IMPORTANTE
Para reforzar los contenidos de esta unidad se pueden plantear las siguien-
tes actividades:
• Pedir a los alumnos que dibujen en su cuaderno una tabla como la que
se indica a continuación:
an an ⭈ am an ⬊ am (an)m an ⭈ bn an ⬊ bn
Se puede facilitar a los alumnos una hoja con expresiones en las que in-
tervienen productos y cocientes de potencias para que escriban y calcu-
len su valor con ayuda del cuadro de esta página.
• Dado que las propiedades de las potencias aparecen a la vez, se puede
aprovechar para destacar que en las operaciones con potencias se repite
la base o se repiten los exponentes. Se les puede pedir que señalen en cada
caso el elemento que aparece repetido y qué se mantiene o varía después
de aplicar la propiedad. La actividad anterior se puede usar para reforzar
este hecho con ejemplos que no se pueden clasificar como 23 · 54.
• Pedir a los alumnos que numeren las propiedades de las potencias y que
revisen los ejercicios de la unidad y escriban en uno de ellos cada pro-
piedad que se usa numerada.
• Con la misma numeración que en el ejercicio anterior, se puede proponer
una miscelánea de ejercicios en los que se usen dos o más propiedades
de las potencias y pedirles que escriban debajo de cada signo de igual-
dad la propiedad correspondiente.
potencias y de sus propiedades. Es conveniente que los alumnos elaboren
una ficha con las operaciones que han usado para construir el Matgram
y con la figura que tienen que obtener para facilitar la autocorrección de
la actividad.
Notas:
CÁLCULO MENTAL
66. a) 10000 b) 144 c) 100 000 d) 900
67. a) 10 b) 81 c) 3 d) ⫺2
68. a) 3 b) 81 c) 3 d) 10
69. a) 4 b) 3 c) 5 d) 10
70. a) 4 b) 2 c) -6 d) 10
71. a) 26 ⫽ (⫺2)6 c) 1002 ⫽ (⫺10)4
b) 54 ⫽ (⫺5)4 d) 272 ⫽ (⫺27)2
72. a) 2 b) 6 c) 0 d) 6
73. a) 16 veces b) 16 veces
74. 49 y 343 veces, respectivamente
75. a) Áreas de las cercas en cada caso: x 2 y 4x 2.
b) El cuádruplo
76. 3300 m2 por habitante
77. 35 elefantes
78. 16 ⫹ 9 ⫽ 25 ⫽ 52 25 ⫹ 11 ⫽ 36 ⫽ 62
36 ⫹ 13 ⫽ 49 ⫽ 72 49 ⫹ 15 ⫽ 64 ⫽ 82
Notas:
PARA REFORZAR
79. a) 5 ⭈ 106 b) 17 ⭈ 104 c) 3 ⭈ 109 d) 345 ⭈ 104
80. a) 243 b) 161 051 c) ⫺17 d) 25
81. a) (⫺2)9 b) 59 c) a14 d) a18
82. a) 37 b) 29 c) 36 d) 56
83. a) 91 ⫽ 9 b) 20 ⫽ 1 c) 52 ⫽ 25 d) (⫺6)1 ⫽ ⫺6
84. a) 3 b) 2 c) 3 d) 4
85. a) 73 b) 33
86. a) 73 ⭈ 73 b) 114 ⭈ 114 c) (⫺3)6 ⭈ (⫺3)6 d) 210 ⭈ 210
87. a) 28 b) 29 c) 225 d) 312
88. El cubo grande es 64 veces el cubo pequeño.
PARA AMPLIAR
89. a) 24 b) 33 c) 2 d) 1
90. Carmen tiene 16 años, su hermana 4 y su primo 2.
91. 16 ⭈ 2342
92. a) 70 b) 3 ⭈ 72 c) 70 d) 32 ⭈ 7
93. 224 ⭈ 106
Notas:
94. Los datos estimados no son correctos, ya que la plaga al cabo de un
año será aún mayor de la prevista. En tres meses se ha duplicado; si
partimos de 500 ejemplares, en tres meses hay 2 ⭈ 500 ⫽ 1000. Por
tanto, si se mantiene este ritmo, en un año (hay 4 ⭈ 3 meses), se du-
plicará cuatro veces la población del mejillón cebra por metro cuadrado:
24 ⭈ 500 ⫽ 8000 ejemplares.
95. a) 1,09 ⭈ 102 b) 3,66 c) 3,99 ⭈ 102
d) Porque la distancia entre la Tierra y el Sol es 0,47 ⭈ 102 veces ma-
yor que la distancia de la Tierra a la Luna, por lo que hace parecer
al Sol más pequeño de lo que realmente es y lo iguala a la Luna.
AUTOEVALUACIÓN
A1. a) 33 b) 745 c) 84 d) 106
A2. a) 104 b) 103 c) 105 d) 108
A3. No, el volumen aumentará ocho veces.
A4. a) 35 b) 56 c) (⫺7)5 d) 37
A5. a) 36 b) 54 c) 108 d) 210
A6. Aumenta siete veces y disminuye cinco veces.
A7. a) 52 b) 34 c) 15 d) ⫺130
A8. a) 2 b) 5 c) 5 d) 3
A9. a) 3 b) 4 c) 6 d) 7
A10. a) 225 ⫽ 32 b) 102 ⫽ 100 c) 103 ⫽ 1000 d) 1202 ⫽ 14 400
Notas:
Secretos a voces
Es importante que los alumnos adquieran conciencia de que muchos pro-
cesos de la vida cotidiana se rigen por las Matemáticas. Para que los alum-
nos comprendan bien el proceso que rige la transmisión de la información,
se puede hacer un diagrama de árbol en la pizarra y pedirles que cuenten
en cada nivel el número de individuos que conocen la información y que ex-
presen el resultado en forma de potencia. Esta misma pauta se puede usar
para que comprendan bien cómo se reproducen las bacterias o los virus.
Con las pautas de la sección anterior se puede proponer a los alumnos que
calculen el número de claves que se pueden hallar con dos cifras y expre-
sen el resultado en forma de potencia. Es importante que sean capaces de
anticipar lo que sucede por analogía con la sección anterior y que genera-
licen los resultados a los casos de números secretos con tres y cuatro ci-
fras. Es interesante que reflexionen sobre la posibilidad de que dos perso-
nas en una ciudad de 10 000 habitantes tengan el mismo número secreto.
Es importante que los alumnos aprendan a manejar todos los recursos que
les ofrece la calculadora. Se pueden efectuar las secuencias individualmen-
te y analizar los resultados en común. Conviene que reflexionen sobre lo que
hace la calculadora en la primera de las secuencias y sean capaces de ex-
presar correctamente el resultado de su reflexión. Después de analizar cada
secuencia, se puede proponer a los alumnos que deduzcan una regla gene-
ral sobre lo que sucede cuando se teclea una operación seguida del signo
de igualdad, incluso cuando se teclean dos o más signos de igualdad seguidos.
La primera, la tercera y la cuarta en una calculadora científica. En una cal-
culadora no cientifica, las tres primeras.
Notas:
PROGRAMACIÓN
DIDÁCTICA 4 Los números fraccionarios
INTRODUCCIÓN
Esta unidad está dedicada también a la ampliación del campo numérico. Por un lado, se la inversa de la segunda. La suma y la resta de fracciones requieren automatizar el me-
añade un nuevo tipo de números a los estudiados este curso, las fracciones. Por otro, su- canismo de reducir fracciones a común denominador, para lo cual es importante que
pone repasar y extender los contenidos del curso anterior, donde ya se trabajaron el con- los alumnos posean técnicas adecuadas, tanto de cálculo mental como de cálculo al-
cepto de fracción, el de fracciones equivalentes y las operaciones elementales. Se incor- gorítmico para el mínimo común múltiplo. Siguiendo con la misma pauta de la uni-
poran como novedad las fracciones cuyos términos son números negativos, lo cual conduce dad anterior, se introduce la jerarquía de las operaciones con fracciones que estable-
de forma natural al concepto de fracción opuesta a una dada. Puesto que las fracciones cerá el orden en el que se deben efectuar las operaciones cuando aparezcan combinadas
son el soporte de la construcción de los números racionales, la incorporación de los nú- entre sí. En este punto los alumnos presentan generalmente dificultades, porque tien-
meros enteros a las fracciones es esencial para dotar a los números racionales de estructura den a reducir todas las fracciones a común denominador y se olvidan de que para mul-
de grupo aditivo. Además de este aspecto formal, resulta muy importante el aspecto de tiplicar fracciones también hay que multiplicar los denominadores. Es importante fo-
la resolución de problemas, ya que en ellos se aplica de forma directa el concepto de frac- mentar la adquisición de técnicas de trabajo y razonamiento que favorezcan la reflexión
ción y se da una interpretación de las operaciones que se pueden realizar con fracciones. para elegir el procedimiento de cálculo más adecuado a cada situación.
Los puntos en los que se centran los contenidos y destrezas que han de adquirir los alum- • En lo que se refiere a la resolución de problemas, los alumnos han de ser capaces de
nos son los siguientes: relacionar las operaciones que han estudiado con distintas situaciones de la vida coti-
• El concepto de fracción se refuerza gracias al cálculo de fracciones equivalentes a una diana. De esta manera, la suma y la resta están relacionadas con la expresión de dis-
dada, por simplificación y reducción a común denominador y mediante la comparación tintas partes de una unidad o total, aunque no conozcamos ni el valor de la unidad ni
de fracciones. En este sentido es fundamental la resolución de problemas en los que el valor de las partes. Es fundamental que los alumnos establezcan la analogía entre
hay que calcular la fracción de un número (parte de un todo) y el problema inverso, en estos problemas y los tradicionales con números naturales. El producto de fracciones está
los que conocida la parte y la fracción que representa, hay que averiguar el total (calcu- relacionado con el cálculo de la parte de un todo (fracción de una fracción). Es intere-
lar el todo conocida la parte). sante la combinación de estos problemas con los que implican la fracción de un núme-
ro (parte de un todo y el problema inverso) para completar la resolución de problemas
• Las operaciones elementales con fracciones son uno de los puntos clave en esta unidad.
diferentes. Por último, hay que insistir en la adecuada expresión escrita, mediante el uso
Ni la multiplicación ni el cálculo de la fracción inversa entrañan dificultades de cálculo
de la jerarquía de las operaciones, del proceso desarrollado.
y tampoco la división, pues se introduce como el producto de la primera fracción por
Escribir fracciones cuyos términos sean números enteros.
Comprender y usar el concepto de fracción.
Calcular la fracción de un número.
Identificar fracciones equivalentes.
Reconocer y calcular fracciones equivalentes.
Simplificar y reducir fracciones a común denominador.
Comparar y ordenar fracciones. Ordenar y comparar fracciones con distinto denominador.
Realizar operaciones con fracciones. Sumar, restar, multiplicar y dividir fracciones.
Realizar operaciones con fracciones respetando su propia jerarquía.
se encuentra en el CD Resolver problemas de la vida cotidiana con fracciones. Resolver problemas de la vida cotidiana usando fracciones.
de Programación
PROGRAMACIÓN
DIDÁCTICA
– Valorar los resultados obtenidos en los cálculos y en la resolución de problemas para – Fomentar la perseverancia en la elaboración de estrategias de cálculo para mejorar la
desarrollar el espíritu crítico y potenciar los aprendizajes. (C. B. 2, C. B. 7, C. B. 8) eficacia de los aprendizajes (C. B. 2, C. B. 7, C. B. 8)
CONTENIDOS
• Concepto de fracción • Escritura y lectura de fracciones cuyos términos son am- • Valorar la importancia de las fracciones en situaciones
• Fracción de un número. bos números enteros. reales y habituales.
• Fracciones equivalentes. • Cálculo de la fracción de un número. • Fomentar la curiosidad ante distintas clases de núme-
• Relación de orden. • Identificación de fracciones equivalentes. ros y de sus propiedades.
• Suma y resta de fracciones. • Cálculo de fracciones equivalentes a una dada. • Desarrollar el gusto por expresar de forma correcta y
• Fracción opuesta a una dada. • Simplificación de fracciones. cuidada cálculos numéricos.
• Multiplicación y división de fracciones. • Reducción de fracciones a común denominador. • Valorar la importancia de expresar de forma oral y es-
• Fracción inversa a una dada. • Comparación y ordenación de fracciones. crita el razonamiento y los cálculos necesarios en la re-
• Jerarquía de las operaciones. • Cálculo de sumas y restas de fracciones. solución de problemas.
• Problemas. • Cálculo de productos y cocientes de fracciones. • Fomentar el espíritu crítico ante las soluciones obteni-
• Cálculo de operaciones combinadas usando la jerarquía das en la resolución de problemas.
de las operaciones.
• Uso de las fracciones para resolver problemas.
MÁS RECURSOS
En el cuaderno de atención a la diversidad puedes encontrar actividades de refuerzo • Dominós, cartas y círculo de fracciones, de Materiales para construir las Matemáticas
(págs. 8 y 9) y actividades de ampliación (págs. 40 y 41) relativas a estos contenidos. en la ESO. Proyecto Sur.
También existen más actividades clasificadas por grados de dificultad en el CD Banco de • Juego de regletas para representar fracciones.
actividades. • Se pueden encontrar ejercicios diversos de fracciones en la siguiente dirección:
www.descartes.cnice.mecd.es/1y2_eso/fracciones/index.htm.
• Se pueden encontrar ejercicios de operaciones con fracciones en la dirección:
www.descartes.cnice.mecd.es/Algebra/operaciones_fracciones_ngdlf/Unidad.htm.
LOS NÚMEROS FRACCIONARIOS
Fracciones equivalentes Operaciones
Simplificación Suma y resta
Comparación Multiplicación y división
Jerarquía
INTRODUCCIÓN
Esta unidad pertenece al bloque de Aritmética y amplía los contenidos
del curso anterior, ya que se presentan las fracciones negativas, paso pre-
vio a la construcción de los números racionales. Se automatizan las
operaciones con fracciones, sobre todo aquellas que implican el cálcu-
lo del máximo común divisor y del mínimo común múltiplo.
Los contenidos se centran en tres puntos fundamentales:
El primer punto son los conceptos fracción equivalente y fracciones ne-
gativas. El máximo común divisor proporciona un método eficaz para
calcular la fracción irreducible y el mínimo común múltiplo un método
para reducir fracciones a común denominador, indispensable para com-
parar, sumar o restar fracciones.
El segundo concierne a la automatización de las operaciones y a los
conceptos de fracción opuesta e inversa de una fracción cualquiera. Se
define además formalmente el cociente de fracciones. Siguiendo la pau-
ta de las operaciones en Z, se trabaja la jerarquía de las operaciones y
el uso de estas en la resolución de problemas.
Por último, las fracciones tienen dos interpretaciones: el cociente entre
dos números, que proporciona una clasificación de los números deci-
males, o un operador que actúa sobre una cantidad C, indispensable en
la resolución de problemas.
• Es recomendable proporcionar a los alumnos ejemplos concretos de frac-
ciones para trabajar las nociones previas a los contenidos de la unidad.
• En primer lugar, conviene recordar que las fracciones sirven para expre-
sar las partes que se toman al dividir en partes iguales un elemento al que
llamaremos unidad y que cada una de esas partes se llama unidad frac-
cionaria.
• Hay que advertir a los alumnos que se pueden tomar tantas unidades
fraccionarias como se quiera. Es muy importante destacar que es posible
tomar más unidades que partes en las que se divide la unidad y subrayar
que en ese caso necesitamos más de una unidad para conseguir la frac-
ción que se escribe y que vean cómo se representan gráficamente.
• Para que los alumnos incorporen a su vocabulario los términos propios de
la unidad y sean capaces de expresar la información dada en forma de
fracción, conviene recordar cuáles son sus términos e insistir en su correcta
lectura.
• Es importante repasar el concepto de fracción de un número, ya que se
aplica en la resolución de problemas, herramienta básica de la que dis-
ponen los alumnos para abordar situaciones cotidianas en las que inter-
vienen fracciones.
• El último concepto de fracción equivalente es fundamental para com-
prender muchos procesos en los que es necesario reducir las fracciones a
común denominador. Hay que trabajar dos aspectos: el primero, que dos
fracciones con términos diferentes pueden representar la misma parte de
la unidad, y el segundo, la reducción de fracciones a común denomina-
dor como método para hallar fracciones equivalentes.
PARA EMPEZAR
1 3
1. ᎏᎏ, ᎏᎏ y 0
4 8
2. 3, 18, 21 horas
3. 18 caramelos
1 1 3
4. 0 Luna nueva, ᎏᎏ Cuarto Creciente, ᎏᎏ Media Luna, ᎏᎏ Cuarto Men-
4 2 4
4
guante, ᎏᎏ Luna llena
4
Notas:
Fracciones equivalentes.
Simplificación de fracciones.
Fracción irreducible.
Reducción de fracciones a común denominador.
Comparación de fracciones.
• Conviene recordar que dos fracciones cuyos términos son distintos pue-
den representar la misma parte de la unidad y que existen varios proce-
dimientos para averiguar si esto sucede. Se puede preguntar a los alum-
nos qué métodos conocen y si saben escribir fracciones equivalentes a
una dada.
• La representación gráfica de las fracciones y el criterio de los productos
cruzados se pueden usar para comprobar que las fracciones del primer
ejemplo son equivalentes. Conviene destacar que si amplificamos una frac-
ción y simplificamos otra, es posible encontrar una nueva fracción que es
equivalente a ambas. Puede ser interesante poner ejemplos para que los
alumnos escriban fracciones equivalentes mediante simplificación y am-
plificación.
• Es importante destacar la ventaja que representa el uso del máximo co-
mún divisor frente a las simplificaciones sucesivas para obtener la frac-
ción irreducible.
• Hay que hacer hincapié en que para comparar fracciones es imprescindi-
ble que la unidad esté dividida en partes iguales, para lo cual es necesa-
rio reducir las fracciones a común denominador. Igual que en el punto an-
terior, es necesario destacar las ventajas de usar el mínimo común múltiplo.
• Para completar el epígrafe, se pueden introducir las fracciones cuyos tér-
minos son ambos negativos amplificando por un número menor que cero.
Conviene hacer notar a los alumnos que si los dos términos son negati-
vos, existe una fracción equivalente de términos positivos. Con el fin de
presentar la fracción opuesta a una dada, se pueden introducir las frac-
ciones cuyo numerador es negativo y justificar la definición como la par-
te que corresponde a una persona cuando se divide una deuda en partes
iguales. Es fundamental dar una serie amplia de ejemplos y calcular frac-
ciones equivalentes con denominador negativo. De esta manera se ve la
necesidad de escribir el signo “menos” delante de las fracciones que se de-
nominarán negativas.
Notas:
Básico
“Números fraccionarios y decimales”.
Ampliación
PARA PRACTICAR
12 6 2 48 96 192
1. ᎏᎏ, ᎏᎏ y ᎏᎏ; ᎏᎏ, ᎏᎏ y ᎏᎏ
18 9 3 72 144 288
2. a) 48 b) 105 y 24
1 1 1 1
3. a) ᎏᎏ b) ᎏᎏ c) ᎏᎏ d) ᎏᎏ
44 3 18 5
4. a) Sí b) No c) Sí d) No
77 63
5. a) ᎏᎏ b) ᎏᎏ
121 99
6. a) 6 b) 16 c) 35
12 21 22 245 84 130
8. a) ⫺ᎏᎏ, ᎏᎏ y ᎏᎏ b) ᎏᎏ, ᎏᎏ y ᎏᎏ
18 18 18 280 280 280
1 3 5 1 1 1
9. a) ᎏᎏ, ᎏᎏ y ᎏᎏ b) ᎏᎏ, ᎏᎏ y ᎏᎏ
2 4 6 57 29 123
4 9 42 7 4 1 3
c) ᎏᎏ, ᎏᎏ y ᎏᎏ d) ᎏᎏ, ᎏᎏ, ᎏᎏ y ᎏᎏ
18 18 18 30 15 3 5
PARA APLICAR
10. 16, 18, 20 y 9 horas
11. En el segundo
12. 324
13. 56 perros y 64 gatos
14. 120 preguntas
15. 270 €
16. 100 dm3 y 1100 dm3
17. 360 butacas
Notas:
Suma y resta de fracciones.
Fracciones opuestas.
• Es importante recordar que para sumar o restar fracciones con el mismo
denominador se opera solo con los numeradores. Se pueden poner ejem-
plos en los que aparezcan fracciones negativas, bien porque el resultado
lo es, bien porque lo es uno de los términos de la operación, y enfatizar
que, en realidad, se trata de operaciones con números enteros.
• Para efectuar sumas y restas de fracciones con distinto denominador es
indispensable hacer comprender a los alumnos la necesidad de sustituir-
las por otras equivalentes con denominador común. Se puede explicar que,
aunque el denominador común puede ser cualquier múltiplo de los deno-
minadores, es más eficaz usar el mínimo común múltiplo, puesto que las
fracciones tienen sus términos menores.
• Conviene destacar que los números enteros siempre se pueden escribir
con denominador 1 y que, por tanto, son fracciones. Es importante que
los alumnos expresen de forma automática el número 1 como una frac-
ción que tiene iguales el numerador y el denominador. Cuando se trata
de cualquier otro número entero, se puede recomendar que reduzcan a co-
mún denominador usando el denominador 1 como cualquier otro núme-
ro para realizar las operaciones indicadas.
• Desde el punto de vista conceptual, es muy importante la definición de
fracción opuesta para poder construir el grupo aditivo de los números ra-
cionales. Es conveniente establecer la analogía entre el opuesto de un nú-
mero entero y la fracción opuesta, tanto en la propiedad que cumplen
como en la forma en que se calculan. Para que los alumnos adquieran este
concepto adecuadamente, se pueden proponer ejemplos en la pizarra par
resolver en común, algunos de los cuales pueden ser fracciones negativas.
• Es fundamental recordar que las fracciones que tienen negativo bien el nu-
merador, bien el denominador, se escriben con sus términos positivos y un
signo “menos” delante de la fracción.
• Para completar el epígrafe se puede definir la resta de fracciones de for-
ma análoga a la resta de números enteros.
Notas:
Básico
Ampliación
PARA PRACTICAR
12 2
7 11
6 13 1
19. a) ᎏᎏ b) 1 c) ᎏᎏ d) ᎏᎏ
7 12 12
18 13 27 29
20. a) ᎏᎏ b) ⫺ᎏᎏ c) ᎏᎏ d) ᎏᎏ
7 4 5 8
31 21 113 7
22. a) ᎏᎏ b) ᎏᎏ c) ⫺ᎏᎏ d) ⫺ᎏᎏ
24 16 27 30
2 4 3 6
23. a) ⫺ᎏᎏ b) ᎏᎏ c) ᎏᎏ d) ᎏᎏ
5 11 7 10
4 71 25 71
3 10 8 24
PARA APLICAR
25. Sí
2
26. a) 3266,66 L b) ᎏᎏ
9
2
27. a) ᎏᎏ b) 36, 42 y 12, respectivamente
15
28. Sí, 580 €
29. 18 años
30. 120 €
31. 1283,30 L
Notas:
Multiplicación de fracciones.
Fracción inversa.
División de fracciones.
• El objetivo de este epígrafe es interpretar el algoritmo de la multiplica-
ción y definir formalmente el cociente de fracciones.
• Conviene recordar la definición de producto y poner algún ejemplo en el
que uno de los factores es un número natural, explicando que en ese caso
el denominador es 1. Se debe hacer hincapié en que el producto de una
fracción por un número natural coincide con la fracción de dicho núme-
ro: se divide la cantidad en partes iguales y se toman las que indica el
denominador.
• Con la misma pauta, se puede aprovechar el primer ejemplo del epígrafe
para relacionar el producto de fracciones con la fracción de una fracción.
Es importante destacar que para calcular los 2/3 de 1/5 primero se divi-
de la unidad en cinco partes y después se toma una parte que a su vez
se divide en tres partes iguales, de las que se toman dos. Para concluir el
razonamiento, es necesario hacer hincapié en que es imprescindible saber
qué parte se ha tomado del total, para lo cual hay que dividir cada uni-
dad fraccionaria en tres partes. Por tanto, la unidad queda dividida en 15
partes iguales, de las cuales hemos tomado dos. Hay que enfatizar en que
2 1
este proceso coincide con el producto de ᎏᎏ y ᎏᎏ.
5 3
• La definición de la inversa de una fracción es importante por dos moti-
vos. El primero de ellos es que permite definir formalmente la división de
fracciones lo cual proporciona un método alternativo al de los productos
cruzados. El segundo es de carácter más abstracto, ya que va a permitir
la construcción de la estructura de grupo. Es importante poner énfasis en
1
que la fracción inversa de un número a es ᎏᎏ y la reciprocidad de “ser
a
a b b a
inverso de”: ᎏᎏ es inversa de ᎏᎏ y la inversa de ᎏᎏ es ᎏᎏ con abundantes
b a a b
ejemplos.
• En todos los apartados es importante poner ejemplos con fracciones ne-
gativas, puesto que se han introducido este curso, poniendo de manifies-
to que tanto en la multiplicación como en la división aparecen productos
de números enteros y, por consiguiente, hay que aplicar las reglas de los
signos.
Notas:
Básico
– Libro del alumno: actividades 64, 65, 66, 72, 73, 74, 75, 78, 80, 81, 85 y 87.
Ampliación
– Cuaderno de atención a la diversidad (Ampliación): actividades 2, 3, 4, 5,
6, 7, 8, 9 y 10.
PARA PRACTICAR
24 15 14
32. a) ᎏᎏ b) ᎏᎏ c) ⫺9 d) ᎏᎏ
7 4 3
7 1 3
33. a) ᎏᎏ b) ⫺ᎏᎏ c) 1 d) ᎏᎏ
15 2 8
27
35. a) ᎏᎏ b) ⫺1
32
5 3
11 7
37. a) 81 b) 27 c) 9
5 16 1
38. a) ᎏᎏ b) ⫺ᎏᎏ c) ⫺1 d) ᎏᎏ
4 7 3
1
39. ᎏᎏ
32
35
40. ᎏᎏ
33
PARA APLICAR
41. 2169 €
42. 125, 125, 125. Sí, son iguales.
43. 960 m2
44. 83,33 L
45. 120
46. 500 toneladas
47. 160 botellas
Notas:
Jerarquía de las operaciones.
• Los ejemplos del epígrafe se pueden usar para presentar las operaciones
en las que aparecen varias operaciones con fracciones.
• Puede resultar conveniente leer los enunciados de los dos primeros ejem-
plos en común para poner de manifiesto que la información que se da es
sobre la parte o fracción de mural pintada o de paga gastada, no sobre
cantidades concretas.
• Se pueden usar los dos primeros ejemplos para justificar las operaciones
combinadas y la jerarquía de las operaciones. Para facilitar la compren-
sión del planteamiento de los problemas y el orden en el que se efectú-
an las operaciones, se pueden desglosar los enunciados en frases más cor-
tas en la pizarra y escribir al lado la operación que corresponde. De esta
manera, se reflexiona sobre las operaciones que se realizan, el orden en
el que se efectúan y la necesidad o no de los paréntesis.
• Es conveniente recordar la jerarquía de las operaciones en Z y hacer hin-
capié en que se cumplen las mismas propiedades en cualquier conjunto
numérico de los estudiados para establecer analogías entre las sucesivas
ampliaciones del campo numérico.
• Es necesario insistir en que antes de reducir a común denominador todas
las fracciones, es preciso analizar las operaciones que han de efectuarse
primero, puesto que de esta manera se ahorran operaciones innecesarias
y los cálculos resultan más simples.
• Hay que advertir a los alumnos que el resultado de las operaciones se ha
de expresar en forma de fracción irreducible.
• Para afianzar los conocimientos del epígrafe, se puede pedir a los alum-
nos que escriban de forma sintética mediante una operación combinada
la resolución de los problemas. Es una preparación para el bloque de Ál-
gebra, ya que los alumnos han de reflexionar sobre el proceso seguido y
usar el lenguaje matemático para expresar el razonamiento.
• Puede ser conveniente proponer a los alumnos ejercicios en los que los da-
tos implican tanto fracciones como cantidades susceptibles de medirse y
cómo se pueden relacionar ambos tipos de datos.
Notas:
Básico
Ampliación
PARA PRACTICAR
48. a) Sí, la conmutativa. b) No, ninguna.
103 13 3 3
10 10 4 4
21 27
50. a) ⫺ᎏᎏ b) ᎏᎏ
4 4
16
51. a) ⫺2 b) ⫺ᎏᎏ
5
25 13
52. a) ᎏᎏ b) ⫺ᎏᎏ
12 6
25 5 60 2
6 8 7 21
25
54. a) ᎏᎏ b) 3 c) 4 d) 1
2
32 9 64
55. a) ᎏᎏ b) ᎏᎏ c) ᎏᎏ
3125 64 729
PARA APLICAR
2
56. ᎏᎏ L
3
21
57. ᎏᎏ km
8
8
58. ᎏᎏ
75
1 1 1
59. ᎏᎏ ⫹ ᎏᎏ ⭈ ᎏᎏ
2 冢3 2 冣
60. Jesús, porque es falsa.
15
61. ᎏᎏ; 4 azules y 18 amarillas
24
5
62. En ambos casos: ᎏᎏ
24
Notas:
En esta página se pretenden tres objetivos. El primer objetivo es usar el con-
cepto de fracción de una fracción en un proceso recurrente. El segundo ob-
jetivo es resolver el problema inverso al cálculo de la fracción de un número
para hallar un valor numérico que represente la medida del total. El último
objetivo es conseguir que los alumnos relacionen los datos relativos y los
datos que implican medidas para calcular la medida total del objeto que se
consideró como unidad. Para lograr que los alumnos adquieran de forma
adecuada los objetivos propuestos, se sugiere la siguiente dinámica:
• En primer lugar, conviene leer el enunciado en común y destacar que la
información que no conocen son los kilómetros que tiene el trayecto. Hay
que destacar que la información que se da es la fracción de trayecto que
se ha recorrido en cada etapa, excepto el último de ellos. Puede servir de
ayuda el proponer un problema similar en el que el dato que se da es la
longitud total del camino con enunciado similar.
• Se pueden leer las secciones Datos y Planteamiento. Además de elaborar
un gráfico, para destacar que en la segunda etapa no se recorre un ter-
cio del total, sino de lo que falta por recorrer, se puede pedir a los alum-
nos que completen una tabla como la que se adjunta a continuación, y
que sustituyan cada símbolo por la fracción correspondiente.
Fracción recorrida Fracción sin recorrer
3
1.er día ᎏᎏ
5
1
2.º día ᎏᎏ de = .... de ⫽ ....
3
• Es interesante destacar que tanto en el gráfico como en la tabla
aparece la fracción recorrida, o sin recorrer, del total, por lo que se
puede relacionar con los 10 km del tercer día.
PARA APLICAR
63. a) 15 m b) 5 m c) 4 m
Notas:
LO MÁS IMPORTANTE
Para reforzar los contenidos de esta unidad, se pueden plantear las siguientes
actividades:
• Pedir a los alumnos que elaboren un cuadro con los criterios para decidir
si dos fracciones son equivalentes.
• Pedir a los alumnos que calculen fracciones equivalentes a una fracción
con alguno de sus términos negativos.
• Dividir a los alumnos por grupos para que elaboren un ejercicio, y lo re-
suelvan, con cada uno de las operaciones que aparecen en el cuadro re-
sumen. Por ejemplo, se pueden sugerir, para que la actividad sea más ce-
rrada, las siguientes actividades:
• Suma y resta con el mismo denominador.
• Suma y resta con distinto denominador.
• Productos de fracciones, algunas de ellas negativas.
• Cocientes de fracciones, alguna de ellas negativas.
• Realizar operaciones combinadas con o sin paréntesis.
para que sean resueltos. El profesor valorará la originalidad y la resolu-
ción correcta de las actividades propuestas. El grupo que resuelva más
actividades de otros grupos puede obtener un punto extra.
fracciones con fracciones equivalentes, con las operaciones básicas para
reforzar y con operaciones combinadas para ampliar. Puede ser conve-
niente que los alumnos elaboren una ficha con el criterio que han usado
para construir el Matgram y con la figura que tienen que obtener para
facilitar la autocorrección de la actividad.
Notas:
CÁLCULO MENTAL
64. a) 12 b) 15 c) 15 d) 15
65. a) 81 b) 52
66. 200 m2
2 1 4 3
67. ⫺ᎏᎏ, ᎏᎏ, ᎏᎏ y ᎏᎏ
3 5 15 7
3 4 7 3
68. a) ᎏᎏ b) ⫺ᎏᎏ c) ᎏᎏ d) ᎏᎏ
4 5 2 4
1 4 1 53
69. a) ᎏᎏ b) ⫺ᎏᎏ c) ᎏᎏ d) ⫺ᎏᎏ
4 3 15 24
19 7 51 17
30 6 28 12
61 37
71. a) ⫺ᎏᎏ b) ᎏᎏ
24 35
72. 600 botellas
73. 40 m
1 1 1 1
3 4 5 6
6 20
27 27
Notas:
PARA REFORZAR
76. a) Sí b) Sí c) Sí d) No
18 27 36
77. a) ᎏᎏ b) No es posible c) ᎏᎏ d) ᎏᎏ
12 18 24
6 21 25
78. a) ᎏᎏ b) ⫺ᎏᎏ c) 18 d) ᎏᎏ
7 45 33
5 3 5 31
4 5 4 28
5 1 4 11
9 2 7 12
81. El cuadrado
24
82. ᎏᎏ
32
1 3
4 4
PARA AMPLIAR
4 8 12 16 20
84. ᎏᎏ, ᎏ ᎏ, ᎏᎏ, ᎏᎏ, y ᎏᎏ
5 10 15 20 25
85. 1, sí
86. 15
87. 12
4 5 5 5
88. a) ᎏᎏ b) ᎏᎏ c) ᎏᎏ d) ⫺ᎏᎏ
8 5 6 12
89. Sobresaliente: 5; Notable: 10; Suficiente: 20.
5 13
8 20
a aa
91. Si ᎏᎏ es irreducible, ᎏᎏ también lo es.
b bb
Notas:
92. No lo cumple.
93. a) 24 ⫻ 16,80 cm b) 19,20 ⫻ 13,44 cm
AUTOEVALUACIÓN
10 15 20
A1. ᎏᎏ ⫽ ᎏᎏ ⫽ ᎏᎏ
18 27 36
8 16 28
A2. ᎏᎏ ⫽ ᎏᎏ ⫽ ᎏᎏ
14 28 49
1 3 1 3
A3. a) ᎏᎏ b) ᎏᎏ c) ᎏᎏ d) ᎏᎏ
2 5 5 8
3 11 6
A4. ᎏᎏ, ᎏᎏ y ᎏᎏ
5 15 7
1 2 17 4
A5. a) ᎏᎏ b) ᎏᎏ c) ⫺ᎏᎏ d) ᎏᎏ
6 9 45 5
26 17 27 2
A6. a) ᎏᎏ b) ⫺ᎏᎏ c) ᎏᎏ d) ᎏᎏ
7 8 14 5
A7. Son iguales, 160.
6 3 8
A8. ᎏᎏ, ᎏᎏ y ᎏᎏ
20 8 15
Notas:
Pisadas que no dejan huella
Es importante que los alumnos adquieran conciencia de la importancia que
tiene el consumo responsable. Se puede proponer a los alumnos que bus-
quen en internet cuál es la cantidad de papel, chicles y latas que consume
un habitante español en un año y calculen el porcentaje o fracción que su-
pone cada una de ellas respecto al total de basura que genera. Puede ser
interesante, además, que busquen información sobre reciclado de papel y ave-
rigüen la relación entre las toneladas de papel y cuántos árboles se salvan
de ser talados.
Es interesante que los alumnos comprueben la presencia y utilidad de las
Matemáticas en el arte en lugar de en ámbitos científicos como suele ser
habitual. Se puede hablar de la duración de las notas musicales (redonda:
4 pulsos, blanca: 2 pulsos, negra: 1 pulso y la corchea: medio pulso) y pe-
dirles que expresen con fracciones las relaciones entre ellas (una blanca es
la mitad de una redonda, la negra es un cuarto de la redonda, la negra es
la cuarta parte de una redonda). Puede ser interesante estudiar también
cómo los compases se pueden representar con fracciones: el compás es una
unidad de tiempo que está dividido en partes iguales, el denominador indi-
ca la figura que llena una parte del compás y el numerador indica el nú-
mero de tiempos que tendrá el compás. Para escribir los denominadores se
usa el siguiente código:
Redonda: 1 Blanca: 2 Negra: 4 Corchea: 8
Se puede sugerir a los alumnos que calculen la cantidad de zumo que hay
en total y cuánto tiene que haber en cada estante. Es importante, además,
que sepan cuántas botellas tienen que colocar en cada estante. Para facili-
tar la resolución se puede sugerir que si en un estante hay muchas bote-
llas vacías, entonces hay que colocar botellas que están totalmente llenas
para compensar.
Grupo 1: 3 llenas, 1 a la mitad y 3 vacías; Grupo 2: 2 llenas, 3 a la mitad
y 2 vacías; Grupo 3: 2 llenas, 3 a la mitad y 2 vacías.
Notas:
PROGRAMACIÓN
DIDÁCTICA 5 Los números decimales
INTRODUCCIÓN
Los contenidos de esta unidad pertenecen al bloque de Aritmética y en ella se amplía el • Desde el punto de vista conceptual, es importante que los alumnos conozcan la rela-
campo numérico con el estudio de los números decimales. ción que existe entre los números decimales y las fracciones, ya que constituye un pun-
Esta unidad supone en buena parte un repaso de contenidos del curso anterior, ya que se to clave para la construcción de los números racionales y sus distintas representacio-
estudia el Sistema de Numeración Decimal, el valor de posición de una cifra en un nú- nes. Puede ser interesante que los alumnos estudien la relación entre las fracciones y
mero decimal y los algoritmos de cálculo que se pueden efectuar con este tipo de nú- los decimales periódicos para completar la representación en forma de fracción de los
meros. Lo mismo se puede decir del redondeo de un número a un determinado orden de números que tienen una cantidad infinita de cifras decimales.
unidades, la relación de orden en este conjunto de números y la relación entre fraccio- • Un punto novedoso respecto del curso anterior es la representación de medidas y can-
nes y números decimales. Por todo ello, se pondrá especial énfasis en aquellos aspectos tidades mediante el uso de la notación científica. Este contenido es fundamental para
en los que los alumnos presenten mayores dificultades. que los alumnos relacionen las Matemáticas y el ámbito científico que les rodea y
Cabe decir que se presenta en esta unidad la notación científica, que usa conjuntamen- para que también observen que distintos conceptos, en este caso potencias y núme-
te las potencias, estudiadas en la unidad 3, y los números decimales para expresar medi- ros decimales, se pueden usar conjuntamente para producir un nuevo concepto mate-
das que implican números grandes. mático.
Los contenidos de la unidad se pueden agrupar en torno a los siguientes puntos: • En lo que se refiere a la resolución de problemas, los alumnos han de ser capaces de
• Se incide en la suma y resta de números que tienen distinto número de cifras decima- relacionar las operaciones que han estudiado con distintas situaciones para poder re-
les. Tanto en la multiplicación como en la división se presentan dos casos diferentes: solver problemas de la vida cotidiana. En este punto es muy importante que los alum-
uno de los números que interviene es un número decimal o bien lo son ambos. En ge- nos valoren los resultados numéricos obtenidos y aproximen así las soluciones al orden
neral, los alumnos no tienen dificultades para multiplicar números decimales por natu- de unidades adecuado. Es imprescindible, asimismo, insistir en la adecuada expresión oral
rales o dos decimales entre sí. Es necesario incidir en la división de números decimales y escrita de los resultados obtenidos y en el proceso seguido en la resolución de pro-
donde el divisor es un número decimal. blemas.
Realizar operaciones con números decimales. Sumar, restar, multiplicar y dividir números decimales.
Conocer los distintos tipos de números decimales. Diferenciar y clasificar los números decimales en exactos y periódicos.
Expresar fracciones como números decimales y calcular la fracción generatriz de un nú-
Relacionar números decimales y fracciones.
mero decimal.
Aproximar y expresar números en notación científica. Aproximar resultados y expresar números grandes en notación científica.
Resolver problemas de la vida cotidiana con números decimales. Resolver problemas de la vida cotidiana usando números decimales.
de Programación
PROGRAMACIÓN
DIDÁCTICA
– Desarrollar criterios personales para decidir el orden de aproximación de una magnitud – Fomentar la perseverancia en la interpretación y comunicación de datos relativos al
en contextos científicos. (C. B. 2, C. B. 3, C. B. 8) entorno para desenvolverse adecuadamente en distintos ámbitos. (C. B. 3, C. B. 8)
CONTENIDOS
• Los números decimales. Estructura. • Reconocimiento de los distintos órdenes de unidades. • Valorar la importancia de los números decimales en si-
• Suma y resta de números decimales. • Cálculo de sumas y restas de números decimales. tuaciones reales.
• Multiplicación y división de números decimales. • Cálculo de productos y cocientes de números deci- • Desarrollar el gusto por expresar de forma correcta y
• Las fracciones como números decimales. males. cuidada los cálculos numéricos.
• Clasificación de números decimales. • Cálculo del número decimal asociado a una fracción. • Valorar la importancia de aproximar y redondear núme-
• Fracción generatriz de un número decimal. • Clasificación de los números decimales. ros decimales como un recurso que facilita la transmi-
• Aproximación y redondeo de números decimales. • Cálculo de la fracción generatriz. sión de la información.
• Notación científica. • Aproximación y redondeo de números decimales. • Valorar la notación científica como una herramienta para
• Problemas. • Expresión de números grandes en notación científica. expresar medidas de cantidades grandes.
• Resolución de problemas con números decimales. • Fomentar el espíritu crítico ante las soluciones obteni-
das en la resolución de problemas.
MÁS RECURSOS
En el cuaderno de atención a la diversidad puedes encontrar actividades de refuerzo • Triminó de números decimales. Materiales para construir las Matemáticas en la ESO. Pro-
(págs. 10 y 11) y actividades de ampliación (págs. 42 y 43) relativas a estos contenidos. yecto Sur.
También existen más actividades clasificadas por grados de dificultad en el CD Banco de • Números decimales, ¿por qué y para qué? J. Centeno. Editorial Síntesis.
actividades.
NÚMEROS DECIMALES
Operaciones Fracciones y decimales
Suma y resta Fracciones como
números decimales
Multiplicación
Clasificación de los
División números decimales
Aproximación
Exactos
Periódicos puros
Notación científica Periódicos mixtos
INTRODUCCIÓN
Esta unidad pertenece al bloque de Aritmética y en ella se tratan las
operaciones con los números decimales, se clasifican en exactos y pe-
riódicos y se estudia la relación entre números decimales y fracciones.
Además, se introduce la notación científica. Los contenidos de la uni-
dad se articulan en torno a tres puntos fundamentalmente.
El primero son las operaciones con números decimales exactos. Puesto
que los alumnos ya conocen los algoritmos del curso pasado, en esta
unidad se presentan las operaciones a través de problemas para lograr
que incorporen los números decimales y sus operaciones a situaciones
cotidianas. Es importante insistir en la división de números decimales
puesto que es donde los alumnos pueden encontrar mayores dificulta-
des tanto en la ejecución del algoritmo como en el uso en la resolu-
ción de problemas. La aproximación de números decimales a un deter-
minado orden es especialmente importante cuando es necesario
interpretar las soluciones de las operaciones obtenidas en la resolución
de problemas.
El segundo punto es la relación entre las fracciones y los números de-
cimales. Se presentan las fracciones como cocientes de números y se cla-
sifican los números decimales obtenidos. Se introduce, por último, la
notación científica para expresar números grandes, combinándose de
esta manera el redondeo, las potencias y, evidentemente, los números
decimales.
• Conviene recordar que el Sistema de Numeración Decimal sirve para ex-
presar medidas que no contienen una cantidad exacta de unidades. Es
importante enfatizar que para conseguir este objetivo, la unidad se divi-
1
• de en diez partes y cada unidad fraccionaria, ᎏᎏ, recibe el nombre de dé-
10
• cima. Procediendo de forma recurrente se pueden presentar el resto de las
unidades decimales. Es importante establecer la equivalencia entre los dis-
tintos órdenes de unidades y la unidad entera y entre ellas mismas.
• Puede ser interesante comparar el Sistema de Numeración Decimal con las
unidades de capacidad, masa o longitud del Sistema Métrico Decimal en
lo que se refiere a su estructura. Es fundamental repasar las fracciones de-
cimales y la división por la unidad seguida de ceros para relacionar los nú-
meros decimales y las fracciones.
• Es fundamental insistir en la correcta lectura y escritura de los números
decimales, así como en su descomposición, en los distintos órdenes de
unidades y poder descomponer los números decimales usando potencias
de 10 y fracciones decimales.
• Conviene recordar cómo se comparan números decimales, insistiendo en
que se empieza por la parte no decimal y, si todas las cifras coinciden, se
busca la primera que sea distinta. Se pueden poner ejemplos, ya que así
se repasan los órdenes de unidades.
• Es interesante estudiar la relación entre la multiplicación por la unidad se-
guida de ceros y la división por unidades decimales. Es conveniente pro-
poner ejemplos paralelos para que deduzcan por sí mismos la equivalen-
cia entre las correspondientes operaciones.
PARA EMPEZAR
593 2001 29 4
100 1000 100 1000
2. 304,2005
3. 0,03 ⬍ 0,13 ⬍ 0,280 ⬍ 0,2801 ⬍ 0,29 ⬍ 0,3 ⬍ 0,30
4. a) 3,10 b) 25710 c) 0,921 d) 0,0004
1 3 2 37
5. a) ᎏᎏ b) ᎏᎏ c) ᎏ d) ᎏᎏ
8 5 11 7
17 305 3461 1488 744
6. ᎏᎏ ⫽ ᎏᎏ y ᎏᎏ ⫽ ᎏᎏ
100 20 10 5
Notas:
Suma de números con el mismo número de cifras decimales.
Resta de números con el mismo número de cifras decimales.
Suma de números con distinto número de cifras decimales.
Resta de números con distinto número de cifras decimales.
Resolución de problemas.
• En este epígrafe hay que insistir en dos aspectos: los algoritmos de suma
y resta, y su aplicación en la resolución de problemas.
• Se pueden aprovechar los dos primeros ejemplos para recordar cuáles son
las aplicaciones de la suma y la resta. De hecho, se pueden plantear las
mismas situaciones, pero cambiando los datos por números naturales, y
proponer una reflexión sobre la operación necesaria y establecer la se-
mejanza entre los conceptos de suma y resta en los dos conjuntos de nú-
meros.
• Es muy importante hacer hincapié en que las operaciones básicas tienen
interpretaciones similares en distintos conjuntos de números.
• Hay que advertir que solo se pueden sumar o restar unidades del mismo
orden y que si las comas se alinean, las unidades quedan situadas ade-
cuadamente.
• Es importante destacar que los números decimales no tienen por qué te-
ner el mismo número de cifras decimales, aunque se puede reducir al caso
estudiado añadiendo ceros donde sea necesario.
• Muy interesante es el análisis en común del ejercicio resuelto en el epí-
grafe, puesto que se proporcionan varias de las situaciones de sumas y res-
tas. Destacar que el procedimiento para sumar varios números es análo-
go a la suma de dos de ellos.
• Para completar el epígrafe, se puede estudiar la equivalencia entre las ex-
presiones a ⫹ b ⫽ c, c ⫺ a ⫽ b y c ⫺ b ⫽ a, que relacionan la suma y
la resta, y permiten definir esta última a partir de la suma.
Notas:
Básico
Ampliación
PARA PRACTICAR
2. a) 7,48 c) 10,852 e) 7,647
b) 36,37 d) 3,928 f) 12,102
3. 3,29 72,90
4. a) 6,27 b) 2,28 c) 2,499 d) 1
5. a) 90 b) 95 c) 1 d) 1100
7. a) 3,50; 3,60; 3,70; 3,80; 3,90; 4
b) 3,50; 3,53; 3,56; 3,59; 3,62; 3,65
c) 3,50; 3,49; 3,48; 3,47; 3,46; 3,45
PARA APLICAR
9. 26,821 g
10. a) Sí b) No
11. a) 17,38 m b) 13,078 m
12. Primera fila: 10 ⫹ 1 ⫹ 0,15 ⫹ 0,50 ⫽ 11,65 Primera columna ⫽ 1,37
Cuarta columna ⫽ 2,10 Segunda fila ⫽ 1,13 Tercera columna ⫽ 10,17
Tercera fila ⫽ 9,10 Cuarta fila ⫽ 1,40
Notas:
Multiplicación de un número decimal por un número natural.
Multiplicación de dos números decimales.
División de un número decimal por un número natural.
División de dos números decimales.
• Puesto que los alumnos conocen del curso pasado los algoritmos de la mul-
tiplicación y de la división, se ha de reforzar su aplicación a la resolución
de problemas. Siguiendo las pautas del epígrafe anterior, sería interesan-
te plantear los problemas de los ejemplos sustituyendo los datos por nú-
meros naturales para que los alumnos comprendan que tanto la multipli-
cación como la división se usan para resolver problemas similares a los que
se plantean con números naturales.
• Si se considera oportuno, se puede justificar la multiplicación por núme-
ros decimales usando la expresión de los números decimales en forma de
fracción y la equivalencia entre dividir por la unidad seguida de ceros y
multiplicar por una décima, una centésima o una milésima, además de la
aplicación de la propiedad asociativa.
• En el caso de la división, es importante recordar que el cociente exacto
de una división es el número que multiplicado por el divisor da como re-
sultado el dividendo, para que los alumnos comprendan que el número de
cubos es el cociente entre la capacidad del depósito y la capacidad del
cubo, puesto que el producto del número de litros que caben en un cubo
por el número de cubos es igual a la capacidad del depósito. Es conve-
niente dar ejemplos de divisiones en las que el cociente no es exacto y
pedir a los alumnos que calculen el cociente con un número determina-
do de cifras decimales.
• Hay que advertir a los alumnos que en los problemas, los resultados ob-
tenidos en los cálculos se refieren a datos del entorno, por lo que han de
ser interpretados en los mismos términos en los que se formula el enun-
ciado. El segundo de los ejemplos de la página sirve para poner de mani-
fiesto la necesidad de aproximar los datos.
Notas:
Básico
– Libro del alumno: actividades 77, 82, 83, 84, 85, 87, 90, 93, 94, 95.
Ampliación
PARA PRACTICAR
13. a) 55,50 c) 0,648 e) 400
b) 2,67 d) 128,21542 f) 0,000057
14. a) 1 c) 0,0001 e) 0,10
b) 1000 d) 0,0001 f) 0,000001
15. a) 5,285 b) 8,50 c) 3,50 d) 45,36 e) 6,12 f) 1,40
16. a) 1,40 b) 0,36 c) 5,09 d) 0,27 e) 2,39 f) 2,06
18. a) No b) No c) Sí d) No
19. a) 0, 00016 y 0,000 032 b) No tiene sentido el primer
miembro.
PARA APLICAR
20. 12,50 cm
21. 23,20 g
22. a) 91,44; 158,496; 11,2776 b) 2; 0,75; 0,51
23. a) No b) No
24. 64 m
25. 10,88 €
26. 1,745; 1,760; 1,775; 1,790; 1,805; 1,820; 1,835; 1,850; 1,865 y 1,880.
27. 0,7734375
Notas:
Las fracciones como cocientes de números.
Números decimales exactos.
Números decimales periódicos puros.
Números decimales periódicos mixtos.
• La interpretación de las fracciones como expresión del cociente de dos nú-
meros es muy importante, ya que permite introducir en cursos posterio-
res los conceptos de número racional e irracional.
• Para justificar la relación entre números decimales y fracciones, se puede
usar el primer ejemplo del epígrafe y el concepto de fracción de un nú-
mero de la siguiente manera:
3 3⭈1
• ᎏᎏ de 1 kg ⫽ ᎏᎏ ⫽ 3 ⬊ 4 ⫽ 0,75 kg
4 4
• Es importante destacar que dividir el numerador entre el denominador es
el resultado de calcular la fracción de 1 y que las fracciones sirven para
expresar cocientes de números.
• Es conveniente analizar en común las diferentes clases de números deci-
males que se obtienen, calculando los cocientes de las fracciones del epí-
grafe. Conviene dar varios ejemplos para que los alumnos comprueben
que las fracciones solo proporcionan números decimales exactos o perió-
dicos.
• Hay que puntualizar que los números decimales periódicos tienen infini-
tas cifras decimales y que un número decimal exacto puede tener sus ci-
fras decimales iguales, aunque no sea periódico, como por ejemplo
2,333 333.
• Es importante insistir en la correcta escritura de los números decimales
periódicos y de la identificación del período en cada uno de los casos.
Notas:
Básico
Ampliación
PARA PRACTICAR
28. a) Exacto c) Periódico puro e) Exacto
b) Periódico mixto d) Periódico puro f) Periódico mixto
30. a) 0,75 exacto c) 13,6v periódico puro
b) 1,916v periódico mixto d) 1,571428
w periódico puro
31. 1,290 1,60 2,4318
1 1 2
90 60 18
2 No tiene. 43
32. a) Exacto b) Exacto c) Exacto d) Periódico e) Periódico
PARA APLICAR
25 4 8 2591
34. ᎏᎏ ⫽ 1,38v ᎏᎏ ⫽ 0,053v ᎏᎏ ⫽ 0,0290 v ᎏᎏ ⫽ 5,234 v
18 75 275 495
Son números decimales periódicos mixtos.
28 350
35. a) ᎏᎏ b) 0,0625 exacto
453 600
36. a) No b) Villaroble: periódico puro. Villaolmo: exacto.
37. 11,10 m2 a vivienda; 12,50 m2 a huerto; 76,39 m2 a jardín.
Notas:
Fracción correspondiente a un número decimal exacto.
Fracción correspondiente a un número decimal periódico puro.
Fracción correspondiente a un número decimal periódico mixto.
• Este epígrafe complementa el anterior, ya que proporciona un método
para calcular la fracción que genera un número decimal exacto o perió-
dico.
• Es importante que los alumnos aprendan bien la relación entre fracciones
y números decimales exactos y periódicos para introducir los números
reales mediante su expresión decimal, clasificándolos en racionales, si son
finitos o periódicos, y en irracionales en el caso contrario.
• Conviene analizar la división por la unidad seguida de ceros para justifi-
car el cálculo de la fracción correspondiente a un número decimal exac-
to.
• Puede ser necesario puntualizar que las fracciones, decimales o no, se
pueden simplificar, por lo cual aparentemente dos fracciones distintas
pueden proporcionar el mismo número decimal. Este puede ser un crite-
rio para averiguar si dos fracciones son o no equivalentes con ayuda de
la calculadora.
• Conviene realizar gran cantidad de ejemplos para que los alumnos auto-
maticen el cálculo de la fracción correspondiente a un número decimal,
ya sea exacto o periódico.
Notas:
Básico
Ampliación
PARA PRACTICAR
7 38 7
39. a) ᎏᎏ, ᎏᎏ, ᎏᎏ b) Se comprueba trivialmente.
4 9 11
131 4043 932
40. a) ᎏᎏ b) ᎏᎏ c) ᎏᎏ
250 333 150
42. a) 4,2v b) 0,8v c) 1,53v
43. No, porque 0,9v ⫽ 1
PARA APLICAR
1399
44. 3,4975 mg, ᎏᎏ
400
11263
46. 90,104 km/h; ᎏᎏ km/h
125
11 17
47. ᎏᎏ ⫽ 0,916v ᎏᎏ ⫽ 2,83
v
12 6
31 323 13
48. a) 1,3 cm b) Base menor: ᎏᎏ Base mayor: ᎏᎏ Altura: ᎏᎏ
10 50 10
Notas:
Aproximación de números naturales y decimales.
Aproximación por redondeo.
Orden de la aproximación.
• Es importante aprovechar los ejemplos para advertir a los alumnos de la
conveniencia de sustituir un dato correcto por otro que esté próximo y que
sea más fácil de recordar o con el que realizar cálculos.
• Hay que explicar que la forma de aproximar un dato es sustituirlo por una
unidad apropiada: unidades de mil, decenas de mil o sucesivas, si son nú-
meros grandes, o a las décimas, centésimas y sucesivas, si son números
decimales. Se puede definir el orden de la unidad a la que se aproxima.
• Puede resultar interesante poner ejemplos en la pizarra que expresen can-
tidades en contextos concretos para que los alumnos decidan cuál es la
aproximación que quieren realizar y por qué. Conviene advertir que la
aproximación se realiza en función de la exactitud que se necesite (a ma-
yor exactitud, más cercana debe ser la unidad a la que aproximemos) o
de la unidad de medida que se utiliza (si se están realizando operaciones
con medidas que representan centímetros, la aproximación ha de tener dos
decimales).
• Es interesante recordar a los alumnos que ya han realizado aproximacio-
nes en el epígrafe 2, cuando necesitaban interpretar las soluciones de las
operaciones en la resolución de un problema, y puntualizar que cuando
se realiza una aproximación, es necesario indicarlo usando la notación
apropiada.
• Conviene aclarar que un mismo número admite varias aproximaciones, ya
que depende del orden de la unidad a la que se aproxime. Es importante
realizar en común las aproximaciones del epígrafe. Se puede destacar la
importancia de aproximar números para efectuar los cálculos de una for-
ma más rápida y eficaz.
Notas:
Básico
Ampliación
PARA PRACTICAR
50. a) 29,23 b) 0,49 c) 8,64 d) 0,03
51. a) 2,046 b) 1,734
52. 0,0909 0,0769 0,0588 0,0526 0,0435
53. a) 0,18 b) 0,19 c) Distintos
54. a) 1,414; 1,732 b) 2,449 c) Coincide: 2,449
PARA APLICAR
55. 242 g
57. 3,6 km
58. a) España: 83,6; Francia: 109,1. b) No, era un 76,6%.
59. a) 2,623 m b) 2,839 m
Notas:
Notación científica para números grandes.
Orden de magnitud.
• En este epígrafe se introduce la notación científica para expresar núme-
ros muy grandes. Se puede tratar el ejemplo de la velocidad de la luz para
que los alumnos comprendan la necesidad de aproximar un número a un
orden determinado de unidades y expresar dicha aproximación como pro-
ducto de un número natural por una potencia.
• Es interesante destacar que se ha aproximado la velocidad de la luz a la
centena de millón y que al expresar dicha expresión en forma potencial
se obtiene el orden de magnitud y que esa forma de expresar una canti-
dad se denomina notación científica.
• Conviene puntualizar que para expresar un número en notación científi-
ca, no es suficiente convertir los ceros en una potencia de 10 y expresarlo
como un producto de esa potencia y del número que resulta al suprimir-
los, sino que dicho número debe ser mayor o igual que uno y estrictamente
menor que 10. Al igual que en el caso anterior, el exponente de la po-
tencia proporciona el orden de magnitud.
• Se puede comentar a los alumnos que la notación científica combina va-
rios conceptos estudiados: los números decimales, los redondeos y las po-
tencias.
• Como curiosidad, citar a los alumnos que la notación científica también
sirve para expresar cantidades muy pequeñas, como el radio de un áto-
mo o de un electrón o el peso de una molécula.
Notas:
Básico
Ampliación
PARA PRACTICAR
61. a) 8 ⫹ 2 ⭈ 10 ⫹ 4 ⭈ 102 ⫹ 5 ⭈ 103
b) 1 ⫹ 4 ⭈ 10 ⫹ 2 ⭈ 103 ⫹ 3 ⭈ 104
c) 4 ⭈ 102 ⫹ 9 ⭈ 103 ⫹ 6 ⭈ 104
d) 8 ⫹ 102 ⫹ 5 ⭈ 103 ⫹ 7 ⭈ 105
e) 9 ⭈ 106 ⫹ 2
f) 6 ⭈ 104 ⫹ 1 ⭈ 10⫺1
62. a) 5327 b) 90406 c) 30100200
64. a) 3,40 ⭈ 105 b) 6,91 ⭈ 106 c) 0,09 ⭈ 103 d) 2,675 ⭈ 10⫺2
66. a) 3,30 ⭈ 10 9 b) 1,50 ⭈ 105
PARA APLICAR
68. 7,35 ⭈ 1022 kg
69. 8,64 ⭈ 104 s, el orden es 4.
70. Aproximadamente es 102 veces mayor.
1028
71. ᎏᎏ ⫽ 0,9 ⭈ 1028 electrones pesan 1 g.
9
Notas:
En este epígrafe, el objetivo es que los alumnos aproximen números deci-
males a números naturales para facilitar los cálculos. Para conseguirlo, se
sugiere la siguiente dinámica:
• Conviene leer el enunciado en común y destacar que las medidas de las
paredes están dadas en metros con una exactitud del orden de los cen-
tímetros. Es importante hacer ver a los alumnos que las medidas que se
obtienen en situaciones reales no son números naturales, pero que en este
caso es fácil sustituir esas medidas por unas aproximadas que simplifi-
can los cálculos. La diferencia con las medidas reales es muy pequeña.
• Hay que advertir que para resolver el problema son necesarias la superfi-
cie de la habitación y la cantidad de pintura que se necesita para pintar
1 metro cuadrado de pared.
• Puede ser conveniente recordar la fórmula de la superficie de un rectán-
gulo y explicar que es necesario sumar las áreas de las paredes y el te-
cho. Si se considera oportuno, se puede reseñar que están calculando el
área lateral de un ortoedro “sin suelo”.
• Conviene destacar que la pintura necesaria para 5 metros cuadrados de
pared es 0,50 litros y entonces para 1 metro cuadrado de pared se nece-
sita el resultado de la división 0,50 ⬊ 5. Se puede sugerir a los alumnos
que expresen con una operación combinada las operaciones necesarias
para resolver el problema.
• Puede ser interesante debatir cuántos cubos de pintura necesitan para
pintar la pared si se vende en botes de 4 litros. Así, se pone de manifies-
to la importancia de aproximar los cálculos, puesto que hay un condicio-
nante externo que marca los cubos de pintura.
PARA APLICAR
72. a) 5039,10 vueltas
b) 5036,50 vueltas
c) Al redondear, el error cometido es de casi tres vueltas.
Notas:
LO MÁS IMPORTANTE
tes actividades:
• Asignar a cada alumno una de las operaciones con números decimales del
cuadro, pedirles que inventen una operación y la efectúen. Después se
pueden intercambiar los ejercicios entre ellos para que sean resueltos. El
profesor valorará la resolución correcta de las actividades propuestas. Los
alumnos que efectúen más operaciones pueden obtener un punto extra.
• Se puede pedir a los alumnos que elaboren por equipos un Matgram con
fracciones decimales y su correspondiente expresión como número deci-
mal. Puede ser conveniente que los alumnos elaboren una ficha con la fi-
gura que tienen que obtener para facilitar la auto-corrección de la acti-
vidad.
• Se puede realizar la actividad anterior, pero para fracciones que generen
números decimales periódicos.
• Para reforzar las aproximaciones y los redondeos, se puede proponer la ela-
boración de una tabla de números, naturales o decimales, y sus corres-
pondientes redondeos sin indicar el orden. Cada alumno intercambiará
con su compañero la tabla y escribirá el orden de cada redondeo. Se co-
rregirá por parejas.
Notas:
CÁLCULO MENTAL
73. a) 20,70 c) 2,25 e) 0,03 g) 9
b) 3,09 d) 0,287 f) 100 h) 0,30
74. a) 1 b) 0,98 c) 0,81 d) 0,60
76. a) 8,393 b) 1,27 c) 5,10
77. a) 3,93 11,44 b) 2,33 2,93 c) 7,02 120,9456 d) 3,79
78. 0,09; 0,18; 0,27; 0,36; 0,45; 0,54; 0,63; 0,72; 0,81; 0,90
41 21 112 2273
79. ᎏᎏ ᎏᎏ ᎏᎏ ᎏᎏ
20 3 99 450
80. a) 8,04 b) 2,62 c) 14,4592
81. 0,455 g
82. Altura: 1,62 cm; Área: 3,8556 cm2.
83. La del primero.
84. 0,540 millas marinas y 0,622 millas terrestres.
85. 3,857 L
Notas:
PARA REFORZAR
86. Inés:1,69 m y Carlos: 1,67 m
87. ⫹: 7,415 2,08 6,01 ⫺: 9,1 ⫺2,017 6,393
⭈ : 3,5496 0,2525 0,174 ⬊ : 70 62,5 13,671875
88. a) 300000 km/s b) 299800 km/s c) 299792 km/s
89. 0,36 exacto 0,259259… periódico puro
1,93v periódico mixto 0,5909090… periódico mixto
90. Castilla y León: 0,08 €; Canarias: 0,27 €.
7 51
91. a) ᎏᎏ y ᎏᎏ b) 1,72 c) 1,72
10 50
92. 9,10 ⭈ 105 m
PARA AMPLIAR
93. 489,91 1449 0691 1,42
94. a y f; b y e
95. a) 0,35 kg b) 0,075 kg c) 0,275 kg
96. 10,80%
97. 3,142 y 3,14; 3,160 y 3,16; Arquímedes.
98. a) 1, 4, 1 y 5, respectivamente b) Irracional
Notas:
99. a) En cortar el pelo se tarda 0,13 h, por lo que sí se puede.
b) En cortar y teñir se tarda 0,13 ⫹ 0,70 ⫽ 0,83 h, y no es posible.
100. 51,13 €; 1,57 €
AUTOEVALUACIÓN
A1. 1,67
A2. 57,46 m
A3. a) 0,9375 b) 0,26v c) 0,5264 d) 89,8v
3
A4. a) 4,50 kg b) 0,375 kg y ᎏᎏ
8
A5. 1,09 ⬍ 1,9 ⬍ 1,99 ⬍ 1,999 ⬍ 2
A6. a) 0,78; 0,75 b) 320; 6400
A7. a) 23,13 b) 0,35
A8. Se comprueba trivialmente.
145,80 ⫽ 1 ⭈ 102 ⫹ 4 ⭈ 10 ⫹ 5 ⫹ 8 ⭈ 0,10
2,609 ⫽ 2 ⫹ 6 ⭈ 0,1 ⫹ 0 ⭈ 0,01 ⫹ 9 ⭈ 0,001;
21 52 4868
A9. ᎏᎏ ᎏᎏ ᎏᎏ
250 33 4995
A10. ⫹ ⇒ 5,298 6,218 ⫺ ⇒ 3,4 0,75 x ⇒ 3,465 0,352 ⬊ ⇒ 150 76
Notas:
El día del número pi
Es conveniente que los alumnos aprendan que el número ␲ no es un nú-
mero decimal como los que han estudiado en la unidad ya que tiene infi-
nitas cifras decimales pero no se repiten periódicamente. Conviene adver-
tirles de que no se puede expresar mediante una fracción y que como tiene
infinitas cifras decimales, para realizar cálculos con este número hay que
aproximarlo a un orden determinado.
Si se considera oportuno, se puede comentar que distintas culturas han cal-
culado de forma aproximada el número ␲ usando fracciones. Por ejemplo,
en Babilonia se utilizaba como valor 3,1605; en Egipto 3,125; en la India
Brahmagupta da como valor aproximado 3,1623 y el persa al-Jwarizmi da
como valor 3,1416.
Se puede comentar a los alumnos como curiosidad que el mejor momento
para celebrar el día del número pi fue el 14 de marzo de 1592 a las 6:53
con 58 segundos porque escrito a la forma anglosajona es 3/14/1592 6:53.58,
lo que coincide con los 12 primeros dígitos de dicho número: 3.14159265358.
Descubrir las Matemáticas
Para que los alumnos descubran que el número pi fascina no sólo a los ma-
temáticos, se puede comentar en clase que aparece en la novela de Carl Sa-
gan “Contacto”, llevada después al cine, toma a pi como un número que re-
presenta al universo. A colación, se puede comentar que en la serie de
señales enviadas por la tierra para encontrar vida inteligente se envían ci-
fras del número pi.
El objetivo de esta sección es desarrollar el espíritu crítico en los cálculos
realizados con calculadora. Es importante que los alumnos hagan los cál-
culos con lápiz y papel para que se den cuenta de que la calculadora apro-
xima la división por ser un número decimal periódico.
Solo la primera y siempre en una calculadora no científica. En una calcula-
dora científica ninguna de las dos da el resultado pedido.
Notas:
PROGRAMACIÓN
DIDÁCTICA 6 Raíces
INTRODUCCIÓN
En esta unidad se introduce la noción de raíz cuadrada, herramienta fundamental para • Además del algoritmo de la raíz cuadrada, en esta unidad se plantea el aprendizaje de
futuros aprendizajes del alumnado. A nivel teórico, las raíces cuadradas encuentran su las propiedades de las raíces relacionadas con el producto, con el cociente y con las
aplicación en la construcción de los números reales en segundo ciclo de la ESO y, en este potencias, con objeto de facilitar el cálculo en ciertos casos sencillos. De hecho, estas
sentido, es importante que los alumnos se familiaricen con este concepto y con sus pro- propiedades van a ser utilizadas para decidir si un número tiene o no raíz cuadrada exac-
piedades. Al igual que las potencias, las raíces tienen un carácter abstracto que dificulta ta a partir de su descomposición en factores primos, o para calcular la raíz de un
su comprensión, por lo que los contenidos de la unidad se centrarán fundamentalmente número a partir de su descomposición en producto de cuadrados perfectos. De esta
en la adquisición de algoritmos de cálculo y en el uso de las propiedades de las poten- manera, se establecen los contenidos básicos para la construcción de los radicales
cias. Por otro lado, la aplicación de estos contenidos a la resolución de problemas relati- semejantes y se pone de manifiesto que conocer las propiedades de las operaciones es
vos a medidas de superficies facilita su aprendizaje, ya que se trabaja con un mayor fundamental para facilitar los cálculos.
nivel de concreción. • Además de los contenidos teóricos ya expuestos en los dos puntos anteriores, conviene
Los puntos clave de esta unidad son los siguientes: recordar siempre la resolución de problemas, donde los alumnos han de emplear el
• El concepto de raíz cuadrada no es nuevo para los alumnos, ya que el curso anterior bagaje de contenidos, términos, símbolos y algoritmos de cálculo desarrollados en
trabajaron las raíces enteras de números naturales por tanteo. En este curso, a partir esta unidad para conseguir aprendizajes y reforzar conceptos adecuados al nivel de la
de la definición, se presentan las raíces cuadradas negativas, aunque se deja para el etapa.
segundo ciclo de la ESO el desarrollo de los contenidos pertinentes. Es importante
destacar que se explica el algoritmo de cálculo de raíces cuadradas y, puesto que en la
unidad 5 se introdujeron los números decimales mediante dicho algoritmo, se procede
a calcular raíces cuadradas de números decimales y aproximaciones decimales de
raíces enteras de números naturales.
Relacionar las potencias para calcular por tanteo la raíz cuadrada de un número
Conocer el concepto de raíz cuadrada.
natural.
Calcular la raíz entera de un número por tanteo. Calcular por tanteo la raíz cuadrada entera de un número natural y el resto por tanteo.
Usar el algoritmo de la raíz cuadrada para calcular aproximaciones decimales de raíces en-
Calcular la aproximación decimal de la raíz cuadrada de un número.
teras.
Usar las propiedades de las potencias para calcular raíces cuadradas sin usar el
Reconocer las propiedades de las potencias.
algoritmo.
Resolver problemas. Resolver problemas usando las raíces cuadradas.
de Programación
PROGRAMACIÓN
DIDÁCTICA
– Conocer los términos relativos a las raíces cuadradas y usarlos para ejecutar operaciones – Expresar de forma oral y escrita las propiedades y las relaciones de las raíces y de las
de forma autónoma y eficaz. (C. B. 2, C. B. 7, C. B. 8) potencias. (C. B. 1, C. B. 2)
– Usar las raíces como método para resolver problemas que involucran cálculos de áreas – Apreciar las raíces cuadradas como una contribución de las Matemáticas al bagaje
o volúmenes y fomentar el pensamiento científico-técnico. (C. B. 2, C. B. 3) cultural de la humanidad. (C. B. 2. C. B. 6)
CONTENIDOS
• Raíz cuadrada exacta de un número. • Usar el concepto de raíz cuadrada para calcular las • Desarrollar el gusto por el uso de las propiedades
• Raíz cuadrada entera. raíces positiva y negativa de un cuadrado perfecto. numéricas como una forma de simplificar los cálculos.
• Algoritmo de la raíz cuadrada. • Relacionar potencias y raíces cuadradas. • Fomentar el gusto por la presentación ordenada de los
• Raíz cuadrada de un producto. • Calcular la raíz entera de un número natural. cálculos.
• Raíz cuadrada de un cociente. • Descomponer un número natural en suma del mayor • Valorar la importancia de expresar las propiedades de
• Raíz cuadrada de una potencia. cuadrado posible con otro número natural. las operaciones de forma general.
• Resolución de problemas. • Calcular una aproximación decimal de la raíz cuadrada • Fomentar el interés por realizar aprendizajes nuevos como
entera mediante el algoritmo de la raíz. un medio para desarrollar las capacidades personales.
• Calcular una aproximación de la raíz cuadrada de un • Potenciar el espíritu crítico ante las soluciones obteni-
número decimal. das en la resolución de ejercicios y problemas, y valorar
• Calcular la raíz de un producto. positivamente las soluciones aportadas por el resto del
• Calcular la raíz de un cociente. alumnado de la clase.
• Calcular la raíz de una potencia.
• Resolver problemas usando el concepto de raíz cuadrada.
MÁS RECURSOS
En el cuaderno de atención a la diversidad puedes encontrar actividades de refuerzo
(págs. 12 y 13) y actividades de ampliación (págs. 44 y 45) relativas a estos contenidos. • La calculadora de bolsillo como instrumento pedagógico. Grupo Azarquiel y Colera,
J. Editorial UAM. También se puede consultar la Revista Sigma, n.o 8 y n.o 9.
También existen más actividades clasificadas por grados de dificultad en el CD Banco de
• Números y algoritmos. J. M. Gairín Sallán y J. Sancho Rocher. Editorial Síntesis.
actividades.
• Se puede leer en clase “La cuarta noche”, de El diablo de los números, de H. M.
Enzensberg. Editorial Siruela.
RAÍCES
Definición de raíz cuadrada Propiedades de la raíz
Exacta Respecto del producto
Entera Respecto del cociente
Aproximación decimal Respecto de
de raíces no exactas las potencias
INTRODUCCIÓN
Los contenidos de esta unidad pertenecen al bloque de Números y
Álgebra, y en ella se trabaja el concepto de raíz cuadrada y sus
propiedades.
El concepto de raíz cuadrada no es desconocido para los alumnos,
puesto que se introdujo el curso pasado. Los contenidos de la unidad
van a permitir presentar los números reales, en concreto con los números
algebraicos, y operar con ellos sin necesidad de aproximar los
resultados.
Los contenidos se articulan en los siguientes puntos:
El primero es la formalización del concepto de raíz cuadrada y la
introducción de la raíz cuadrada negativa. Además, se clasifican las raí-
ces cuadradas en exactas y enteras y se estudia la propiedad que
verifica el resto de una raíz cuadrada entera.
El segundo es el algoritmo para el cálculo de raíces enteras de
números naturales y decimales, mediante el cual se aproximan a números
decimales las raíces cuadradas de números naturales.
El tercero son las propiedades de las raíces cuadradas respecto del
producto, el cociente y las potencias.
La resolución de problemas es esencial para que los alumnos afiancen
los contenidos de la unidad y los incorporen a situaciones cotidianas.
• Es conveniente comenzar la unidad con un repaso de aquellas propieda-
des de las raíces que son clave en la comprensión del concepto de raíz y
en el cálculo de raíces mediante la descomposición en factores primos de
un número.
• Puesto que en la unidad se trabajan las raíces cuadradas, conviene repa-
sar el concepto de cuadrado de un número.
• Puede ser útil que los alumnos elaboren una tabla de los diez primeros
cuadrados perfectos para facilitar el cálculo de raíces cuadradas exactas.
• Se pueden proponer ejercicios en los que se conoce el resultado de ele-
var un número al cuadrado, pero se desconoce dicho número, con la
finalidad de ayudar a la comprensión del concepto de raíz cuadrada.
• Otra serie de actividades puede ser la descomposición en factores primos
de un número y la utilización de las propiedades de las potencias para
expresarlos como cuadrados perfectos.
• Para reforzar estos contenidos, puede ser interesante hacer las activida-
des de la sección PARA EMPEZAR individualmente y corregirlas en común.
PARA EMPEZAR
1. 1 1 1, 4 2 2, 9 3 3, 16 4 4, 25 5 5
36 6 6, 49 7 7, 64 8 8, 81 9 9, 100 10 10
2. a) 4 y 9 b) 36 y 49 c) 81 y 100 d) 100 y 121
3. Sí, 6 filas y 6 columnas
4. 25 alumnos
Notas:
Raíces cuadradas exactas.
Raíces cuadradas enteras.
• Puesto que los alumnos ya conocen el concepto de raíz cuadrada del
curso anterior, se ha de hacer especial énfasis en su definición y en la
relación que existe entre la raíz cuadrada y el cuadrado de un número.
• En todo el epígrafe, es necesario fomentar el cálculo por tanteo mediante
la memorización de algunos cuadrados perfectos.
• Aprovechando la definición de raíz exacta, se puede destacar que existen
dos raíces cuadradas de un número, una positiva y otra negativa.
• Es importante destacar que en el cálculo del cuadrado se conoce la base
y se calcula el resultado de la potencia y que el cálculo de la raíz
cuadrada proporciona la base una vez que se ha calculado el resultado.
• Puede ser interesante completar una tabla de raíces cuadradas exactas con
la tabla de cuadrados perfectos elaborada anteriormente.
• Para fomentar el rigor en la expresión de razonamientos, se puede pedir
a los alumnos que expliquen por qué un número es o no es raíz cuadrada
de otro dado en una serie de ejemplos propuestos para resolver en común.
• Es conveniente proponer ejemplos en los que la raíz cuadrada no es exacta
y representar gráficamente las situaciones propuestas. Mediante pregun-
tas se puede ayudar a los alumnos a que deduzcan por sí mismos las
propiedades del resto de una división.
• Se puede destacar la analogía entre la división y la raíz cuadrada: en la
división, se forman grupos con tantos elementos como indica el divisor y
el resto son los que no se pueden colocar; en la raíz se agrupan los
elementos formando un cuadrado y el resto son los que sobran y no
completan dos lados del cuadrado.
Notas:
Básico
Ampliación
SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES
PARA PRACTICAR
1. a) 64 b) 400 c) 169 d) 900
2. a) 16 4 b) 49 7 c) 121 11 d)
兹苶兹苶兹苶兹苶 625 25
3. a) Sí b) Sí c) Sí d) Sí
4. a) 7 y 7 b) No tiene solución. c) 3 y 3 d) 10 y 10
6. a) 1 cifra b) 2 cifras c) 3 cifras d) 4 cifras
7. a) 1: 9 y 9 b) 2: 16 y 16 c) 2: 12 y 12 d) 2: 50 y 50
8. a) 42 3 b) 52 3 c) 72 5 d) 102 9
10. a) 7, resto 4; 8, resto 11; 4 11 8 7
b) 9, resto 9; 10, resto 10; 9 10 9 10
c) 11, resto 4; 12, resto 19; 4 19 11 12
d) 20, resto 20; 21, resto 21; 20 21 20 21
PARA APLICAR
11. 70 m
12. Sí, 12 m
13. 5 m de lado
14. 15 sellos
15. a) 4,80 m b) 23,04 m2
16. a) Sí b) 16 y 8 m
Notas:
Cálculo de la raíz cuadrada.
• Para trabajar el algoritmo de la raíz cuadrada de un número, es conve-
niente comenzar con números naturales que tengan tanto un número par
como impar de cifras.
• Advertir a los alumnos que análogamente a lo que sucede con la división,
si la raíz está bien calculada se verifica que:
Radicando (raíz)2 resto
• De la misma manera que en el punto anterior, se puede justificar la apro-
ximación decimal de raíces cuadradas de números naturales mediante la
división. Es importante destacar que por cada cifra decimal, se añaden
dos ceros.
• Es importante insistir en la resolución de problemas, puesto que implican
el concepto de raíz cuadrada, la necesidad de aproximar la raíz a un
número decimal y el redondeo de resultados a un determinado orden.
• Es fundamental que los alumnos escriban o expliquen el razonamiento
seguido en la resolución para afianzar los conceptos del epígrafe.
Notas:
Básico
Ampliación
PARA PRACTICAR
18. a) 11,09 c) 111,10 e) 276,71
b) 57,04 d) 64,27 f) 732,63
19. a) Sí b) Sí c) Sí d) Sí e) Sí f) Sí
20. a) 56, resto 107 c) 4 y 5,89 e) 8 y 12,25
b) 230 y 47 d) 3 y 2,44 f) 9 y 0,96
21. a) 0,05 b) 0,1
22. a) 0,6 b) 0,001 c) 0,12 d) 0,11
23. a) 2,56 y 0,05 c) 2,81 y 0,01 e) 3,11 y 0,03 g) 4,17 y 0,02
b) 2,73 y 0,05 d) 4,31 y 0,03 f) 4,86 y 0,09 h) 11,13 y 0,03
24. a) 3,876 y 0,01 c) 4,601 y 0,1
b) 4,441 y 0,01 d) 18,581 y 0,03
PARA APLICAR
25. a) 60 m b) 80 m c) 100 m d) 120 m
26. 31,22 m
27. a) 48,43m b) 39,01 m c) 121 m d) 178,89 m
28. 25,15 cm
29. Lado de un acre: 63,61m; lado de una hectárea: 100 m.
Notas:
Raíz cuadrada de un producto.
Raíz cuadrada de un cociente.
Raíz cuadrada de una potencia.
• Puesto que en los epígrafes anteriores se ha trabajado la relación entre
potencias y raíces, se puede estudiar la analogía entre sus propiedades.
• Conviene escribir en la pizarra las propiedades de las raíces y al lado las
propiedades análogas de potencias (potencia de un producto, de un
cociente y potencia de una potencia).
• Hay que proporcionar ejemplos en los que se haga hincapié en las
ventajas de usar las propiedades para calcular raíces cuadradas de
productos de números, frente al procedimiento inmediato de calcular el
producto y después la raíz cuadrada.
• Es interesante destacar a los alumnos que la raíz cuadrada de un número
que está elevado al cuadrado es ese mismo número. Quizás sea necesa-
rio calcular el cuadrado y después la raíz para que se den cuenta de la
propiedad y usar la definición de raíz para justificarlo formalmente.
• Se puede seguir la misma pauta para números elevados a potencias
2
pares usando que a 2n (a n) .
• Para completar el epígrafe, se puede usar la descomposición en factores
de un número y la propiedad anterior para expresarlo como producto de
cuadrados perfectos y calcular su raíz cuadrada.
• Es importante hacer ver a los alumnos que en Matemáticas, los contenidos
aparecen relacionados entre sí y se pueden usar en distintas situaciones
por lo que los aprendizajes han de ser continuos.
Notas:
Básico
Ampliación
PARA PRACTICAR
31. a) 27 b) 30 c) 2 d) 2
32. a) 1485 b) 2600 c) 30 d) 480
33. 7150
10
34. a) 20 b) 3 c) d) 3
7
35. a) 40 b) 315 c) 198 d) 40
36. a) 225 b) 25 c) 16 d) 25
37. a) 130 b) 300 c) 900 d) 500
39. a) 5兹苶3 b) 10兹苶2 c) 5兹苶5 d) 10兹苶6
4 9 3 5
40. a) 冢兹苶8 冣 25 冣
b) 冢兹苶 17 冣
c) 冢兹苶 100 冣
d) 冢兹苶
41. 22 3 53
PARA APLICAR
42. a) 40 b) 80 c) 55 d) 90
43. 45 cm
44. Si se puede expresar como producto de dos números iguales. Los
exponentes del radicando deben ser pares.
45. a) 36 b) 27 c) 49 d) 32
46. a) Sí, 10 b) Sí, 175 c) No d) Sí, 207515
47. Sí, de lado 108 cm
48. a) 2 b) 140
49. 苶
La igualdad es, en general, falsa. 兹(9 16) 苶 5;
苶兹25
兹苶9 兹16 苶347
Notas:
En esta página los alumnos han de aplicar conceptos de geometría, usar el
algoritmo de la raíz cuadrada y valorar los resultados para resolver un
problema de la vida cotidiana. Con ello se pretende que incorporen el modo
de razonar en Matemáticas y sean capaces de tomar decisiones de forma
racional y eficaz. Para conseguir estos objetivos se sugiere la siguiente
dinámica:
• Es conveniente leer el enunciado en común y preguntar a los alumnos
cómo se calcula el perímetro de un cuadrado. Es importante que los alum-
nos comprendan que, en realidad, el dato desconocido es el lado de la
piscina puesto que
Perímetro del cuadrado 4 longitud del lado
• Se puede seguir con la lectura del apartado Datos y hacer énfasis en que
para resolver un problema es necesario a veces hacer preguntas interme-
dias como “qué dato necesito para calcular el perímetro”, “qué datos
necesito para conocer el lado”, “qué datos conozco”, “qué datos tengo
que calcular” y hacer una lista de las preguntas que se han planteado en
la pizarra.
• En el apartado Planteamiento hay que destacar que el problema se
refiere a figuras geométricas; es útil hacer un dibujo para representar la
situación ya que facilitará su resolución. Es importante recordar el teorema
de Pitágoras.
• Una vez planteado el problema, los alumnos pueden calcular el lado del
cuadrado y el perímetro individualmente. Es interesante poner en común
el número de decimales que han de calcular en la raíz cuadrada y las
razones que hay para tomar esa decisión.
• Para completar la resolución, es necesario destacar que el cálculo del
perímetro no es la solución del problema. Conviene revisar el enunciado
y observar que para responder a la pregunta, hay que comparar dos
números decimales: la longitud del perímetro y la longitud de la valla.
PARA APLICAR
50. 355,92 m2
Notas:
LO MÁS IMPORTANTE
Para reforzar los contenidos de esta unidad, se pueden plantear las siguientes
actividades:
• Elaborar por grupos una tabla de cuadrados perfectos con la calculadora,
mayores que 1000 y menores que 10 000 y plantear las raíces cuadradas
correspondientes. Intercambiar las raíces entre los grupos para resolverlas.
• Usar la tabla anterior y la propiedad del resto para plantear raíces
cuadradas no exactas. De nuevo, intercambiar las actividades entre los
grupos y resolver.
• Elaborar individualmente una tabla con cuadrados perfectos menores que
400. Usar las propiedades de la raíz cuadrada de las operaciones para
plantear ejercicios con los cuadrados perfectos calculados. Intercambiar los
ejercicios propuestos y resolver. Puede ser interesante que los alumnos
elaboren aparte una ficha con las propiedades que han usado para
plantear cada ejercicio.
Notas:
CÁLCULO MENTAL
51. a) 60 b) 50 c) 70 d) 80
52. a) 100 b) 500 c) 400 d) 1000
53. a) 110 b) No existe. c) 1200 d) No existe.
54. a) 160 b) 8
55. a) 0,05 b) 0,47 c) 0,25 d) 0,02
56. a) 8,60 b) 16,89 c) 11,30 d) 23,38
57. a) 54 b) 24 c) 27
58. a) 5兹苶 10 b) 6兹苶2 c) 5兹苶6 d) 10兹5苶
59. a) 33 23 b) 25 ⬊ 53 c) 54 76 d) 103 53
60. a) 6 b) 13
61. a) 64 b) 80 c) 100 d) 120
62. a) 60 b) 1
Notas:
PARA REFORZAR
63. a) 10 b) 14 c) 100 d) 1000
64. a) 64 16; 8 y 16 b) 121 9; 11 y 9
c) 144 6; 12 y 6 d) 441 3; 21 y 3
65. a) 6 b) 7, resto 1 c) 10, resto 5 d) 20, resto 10
66. a) 39 b) 420 c) 168 d) 930
67. a) 0,60 b) 1,50 c) 2,50 d) 2,25
68. a) 30 b) 50 c) 240 d) 500
69. a) 4 b) 6 c) 6 d) 9
70. a) 18 b) 18 c) 96 d) 70
71. a) 72 b) 5 c) 27 d) 64
PARA AMPLIAR
72. 230 m
73. a) 22 72 y 14
b) 32 72 y 21
c) 28 y 16
d) 22 32 11. No es exacta.
74. a) 36 28 186 624 m2 b) 432 m
75. a) 35 b) 2 32 5 72
76. 23
77. 432 y 422
78. a) 99兹5苶 b) No es posible.
Notas:
1
79. A0 lado menor: 0,707 m, lado mayor: 1 m; A1 lado mayor:
兹苶2
0,707, lado menor: 0,5; A2 lado mayor: 0,25, lado menor: 0,3535;
A3 lado mayor: 0,17, lado menor: 0,125; A4 lado mayor: 0,0625,
lado menor: 0,085.
80. a) Mínimo: P 152,88; máximo: P 156,24.
b) Coste mínimo: 1223,04 €; coste máximo: 1249,92 €.
AUTOEVALUACIÓN
A1. a) 2 b) 2 c) 3 d) 3
A2. a) 16 b) 20 c) 42 d) 50
A3. a) 93 b) 116 c) 240 d) 430
A4. a) 9 y 14 b) 12 y 16 c) 20 y 30 d) 100 y 125
A5. a) 1,20 b) 1,21 c) 1,30 d) 2,22
A6. a) 20,30 b) 22,80
8 11
A7. a) 30 b) 63 c) 225 d) e) f) 4
3 5
A8. a) 8 b) 5 c) 10 d) 3
Notas:
Madrid 2006
Es importante que los alumnos adquieran conciencia de que hay muchas per-
sonas que se dedican al estudio de las matemáticas. Puede ser importante
que busquen información en internet sobre las actividades y exposiciones que
se organizaron en Madrid en el Congreso Internacional de Matemáticos. Se
puede sugerir además que busquen información sobre matemáticos ilustres
del siglo XX y las aplicaciones de sus investigaciones.
Las Matemáticas están presentes en muchos aspectos de la vida cotidiana.
Se .puede incitar a los alumnos a que busquen logotipos que incluyan en
su diseño formas geométricas y contemplar las obras de pintores como Kan-
dinsky, Mondrian o Picasso, quienes usan formas geométricas simples en sus
cuadros.
Pedir a los alumnos que digan todas las combinaciones que se les ocurran
para tener 3 euros en monedas. Si Lucía dice la verdad, hay que revisar el
enunciado. Advertir a los alumnos que una de las características de las
Matemáticas es el rigor con el que se expresan los resultados. En este caso,
decir que tienes una moneda en la mano, no significa que no puedas tener
más: si tienes cinco monedas en la mano, es obvio que también has de
tener una.
Desde luego que la niña puede estar diciendo la verdad. El único modo de
reunir 3 € con dos monedas es con una de 1 € y otra de 2 €. Esta situa-
ción ejemplifica uno de los tipos de bloqueos que surgen en la resolución
de problemas: el bloqueo en la percepción del problema. Se basa en la in-
capacidad de considerar el problema desde distintos puntos de vista. A este
tipo de bloqueo pertenecen todos los de suposiciones ocultas. En estos
casos nos inventamos limitaciones innecesarias que nos impiden considerar
otras posibilidades, entre las que se encuentra el camino hacia la solución.
Una vez que la persona conoce el punto que le bloquea, la solución
resulta inmediata y parece “imposible” que antes no pudiera resolverlo.
Notas:
PROGRAMACIÓN El lenguaje algebraico.
DIDÁCTICA 7 Ecuaciones
INTRODUCCIÓN
Esta unidad continúa el trabajo comenzado en el curso anterior sobre el empleo de letras y • Es importante que los alumnos estudien el concepto de monomio como un caso parti-
símbolos para representar números desconocidos en el ámbito matemático o en la simula- cular de expresión algebraica. Al finalizar la unidad, los alumnos han de ser capaces de
ción de situaciones reales, así como propiedades, relaciones y regularidades numéricas. En este reconocer el coeficiente y la parte literal de un monomio, distinguir monomios seme-
sentido, el estudio de las propiedades de las potencias y de las raíces en unidades anteriores jantes y operar con monomios cuando sea necesario. Aunque en este curso no se
supone un paso más en el importante proceso de la construcción del lenguaje algebraico. Son trabaja con polinomios, este punto es un paso previo. Además, en la resolución de
varios los puntos en los que se desarrollan las destrezas algebraicas de los alumnos: ecuaciones de primer y segundo grado, los alumnos tienen que sumar y restar mono-
mios semejantes y distinguir cuándo dos monomios son semejantes o no para la
• En las unidades anteriores se han trabajado los números enteros y racionales, tanto en
adecuada resolución de sistemas lineales con dos incógnitas.
forma de fracción como en forma decimal, y las operaciones básicas que se pueden
• Después de presentar las expresiones algebraicas en general y los monomios como un
realizar con ellos. De esta manera, los alumnos pueden acercarse al lenguaje algebrai-
caso particular de estas, se procederá a trabajar la resolución de ecuaciones. Se reto-
co mediante las sucesiones de números. Por un lado, han de reflexionar sobre la pauta man las reglas de la suma y del producto, estudiadas el curso pasado, como procedi-
de construcción de una sucesión, para lo cual han de dominar operaciones combinadas mientos de resolución de ecuaciones, y se resuelven para este curso dos nuevos tipos
sencillas y ser capaces de escribir algunos términos más. Por otro, una vez que han de ecuaciones: con paréntesis y denominadores, y ecuaciones de segundo grado. Es
reflexionado sobre la construcción de las sucesiones y han encontrado sus pautas, se fácil presentar las ecuaciones de segundo grado en las que falta el término de grado 1
pretende que los alumnos den un paso más y traduzcan al lenguaje algebraico el aprovechando la resolución de ecuaciones de primer grado y las propiedades de las
resultado de ese proceso y puedan calcular el término enésimo. raíces estudiadas en el tema anterior. Aquellos alumnos que hayan adquirido un
• El concepto de expresión algebraica ya se ha estudiado en el curso anterior. En esta uni- adecuado nivel algebraico, pueden resolver ecuaciones completas o incompletas en las
dad se pretende que el alumno consolide y refuerce este concepto. Es importante que que falte el término independiente.
los alumnos relacionen las expresiones algebraicas con las fórmulas y sean capaces de • Por último, la resolución de problemas, donde los alumnos han de ser capaces de poner
calcular el valor numérico de una expresión algebraica. Por último, dentro del proceso en práctica competencias básicas como la lectura comprensiva, la reflexión sobre si-
de abstracción que supone el estudio del Álgebra, es fundamental que los alumnos sean tuaciones susceptibles de ser formuladas en lenguaje matemático, el establecimiento de
capaces de traducir enunciados del lenguaje usual al algebraico y viceversa, como paso un plan de trabajo, la valoración de las soluciones obtenidas y el desarrollo de la
previo a la resolución de problemas. confianza en las propias capacidades para usar y disfrutar de las Matemáticas.
Usar el lenguaje algebraico para representar relaciones numéricas entre los elementos de
Reconocer la pauta de construcción de una sucesión y escribir su término enésimo.
una sucesión.
Traducir al lenguaje algebraico expresiones numéricas dadas en lenguaje usual que
Reconocer y usar las expresiones algebraicas y calcular su valor para un determinado incorporan relaciones numéricas o medidas y viceversa, y calcular el valor numérico de
valor numérico. una expresión algebraica.
Distinguir los elementos básicos de los monomios y realizar operaciones con ellos. Sumar y restar monomios semejantes y multiplicar monomios cualesquiera.
Resolver ecuaciones de primer y de segundo grado. Resolver ecuaciones de primer y de segundo grado mediante transposición de términos.
Utilizar las ecuaciones para resolver problemas de la vida cotidiana. Resolver problemas numéricos, problemas aritméticos y geométricos con ecuaciones de
primer y de segundo grado.
de Programación
PROGRAMACIÓN
DIDÁCTICA
– Utilizar el lenguaje algebraico para expresar relaciones numéricas y resolver problemas – Verbalizar correctamente los procesos y resultados obtenidos en la resolución de pro-
en situaciones reales. (C. B. 1, C. B. 2, C. B. 4) blemas y valorarlos para fomentar el espíritu crítico. (C. B. 1, C. B. 8)
– Sistematizar estrategias de resolución de ecuaciones para fomentar la confianza en las – Aceptar los propios errores y valorar los razonamientos ajenos como una alternativa
propias capacidades y desarrollar la autonomía en el aprendizaje. (C. B. 2, C. B. 7) para resolver problemas semejantes con mayor probabilidad de éxito. (C. B. 5, C. B. 7)
CONTENIDOS
• Sucesiones de números. Pautas y regularidades numéricas. • Construcción de sucesiones de números en situaciones • Valorar la importancia del lenguaje algebraico como una
• Término enésimo de una sucesión de números. reales o en la composición de figuras geométricas. herramienta para expresar relaciones y propiedades
• El lenguaje algebraico. Expresiones algebraicas. • Identificación y expresión verbal de la pauta de una generales.
• Valor numérico de una expresión algebraica. sucesión numérica. • Desarrollo del gusto por el uso del lenguaje algebraico
• Monomios: elementos y valor numérico. • Expresión de la pauta de una sucesión mediante la para resolver problemas que incorporan relaciones
• Monomios semejantes. fórmula del término enésimo. numéricas y medidas.
• Traducción de enunciados del lenguaje usual al lenguaje
• Operaciones con monomios. • Interés por realizar aprendizajes nuevos como un medio
algebraico y viceversa.
• Ecuaciones de primer grado. • Cálculo del valor numérico de una expresión algebraica. para desarrollar las capacidades personales.
• Ecuaciones de segundo grado. • Identificación de los monomios y de sus elementos: • Desarrollar la perseverancia y las estrategias personales
• Problemas algebraicos. coeficiente y parte literal. de aprendizaje para fomentar el desarrollo personal.
• Identificación de monomios semejantes. • Mantener el espíritu crítico ante las soluciones propias
• Suma y resta de monomios semejantes. obtenidas en la resolución de ejercicios y problemas,
• Producto de monomios. y valorar positivamente las soluciones aportadas por el
• Resolución de ecuaciones de primer grado con paréntesis resto del alumnado de la clase.
y denominadores.
• Resolución de ecuaciones de segundo grado completas
e incompletas.
• Resolución de problemas mediante el uso de ecuaciones
de primer y segundo grado.
MÁS RECURSOS
En el cuaderno de atención a la diversidad puedes encontrar actividades de refuerzo • Dominós de expresiones algebraicas y perímetros y pistas álgebra de Materiales
(págs. 14 y 15) y actividades de ampliación (págs. 46 y 47) relativas a estos contenidos. para construir las Matemáticas en la ESO. Proyecto Sur.
• Iniciación al Álgebra. M. Socas (editor). Editorial Síntesis. Colección Cultura y
También existen más actividades clasificadas por grados de dificultad en el CD Banco de Matemáticas.
actividades. • Ideas y actividades para enseñar Álgebra. Grupo Azarquiel. Editorial Síntesis.
Colección Cultura y Matemáticas.
• Se pueden leer en clase los capítulos “La quinta noche” y “La sexta noche”, de
El diablo de los Números, de H. M. Enzensberger. Editorial Siruela.
LENGUAJE ALGEBRAICO
Expresiones algebraicas Ecuaciones
Sucesiones.
Monomios. Ecuaciones de Ecuaciones de
Término
Operaciones primer grado segundo grado
general
INTRODUCCIÓN
Esta unidad pertenece al bloque de Aritmética y Álgebra, y en ella se
trabaja de forma sistemática el lenguaje algebraico.
En las unidades anteriores se trabajan contenidos relativos a la Aritmé-
tica: se introducen los números enteros y racionales (fracciones y deci-
males) y las operaciones básicas que se pueden realizar con estos
números (suma, resta, multiplicación y división). Además, se trabajan
conceptos derivados de estas operaciones básicas, como son la divisibi-
lidad, las potencias y las raíces cuadradas. Las potencias y las raíces
permiten que el alumno constate la conveniencia de sustituir los números
con letras para expresar con carácter general propiedades que han
comprobado ciertas en casos particulares. Por tanto, la presentación de
herramientas algebraicas en esta unidad continúa el trabajo de unidades
anteriores.
El estudio del lenguaje algebraico se centra en cuatro puntos diferentes:
sucesiones numéricas, expresiones algebraicas, monomios y ecuaciones.
El primer punto se relaciona de forma directa con los números, puesto
que se trata de buscar pautas aritméticas en sucesiones, dadas direc-
tamente o mediante construcciones geométricas, y generalizar dichas
pautas escribiendo una fórmula para el término general. El segundo
punto es la introducción del concepto de expresión algebraica como
herramienta que se usa para expresar de forma sencilla y concisa
fórmulas o enunciados que incorporan relaciones aritméticas entre
números o medidas. Como consecuencia natural de estas aplicaciones,
aparece el concepto de valor numérico de una expresión algebraica. El
tercer punto es el concepto de monomio, caso particular de una expre-
sión algebraica, y las operaciones entre monomios: suma y resta de
monomios semejantes y producto de dos monomios cualesquiera, para
lo cual se usan las propiedades de las operaciones numéricas. El último
punto es la resolución de ecuaciones de primer y segundo grado, y la
elaboración de estrategias para aplicar las ecuaciones a la resolución de
problemas de la vida cotidiana.
• El uso de símbolos y destrezas algebraicas es fundamental en el aprendi-
zaje de las Matemáticas y se realiza de forma gradual y cíclica. Por ello,
conviene recordar los conceptos algebraicos introducidos el curso pasado
ya que, en general, los alumnos presentan dificultades para operar con
expresiones algebraicas, en usarlas para reflejar relaciones y para resolver
problemas debido a su carácter abstracto y formal. Este repaso se puede
abordar desde tres puntos diferentes:
• En primer lugar, hay que recordar y afianzar el concepto de igualdad
numérica y de miembro de una igualdad. Se puede trabajar con igualdades
que reflejen propiedades de los números: la propiedad distributiva, la
jerarquía de las operaciones y la supresión de paréntesis con un signo
“menos” delante. Es muy apropiado realizar las tres primeras actividades
de la sección PARA EMPEZAR.
• En segundo lugar, es necesario repasar el concepto de ecuación y los que
se relacionan con ella: incógnita, solución, resolución, ecuaciones equiva-
lentes. Se pueden poner ejemplos de ecuaciones que los alumnos puedan
resolver por tanteo. Para afianzar estos contenidos, se pueden realizar las
actividades 3 y 4 de la sección PARA EMPEZAR.
• Por último, es muy importante repasar las reglas de transposición de
términos. Para facilitar la comprensión de esta regla, es preferible partir
de igualdades numéricas, primero sencillas y después de mayor complejidad,
teniendo en cuenta que va a ser necesario usar la jerarquía de las
operaciones. Se pueden realizar las actividades 2 y 5 de esta página.
PARA EMPEZAR
1. Sí, porque el cuadrado de un número y de su opuesto son iguales.
兹苶 25 5 ó 5, 兹苶9 3 ó 3, 兹苶0 0
2. Sí, es una igualdad porque los dos miembros valen 18.
a) Sí, porque la igualdad se obtiene sumando 5 a cada miembro de la
igualdad anterior.
b) Sí, porque la igualdad se obtiene dividiendo por 3 cada miembro de
la igualdad inicial.
3. a) Quitamos paréntesis y trasponemos términos. La solución es a 8.
b) Quitamos paréntesis y vemos que el primer es negativo y el
segundo es positivo.
4. x 4. Las dos igualdades son la misma, ya que lo único que tenemos
que hacer es leer la segunda comenzando por la derecha. Las dos ecua-
ciones son equivalentes.
5. 4 x 1 1 9 1; 4 x 8; (4 x ) 4 8 2; x 2
6. Sea x el número de dedos extendidos. Escribimos la ecuación
3 x 2 10.
a) El número de dedos extendidos es 4.
b) Con 4 dedos extendidos se representa la letra B.
Regularidades.
Sucesiones de números.
Término enésimo.
Fórmula del término enésimo.
• Para facilitar el aprendizaje del Álgebra, es conveniente comenzar el es-
tudio de los conceptos algebraicos usando pautas y relaciones numéricas,
más cercanas a los alumnos que los símbolos. En el ejemplo de los trián-
gulos, se puede pedir a los alumnos que expliquen cómo se calculan los
palillos necesarios en cada caso sin tener que contarlos y que realicen el
cálculo de los palillos en los casos 4 y 5 para comprobar la validez del
razonamiento. Es conveniente explicar que el número de palillos depende
de la posición, que es el triple del lugar que ocupa el triángulo y expre-
sarlo en términos algebraicos.
• A continuación se puede explicar el concepto de sucesión como un
conjunto de objetos dados en un determinado orden que se llaman
términos y que siguen una determinada pauta de construcción. Hay que
insistir en que las sucesiones son conjuntos infinitos, porque se pueden
escribir tantos términos como se quiera y que unos términos se distinguen
de otros por la posición que ocupan y el valor que tienen. Se pueden
poner ejemplos sencillos de sucesiones (números pares, impares, cuadrados
perfectos, múltiplos de un número k) y pedir a los alumnos que digan
cuál es el segundo, tercer o cuarto término o el lugar que ocupa un
determinado número en la sucesión escrita.
• El segundo ejemplo de la página es muy importante para que los alumnos
se acerquen al concepto de sucesión recurrente. Es importante poner de
manifiesto que cada término de la sucesión se obtiene a partir del anterior
añadiendo dos unidades. Es aconsejable que los alumnos continúen la
sucesión con varios términos más y destacar las diferencias con la sucesión
de los palillos: para calcular los palillos solo es necesario saber la posi-
ción del triángulo, pero para calcular las canicas hay que construir todos
los términos anteriores. Se puede presentar el término general como una
fórmula que permite calcular el valor de cada término en función de la
posición que ocupa en la sucesión e introducir la notación an si se
considera conveniente.
• Sería conveniente proponer ejemplos de sucesiones que se obtengan unas
a partir de otras, para que los alumnos calculen el término general de
cada una de ellas averiguando la relación entre ambas. Por ejemplo:
– 3, 6, 9, 12… (an 3 n) y 4, 7, 10, 13… (bn 3 n 1)
– 1, 4, 9, 16… (an n 2) y 0, 3, 8, 16… (bn n 2 1)
Notas:
Básico
“Ecuaciones y sistemas”.
Ampliación
PARA PRACTICAR
1 1
1. a) 33 y 41 b) y c) 7 y 11
8 10
3. n 2
4. a) 26 b) 3n 2
5. a) 2n b) n 3
5n 9
7. a) b) 6n
7n
8. a) 1 y 1 b) (1)n
PARA APLICAR
9. 65; 1 n 2
11. a) 16 € b) 4 2(n 1) €
3
12. a) 6,25 toneladas b) (n 1) (n 1) toneladas
4
13. Lucía con 24, pues Miguel tiene 15.
Notas:
Lenguaje algebraico.
Expresión algebraica.
Valor numérico de una expresión algebraica.
Traducción de un enunciado del lenguaje usual al algebraico.
Interpretación de expresiones algebraicas.
• Para lograr que los alumnos tengan una actitud positiva ante el aprendi-
zaje del Álgebra y este sea lo más efectivo posible, es importante destacar
la utilidad del Álgebra en distintas situaciones, por lo que conviene
ofrecer ejemplos con distintas aplicaciones de expresiones algebraicas e
insistir en su utilidad para resolver problemas.
• El primer ejemplo de la página pone de manifiesto que el lenguaje
algebraico sirve para representar datos desconocidos mediante letras o
variables.
• Es fundamental definir expresión algebraica como una relación entre
letras y números relacionados mediante las operaciones habituales (, , ).
Conviene escribir varias expresiones algebraicas en la pizarra: 3xy, 8x 2yz,
2x 7y 2, 5x 3 2x 1 y recordar a los alumnos que las potencias son
productos de factores repetidos, por lo que las expresiones anteriores
responden a la definición.
• El segundo de los ejemplos pone de manifiesto otra de las aplicaciones del
lenguaje algebraico: la escritura de fórmulas. En este caso, conviene
explicar a los alumnos que es necesario usar varias letras, puesto que hay
que representar varios datos: el área del rombo, la diagonal mayor y la
diagonal menor. Las fórmulas de las áreas o de los perímetros de figuras
planas constituyen ejemplos cercanos a los alumnos y proporcionan de
forma natural el concepto de valor numérico de una expresión algebraica.
Se pueden escribir las fórmulas en la pizarra y calcular su valor numérico
en algunos casos.
• Por último, el ejercicio resuelto de la página trabaja el uso del lenguaje
algebraico para expresar relaciones entre números y describir con genera-
lidad pautas numéricas. Es importante repasar relaciones numéricas (calcular
el doble, el triple o la mitad de varios números) para que el alumno pase
de lo particular a lo general y escriba la expresión algebraica correspon-
diente. Conviene ir incrementando la dificultad de las expresiones: el
doble de un número disminuido en cuatro unidades, la mitad de un
número que ha sido disminuido en cinco unidades, etcétera. Además, se
puede trabajar con expresiones algebraicas que describan relaciones y
pautas numéricas, como escribir de forma general tres números consecu-
tivos, la suma de dos números cualesquiera, los números impares, los múl-
tiplos de un número k, los múltiplos de k menos una cantidad h, etcétera.
Notas:
Básico
Ampliación
PARA PRACTICAR
15. a) 2n, 2n 2 b) 3xy 2
16. a) –9 b) 1365 c) 21 d) 13,5 e) 27 f) 0,75
17. a) La diferencia entre un número y su cuadrado.
b) El cubo de la suma de un número con el doble de otro número.
19. a) El doble del producto de dos números.
b) La suma de un número y el cuádruple del cuadrado de otro número.
c) El cuadrado de la suma del doble de un número y el triple de otro
número.
d) La suma de los cuadrados de tres números.
20. a) 1 b) 1 c) 5 d) 2
x y2
21. a) 7n, 7 (n 1) b) c) (3x)2 3x 2
2
22. a) 0 b) 5 c) 0. Para 3 ó 1
PARA APLICAR
x5
23. a) x 100 cm b) 2(x 4) c)
2
x 2
24. y 2
4
25. a) 5 2z b) x es menor que 2,5
x 4x
27. a) y b) Cama: 2 m2; armario: 1 m2.
5 40
Notas:
Monomios.
Monomios semejantes.
Suma y resta de monomios semejantes.
Producto de monomios.
Traducción de un enunciado del lenguaje usual al algebraico.
• Es conveniente recordar a los alumnos la noción de expresión algebraica
mediante algunos ejemplos e introducir el concepto de monomio como una
expresión algebraica en la que solo hay productos de números y poten-
cias de las variables. Es importante que los alumnos usen y reconozcan la
5a 3b
parte literal y el coeficiente de un monomio. Hay que destacar que en
6
no aparece ninguna división, sino que el coeficiente es una fracción. Conviene
5
explicar que la expresión anterior es igual a a 3b, sin más que poner
6
denominador 1 a la expresión a 3b y operar con fracciones. Se pueden
poner distintos ejemplos de monomios: con una, dos o más variables y
coeficiente entero o una fracción. Es clave escribir monomios con coefi-
ciente 1 y 1, ya que cuando no aparece un número delante de las
variables, los alumnos tienen dificultades para reconocer el coeficiente.
• Es importante que los alumnos indiquen el número de variables que
intervienen, el exponente que tiene cada variable. Conviene escribir
monomios con una variable y exponente 1, porque los alumnos no
reconocen este exponente porque no aparece escrito explícitamente. Si se
considera oportuno, se puede definir grado de un monomio, anticipándose
a los polinomios.
• Es fundamental insistir en que para que dos monomios sean semejantes,
han de ser iguales las letras que intervienen y el grado con que aparecen.
Se pueden poner como ejemplo 2x 3, 7x 2, 5a 3. Advertir que solo se pue-
den reducir sumas o restas de monomios semejantes, para lo cual se
opera con los coeficientes por lo que hay que operar correctamente con
números enteros o fracciones. Hay que destacar que las sumas y restas de
monomios no semejantes no se pueden simplificar. Se puede introducir el
concepto de binomio, trinomio y polinomio.
• Explicar que, a diferencia de la suma y de la resta, siempre podemos
multiplicar dos monomios, sean semejantes o no. Advertir que para
multiplicar monomios, se multiplican los coeficientes y para multiplicar las
partes literales se usan las propiedades de las potencias de la misma base:
a n a m a n m.
Notas:
Básico
Ampliación
PARA PRACTICAR
5
29. a) x 2 b) 7xy c) 1,5a 2b d) ab 3
13 4 5
30. a) 2a b c b) 2 x 2x 2 x 3 x 4
2 4
31. a) 7a 2 b) xy c) y 3 d) 2ab 2
33. a) 105x 7 y 4 b) 5a 5 b 3 c) 14x 5y 5 d) x 2y 2z 2
34. x 5xy 4y x2y
2x 2 10x 3y 8x2y 2x 4y
3xy2 15x2y3 12xy 3 3x3y3
35. a) 8x 7 b) 9x 5 c) x 10 d) 82 944a 18 b 4
PARA APLICAR
36. a) Con el 7, el 8 b) Con x, x 1
2x 5x
37. a) Sergio: x x 2 Miguel: Andrea:
3 4
47
b) x x 2
12
39. 12x 4

40. 5 x 2 m2
冢 4 冣
Notas:
Resolución de ecuaciones de primer grado con paréntesis.
Resolución de ecuaciones de primer grado con denominadores.
Resolución de ecuaciones de primer grado con paréntesis y
denominadores.
Resolución de problemas con ecuaciones de primer grado.
• Antes de comenzar a explicar los métodos de resolución de ecuaciones,
conviene recordar qué es resolver una ecuación y qué es la solución de una
ecuación. Para ello se pueden proponer en la pizarra ecuaciones sencillas
y pedir a los alumnos que las resuelvan por tanteo y comprueben si un
determinado valor es o no es solución. Es importante decir a los alumnos
que van a repasar y aprender técnicas para despejar la incógnita en una
ecuación para poder resolverlas.
• Es interesante recordar a los alumnos las reglas de la suma y del producto
de forma rigurosa para que aprendan de forma reflexiva la transposición
de términos. En la ecuación 3x 1 7, restamos 1 a los dos miembros,
el 1 “desaparece” del primer miembro de la ecuación y “aparece” en el se-
gundo miembro haciendo la operación inversa, es decir, restando.
• Como actividades previas, se pueden resolver ecuaciones en las que solo
hay que trasponer términos, ecuaciones solo con paréntesis o con deno-
x 3x 2x
minadores de la forma 1.
2 4 3
• Los alumnos suelen cometer errores en las ecuaciones con denominadores
en las que aparece un binomio y un signo “menos” delante de la fracción.
Hay que advertir que un signo “menos” en este tipo de ecuaciones afec-
ta a los dos términos del numerador. Se pueden sugerir dos técnicas para
evitar este error:
– Escribir el numerador dentro de un paréntesis, quitar denominadores
dejando indicadas las operaciones y después suprimir los paréntesis.
x1 3
x 2x 4x 2(x 1) 3 8x
2 4
– Escribir en primer lugar la fracción que tiene el signo “menos” delante
con el numerador en un paréntesis y el signo en el numerador y resolver.
x1 3 (x 1) 3
x 2x x 2x
2 4 2 4
• Conviene advertir a los alumnos que no toda la información de los pro-
blemas está dada directamente. Se puede trabajar con el problema de la
página y destacar que para plantearlo es importante darse cuenta de que
la suma de todos los datos es la incógnita.
Notas:
Básico
Ampliación
PARA PRACTICAR
42. a) 40 b) 1
3 3 3 9
43. a) b) c) d)
2 2 2 4
8 12
44. a) 5 b) c) 0 d)
11 11
45. a) 6 b) 3,60 c) 10 d) 4
5
46. a) 2 b)
47
PARA APLICAR
48. 36 m2
49. 718 y 223
50. a) 15 años b) 45 años
51. a) 8 b) 37
Notas:
Definición de las ecuaciones de segundo grado.
Clasificación de las ecuaciones de segundo grado: completas e
incompletas.
Resolución de las ecuaciones de segundo grado ax 2 c 0.
Resolución de ecuaciones de segundo grado de la forma ax 2 bx 0.
Fórmula general para la resolución de una ecuación de segundo grado.
• Es muy importante que los alumnos aprendan que las ecuaciones son
igualdades entre expresiones algebraicas. Se puede poner como ejemplo la
ecuación 2(x 1) 5x 3(2x 1) 2x 7 y destacar que cada
uno de los miembros es una expresión algebraica. Se pueden escribir otros
ejemplos como 2x 3y 5, 3x 2 5x 7x 21 y preguntar a los
alumnos cuáles son los términos y el grado de cada uno de ellos.
• Conviene centrarse en ejemplos de ecuaciones de segundo grado con una
incógnita y pedir a los alumnos que indiquen los exponentes de cada uno
de los términos. Se pueden definir ahora estas ecuaciones como igualda-
des entre expresiones algebraicas en las que la variable tiene exponente 2.
• Es muy importante advertir a los alumnos que para poder resolver las ecua-
ciones de segundo grado hay que escribir todos los términos en el primer
miembro de la ecuación. Si se considera oportuno se puede decir que esta
es la forma general de la ecuación de segundo grado. Para reforzar este
punto, se pueden escribir las ecuaciones de la actividad 57 en esta forma.
• Una vez escritas las ecuaciones en su forma general, se puede pedir a
los alumnos que identifiquen los coeficientes de cada una. Es importante
escribir ejemplos de ecuaciones incompletas e insistir en que si falta el
término con x es porque b 0 y en que si falta el término sin x, es
porque c 0.
• Conviene hacer notar que hay técnicas diferentes para resolver las ecuacio-
nes de segundo grado y explicar los razonamientos empleados en cada caso:
– Si b 0, es útil poner ejemplos numéricos para que el alumno advierta
que para que el producto de dos números sea 0, uno de ellos debe ser 0.
– Si c 0, hay que destacar que hay dos números cuyo cuadrado es 9:
3 y 3. Es importante recordar la relación entre el cuadrado de un
número y las raíces. Si la ecuación es completa, solo se puede resolver
con la fórmula.
• Es fundamental explicar que las ecuaciones de segundo grado pueden
tener una, dos o ninguna solución. De esta manera, se pone de manifiesto
que es necesario interpretar las soluciones de los problemas porque pue-
de que algunas de ellas no sean aceptables. Se puede trabajar con el pro-
blema resuelto en la página.
Notas:
Básico
Ampliación
PARA PRACTICAR
1
53. a) Sin solución b) 0 y 10 c) 3 y 3 d) 10 y 10 e) 7 y 7 f) 0 y
2
1 1 4 3
55. a) 2 y 3 b) 0 y c) 5 y d) y e) 0 y 3
2 2 3 5
8
56. a) 3 y 2 b) 7 y 3 c) y 1 d) 2 y 7 e) 6 y 36
5
5 1
57. a) y b) 3 y 9 c) 3 d) 2 y 3
6 6
58. a) No tiene solución. b) 2 y 0,75
PARA APLICAR
59. 3 cm
61. 21 de junio
62. a) 49 y 56 minutos b) n 2 y 8n c) En la octava
63. 14 años
64. m5yx4
Notas:
En esta página se pretende que los alumnos resuelvan problemas mediante
ecuaciones y elijan la incógnita de la forma más adecuada. Para que los
alumnos aprendan de forma reflexiva una estrategia que les permita calcular
datos con una jerarquía determinada, se sugiere la siguiente dinámica:
• Sería conveniente leer el enunciado en común y preguntar a los alumnos
cuál es el presupuesto, qué factores determinan el porcentaje que tiene
que pagar cada localidad y qué datos hay que calcular.
• Es importante destacar que los datos que hay que calcular están relacio-
nados entre sí y que hay que decidir si hay un dato básico o todos son
igual de importantes. Se puede leer en común el apartado Datos y suge-
rir que se represente el primer pueblo con un cuadrado, el segundo con
un triángulo y el tercero con un círculo y se identifique a cada uno de los
representantes de las localidades con la figura correspondiente.
• Se puede seguir con la lectura del apartado Planteamiento y sugerir a los
alumnos que reflexionen sobre los datos del enunciado y escriban usando
las figuras lo que paga cada localidad. Es conveniente pautar el razona-
miento de la siguiente manera:
paga el 70% de 0,70
paga el 80% de 0,80
• Es importante hacer comprender a los alumnos que tenemos tres datos
desconocidos y relacionados entre sí, pero que el primero depende del
segundo y el segundo del tercero. Usando las figuras, es fácil ver que:
0,70 0,80 0,70 0,56 0,80
• Hay que destacar que todos los datos se pueden poner en función del
círculo, por lo que la incógnita ha de ser la cuota de la tercera localidad.
Para plantear la ecuación hay que recordar que lo que paguen entre
todos tiene que coincidir con el total del presupuesto.
• Se puede sugerir a los alumnos que hagan un esquema del proceso
seguido, detallando cuáles son los datos que se dan, qué datos tienen que
calcular, qué dato deben elegir como incógnita y hacer notar a los alumnos
que sigan las mismas pautas para resolver la actividad de la sección PARA
APLICAR.
PARA APLICAR
65. 10 km, 9 km, 47,64 km y 33,35 km
Notas:
LO MÁS IMPORTANTE
Para reforzar los contenidos de esta unidad se pueden plantear las siguientes
actividades:
• Dividir a los alumnos por grupos para que elaboren un ejercicio, y lo
resuelvan cuando sea posible, con cada uno de los epígrafes que aparecen
en el cuadro resumen. Por ejemplo, se puede sugerir, para que la actividad
sea más cerrada, las siguientes actividades:
– Escribir expresiones algebraicas con dos variables y calcular el valor
numérico en dos valores arbitrarios.
– Escribir monomios y señalar su coeficiente y su parte literal.
– Escribir monomios y clasificarlos en semejantes o no.
– Realizar operaciones con monomios.
– Plantear ecuaciones de primer grado con paréntesis, con denominadores
y con ambas condiciones.
para que sean resueltos. El profesor valorará la originalidad y la resolución
correcta de las actividades propuestas. El grupo que resuelva más activi-
dades de otros grupos puede obtener un punto extra.
Notas:
CÁLCULO MENTAL
66. a) 1 y 1 c) 6 y 6 e) 8 y 8
b) 7 y 7 d) 10 y 10 f) 12 y 12
2 2
67. a) 8 e) 7 i) y
3 3
b) 5 f) 9 j) 0
c) 2 g) 100 y 100 k) 1 y 1
d) 2 h) l)
兹苶5 y
兹苶5
兹苶2 y 兹苶2 3 3
5 9 7
68. a) c) e)
4 10 6
1 2 3
b) d) f)
7 11 13
n2 1
69. a) 3n b)
7n
13 4
70. a) 2x 2y 2x xy b) xyz xy
4 5
71. 8
72. a) 2 ó 4 b) 1 ó 6
1 1 3
73. a) y 3 c) y
2 9 5
1 兹苶5 1 兹苶5
b) y d) No tiene solución.
2 2
10
74. 2 x cm
冢 x冣
75. Perímetro: 4x 4y, 24 cm; área: x 2 2xy, 16 cm2.
76. 3 y 4
Notas:
PARA REFORZAR
77. x 2; 9 x; 9 x
13 25 71
78. a) b) c)
2 4 8
79. a) No b) Sí c) No d) Sí
9 6
80. a) abc b) a 2bc 3 c) 24x 3y 4 d) xy 4z
2 5
81. a) 7 b) 5 c) 1
5 1
82. a) 5 y 9 b) 6 y 1 c) y d) 0,40 y 0,50
6 6
83. n y 2n 1
84. Lola 17, Álvaro 22 y Julia 26
85. Ana 8 € y su padre 64 €
86. Base: 18 m; altura: 27 m.
PARA AMPLIAR
87. a) 21x 15x 3 c) xyz x 3yz xy 3z
b) 10a 3b 15a 2b 3 d) 8p 3q 2 12p 2q 3
88. a) 6x 2 2x 3xy y c) x 4 x 3 2x 2 x 1
b) 5x 4 9x 3 2x 2 d) a 2 b 2 2bc c 2
89. a) x 2 2xy y 2 b) x 2 2xy y 2 c) x 2 y 2
90. a) x 3 2; x 3 2 b) Son las mismas: 5 y 1.
91. 2m
92. 63 años
Notas:
93. 11,31 cm
94. a) x n(7,25 x) b) 18,50 m
AUTOEVALUACIÓN
1
A1. a) 11ab b) 5a 4 c) a 2b d) 65x 15
2
1 1
A2. a) b) 0 y 3 c) 2 y 9 d) 0,6 y
2 2
13 25
A3. a) 3 b) c)
3 3
A4. a) 11 y 11 b) 6 y 6 c) 0 d) 0 y 2
1 1 9
A5. a) 2 y 1 b) y 1 c) 1 y 7 d) y
2 7 4
3x x
A6. 7, x 28
4 2
A7. 730 y n3 1
A8. 7,5 cm y 15 cm los lados iguales
A9. 24 alumnos
A10. 70 m de largo y 40 m de ancho
Notas:
Ecuaciones, cine y televisión
Muchas veces a los alumnos les parece que las Matemáticas son abstractas
y no se pueden aplicar al mundo que les rodea. Este punto puede hacerles
comprender que las Matemáticas están presentes en muchas facetas de la
vida.
Puede ser interesante hablar de la teoría de juegos, que proporciona
a los economistas fórmulas que les permiten invertir el dinero con
mayor probabilidad de éxito y como modelo de relaciones entre perso-
nas, empresas o países. Se puede facilitar a los alumnos la página
es.wikipedia.org/wiki/Teoria_de_juegos para que investiguen sobre el tema.
Es recomendable centrarse en las ventajas de los juegos cooperativos como
estrategia que beneficia a todos los que intervienen.
Para que los alumnos adquieran conciencia de que las Matemáticas son
parte de todas las civilizaciones, se puede proponer una pequeña investiga-
ción sobre la historia de las ecuaciones en las siguientes páginas:
• www.egiptologia.org/ciencia/matematicas/papiro_rhind.htm.
• descartes.cnice.mecd.es/taller_de_matematicas/Historia/Egipto.htm.
Puesto que en la unidad se ha estudiado el lenguaje algebraico como un
código para transmitir y manejar información, se pueden trabajar otros
códigos de comunicación: el lenguaje de los sordos o el alfabeto Braille.
Hay que destacar en el ejemplo de esta sección que muchos códigos que
usamos emplean las Matemáticas: las señales de tráfico usan las figuras
geométricas, los códigos de barras usan códigos numéricos al igual que los
ordenadores. Se puede hablar, además, de la seguridad vial y de la impor-
tancia de conocer y respetar las señales y normas para circular.
Para resolver el rincón se puede sugerir a los alumnos que representen los
colores con su inicial y que traduzcan los datos del enunciado al lenguaje
algebraico usando las relaciones y : R A N M A N R.
Se puede preguntar cuáles son las flores que tienen más y menos pétalos.
Es conveniente en este punto que los alumnos cuenten los pétalos de las
flores y asignen valores a cada color. Es importante indicar a los alumnos
que puede haber más de una solución válida antes de que terminen el
ejercicio. Se puede pedir a los alumnos que expliquen las soluciones
obtenidas y fomentar así el respeto por las soluciones diferentes de la
propia y la capacidad para expresar los propios razonamientos.
• Hay dos posibilidades: 4 pétalos amarilla, 5 morada, 7 roja y 10 naranja,
o bien 4 pétalos amarilla, 7 morada, 5 roja y 10 naranja.
Notas:
PROGRAMACIÓN
DIDÁCTICA 8 Sistemas de ecuaciones
INTRODUCCIÓN
En esta unidad se introducen los sistemas de ecuaciones lineales. Aunque los sistemas de • Se exponen distintos métodos de resolución de sistemas y se pone especial énfasis en
ecuaciones no son un contenido básico en el currículo de este curso, se pueden incluir si la resolución de sistemas por tablas. Mediante este procedimiento se potencian conte-
mayoritariamente los alumnos del grupo han adquirido un adecuado nivel algebraico, o nidos y destrezas de unidades anteriores como despejar una incógnita en una ecuación,
bien como recurso para atender a la diversidad en el caso de alumnos que posean las des- calcular el valor de una expresión algebraica eligiendo previamente los valores, decidir
trezas y la capacidad de abstracción necesarias. Para que los alumnos puedan aprovechar cuáles son los más adecuados y estudiar si un determinado par de números es o no so-
los contenidos expuestos y conseguir un adecuado aprendizaje, es imprescindible que re- lución de una ecuación. Por otro lado, al ser necesario construir tablas de valores que
suelvan ecuaciones con paréntesis y denominadores con soltura y realicen operaciones con relacionen las variables del sistema, se está trabajando de forma intuitiva la dependencia
expresiones algebraicas. funcional entre dos magnitudes, contenido fundamental de la unidad 14. Puesto que la
Los contenidos de la unidad anterior se completan con los de esta unidad mediante los eficacia de este método es relativa, se proponen dos métodos más clásicos, el método
siguientes puntos: de sustitución y el método de reducción para resolver sistemas de ecuaciones.
• Las expresiones algebraicas con dos variables ya se trabajaron en el curso anterior. Esta • La resolución de problemas es imprescindible para que los alumnos integren las dis-
unidad pretende profundizar en el manejo de varios símbolos y, mediante ejemplos con- tintas formas de pensamiento matemático y puedan con ellas enfrentarse a diferen-
cretos, poner de manifiesto la necesidad de usar varias letras para describir relaciones tes situaciones, tanto en su vida cotidiana como en ámbitos científicos o ámbitos tec-
entre varios números o datos en un problema de la vida cotidiana. En un plano más nológicos. En concreto, en esta unidad, mediante el planteamiento de sistemas de
formal, se introducen los términos y definiciones básicas necesarias para un aprendiza- ecuaciones para resolver problemas, se potencian, simultáneamente, la lectura com-
je adecuado de los sistemas de ecuaciones. Es importante incidir en las nociones de so- prensiva, el establecimiento de un plan de trabajo y la valoración de los resultados ob-
lución de un sistema y de sistemas equivalentes para conseguir un uso idóneo de los tenidos, puntos todos ellos fundamentales en la adquisición de las competencias bá-
sistemas de ecuaciones. sicas de la etapa.
Conocer el concepto de sistema de ecuaciones. Reconocer los elementos de un sistema de ecuaciones.
Reconocer la solución de un sistema. Comprobar si un par de números es solución de un sistema y distinguir si dos sistemas son
equivalentes.
Resolver sistemas de ecuaciones por tanteo. Usar tablas de valores para resolver sistemas.
Conocer métodos de resolución de sistemas. Resolver sistemas de ecuaciones usando distintos procedimientos.
Usar los sistemas de ecuaciones para resolver problemas de la vida cotidiana. Resolver problemas de la vida cotidiana usando sistemas de ecuaciones.
de Programación
PROGRAMACIÓN
DIDÁCTICA
– Comprender la información dada en el lenguaje cotidiano y coloquial y codificarla me- – Adoptar una actitud constructiva ante las estrategias de los compañeros en la resolu-
diante el lenguaje algebraico para resolver problemas de la vida cotidiana. (C. B. 1, ción de las actividades y potenciar la autocrítica ante los resultados obtenidos como
C. B. 2) habilidades fundamentales para aprender a aprender. (C. B. 2, C. B. 5, C. B. 7)
– Desarrollar estrategias para decidir de forma autónoma, así como colectiva, el método – Fomentar la perseverancia en la interpretación y comunicación de datos en el lengua-
de resolución de sistemas de ecuaciones más adecuado a cada circunstancia. (C. B. 2, je algebraico para desenvolverse adecuadamente en ámbitos científicos y de la vida co-
C. B. 7, C. B. 8) tidiana. (C. B. 2, C. B. 3, C. B. 8)
CONTENIDOS
• Sistemas de dos ecuaciones con dos incógnitas. • Reconocimiento de un sistema de dos ecuaciones con • Desarrollo del gusto por el uso del lenguaje algebraico
• Solución de un sistema de ecuaciones. dos incógnitas e identificación de sus elementos. para resolver problemas que incorporan relaciones nu-
• Sistemas equivalentes. • Comprobación de que un par de valores (x0, y0) es solu- méricas.
• Métodos de resolución de sistemas de ecuaciones. ción de un sistema. • Interés por realizar aprendizajes nuevos como un medio
• Problemas algebraicos con dos incógnitas. • Construcción de un sistema conocida la solución. para desarrollar las capacidades personales.
• Construcción de sistemas equivalentes. • Potenciar la búsqueda de distintos procedimientos para
• Resolución de sistemas por tanteo. resolver un mismo problema.
• Resolución de sistemas por sustitución. • Fomentar el espíritu crítico ante las soluciones obteni-
• Resolución de sistemas por reducción. das en la resolución de problemas.
• Resolución de problemas mediante sistemas de ecua-
ciones.
MÁS RECURSOS
En el cuaderno de atención a la diversidad puedes encontrar actividades de refuerzo • En la página www.redemat.com se pueden encontrar distintos problemas y referencias
(págs. 16 y 17) y actividades de ampliación (págs. 48 y 49) relativas a estos contenidos. a la historia del Álgebra, que pueden resultar curiosas para el alumnado.
También existen más actividades clasificadas por grados de dificultad en el CD Banco de • Se puede usar el programa de cálculo Derive para resolver sistemas de ecuaciones.
actividades. • Las hojas de cálculo se pueden usar para resolver por tanteo sistemas de ecuaciones.
SISTEMAS DE ECUACIONES
Conceptos básicos Métodos de resolución
Términos Por tablas
Solución de un sitema Por sustitución
Sistemas equivalentes Por reducción
INTRODUCCIÓN
Esta unidad pertenece al bloque de Álgebra y en ella se introduce el con-
cepto de sistema de ecuaciones y se tratan distintos métodos de reso-
lución de ecuaciones, puntos centrales de los contenidos de la unidad.
El concepto de sistema de ecuaciones se trabaja partiendo de ejemplos
concretos, con el objetivo de que el alumno use el Álgebra como una
herramienta para resolver problemas de la vida cotidiana. Los concep-
tos básicos de sistemas de ecuaciones se introducen de forma gradual
usando los conocimientos que tienen los alumnos de las ecuaciones de
grado 1, estudiadas en la unidad 7. De esta manera, se introducen las
ecuaciones con dos incógnitas para definir después un sistema de ecua-
ciones como un conjunto de dos ecuaciones con dos incógnitas. Se pre-
senta, además, el concepto de solución de un sistema y el de sistemas
equivalentes, importante desde el punto de vista teórico, aunque con-
viene que los alumnos se familiaricen con estos conceptos.
En esta unidad se presentan varios métodos de resolución: por tablas,
por sustitución y por reducción. Quizás el más intuitivo sea el de reso-
lución por tablas, ya que exige tantear las soluciones, aunque se reve-
la como el menos eficaz para resolver sistemas complicados.
Por último, la resolución de problemas permite profundizar en el uso del
lenguaje algebraico para expresar situaciones y relaciones numéricas de
la vida cotidiana.
• De la unidad anterior conviene recordar qué es una ecuación y las reglas
básicas de la suma y del producto para la resolución de ecuaciones,
pues son fundamentales en la comprensión y resolución de sistemas de
ecuaciones.
• Para facilitar la comprensión de los métodos de resolución de sistemas y
más en concreto del método de reducción, es conveniente que los alum-
nos calculen por separado el valor de cada una de las igualdades de la
página.
• Para conseguir un aprendizaje gradual de las propiedades de las igualda-
des algebraicas respecto de las suma y el producto de números reales, se
pueden proponer tanto ejemplos numéricos como otros en los que tengan
que sumar ecuaciones del tipo ax b, ax b c, a bx o a bx c
y pedirles que encuentren las soluciones de las nuevas ecuaciones obteni-
das. Hay que insistir en que la suma o resta de igualdades se hace miem-
bro a miembro.
• Se pueden aprovechar los ejemplos de operaciones con igualdades del epí-
grafe, para trabajar la resta de igualdades. Es conveniente que los alum-
nos escriban detalladamente, usando los paréntesis para escribir las ope-
raciones que se efectúan y quiten los mismos para que comprendan la
importancia del cambio de signo.
• Antes de realizar las actividades de la sección Para empezar, hay que re-
cordar a los alumnos que en las ecuaciones las letras sustituyen los da-
tos que queremos conocer o calcular en un determinado problema. Las ac-
tividades se pueden leer en común y advertir que hay dos datos que no
se conocen, por lo que es necesario emplear una letra distinta para cada
uno de ellos.
PARA EMPEZAR
1. a) 6 € y 3 € b) 1 €
2. a) y x 2 b) x y 14
3. a) Mes 1 2 3 4 5 6
Día 15 14 13 12 11 10
b) Mes 5, día 11; 11-5-868
Notas:
Sistemas de ecuaciones con dos incógnitas.
Sistemas de ecuaciones equivalentes.
• Se pueden aprovechar las actividades realizadas en el epígrafe anterior
para introducir los sistemas de ecuaciones con dos incógnitas y poner de
manifiesto la necesidad de usar más de una letra para representar datos
y de más de una ecuación para reflejar las condiciones de un problema.
• Es necesario explicar la noción de ecuación con dos incógnitas como una
generalización de las ecuaciones estudiadas en el tema anterior e inten-
tar buscar al menos dos soluciones de las ecuaciones. Es fundamental
destacar que las ecuaciones con dos incógnitas tienen infinitas solucio-
nes. Las tablas de valores pueden ayudar en el cálculo de las soluciones.
• Se pueden usar los ejemplos y actividades del epígrafe para que los alum-
nos aprendan a reconocer y usar con propiedad los términos propios de
los sistemas de ecuaciones.
• Conviene destacar que el término independiente queda determinado si se
fijan los valores de las incógnitas y que si damos un valor concreto a una
de las incógnitas, se obtiene una ecuación con una sola incógnita que se
puede resolver.
• Para concluir la presentación de los sistemas equivalentes, es fundamen-
tal definir la solución de un sistema y presentar los sistemas equivalen-
tes por analogía con la definición de sistemas equivalentes.
• Es importante que los alumnos sean capaces de plantear problemas a
partir de razonamientos numéricos conocidos, para lo cual se puede su-
gerir que completen una tabla con posibles valores para las incógnitas
del primer ejemplo de la página. De esta manera, se facilita la compren-
sión de las ecuaciones que se plantean en el primer ejemplo y la adqui-
sición de una estrategia que permite resolver problemas mediante siste-
mas de ecuaciones.
Notas:
Básico
Ampliación
PARA PRACTICAR
1. a) x: 1, y: 1, 4 b) x: 2, y: 1, 2 c) x: 3, 2 d) x: 4, y: 2, 0
3. a) No b) No c) Sí
1 3
5. x : término independiente:
2 2
6. a) x 1, y 3; x 2, y 1
b) x 0,10, y 4,80; x 0,20, y 4,60
c) x 1, y 7; x 2, y 9
7
d) x 3, y 1; x , y 2
2
e) No existe.
PARA APLICAR
8. x y 31
xy1
9. a) 2 minutos y medio; b) 13 minutos y medio.
10. 6 plátanos
Notas:
Resolución de sistemas por tablas.
• En este epígrafe se propone un método de ensayo-error y de tanteo para
resolver sistemas de ecuaciones.
• Para desarrollar este método de resolución de sistemas, es necesario ex-
plicar a los alumnos que a pesar de que las ecuaciones tengan dos in-
cógnitas, se puede despejar una de ellas en la ecuación, recalcando que
la otra incógnita aparece en el otro miembro de la ecuación. Puede ser
conveniente dar valores a la incógnita x en el ejemplo del epígrafe para
que los alumnos generalicen y comprendan la igualdad obtenida.
• Si se considera adecuado, se puede destacar el hecho de que las ecua-
ciones x y 7 e y 7 x son ecuaciones equivalentes, pidiendo a
los alumnos que calculen varias de las soluciones de la primera y com-
prueben que también son soluciones de la segunda.
• Es fundamental que comprendan que si se fija un valor de x, existe un
único valor de y que cumple la ecuación y 7 x. De la misma mane-
ra, hay que destacar el hecho de que el valor del término independiente
varía en función de los valores concretos que se dan a las incógnitas.
• Conviene dar a los alumnos gran cantidad de ejemplos para que decidan
qué incógnita es conveniente despejar en cada caso y en qué ecuaciones
es más conveniente hacerlo. Se pueden sugerir las siguientes pautas a los
alumnos:
1. Despejar la incógnita en la ecuación que tenga coeficiente 1.
2. Las incógnitas no están despejadas si tienen coeficiente 1.
3. Se puede despejar de la primera o de la segunda ecuación.
4. Se puede despejar cualquiera de las dos incógnitas.
• Conviene advertir a los alumnos que este método no es eficaz si los nú-
meros son demasiado grandes o la solución del sistema es una fracción,
pero que se puede usar una hoja de cálculo para encontrar las soluciones
por este procedimiento.
Notas:
Básico
Ampliación
PARA PRACTICAR
12. a) x 7, y 0; x 5, y 1; x 3, y 2
b) x 0, y 2; x 1, y 1; x 2, y 4
14. x 2, y 4
1 7
15. x , y
2 2
16. x 2, y 1
2 1
17. a) x , y b) 4x 6y 2 0
7 7
2x 4y 0
PARA APLICAR
18. a) x y 11
b)
x 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
y ⴝ 11 ⴚ x 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
20. Libro: 18 €; CD: 21 €.
21. Lado desigual: 7 m; lados iguales: 4 m.
22. a) x y 23 b) 18 y 5, 19 y 4, 20 y 23, 21 y 22, 22 y 1, 23 y 0
Notas:
Resolución de un sistema por sustitución.
• Podemos apoyarnos en la ilustración para que los alumnos comprendan
el significado del método de sustitución reflejando los cambios realizados
en las balanzas mediante el lenguaje algebraico.
• Es interesante recalcar en la pizarra que una magdalena y una pesa de 20
gramos equivalen a un panecillo y relacionar la sustitución del panecillo
con la sustitución en la primera ecuación de la incógnita y por su expre-
sión en función de x.
• De la misma manera se pueden relacionar el resto de las transformacio-
nes en la balanza con las regla de la suma y del producto en los siguientes
pasos.
• Es fundamental escribir todo el proceso mediante el lenguaje algebraico
para que los alumnos usen razonadamente las transformaciones que se
usan en la resolución de sistemas de ecuaciones, tanto la sustitución de
un variable por otra, como la obtención de ecuaciones equivalentes a una
dada.
• Para favorecer la elección adecuada de la incógnita que se va a despejar
en la resolución de un sistema, se pueden poner ejemplos en los que nin-
guna de las incógnitas tenga coeficiente 1. Es igualmente importante re-
forzar con ejemplos cómo se despeja una incógnita en una ecuación con
dos incógnitas.
• Hay que poner especial énfasis en que para resolver un sistema, hay que
calcular el valor de las dos incógnitas, por lo que una vez que se ha cal-
culado una de ellas, es imprescindible sustituir su valor en la ecuación en
la que se despejó para calcular la que falta. Se puede usar la ilustración
como apoyo para que los alumnos comprendan el proceso.
• Es fundamental resolver problemas mediante sistemas y usar representa-
ciones mediante dibujos para revisar el proceso.
Notas:
Básico
Ampliación
– Cuaderno de atención a la diversidad (Refuerzo): actividades 2, 3, 4, 5, 6,
7 y 8.
PARA PRACTICAR
23. a) x 2y 1 b) x 6 3y
24. y 4
26. x 3, y 5
27. x 5, y 3
28. a) x 3, y 7 b) x 5,1; y 4,4
1
29. a 0, b
6
30. a) x 2, y 1 b) x 4, y 9
PARA APLICAR
32. 18 días en la montaña, 10 días en la playa
33. 5,50 cm y 4,50 cm
34. Día: 14 horas; noche: 10.
35. a) 18 juguetes b) 5 niños
Notas:
Resolución de un sistema por reducción.
• Para que los alumnos comprendan el método de reducción, conviene usar
la ilustración del primer ejemplo y pedir a los alumnos que escriban en el
cuaderno todo el proceso en el lenguaje algebraico. Es importante desta-
car que ya que el número de nueces es el mismo, la diferencia de peso
se debe a la diferencia de las aceitunas. Se puede dibujar en la pizarra ese
hecho y completar el ejercicio algebraicamente.
• Para facilitar la adquisición de las técnicas necesarias para resolver siste-
mas de ecuaciones mediante reducción conviene resolver en la pizarra
ejemplos en los que se analizan los distintos casos en función de los co-
eficientes de las incógnitas:
1. Los coeficientes de una de las incógnitas son iguales y ningún coefi-
ciente es 1.
2. Los coeficientes de una de las incógnitas son opuestos.
3. Uno de los coeficientes de una de las incógnitas es 1 ó 1.
4. Los coeficientes de las dos incógnitas son distintos.
• El análisis de los ejemplos resueltos anteriormente puede contribuir a que
los alumnos elijan la incógnita más adecuada para reducir el sistema a una
sola ecuación.
• Hay que destacar que para resolver el sistema, es necesario calcular el va-
lor de las dos incógnitas. Se puede proponer a los alumnos dos métodos
diferentes para resolver el sistema. El primero, sustituir en una de las dos
ecuaciones el valor de la incógnita que se ha calculado. El segundo, el mé-
todo de doble reducción, eliminar la incógnita que hemos calculado usan-
do de nuevo el método de reducción para calcular la que falta.
• Se puede plantear a los alumnos que resuelvan los sistemas del epígrafe
anterior mediante el método de reducción y comprueben que se obtiene
el mismo resultado.
Notas:
Básico
Ampliación
– Cuaderno de atención a la diversidad (Ampliación): actividades 2, 3, 4, 5,
6, 7 y 8.
PARA PRACTICAR
3
36. a) 3 b) 6 c) 8 d)
2
37. a) 1.ª: dividir entre 3; 2.ª: dividir entre 22.
b) 1.ª: multiplicar por 2; 2.ª: dividir entre 11.
5
39. a) x 1, y 6 b) x , y 1
9
41. a) x 4, y 6 c) x 0, y 4
b) x 4, y 2 d) x 0,25; y 2
PARA APLICAR
43. Lechuga: 0,2 g; tomate: 0,30 g.
44. Canarias: 1,9 millones; País Vasco: 2,1 millones.
Notas:
En este epígrafe, el objetivo es que los alumnos organicen los datos en ta-
blas para facilitar la resolución de problemas de la vida cotidiana median-
te sistemas de ecuaciones:
• Conviene leer el enunciado en común y destacar que proporciona dos ti-
pos de datos: por un lado, la composición de las cestas que se van a ela-
borar y por otro, la cantidad de tabletas de turrón y bolsas de frutos se-
cos que tienen para ello.
• Hay que destacar que la forma más eficaz de resolver este tipo de pro-
blemas, es plantear un sistema de ecuaciones, para lo cual es necesario
relacionar los datos que se dan en el enunciado.
• Antes de plantear el problema, se puede plantear a los alumnos que es-
tudien si diferentes combinaciones de cestas cumplen las condiciones del
enunciado. Para ello, se puede pedir a los alumnos que completen una ta-
bla como la siguiente para cada una de las combinaciones.
Pastillas de turrón Bolsas de frutos secos
Cestas baratas
Cestas caras
• Es necesario que ninguno de los ejemplos anteriores dé la solución del pro-
blema. Se puede reflexionar sobre el hecho de que no es fácil encontrar
la solución por tanteo.
• Hay que hacer hincapié en que puesto que no se sabe cuántas cestas se
pueden hacer de cada clase, es necesario definir dos incógnitas. El proce-
so de cálculo anterior, puede servir como base para facilitar la compren-
sión del planteamiento del problema.
• Leer en común el epígrafe Resolución. Pedir a los alumnos que resuelvan
individualmente el problema y comprueben la solución. Resolver la acti-
vidad Para aplicar individualmente y corregir en común.
PARA APLICAR
46. 50 g de T1 y 60 g de T2
Notas:
LO MÁS IMPORTANTE
tes actividades:
• Pedir a los alumnos que escriban sistemas de ecuaciones con alguna con-
dición sobre los coeficientes: que sean números naturales, que todos sean
números naturales, excepto el coeficiente de x en la segunda de las ecua-
ciones, o que el coeficiente de una de las incógnitas en cada una de las
ecuaciones sea opuesto, o uno el doble que el otro, etcétera. Se puede va-
lorar la conveniencia de pedir que los coeficientes sean números decima-
les e incluso racionales.
• Pedir a los alumnos que resuelvan los sistemas anteriores. Se valorará la
adecuada resolución de los sistemas que cada alumno proponga.
• Se pueden intercambiar los sistemas planteados y pedir a cada alumno que
resuelva el sistema que le ha correspondido por el mismo procedimiento
que el que ha usado el alumno que lo ha propuesto. Se puede corregir por
parejas.
• Para trabajar los diferentes métodos de resolución, se puede pedir a los
alumnos que elijan al menos dos sistemas resueltos en el tema y los re-
suelvan por un procedimiento diferente al empleado.
• Es interesante proponer a los alumnos que escriban dos ecuaciones con
dos incógnitas, en las que los coeficientes de las incógnitas sean bien
iguales, bien proporcionales, pero de manera que el término independien-
te sea diferente en el primer caso, o no sea proporcional en el segundo,
y estudien las soluciones del sistema.
Notas:
CÁLCULO MENTAL
47. 5,50 y 2,50
48. a) 2,50 y 2,50 b) 5 y 2 c) 1 y 3 d) 2 y 3 e) 5,50 y 1,50 f) 0 y 3
49. Botella: 180 g; tapón: 20g.
50. 7m y 3 m
51. x 5, y 1
52. a) x 4, y 3 b) x 5, y 2
6 9
53. a) x 1, y b) x , y 1
5 2
8 10
54. a) x , y b) x 6, y 1
3 3
xy
55. a) 7 c) 2(x y) 8
2
x y
b) x 3y 5 d)
3 2
56. 28 pinos y 7 chopos
57. a) x y 21
b)
y 0 1 2 3 4 5
x ⴝ 21 ⴚ y 21 20 19 18 17 16
58. 6 billetes de 5 € y 8 monedas de 1 €
59. Diego y Luisa 800 € y Óscar 1000 €
60. María 24 años, Juan 8 años
Notas:
PARA REFORZAR
61. a) Sí b) No c) No d) Sí
62. a) 1,75 € b) 1,25 € c) 0,50 €
63. a) y 2x 4 b) 5x 3(2x 4) 10 c) x 2 d) x 2, y 0
64. Toalla: 15 €; gafas de sol: 16 €.
65. a) x 4, y 4 b) x 1, y 1
66. x 0, y 5
4 120
67. a) x 4, y b) x , y 10
3 7
PARA AMPLIAR
44 23
68. a) x , y
5 5
b) No es un sistema. Tiene infinitas soluciones.
69. 72º, 24º y 6º, respectivamente
70. a) Hora y media b) 90 km
4
71.
15
72. a) No b) 5x 2y 9
10x 4y 1
73. a) Infinitas b) 5x y 11
10x 2y 22
Notas:
74. No hay ofertas ni descuentos; lápiz: 1,25 €, goma: 0,90 €.
75. 5 de 60 W, 17 de 100 W
AUTOEVALUACIÓN
A1. a 3
1
A2. a) 2 b) 9 c) d) 20
2
5
A3. a) No b) x 2, y
4
A4. x 7, y 2
1 3
A5. a) x 8, y 20 b) x , y
7 7
6 6
A6. a) x 1, y 2 b) x , y
5 5
A7. Plata: 3,2825; oro: 1,5535.
A8. 33 avestruces y 17 cebras
A9. Sueldo: 1200 €; alquiler: 300 €.
A10. Carlos: 14 años; madre: 41 años.
Notas:
Matemáticas para predecir el futuro
Es muy importante destacar la importancia de los modelos matemáticos,
puesto que permiten predecir el comportamiento de edificios y máquinas en
diversas circunstancias. De esta manera, sirven para calcular el grosor de las
vigas de un edificio, la profundidad de sus cimientos, su comportamiento en
circunstancias extremas (vientos fuertes, terremotos), los materiales nece-
sarios para su construcción adecuados a su entorno. Estos modelos mate-
máticos sirven también para predecir el movimiento de los planetas, dise-
ñar naves espaciales, estudiar las condiciones de su lanzamiento y calcular
su trayectoria en el espacio. Igualmente sirven para estudiar la evolución de
poblaciones de seres vivos y valorar los cambios que se producen en los
ecosistemas.
Descubrir las Matemáticas
Las huellas digitales y las huellas de los neumáticos tienen en común la
existencia de unas pautas que se llaman crestas y valles y son únicas para
cada persona y vehículo. Los lectores de huellas comparan crestas y valles
traducidos a números mediante complejas operaciones.
El objetivo de esta sección es fomentar la resolución de sistemas mediante
cálculo mental. La respuesta más usual suele ser que el antifaz cuesta 1 €
y que el globo cuesta 0,10 €. Hay que pedir a los alumnos que comprue-
ben que no se verifica la condición de que el antifaz cueste 1 € más que
el globo. Se puede pedir a los alumnos que hallen la solución por tanteo,
descomponiendo de varias maneras 1,10. Es importante que usen los siste-
mas de ecuaciones para resolver de forma adecuada el problema. De esta
manera, se pone de manifiesto la importancia de reflexionar en situaciones
sencillas y verificar los resultados obtenidos.
Notas:

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