COMPILACION DE PONENCIAS

PROYECTO DE PRIMARIA URBANA

(2010-2018)

Programa de Formación Complementaria

Escuela Normal Superior de Neiva

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 CONTENIDO

PRESENTACION

REFLEXIONES SOBRE LA EXPERIENCIA DEL PROYECTO : “ARTESANIA PARA

EL DISEÑO Y DESARROLLO DE CURRICULOS PERTINENTES PARA LA
BÁSICA PRIMARIA”. Semestre III normalistas y Pares Académicos: Profesor Vicente
Iván Cruz, Profesora Gloria María Alvis. Junio de 2010

EXPLORANDO LOS PATRONES DE CRIANZA Y LOS HABITOS EN EL CUIDADO

DE SÍ MISMO Y DEL ENTORNO NATURAL. IV Semestre Bachilleres, orientados por
los pares académicos Vicente Iván Cruz y Gloria María Alvis. Noviembre de 2010

DIÁLOGOS CULTURALES Y PEDAGOGICOS. Semestre III Normalitas y Pares

Académicos: Vicente Ivan Cruz y Gloria María Alvis. Junio de 2011

APRENDIENDO A CONOCER, COMPRENDER Y VALORAR LA NATURALEZA.

Autores: Estudiantes IV Semestre Bachilleres y Pares académicos: Gloria María
Alvis, Vicente Iván Cruz noviembre de 2011.

VIDA COTIDIANA EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA DE APRENDIZAJE. Estudiantes

III Semestre Normalistas y Pares Académicos: Vicente Ivan Cruz y Gloria María Alvis.
Junio de 2012.

ALIMENTACIÓN Y MODERNIDAD, MIRADA DESDE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA.

Estudiantes III Semestre y Pares Académicos: Vicente Ivan Cruz y Gloria María Alvis.
Junio 2013.

EL ESTUDIO DE LA ALIMENTACIÓN Y LA FORMACIÓN DEL SER POLÍTICO.

EJE TEMÁTICO EN LA CONSTRUCCIÓN DE UN CURRÍCULO PERTINENTE.
Estudiantes IV semestre Bachilleres y Pares Académicos José Alberto Rincón Trujillo
y María Nohemy Peña Buendía. Junio de 2013

NUESTRAS VIDAS, UN TELAR ENCANTADO. Estudiantes III Semestre Normalistas

y Pares Académicos: Vicente Ivan Cruz y Gloria María Alvis. Junio 2014

LOS HUMEDALES, EL ESTUDIO DE UN ECOSISTEMA PARA COMPRENDER LA

VIDA. Autores: IV Semestre BOIE y pares académicos: Lady Julieth Bravo Fajardo y
José Alberto Rincón Trujillo. Junio de 2014
VIDA, PODER Y JUSTICIA EN LA CONSTRUCCIÓN DE DEMOCRACIA.
Estudiantes III Semestre Normalistas y Pares Académicos: Vicente Ivan Cruz y Gloria
María Alvis. Junio 2015.

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CONSTRUYENDO IDENTIDAD A PARTIR DE NUESTRAS HISTORIAS DE VIDA.
Estudiantes IV Semestre Bachilleres y Pares Académicos: Vicente Ivan Cruz, Gloria
María Alvis y Sandra Perdomo. Noviembre de 2015.

NATURALMENTE SENSIBLES. Estudiantes III Semestre Normalistas y Pares

Académicos: Vicente Ivan Cruz y Gloria María Alvis. Junio de 2016.

CONCEPCIONES, CREENCIAS, COSTUMBRES Y TABUES SOBRE EL CUERPO.

Estudiantes III Semestre Normalistas y Pares Académicos: Vicente Ivan Cruz, Gloria
María Alvis y Sandra Perdomo. Agosto de 2017.
LA CREACIÓN COMO RITUAL PARA LA ESCUELA, DESDE LA EMANCIPACIÓN
HACIA LA RECONCILIACIÓN Y LA PAZ. Pares Académicos: José Alberto Rincón
Trujillo, Gloria María Alvis, Sandra Milena Perdomo y estudiantes III Semestre
Normalistas. Junio de 2018

EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS EN LA CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDAD.

Estudiantes IV Semestre y Pares académicos: Gloria María Alvis, Vicente Iván Cruz
Jerez y Sandra Perdomo. Junio de 2018.

CONCLUSIONES GENERALES

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 PRESENTACION

El propósito de compartir estas reflexiones con maestros, (as) estudiantes, padres de

familia y personas interesadas en el tema de la educación y la pedagogía, es el de
estimular las iniciativas tendientes a construir una visión de hombre empoderado en
su capacidad de producir una reflexión sistemática sobre su ser, su quehacer y su
deber ser, aprovechando los espacios de formación que brinda la escuela desde los
primeros años.

La escuela Normal en su calidad de formadora de maestros ha persistido en aceptar

el desafío de revisar críticamente sus estrategias de formación, haciendo una lectura
de la realidad, estableciendo demandas educativas de conformidad con la misma y
proponiendo estrategias organizativas, académicas y de extensión a la comunidad
más acordes con la formación de personas, ciudadanos y profesionales capaces de
modificar reflexivamente la matriz del conocimiento que imperó por siglos en la
educación.

Las elaboraciones que aquí se presentan, ilustran tanto la metodología con la que
se construye y reconstruye la realidad, como los sentidos que afloran, en la
perspectiva del ser persona, maestro y ciudadano hoy, profundamente vinculado con
la sociedad y la naturaleza.

La metodología de los proyectos de aula, considerados procesos de investigación

formativa, pone en manos de los y las estudiantes con la orientación de los pares
académicos la posibilidad de construir conocimiento, nuevo, válido y útil, reformulando
de paso la concepción de currículo, haciendo de la vida contenido de aprendizaje.

Esta experiencia replicada en la básica primaria mediante el ejercicio de la práctica

investigativa y de los maestros en ejercicio, enriquece la propuesta curricular haciendo
más comprensible lo que significa la lectura de contextos, los procesos
comunicativos y los proyectos de vida como articuladores de la misma.

La condición para avanzar en esta comprensión es la reflexión crítica, la

sistematización de los procesos, la profundización de los temas y la convicción de
que las ciencias, en su conjunto contribuyen a explicar la realidad.

Este un esfuerzo por superar el asigna turismo y dar el salto del trabajo
individualizado al trabajo en equipo.

Libardo Perdomo Ceballos. Rector.

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 PONENCIA
REFLEXIONES SOBRE LA EXPERIENCIA DEL PROYECTO : “ARTESANIA
PARA EL DISEÑO Y DESARROLLO DE CURRICULOS PERTINENTES PARA LA
BÁSICA PRIMARIA”

Autores: Semestre III normalistas y Pares

Académicos: Profesor Vicente Iván Cruz, Profesora
Gloria María Alvis. Junio de 2010

INTRODUCCIÓN

El propósito de este trabajo es compartir las reflexiones elaboradas a partir de la

experiencia vivida en el semestre, reflexiones que apenas están en proceso de
construcción pero que han servido para apropiarnos de los fundamentos teóricos,
enfoques metodológicos y estructura de la propuesta curricular de formación de
maestros y maestras.

1. PROCESAMIENTO DE SABERES PREVIOS SOBRE LA PROPUESTA

CURRICULAR DE LA BASICA PRIMARIA

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Adoptado el proyecto de aula para el III semestre del Programa de Formación
Complementaria Normalista, comenzamos por establecer una conexión entre las
lecturas de nuestros propios contextos y los de la institución, entre los tejidos
comunicativos que establecemos en la vida cotidiana y los que tejemos y
reconstruimos en la convivencia con nuestros compañeros y compañeras, mientras
diseñamos pistas que orienten el proyecto de vida, personal y profesional.

Conscientes de que provenimos de los sectores populares de la ciudad de Neiva,

donde confluyen dinámicas sociales, políticas, culturales en permanente ebullición,
llevamos en nuestra piel las cicatrices de todo tipo de violencias y asimetrías, las que
no han podido borrar los sueños de realización personal y las metas que nos hemos
propuesto lograr. Escogimos ser maestras (os) por diversos motivos tales como:
experiencias gratificantes vividas en la etapa escolar, inclinación natural a enseñar y
orientar niños y niñas como también búsqueda de oportunidades para “salir adelante”
y poder garantizarle a nuestras familias una vida mejor.

Encontramos en la Normal la mediación para el logro de éstas metas y en la formación

que ofrece la garantía de crecer como personas, ciudadanos y profesionales.

Al preguntarnos por las experiencias y saberes construidos sobre la propuesta

curricular de la básica primaria aportamos de manera individual ideas que una vez
colectivizadas y enriquecidas con consultas generaron el siguiente texto:

“La Institución Educativa Escuela Normal Superior de Neiva, desde el año 2004 viene
desarrollando una propuesta curricular para la formación de maestros con pertinencia
rural, urbana marginal y estudiantes con necesidades educativas especiales, que se
soporta en un modelo que se caracteriza por estar en permanente construcción.
Asume la educación como proceso de negociación que facilita la comprensión de la
realidad para mejorarla y está guiada por una práctica que considera como elementos
importantes la autonomía, la participación, la comunicación, la significación, la
humanización, la transformación y la contextualización. Tiene como meta la formación
para la democracia, la tolerancia, la paz, el desarrollo del pensamiento crítico hacia la
construcción de una sociedad autónoma, libre, y justa.

La propuesta curricular está fundamentada en los aportes de la pedagogía critica y

soportada en los planteamientos de Simón Rodríguez, Paulo Freire, Celestin Freinet,
Peter McLaren y Henry Giroux, pedagogía crítica asumida como política cultural
capaz de generar esperanza y posibilidad emancipadora de los marginados desde la
escuela, la calle y la cotidianidad de la vida, fundamentada en la reflexión consciente
y responsable.

La propuesta toma de la psicología genética los aportes de Jean Piaget acerca de las
etapas del desarrollo cognitivo. De Vigotsky, los planteamientos sobre el desarrollo
de la dimensión cognitiva en el contexto sociocultural.

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 Gira en torno a tres ejes fundamentales a saber: lectura de contexto, procesos de
comunicación y proyecto de vida personal y profesional”.

En el transcurso de estos tres semestres de formación profesional hemos logrado

entender:

La lectura de contexto como la capacidad de comprensión del mundo que nos rodea
desde el ámbito local al global posibilitando la identificación de demandas
educativas, sociales, culturales y ambientales a las que la escuela debe responder a
través de procesos curriculares y organizacionales; además hemos entendido que el
contexto comprende el entorno social que abarca las prácticas económicas, políticas
y culturales y el territorio, como la apropiación y valoración del espacio donde se
realizan dichas prácticas.

El eje de comunicación, como proceso de construcción de sentido que permite

establecer relaciones interpersonales, expresar las diferentes formas de vivir, sentir
y pensar a través de múltiples lenguajes (orales, gestuales, escritos, corporales,
gráficos, simbólicos, y audiovisuales) que caracterizan la cultura de los grupos
sociales.

El eje proyecto de vida, asumido como el imaginario construido en el día a día y en

el cara a cara que inicia con la apropiación del propio cuerpo como el primer contexto
que merece ser reconocido y valorado en sus dimensiones físicas, psíquicas y
culturales; de esta concepción se derivan los cuidados, los hábitos de higiene,
alimentación y educación con el propósito de ir haciendo realidad los imaginarios a
corto, mediano y largo plazo.

El método de la propuesta se corresponde con la metodología de los proyectos de

aula, cuya característica es la investigación de problemas que surgen de la lectura de
contextos en los que interactúan estudiantes, maestros y comunidades, por tanto los
problemas y los contenidos de este proceso de aprendizaje tienen una relación muy
estrecha con sus intereses, necesidades y expectativas de los actores eductivos.
Proyectos que demandan la organización cooperativa del trabajo como base para la
participación y la construcción de una escuela democrática que reconoce y valora el
saber construido en la vida cotidiana y lo enriquece mediante el debate y la
investigación.

La negociación es el primer paso metodológico del proyecto de aula que permite el

reconocimiento de los saberes previos de los participantes que se expresan en forma
individual y contribuyen a la elaboración del texto colectivo, el cual se problematiza
mediante el debate, para que afloren las preguntas de investigación. En torno a las
preguntas se elaboran los planes de trabajo en los que se definen las actividades y
las fuentes de información; planes que exigen la organización de grupos de trabajo y
la elaboración de acuerdos que garantizan la vivencia de valores cooperativos de
solidaridad, respeto, responsabilidad y reconocimiento del otro como una posibilidad
para el crecimiento personal y grupal.

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En el caso específico de la experiencia vivida en el tercer semestre, la negociación
nos permitió elaborar un texto de saberes previos sobre la propuesta curricular,
formular doce preguntas de investigación, definir las acciones para encontrar las
respuestas, precisar el nombre del proyecto Artesanía para diseñar y desarrollar
currículos pertinentes para la básica primaria”, y elaborar los acuerdos cooperativos.

Los talleres, la consulta bibliográfica, la elaboración de síntesis, los debates sobre

problemas específicos de la realidad social, la observación etnográfica del contexto
aula de clase y la clase paseo fueron estrategias metodológicas que contribuyeron al
desarrollo del proyecto y al proceso de formación personal y profesional en la medida
que cada uno de nosotros asumió con responsabilidad las diferentes tareas.

La evaluación se asume como proceso metodológico continuo de participación y de

contrastación entre el conocimiento escolar deseable y el alcanzado; para la muestra,
este texto que acabo de leer supera con creses al que elaboramos al inicio del
semestre, sobre el conocimiento que teníamos de la propuesta de formación.

2. ELABORACIÓN Y DESARROLLO DE LOS PROYECTOS DE PRÁCTICA

Problematizado el texto inicial, estuvimos de acuerdo que las ideas formuladas

teóricamente, no las hemos apropiado suficientemente y que necesitábamos vivir con
mayor conciencia una experiencia de práctica pedagógica donde la investigación, la
reflexión, la sistematización ayudaran a apropiar los elementos básicos que orientan
y definen las características propias de un saber elaborado sobre lo ya construido.

La elaboración del nuevo proyecto, la coherencia de sus partes, la secuencia, la

pertinencia con las aspiraciones de los sectores populares de donde provienen la
mayoría de los niños, niñas y padres de familia como consta en el documento de la
propuesta curricular para la básica primaria, exigió pulir y profundizar cada una de sus
partes, lo cual permitió definir el enfoque desde el cual se iban a realizar las distintas
experiencias.

De primero a quinto grado se adoptaron temas relacionados con el área de sociales,

desde la pregunta ¿Quién soy? y ¿Cómo me ven los demás?, pasando por el rol que
desempeñan los niños y niñas en su familia, su ligazón con la comunidad más cercana
que es el barrio, la comuna, el municipio y el país.

Una vez estructurado el proyecto de práctica lo negociamos con las maestras y

maestros titulares de la básica primaria y los estudiantes de cada uno de los grados,
procurando que la participación contribuya tanto al reconocimiento y valoración de los
intereses, necesidades y saberes previos de los niños y niñas, como a la formulación
de preguntas de investigación, elaboración de planes de trabajo, organización de
grupos y definición de acuerdos colectivos para garantizar la vivencia de los valores
de cooperación, responsabilidad y reconocimiento del otro.

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El desarrollo del proyecto, se caracterizó por la implementación de diversas
estrategias de recolección de información, entre las cuales se destacan los
conversatorios, las entrevistas y los talleres. Las áreas del plan de estudios,
especialmente la matemática y el lenguaje contribuyeron a la organización de la
información en textos, representaciones gráficas y estadísticas que favorecieron su
interpretación y comprensión.

“En el primer grado, el proyecto “Así soy yo y mis amigos”, se desarrolló con dos
grupos conformados por 36 niñas y 34 niños, con edades entre 5 y 7 años, peso
aproximado de 25 kilogramos y estatura entre 110 y 130 centímetros. Las preguntas
de investigación ¿Quién soy? , ¿Cómo soy? ¿Cómo vivo? y ¿Qué hago con mi
cuerpo? Las respuestas individuales que aportaron los niños fueron recogidas
pacientemente por las maestras practicantes con el fin de que sirvieran de insumo
para el aprendizaje de la lectura y escritura. El proceso posibilitó comprender el
origen de sus nombres y la influencia de los medios de comunicación, la religión y los
patrones culturales de la familia. Se descubrió que sus nombres se asocian con
personajes y actores de la televisión, con santos o personajes bíblicos destacados
por su vida ejemplar o sus milagros; con los parientes (abuelos tíos) que les han
brindado mucho afecto. Los talleres sirvieron para identificar, sentimientos,
temores, gustos, experiencias gratificantes y desagradables que han marcaron sus
vidas; conocer la vida familiar y las características de la vivienda asociada a las
condiciones socio-económicas de las familias.

En cuanto al proceso de lectura y escritura correspondiente a este grado, la

construcción y reconstrucción de los saberes sobre el cuerpo y la familia, estuvo
íntimamente ligada a los procesos de comunicación, en este sentido la escritura jugó
un papel muy importante como código representativo del pensamiento. A la vez que
el niño avanzaba en los conocimientos de su cuerpo y de su entorno social, la
escritura fue posibilitando construir conocimiento sobre la organización de lo gráfico
(la representación tridimensional a través de modelados- bidimensional en dibujos
planos y finalmente los grafemas- letras, sílabas y palabras) fueron adquiriendo un
significado específico para ser leído (comunicado) por sí mismo o por otros niños y los
adultos. Los niños (as), fueron acercándose a la comprensión de la relación entre
escritura y lectura y la conceptualización sobre los valores sonoros convencionales,
como también sobre las unidades del lenguaje implicadas en la escritura como el
concepto de texto o palabra gracias a la orientación que brindaron las maestras
practicantes y la profesora titular.

En segundo grado, el proyecto de aula denominado “Conociendo el maravilloso

mundo de nuestra cultura” se desarrolla con 27 niñas y 16 niños con edades entre los
6 y 7 años que habitan barrios de estrato socioeconómico 1 y 2 ubicados en las
comunas 7 y 8 cuyos padres trabajan en el sector informal.

La pregunta inicial de investigación ¿Quiénes somos y cómo vivimos? Fue

enriquecida mediante el proceso de negociación porque los niños formularon nuevas
preguntas que abrían la posibilidad de explorar y comprender la percepción que tenían
de sí mismo y del entorno social. En los conversatorios fue aflorando una noción de
cultura que se expresa en las siguientes preguntas: ¿Qué sabemos de nosotros
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mismos? ¿Cuáles son nuestros gustos? ¿Quienes conforman mi familia? ¿Cuántos
somos? ¿Qué edad tenemos? ¿Dónde vivimos? ¿Con quiénes vivimos en nuestras
casas? ¿Qué nos gusta jugar? ¿Qué comida nos gusta? ¿Cuál es el cantante favorito?
¿Qué queremos ser cuando seamos grandes? ¿Cuál es mi personaje favorito?

Las estrategias metodológicas que sirvieron para elaborar el perfil sociocultural del
grupo fueron los talleres entre los que desatacamos el de títeres, pintura y juego de
roles, como también la dramatización y el baile, entre otras, que permitieron la
identificación de gustos y miedos ligados a las tradiciones culturales de la región
tales como los mitos creados en torno a la llorona, la madre monte y la pata sola
como también miedo real a algunos animales domésticos que les han causado daños
físicos.

En cuanto a los gustos por los juguetes, juegos, comidas y programas audiovisuales
se constata que están guiados por la moda que se impone a través de los medios de
comunicación, por este motivo algunos juegos tradicionales, como la lleva, yeimy,
aleta, canicas, trompo, etc. van siendo reemplazados por nintendos y juegos
virtuales. El consumo de verduras y alimentos sanos son sustituidos por la comida
chatarra. Así mismo en los imaginarios de futuro los deseos por alcanzar profesiones
como cantantes, actores de televisión ponen en evidencia el papel que juegan los
medios en la construcción sociocultural de la realidad de niños y niñas.

En el desarrollo del proyecto del grado tercero: “Aprendiendo a conocerme y a conocer

a los demás”, el cuerpo es tomado como contenido significativo de aprendizaje,
mediante el cual el niño construye conocimiento, se encuentra consigo mismo, con el
mundo físico y social, comparte sus intereses y desarrolla habilidades de
comunicación y autoestima, logrando de esta manera dar respuesta a cada una de
las preguntas ¿Cómo soy?, ¿Quién soy?, y ¿Cómo me relaciono con los demás

El proyecto de aula para el grado cuarto se denomina: “De la mano con mis gustos e
intereses voy construyendo identidad” y la pregunta general fue ¿Cómo influyen los
consumos culturales mediáticos, alimenticios y la moda en la construcción de la
identidad de los niños? Nombre y pregunta que se modificaron en el proceso de
negociación que se realizó en cada uno de los grupos en los que se desarrolló el
proyecto.

Como se puede observar, este proyecto centra la atención en el conocimiento de sí

mismo, de las relaciones, los valores y características culturales de las familias, las
preguntas ¿Quién soy y cómo me ven los demás? ¿Cómo me relaciono en la escuela
y en mi hogar? ¿Cómo y para qué expreso lo que quiero, siento y pienso? ¿Cuáles
son mis gustos y de donde vienen? ¿Cómo han cambiado mis gustos en el transcurso
de mi vida?; evidencian un interés porque los procesos de aprendizaje tengan como
referente sustancial la vida de los niños y sus familias.

El proyecto de práctica pedagógica del grado quinto: “Identifico amo y desarrollo la

hermosa cultura de mi país”, asume como tema de estudio el contexto sociocultural
del niño y del país; planteando como preguntas de investigación ¿Cuál es la
procedencia cultural de mis padres?, ¿Cómo se caracteriza la cultura de las regiones
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de donde provienen mis padres y de otras existentes en el país? y ¿Cómo vivo y
disfruto de mi cultura?

Las diversas estrategias metodológicas que permitieron responder estas preguntas y

contribuir a la construcción de identidad fueron: talleres, encuestas, entrevistas, juego
de roles, observación de videos y el auto reconocimiento, valoración de su entorno
familiar, local, regional y nacional; estrategias que se concretaron en actividades
lúdicas como bailes, preparación de platos típicos en las que participación las madres
de familia; elaboración de cuentos, coplas, raja leñas, y canciones.

Así se logra reconocer que el 85% de los padres de familia proceden de la región
andina especialmente del Huila; el 3% de la región Caribe, el 5% de la región Pacífica
y el 7% de la región Amazónica. El alto porcentaje de procedencia local permite
comprender que la cultura de mayor arraigo es la cultura andina con predominancia
de la opita que se manifiesta en la celebración de las fiestas del San Juan y San
Juanito, de San Pedro y San Pedrito; San Churumbelo, y Churumbelito, en las que
se comparte el plato típico del asado huilense que contiene carne de marrano asada
en el horno calentado con leña, insulso, yuca, arepa y papa; se recitan raja-leñas al
son de instrumentos de percusión y cuerdas y se toma mistela y aguardiente.

El baile y el traje típico del San Juanero son los símbolos que identifican los reinados
populares, barriales, municipales departamentales y Nacional que se vienen
celebrando desde hace 50 años.

Al interior de las familias que proceden de otras regiones se mantiene la tradición

cultural de su lugar de procedencia, pero poco a poco van haciendo propias las del
lugar de residencia.
Esta investigación posibilitó que las familias y los niños socializaran entre otras la
gastronomía, el baile típico y otras manifestaciones culturales tales como: dialecto,
forma de vestir, música, dichos y hechos; poniendo en evidencia la multiculturalidad
colombiana y favoreciendo en cierto modo la hibridación de la cultura regional con la
nacional.
En la preparación para la socialización, los niños se manifestaron completamente
dichosos de recrear y compartir orgullosamente lo que habían investigado.

3. CONCLUSIONES

Las distintas experiencias mostraron como consta en los informes y textos elaborados
por los distintos grupos una apropiación del territorio, desde la casa familiar, los
lugares de uso común en el barrio y la ciudad, apropiados vivencialmente por las
necesidades primarias de juego, disfrute, alimentación, vestido, trabajo al lado de
sus padres, música asociada a los gustos, éxitos y tragedias familiares y sociales.
Desde estos espacios se ligan con el país y el universo (mundo), haciéndose eco de
los mismos en las letras y músicas melancólicas de vallenatos, música de plancha, o

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en la energía vibrante del reggaetón y el rock como nuevos territorios imaginarios
donde se tejen redes y búsquedas de sentido al sinsentido de las vidas limitadas por
las carencias, puestas en tensión por la sociedad de consumo, estimulando una
relación más equitativa con los bienes de la sociedad.

Las historias de los niños y niñas asociadas a las de sus padres de diferente
procedencia, son relatos que requieren mayor rigor en la sistematización para
hilvanarlos y leer en ellos los sentidos que construyen, las lógicas que las orientan y
la transición que hacen entre sus nichos culturales débiles e inestables y los
ecosistemas comunicativos más amplios donde se insertan, como las historias
municipales, regionales y nacionales, las luchas por la supervivencia y la
reconstrucción de eso que llamamos identidad, tan perdida y oscurecida por las
ofertas culturales, sin la clara conciencia de las raíces que nos identifican como clase,
como género, como sociedad en proceso de transformación permanente.

Los valores sociales de la ayuda mutua que caracterizan a los sectores populares, la
solidaridad y el empeño en hacer colectivos sus derechos, se tornan borrosos por la
búsqueda individualizada de los recursos para sobrevivir. No obstante son sensibles
a las convocatorias festivas en las cuales derrochan toda su creatividad.

Si durante todos los años de la primaria un niño (a), apoyado y orientado por sus
maestros (as) va llevando el hilván de su propia vida, va escribiendo sus propios
relatos, al terminar este ciclo su conciencia del proceso de formación será mayor.

De estas exploraciones se deriva un criterio orientador para la propuesta curricular de

la básica primaria. Los y las maestras de primaria deben ayudar de manera
sistemática a procesar los resultados de las investigaciones referidas al conocimiento
personal y social de tal manera que cada niño (a) vaya escribiendo su historia de vida,
allegando cada vez mayores elementos de juicio para su comprensión.

BIBLIOGRAFIA

 RAMOS NARVAEZ, Mónica Marcela, TOVAR PERDOMO, María Alejandra y

otros. PROYECTO DE AULA “ASI SOY YO Y MIS AMIGOS”. Grado primero sede
principal 2010.

 CABRERA TOVAR, María Alejandra y ROJAS SALINA, Andrés Felipe.

PROYECTO DE AULA “CONOCIENDO EL MARAVILLOSO MUNDO DE
NUESTRA CULTURA”. Grado segundo sede principal 2010.

 ROMERO PATIÑO, Andrea y otros. PROYECTO DE AULA “APRENDIENDO A

CONOCERME Y A CONOCER A LOS DEMÁS”. Grado tercero sede principal
2010.

12
 SILVA CALDERÓN, Yuli Andrea y otros. PROYECTO DE AULA “DE LA MANO
CON MIS GUSTOS E INTERESES VOY CONSTRUYENDO IDENTIDAD”. Grado
cuarto sede principal 2010.

 HERRERA TORRES, Wilder Duban y otros. PROYECTO DE AULA “IDENTIFICO

AMO Y DESARROLLO LA HERMOSA CULTURA DE MI PAÍS”. Grado quinto
sede principal 2010.

 RAMOS NARVAEZ, Mónica Marcela, CABRERA TOVAR, María Alejandra,

TOVAR, Julieth Andrea y CRUZ, Vicente Iván. REFLEXIONES SOBRE LA
EXPERIENCIA DEL PROYECTO.“ARTESANIA PARA EL DISEÑO Y
DESARROLLO DE CURRICULOS PERTINENTES PARA LA BÁSICA
PRIMARIA” (Ponencia). PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA III
SEMESTRE 2010

13
 PONENCIA:

EXPLORANDO LOS PATRONES DE CRIANZA Y LOS HABITOS EN EL

CUIDADO DE SÍ MISMO Y DEL ENTORNO NATURAL.

AUTORES: IV Semestre Bachilleres, orientados por

los pares académicos Vicente Iván Cruz y Gloria
María Alvis. Noviembre de 2010.

INTRODUCCION

La reflexión que compartimos hoy, está elaborada con el propósito de aproximarnos a

un entendimiento más crítico tanto de la metodología de los proyectos de aula y los
contenidos que hacen parte de la propuesta curricular para la básica primaria como
de las dimensiones sociales, culturales, políticas y pedagógicas que subyacen al
proceso de formación de maestros con pertinencia rural, urbana marginal y
poblaciones con necesidades educativas especiales. La reflexión gira en torno al
proceso de diseño y desarrollo del proyecto de aula denominado Arquitectura
Pedagógica con el cual se pretendía responder la pregunta ¿Qué currículo diseñar
y desarrollar en la básica primaria de oyentes y sordos de la Escuela Normal
Superior que responda a la lectura de contexto, los universos culturales de
niños y niñas, a sus lógicas y ritmos de aprendizaje?

La reflexión, como lo expresa Peter Mclaren, es “una forma de producción de

conocimiento mediante el lenguaje” o, como lo sugiere Paulo Freire, “un intento
de contribución para aportar a la generación de las condiciones que lo hagan
posible”.

Este texto sigue el orden lógico de la planeación, desarrollo y sistematización del

proceso realizado.

1. ANTECEDENTES

Conforme a la estrategia metodológica de los proyectos de aula, iniciamos el trabajo

con la recolección de los saberes previos sobre el proceso de construcción de la
propuesta de formación de maestros y en particular la correspondiente a básica
primaria. Estos saberes los resumimos en los siguientes términos: “La Escuela Normal
Superior de Neiva, desde 1995 viene implementando un proceso de investigación que
le permita consolidar un modelo educativo orientado a la formación para la
democracia, la tolerancia, la paz, el desarrollo del pensamiento crítico con miras a
contribuir a la construcción de una sociedad autónoma, libre, y justa con el más alto
nivel cultural y científico. Como resultado de esta búsqueda ha logrado precisar como
ejes del proceso de formación el de lectura de contexto, procesos comunicativos y
proyecto de vida.

En cuanto a la propuesta curricular para básica primaria, los documentos elaborados

por estudiantes, maestros del programa de formación complementaria y maestros

14
titulares de las diferentes sedes dan cuenta de un proceso de investigación que inicia
en el año 2004 y a partir de entonces ha logrado elaborar una caracterización
sociocultural de los niños y jóvenes que acuden a la institución educativa en sus
diferentes sedes, como también de sus familias, los barrios y las comunas donde
habitan, con el fin de poder explicar cómo construyen sentido y sobreviven en medio
de las carencias y dificultades propias de los estratos 1, 2 y 3. Conocimiento que ha
permitido que la Escuela Normal Superior, en especial el programa de formación
complementaria se interrogue permanentemente por el tipo de escuela y por el tipo de
maestro que requieren estas poblaciones.

2. PREGUNTAS PARA APROPIAR LA PROPUESTA Y ENRIQUECERLA

Del análisis de estos procesos, surgen interrogantes relacionados con la filosofía

institucional, con su organización, con la forma como se aclimata el modelo
pedagógico y es asumido por los actores educativos en los diferentes niveles.

Para responderlas se adoptan estrategias como Revisión documental de

experiencias anteriores, talleres, consultas, trabajo colaborativo, huerta escolar,
práctica pedagógica.

En la revisión documental de trabajos realizados en los años anteriores cuyo eje

fundamental es el conocimiento del entorno natural, abordado desde la perspectiva
de la investigación formativa en las sedes: Escuela Popular Claretiana, Hogar Madre
Ana Vitiello, sede Las Brisas y Sede principal, constatamos que se han desarrollado
no menos de 80 prácticas en los diferentes grados de la básica primaria con
preguntas referidas a la percepción del cuerpo humano, de los seres vivos y sus
interrelaciones ,de los fenómenos naturales que desencadenan una compleja gama
de posibilidades de aprendizaje.

No obstante concluimos que estos aprendizajes no han logrado impactar la vida,

realizando las transformaciones esperadas en el cuidado de sí mismo y del entorno
natural como obviamente se esperaría, siendo observable esta conducta en la higiene
permanente de los salones y los espacios escolares, en la vida doméstica, en el
cuidado del cuerpo, en el respeto por sí mismo y por los demás, a excepción de la
Escuela Popular Claretiana y el Hogar, Madre Ana Vitiello y en algunos aspectos en
La sede Principal y en Las Brisas.

Esta reflexión nos remite a la pregunta:

¿Cuáles son los patrones de crianza y los hábitos que se forman en los niños y
niñas de la básica primaria de la ENS con respecto al cuidado de sí mismos y
del entorno natural?

3. CONCEPTUALIZACION:

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Entendemos los patrones de crianza, como el resultado de los procesos de
formación que se dan al interior de las familias y de la institución escolar, que
promueven los valores humanos como el aprecio y respeto por sí mismo y por los
demás, el amor por la naturaleza, la autonomía, la autoestima, la solidaridad, la
creatividad y la dignidad entre otros.

Se asume como hipótesis que la exploración de los patrones de crianza inculcados

en la familia y complementados en la escuela de manera sistemática producen
actitudes y valores que orientan las acciones individuales y colectivas en el cuidado
de sí mismo y del entorno natural y social.

4.- RESULTADOS DE LOS PROCESOS DE INVESTIGACION REALIZADOS EN

LOS DIFERENTES GRADOS DE LA BASICA PRIMARIA.

En el grado primero de la sede Las Brisas y segundo de la sede principal, la

indagación por los patrones de crianza y los hábitos se hace a partir de la información
que suministran los niños respecto a los animales domésticos que hay en sus casas,
entre los que se mencionan perros, gatos, conejos, gallinas y pájaros, cuya tenencia
responde a necesidades de tipo económico y emocional, es decir hay un valor de uso
relacionado con necesidades de alimentación, como también con las de afecto y de
sentido práctico: “Quiero a mi perro, porque cuida la casa y a mi gato porque se
come los ratones” son lógicas que se aprenden, se transmiten y se perpetúan.
Mientras que la relación con los ratones, cucarachas, alacranes, arañas, zancudos,
moscas, piojos, etc. que habitan en algunas viviendas de los niños, es de temor,
repugnancia y precaución, por los peligros que representan para la salud y la
integridad física. En este caso no hay patrones de crianza, sino consecuencias de una
falta de tiempo, de recursos y de motivos para alcanzar una vida digna, que pone de
manifiesto la complejidad para comprender la vida de los sectores populares cuyas
lógicas desbordan los límites de la racionalidad.

A diferencia del grupo anterior, los grados primero del Hogar Madre Ana Vitiello,
primero, segundo, tercero y cuarto de la Escuela Popular; segundo de Las Brisas y la
sede principal, el estudio de los patrones de crianza y los hábitos se hace a partir de
los conocimientos y experiencias relacionadas con la siembra, cuidados y uso de las
plantas que tienen en sus casas y de las que existen en estos centros educativos.

En términos generales de este trabajo se conoce que el 84.6% de las familias de estos
niños cultivan plantas en sus casas; dato que por mismo evidencia un patrón cultural
muy arraigado que consciente o inconscientemente se transmite de generación en
generación. En torno a las plantas, las familias han ido construyendo saberes de
mucha utilidad no solo para la subsistencia, sino para ir alcanzando una mejor calidad
de vida en la medida de sus posibilidades. Las especies vegetales más comunes son
las isoras, las rosas, los helechos, mirtos, cardos, achiotes, oitíes, mangos,
guayabos, naranjos, nonis, carambolos, plátanos, ahuyamas, anones, papayos,
mandarinos, cafetos, bambúes, guaduas, almendrones, palmas de coco, acacias,

16
ocobos, mamoncillos, limones, limoncillos, yerbabuena, orégano, sábila, pimentones,
cilantro etc.

La indagación ha permitido conocer que se cultivan plantas para adornar las

viviendas, para obtener frescura, frutos para la alimentación de las personas y los
animales, para usarlas como medicina contra las enfermedades y aliviar los dolores
del cuerpo y del alma. A diferencia de los niños de primero y segundo grado, estos
saberes alcanzan una mayor elaboración en los grados tercero cuarto y quinto, en
donde se precisan los usos medicinales y gastronómicos, se describen sus
características y se profundiza a su nivel, en algunos aspectos relativos a su
estructura, reproducción, procesos biológicos y químicos y el papel de las plantas en
la conservación de los ecosistemas.

El cuidado de las plantas caseras es asumido con mayor responsabilidad por las
mujeres. Los niños dicen cuidar y valorar las plantas que son de su propiedad,, pero
no es suficientemente comprensible como las que se encuentran sembradas fuera de
su territorio doméstico, se tratan con indiferencia y en algunos casos las dañan o
destruyen por completo.

Los proyectos de práctica sobre ecosistemas (Hogar Ana Vitiello y sede principal)
muestran con cifras el destino que las familias le dan a los residuos sólidos que
producen en las casas; así por ejemplo el 72% echan el vidrio al carro recolector de
basura, 80% lo hacen con el papel, 63 % con los metales y 90% con los residuos
orgánicos; mientras que un 15% arrinconan el vidrio en el patio de la casa, 10% el
papel, 20% los metales, y tan solo el 10% reutiliza el vidrio, 6% el papel, 13% los
metales, y 4% los residuos orgánicos.

Un trabajo similar pero con menor rigor se realizó en el grado segundo y tercero del
Hogar Madre Ana Vitiello, mediante el cual se conoció que el 7% de las familias
reutilizan los residuos orgánicos para alimento de animales o como abono para las
plantas, frente a un 93% que lo echa al carro recolector de basura.

Los proyectos sobre los usos del agua y los temas de materia y energía que se
desarrollaron en cuarto y quinto de la sede principal permitieron comprender que un
buen número de familias se preocupan por hacer un uso adecuado del agua por
cuanto la consideran un bien indispensable para la vida y que su consumo tiene un
costo económico por lo que consideran necesario ahorrarla, reutilizarla. “El agua de la
lavadora la usamos para lavar la moto o echarle a las matas”.

17
En el grado quinto de la escuela Popular Claretiana, se exploraron temas referidos
más al cuerpo y a la sexualidad; en su texto colectivo sobre los saberes previos
explicitan:

“Cuando sentimos que queremos a alguien y se los expresamos acudiendo a

manifestaciones de afectividad como el tocar, el abrazar y el besar, que van
acompañadas de amor y ternura, pensamos que estamos viviendo la
sexualidad”.

Acto seguido se cuestionan sobre las actitudes contradictorias que asumen frente a
los demás, donde la violencia física, el maltrato verbal, la envidia, la agresividad, la
competencia son sentimientos que exteriorizan con mucha facilidad.

Constatan que el ambiente que los rodea está cargado de tabúes, desinformación e
información de carácter pornográfico encaminado más a la exploración del sexo
erótico, que los lleva a vivir sentimientos y emociones que aceleran y trastocan su
proceso de desarrollo. Esto explica los comportamientos de acoso de los niños,
jóvenes, hacia sus compañeras y entre ellas la rivalidad por el compañero más
atractivo y la utilización de las paredes para dejar mensajes desagradables.

La transición entre el ser niños y ser jóvenes les genera temores, angustias y deseos
que no saben controlar, muchos son propensos a caer en la depresión, desordenes
alimenticios y crisis de identidad. Mientras tanto los padres y maestros ( a) están
preocupados (a) por otros intereses y otras necesidades.

4. CONCLUSIONES

1.- Esta información muestra que los patrones de crianza entendidos como reflexión
permanente sobre las acciones que se realizan en la vida cotidiana no son explícitos
en un 95% de las familias. Las prácticas en este sentido están asociadas a valores y
costumbres tradicionales, que se trasmiten de padres a hijos y de maestros a alumnos
sin la suficiente reflexión, verificando sistemáticamente las transformaciones.

2.- Tanto la familia como la escuela, permanecen todavía al margen en procesos de

formación conscientes, los cuales deberían ser intencionales y sistemáticos.

3. – Falta equilibrio entre teoría y práctica, entre razón y emoción, entre lúdica,
estética, arte y ética que ligue el deber ser con el ser y el hacer.

18
3.- En los salones de clase, como afirma Francisco Cajiao en su obra “ La Piel del
alma”, “Se repite cada día una especie de guerra continua entre los niños y los
maestros (as) cada quien tratando de conseguir un espacio para cumplir con
su misión y su necesidad.

“Para ello deben sacrificarse las horas dedicadas a correr, a jugar, a buscar
tesoros, a mirar el mundo con ojos de ensoñación, sin pretensión de
consignarlo todo en el cuaderno de tarea. Debe someterse el cuerpo a la
quietud, al silencio, al ejercicio continuo que lleva la vista del cuaderno al libro
de texto, del cual hay que copiar las letras, las frases y los extensos párrafos de
los cuales está llena la vida de un niño de primaria”

“Sus cuerpos tal vez no podrán desarrollar otros modos de leer el mundo,
porque los libros de letras habrán ocupado todo el tiempo que también merecía
la lectura de la naturaleza, de los objetos del entorno o del juego libre y
prolongado en el cual se aprende a vivir en comunidad”

El juego, la creatividad, el goce y el disfrute de vivir, deben ser un eje fundante

de lo pedagógico.

La interrelación escuela familia debe ser constante, planeada, intencionada y

evaluada de manera permanente a fin de reelaborar los patrones de crianza,
hacerlos más conscientes y enriquecerlos con las nuevas visiones de niños,
jóvenes y universo mundo.

BIBLIOGRAFIA

Cajiao, Francisco: “La piel del alma- cuerpo, educación y cultura” Editorial Magisterio,
Bogotá- Colombia 1996

Freire Paulo: “Pedagogía de la autonomía”. Fuente: Pas e Terra SA. Sao Paulo,
año de publicación 2004 – IBSN 85-219-0243-3
London, Alicia y otros: “La vida cotidiana y su espacio-temporalidad”. IBSN: 847658-
588-8. ANTRHROPOS EDITORIAL, Barcelona España 2000.

McLaren, Peter y Henry Giroux: “La formación de los maestros en una esfera contra-
pública: Notas hacia una redefinición” en PEDAGOGÍA IDENTIDAD Y PODER, Homo
Sapiens Editores-Sarmiento 646- Rosario Argentina

Milicic, M. Neva y López de Lérida, Soledad: “Hijos con autoestima positiva”. Grupo
Editorial Norma, Bogotá 2010

19
Piaget, Jean: “La representación del mundo en el niño”, Ediciones Morata, Madrid
España, 2001

Rogoff, Bárbara: “Aprendices de pensamiento, el desarrollo cognitivo en contexto

social” Ed. Paidos, Barcelona, España

20
 PONENCIA

DIÁLOGOS CULTURALES Y PEDAGOGICOS

AUTORES: Semestre III Normalitas y Pares Académicos: Vicente Ivan Cruz y Gloria
María Alvis. Junio de 2011

Introducción

Las reflexiones que hoy compartimos corresponden al proceso de formación docente

que hemos vivido durante el semestre.

Está organizada en tres momentos:

1. UBICACIÓN EN EL CONTEXTO PERSONAL Y SOCIAL

2. UBICACIÓN EN EL CONTEXTO INSTITUCIONAL
3. UBICACIÓN EN EL HORIZONTE TEORICO PRACTICO DE LA PROPUESTA
CURRICULAR DE LA PRIMARIA

La metodología que se ha venido implementando, ha des localizado los lugares donde

comúnmente confluían las preocupaciones del plan del estudios, centrado en
asignaturas. Al poner de relieve la vida, es la historia personal, la matriz del
conocimiento donde se identifican intereses, problemas y necesidades, que son

21
objeto de investigación, para ser comprendidos y organizados con el aporte de las
ciencias.

1. UBICACIÓN EN EL CONTEXTO PERSONAL Y SOCIAL.

1.1.Diálogos para comprender los universos culturales de los jóvenes del III
semestre y los niños de la básica primaria

De acuerdo a la planeación, el proyecto se inició con un relato personal que luego se

hizo colectivo.

El grupo está conformado por 46 mujeres y 6 hombres, cuyas edades promedian los
18,14 años; el 92%, de origen Huilense y el resto de fuera del Departamento, todos
residentes en Neiva en barrios de estrato socioeconómico 1, 2 y 3,

Las historias de vida, de los compañeros y compañeras expresaron aspectos como:

procedencias y/o recorridos geográficos, Integración familiar, relaciones, prácticas
productivas, consumos, creencias, miedos y temores, imaginarios de futuro y salud.

Los recorridos geográficos, con los cuales se pretendía ponderar el conocimiento

experiencial sobre la geografía del país, se constata que son escasos en cuanto a la
frecuencia y cortos en las distancias, por tanto el conocimiento sobre la geografía del
país es más bien restringida, a excepción de aquellos que han viajado en alguna
oportunidad por diversión, o por desplazamientos debido a cambio de domicilio
aduciendo razones de trabajo de los padres o huyendo de la violencia.

La aproximación al núcleo familiar puso en evidencia que el 73.08% de las familias

son disfuncionales, es decir que por diferentes motivos, los miembros no han logrado
mantener la unidad inicial, razón por la cual, han ocurrido separaciones que
posteriormente han dado lugar, en algunos casos, a nuevos vínculos de pareja, es
común, la presencia de padrastros, madrastras, hermanastros, etc. el 19 % de los
estudiantes han formalizado una relación de pareja, de las cuales algunas ya tienen
hijos.

Las relaciones al interior de las familias, en la mayoría de los casos, se califica como
altamente positiva, especialmente en las familias nucleares quedando en suspenso
el análisis de esta apreciación.

A pesar de la juventud, la mayoría tienen problemas de salud, especialmente

gastrointestinales, debido a malos hábitos alimenticios y una falta de control de las
emociones, lo que a su vez repercute en el desarrollo físico, motor y social.

Especial atención se puso a las prácticas productivas realizadas en la vida cotidiana,

sólo algunos (as) las mencionan en las autobiografías; aparentemente éstas no son
suficientemente valoradas y reconocidas como constitutivas de la personalidad, sin
embargo en los talleres de huerta escolar, proyectos transversales y salidas
pedagógicas, se pudo constatar que la mayoría poseen habilidades, destrezas y

22
sentido práctico para resolver situaciones de la vida cotidiana, que al ser estimuladas
contribuyen al desarrollo de las dimensiones estética, comunicativa, ética, socio
afectiva, psicomotora y cognitiva;

En cuanto a los consumos culturales, los jóvenes del tercer semestre se destacan por
una tendencia al exceso en el consumo especialmente de productos audiovisuales (
géneros musicales tales como reggaetón, vallenato, pop, salsa, merengue, rock,
música romántica; entre los consumos alimenticios, hamburguesas, perros calientes,
gaseosas, empaquetados.

Usan ropa ligera, ceñida al cuerpo con un aire de sensualidad.

Ven programas televisivos, usan el internet y de manera permanente uso el celular

Los hombres no expresan temores, mientras algunas mujeres sienten pánico por las
cucarachas, la vejez y la muerte. En cuanto a imaginarios de futuro, 20 mujeres
expresan que en un futuro cercano quieren ser maestras, ¿Qué se infiere de esta
realidad?

Estos primeros datos estimularon una reflexión sobre el ser joven hoy, debido a que
la libertad, la adaptabilidad, creatividad, imaginación, generosidad, afectividad y
flexibilidad corporal y cognitiva son las principales características y potencialidades
que merecen ser aprovechas con mucho rigor y dedicación para superar las
limitaciones y carencias que hacen parte de sus vidas. Vidas que no han sido
plenamente desarrolladas, especialmente por las carencias de tipo económico y
afectivo que a todos afectan constituyéndose en una amenaza permanente que
coarta hasta las oportunidades para precisar las metas e imaginarios de futuro a corto,
mediano y largo plazo.

La superficialidad en contar y comunicar los procesos vividos se corresponde con la

conducta del joven moderno que vive en aparente y continuo estado de relax que le
ahorra pensar, juzgar, y problematizar su propia vida, situación que los ubica en la
cultura Light, como bien lo explica Carlos Fajardo cuando expresa: “atravesados por
un analfabetismo cultural, nuestros jóvenes poseen un esquema deseante muy ligero,
con altos porcentajes de consumo, lo que lleva a la banalización del gusto y de los
discursos cotidianos. Discursos que se sitúan hoy por hoy en un ambiente de llenura
informática contra el conocimiento, la reflexión, la interpretación y el desciframiento.
Es decir, de los paradigmas de concentración, preocupación, contracción se ha
pasado a los de relajación, distracción disipación”.

Esta superficialidad, se explica también porque la vida cotidiana no es contenido

primordial de formación en la escuela, y los padres de familia no tienen la conciencia
suficiente de los cambios que les ha correspondido vivir, sujetos a múltiples
ocupaciones no tienen tiempo para el diálogo y la reflexión. Asumen con cierto grado
de satisfacción que la vivienda, el vestido, la alimentación y darles lo necesario para

23
que se desempeñen en el colegio, es más que suficiente. Muchos padres (madres)
de familia evitan incluso que sus hijos (as), aprendan los oficios que ellos saben
porque no deben repetir sus experiencias sino concentrarse en metas de realización
personal y familiar más altas.

De este ejercicio de reconocimiento surgen las siguientes necesidades.

1. Descubrir las motivaciones, aptitudes y capacidades que tiene cada uno entre las
centenares posibles donde puede florecer el talento.

2.Desarrollar procesos que estimulen y potencien la curiosidad por el entorno físico y

cultural.

3. Desarrollar la creatividad, la solidaridad y el aprendizaje en equipo

.2.UBICACION EN EL CONTEXTO INSTITUCIONAL:

La consulta en el archivo de la normal y del programa de formación complementaria,

muestra un gran avance en la comprensión de su visión misión institucional, su
modelo pedagógico y la aclimatación de esta filosofía en unas prácticas pedagógicas
que asumen su tradición crítica. La búsqueda y construcción de una pedagogía con
sentido hace que la gestión de conocimiento se organice desde múltiples estrategias:
organizativas, académicas y de extensión a la comunidad.

La propuesta curricular de la básica primaria asume estos referentes, cuyo lema

fundamental “formar en la vida y para la vida” se comprende y profundiza mediante
proyectos de aula que crecen en complejidad a medida que se avanza en los
diferentes grados. Todos tienen en común los siguientes ejes: 1. El conocimiento
personal. 2. El conocimiento social. 3. El conocimiento físico natural.

Los micro diseños muestran que la pregunta de investigación da origen al nombre del
proyecto, el que se desarrolla en tres etapas: a) negociación, b) desarrollo c)
socialización y evaluación.

En cada etapa se organizan bloques de experiencias que propician la participación, la

construcción colectiva y la interacción; las que en su conjunto son evaluadas para
verificar el desarrollo de competencias y desempeños en todas las dimensiones del
desarrollo.

La apuesta por esta metodología durante todos los años de básica primaria garantiza
que los y las estudiantes aprendan a aprender, ganen en la comprensión de sí mismos
y del mundo de manera crítica, asuman su responsabilidad como sujetos sociales y
fortalezcan sus talentos y capacidades.

24
3.- UBICACION EN EL HORIZONTE TEORICO PRACTICO DE LA PROPUESTA
CURRICULAR DE LA PRIMARIA.

3.1. CON RELACION AL OBJETIVO: Establecer diálogos entre los universos

culturales de los niños, padres de familia y profesores en proceso de formación y en
ejercicio con el fin de ganar elementos para comprender la vida cotidiana y contribuir
desde la escuela a su enriquecimiento.

3.2 CON RELACIÓN A LOS PROYECTOS DE AULA:

El proyecto “JUGANDO CON MIS AMIGOS APRENDO” se desarrolla en los grados

primero y segundo de la Escuela Popular Claretiana, con el cual se pretende encontrar
las respuestas a las siguientes preguntas:

a. ¿Qué aprendizajes significativos, sentimentales y emocionales construyen los

niños mediante el juego?
b. ¿Cuáles son los juegos que los niños conocen y practican, y qué conocimientos
logran a través de ellos?

El proceso se concentra en realizar juegos que realmente les gusta a los niños, de
allí se infiere que practican con mayor frecuencia juego de roles e imitación, juegos
populares tales como la lleva, comitivas, el escondite, ponchado, Jeimy, Jazz, Futbol,
videojuegos y algunos juegos de mesa. La realización del juego no tiene patrones
fijos, está sujeta a varios factores relacionados con estas preguntas ¿a qué, con
quién, dónde, con qué y cuándo jugar?

En los juegos de roles los niños imitan a papá, mamá, profesor, doctor, enfermera,
policías, soldados, conductores, vendedores, etc. Los roles se asocian a los oficios y
profesiones que los niños conocen, para ello utilizan juguetes (muñecas, balones,
carros, etc.) y objetos que fantásticamente cobran vida y se convierten en sus
interlocutores. En muchos de estos juegos los niños simulan ser adultos sin dejar de
ser niños (las niñas juegan a ser madres con sus muñecas y los niños conductores de
vehículos de servicio público o privado).

Los juegos populares, casi siempre se realizan en compañía de otro y otros niños y
contribuyen a establecer relaciones, reconocimiento, valoración, uso de normas para
que el juego resulte satisfactorio, en suma, favorecen la socialización, el desarrollo
de la afectividad y la autoestima; la mayoría de estos juegos exigen acción y
movimiento, por lo cual contribuyen al desarrollo de la coordinación motora, manejo
del espacio y del tiempo. En cuanto a la dimensión cognitiva, los niños que juegan
desarrollan el pensamiento y la imaginación y lo expresan mediante diferentes
lenguajes (corporales, orales, gráficos, escritos, etc.) por tanto entran en juego las
competencias comunicativas, éticas y estéticas.

Conforme a las características de los barrios donde habitan los niños, los lugares
preferidos para el juego son, la casa, la escuela y cuando las condiciones son
favorables, la calle. Los horarios para el juego están sujetos a la concepción explícita

25
o implícita que tienen los adultos y los profesores sobre el juego, especialmente
limitándolos a determinada edad; esto condiciona el que se mantenga la experiencia
lúdica y se comparta con los adultos.

El proyecto también pone en evidencia que existen muchas limitaciones para que los
niños jueguen porque, por un lado, los barrios y las casas donde habitan no tienen los
espacios adecuados y tampoco condiciones de seguridad por lo cual, los padres
encierran los niños en sus casas mientras ellos acuden a sus lugares de trabajo y por
otro, se asocia el juego con pérdida de tiempo y ociosidad motivo por el cual, los
adultos limitan los tiempos y las posibilidades de juego para los niños.

A pesar de los múltiples beneficios que la psicología del aprendizaje confiere al juego,
en la escuela no es asumido como estrategia de aprendizaje planeada con
regularidad. En el mejor de los casos, la hora de recreo se constituye en el momento
informal más interesante para jugar.

El proyecto “ME QUIERO Y ME QUIEREN”, desarrollado en los grados segundo de

la sede principal y Las Brisas, asume como tema de estudio la relación del niño
consigo mismo, con su familia, los compañeros y profesoras, en la siguiente pregunta

¿Me quiero yo y cómo lo expreso?, ¿me quiere mi papá, me quiere mi mamá y

cómo me quieren?, ¿me quiere mi maestra y mis compañeros y cómo me
quieren?

En la escuela Popular Claretiana el proyecto “Valorando mi familia”, lo mismo que los

de la sede principal se preguntan:

¿Qué percepción tengo de mi mismo y de mi familia?

¿Cómo expresan la afectividad las familias de los niños y cómo la perciben?

¿Cómo perciben el departamento y el país.?

Una vez desarrollada esta investigación se identificaron a grandes rasgos las distintas
formas en que los padres y maestras demuestran el cariño a los niños, aportando
día a día en la construcción de una mejor autoestima para el niño.

Sus historias, sus procedencias, el territorio donde viven, donde sueñan, donde
construyen son objeto de sentimientos y marcan relaciones de reciprocidad, de
conflicto, pero también de esperanza y futuro.

Se pone en evidencia que las familias nucleares desaparecen de manera irreversible

con graves consecuencias para la formación de niños y niñas. Las frágiles unidades
familiares urbanas desaparecen.

De aquí surge un desafío para la escuela. Sin familia de apoyo afectivo como unidad
de formación primaria pues todos sus miembros adultos tienen que volcarse a trabajar,
la escuela debe enseñar al niño a interactuar con otros, consigo mismos y con los

26
otros grupos sociales.

Las competencias afectivas, deben estar orientadas a iniciar, desconflictuar y cerrar

cuando fuese necesario los vínculos con otros sean ellos su padre, madre, hermanos
compañeros profesores si han sido traumáticas o potenciarlas si son exitosas y
gratificantes..

En la escuela debe aprender a saber quién es, a valorarse a lograr dirigir su existencia
a integrarse a grupos informales y a desarrollar su conciencia social.

CONCLUSIONES:

La necesidad de tener referentes teóricos para el análisis y la comprensión de los

universos culturales tanto de los jóvenes en proceso de formación docente como de
los niños de básica primaria, motivó el acercamiento al libro “Pedagogía de la
autonomía” de Paulo Freire, debido a que él, es quien más ha insistido en la urgencia
de que los maestros de las escuelas públicas, establezcan diálogos culturales y
pedagógicos con las comunidades educativas, basados en un profundo respeto por el
educando y su concepción del mundo. Este proceso exigió muchas horas de reflexión
metódica y a veces extenuante, lo que pone en evidencia, la necesidad de formar el
hábito de la reflexión para la formación de la autoconciencia y la conciencia colectiva.

En el mismo sentido, las aproximaciones al pensamiento de Makarenko,

especialmente a Conferencias sobre educación infantil”, resultaron de mucha utilidad
para comprender los patrones de crianza relativos a la sexualidad, el juego, la
autoridad paterna y las relaciones afectivas, factores constitutivos de la cultura
familiar.

A su turno las lecturas sobre “Psicología Pedagógica” de Vigotski, “Hijos con

autoestima positiva”, de Neva Milicic y Soledad López, y “Psicología del juego”
de Daniil Elkonin, entre otras, posibilitaron entender que nuestros universos culturales
tienen ciertas similitudes y cercanías con los de los niños, debido a la corta
distancia generacional que nos separa y a las características socioculturales de las
familias y de los barrios donde habitamos, situación que da pie para establecer una
relación más cercana y afectiva.

Se pone también en evidencia que la quietud característica de los adultos los

distancia mucho de los niños ( padres, maestros, otros ), salvo cuando se mantiene el
propósito de partir de sus necesidades, expectativas, intereses como condición para
el diálogo y el aprendizaje significativo. .

Peter Mclaren y Henry Giroux, con sus ideas sobre “Formación de los maestros en
una esfera contrapública”, La pedagogía y el poder” , “Pedagogía critica y
Política de resistencia” infunden ánimo para dialogar con las y los maestros

27
titulares haciendo de la concertación, la negociación y la entreayuda un ejercicio
cotidiano.

Finalmente Celestín Freinet, con sus propuestas metodológicas alternativas para

tomar la vida como contenido sustancial de aprendizaje, animó nuestras búsquedas,
nos acompañó en la construcción, desarrollo y socialización de los proyectos de aula,
iluminó las experiencias vitales de la salida pedagógica y el proyecto ambiental,
haciendo de los lenguajes comprensivos y expresivos la herramienta fundamental de
la comprensión de nuestra propia vida, de la institución y del mundo.

PONENCIA

APRENDIENDO A CONOCER, COMPRENDER Y VALORAR LA NATURALEZA

Autores: Estudiantes IV Semestre

Bachilleres y Pares académicos:
Gloria María Alvis, Vicente Iván Cruz
noviembre de 2011.

Introducción
28
La reflexión pedagógica que vamos a compartir hoy, hace referencia al proceso de
estructuración y desarrollo del proyecto de aula de cuarto semestre bachilleres y al
ejercicio de la práctica pedagógica investigativa en correspondencia con la dinámica
de construcción de la propuesta curricular para la básica primaria.

En la lógica de construcción de un proceso de formación centrado en la vida, cobran

sentido los ejemplos de las historias de vida en contacto con la inexplicable
naturaleza, el abismo de la memoria, la carne llena de recuerdos, las búsquedas de
grupos anteriores, de otros maestros y pensadores y el contacto vivo con los niños y
las niñas de la básica primaria y con la tierra y los seres que la habitan.

En este orden de ideas iniciamos está exposición.

1. DE LAS HISTORIA DE VIDA A LA COMPRENSIÓN DEL ENTORNO

NATURAL Y SOCIAL

El proceso de construcción del proyecto de aula inicia con el reconocimiento de los

sujetos que aprenden, en este marco adquieren sentido e importancia las narrativas
de las propias experiencias porque ponen en evidencia, conocimientos,
concepciones, valores, construidos en la vida cotidiana. Narrativas que abren la
puerta para el análisis crítico y la valoración de sus potencialidades y limitaciones,
permitiendo entender que no se puede contribuir a la construcción de la propuesta
curricular de la básica primaria sin antes haber entendido que educar a otro, exige
haberse educado a sí mismo.

De las experiencias de vida, se reconoce que 72% de los estudiantes son oriundos
de la ciudad de Neiva, de raíces campesinas y que han vivido toda su vida aquí; el
11.2% procedentes de otros Municipios del Departamento del Huila, han nacido y
vivido en el campo donde han adquirido un amplio conocimiento del entorno natural
de manera empírica, tienen desarrolladas muchas habilidades para su desempeño en
este contexto, y de la suma de vivencias han construido una cosmovisión del mundo
que los liga con la familia, con los vecinos y con el territorio derivándose de éstas
experiencias no sólo conocimientos sino emociones y sentimientos que los arraigan a
la vida y los hacen sensibles a todas sus manifestaciones. Un 16.6% provenientes de
otros departamentos tienen una identidad propia y una riqueza de experiencias con el
campo y la ciudad que ha propiciado algunos desarrollos de la cultura práctica,
amantes de sus tradiciones especialmente las relacionadas con el modo de ser
familia, de celebrar, de gozarse la vida, de no sacarle el cuerpo a las dificultades y
dispuestos al trabajo diario con alegría y entusiasmo.

En general son conscientes de sus procedencias y de ciertas cualidades y

características que los hacen semejantes por estar vinculados a contextos parecidos
y diferentes en la singularidad de sus historias de vida y algunos rasgos de su
personalidad.

29
En conjunto se reconocen herederos de tradiciones culturales relacionadas con la
vida del campo, pero están conscientes de que ni la familia, ni la iglesia, ni la escuela
los formó en la reflexión sobre el milagro de la vida y menos en una actitud
consciente de respeto y de entrega diaria a proteger y fomentar la salud propia y la
del entorno natural y social.

A esto se suma la pobreza generalizada que ha obligado a la mayoría a sortear

muchas dificultades para lograr las metas que se han propuesto. Este factor es
también, en algunos casos, determinante para desarrollar todas las potencialidades
y hacer fructificar los talentos.

Ahora habitantes plenos de la ciudad en la búsqueda de oportunidades “para salir

adelante” no logran descifrar en su totalidad los cambios que la cultura urbana ha
escrito en sus cuerpos y en sus mentes. La interpretación de los cambios y la
construcción de los nuevos sentidos se hace desde la lectura y la escritura de
pensadores como el poeta Willian Ospina cuando dice:

“En estos trópicos, casi todos somos hijos y nietos de campesinos, de seres
laboriosos y elementales que porfiaron la vida entera con las montañas y los
ríos, de hombres para quienes los campos salvajes fueron el universo.
Bruscamente nos vimos arrojados a lo que hoy se llama la ciudad real, donde el
culto por la materia ha dejado vacío el espíritu, ya hay tanta información que
escasea el conocimiento, tanto conocimiento que no hay espacio para la
sabiduría. Con tanta prisa, olvidamos hacia dónde íbamos; con tanto trabajo
olvidamos que trabajábamos para mejor vivir; con tanto consumo olvidamos
que era importante ser algo y ser alguien; con tanta pasividad y tanto
espectáculo olvidamos que fue la capacidad de crear la que nos hizo humanos.

La Concentración de los humanos y de las criaturas que les han unido su

destino, supone también apartarse de la naturaleza y construir un orbe
perfectamente controlado. Yo creo que la tentación de la ciudad absoluta es hija
de la idea de que el hombre no pertenece al orden natural, de la ilusión de que
el hombre es superior, y del sentimiento de que la naturaleza es peligrosa y
malvada. Gradualmente fuimos haciendo humanos a los Dioses, para que no
hubiera duda de que el universo había sido creado por una potestad de la que
somos imagen y semejanza. Esto nos confería ciertos privilegios divinos de los
que no era partícipe el resto de la creación. En nuestra condición de sacerdotes
y voceros de unas divinidades despóticas, pudimos causar serios daños, y lo
único que a veces protegió a la naturaleza fue la admisión de que ella también
poseía atributos divinos. Pero el triunfo del Cristianismo destituyó
definitivamente a la naturaleza de su sacralidad. Para los Griegos había
divinidades en el agua, en el aire, en la acumulación de las nubes y en el paso
del tiempo, en el florecer de los lirios, en la enfermedad y en la muerte. Para el
cristianismo sólo a través de lo humano se manifestaba lo divino, y los

30
enemigos del hombre eran el demonio, el mundo y la carne, tres poderes que
los paganos habían exaltado bajo la forma de Dionisios, de Zeus y de Afrodita.

Pero qué esperar de aquella mirada sobre la naturaleza? Casi toda mención de
la naturaleza en el libro sagrado está cargada de un juicio moral: es el árbol de
la ciencia, la serpiente que es el demonio, la manzana que es el pecado, la lluvia
que es diluvio el castigo divino, ranas, langostas, aguas de río, sombra
nocturna, se convierten en las plagas que afligen a Egipto.

Yo diría que todo en el cristianismo, salvo la inexplicable e inspirada figura de

Francisco de Asís, fue hostil a la naturaleza, y sirvió de fundamento a una
civilización excluyente, y a un antropocentrismo arrogante. Nadie nos podrá
decir la fecha exacta en que el sentido de lo divino abandonó nuestro mundo.
Lo cierto es que casi todos los que estamos aquí nacimos en un universo
despojado de sacralidad” ( 2)

2. De la formación en la vida cotidiana a la reflexión sobre la propuesta

curricular de la Básica Primaria

El proceso de recuperación histórica de las propias experiencias de vida se realizó de

forma simultánea con el trabajo de estructuración del proyecto del semestre.

Es la pregunta por una educación comprometida y solidaria con el medio viviente la

que pone en tensión los saberes y experiencias adquiridas.

La formación recibida en los semestres anteriores hace su efecto a la hora de

problematizar el texto de los saberes previos sobre la propuesta curricular de la básica
primaria poniendo en evidencia su interés por el marco teórico que la sustenta, los
propósitos, contenidos, metodologías, forma de evaluación, enfoques didácticos de
las áreas fundamentales etc.

Todas las preguntas remitieron a distintas fuentes, en primer lugar los antecedentes
en la construcción de la propuesta, es decir el estado del arte en la investigación que
toma como referente los niños, las niñas y sus contextos, los avances de las ciencias
y las orientaciones del Ministerio de Educación Nacional.

En los documentos que dan fe de las prácticas pedagógicas realizadas por semestres
anteriores, se pudo constatar que los procesos de investigación estuvieron
encaminados a producir conocimiento acerca de los universos culturales de los
padres de familia y estudiantes, los patrones de crianza, las lógicas de aprendizaje
de los niños y niña. En ellas se concluye que:

“La vida cotidiana no es contenido primordial de formación en la escuela, y los padres

de familia, no tienen la conciencia suficiente de los cambios que les ha correspondido
vivir, sujetos a sus múltiples ocupaciones no tienen tiempo para el diálogo y la

31
reflexión. Asumen que darles a los hijos lo necesario para que se desempeñen en el
colegio, darles un techo y alimentación es ya bastante esfuerzo. La parte pedagógica
se la dejan a la escuela. Hoy en día ni siquiera les enseñan a los hijos los saberes y
oficios que ellos han construido con los cuales los hijos estarían mejor dotados para
enfrentar el mundo. “ Ponencia sobre patrones de crianza ”

Los niños y niñas sobre estimulados por los medios de comunicación, por las
tecnologías y toda clase de accesorios van reemplazando las cosas trascendentales
por lo más trivial y superficial. Con su capacidad de seducir y de condicionar la
conducta humana, la tecnología ha ido invadiendo los espacios de relación, sugiere o
impone productos y marcas, dicta moda, crea celebridades, traza los estilos y
conductas sociales., que son apropiados indistintamente por niños y niñas. ( Ponencia
Universos culturales de niños y niñas de la básica primaria segundo semestre 2,010)

Los padres de familia atareados por los oficios de la supervivencia suplen las
necesidades afectivas de sus hijos con la tecnología promoviendo su adicción. A toda
hora quieren estar conectados a las páginas sociales, a los juegos o escuchando
música, de allí el poco nivel de concentración y de escucha en la clase, sobre todo
cuando ella sigue centrada en el libro de texto, en la explicación y en la repetición
tediosa de ejercicios matemáticos.

Los niños y niñas en su mayoría tienen un deficiente conocimiento de sí mismos, no

han desarrollado hábitos alimenticios sanos, no disponen de experiencias gratificantes
en relación al conocimiento de la naturaleza y poco en relación con el conocimiento
social. Se puede verificar en las aulas el poco aprecio por los materiales como el
pupitre, los baños, los distintos espacios de la institución donde botan basuras de
manera sistemática agrediendo el medio viviente no obstante los mensajes de las
carteleras que invitan a su cuidado y protección.

Esta dualidad se evidencia en los discursos que idealizan los sentimientos que
provoca la tierra, las plantas y los animales, los fenómenos naturales, como ocurre en
muchas socializaciones y acto seguido maltratan los árboles, dañan sillas y dejan
desperdicios por doquier, conducta que es observable también en los jóvenes y
adultos.

De la revisión de los documentos relacionados con el programa de formación

docente y los que tiene la propuesta de la básica primaria destacamos, los aportes
de Simón Rodríguez, especialmente en lo que concierne a su manera de enseñar
distinta a todo lo tradicional: “ Era en el campo, frente a la naturaleza, lo cual servía
para el espíritu, para la fortaleza del cuerpo y para el conocimiento de las cosas
que nos rodean. Si era en el aula ofrecía instrucción adecuada a la edad de los
estudiantes e inculcaba las buenas costumbres y el amor por la libertad” ; de
Paulo Freire, ese profundo respeto por el educando y la concepción de enseñanza
como el proceso mediante el cual se crean las condiciones para la producción de
conocimiento; de Celestín Freinet, el método natural de aprendizaje, la investigación

32
del medio, el cálculo vivo, la clase paseo y sobre todo su ferviente deseo de comunicar
a través de variadas técnicas los resultados de la investigación.

De Peter Mcklaren y Henry Giroux, su pensamiento crítico frente a las políticas de los
estados industriales de occidente y la urgente necesidad de que los maestros hagan
posible que los sectores populares puedan formar sus propios intelectuales.

Definir la nueva pregunta para hacer avanzar la comprensión de lo que es un diseño

curricular en el eje de conocimiento físico y natural fue muy complicado. En un primer
momento se pensó en los factores biológicos, psicológicos, culturales y ambientales
que inciden en el desarrollo de los niños, luego en la investigación como el proceso
natural de conocimiento de los niños, hasta que finalmente la pregunta se formuló
así: ¿CUÁLES SON LAS METODOLOGÍAS QUE PERMITEN CONOCER,
COMPRENDER Y VALORAR LA NATURALEZA Y ACTUAR EN COHERENCIA?. .

3. Elaborando una mirada para responder la pregunta

Aunque resulte un poco presuntuoso, debemos afirmar que para el desarrollo del
proyecto se ha tomado de Edgar Morín, la teoría del “Pensamiento complejo según la
cual “el estudio de un fenómeno se puede hacer desde la dependencia de dos
perspectivas: holística y reduccionista. La primera, se refiere a un estudio desde
el todo o todomúltiple; y la segunda, a un estudio desde las partes”; para nuestro
caso, optamos por la primera ya que ella, por un lado, justifica la simultaneidad de las
acciones que realizamos durante el semestre, pero siempre ligadas a los propósitos
generales de la propuesta de formación docente y a las especificidades del proyecto
mismo de aula, y por otro, porque este pensamiento “conduce a un modo de
construcción que aborda el conocimiento como un proceso que es a la vez,
biológico, cerebral, espiritual, lógico, lingüístico, cultural, social e histórico,
mientras que la epistemología tradicional asume el conocimiento sólo desde el
punto de vista cognitivo. Este nuevo planteamiento tiene enormes
consecuencias en el enfoque de las ciencias, la educación, la cultura y la
sociedad”.

Desde esta perspectiva conceptual, se fue entendiendo el significado de las

experiencias de siembra de árboles en la vereda El Centro, el trabajo en la huerta
escolar y procesos de producción de abono orgánico a partir de residuos vegetales,
que se desarrollaron en forma simultánea con los procesos de estructuración del
proyecto, fundamentación teórica, elaboración del proyecto de práctica pedagógica y
organización de la clase paseo.

Las experiencias de tipo agrícola que acabamos de mencionar, desarrolladas desde

la perspectiva holística, permiten comprender que ellas posibilitan el retorno de la
materia que las plantas sustraen del suelo, de modo que nada se pierde en el camino.
Al morir la semilla bajo tierra, resucita en una diminuta planta, que desde el mismo
instante en el que ve la luz del sol, comienza a producir oxigeno puro para todo ser
viviente y para el bien de sí misma, porque gracias a la información genética contenida

33
en sí, y con el aporte de los fenómenos físicos de la naturaleza, inicia procesos
químicos altamente complejos que dan origen a las proteínas, vitaminas y
carbohidratos, construyendo de este modo cuerpos biológicos, que han de transformar
el paisaje, mediante los tamaños, las formas, los colores, los olores, los sabores,
cubriendo indistintamente cada palmo de la superficie a modo de piel terrestre para
prevenir la erosión por la escorrentía de las aguas.

Aun no estamos preparados para comprender a plenitud las posibilidades que

devienen para el conocimiento, acciones como manipular semillas, remover la tierra,
caminar cinco kilómetros para abrir un hoyo y sembrar un árbol en un espacio que
aparentemente no nos pertenece y otras más, porque en la tradición en la que hemos
sido formados, resulta extraño que eso sirva para el desarrollo de competencias
laborales, procedimentales, actitudinales o cognitivas; se consideran más bien,
actividades, propias de obreros y campesinos analfabetas; sin embargo, la reflexión
que hemos hecho, nos han ido acercando a las preguntas relativas al por qué hemos
perdido la sensibilidad y la capacidad de asombro frente a esos procesos continuos
de vida y resurrección que provocan la tierra, las semillas el sol y el agua, y que de
esos procesos depende la vida de los ecosistemas naturales en los que hombres y
mujeres vivimos, amamos y morimos junto a los demás seres vivientes, para volver a
seno de la tierra que nos dio la materia prima para estructurar nuestros cuerpos.

Tan solo un ejemplo para abrir la posibilidad de encontrar respuestas a la

insensibilidad e incredulidad que nos caracteriza; simplemente nos preguntamos:
¿cuál es la diferencia y o semejanza entre una semilla y ese aparatico denominado
USB o memoria virtual?. La respuesta es fácil, la primera contiene información
genética y basta enterrarla a determinada profundidad en un suelo abonado y húmedo
para que comience a mostrar todo su potencial creador; la segunda también contiene
información, hay que insertarla a una computadora y darle un clic para que inicie las
acciones que han de mostrar su contenido. Señalar las diferencias también es fácil,
pero aquí hay algo más complejo relacionado con los modos de aprender, comprender
y valorar, lo uno y lo otro, está en juego el sentido y la finalidad de lo que sucede en
la naturaleza y de lo que los seres humanos somos capaces de producir si logramos
entender los fenómenos biológicos, químicos y físicos propios de naturaleza a la que
pertenecemos, no se trata únicamente de darle un valor de uso a las producciones,
que por lo general están regidas por las leyes del mercado, se trata de que la escuela,
los maestros y los estudiantes optemos por la construcción que aborda el
conocimiento como un proceso que es a la vez, biológico, cerebral, espiritual,
lógico, lingüístico, cultural, social e histórico, tal como lo habíamos manifestado
anteriormente.

Las experiencias anteriores propiciaron una reflexión sobre la metodología que

permite conocer, comprender y valorar la naturaleza para actuar en coherencia.

¿Cómo replicarla entonces en los distintos grados de la básica primaria?

34
Fue la metodología de proyectos de aula, la organización cooperativa, el tanteo
experimental, la metodología de la pregunta más que la de la respuesta., que hicieron
posible el desarrollo de la práctica pedagógica en la Escuela Popular Claretiana y en
la Sede Principal

La historia del río Magdalena, la vida de las iguanas, las mariposas, los colibríes, las
especies animales que existían hace cincuenta años, las plantas nativas y
ornamentales, los jardines, la huerta, las hormigas y el papel que cumplen en el
ecosistema, la producción de papel a partir de residuos vegetales; con mayor o menor
acierto despertaron en los niños y niñas grandes emociones y sentimientos: La
frescura del río, su amplitud, su serenidad y fuerza, el lento caminar de las iguanas
con su mirada vigilante, su confianza al poderse alimentar con los desperdicios de la
cocina, sus colores matizados y cambiantes. El asombroso proceso de la
metamorfosis de la mariposa, los deslumbrantes colores de los colibríes, su agilidad
y capacidad de avanzar y retroceder a velocidades que no podemos calcular, sus
encuentros en la copa de los árboles danzando sobre ellos en un vals interminable y
su disposición para captar el néctar de las flores. La envidiable organización de las
hormigas y su especialización en el cultivo de hongos para alimentarse, el proceso de
elaboración de oxígeno y los alimentos que fabrican las plantas, la clorofila y la
captación de la energía solar para posibilitar la producción de vitaminas, proteínas y
carbohidratos, la variedad de plantas con que se viste y reviste la tierra, la diversidad
de flores y colores, de hojas y de tallos, de raíces y semillas que hace que una niña
diga que todas las plantas son ornamentales, ¡qué acertada apreciación!

4. A MODO DE CONCLUSIÓN.

4.1. Estos resultados conducen a nuevas preguntas debido a que los conocimientos
no logran resolver los problemas relacionados con los comportamientos, actitudes y
valoración que los niñas y niñas tienen del propio cuerpo, además que presentan un
profundo desconocimiento de su pertenencia a los ecosistemas que habitan y a su
nicho ecológico.

4.2. Las experiencias realizadas con los niños y las niñas de básica primaria de La
Sede principal de oyentes y sordos y la Popular Claretiana nos aseguran que la
investigación es el camino del reencuentro con la naturaleza; entendida la
investigación como ese acercamiento planeado, consciente y fundamentado al
contexto natural que niños y maestros realizan para interrogarse y asombrarse por los
fenómenos biológicos, físicos, químicos y las relaciones eco sistémicas que suceden
en él, planteando hipótesis que deben ser sometidas a la experimentación y análisis
de lo cual resultan las conclusiones que luego serán confrontadas con el conocimiento
de los expertos.

4.3 Si maestros y padres de familia se empeñan en que los niños actúen y piensen
como adultos, que no pregunte, que escuche, que no juegue, que se mantenga
quieto, que obedezca, el niño no puede activar su potencial, su fantasía y su innata
curiosidad, fundamento para el desarrollo del pensamiento y el conocimiento.
35
4.4. Hacer el tránsito entre una pedagogía desligada de la realidad y la que toma en
cuenta la vida es una prioridad. Sólo ella podrá hacer que las tareas no sean sólo un
ejercicio mental, sino un compromiso donde confluye lo biológico, lo cerebral,
espiritual, lógico, lingüístico, cultural, social, ético y estético.

BIBLIOGRAFIA

Propuesta Curricular de Básica Primaria

Programa de Formación Complementaria

Ponencia 11 Universos Culturales de los Padres de familia, 2.009

Ponencia Patrones de Crianza de los niños y las niñas de básica Primaria. 2.010

Ponencia Universos culturales de niños y niñas . Primer Semestre 2.011

Vigotski, Liev Seminovich. “Psicología pedagógica, capítulo 4, pagina 113, Editorial

Aique 2005 - publicado por primera vez en Moscú en 1926.por editorial El trabajador
de la cultura.

WILLIAN OSPINA, EL NAUFRAGIO DE METROPOLIS. ES TARDE PARA EL

HOMBRE- EDITORIAL NORMA.

Morín, Edgar, Pensamiento Complejo.

Aportes para la didáctica de las ciencias naturales, documento PDF. Página de

internet.

36
 PONENCIA

VIDA COTIDIANA EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA DE APRENDIZAJE.

AUTORES: Estudiantes III Semestre

Normalistas y Pares Académicos:
Vicente Ivan Cruz y Gloria María Alvis.
Junio de 2012.

INTRODUCCIÓN

“La vida nos enseña que el mundo que nos rodea no es dado de una vez por
todas, que puede cambiarse y que uno mismo puede cambiarlo aplicándose a la tarea.
Hay que haber asumido que el mundo puede ser diferente de lo que es ahora y este
cambio depende de lo que hacemos o dejamos de hacer. Uno tiene que haber
confiado en la propia capacidad de marcar una diferencia1”.

Esta es la idea que posibilita comprender que la docencia es una forma de

intervención en el mundo para contribuir a su transformación, y que explica los
motivos por los cuales el proyecto “Vida cotidiana, experiencia significativa de
aprendizaje” asume algunos asuntos interesantes de la vida de los estudiantes del
tercer semestre del Programa de Formación Complementaria y de los niños y niñas
de básica primaria de la E.N.S. como contenido del currículo a fin de favorecer el
desarrollo de la conciencia y la responsabilidad que tenemos frente a la propia vida y
las exigencias del contexto social y natural que habitamos.

Este proceso pretende darle continuidad a las búsquedas que se vienen haciendo
desde hace algunos años con el fin de construir y/o reconstruir una propuesta
curricular para la Educación Básica Primaria centrada en la vida.

1. CONTEXTUALIZACION

El Programa de formación complementaria en el año 2.010 con base en las

experiencias de los años anteriores rediseña el plan de estudio en dos aspectos
fundamentales:

A. Cambia el currículum asignaturista por proyectos, entendidos como procesos

de investigación, con el propósito de abordar los grandes temas del programa
como objeto de estudio haciéndolos experiencia vital de formación.

B. Adopta en consecuencia la metodología de los proyectos de aula, como

mediación para el aprendizaje, buscando coherencia con los principios
institucionales de la democracia escolar, la participación, la autonomía, en la
formación del nuevo maestro que haga posible una nueva cultura escolar.

37
En este contexto el ciclo III normalistas y IV Bachilleres hace propios los desarrollos
alcanzados en los años anteriores cuya síntesis “Propuesta curricular para la básica
Primaria” se orienta hacia la exploración de la vida en aspectos como el conocimiento
personal, el conocimiento social y el conocimiento físico natural.

Sobresale en la temática de estos ejes, el interés por conocer el contexto y los actores
educativos, sus prácticas y sus lógicas, para potenciar desde la escuela la formación
de personas, ciudadanos y profesionales.

Estos procesos, sustentados en la pedagogía crítica, han interpelado cada vez con
mayor rigor las comprensiones que tenemos de los supuestos básicos de la
enseñanza y las formas que adquieren en la vida escolar el aprendizaje, el currículo,
la organización, el rol de los actores educativos, la disciplina, en suma la pedagogía.

Ya no se acepta la pedagogía como transmisión sino como construcción, el sujeto

como receptor, sino como actor, el aprender a aprender, la participación como
condición para la construcción de ciudadanía, el currículo como el curso de la vida y
la escuela fundada en el derecho a la educación para el desarrollo integral de las
capacidades humanas y no sólo como instrumento de obtención de resultados

Desde el modelo crítico social el interés por hacer de la vida, contenido y método de
aprendizaje nos ha llevado a profundizar en las historias de vida, en los hábitos, en
las prácticas, allegando elementos que posibilitan nuevas comprensiones de la
propuesta de formación y nuevos desafíos.

2. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN: ¿Qué intereses y necesidades de la vida

cotidiana se pueden asumir como contenidos de aprendizaje?

3. CONSTRUCCIÓN DE REFERENTES TEÓRICOS.

La vida cotidiana tal como se ofrece a nuestros ojos constituye la suprema realidad.
En este ámbito, consideramos de vital importancia el estudio del cuerpo, la
sexualidad, los consumos, los hábitos, la vida familiar, las fiestas y
celebraciones, porque las hipótesis acerca del sentido de las prácticas
cotidianas, tales como las de levantarse, asearse, vestirse, comer, divertirse,
usar el transporte, ir a trabajar, dar y recibir afecto, adquieren su pertinencia y
su relevancia cuando se verifica que tras de ese conjunto de rituales prácticos
existe un colectivo que sanciona y legitima esas prácticas2.

El preámbulo para el desarrollo del proyecto fue la construcción de un marco

conceptual que permitiera el análisis y la comprensión de la vida cotidiana a partir de
los aportes de la sociología, la antropología, la psicología, la comunicación, la
pedagogía, el arte y la estética, Hoy lo compartimos, con la plena consciencia de

38
sus limitaciones y del riesgo que significa asumir el reto de estudiar la complejidad de
la vida cotidiana.

Se entiende la vida cotidiana como las diversas y múltiples prácticas que realizamos
los seres humanos en el espacio y el tiempo con la intención de darle sentido a la
vivencia, la convivencia y la sobrevivencia. Es como el ecosistema en el que se
construye y se reconstruye la cultura; en ella confluyen lo diverso y lo único; el pasado,
el presente y el porvenir; lo complejo y lo simple; las subjetividades que abarcan las
emociones, los sentimientos y los pensamientos; y, las objetividades que permiten
cuantificar, contabilizar y matematizar todo momento, toda acción y toda producción.

En la vida cotidiana todos nos convertimos en sujetos protagonistas de aprendizajes,

lo cual garantiza nuestra existencia, sin embargo el protagonismo no es esencialmente
individual, depende de otros múltiples factores contenidos en los contextos sociales y
naturales en los que somos, habitamos y nos comunicamos; Factores que en muchos
casos, contrariando el valor y la riqueza contenida en la complejidad de la vida
cotidiana, también generan antivalores, pobreza, desigualdad, injusticia, degradación,
contaminación, rompimiento del equilibrio de los ecosistemas, poniendo en peligro la
existencia no solo de los seres humanos, sino toda posibilidad y manifestación de vida.

La vida cotidiana es como ese espacio clandestino donde las prácticas y los usos
pueden subvertir las reglas y los poderes que reproducen las estructuras
convirtiéndose el día a día en la repetición y la rutina o, en la innovación y la
transformación.

Para elaborar mayores comprensiones nos dimos a la tarea de recoger las vivencias
las historias de vida de los y las estudiantes, privilegiando LA PARTICIPACIÓN, LA
COMUNICACIÓN, LA HUMANIZACIÓN, LA TRANSFORMACIÓN Y LA
CONTEXTUALIZACIÓN.

4. DESARROLLO DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE

4.1. LAS HISTORIAS DE VIDA.

Entramos en el tema a través de las historias de vida y por ese conducto a la vida
familiar.

Acudimos a la pedagogía de la esperanza, propuesta por Paulo Freire para

emprender un proceso contra la superficialidad de leer los acontecimientos y contra
el olvido y el desprecio por la vida pasada a fin de recuperar la memoria de nuestra
infancia, para darle sentido y valoración cultural a nuestras experiencias, sentimientos
y conocimientos construidos, por cuanto posibilitan entender que en ésta etapa se
consolidan los mecanismos de la memoria, debido a que las experiencias libres,

39
espontáneas y creativas que vivimos junto a nuestros familiares y amigos están
ligadas a los contextos geográficos, socioculturales, políticos y económicos de la
época, por tanto, resultan casi imposibles de olvidar. Además explican, de modo
especial, nuestros comportamientos y nuestros modos de interpretar los
acontecimientos modernos.

Estos relatos ponen en escena las rutinas de la cotidianidad a partir de las cuales se
construyen los hábitos, los valores, las creencias y las costumbres, y refrescan la
memoria. (“levantarme y tender la cama, comerme todo lo que se sirve en la
mesa, dar las gracias por la comida, tomar agua en vez de jugo con los
alimentos, no dormir de día porque produce anemia, bañarme todos los días,
mantener con la ropa limpia el mayor tiempo posible, lavar mi ropa interior
después de bañarme y no dejar la piyama en la ducha fueron hábitos que fui
aprendiendo…YENSY Paola Leal.)

El ejercicio de poner en común, los recuerdos de la infancia, ha permitido avivar los

sentimientos y los afectos y ha posibilitado el inicio de la construcción de identidad
grupal, pues las experiencias, aunque acontecidas en escenarios diferentes, tienen
rasgos comunes que van desde los juegos, los roles, los oficios, las aventuras, los
experimentos hasta los castigos físicos, verbales y psicológicos; las angustias por
carencia de recursos económicos y en algunos casos la desintegración familiar o la
muerte de seres queridos. En este ámbito comienzan a despertar del letargo nuevas
solidaridades que van más allá de lo aparente, para dar paso a otro tipo de
comprensiones de sí mismos y de los demás.

4.2. UN DIA EN LA VIDA DE ……

Para avanzar en la comprensión de la vida cotidiana, cada estudiante describió un día

en su vida.

Una primera interpretación se hizo alrededor de tres aspectos fundamentales de

significación:

A) La importancia de dar y recibir afecto.

B) La vida escolar
C) La cotidianidad en diferentes escenarios y temporalidades

A. LA IMPORTANCIA DE DAR Y RECIBIR AFECTO.

Por encima de todo, los y las estudiantes valoran la presencia omnipotente de Dios
que protege y mantiene sus familias, parientes, amigos y conocidos, implorando su
protección. Un buen grupo resalta el aprecio por ellos, por sus compañeros (as) de
salón, por su pareja, novio, amigos de barrio, por sus mascotas y de pronto nostalgia
por algún lugar.

40
“Cuando me levanto miro a mi familia, me santiguo, doy gracias a Dios porque
todos amanecieron bien y por un día más de vida. Y pido que el día sea bueno
en todos los aspectos” Yudy Sthefany Peña

“Me levanto muy temprano, lo primero que hago es darle gracias a Dios por
permitirme vivir un día más, por mi familia, por mis amigos, enemigos y
conocidos, que les conceda inteligencia para obrar cada día mejor, por la paz y
la salud, me santiguo, porque este corto diálogo con Dios me da mucha energía
y tranquilidad…..” Adriana Cumbe.

“En un día como este, extraño mucho la presencia de mi mamá porque ella
siempre tiene una caricia, un abrazo y me siento muy bien” Yensy Paola Leal.

“Nos expresamos con palabras, con miradas y con diálogo nuestros afectos y
preocupaciones, más con mamá que con los demás, pero sé que les
importo.”Karen Vanessa Llanos.

“Antes de venirme miro a mi hijo y pienso en las satisfacciones que me ha dado,

me duele dejarlo” Edna Rocío Cerquera

“Me visto, me arreglo, paso tintico a mi esposo, doy besitos a mi hijo, a mi

esposo que se levanta a despedirme en la puerta.” “……me emociono con la
presencia de ambos. Mi hijo me dice ¡Hola mamita linda!”. Carolina Vargas Peña

B. LA VIDA ESCOLAR

“Cuando llego al Colegio, trato de olvidarme de todo lo que me aqueja y me

siento feliz de que los contenidos contribuyen a mi formación no solo
académica, sino personal, porque en este semestre me han dado las bases para
ser crítica con lo que me rodea” Adriana Cumbe.

“Me dirijo a la Normal, tratando de olvidarme de los problemas, porque ya

interioricé el sentido de mi formación, he aprendido a ir más allá de lo evidente
y a encontrarle sentido a mi vida” Lina María Polanco

“Vengo a estudiar con todas las ganas de salir adelante, perder el miedo de que
se me burlen, porque es preferible perder el miedo en el salón a que se me burlen
donde me toque ejercer la docencia” Faiber Guzmán.

“..salgo al recreo a buscar refrigerio que en verdad es el desayuno, busco

comer sano lo que puedo, converso con los compañeros del colegio de los
novios, de los amigos y termina la segunda parte de la jornada que se hace
corta por haber comido” Jessica Paola Uribe

“Comparto mucho con mis amigas, disfruto cada minuto que paso con ellas”
Leidy Johanna Ramírez

41
Las necesidades y los problemas se perciben como algo transitorio por lo
menos en el deseo y se hace referencia a prácticas que van modificando la
relación con los bienes de la sociedad y el aprovechamiento de las
oportunidades.

“Me levanto a colaborarle a mi mamá a la realización de pasteles y empanadas.

Me alisto para venirme al colegio y le dejo el trabajo adelantado” Ana Yerly Chala.

“Me voy para el trabajo y cuando estoy allá pienso que de esta manera le ayudo
a mis papás y estoy aprendiendo que para conseguir las cosas hay que
sudarlas, que la vida no es fácil y que el tiempo hay que aprovecharlo ”Yensy
Paola Leal”

“Participo siempre en las dinámicas que realizamos, porque despierta en mí

emociones y disponibilidad para empezar bien el día. Participo frecuentemente en
clase, aporto mis ideas y comparto lo que sé. Wilson Salcedo.

Va permeando de manera progresiva el principio de la pedagogía crítica

“Personalmente pienso que este es el mejor semestre y el que más me ha

transformado en la manera como leo e interpreto la realidad, pues es esta la
única manera que la sociedad se transforme. Reflexionando y analizando los
distintos contextos es la mejor manera de enriquecer mi pensamiento y
disminuir mi pobreza intelectual”. Kelly Paola Silva.

“Asisto al P:F.C. con toda la intención de ser una gran maestra, ciudadana y
profesional, demostrando a las personas que creen en mí que sí puedo cumplir
mis metas. Como estoy esperando bebé quiero ser un buen ejemplo para él”
Ana Yerly Chala.

“…..se hizo un reconocimiento de la huerta, para observar cómo estaban las

plantas, cómo estaba creciendo el maíz, cómo van estos hijitos que ayudé a
sembrar”. Danny Andrey Reyes

“Últimamente hablo de lo indignada que estoy con la justicia Colombiana y

cómo actúan los mandatarios”. Andrea Cumbe

“Me he vuelto una persona con muchas preguntas” Katerine Sánchez

Cerquera.

C. LA VIDA COTIDIANA EN DISTINTOS ESCENARIOS Y TEMPORALIDADES

Todos / todas esperan el momento de la salida del colegio con ansiedad, por lo que
representa para calmar el hambre, compartir con la familia, hacer siesta y volver a
tomar un respiro para hacer tareas domésticas, del colegio y del trabajo. Esto se
combina con algunos momentos de descanso, intercambio con los amigos,
conversación con la familia, televisión, internet, rezos y ritual de la cena y el descanso

42
 “Almuerzo y voy a llevarle el almuerzo a mi hermana, al regresar cuido la tienda,
hago tareas, practico guitarra, practico lengua de señas por internet, a veces
duermo. A las 7 p.m. preparo comida, cenamos, vemos t.v. A las 10 cerramos la
tienda, conversamos y a las 11 me acuesto a dormir” Faber Leandro Suárez

La mayoría tiene muchas preocupaciones por distintos factores.

“Con el ritual del aseo me preparo para dormir pero me quedo pensando en
muchas cosas que me desvelan y al fin logro apagar la mente” Jessica Paola
Uribe.

5. LOS TALLERES EN EL AULA:

Con la convicción de que la vida cotidiana permite un aprendizaje significativo por su

carácter práctico vinculado a intereses, necesidades y expectativas vitales, se
programaron talleres complementarios que redimensionaran y fortalecieran la
conciencia del cuerpo, su alimentación, su movimiento, su orientación y ubicación
espacial, capacidad de relación con los otros, consigo mismo, con Dios y con el
mundo.

De allí surgen los talleres de representación de la familia en masa de pan, El proyecto

de la Huerta ligado al de reforestación y la propuesta de la práctica pedagógica.

6. LA PRÁCTICA PEDAGOGICA

Para aclarar los temas de la vida cotidiana de los niños y niñas de básica primaria
que podrían ser objeto de estudio, los estudiantes del tercer semestre del P.F. C.
realizaron un trabajo de etnografía que posibilitó caracterizarlos en sus dimensiones
…., conocer el estado del desarrollo de los proyecto de aula y ubicar sus expectativas
e intereses.
Las preguntas que se plantearon fueron:
- ¿Qué percepción tengo de mi cuerpo y qué puedo hacer con él?
- ¿Cómo percibo mi cuerpo a través de la danza, la música y el teatro?
- ¿Me quiero y me quieren?
- ¿Quiénes somos, dónde y con quienes vivimos?
- ¿Cómo aprendo a ser y a hacer amigos?
- ¿Qué prácticas gastronómicas contribuyen a la integración de la familia?
- ¿Cómo fortalecer la comunicación de los niños sordos del grado quinto con sus
familias?
- ¿Qué fiestas se celebran en el departamento, cómo participan las familias y
qué sentido construyen con ellas?
- ¿Cómo era Neiva hace 400 años y qué cambios se han dado?
- ¿Cómo son las familias que presenta la televisión y las nuestras?
- ¿Cuáles son los consumos musicales de los niños del grado quinto y cómo
convertirlos en experiencias significativas de aprendizaje?

De la experiencia de la práctica pedagógica en la Escuela Popular Claretiana y

primaria de oyentes y sordos de la sede principal se sintetizan los siguientes
resultados:

43
Detrás de cada pregunta, había un marcado interés por encontrar el significado que
tienen las prácticas de la vida cotidiana.

Las comidas diarias son evocadas por niños y niñas con diferentes percepciones,
entre semana no se disfruta del todo porque se come a la carrera; la velocidad de la
vida urbana ha invadido todos los espacios y momentos, para todos satisface el apetito
y se acepta que con ellas se recobran las energías y son expresión del afecto de
quienes las hacen o preparan.

Las celebraciones y fechas especiales tienen el poder y la magia del encuentro, del
intercambio de experiencias, del placer de chismosear y de fortalecer los vínculos
existentes y la creación de otros nuevos, junto con las solidaridades El gozo expresado
en ellas, es a la vez la apuesta por un mañana mejor, para lo cual se invoca el apoyo
de la familia, de los amigos y de los vecinos.

En estrecha relación con las comidas están las festividades como expresión de un
cúmulo de sentimientos que se exterioriza en el estreno de la ropa, del peinado, del
maquillaje; en el consumo de comidas especiales, música y baile.

En estos eventos el cuerpo cobra centralidad mediante la sensualidad, el deseo, el

gusto y lo estético, haciéndolo objeto de gozo, de euforia, rompiendo con la rutina y la
monotonía hasta la saciedad y el cansancio.

Traer al aula estos contenidos es comenzar a entender que la vida deber ser motivo
de celebración todos los días y que la conciencia de lo que en ella hacemos, hace
posible la claridad de los ideales y la realidad de los sueños.

CONCLUSIONES

1. Los desarrollos muestran diferentes niveles de aproximación a la vida cotidiana,

a las temporalidades y los espacios, a las prácticas y los significados del vivir y
del hacer, del trabajar, el residir y el celebrar. Es en este horizonte donde se
hace comprensible lo vital, la diversidad de los modos de asumir la condición
humana, donde está la fuente de insatisfacción y de deseo, desde los cuales
se puede imaginar escenarios de cambio.

2. La evaluación del impacto del proyecto en la vida de cada uno (a) pone de
relieve la forma como asumieron la novedad del tema, al principio con cierta
indiferencia pero poco a poco, cada evento, cada suceso, cada detalle, cada
vivencia de la vida cotidiana fue ganando espacio en la valoración que tenía
en sí misma y en relación con el cúmulo de sucesos que conforman esa
realidad cuyo peso no podemos eludir.

3. Las acciones más sencillas vistas en el complejo entramado de significación

de la vida, se fueron evocando trayendo a la memoria la información
sedimentada por el paso del tiempo, el cambio en los escenarios de producción
para nutrirse en ellas, en su recuerdo, pues de memoria estamos hechos. Las

44
 percepciones del mundo en el detalle del día a día, aumentó la sensibilidad, las
emociones, los pensamientos que nos merecen los seres con los que vivimos,
relacionamos, soñamos y hacemos posible una vida mejor. Con el apoyo de la
imaginación los recreamos, los acercamos a nuestro corazón, a nuestra piel y
engrandecimos lo que hemos recibido de ellos para nuestra formación.

4. Tomar distancia y mirar como en un mapa el camino recorrido de la infancia

permitió sentir y vivir los gozos, las alegrías y las penas de aquella edad de
ensoñación para tenerla presente a la hora de asumir los niños y niñas con
mirada limpia y actitud comprensiva, afectuosa y creativa.

5. Estos contenidos que brotan de la gramática de la vida, propician el desarrollo

de competencias y desempeños, porque quién no le pone a su vida los signos
que la hacen original como son la admiración, la pausa…la pregunta, miles de
respuestas, la suspensión de una lágrima, de un acontecimiento, de un gesto
de alegría, la doble pausa de un beso, de un abrazo, de una caricia, el punto
final de un conflicto y los puntos suspensivos de hechos y eventos que se tejen,
se encadenan y se proyectan tensionados entre el ser y el deber ser.

6. Estas consideraciones trascendieron lo puramente personal y movilizaron la

concepción de lo político social, de lo natural, lo ecológico, lo universal, en una
palabra el sentido de la vida.

7. Así fue como el proyecto “Vida cotidiana experiencia significativa de

aprendizaje” permitió comprender que: La significación se construye desde el
cúmulo de experiencias del sentido común, intercambiadas mediante múltiples
lenguajes”. Esta construcción se alimenta de tres núcleos fundamentales con
los que se expresa la subjetividad de cada individuo: la percepción, la
imaginación y la memoria.

- La centralidad de la memoria como depósito de experiencias vividas y

sedimentadas es lo que hace del curso de la vida, un currículo con sentido. Lo
perceptual agregado a la memoria le da su dimensión sensible y, la
imaginación, la fantasía de que es posible cambiar el rumbo de los
acontecimientos, los eventos y las cosas.

Estas reflexiones nos remiten a nuevos desafíos en la metodología de trabajo: Los

talleres como espacios de construcción tanto práctica como teórica, pasando de la
inercia de vivir junto a otros, a construir una relación vecinal que sea la semilla de un
nuevo sentido social.

___________________________

BIBLIOGRAFIA.

1. BAUMAN, Zygmun. “ El arte de la vida” Ed. Paidos, Barcelona España, 2009.

45
2. BOURDIEU, Pierre. “El sentido social del gusto”
3. DUCH, Luis; MELICH, Joan Carles. “Ambigüedades del amor”, Ed. Trotta,
Madrid – España 2009
4. DUCH, Luis; MELICH, Joan Carles. “Escenarios de la Corporeidad” Ed.
Trotta, Madrid – España 2009.
5. FREIRE, Paulo, “Pedagogía de la Autonomía”, Sao Paulo, Brasil 2004
6. GIROUX, Henry. “La escuela y la lucha por la ciudadanía”
7. LINDON, Alicia; REGUILLO, Rosanna y otros en La vida cotidiana y su
espacio- temporalidad” Ed. Anthropos, Barcelona , España 2000
8. ROGOFF, Bárbara. “Aprendices de pensamiento, el desarrollo cognitivo en
contexto social” Ed. Paidos, Barcelona, España …
9. VIGOTSKI, L. Semionovich. “OBRAS ESCOGIDAS” Tomo II, Pensamiento y
lenguaje. Editorial Anti Machado Libros. Madrid, España 2001 (edición
española)

46
 ALIMENTACIÓN Y MODERNIDAD, MIRADA DESDE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA

AUTORES: Estudiantes III Semestre y Pares Académicos: Vicente Ivan Cruz y Gloria
María Alvis. Junio 2013.

INTRODUCCIÓN.

Las reflexiones pedagógicas que hemos realizado a partir del proyecto de aula tienen
la siguiente organización: antecedentes, planteamiento del problema, texto de los
saberes previos, preguntas de investigación, desarrollo de experiencias investigativas
y conclusiones. Inicialmente vamos a leer el contenido de los cinco componentes
iniciales, luego viene la puesta en escena las experiencias y finalmente se comparten
las conclusiones.

1. Antecedentes
Preocupados por comprender y apropiar la filosofía institucional y el proceso de
construcción de la propuesta curricular para básica primaria, iniciamos el semestre
revisando los documentos producidos en los años anteriores, de 2004 al 2012,
tratando de encontrar el hilo conductor que ha caracterizado este recorrido, en él
descubrimos dos constantes bien definidas; la primera pone en evidencia una
continua y progresiva aproximación al reconocimiento y valoración de los sujetos y
sus contextos y la segunda, determinada por un distanciamiento progresivo de las
tradicionales formas de aprendizaje que se continua implementando en la misma
institución a pesar del agotamiento de las teorías que las sustentan.

La aproximación a los sujetos que aprenden y el distanciamiento de las formas

tradicionales de abordar el conocimiento encuentran su explicación en el modelo
pedagógico de la Institución Educativa Escuela Normal Superior de Neiva
fundamentado en la pedagogía crítica, que se materializa en la metodología de los
proyectos de aula, que a su vez, posibilitan la planeación, gestión, desarrollo y
evaluación de procesos de aprendizaje alternativos.

En todos los documentos consultados es evidente el interés por asumir la vida

cotidiana como contenido esencial de los procesos de aprendizaje, y la metodología
se aproxima a lo que Alfonso Torres Castillo, en su estudios acerca de la subjetividad
en la obra de Zemelman, “denomina perspectivas de borde o razonamientos de
umbral para referirse a formas de conocimiento que resultan de búsquedas en
espacios diferentes posibilitando otras racionalidades culturales y otras formas de
insertar la creatividad en la infra textura de su contexto”.

En otras palabras, el distanciamiento de esas formas tradicionales de transmitir el

saber constituido, está orientado por un pensamiento abierto y problematizador que
pretende descubrir en la realidad de la vida cotidiana su historicidad y avizorar el

47
porvenir, porque el criterio pedagógico y epistemológico que lo sustenta es “aprender
a construir conocimiento”.

A modo de síntesis, la propuesta curricular para básica primaria, por una parte, está
encaminada a la construcción de un currículo centrado en la vida y su metodología
se corresponde con la lógica de aprendizaje de los niños y niñas y, por otra, el
proceso de formación docente, pretende que los estudiantes desarrollen las
competencias necesarias para observar, analizar y entender lo que hacen, viven y
aprenden en el marco de una cultura de la investigación.

2. Planteamiento del problema

En esta oportunidad se asume como contenido de aprendizaje la alimentación porque
es la base y el fundamento del desarrollo corporal y psíquico de toda persona; en los
procesos de alimentación, por una parte, interviene la subjetividad que se manifiesta
a través de los deseos, los sentimientos, las emociones y los gustos por la comida y
por otra, la alimentación está ligada a la cultura, la política y la economía. En general,
no existe una conciencia clara acerca de las motivaciones para el consumo
alimenticio, como tampoco sobre el valor nutricional de las comidas; además las
urgencias de la vida moderna ejercen un papel determinante en la modificación de
los modos de producción de los alimentos, en los rituales y los significados propios de
la preparación y consumo; urgencias que también modifican tiempos y espacios,
crean imaginarios y modelos corporales universales y el mercado ofrece los insumos
necesarios para lograrlos. En tal sentido el texto de los saberes previos, es el pretexto
para el análisis del contexto personal, local, nacional y global relativo a la tradición y
modernidad alimentaria.

3. Texto de los saberes previos

“TRADICION Y ACTUALIDAD EN LOS ESTILOS DE ALIMENTACION”

La alimentación es fundamental para el ser humano, ella proporciona los nutrientes

y las energías suficientes para el funcionamiento del cuerpo; del consumo de
alimentos sanos y saludables depende que él cumpla sus funciones de manera eficaz.

Para alimentarnos es necesario tener en cuenta no sólo la cantidad y calidad de los

alimentos, sino también el tiempo y las circunstancias en las que se consume, porque
el organismo humano está fisiológica y socialmente programado, de allí que cuando
se altera esta programación, el cuerpo se exponga a trastornos emocionales y
digestivos tales como la bulimia, la anorexia, la desnutrición, gastritis, obesidad, etc.

Nosotros tenemos una variedad de estilos de alimentación, cada uno de ellos está
expuesto a la influencia de los contextos en los que vivimos; sin embargo en el seno
de algunas familias se conservan las tradiciones en la preparación, en el ritual del
consumo como una forma de arraigo a la cultura y consolidación de los afectos, pero
los medios masivos de comunicación ejercen un poder seductor, especialmente sobre
los niños y los jóvenes, a tal punto que ocasionan la pérdida de la conciencia acerca
de lo que deben consumir, ignoran el valor nutricional de los alimentos, y poco a poco

48
van perdiendo los patrones culturales gastronómicos para dar paso a la comida de la
modernidad que se ofrece a partir de enlatados, pre-cocidos, preservados,
congelados, calentados y empacados todos amparados en la economía de mercado
y una supuesta democracia del consumo.

Las pocas reflexiones que hemos hecho sobre el impacto de los medios en los hábitos
alimenticios han permitido entender que resulta favorable económica y socialmente
preparar la comida en la casa porque los alimentos se pueden conseguir en las plazas
de mercado frescos y baratos y, el ritual de la preparación y consumo fortalece los
lazos familiares.

Sin embargo, los efectos que produce la modernidad en las relaciones familiares,
especialmente en los rituales de preparar y comer juntos, se constituye en una
demanda educativa que merece ser estudiada a fondo desde la escuela para que se
aporte a la construcción de alternativas para la comprensión y la acción en beneficio
de una adecuada alimentación y relaciones sociales en las que prevalezca la vida
como valor supremo.

4. Preguntas de investigación
Del texto anterior surge la pregunta principal de investigación “¿Qué influencia
ejercen las políticas, culturales y económicas en nuestros hábitos
alimenticios?” más éstas específicas:

¿Cuáles son las comidas de la modernidad y sus impactos en la salud?

¿Qué diferencias hay en el ritual del consumo de alimentos entre familias del
sector urbano y rural?

¿Qué influencia ejerce la escuela en los hábitos de alimentación de los

estudiantes?

5. Hipótesis
Las políticas culturales y económicas de la modernidad transforman las costumbres
y tradiciones alimentarias, modificando tiempos y espacios del consumo de
alimentos, imaginarios relativos a la salud, la corporalidad, la subjetividad, mediante
procesos de seducción sustentados en la ciencia, la comunicación y la tecnología.
Frente a esta realidad las personas desarrollan mecanismos de resistencia o
adecuación a los nuevos modos de alimentarse.

6. Experiencias investigativas
La planeación, ejecución y evaluación de experiencias de aprendizaje, por un lado,
son el producto de un proceso de negociación que hace posible la participación
democrática de los estudiantes en la construcción del currículo y contribuye a su
formación personal, profesional y ciudadana y, por otro, este proceso se sustenta en
los planteamientos epistemológicos respecto del origen del conocimiento y posibilita
que se admita el conocimiento escolar como objeto de construcción y el aprendizaje

49
como resultado. En el marco de este planteamiento se ubican las experiencias que
se describen a continuación

6.1. Conociendo nuestros consumos alimenticios.

El propósito que nos condujo a registrar la información de los consumos alimenticios
de nosotros mismos durante una semana, era acercarnos a nuestros propios hábitos
para hacer un análisis crítico comprensivo que permitiera establecer una relación entre
el ser y el deber ser de la alimentación, conocer algunos factores importantes que
determinan la calidad de los alimentos y la cultura alimentaria. El instrumento para
registrar la información fue una ficha que precisaba las cinco comidas diarias
(desayuno, medias nueves, almuerzo, onces, cena y comidas extras), el alimento que
se consumía, la cantidad, el lugar, el cómo del consumo y el con quien se consumía.

Al sistematizar la información se pudo constatar que en la dieta alimentaria (almuerzo

y cena) priman los carbohidratos – arroz, plátano, papa, yuca y derivados del maíz.
76.3%; los alimentos proteínicos, carnes, pollo, huevo y lácteos se consumen en una
proporción de 65.7%, las frutas y las verduras ocupan un 15% (entre las frutas que
se mencionan son: limón, lulo, mango, piña, mora, banano, uva, fresa, guanábana,
curuba, sandía, papaya y melón)

En las medias nueves, onces y extras sobresale el consumo de “comida chatarra”,

estimulada por los aditivos contenidos en ella (saborizantes, colorantes,
aromatizantes, formas, figuras, sorpresas), además de la propaganda de los medios
audiovisuales, la prensa y las ofertas puerta a puerta, al por mayor y al detal del
mercado.

Un primer análisis comparativo (elemental) entre los consumos alimenticios y el

rendimiento escolar pone en evidencia que aquellos estudiantes que no desayunan y
cuya dieta alimenticia basada en carbohidratos, mantienen la atención y la
concentración en el trabajo académico por muy poco tiempo. Otro factor determinante
de la cultura alimentaria es la condición económica de la familia (bajos ingresos) a la
que se suma la poca iniciativa y voluntad de preparar y consumir alimentos de calidad
que se producen en la región en tiempos de cosecha.

6.2. Huerta Escolar

Con una clara conciencia de los procesos de formación docente y de la problemática
de investigación, era necesario conocer aunque sea de manera elemental los
procesos de producción de los alimentos, haciendo del trabajo práctico, el enfoque
didáctico de las ciencias naturales; en este caso la experiencia de huerta escolar era
la más indicada para comprender cada uno de los pasos de la producción agrícola:
preparación y adecuación del terreno, elaboración de abono orgánico, siembra,
control biológico de plaga, cuidado permanente del proceso de crecimiento de las
plantas (ciclo biológico), cadenas alimenticias, proceso de fotosíntesis hasta la
cosecha y posterior preparación de alimentos con lo producido.

50
Sembramos colinos de plátano, estacas de caña, cilantro y maíz blanco, donado por
la señora María del Carmen Rivera, en total sembramos 368 semillas cuyas
mazorcas se cosecharon el 28 de junio, con ellas se elaboraron unos deliciosos y
exquisitos envueltos; del mismo modo la cosecha de 5 racimos de plátano que
sirvieron para el sancocho y los chifles que acompañaron los tallarines del almuerzo
preparado el día sábado primero de junio, al finalizar la clase paseo que se realizó en
el municipio de La Argentina (Huila).

Con respecto a esta experiencia, las primeras reflexiones se aproximan a una

valoración del componente ecológico en todo el proceso, el despertar de la
sensibilidad en los estudiantes por el milagro de la naturaleza y de las plantas que
son capaces de transformar los elementos químicos inorgánicos del suelo, en
compuestos orgánicos y ofrecerlos como alimento para los demás seres vivos;
comprender que la producción de alimentos está íntimamente ligada al clima, al suelo,
a la laboriosidad de los agricultores; que la producción demanda de muchos
conocimientos para garantizar la sostenibilidad y la calidad de los productos y
finalmente se logró entender que la producción alimentaria también va ligada a la
ciencia, la tecnología y la economía. En nuestras reflexiones no podía faltar el estudio
de los tratados de libre comercio que están generando hondas repercusiones en la
soberanía y seguridad alimentarias de nuestra nación.

6.3. Practica pedagógica

La práctica pedagógica, esencial en el proceso de formación docente, hizo parte del

proyecto de aula del semestre. Comenzó a desarrollarse a partir de la etnografía de
aula en cada uno de los 19 grupos de básica primaria de la E.N.S.N. Con ella se trató
de conocer intereses y motivaciones de los niños por el aprendizaje y los proyectos
que realizan las maestras y maestros titulares, procurando que esta acción se
constituya en la puerta de entrada a la etapa de negociación del proyecto de práctica
pedagógica.

En esta oportunidad vamos hacer mención a dos tópicos; el primero referido a las
motivaciones que tienen los niños para alimentarse y el segundo relacionado con la
gastronomía de las fiestas de San Pedro y sus transformaciones en los últimos 20
años.

Agotada la etapa de negociación, la experiencia investigativa sobre las motivaciones

inicia con el registro de la información acerca de los consumos alimenticios diario de
los niños con el fin de que sean cocientes acerca de ¿Qué comen, dónde comen, con
quiénes consumen los alimentos, por qué los consumen y qué les hubiera gustado
comer? Para luego sistematizarla y hacer la respectiva interpretación y las inferencias
motivacionales.

El proceso continúa con variadas actividades tales como preparar y compartir

alimentos en el salón de clases (elaborar pizza, ensalada de frutas, hacer pan,

51
bizcochos, etc.), visitar la huerta escolar, averiguar los precios y comidas que se
venden en la tienda escolar, realizar visitas a la plaza de mercado para conocer
precios, productos y procedencia de los alimentos. El valor pedagógico de estas
actividades está en la rigurosa planeación que posibilita la creación de ambientes
para la comunicación espontánea de ideas, sentimientos, gustos, deseos,
imaginarios y conocimientos que en los niños motivan el consumo y aún más, cuando
ellos participan y determinan la receta que desean preparar, la curiosidad por
experimentar y consumir nuevos alimentos es la motivación más intensa en la que la
voluntad se manifiesta y se constituye en factor formativo de la personalidad del niño.

Mientras 13 grupos desarrollaban las experiencias relacionadas con las motivaciones,

7 grupos (4 terceros y 3 cuartos) estuvieron dedicados al estudio de la gastronomía,
tratando de descubrir en los “Olores, sabores, texturas, colores, el ritmo del folclor que
evocan las tradiciones del Huila” para constatar cuales han sido las transformaciones
que ha motivado la modernidad. Para tal efecto se planearon actividades de consulta
documental, entrevistas a personajes versados en la materia, reconocimiento de
lugares donde se preparan los platos típicos, salidas de campo para preparar
alimentos propios de la gastronomía sampedrina y conocer las recetas, el valor
nutricional, los rituales de consecución, preparación y consumo como también la
intromisión de nuevos ingredientes. Esta experiencia tiene una singularidad porque la
escuela abre la posibilidad para que los padres de familia participen en los procesos
aportando sus conocimientos y experiencias, reconozca el valor cultural del contexto
y rompa en cierto modo con la centralidad que mantiene el libro de texto; además la
felicidad y la satisfacción se hizo evidente de principio a fin tanto en las maestras y
maestros como en los niños y niñas y todos los participantes.

6.3. Clase paseo

La clase paseo, tiene su inspiración en el pensamiento pedagógico de Celestín Freinet
y Paulo Freire, la hemos adoptado y recreado en el P.F.C. como estrategia de
aprendizaje porque es una forma muy eficiente para acercarnos a la realidad social y
natural con la finalidad de construir conocimiento. El sólo hecho de considerar que la
vida está fuera del aula de clase y que ella nos brinda la posibilidad permanente de
aprender, nos motivó a planear y desarrollar esta experiencia en el municipio de La
Argentina, Huila, los días 30 y 31 de mayo y 01 de junio de 2013. Debemos aclarar
que las motivaciones para llevarla a cabo van más allá de los objetivos y las
racionalidades académicas, en virtud de que las emociones, los sentimientos, la
curiosidad, la imaginación, los deseos entran a jugar un papel determinante en el
proceso; son las subjetividades y la responsabilidad cooperante con la que cada uno
asume la tarea, las que garantizan el éxito de los aprendizajes y la cualificación de
comportamientos y actitudes que fortalecen las relaciones consigo mismo, con los
demás y con la naturaleza.

En esta oportunidad la clase paseo fue un momento de la vida cotidiana planeado

con toda la conciencia para que cada instante se constituyera en una oportunidad
para el desarrollo humano, y siendo la alimentación el tema central del semestre, su

52
preparación se ejecutó conforme a lo acordado en el plan, así fue como todos
nosotros, de manera organizada fuimos preparando el desayuno, las medias nueves,
el almuerzo, las onces y la cena de cada día; haciendo uso de nuestros saberes
culinarios, eso sí repletos de cariño y entusiasmo para satisfacer los diversos apetitos;
con el mismo entusiasmo y organización, asumimos el compromiso de moler la caña
en el trapiche de la finca La Argentinita para obtener el guarapo; desgranar las
mazorcas y moler el maíz cosechado en la huerta escolar para hacer unos deliciosos
envueltos; calentar el horno de leña para hornear el pan, las cucas y los biscochos
que elaboramos siguiendo las recetas respectivas. La cocina se convirtió en el lugar
de encuentro, de ceremonia, de rituales, de intercambios culturales, así logramos
entender el dicho popular que el amor comienza por la cocina. Todos recibimos de
todos, agradecimientos y reconocimientos a la exquisitez de cada uno de los platos
preparados con nuestras propias manos.

El trabajo y la recreación se dieron en forma simultánea de tal manera que lo uno y lo

otro fueron momentos de gozo diferenciado y placentero. Hay mucho más que contar
y son múltiples las reflexiones pedagógicas por hacer acerca de las acciones que
realizamos tratando de que la experiencia sea exitosa y de que comprendamos que
la realidad se construye y se reconstruye en la medida que cada uno se asume a sí
mismo y realiza la tarea.

El trabajo académico más formal, se dio durante la salida de observación con el fin de
conocer algunas características geográficas, sociales y económicas de la vereda,
visitamos algunas familias con las que dialogamos para comprender su forma de vida,
las relaciones y sobretodo los modos de producción, preparación y consumo de los
alimentos tratando de establecer comparaciones entre el campo y la ciudad. En el
ámbito de la geografía y la economía, obviamente las diferencias son enormes, el
clima, el relieve, la hidrografía son los más aptos para la agricultura; la economía
depende casi exclusivamente de la producción de café, granadilla, lulo, frijol, pitahaya
y ganadería en pequeña escala, también de la cría de aves de corral, cuyes y conejos.
En la dinámica de la producción se ocupan hombres y mujeres adultos, ya sea en su
propia parcela o como jornaleros en otros predios.

En cuanto a la alimentación, comprobamos que la cocina es el lugar que más convoca

a la unidad familiar, aunque ésta se ve afectada profundamente por los afanes de la
modernidad que obliga a que padres, madres y hermanos mayores se dediquen
exclusivamente a conseguir el sustento diario, afectando significativamente los rituales
de preparación y consumo de alimentos. Es decir que la tradición de comer juntos ha
desaparecido, exceptuando los momentos de la fiesta y celebraciones familiares. La
modernidad ha ingresado fuertemente en las familias campesinas con sus productos
industrializados, que por un lado no demandan de tiempos para su preparación
favoreciendo de este modo, los tiempos para el trabajo remunerado y, por otro, son
mucho más costosos que los alimentos naturales que se producen en la misma
localidad, solamente que los propósitos financieros del mercado han creado una serie
de estímulos tan sutiles y bien programados que modifican las lógicas del

53
pensamiento humano generando la necesidad aunque no haya demanda. Una
evidencia de esta lógica es vender los huevos y las frutas producidos en la propia
parcela para comprar gaseosa, empaquetados, enlatados, etc.

Durante el conversatorio con maestras, maestros y estudiantes de la sede educativa

Las Águilas, comprobamos una vez más que lo dicho anteriormente es verdad, los
chicos y las chicas manifiestan que en sus casas no hay quien prepare los alimentos,
y cocinar para sí mismos no tiene sentido, por tanto prefieren consumir los alimentos
que ofrece el restaurante escolar. Algo positivo que ha quedado en la mente de
nosotros es el interés de algunos profesores de esta sede educativa por tomar la salud
de los estudiantes como tema de estudio, dado que 100 de los 130 chicos, presentan
problemas nutricionales.

Hay mucho más que decir de las bondades de la clase paseo como modo de
aprendizaje, pero el tiempo es escaso así que entramos a las conclusiones de esta
reflexión pedagógica

7. Conclusiones
Asumir el fenómeno humano de la alimentación como contenido y proceso de
aprendizaje implica comprender que nuestra existencia histórica es algo más que
meramente vivir1, esto quiere decir que nuestros actos de alimentación si bien, están
determinados por factores biológicos a partir de los cuales se han ido construyendo
los sistemas sociales de producción, distribución y consumo, hoy necesitan
entenderse también desde las dimensiones simbólicas, psicológicas, comunicativas
y culturales que subyacen a la subjetividad de las personas y constituyen el sentido
social de la alimentación humana.

Este proyecto de aula, al igual que los otros que se han realizado en semestres
anteriores, se sitúa en el campo de la pedagogía y la didáctica no como un proceso
de enseñanza dirigido desde afuera para que el estudiante interiorice un saber
constituido, sino al contrario, que comunique, que comprenda y construya el sentido
y el significado que están detrás de los gustos, las sensaciones, los placeres y los
afectos que caracterizan sus hábitos alimenticios, pues, consideramos que esta
modalidad de aprendizaje en primer lugar considera que los saberes más significativos
se construyen a través de las múltiples y diversas experiencias de la vida cotidiana
y que la escuela es el lugar para compartirlos, contrastarlos, comprenderlos, valorarlos
y enriquecerlos haciendo uso de los aportes de las ciencias, por tanto la
responsabilidad de los maestros y maestras debe caracterizarse por la capacidad
creadora de espacios, de actitudes y de condiciones que hagan posible la
construcción y reconstrucción de conocimiento nuevo, válido y útil de tal manera que
dignifiquen y cualifiquen la vida de los estudiantes para que sean capaces de generar
a su vez nuevos espacios y nuevas relaciones sociales.

Desde luego que esta concepción y práctica pedagógica rompe con la tradición
educativa, des-localiza los saberes, genera incertidumbres poniendo a prueba la
propia capacidad creadora, pero al mismo tiempo abre el espacio para que niños,

54
jóvenes estudiantes y maestros desarrollen nuevas competencias comunicativas,
cognitivas, psicomotrices, éticas y estéticas que desbordan los límites de las páginas
de sus cuadernos, libros y las pantallas de los computadores, haciendo posible una
compresión mucho más amplia y compleja del currículo como curso de la vida.

En cuanto al tema central de estas reflexiones pedagógicas, se entiende que la

modernidad caracterizada por una economía de mercado y por la velocidad con la que
circula la información a través de los medios, ejerce un inmenso poder sobre las
voluntades de los seres humanos y su derecho a la libertad de pensamiento y de
acción, porque esta modernidad se asemejarse casi, desde el imaginario social, a
una máquina donde todo está programado, previsto y naturalizado, donde
aparentemente todo está excelentemente articulado para generar la sensación de que
las leyes del mercado son eficaces e inmutables. Ya no cree en la capacidad creadora
de todos los seres humanos, sino que considera que todo está dado y a esa realidad
hay que acomodarse e instalarse para garantizar la productividad; en tal sentido, la
tradición escolar continua pensando que su tarea es preparar para acomodarse a la
realidad social, mientras que la pedagogía crítica y la sociología plantean nuevas rutas
para la construcción social de la realidad.

Para finalizar nuestra reflexión queremos hacer un reconocimiento especial a las

maestras y maestros titulares de la primaria de la jornada de la tarde de Nuestra
Institución educativa por habernos acogido en sus espacios de trabajo profesional y
brindarnos la oportunidad de realizar una práctica pedagógica compartida haciendo
posible múltiples aprendizajes caracterizados por la alegría, la integración de nuevos
actores al proceso, la confianza y sobre todo la comprensión indulgente de nuestras
debilidades, pues somos conscientes de nuestro inacabamiento y en el proyecto de
vida tenemos programada la formación continua.

55
 El estudio de la alimentación y la formación del ser
político.
Eje temático en la construcción de un currículo pertinente.
A nuestra colega y maestra Gloria Esther Martín Cifuentes

Autores: Estudiantes IV
semestre Bachilleres y Pares Académicos José Alberto Rincón Trujillo y María
Nohemy Peña Buendía. Junio de 2013

En este Foro Pedagógico nos ubicamos en principios derivados de las discusiones

que han acompañado el andar del Programa de Formación Complementaria: el
primero, el que asume el reto de formar al estudiante normalista para que haga de sí
el ser maestro1; el segundo, formar un sujeto que toma decisiones, por tanto, ser ético,
político; y el tercero, formar para leer y estar en el mundo como objeto de
transformación. Dichos principios se tejen en el diseño, desarrollo y ejecución de
currículos que asumen experiencias vitales de los sujetos como objetos cognoscibles,
o contenidos curriculares, concretizados en los proyectos de aula del semestre y en
cada uno de los cursos donde se realiza la práctica.

El acto consciente del ser maestro ha implicado el ir y venir de la memoria de los

procesos de formación que se han dado en las sedes de la Básica Primaria Urbana,
de oyentes y sordos, de la Escuela Normal y del Programa de Formación
Complementaria, a las experiencias que tuvieron los estudiantes del IV semestre de
Bachilleres, en la edad escolar.

La negociación permanente crea las condiciones de construcción de sentido colectivo

nos pone de acuerdo; es la reflexión que hace del ejercicio de la docencia, un acto
consciente, intencionado. Así, en las tres generaciones que conforman este curso: la
de los del 60-70, 80, y 90-2000, de sus experiencias de la edad escolar emergen tres
escuelas: la tradicional y activa que se hibridan, en tanto se halla una tradición que se
resiste a desaparecer y una activa que cambia en lo metodológico pero perpetúa la
realidad que cree leer y asumir; y la popular.

“Todos los días llamaban lista por apellidos o por números, pocas
veces por el nombre, el control se llevaba en unas planillas.

Para un buen grupo, las clases las dictaban las maestras, quienes
explicaban los temas de las áreas, utilizando láminas, carteleras y
fotocopias, para después copiarlos desde dictados o transcripciones
y repasarlos hasta memorizarlos: otros pocos además de recibir
explicaciones de la maestra y copiarlas, desde la cartilla o texto
tuvieron la oportunidad de recortar, pegar, realizar experimentos,
consultar libros, inventar cuentos, hacer carteleras.

1
Lo que para Vigotsky es la internalización.

56
 La constante en las tareas, las planas repetitivas y los trabajos en
grupo que con frecuencia orientaban los padres y hermanos.

Los castigos en la escuela, desde los físicos: reglazos en las manos,

arrodilladas con los brazos arriba, pegarles con un marcador, calvazos
y tirones de orejas hasta los psicológicos: llamar al papá, ponerlo en el
rincón del salón, dejarle planas. Unos y otros dejaron temores y
frustraciones al tener que hasta desertar por temporadas del aula y
perder el año.

Los premios e incentivos para los más destacados eran

condecoraciones en las izadas de bandera, aplausos, menciones de
honor, caritas felices, puntos positivos o palabras de motivación que
fortalecían el ánimo.

Los castigos que se daban eran: llamar al papá, llevar el psicólogo,

ponerlo en el rincón del salón, pegarles con un marcador, planas y los
premios que recibían eran: izada de bandera, caritas felices y puntos
positivos.

Quien estudió en la Popular Claretiana relata que a pesar de su

timidez, esta escuela nunca la excluyó, siempre optó por integrarla y
hacerla partícipe de las actividades; le inculcaron el respeto por los
demás, el compartir. Recuerda que veían todas las materias y siempre
les llevaban a la realidad de la vida, se hacían salidas pedagógicas
para aprehenderla”.

También hace parte de este momento, los diálogos con los procesos de construcción
e implementación de la propuesta del Proyecto de formación en Primaria Urbana de
oyentes y sordos: revisión documental en libros, informes, prensa, videos, radio,
televisión, internet, desde donde se infieren estas demandas:

- La familia y la escuela deben llevar la vida al aula para hacerla consciente en

procesos de formación intencionados y sistemáticos.

- Es necesario que dialoguen la teoría con la práctica, la razón con la emoción, la

lúdica, la estética, el arte y la ética para que el deber ser, el ser y el hacer se
correspondan con idearios individuales y colectivos.2

- El juego, la creatividad, el goce y el disfrute de vivir, debe ser un eje fundante de lo

pedagógico.3

- Se requiere la formación del pensamiento político para un actuar consciente y

consecuente.

2
Alvis, Gloria y Cruz, Vicente. Ponencia Tercer Semestre Normalistas, 2001. Foro Pedagógico Programa de
Formación Complementaria.
3
Ponencia “Explorando los patrones de crianza y los hábitos en el cuidado de sí mismo y del entorno natural”
PFC IV Semestre BOIE; Alvis, Gloria; Cruz, Vicente.

57
- Estudiar la comida, constitutiva de la vida cotidiana, para comprenderla en sus
dimensiones biológica, sicológica y sociológica.4

- La lucha contra el hambre es mucho más que una simple cuestión de aumento de la
producción de alimentos. Esta está enmarcada en la soberanía alimentaria, entendida
como “el derecho de los pueblos, comunidades y países a definir sus propias políticas
agrícolas, pesqueras, alimentarias y de tierra que sean ecológica, social, económica
y culturalmente apropiadas a sus circunstancias únicas. Esto incluye el verdadero
derecho a la alimentación y a producir los alimentos, lo que significa que todos los
pueblos tienen el derecho a una alimentación sana, nutritiva y culturalmente
apropiada, y a la capacidad para mantenerse a sí mismos y a sus sociedades. No se
trata sólo de una cuestión de asegurar que se produzca una cantidad suficiente de
alimentos, sino también qué alimento se produce, cómo y en qué escala” 5

- Educar en y para la vida en un presente donde el hambre, la desnutrición y el mal

comer acecha la vida humana.

En este marco de referencia se plantea la pregunta orientadora del proyecto del

semestre, ¿Qué currículo diseñar y desarrollar para la Básica Primaria Urbana, de
oyentes y sordos, que responda a demandas vitales derivadas de los contextos de los
estudiantes y sus comunidades? Y en ésta, como demanda vital, investigar las
prácticas alimenticias nuestras y las de los niños y niñas de la Escuela Popular
Claretiana y las Brisas Jornada Tarde.

El reconocimiento de las prácticas alimenticias, de los estudiantes del IV Semestre

Bachilleres, y sus efectos en su desarrollo físico, permitió tomar conciencia de lo que
se come, del daño que ocasiona la mala alimentación y del desconocimiento que se
tiene del propio cuerpo, no se sabe cómo funciona: para en consecuencia asumir el
cuidado de si con conocimiento de causa, desde ese compromiso ético de dar de lo
que se tiene.

Los proyectos de aula desarrollados con los niños sobre las prácticas alimenticias se
abordaron desde las categorías: el menú, la preparación, las relaciones que se
establecen entorno a la comida y las procedencias.

En los menús diarios, los niños y niñas consumen más alimentos de tipo energéticos
(carbohidratos) a diferencia de lo que consumían los padres cuando eran niños,
quienes mantenían con frecuencia en su dieta frutas, las verduras, leche, carnes y
granos, escaso en la dieta de los niños hoy (Tercero B, EPC) . Al establecer las
transformaciones entre las prácticas alimenticias de la generación de los padres con
la de sus hijos hoy, verificamos que las tradiciones en las prácticas alimenticias se
pierden por las condiciones socioeconómicas, que cada día se hacen más difíciles y
por la influencia de los medios que afecta las decisiones en lo que se prepara.

Los productos alimenticios de consumo familiar se compran en tiendas de los barrios

de la comuna ocho, en supermercados y en Merca Neiva. Proceden del campo, no
siempre colombiano porque ya están llegando de otros países (Cuarto B-EPC).

4
Reunión de pares académicos responsables del Proyecto de Práctica de Primaria Urbana. Febrero, 2013
5
Foro de Roma, 2002

58
Al socializar con los padres los resultados del proyecto de aula y evaluarlo, verificamos
procesos de sensibilización hacia el cambio de las prácticas alimenticias del hogar y
de sus niños(as), en su propósito de ser más saludables.

CONCLUSIONES

- El volver a las experiencias de la época escolar permitió encontrar en la formación

primaria la influencia de una escuela al margen de la vida, que poco o nada reconoció
los saberes construidos en los distintos contextos en donde transcurrió la primera
infancia. Esa omisión a la fuerza de lo extraescolar es una de las herramientas
utilizadas para mantener la educación como instrumento de dominación, “Ausencia de
historia y recorte de la relación educación – contexto” (Paulo Freire).

- El hacer consciente la carga transmisioncita que se dio en la época escolar de la

educación primaria obliga a desaprender y aprender otras formas de ser maestras y
maestros, otras formas de concebir la escuela y el currículo.

- El tomar distancia para leer las prácticas alimenticias crea consciencia y el tener
conciencia construye sentidos, hace que se tome partido y moviliza.

-La toma de decisiones frente a lo que se consume se convierte, en tanto decisión, en

un acto político, y como tal en humano. El niño al construir consciencia en lo que come,
de él depende lo humano o no de su acto consigo mismo, aquí la inteligibilidad del
mundo, de la que nos habla Freire.

- La construcción de conocimiento debe darse en función de la reflexión de la realidad

en tanto que el ser humano y su aprendizaje siempre deberán ser comprendidos en
relación con su vínculo con el mundo6

Formar para leer y estar en el mundo como objeto de transformación requiere la

captación y el pensamiento emotivo. Por eso el ejercicio de la representación y la
expresión, así como la habilidad en el manejo de la armonía y el ritmo posibilita el que
los individuos tomen contacto emotivo consigo mismo y con los otros y otras. 7

La maestra y el maestro son sujetos de deberes y derechos; agentes de políticas

públicas comunitarias, como tal es conocedor de las tendencias de desarrollo, avizora
amenazas y promueve estrategias que consolidan y construyen ciudadanía.

El maestro que se conoce a sí mismo y cuida de sí, el que indaga y formula problemas;
el provocador de nuevas preguntas y quien coordina equipos de investigación; el que
sistematiza experiencias y va tejiendo lecturas y nuevas realidades educa para la
construcción de soberanía territorial y alimentaria.

6
Aguilar Mario y Bize Rebeca. Pedagogía de la intensionalidad. Educando para una conciencia activa.
Argentina, 2011.
7
Silo, obras completas, México, 2002, citado en Aguilar Mario y Bize Rebeca. Pedagogía de la intensionalidad.
Educando para una conciencia activa. Argentina, 2011.

59
Bibliografía

AGUILAR Mario y BIZE, Rebeca. Pedagogía de la intencionalidad. Educando para

una conciencia activa. MCN Artes gráficas. Argentina, 2011.
BAUMAN Zygmunt. La modernidad líquida.
BERTELY B, María. Conociendo nuestras escuelas. Un acercamiento etnográfico a la
cultura escolar. Paidos. México, 2000.
CICLO COMPLEMENTARIO DE FORMACION DOCENTE. Informes de práctica rural
2007-2009. Escuela Normal Superior. Neiva.
COLECTIVO ESCUELA POPULAR CLARETIANA. La participación en la escuela.
Entretejiendo pasado, presente y futuro. Neiva, 2009.
___________. Filo de hambre.
___________. Actualización del Proyecto de Innovación Educativa Filo De Hambre
Escuela Popular Claretiana. Primer Avance del PEI. Neiva, 1997.

DE CERTEAU, Michel; GIARD, Luce y MAYOL, Pierre. La invención de lo cotidiano.

2. Habitar, cocinar. Universidad Iberoamericana. México, 2010.
ESCUELA NORMAL SUPERIOR. Programa de Formación Complementaria.
Artesanía para la construcción de currículos pertinentes para la básica primaria. Neiva,
2013.
__________. ¿Qué procesos pedagógicos fomentar en la educación primaria desde
las lógicas de aprendizaje de los niños/as, sus contextos y los aportes de las ciencias?.
Documento de trabajo. Neiva, 2008.
__________. Informes de práctica educación primaria. 2010-2012
FREIRE, Paulo. Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica
educativa. Undécima reimpresión. Editorial Siglo XXI. México, 2009.
_______. El grito manso. Editorial Siglo XXI. México, 2009.
HERNANDEZ, Graciela y JARAMILLO, Concepción. La educación sexual de niños y
niñas de 6 a 12 años. Guía para madres, padres y profesorado de Educación Primaria.
MEN. Estándares básicos de competencias en lenguaje, matemáticas, ciencias y
ciudadanas. Bogotá, 2006.
_____ Lineamientos curriculares.
_____. Fundamentaciones y orientaciones para la implementación del decreto 1290
de 2009
SECRETARIA DE EDUCACION. Alcaldía Mayor de Bogotá D.C. Orientaciones
curriculares para el campo del pensamiento histórico. Bogotá, 2008.
_______________. Orientaciones curriculares para el campo de comunicación, arte y
expresión. Bogotá, 2008.
_______________. Orientaciones curriculares para el campo del pensamiento
matemático. Bogotá, 2008.
_______________. Orientaciones curriculares para el campo de ciencia y tecnología.
Bogotá, 2008.
Universidad Surcolombiana, centro de investigación y desarrollo científico (CIDEC).
Programas de educación física para la escuela primaria, grados primero, segundo,
tercero, cuarto y quinto. Neiva, abril de 1985.

60
 PONENCIA

“NUESTRAS VIDAS, UN TELAR ENCANTADO”

Autores: Estudiantes III Semestre

Normalistas y Pares Académicos: Vicente
Ivan Cruz y Gloria María Alvis. Junio 2014

INTRODUCCIÓN

La reflexión que vamos a compartir con ustedes está relacionada en primer lugar con
la conciencia que los y las estudiantes del tercer semestre normalistas hemos venido
desarrollando sobre nosotros mismos, mediante relatos testimoniales que dan cuenta
de la trama de significados que hemos construido en la vida cotidiana, peguntándonos
qué puede ofrecernos el Programa de Formación Complementaria que recree y
potencie estás construcciones.
En un segundo momento proyectamos de manera crítica ese saber, problematizando
el aprendizaje en la segunda infancia y correlacionándolo con los intereses vitales del
semestre y de niños y niñas de básica primaria.

En un tercer momento, hacemos énfasis en la metodología de aprendizaje para

responder al cómo aprender hoy de tal manera que la vida entera sea la mediación
para el aprendizaje.

1. RECUPERACION DEL PROCESO VIVIDO

En los semestres anteriores hemos formulado estas dos preguntas importantes, la

primera: ¿Qué conciencia Tenemos de nuestro proceso de formación y que nos
ofrece la institución para enriquecer estos procesos?
Conscientes de que la aproximación a ésta pregunta ha quedado inconclusa por el
tiempo que exige remitirse al pasado y leer en él detenidamente las prácticas
formativas realizadas, no solamente en la escuela, sino en el devenir de la vida
cotidiana, encontramos que en ella se inscriben muchos procesos de construcción
cultural, social, económica, política que han contribuido a ser las personas que somos
hoy, con una gran riqueza todavía por descubrir y con unas raíces históricas que
hacen de nuestras procedencias y orígenes, el retorno a 100 años de luchas por la
sobrevivencia de por lo menos tres generaciones cuyos mestizajes fortalecieron su
confianza en el presente y no ha podido derrotar sus sueños de futuro.

La segunda pregunta ¿Nos sentimos incluidos en la escuela, la familia y la sociedad?,

nos remite a muchas experiencias de desplazamiento y conflicto que nos han obligado
a vivir en la periferia, tratando de hacer valer nuestro derecho a una vida digna tanto
para nosotros como para los que no tienen voz, porque sus gritos aún desgarrados
por todo tipo de violencias no tienen eco en una sociedad que es excluyente,
individualista, injusta y desigual. No obstante creemos que es posible correr los límites
que nos separan de los bienes de la sociedad, a los cuales todos tenemos derecho
creando conciencia de nuestra propia valía y asumiendo los conflictos como retos para

61
crecer en la solidaridad, el fortalecimiento de los afectos y de un ecosistema
comunicativo biodiverso, hecho de recuerdos de tiempos, lugares, territorios,
espacios, prácticas, consumos, imaginarios, creencias que se interrelacionan,
creando significaciones nuevas de la vida, del mundo y de nuestra presencia en él.
Así llegamos al tercer semestre normalista con el ánimo de seguir desenrollando la
madeja de tramas y construcciones de sentido insertas en las entrañas de nuestras
propias historias, de las historias colectivas y del flujo social que éstas producen.

De esta conciencia nace el nombre del proyecto: “NUESTRAS VIDAS, UN TELAR

ENCANTADO” cuyo propósito es aproximarnos a responder una pregunta tan
compleja como la siguiente: ¿Cuáles son los factores biológicos, psicológicos y
sociales que han posibilitado el desarrollo de nuestra curiosidad, imaginación, fantasía
y creatividad a pesar de la escuela?

2. ESTRUCTURACIÓN DEL PROYECTO

Conforme a los principios pedagógicos y filosóficos de la propuesta curricular del PFC,
iniciamos el semestre haciendo un reconocimiento de las capacidades, virtudes e
intereses de las 28 mujeres y 6 hombres que conformamos el grupo del tercer
semestre, destacando algunas características tales como la creatividad, dinamismo,
flexibilidad, inteligencia, alegría, modernidad, simpatía, pero también esa actitud
fresca, desinhibida y descomplicada, como se lee a la juventud de hoy vista desde
fuera y no desde sus propias lecturas las que hablan de “un analfabetismo cultural,
con altos porcentajes de consumo que los lleva a la banalización del gusto y de los
discursos cotidianos, discursos que se sitúan, hoy por hoy en un ambiente de llenura
informática en contra del conocimiento, la reflexión, la interpretación y el
desciframiento”

Conscientes de esta realidad iniciamos una reflexión crítica para hacer un balance de
las transformaciones que se han dado en nuestras vidas a partir de los procesos de
formación anteriores y poder estructurar el nuevo proyecto de aula.
En tal sentido, asumimos que somos habitantes de la aldea global, que estamos
situados en un contexto sociocultural que se transforma vertiginosamente debido a los
desarrollos tecnológicos y científicos, y tratamos de entender que la socialización, el
aprendizaje, las relaciones interpersonales y la identidad sufren un proceso de fuerte
reconfiguración, en un ambiente caracterizado por la reflexividad, la incertidumbre y
el relativismo. (González Agudo)

En este marco sociocultural cambiante, consideramos urgente desarrollar un intenso

trabajo de reflexividad y desciframiento, para reconstruir el sentido de nuestras vidas,
aproximándonos a los sujetos, sus contextos, sus historias, sus proyectos de vida para
encontrar en ellos la diversidad, la riqueza, los talentos y las habilidades para aprender
a vivir juntos contribuyendo a deconstruír la escuela alejada del mundo y la realidad
por la escuela del sujeto centrada en la vida a la que hemos denominado “la escuela
de vida y debida”

El primer paso para la estructuración del nuevo proyecto de aula, fue revisar los
acercamientos logrados en los semestres anteriores a las construcciones que
explican los procesos de formación en la vida cotidiana, las invenciones y
62
reconstrucciones que cada uno (a) hace de sí mismos, de la cultura y los vínculos
sociales con el propósito de dar continuidad a esas búsquedas que son interminables,
pues como dice. T.S. Eliot “No cesaremos de explorar y el fin de toda exploración será
llegar a donde arrancamos y conocer el lugar por primera vez “

De esta revisión surge la necesidad de abordar el problema relativo al papel de las

funciones cognitivas en la invención de ese encantado telar que es la vida cotidiana y
la construcción de su sentido, con la plena conciencia de que nos enfrentábamos a
un problema de alta complejidad.

El siguiente paso fue asumir la escritura de los textos individuales (saberes previos)
sobre la incidencia de la escuela primaria en nuestras vidas y las experiencias de
aprendizaje significativo en la familia y otros espacios extraescolares durante los años
de la segunda infancia, como proceso y método de reflexión, análisis y
argumentación para encontrar el significado de aquello sobre lo cual podíamos
ponernos de acuerdo o por lo menos aceptar como base para llegar a un acuerdo
sobre un asunto de preocupación colectiva, en otras palabras, se trababa de posibilitar
el diálogo de saberes entre compañeros, maestros, niños y niñas para
problematizarlos hasta llegar a la formulación de preguntas de interés investigativo
en torno a las cuales estructurar el proyecto de aula.

El texto colectivo que logramos construir lo denominamos “Baúl de los recuerdos”

del cual destacamos tan sólo estos dos párrafos: “Nuestra segunda infancia se ha
caracterizado por la curiosidad, el descubrimiento y el aprendizaje empírico; las
experiencias que vivimos en esta época fueron gratificantes y divertidas por esto los
castigos y regaños ocasionales que nos daban nuestros padres, familiares o
maestros, dolorosos y a veces injustos, no lograron frenar la dinámica propia de esta
maravillosa etapa de nuestras vidas”

Actualmente, en nuestra memoria habitan infinidad de recuerdos relativos a esa época

dorada de las pilatunas, los juegos al tin-tin, corre-corre, la lleva, el escondite con los
niños y niñas de la vecindad, con quienes aprendimos a convivir y construir
solidaridades mientras elevábamos la cometas íbamos de paseo, nos prestábamos las
ciclas o patinetas; fuimos comprendiendo el valor de la paciencia mientras
esperábamos que el amigo diera la vuelta a la cuadra hasta que nos correspondiera el
turno de montar.

En nosotros están presentes también, los momentos agradables de las comitivas, en

las que aprendimos a encender el fuego, preparar alimentos y compartirlos, sin importar
que tan buenos habían quedado, porque detrás de estas emocionantes actividades
estaba el único interés de la diversión y el aprendizaje espontáneo, eran momentos en
los que no sentíamos el paso del tiempo y no había lugar para las preocupaciones.

Después de leer varias veces el texto completo entramos en un proceso de análisis de

las afirmaciones contenidas en él para estimular el desarrollo del pensamiento lógico

63
y la capacidad imaginativa en virtud de los múltiples significados (polisemia) de
aquellas, y de este modo entramos a formular preguntas tales como:

¿Todos hemos desarrollado la curiosidad y hemos hecho tanteo experimental?

¿Cómo lo hicimos?, ¿Lo hicimos en la vida cotidiana, en la escuela o en otros
lugares? ¿Actualmente, cómo se manifiesta esa curiosidad, imaginación,
fantasía y creatividad en cada uno de nosotros?

¿Cuáles son las habilidades y destrezas que nos caracterizan?

¿Tenemos desarrollada la fantasía y la creatividad?
¿Las experiencias vividas han sido gratificantes por controvertir la norma?
¿Qué concepciones de infancia y adolescencia tienen los padres y los
maestros?
¿Por qué parece que ellos van en contravía de los gustos e intereses de los
niños y jóvenes?
¿Qué se esperaba que enseñara la escuela primaria a los niños y niñas?
¿Qué se esperaba que enseñara la familia?
¿La vida cotidiana es una escuela de conocimiento y aprendizaje integral?
¿Se podría caracterizar mejor este proceso si tenemos en cuenta el desarrollo
humano esperado para esta edad?
¿Realmente hoy somos pacientes?
Preguntas que a su vez, exigían congregar las múltiples categorías en una más global
y abarcadora de las diferentes variables, a este proceso lo denominamos
problematización del texto escrito.
Por un lado estábamos empeñados en formular la pregunta de investigación, y por
otro preocupados por precisar las pautas para escribir las historias de vida, pues la
selección cultural privilegiada en el currículo de este semestre hace énfasis en la
comprensión de la segunda infancia, para derivar de ella unos criterios orientadores
que permitieran acercarnos a los niños y niñas de básica primaria con referentes en
nuestras propias historias, en las de nuestros hermanos y padres de familia.

Las palabras claves: básica primaria, segunda infancia, funciones cognitivas se leen
primero desde nuestras propias experiencias en esa etapa de la vida donde el juego,
la acción, la espacialidad, la alegría la algarabía, las risas, las sonrisas, la ternura,
el amor, la inquietud, la pregunta, la fantasía, y la imaginación eran el centro de
nuestras actividades vitales y de aprendizaje.

El momento en que se inicia la escuela, cambia nuestro modo de ser niños por las
exigencias de un enfoque de la educación orientado a disciplinar, capacitar, vigilar,
castigar y enseñar a partir más de los libros que de la experiencia, donde el concepto

64
de niño se asimila a la quietud, al no pensar porque el maestro y los libros lo saben
todo, a obedecer y privar el cuerpo del privilegio de curiosear, alimentar la fantasía y
la creatividad, tan rica en esta etapa de la infancia.

Desde éste experiencia de infancia nos encontramos con la niña o el niño que nos
habitó, que nos obligó a recurrir a múltiples lecturas (Psicología, Sociología,
Pedagogía, Neurología) que fortalecieran la capacidad de renovarnos, recrearnos y
argumentar con solidez cuál es la educación que forma para potenciar la curiosidad,
la fantasía, el juego y la imaginación.

3. LAS HISTORIAS DE VIDA

No es nuevo seguir afirmando que la vida es contenido y método de aprendizaje, que
es en ella donde se generan infinitos ejes de formación, investigación y conocimiento,
la misma que adoptada en el currículo del programa se fortalece y permite cada vez
más, y por sucesivas aproximaciones a lo que el poeta danés Crundtvig, denominó “el
habla viva” y que Vigotsky considera como “conocimiento vivo”

Esta necesidad de identificación de conocimientos vivos exigió reescribir nuestras

propias historias, ubicándonos en los espacios vitales, transformados por las prácticas
cotidianas propias, de nuestros familiares, parientes y conocidos, asumiendo una
actitud “del darse cuenta” del entramado cultural en el que están inscritas. Era algo
así como ubicarnos en los marcos sociales de la memoria creando un sistema
comunicativo que permitiera leer el pasado desde el presente, reconociendo en él, la
genealogía, haciendo uso de las memorias construidas y de las preguntas que ellas
generan, unos acudimos a las abuelitas, otros a la mamás o hermanas mayores, unos
pocos, a los padres o abuelos, para conseguir la información necesaria y poder
reconstruir esa etapa tan importante de la vida.. Preocupados por superar la
superficialidad de leer los acontecimiento de la vida pasada nos propusimos encontrar
también, en los espacios que habitamos en la infancia, en los juguetes, los disfraces
del día los niños, las canciones infantiles, los álbumes, las fotos familiares y en las
cicatrices corporales, ese misterioso sistema lingüístico ajeno por completo a
cualquier contenido discursivo que encierra cada objeto, lugar o tiempo que al ser
analizado con la debida curiosidad, estimula la memoria que a su vez desencadena
las emociones representadas en una lágrima, en un suspiro, en una sonrisa o
simplemente en un gesto abarcador de múltiples interpretaciones que bien podría
significar lo gratificante o mortificante que fueron nuestras experiencias infantiles.

El producto de esta indagación, fue una extensa y gratificante narrativa que da cuenta
de los significados que nos vinculan con el universo mundo en todas sus dimensiones.

3.1. CARTAS ANONIMAS

La estrategia metodológica para compartir estas narrativas con los compañeros,
estaba mediada con el propósito de la investigación (las funciones cognitivas), por
tanto, el taller de las CARTAS ANÓNIMAS en un primer momento, se debía
seleccionar el destinatario de manera secreta y enviarle una carta anónima, de tal
suerte que el contenido posibilitara identificar al destinatario. En segunda instancia, se
65
trataba de generar la necesidad de ser leídos por otros pero anclados en nuestras
propias percepciones, las que dieron como resultado, estados emocionales, climas
de aprendizaje y reconocimiento, donde el ¿quiénes somos?, adquiere múltiples
identidades y perspectivas que a su vez generaron nuevos lazos afectivos,
solidaridades y tejidos comunicativos capaces de tender puentes entre una
pedagogía centrada en la transmisión de saberes y otra centrada en la búsqueda de
sentidos.

3.2. TALLER DE IMÁGENES

En la misma dirección de los objetivos del proyecto del semestre y, apoyados en
algunos supuestos de la psicología y la neurología relacionados con los reflejos y las
emociones, se planeó y desarrolló el taller de imágenes que consistía en presentar
algunos documentos audiovisuales (videos, fotografías) que estimularan nuestro
sistema nervioso central y sus consecuentes reacciones a fin de hacer una
autovaloración y reflexión que nos aproximara a la comprensión de las reacciones
físico-químicas que se producen en nuestro cerebro, y que se manifiestan mediante
expresiones de asombro, miedo, admiración, compasión, lágrimas, etc. es decir
mediante patrones de acción fijos, como lo denomina Rodolfo Llinás cuando afirma
que “El cerebro es una entidad viva que genera una actividad eléctrica definida.
Tal actividad podría describirse como tormentas eléctricas “auto controladas”
o en palabras de uno de los pioneros de la neurociencia, Charles Sherrington,
como un “TELAR ENCANTADO”.

La actividad eléctrica cerebral genera estados mentales conscientes que pertenecen

a una clase de estados funcionales del cerebro en los que se generan imágenes
cognitivas, sensomotoras, no solo visuales, sino enlaces neuronales capaces de
producir un estado que pueda resultar en una acción.

4. HUERTA ESCOLAR
De manera simultánea, fuimos desarrollando el proyecto de huerta escolar con el
propósito de estimular el conocimiento y los sentimientos de admiración, asombro y
comprensión de los procesos físicos, biológicos y químicos que suceden en la
naturaleza y que por razones derivadas de múltiples factores socioculturales
modernos desconocemos, perdiendo los vínculos vitales con la naturaleza de la cual
somos parte. Ahora podemos afirmar que esta experiencia posibilitó en nosotros
nuevas comprensiones e inferencias de los procesos de aprendizaje; porque por un
lado, comenzamos a sentir los efectos benéficos del contacto físico con la tierra, el
aire, el agua y el sol. Este ritual colectivo de adecuación del suelo, compostaje,
siembra, cuidados para el crecimiento de las plantas y manejo de herramientas, nos
obligó a liberarnos de las rígidas posturas corporales que asumimos en el salón de
una clase común y corriente en la que permanecemos casi todo el tiempo sentados;
ésta liberación dio lugar al mundo mágico en el que las voces crean el ambiente
propicio para que el tejido comunicativo se hilvane, se vuelva resistente y se
enriquezca gracias a la tradición oral y la algarabía que caracterizan estos modos de
aprender y que se sustentan en la didáctica de las ciencias naturales propuesta por

66
Simón Rodríguez y Celestín Freinet, quienes consideran la naturaleza como un libro
abierto en el que podemos aprender adultos y niños. Por otro lado, destacamos el
valor histórico-social, antropológico y cultural de la siembra y en especial del ritual de
la cosecha, porque el descubrimiento de la agricultura obligó a los primeros seres
humanos nómadas a establecerse en lugares fijos y a repartirse las funciones en el
seno de la familia: las mujeres a cuidar los cultivos, hacer los oficios del hogar y cuidar
de los hijos mientras los hombres a desplazarse en busca de la proteína animal; así
comenzó la inequidad de género y el machismo que aún persisten; por tanto, el
proyecto de huerta se constituyó en una oportunidad para comprender que los
procesos de producción de alimentos, cuidados del medioambiente y aprendizaje
deben estar mediados por los valores de la equidad, la solidaridad y la justicia, es en
este marco teórico en el que la preparación de alimentos con los productos de la
huerta (especialmente, el maíz, el plátano, las frutas) adquieren un profundo
significado no solo sociocultural sino pedagógico y didáctico, pues en este ritual, las
ollas, el molino, el cuchillo, el fogón, la sal, el azúcar, la mantequilla, el queso, en fin
todos los ingredientes y los enseres domésticos , se constituyen en herramientas y
mediaciones para el aprendizaje, el disfrute, la fantasía, la imaginación que evocan
el calor de la cocina familiar y valor sacramental de los utensilios que nuestros
antepasados utilizaron para nutrirnos de imaginación, entusiasmo, esperanza y fe.

LA PRACTICA PEDAGOGICA

La práctica pedagógica estuvo ligada fuertemente al proyecto del semestre, a través

de esta pregunta ¿Cómo se manifiesta en las niñas y niños de básica primaria la
curiosidad, la fantasía, imaginación y creatividad? Y el campo de trabajo estuvo
en la Escuela Popular Claretiana, la primaria de niños sordos de la Escuela Normal
Superior de Neiva, el Colegio Madre Ana Vitiello y el Centro Etno-educativo María
Luisa de Moreno del resguardo indígena La Gabriela, en el municipio de Neiva.

Tomamos el camino hacia el conocimiento de las manifestaciones de las funciones

cognitivas en los niños, con el interés de comenzar a fracturar las barreras que ha
construido la tradición cultural y política, tanto de padres de familia como del sistema
educativo, que pretende eliminar todo asomo de curiosidad, fantasía, imaginación y
creatividad en los niños y las niñas, con el fin de convertirlos en adultos antes de
tiempo a fin de que se acomoden a las exigencias de la sociedad y del mercado
laboral.

Consecuentes con nuestras intenciones, iniciamos el proceso reconociendo

características sociales e intereses de niñas, niños, maestros y comunidad educativa
e identificando sus expectativas en torno a las cuales estructurar el proyecto de
práctica pedagógica. La etapa de negociación, la misma que se caracterizó por la
creatividad despertó en los niños una multiplicidad de interrogantes, de emociones y
sentimientos que eran una fehaciente demostración de su curiosidad, fantasía,
imaginación y creatividad,.

Gracias al proceso democrático que caracteriza la metodología de los proyectos de

67
aula, pudimos negociar y seleccionar con los niños y maestros titulares, las preguntas
más abarcadoras de sus intereses y estructurar cada una de las etapas. En los grados
primeros, las preguntas giraron en torno al cuerpo humano y sus funciones, en los
segundos, a los fenómenos naturales, en tercero al territorio y su dinámica productiva,
en cuarto por la alimentación y la salud, en quinto, cuidados del medio ambiente y en
el resguardo La Gabriela, por los cuatro elementos de la naturaleza en el ámbito de
la cosmogonía y la cultura Tama Nasa.

Los sencillos procesos de investigación se llevaron a cabo en ambiente de plena

participación que contribuyó, por un lado, al desarrollo de competencias
comunicativas, cognitivas, procedimentales y, por otro, a comprobar las elementales
hipótesis formuladas en la primera etapa del proyecto, como también a precisar las
respuestas a sus preguntas. Los resultados de estas breves, pero motivantes
investigaciones se socializaron en actos que eran verdaderas fiestas, cuyos
escenarios estaban decorados con los producidos elaborados durante el proceso de
aprendizaje. Los disfraces, la danza, la música, el canto, las explicaciones daban
cuenta de haber vivido experiencias supremamente gratificantes en las que los niños
y las niñas gozaron con los experimentos, las salidas pedagógicas, la elaboración de
trajes, de alimentos, y un sinnúmero de actividades estimulantes de las funciones
cognitivas

CONCLUSIONES

1.La sistematización de este proceso nos exigió una profunda reflexión que nos ha
permitido aproximarnos a la comprensión de que es necesario introducir y desarrollar
en la educación, sobre todo en la primera y segunda infancia el estudio de las
características cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, entender
que ya en el mundo mamífero, y sobre todo en el mundo humano, el desarrollo de la
inteligencia es inseparable de la afectividad, es decir de la curiosidad y de la pasión
amorosa con la que debemos entrar en relación con los otros y Lo Otro y que la
facultad de razonamiento puede ser disminuida y hasta destruida por un déficit de
emoción.

2.-La conciencia de ser habitantes de la aldea global nos dice que el mundo no
comenzó ayer, hay todo un proceso histórico que necesitamos comprender y no solo
desde nuestra propia perspectiva, sino desde las múltiples miradas, que han ido
construyendo los hombres y las mujeres empeñados en superar los absolutismos,
proponiendo la transversalidad, la interdisciplinariedad de las ciencias como una
condición sin la cual no es posible la construcción de conocimiento nuevo válido y útil,
idea que nos orientó y animó la consulta permanente de documentos científicos
relativos a la filosofía, la sociología, la neurología, pedagogía, psicología, las
columnas de opinión de una diversidad de pensadores, a fin de consolidar un marco
teórico desde el cual poder elaborar nuestra mirada y evaluar el proceso de
formación personal, profesional y ciudadano que estamos adelantando en el PFC.

68
3.Podríamos decir que el conocimiento que hemos construido tiene como
soporte nuestras propias percepciones y nociones teóricas provenientes del
sentido común en un diálogo riquísimo con el pensamiento de sociólogos
como Alain Teoraine, Edgar Morín, Zigmund Bauman y etnógrafos como Rosana
Guber.

4.Este proyecto de aula, al igual que los otros que se han realizado en semestres
anteriores, se sitúa en el campo de la pedagogía y la didáctica no como un proceso
de enseñanza dirigido desde afuera para que el estudiante interiorice un saber
constituido, sino al contrario, que comunique, que comprenda y construya el sentido
y el significado que están detrás de los gustos, las sensaciones, los placeres y los
afectos que caracterizan sus aptitudes, actitudes pues, consideramos que esta
modalidad de aprendizaje en primer lugar considera que los saberes más significativos
se construyen a través de las múltiples y diversas experiencias de la vida cotidiana
y que la escuela es el lugar para compartirlos, contrastarlos, comprenderlos, valorarlos
y enriquecerlos haciendo uso de los aportes de las ciencias, por tanto la
responsabilidad de los maestros y maestras debe caracterizarse por la capacidad
creadora de espacios, de actitudes y de condiciones que hagan posible “El Darse
cuenta” de los procesos vividos, fortaleciéndolos al ciento por ciento, creando la
posibilidad de dignificar la vida y testimoniarla con nuevas prácticas, nuevas
relaciones y tejidos sociales donde la sociedad se transforma día a día a día
provocando otras lecturas de lo que somos y podemos hacer para cambiar el mundo.

5. La centralidad de la memoria como depósito de las experiencias vividas es lo que

hace del curso de la vida, un currículo con sentido. Lo perceptual agregado a la
memoria le da su dimensión sensible, y la imaginación, la fantasía de que es posible
cambiar el rumbo de los acontecimientos, eventos y las cosas, el que a su vez se
convierte en poder y fortaleza hasta de lo impensable.

6. Desde luego que esta concepción y práctica pedagógica rompe con la tradición
educativa, des-localiza los saberes, genera incertidumbres poniendo a prueba la
propia capacidad creadora, pero al mismo tiempo abre el espacio para que niños,
jóvenes estudiantes y maestros desarrollen nuevas competencias comunicativas,
cognitivas, psicomotrices, éticas y estéticas que desbordan los límites de las páginas
de sus cuadernos, libros y las pantallas de los computadores, haciendo posible una
compresión mucho más amplia y compleja de la vida, su trascendencia y capacidad
de generar todos los mundos posibles..

BIBLIOGRAFIA

Bauman, Zigmund. “El arte de la vida” de la vida como obra de arte. Editorial Paidos,
Madrid, España 2008.

69
Ibid. “Los retos de la educación en la modernidad liquida” Editorial Gedisa, Madrid,
España 2007

Bruner, Jerome. “Realidad mental y mundos posibles” los actos de la imaginación

que dan sentido a la experiencia. Editorial Gedisa, Madrid España, 2010.

Freire, Paulo. “Pedagogía de la autonomía” Editado por Paz e Terra SA Ciudad: Sao
Paulo, Brasil, Año de la publicación: 2004 - ISBN 85-219-0243-3

Llinás, Rodolfo. “El cerebro y el mito del yo”, el papel de las neuronas en el
pensamiento y el comportamiento humano. Traducción Eugenia Guzmán. Grupo
Editorial Norma, Bogotá 2002

Morín, Edgar. “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” Publicado
en octubre de 1999 por la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura – 7 place de Fontenoy – 75352 París 07 SP –
Francia - UNESCO 1999

Vigotsky, Liev Semionovich. “Psicología pedagógica” Editorial Aique, Buenos Aires,

Argentina 2005.

70
 PONENCIA
LOS HUMEDALES, EL ESTUDIO DE UN ECOSISTEMA PARA
COMPRENDER LA VIDA

Autores: Autores: IV Semestre BOIE y pares

académicos: Lady Julieth Bravo Fajardo y José
Alberto Rincón Trujillo. Junio de 2014

Cuando los estudiantes de IV BOIE, cuentan sus historias al iniciar el semestre, sobre
sus vidas en la escuela primaria que les tocó vivir, comparten relatos de la forma como
les enseñaron las ciencias naturales, manifestan que a pesar de que la escuela tenia
plantas, jardines o huertas, estos espacios nunca fueron objeto de estudio, pues estos
temas se abordaban desde la fotografía de la cartilla de texto. (PFC IV Semestre BOIE
, 2014) Al inadagar sobre los aprendizajes que los estudiantes tenían sobre un
ecosistema, el consenso, con sorpresa, es que no sabian definirlo.
Este planteamiento, de investigación por los ecosistemas, surge al tener en el
semestre IV bachilleres como eje para la formulación de un currículo pertinente para
la escuela primaria el entorno natural, el cual se convierte en un saber fundamental
para su formación como personas, ciudadanos y profesionales. Alterno a esta
indagación, al ubicar sobre la linea del tiempo sus vidas, que van desde la dècada de
los 60 hasta el dìa de hoy, se reconoce el deterioro local y global de los aspectos
sociales, políticos, culturales y ambientales, aquì precisamos que es el agua el
elemento escencial que ha propiciado la crisis del entorno natural.
Se reconoce cómo año a año se secan cientos de fuentes hìdricas,
ya en el 72 se hace alarma y se convoca a un primer acuerdo global para proteger
los humedales y nacederos, porque son ellos las reservas de agua para el mundo. Al
pasar los años éste no es suficiente y es urgente cuidar los bosques, el recurso verde,
y para ello se firma en 1992 el acuerdo de Rìo por parte de 178 Países. El deterioro
ambiental no se detiene, no fue sufciciente la orden y compromiso de porteger los
humedales, ni los bosques, las fabricas, las industrias, las urbanizaciones, el modelo
económico, abasalla nuestros territorios. En 1998 se apura la firma de Kyoto para
detener el calentamiento global que trae consigo la verificación del deshielo de los
polos y de los nevados en el mundo. Este último tratado no lo firman los países que
màs afectan con su producciòn el ecosistema global, Japòn, Estados Unidos y
Alemania. En el 2010 en Copenhague, al año siguiente en Cancún, y nada se logra,
hoy el calentamiento global es irreversible, de la Amazonía, el pulmón más grande del
mundo, sale una mezcla de O2 y CO2, este último por grandes extenciones de arboles
talados, para dar via libre al progreso, al modelo económico que impone la rentabilidad
económica por encima del bienestar de la tierra y de las comunidades.

71
En este marco de realidad nos dimos a la tarea de subsanar la ignorancia que
teniamos sobre los ecosistemas. En el ejercicio de levantar un estado del arte sobre
el estudio del ecosistema de los humedales, encontramos como situaciones
problemáticas de su preservaciòn; primero: que se atenta contra ellos por el
desconocimiento que se tiene de su valor estratègico: los drenan para sembrar, los
convierten en basureros. Otro hecho, es el modelo econòmico, antes señalado, que
como en el caso de los urbanizadores, ante la avalancha de poblaciones de lo rural a
lo urbano y de las industrias minero energéticas, con la anuencia de los gobiernos
locales, no se detienen en intervenir sobre ellos, configurandose en actos ecocidas
que diviene en situaciones pavorosas como la muerte de más de 20.000 chiguiros en
el Casanare y con ellos tantos microorganismos vitales en las cadenas alimenticias y
de las relaciones de equilibrio de los ecosistemas.
Toda esta problemática convoca a la reflexiòn y conciencia para generar
trasnformaciones, que permitan construir una tierra habitable para todos y todas, y
reconocer que este reto debe pensarse desde la escuela, en la formación de los niños,
las niñas y sus familias. Desde esa perscpectiva nos dimos a la tarea de desarrollar
un proyecto pedagogico de aula teniendo como objeto de trabajo y de estudio el
ecosistema de los humedales. El proceso de formación de maetros y maestras en IV
semestre BOIE para una escuela pertinente, desde el desarrollo del proyecto
pedagogico de aula, LOS HUMEDALES, EL ESTUDIO DE UN ECOSISTEMA PARA
COMPRENDER LA VIDA.
El primer acercamiento del grupo a la problemática de los humedales fue la salida al
humedal el Chaparro ubicado en el barrio Los Colores de la ciudad de Neiva. Se tuvo
la oportunidad de conocer la avalancha urbanizadora sobre la reserva de la Estrella
Fluvial del Oriente, desde el video Cristalina y limpia, producido por la alcaldia
municipal y realizado por estudiantes y maestros de la escuela Normal en el año 2001;
donde nacían las quebradas: Avichente, Sanjahonda, el Cahaparro o de los Colores,
la Cabuya, La Toma, la Torcaza o Tórtola, la Jabonera, la Cristalina, En esta salida
se evidenció el impacto de las constructoras (escombros) sobre este humedal,
mostrando una realidad desalentadora.
Allí, en el humedal del Chaparro, nos enteramos aquella mañana, de voz de la
profesora Leyla Rincón, una luz esperanzadora en medio de los momentos de
desesperanza que afronta nuestro territorio, en compañía de estudiantes de la
universidad Surcolombiana y líderes de la fundaciòn el Curibano, el inicio de un
estudio de la flora de este ecosistema para el reconocimiento y lucha de su
preservación. Los estudiantes del programa quienes fueron convocados para
participar en este estudio se mostraban ansiosos y llenos de expectativas frente a un
espacio que en un primer momento se concebia como un charco lleno de pasto y
barro.
El proceso de delimitaciòn del terreno y mediciòn de parcelas, llevó a realizar una
observación minuciosa de cada microorganismo que allì se encontraba para de
manera posterior hacer conteos de diferentes especies. Con gran asombro se
descubrió que en ese espacio habia gran variedad de pastos, hiervas, arbustos,
enredaderas y árboles, donde las texturas, los colores, las formas, los tamaños, los

72
olores motivaban la sensibilidad y las nuevas busquedas frente a la relación que cada
planta realizaba en este ecosistema con la vida misma, también conocimos cómo el
sitio es el lugar de transito de aves migratorias que van de Canadá al sur de Chile y
Argentina.
Fuimos testigos en este proceso de la convocatoria de la fundación el curibano a la
comunidad vecina neivana para movolizarce y en definitiva recibir el apoyo de la
Corporación del Alto Magdalena (CAM) para reversar la licencia para construir sobre
este sitio y comprometerse junto a la alcaldia a procesos de protecciòn.
En compañía de Nathaly Morales licenciada en Ciencias naturales de la Universidad
Surcolombiana, quien se mostró muy interesada por el proyecto a desarrollar en el
humedal de la quebrada La Cabuya del parque bosque de la ENSN, se continua con
un proceso de reflexiòn frente al significado de ecosistema en relacion con la vida, con
los procesos biológicos, físicos y quìmicos que realizamos todos los seres en la tierra.
El humedal del parque bosque de la escuela Normal Superior se convirtió en un
espacio primordial para la construcciòn de aprendizajes. Los estudiantes se
mostraban dìa a dìa con gran entusiasmo, sin importar las condiciones del clima, el
propòsito era seguir explorando y conociendo más el espacio del humedal. Fue
gratificante ver el rostro de asombro de estudiantes y posteriormente de niños,
niñas,maestros, maestras y padres de familia al descubrir cómo en el humedal la
Cabuya desde las piedras porosas , y de la parte subterranea el agua brota para dar
vida a plantas, animales y todos los seres vivos.
Una de las experiencias que más impactó fue la de una mariposa de varios colores
que se posó sobre varios estudiantes, ellos reaccionaban con emoción y maravilla,
llegando a la reflexión que cuando hombres y mujeres se relacionan de manera más
cercana con la naturaleza ella los acoge y los hace concientes de que somos todos y
todas parte de ella.
En este momento coyuntural, se encuentran con la problemática que afronta la
cuenca hidrográfica del Río las Ceibas, que provee el líquido vital, esencial para la
vida de la comunidad Neivana. Es así como estudiantes del IV semestre Boie se
convierten en emisores de un mensaje de protesta, contra la exploraciòn y explotaciòn
de petróleo sobre esta zona, participando masivamente a una sola voz en las
diferentes actividades y movilizaciones, manifestando el inconformismo y lucha por el
entorno natural, por la vida.
Con esto se evidencia nuevamente, cómo desde el reconocimiento de las
comunidades sobre la importancia de los ecosistemas estratégicos los moviliza y en
este caso los convoca a exigir y obligar desde la presidencia de la república a modificar
la licencia ambiental dada y a que la empresa multinacional francocanadiense Alange
Energy retirar todos los proyectos de intervención extractiva de la zona.
Al proponer los proyectos pedagógicos de aula con los niños y niñas de la básica
primaria, se tomó como objeto de estudio el humedal que está ubicado en la parte sur
de Escuela Normal sobre la quebrada la Cabuya, pero ante la imposibilidad de
concretarnos en este humedal debido al cuidado que implica para su preservación,
se define estudiar los diversos ecosistemas que hacen parte del gran parque bosque

73
donde se encuentra ubicada la institución: La huerta, el parque de las iguanas, las
jardineras del bloque María Montessory, el ecosistema del costado del salón
Makarenco y el grado quinto al ecosistema del humedal la Cabuya. Planteándonos
como reto, el formar niños y niñas ambientalistas a partir de la investigación de las
relaciones que cada uno de los componentes establecen dentro de este ecosistema.
Cuando nos planteamos el reto de formar niños y niñas ambientalistas, retomamos la
reflexión con maestros y maestras titulares sobre la importancia del estudio del
espacio natural, que no puede ser trabajado en un solo periodo del año, pues es el
potenciador por excelencia del desarrollo de la capacidad de asombro,
descubrimiento y curiosidad, y que además hilvana el sentido de los aprendizajes que
devienen de cada una de las areas de conocimiento, haciendo posible el proceso de
transversalización donde afloran todas las habilidades y potencialidades que integran
el ser, y a partir de allí poder ir construyendo una propuesta curricular pertiente para
la básica primaria.
Con maestros, maestras, padres, madres de familia, niños, niñas, directivos y demás
actores de la comunidad, se reconoce que a nivel mundial, nacional y regional
estamos siendo testigos inconcientes del deterioro de la madre tierra, que nos vemos
enfrentados a cambios climáticos inesperados, edificación sobre espacios naturales
que afectan los procesos vitales de los seres que habitan nuestro planeta, exploración
y explotación minera que están asesinando a toda la composición vegetativa de
nuestros suelos y la vida de todo un ecosistema, y que en nosotros y nosotras está la
decisión de poder transformar estos espacios a partir del reconocimiento del valor
que tienen las relaciones que se dan entre los componentes de un ecosistema. Este
énfasis sobre el estudio de las relaciones, gana sentido cuando nos encontramos con
Gerardo Ardila, el cual nos pone de manifiesto una reflexión frente al tema del territorio
y del cómo la trama cultural nos ha obligado a creer que el mundo es como es desde
siempre --y que esa es su mejor manera de ser (Ardila, 2006), lo cual nos adormece
frente a lo que podriamos hacer para salvarlo, para buscar otra alternativa, nos motiva
a entender que, hoy, seguimos dependiendo de la agricultura y, en general, de la
naturaleza, para poder vivir.
Salir a observar las iguanas, las mariposas, las hormigas, las abejas y la gran variedad
de aves y plantas que estan allí, en el mismo espacio donde todos a diario
compartimos, nos ayuda a comprender que tanto ellos como nosotros y nosotras
cumplimos un papel importante en el ecosistema, unos como dispersores de semillas,
otros, polinizadores de plantas, airadoras del suelo, reguladores del ambiente,
indicadores de agua, alimento para otros, en fin productores de vida, ayuda a la
comprension de que todos nos necesitamos para equilibrar el desarrollo de la vida en
la tierra, que necesitamos de elementos fisicos para poder desarrollar procesos
biológicos y químicos en el milagro de la vida. Ya Alberth Einstein lo dijo: el día que
desaparezca la ultima abeja, ese mismo día empezará en fin de la humanidad.
En este reconocimiento nos encontramos también con Paulo Freire, porque la idea del
inacabamiento se hace evidente en las relaciones de los seres en el ecosistema y nos
hace aún más responsables del gran compromiso que adquirimos como seres

74
humanos, de ser concientes de este inacabamiento (Freire, El grito manso, 2009) para
actuar no como individuo si no como especie.
El estudio del ecosistema para comprender la vida, se asume desde una postura
mucho mas conciente del papel que desempeñan las áreas del conocimiento y del
aporte que cada una de ellas realiza, en el proceso de enseñanza aprendizaje, no
pueden estar alejadas las unas de las otras, así, como tampoco puede seguir alejada
la cotidianidad de los procesos escolares, los y las estudiantes evidenciaron una
trascendencia en sus vidas como hijos, hijas, esposas, madres, amigas, hermanos,
hermanas, vecinos y vecinas en el compromiso de cuidar entre todos la tierra que
habitamos.
Nos unimos para que la lucha y la defenza del territorio hagan parte del cúrriculo
escolar, porque comprendemos que el entorno natural no puede ser concebido solo
para el desarrollo de un modelo económico, de un territorio que puede ser dominado
y apropiado por nosotros y nosotras para el beneficio de unos pocos, si no que debe
convertirse en el laboratorio donde se construyan los más valiosos y sorpredentes
aprendizajes para comprender la vida y construir liderazgo frente a las
transformaciones que cobijen el beneficio de absolutamente todos los seres vivos.
Formar maestros y maestras para la básica primaria con pertinencia urbana marginal
exige una correspondencia con las realidades de cada uno de los contextos, pero con
mayor preponderancia del entorno natural, pues es allí donde radica la escencia de la
vida, el encuentro con el otro y el reconocimiento de uno mismo, del territorio que es
el propio cuerpo en relación con nuestra mente y los aprendizajes. Desarrollar este
proyecto de aula a partir del estudio del entorno natural aportó al fortalecimiento de la
dignidad de los hombres y las mujeres y la emancipación con su palabra para alcanzar
la libertad y defender su territorio. (Freire, Pedagogía de la autonomía , 1997)

En el proceso de reconstruir las historias de vida, recuperamos la memoria de lo que

somos, de lo que nos identifica y demarcamos los caminos que nos han de orientar
en las nuevas búsquedas, en las acciones presentes y en los imaginarios de futuro.

“Que al abrir las puertas de la escuela no se cierren las puertas de la

imaginación, de la curiosidad y del asombro.” (Tapia, 2014)

“En la escuela yo no tuve la oportunidad de preguntar, siempre sentí temor y

pensaba que lo que yo sabía no tenía sentido, cuando me indago y escribo
sobre mí, y lo comparto con mis compañeros y compañeras, puedo pararme y
decir esta soy yo, y esto es lo que pienso, porque he reconocido mi historia, de
dónde vengo y para donde voy.” Beatriz Ossa (Ossa, 2014)

75
Bibliografía
Ardila, G. (29 de julio de 2006). Cultura y Territorio. Conferencia gestión de procesos
culturales y construcción de lo público., 22.
Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía . Buenos Aires : Siglo veintiuno.
Freire, P. (2009). El grito manso. Buenos Aires : Siglo veintiuno.
Ossa, B. (2014). Historia de vida . Neiva : ENSN.
PFC IV Semestre BOIE . (2014). La escuela que vivimos . Neiva: ENSN.
Tapia, J. S. (2014). El papel de la escuela en la vida de los sujetos. Neiva-Huila:
Escuela Normal Superior .

76
 VIDA, PODER Y JUSTICIA EN LA CONSTRUCCIÓN DE DEMOCRACIA.

Autores Estudiantes III Semestre

Normalistas y Pares Académicos: Vicente
Ivan Cruz y Gloria María Alvis. Junio 2015.

PRESENTACIÓN

El proceso de construcción del proyecto de aula del tercer semestre, en el que las
experiencias de aprendizaje se centran en básica primaria, se estructuró a partir de
nuestras historias de vida haciendo énfasis en las narrativas correspondientes a la
segunda infancia, a las experiencias realizadas en los semestre anteriores sobre
Escuela y sujeto, Escuela de vida y debida, Subjetividad, Diversidad e Inclusión y
lecturas especializadas que permitieron construir referentes conceptuales para hacer
una reflexión situada en esta etapa de la vida y la interpretación actualizada de la vida
de niños y niñas de básica primaria.
Articular bien los distintos pasos del proyecto, especialmente la formulación de la
pregunta y el plan de investigación en consonancia con nuestros intereses,
expectativas y las del semestre, resultó muy complejo por muchos factores entre los
cuales podemos mencionar los siguientes:
- Desniveles en la profundidad de las narrativas de las historias de vida que no
permitían ahondar en el auto- reconociendo como primer propósito,
íntimamente relacionado con la escuela del Sujeto, la Escuela Debida y para la
Vida y la formación incluyente.

- Reticencia a comunicar las historias personales por la falta de construcción de

su sentido como investigación, como formación y como testimonio.
- Baja comprensión de lo que significa la escuela del sujeto que guiado por sus
propios intereses de aprendizaje desarrolla la autonomía y es capaz construir
su proyecto de vida, fijarse metas, motivarse y tener una actitud reflexiva y
asertiva en lo que se propone ser, hacer, pensar y estar.
- Debilidad en los procesos de construcción de pensamiento situado, en
correspondencia con la realidad que vivimos, que exige del plan de estudios
una mayor comprensión de las relaciones entre las disciplinas y las nuevas
formas de pensar la formación en la cultura del pensamiento, asumiendo a los
jóvenes como nativos digitales que deben usar con fines formativos las redes
sociales, los celulares, las tabletas, las aplicaciones y programas por donde
hoy circula y se construye la información sobre el yo social y el nosotros, el
mundo y su sentido, expresión máxima de la inclusión, el reconocimiento de la
diversidad y su riqueza.

77
La pregunta ¿Cuáles son las relaciones de poder en la escuela y la familia y sus
efectos en el desarrollo de las funciones afectivas, cognitivas y comunicativas
en niñas y niños de segunda infancia? Pone en primer la necesidad de construcción
de referentes conceptuales que permitan comprender los procesos del desarrollo
humano, aproximarse al autodescubrimiento personal e hilvanar con los cambios
sociales y culturales que hoy sirven de marco para explicar las dinámicas que viven
los niños y niñas de la Básica Primaria.
El nombre del proyecto VIDA, PODER Y JUSTICIA EN LA CONSTRUCCIÓN DE
DEMOCRACIA muestra claramente la densidad de la pregunta de investigación.
El plan de investigación para responder la pregunta se elaboró en torno a cuatro
experiencias de aprendizaje:
1. Ahondar en la apropiación critica de nuestras historias de vida, cuya
intensión comprensiva ha sido empoderarnos a partir del auto-
reconocimiento personal y social.
2. Huerta escolar como pretexto para comprender los procesos de producción
de proteínas, vitaminas y carbohidratos y su relación con nuestros hábitos
alimenticios, el funcionamiento orgánico y vital de nuestro cuerpo, donde
reside el poder de pensar, hacer, ser y estar con bienestar.
3. Práctica pedagógica: Como posibilidad de formación profesional y
construcción del sentido de nuestra presencia comunitaria en el mundo.
4. La clase paseo como experiencia de participación democrática y
oportunidad para experimentar de manera consciente las relaciones
fraternas, las que construyen ciudadanía e identidad.

DESARROLLO DEL PROCESO

1. Las historias de vida las asumimos:
- Como proceso de investigación que permitió aproximarnos al conocimiento
de las realidades sociales y culturales de los barrios de la ciudad donde
habitamos durante la segunda infancia (83%) y la zona rural (17%) de la que
nos desplazarnos por motivos diferentes (conflicto armado, oportunidades de
trabajo, conflictos familiares). Conocimos también el mapa geográfico en un
radio de aproximadamente de 400 kilómetros a la redonda, por el que nos
desplazamos, en la mayoría de los casos, por razones de trabajo de nuestros
padres. Otro dato importante que logramos sistematizar, es el relacionado con
los motivos de la separación o abandono del hogar, en espacial de los hombres
(por infidelidad, incomprensión, problemas económicos, etc. Y la conformación
de nuevos núcleos familiares dando origen a la presencia de padrastros,
madrastra lo cual, causó inestabilidad emocional en un 49% de nosotras por
lo que algunas optamos por vivir con las abuelas o tías como solución a este
problema.

El ejercicio de indagación nos posibilitó comprender que aproximadamente el

95 % tuvimos patrones de crianza similares: los premios, los castigos, las
creencias, normas, valores y prácticas productivas inculcadas tenían un
propósito común: Educarnos. Casi todos estábamos convencidos que los
castigos infringidos en la segunda infancia surtieron efectos benéficos en

78
 nuestra conducta. Ahora que los analizamos a la luz de los referentes
conceptuales sobre desarrollo humano hemos comenzado a dudar seriamente.
- Las historias de vida como testimonio, y proceso de formación: contar las
historias en la perspectiva de la comprensión de la propia vida genera
sentimientos encontrados: tristeza, dolor, amargura, alegría y en cierto modo,
satisfacción se juntan al mismo tiempo y se constituyen en terapia que
contribuye a superar resentimientos y complejos para ganar terreno en el
campo de la autoestima y el auto-reconocimiento. Es una forma de
empoderamiento que permite hablar con mayor seguridad, con mayor
confianza y crear el sentido social y nuevas solidaridades. Los testimonios que
se transcriben a continuación corroboran lo expresado aquí:

“Mi segunda infancia la viví sin un padre y con una madre que trabajaba todo el día,
esto produjo en mí, sentimientos de soledad, volviéndome una niña tímida y callada,
este acontecimiento en mi vida fue muy preocupante ya que anhelaba tener una
familia como la de mis primas; sus padres estaban juntos y compartían tiempo con
ellas y le daban gustos y comodidades, mientras mis hermanos y yo permanecíamos
con mi abuela encerrados en casa, cohibidos de muchas cosas, hasta de jugar y
conseguir amigos fuera, por que vivíamos en un barrio marginal donde se veía la
delincuencia y la drogadicción, el poder ejercido por esta sociedad no permitió que
tuviera una niñez como cualquier otro niño en un contexto social “sano” por decirlo
así, ya que mi abuela me insinuaba que todo esto era malo y estaba mal, por lo cual
no debía hacerlo y mucho menos socializarme con esas personas, por esto creo que
ahora me cuesta mucho establecer relaciones socio-afectivas con personas en la vida
cotidiana. La vida del barrio, la considero un segundo contexto. El tercero, es la
escuela; las relaciones vividas en ésta fueron muy horizontales ya que tuve la fortuna
de estudiar en una escuela con una propuesta curricular alternativa, en donde la
igualdad primaba, tal vez de cierto modo se vio el poder del dinero con mis
compañeras en cuestiones de moda, ya que algunas contaban con los recursos para
obtener los bolsos, zapatos, etc. Que eran la tendencia del momento, pero yo, por
no tener los recursos no los podía conseguir y esto influía en mí, haciéndole reclamos
a mi madre para que me los comprara, cuando escuchaba un no como respuesta me
ponía muy triste, pero aun así todos estos sucesos no hicieron que perdiera la alegría
que me caracterizaba en esta hermosa etapa de mi vida, así aprendí a vivir a pesar
de las carencias”. Ivón Dayana Ávila Rocha

A los 6 años empieza la etapa más difícil y dolorosa de mi vida, yo me encontraba

viviendo plena y felizmente con mi abuelita, quien me enseñó los hábitos de higiene
como bañarme todo los días, cepillarme 3 veces al día, lavar mi ropa, ser aseada con
mis cosas y mi cuerpo y sobre todo valorarlo y respetarlo; nuestros hábitos
alimenticios no eran los mejores para una niña y una persona de la tercera edad, ya
que una persona a esa edad necesita de vitaminas y algunos complementos
proteínicos, pero a pesar de eso nunca nos faltaron los nutrientes que nos brindan la
papa, la yuca, el plátano verde o maduro, el arroz, los frijoles, lentejas, alverjas,
coladas de guineo, verduras, y frutas que se compraban con la plata que mi tío Carlos
(hijo mayor de mi abuela) nos dejaba cada mes o simplemente la finca nos los ofrecía.
Había aprendido a vivir con diferentes carencias, cuando hablo de estas me refiero a

79
que la finca no tenía ni luz ni agua, por lo que recurríamos a velas para la luz y a una
quebrada cercana para saciar la sed de todos los días. Cosas que nunca olvido son
los castigos de mi abuela porque me metía en la quebrada sin su supervisión y
permiso o, cuando iba para donde mi amiga, la vecina, a ver el chavo del ocho o
simplemente a jugar a hacer empanadas con barro. Marly Guzmán
“A la edad de 8 años no jugaba mucho ya que salir a la calle era muy peligroso,
además mis papás no permanecían en casa y desde esa edad tuve que aprender a
independizarme y lograr instruirme en varios quehaceres tales como cocinar para
poder alimentarnos con mis hermanos mientras que mis papás trabajaban todo el día”
Bessy

2. Huerta escolar.
Ccomprender los procesos de producción de proteínas, vitaminas y carbohidratos y
su relación con nuestros hábitos alimenticios, el funcionamiento orgánico y vital de
nuestro cuerpo donde reside el poder de pensar, hacer, ser y estar con bienestar, era
el propósito fundamental de esta experiencia de aprendizaje, por tanto la planeamos
con el rigor académico que sugiere Paulo Freire, emprendimos el trabajo a partir del
miércoles 11 de febrero con la esperanza de cosechar los primeros productos a finales
del mes de mayo aprovechando el tiempo de lluvias.
La experiencia se sustenta en la organización cooperativa que propone Celestín
Freinet, con el fin de favorecer y afianzar la confianza, el trabajo en equipo y las
solidaridades como condición para lograr aprendizajes exitosos. Además este trabajo
manual e intelectual debía posibilitar la comprensión de las relaciones entre las
distintas disciplinas del saber constituido, en especial de las didácticas de las ciencias
naturales, la matemática, las ciencias sociales, la ética, las tecnologías de la
comunicación y la educación física.
El primer taller de huerta escolar tiene lugar el jueves 12 de febrero, día en que cada
grupo de trabajo, adecua el terreno para la siembra, haciendo uso de las herramientas
y los instrumentos de medición para delimitar áreas, calcular superficies, medir
cantidades de abono orgánico y distribuir equitativamente las semillas en cada una de
las eras; se arreglan los aspersores para el riego, en caso de que las lluvias escaseen.
A partir de este momento inicia todo un proceso de observación, cuidados, registro
de datos y sistematización; la misma que pone en evidencia los nuevos modos de
entender los procesos biológicos, físicos y químicos que acontecen en la naturaleza y
su relación con la cultura alimentaria, la economía y la comunicación. Culmina la
experiencia socializando los aprendizajes y compartiendo la producción.
3. Práctica pedagógica: Como posibilidad de formación profesional y
construcción del sentido de nuestra presencia comunitaria en el mundo. La
práctica se desarrolló en la sede central y en la Escuela popular Claretiana con
proyectos pedagógicos centrados en cuatro temáticas: medio ambiente, cultura
como apropiación del contexto; las tecnologías como estrategias para fortalecer
la comunicación con la familia y la sexualidad en niños y niñas en la pubertad.
A través de estos proyecto lograron responder la pregunta del semestre al
constatar que: Si en el núcleo familiar el estudiante recibe afecto, es

80
 escuchado y se le permite el empoderamiento en la toma de decisiones
autónomas, el estudiante presenta mayor facilidad para entablar relaciones
socio afectivas con los seres que lo rodean, permitiéndose a sí mismo, explorar
sin miedo a equivocarse, a participar constantemente en las experiencias
desarrolladas y a aportar constantemente en la construcción del conocimiento
colectivo e individual.

Cuando el maestro no se concibe a sí mismo como fuente única del

conocimiento, permite a los estudiantes entablar una relación de amistad y a
la vez de respeto por el conocimiento construido respecto a un tema particular,
esta relación abre las puertas a las y los estudiantes, a mantener unas
relaciones de poder horizontales, donde todos y cada uno, son reconocidos
como potencial creador en constante aprendizaje, por tanto el maestro no
debe ser la única fuente de información, pero si debe informarse y planear con
rigor cada experiencia a desarrollar, pues está en juego el desarrollo cognitivo,
comunicativo y afectivo de todas y todos los estudiantes.
Cuando el maestro no determina qué es lo que se debe aprender, sino que
permite que el aprendizaje parta de un común acuerdo entre él y los
estudiantes, ofrece a los educandos el poder y las posibilidades de escoger
de manera colectiva los criterios de aprendizaje que contribuyan a todas y todos
los estudiantes en su transformación intelectual y afectiva.

4. La clase paseo concebida como experiencia de participación democrática

y oportunidad para experimentar de manera consciente relaciones fraternas,
que construyen ciudadanía e identidad nos ha permitido comprender que es
posible romper con la tradición del aprendizaje centrado en los libros de texto
y encerrados en cuatro paredes. Compartimos algunos testimonios que narran
de manera lúcida los nuevos modos de entender la vida cotidiana y la vida
académica.

“La Clase Paseo es una de las experiencias de aprendizaje que se encuentran

diseñadas en la matriz epistemológica de nuestro proyecto pedagógico de aula, cuya
temática de investigación son las relaciones de poder en la escuela y la familia y sus
efectos en el desarrollo de las funciones afectivas, cognitivas y comunicativas de niñas
y niños de segunda infancia; esta experiencia se planea y se desarrolla con el fin de
aproximarnos a la comprensión de la complejidad de la vida cotidiana, y desde allí
contribuir a la consolidación de una propuesta curricular para básica primaria con
pertinencia rural, urbana marginal y para la inclusión.
La clase paseo se desarrolla los días miércoles 27, jueves 28 y viernes 29 de mayo
de 2015 en el municipio de Rivera (Huila), vereda El Viso, finca de la familia de
Adriana Perdomo. El proceso pedagógico se inscribe en el marco de la pedagogía
crítica por tanto la planeación, desarrollo, evaluación y sistematización de la
experiencia están mediadas por la participación plena de cada uno de los estudiantes
y pares académicos con el fin concretar en la práctica pedagógica los principios de la
escuela democrática de vida y debida”. Nini Johanna Gutiérrez.

81
“…Realizar las compras fue una experiencia muy enriquecedora, pues no había
tenido la oportunidad de conocer las relaciones personales y comerciales que se tejen
en el ambiente de la plaza de mercado. Ahora comprendo que cada paso de la salida
pedagógica, tenía una finalidad educativa, que no sólo se aprende en un aula de
clases, encerrado en cuatro paredes, ésta experiencia hace parte de la educación
alternativa, porque permite hacer una lectura interesante del contexto natural y social,
como lo plantea Celestin Freinet¨ Daira Alejandra Moreno

“…desde que llegué a la finca, sentí que vivir esta experiencia de formación, iba a
estar estrechamente ligada con la naturaleza, a los aromas del campo, a tanta
vegetación, a la ausencia de los medios de transporte y de las nuevas tecnologías;
sentía que la naturaleza ejercía sobre mí un nuevo poder, el de la tranquilidad, el del
placer de respirar aire puro, el de poder realizar largas caminatas. Era la oportunidad
de tener esos momentos y espacios para untarme, embarrarme, oler a humo o tal vez
perseguir a las gallinas con las que debía hacer el sancocho; el reto estaba en
aprender a convivir con la verdadera naturaleza; esos momentos me hacían recordar
los semestres anteriores y cómo todo ese aprendizaje respecto a los marcos teóricos
relacionados con el pensamiento de Vygotsky, Freire, Macarenko, Freinet, McLaren,
cobraban vigencia y le daban sentido a nuestra clase paseo, era la oportunidad de
demostrar que nuestro proyecto pedagógico tenía una gran dosis de apropiación
teórica, que no sólo era para un semestre sino para el resto de la vida; que la práctica
que se hace cada día cuando está fundamentada permite comprender que el ser
humano nunca deja de aprender y es ahí donde Paulo Freire nos atina con la verdad
de que los humanos somos seres inacabados.” María Fernanda Gómez

“…trabajar pensando para que todas mis compañeras y compañeros se sintieran a

gusto fue la misión que tuve durante la clase paseo y creo que logré cumplirla. Pero,
siendo sincera, lo que más me gustó fue el desaparecer de mi casa, aunque sea por
este corto tiempo, pues, estos tres días que pasé fuera de mi hogar, me los gocé al
máximo”. Marly Gisella Martínez Guzmán
“Con la sensación de la sábana mojada, la humedad y el frio del ambiente causados
por la lluvia de la madrugada, despertamos pensando en la responsabilidad que
habíamos asumido: preparar el desayuno. Comenzamos a desperezarnos estirando
cada coyuntura de nuestra humanidad corporal, luego, abrimos la puerta de la carpa
y nos encontramos con un hermoso paisaje andino, allí, muy cercana a nosotros,
estaba la cordillera oriental majestuosa e imponente, coronada de blancas y
espumosas nubes, cubierta de frondosos árboles que impedían apreciar la belleza
del alba y la plenitud de los primeros rayos del sol. Comenzaba un nuevo día que
estimulada a continuar aprendiendo a convivir con la naturaleza y a comprender el
valor de diversidad que caracteriza a cada uno nuestras compañeras y compañeros.
La nueva dimensión y concepción de aprendizaje, de aula de clase, de maestro, de
alumno, de didáctica, de pedagogía, se iba haciendo evidente. Las relaciones de
poder adquirían otra perspectiva, una perspectiva democrática en la que se conjugan
sentimientos, emociones y racionalidades que contribuyen a la construcción y
reconstrucción de sentido vital. Laura Daniela Noscué

82
“Al siguiente día me levanté a las 5:00 de la mañana. y me junté a los compañeros de
trabajo con quienes iba a preparar el desayuno consistente en unos deliciosos
huevos pericos, patacón y café con leche. Esta experiencia fue muy chévere, porque
aprendí que para prender el fogón se deben usar palos secos y residuos vegetales
delgados que permitan el encendido del fuego con facilidad; soplar, o usar el abanico
o incluso una tapa de olla para avivar el fuego me gustó, era una acción que nunca
había realizado, Trabajé en equipo, aprendí de los demás y ellos aprendiendo de mí,
aprendí a valorar la vida de mis abuelos, porque esta experiencia de cocinar con leña
me permitió comprender por qué ellos madrugaban tanto para hacer las comidas
diarias para sus hijos, los trabajadores de la finca y para sí mismos. Madrugar y
aprovechar el tiempo al máximo, hace parte de la cultura y la lógica de la vida
campesina.” José Ángel Roa
CONCLUSIONES
1. Las cuatro experiencias planeadas y desarrolladas con la participación de
todas y todos, se enriquecieron con los aportes individuales y la creación
colectiva despertando en todos la capacidad de reconocimiento, la satisfacción
de necesidades vitales de entendimiento, libertad, ocio creativo, protección,
afecto y nutrición.,
2. Estos aprendizajes contribuyeron a modificar las percepciones, las
concepciones y los modos de valoración de los patrones de crianza; ahora
entendemos que la escuela y la familia deben responder a las necesidades
básicas fundamentales del ser humano para superar a victimización de los
premios y castigos, el abandono de los padres, las separaciones, las actitudes
autoritarias de los adultos y afianzarse más en las solidaridades , la
participación y la asunción de las diferencias como riqueza donde se
construyen relaciones de amistad y comunicación asertiva.
3. El proceso vivido también pone al descubierto las limitaciones para asumir la
vida cotidiana y académica con responsabilidad suficiente, de tal manera que
nos libremos de la mala costumbre de echar la culpa de nuestros errores a los
demás.
Gracias.

Bibliografía
Bruner, Jeroneme: “Realidad y mundos posibles; los actos de la
imaginación que dan sentido a la experiencia”; editorial Gedis; biblioteca
de Educación España.
Cáceres, Nevot/Espeitx, Elena: Comensales, consumidores y ciudadanos
una perspectiva sobre los múltiples significados de la alimentación en el
siglo XXI. Editorial Montesino, España 2010
Foucault, Michel: “Vigilar y Castigar, nacimiento de la prisión” Libro de
criminología y derecho. Siglo veintiuno Editores México 1975
Giroux, Henry A: “La escuela y la lucha por la ciudadanía” siglo veintiuno
Editores Madrid España
Mintz Sidney W “Dulzura y poder, el lugar del azúcar en la historia
moderna” libro de Antropología, siglo veintiuno, Editores Nueva York

83
 Perrenoud, Philippe : Cuando la escuela pretende preparar para la vida,
Desarrollar competencias o enseñar otros saberes. Editorial Graó,
Barcelona España 1912, primera edición.

Torres, Willliam Fernando: “Amarrar la burra de la col” Qué personas,

ciudadanos intentar ser en la globalización formar” Universidad Surcolomiana.
Libros del Olmo, Neiva Huila 2000
Touraine, Alain “¿podremos vivir juntos? iguales y diferentes” fondo de cultura
económica. México 2008

84
 PONENCIA
CONSTRUYENDO IDENTIDAD A PARTIR DE NUESTRAS HISTORIAS DE VIDA
AUTORES: Estudiantes IV Semestre Bachilleres y
Pares Académicos: Vicente Ivan Cruz, Gloria María
Alvis y Sandra Perdomo. Junio de 2015.

INTRODUCCIÓN
El trabajo que se presenta a continuación contiene una síntesis reflexiva del proceso
vivido en el proyecto de aula “Construyendo identidad a partir de nuestras
historias de vida”.
Experiencias anteriores nos han puesto en el umbral de múltiples vivencias que
en la vida cotidiana nos enfrentan al riesgoso momento de la creación.
Ineludiblemente debemos interrogar a lo visible o a lo que somos capaces de
visualizar y, desde allí hacer visible lo posible, desde sueños que tal vez
parezcan imposibles, frente a la dura realidad de las carencias de todo tipo en
las vidas de las personas que pasan por el Programa de Formación
Complementaria.
1. ANTECEDENTES
Como ya es tradición en la metodología de los proyectos de aula, el proceso inicia
poniendo en común los saberes previos sobre la segunda infancia y haciendo una
revisión documental de los proyectos de investigación adelantados en los semestres
anteriores para conocer el estado del arte en la construcción dinámica de la propuesta
curricular de básica primaria, con el fin de aportar nuevos elementos teórico-prácticos
que fortalezcan el horizonte de posibilidades que estamos llamados a enriquecer.
Educar en la vida y para vida, ha significado para la ESCUELA NORMAL SUPERIOR
DE NEIVA, un proceso de más de 15 años de exploración, interpretación y
comprensión de la complejidad de la vida
Desde el año 2010 los temas que ordinariamente provocaban un proyecto de aula
para relatar y comprender la vida, se organizan en un plan de estudios cuyo marco
lo constituyen las etapas vividas por las y los jóvenes que ingresan al Programa de
Formación Complementaria (PFC), desde la conciencia que tienen de su proceso de
formación, pasando por la primera infancia, la segunda infancia, la adolescencia y el
proyecto de vida, de tal manera que cada semestre profundiza en un capítulo o
sección, lo cual provoca unos encadenamientos, no siempre lógicos, pero sí
dialécticos en la medida que la narrativa profunda que un individuo hace de su vida
o de aspectos específicos de ella, de su relación con la realidad social, de los modos
como él interpreta los contextos y define las situaciones en las que él ha participado,
vertebran los tres ejes de la propuesta curricular a saber: 1. Eje de contexto.2. Eje
de comunicación y 3. Eje de proyectos de vida.
Los grupos que han sido rigurosos en llevar el hilo de las historias de manera
sistemática durante los cinco semestres se han ido aproximando a una nueva manera
de entender la formación en relación directa con los intereses, necesidades y

85
expectativas que guían en la vida cotidiana a los seres humanos para construirse
como personas, cualificar sus aspiraciones y hacer que las posibilidades estén en
relación directa con su esfuerzo, disciplina, creatividad, entendimiento, participación y
autonomía.
2. EL PROCESO VIVIDO
En esta ocasión las expectativas e intereses por alcanzar una mayor comprensión de
la propia vida se orientan hacia el estudio de las formas de satisfacción las
necesidades básicas fundamentales en la segunda infancia, por lo cual la pregunta
que resulta de compartir los saberes previos individuales y colectivos se formula en
los siguientes términos: : ¿Cuáles fueron las formas o modos de satisfacer las
necesidades básicas fundamentales en la segunda infancia y qué análisis
crítico-valorativo hacemos en la perspectiva de nuestra formación personal,
ciudadana y profesional?
Pregunta que se intenta responder mediante 4 estrategias.
a. Una nueva narrativa de las historias de vida desde la perspectiva qué es capaz
de ser y hacer una persona frente a sus necesidades básicas y a partir de ella, cuáles
son realmente las oportunidades para su satisfacción.
b. Adelantar el proceso de práctica pedagógica en básica primaria urbana con el
propósito de indagar cómo la escuela posibilita en las niñas y niños la satisfacción de
la necesidades de Protección, Afecto, Participación y Entendimiento.
c. La clase paseo como estrategia metodológica que posibilita vivir la experiencia de
la vida cotidiana en su espacialidad y temporalidad presente sin perder de vista el
pasado de lo cotidiano, sedimentado bajo las formas de conocimiento incorporado y
disponible hoy para actuar con mayor conciencia.
d. La huerta escolar como espacio de conocimiento como práctica. Diferentes
lenguajes expresan la significación que cada uno da a su relación consigo mismo,
con los demás y con la naturaleza.
2. 1. LAS HISTORIAS DE VIDA
Empeñados como estamos en comprender cómo se produce el desarrollo humano
en la vida cotidiana, las experiencias anteriores han ido abriendo camino para hacer
una lectura integral del mismo; ya que en los tres primeros semestres nos
preguntamos por aspectos particulares relacionados con las prácticas afectivas,
cognitivas, nutricionales, comunicativas, motrices etc. que dieran luces para
repensarnos y repensar la educación en la segunda infancia como una construcción
permanente, en correspondencia con la vida misma.
La perspectiva que se abrió para hacer la narrativa de este semestre fue: ¿Cómo
cada persona ha resuelto sus necesidades básicas fundamentales de afecto,
subsistencia, protección, ocio, participación, creación, entendimiento, identidad y
libertad?

86
Por tratarse de una pregunta integradora de las necesidades en sus cuatro
expresiones: ser, hacer, tener, estar, se asume que es un sistema en el que todos
sus elementos están íntimamente relacionados entre sí.
2.1.1. Necesidad de subsistencia: En todas las historias se repite hasta el cansancio
las carencias económicas como una de las más difíciles de superar. Todo el grupo
en distintas proporciones luchó junto con su familia por la subsistencia logrando
sobrevivir con lo mínimo vital, esfuerzo que fortaleció los vínculos familiares en
algunos, en otros los sociales ( familias extendidas, vecinos, parientes, conocidos ).
Pero también hubo separaciones cuando las situaciones se pusieron más críticas.

“… Al llegar de la escuela siempre hacía los trabajos sola y en algunas ocasiones en

compañía de mi madre cuando se decidía suspender sus múltiples ocupaciones en el
hogar, gestos que recuerdo y que se quedaron en mi memoria para siempre, pues
cuando tenía 12 años de edad, mi madre sufrió cáncer gástrico y falleció; en ese
entonces yo no sabía qué era; tiempo después me enteré por mis familiares, quienes
en su momento decidieron explicarme”, con este hecho, mi vida dio un giro o cambio
total que me lanzó a buscar la manera de sobrevivir, pues mi padre en su dolor optó
por consumirse en el licor; mis hermanos mayores ya con sus hogares establecidos,
les quedaba algo difícil asumir la responsabilidad de cuidarme, no obstante estaba la
preocupación de mi hermana por ser yo la menor y a escondidas de su pareja
intentaba ayudarme, yo en cambio decidí dedicarme con más esfuerzo a mi estudio,
vendía minutos, dulces, frutas que compraba a una vecina que traía de sur abastos o
hacia trabajos y cobraba para tener algunos recursos necesarios para mis
necesidades y cubrir los gastos que demanda el estudio…”Mayra Medina

2.1.2. Necesidad de protección y afecto.

La necesidad de protección demanda ser cuidado y cuidarse física, mental y

emocionalmente, ser solidario y adaptable a distintos contextos de vida, estar
integrados a ambientes y entornos centrados en el respeto, la solidaridad y la
tolerancia, tener estabilidad, hacer grupos y actuar de manera cooperativa para
prevenir, enfrentar y restablecer daños de agentes externos.

“Después de un desplazamiento del Caquetá, cuando ya nos habíamos

reorganizado en una finca con otros desplazados y habíamos logrado una
mínima estabilidad., mis hermanos estaban cumpliendo la mayoría de edad, las
Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia, se interesaron en ellos.

Una noche estando reunidos en familia, llegó un militar y le entregó una carta
a mí padre, en la cual decía que tenía que entregar a mis hermanos mayores y
que si no los hacía los mataban), así que esa misma noche, cogimos lo que se
pudo; ” me acuerdo, que lo que cogí en mis manos, fue un gallo fino, que tenía
mi padre y se llamaba “El Gamín”.
87
 Me dolió mucho dejar mis amigos, los animales, las plantas y la tierra que era
muy fértil, pero ¿qué vale todo esto, cuando pierdes a un ser querido?; Mi
abuelito Israel, no quiso venirse esa noche con nosotros, al otro día, de
madrugada llegaron esas personas y al ver que mi padre se había marchado,
decidieron asesinarlo. Encenover Zapata

Es evidente que en este, como en otros casos la familia fue violentada y el estado
no pudo prevenir y garantizar no solo su seguridad, sino el derecho al territorio donde
habían construido nuevos sentidos para sus vidas lo cual implicaba sentimientos.

2.1.3. Necesidad de participación

Hay una queja casi generalizada de que los adultos tomaban decisiones por los
pequeños: los padres por los hijos, el padre por la madre, el maestro o maestra por el
estudiante que los hacían sentir inferiores y no reconocidos.(as).

También destacan las historias, distintas formas de participación en las situaciones

más críticas para resolver conflictos, hacer alianzas, proponer alternativas, compartir
puntos de vista, dialogar, acordar, ejecutar acciones coordinadas con un propósito
común: construir una vivienda, arreglar la casa, participar en los oficios y algunos en
eventos escolares.

2.1.4. Necesidad de Creación, ocio……. La necesidad humana fundamental de

creación es en esencia la necesidad que tenemos de crearnos y crear mundos y
realidades, se satisface con ser curioso, estar en espacios de creación y expresión,
tener voluntad, disciplina, perseverancia, capacidad de trabajo, inventar, diseñar
soluciones.

“El jardín de mi casa fue el espacio predilecto de mis primeros juegos e

investigaciones, pues cada vez que mi madre me asignaba regar o abonar las plantas,
este contacto directo con la tierra se convertía en la oportunidad de construir castillos,
sociedades, producir guerras y carreras de coches, donde las hormigas eran las
obreras, los gusanos las volquetas, los palitos y la tierra el material concreto para
construir; los pájaros los aviones de vigilancia y las cajas de bombillos o cualquier otro
objeto que se encontrara presente, eran parte de la maquinaria industrial…” Jose
Roque Osorio.

A éste propósito las historias remarcan, el esfuerzo personal y colectivo para construir
mundos y realidades posibles que nos exigió ser recursivos, tener perseverancia,
fijarnos metas, superar duelos, enfrentar los riesgos.

2.1.5. La necesidad fundamental de identidad.

88
La construcción de la autoestima no fue fácil para la mayoría y sigue siendo en algunos
(as ) un propósito a lograr, la sensación de impotencia y poca valía personal, la actitud
pasiva como resultado de espacios poco estimulantes de las etapas madurativas,
entornos cotidianos sometidos al acoso, el matoneo, el maltrato físico y verbal se
confabularon para aniquilarlos (as) pero en algunos casos lo pudieron superar con
creces y otros todavía están dando la batalla.

2.1.6. Necesidad de libertad.

El grupo vivió múltiples situaciones restrictivas de su libertad tanto en la casa como

en la escuela, donde por lo general lo más valorado es la obediencia y el
sometimiento. Esta limitación se nota en la incapacidad de trabajar en grupo, de tomar
decisiones, estar en espacios no autoritarios, en ser tolerantes y tener conciencia de
sus derechos.

2.1.7. Necesidad humana fundamental de entendimiento:

La capacidad de interpretar la realidad se puede juzgar de muchas maneras, pero

especialmente en la forma de resolver las situaciones más difíciles con éxito y en la
capacidad de enfrentar fenómenos complejos que involucran múltiples dimensiones.

Frente a todos los eventos y desafíos que han vivido los y las jóvenes del IV semestre
Bachilleres, se puede decir que han sido repetitivas las experiencias inhibidoras y
violadoras de las necesidades básicas y fundamentales, problemas humanos
acuciantes y desigualdades injustificables.

Todas las narrativas albergan multitud de esforzadas historias individuales de

aspiración a llevar una vida humanamente digna y en todas se viven y desarrollan
luchas por la igualdad y la justicia. Lo más curioso es que la mayoría ha convertido las
necesidades en capacidades.

Estas capacidades hacen relación no sólo a la combinación de habilidades

residentes en el interior de una persona, sino que incluyen las oportunidades creadas
por la combinación entre esas facultades personales y el entorno político, social y
económico de los contextos donde habitamos.

2.2. LA PRACTICA PEDAGOGICA

La práctica pedagógica fue la oportunidad de hacer parte y entender la realidad que

se vive en las escuelas hoy en día y hacer un contraste con la escuela que vivimos
durante nuestra segunda infancia, haciendo énfasis en las formas como la escuela

89
satisface las necesidades básicas de protección, entendimiento, afecto y participación
en los niños y niñas de segunda infancia.
Las procedencias de los niños y niñas de las escuelas donde se hizo la práctica
pedagógica son por lo general las mismas de donde procedemos los y las estudiantes
del IV semestre, por lo tanto los niños y las niñas nacidos y criados en medio de
carencias económicas severas y todo tipo de violencias, esperan encontrar en la
escuela lo que no tienen en su entorno familiar.
Si bien, es cierto, que la Escuela Normal Superior de Neiva con todas sus sedes no
puede sastisfacer todas las necesidades, intereses y expectativas de los estudiantes
y la comunidad educativa, se hace un esfuerzo permanente por crear un ambiente
escolar sano enfocado al entendimiento de la realidad, la Protección, el afecto, la
participación, la creación, elevar la autoestima y fortalecer la Identidad.
Este esfuerzo es más notorio en la Escuela Popular Claretiana y un poco menos donde
todavía a los estudiantes se les somete a la obediencia, la pasividad, el cumplimiento
de tareas y deberes, la competencia por las notas y los puestos; añadido a la
transmisión de contenidos con métodos rutinarios, relaciones interpersonales no
asertivas, desconocimiento de las realidades que viven los estudiantes.
Este ambiente escolar no se crea por decreto, surge directamente de las acciones,.
aspiraciones y conciencia creativa y crítica de los propios actores sociales que pasan
a asumir su rol protagónico de sujetos.
En esta perspectiva el proyecto de práctica pedagógica, nos llevó a comprender que
no podemos aprender todo lo que necesitamos saber sobre los niños y las niñas en
las primeras edades, pero si actuamos respetando la diversidad y en profunda
solidaridad con sus necesidades, vivirán vidas plenas y creativas, desarrollarán su
potencial y construirán una existencia significativa.
Si después de 6, 9 o 12 años de escolaridad los niños (as) y jóvenes no saben para
qué son buenos, no tienen un criterio claro para elegir una carrera u oficio, si no tienen
metas en la vida o las tienen difusas, si desconocen hábitos de vida sana, si no tienen
capacidades para generar un ingreso de manera honrada, si no saben comportarse
socialmente, si no tienen autoestima suficiente para asumir los riesgos y los retos para
buscar lo que se quieren, la escuela no habrá sido escenario de la satisfacción de
entendimiento, participación, creación, afecto, identidad y libertad.
2.3. HUERTA ESCOLAR.
La huerta, para quienes han escuchado o leído desprevenidamente las ponencias
de semestre anteriores, puede resultar una obstinada experiencia o una cíclica
repetición de lo mismo, pero no es así, volvemos a ella con el gusto de quien se
entrega por primera vez; allí, siempre hay motivos para la expectativa y la admiración
que estimulan la curiosidad innata de niños, jóvenes y adultos que no han perdido la
capacidad de asombro por aquello que denominamos procesos biológicos, químicos,
físicos además de las múltiples y variadas relaciones entre los factores bióticos y
abióticos de los cuales depende la vida del planeta entero.

90
La procedencia campesina de la mayoría de los y las estudiantes de este grupo,
enriqueció esta experiencia, pues removió experiencias muy gratificantes
relacionadas con la naturaleza y volvió a desentrañar, esa sensación que flexibiliza
los cuerpos, hace más fácil la expresión de los sentimientos y concentra la atención
en las diversas formas y maneras del resurgir de la vida cuando se toma una
herramienta, se remueve el suelo, se abona, su humedece y con un gesto de
genuflexión tan elemental se colocan unos cuantos granos de maíz o de cualquier
otra semilla en el vientre de la tierra para que reinicie su proceso vital.
“El conocimiento del mundo en tanto que mundo se vuelve una necesidad intelectual
y vital al mismo tiempo “ ( Edgar Morín )

2.4. LA CLASE PASEO

La clase paseo, como metodología de aprendizaje, tiene múltiples propósitos entre
los que queremos destacar los siguientes: Primero posibilitar la observación
planeada y consciente del medio natural y del contexto social a fin de aproximarnos a
la comprensión de las tramas y complejidades de la vida cotidiana rural. Segundo,
vivir una gratificante experiencia de vida cotidiana en su espacialidad y temporalidad
presente sin perder de vista el pasado de lo cotidiano de la segunda infancia, que ha
contribuido a la elaboración de conocimiento útil, ahora simentado e incorporado a la
propia vida y, disponible para la acción y relaciones de convivencia comunitaria.
La experiencia inicia con la planeación rigurosa del proyecto: La justificación, los
propósitos, la fundamentación teórica, el cronograma de actividades, la gestión para
la consecusion de los recursos, la organización de los estudiantes para asumir
responsabilidades y acuerdos para la vida comunitaria, las minutas de la alimentación,
el cronograma, los instrumentos para registrar información. La ejecución del proyecto,
La evaluación y la sistematización.
Su carácter motivacional es permanente desde el inicio de la planeación hasta la
sistematización de los resultados. “Desde la noche anterior me encontraba motivada
al saber que ya faltaban pocas horas para la clase paseo, esta mañana me desperté
muy feliz y salí para el colegio llena de entusiasmo, al llegar me encontré con mis
compañeros, me puse muy alegre y esa felicidad me duró todo el camino desde que
arrancó el bus hasta llegar a aquella hermosa finca, llena de tanta vegetación, ubicada
en un clima fresco y agradable que me colmó de dicha y felicidad“ Leidy Johana
Yusuguaria

En el lugar inicia la experiencia cotidiana de vida comunitaria, unos ordenan las

habitaciones, otros prenden el fogón, preparan los alimentos, muelen la caña para el
guarapo, averiguan el proceso de elaboración del chocolate, planean la etnografía de
la vereda, etc. El sentido de las prácticas cotidianas adquieren su pertinencia y
relevancia y se verifica que tras ese conjunto de acciones y de rituales existe un
colectivo que las legitima. Cada acción individual encuentra así una interpretación

91
social. Es un modo consciente y eficiente de satisfacer las necesidades básicas
fundamenales de las que hemos hablado en los párrafos precedentes.
Es la nueva forma de aproximación metodológica para la construcción de
conocimiento; las observaciones se hacen en el medio vivo, provocando la sorpresa
y buscando explicación de los hechos, los mismos que plantean interrogantes y
necesidades de solución, que incitan a la investigación colectiva. Las dudas se
resuelven consultando o preguntando a la gente, es una mirada enriquecida de la
clase paseo de Celestín Freinet quien plantea que la vida está fuera del aula, en el
entorno. «En vez de dormitar frente a un texto de lectura, después de la clase de
medio día salíamos al campo que bordeaba la aldea... nos deteníamos para
admirar al herrero, al carpintero o al tejedor cuyos gestos metódicos y seguros
nos daban deseos de imitarlos.» (Freinet)
.
3. CONCLUSIONES

Las historias de vida como proceso de investigación ponen en evidencia, que la

primera institución social que se ha interesado por la satisfacción de las necesidades
básicas fundamentales para el desarrollo humano de cada una de nosotras y nosotros
ha sido la familia; sus propósitos y métodos no han sido lo suficitenmente diáfanos,
pues, las carencias económicas, por un lado, se constituyeron en inhibidores de
posibiliddes para alcanzar las minimas condiciones de calidad y de dignidad de vida,
y más aun cuando estuvieron sustentados en tradiciones y creencias apartadas de la
lógica y la racionalidad humana, lo cual explica pero no justifica la violencia
intrafamilair, la separaciones, el abandono, los premios y castigos, el mal trato verbal,
físico y psicológico, que han dado lugar a la dependencia, la sumisión y la obedicneica
en contra de la construcción de la autonomía y libertad, que hoy comienzan a aflorar
tímidamente porque distan de una posición critica.

Por otro lado, el contexto social, político y cultural de las regiones y del país donde
habitamos, ha jugado un papel definitivoe e inhibidor en la construcción conceptual de
la satisfacción de las necesidades básicas fundamentales y en su materialización,
pues al margen de pensarse como metas universales para que las personas alcancen
niveles optimos de calidad de vida y de dignificación de la persona, las políticas
públicas distan mucho del derecho, la justicia y la equidad universales, y es aquí
donde hacemos una critica profunda al papel de la escuela por ser la institución que
replica esa política.

Las preguntas ahora son: ¿Qué demandas educativass derivan de esta reflexión?
¿Qué aprendizajes se necesitan para construir la autonomía y la libertad que como
maestras y maestros hagan posible una escuela de vida y debida?

Somos conscientes que en este proceso de lucha por satisfacer las necesidades
básicas fudnamentales hemos desarrollado capacidades para la resistencia, la
fortaleza, las solidaridades y sobretodo una fe profunda para consolidar el proyecto
de vida, el proyecto de familia y el proyecto de sociedad en la que quepamos todos.

92
BIBLIOGRAFÍA.
Bruner, Gerome: “Realidad mental y mundos posibles.
Duch, Luis: Ambigüedades del amor, antopoligía de la vida cotidiana”
Lindon, Alicia: La vida cotidiana y su espacio temporalidad”
Morin, Edgar: “Los siete saberes básicos para la educación del futuro”
Nussbaum, Martha: “Crear capacidades., propuesta par el desarrollo humano.
Vigotsky, Liev: “La imagianción y el arte en la infancia”

93
 PONENCIA
NATURALMENTE SENSIBLES

AUTORES: Estudiantes III Semestre

Normalistas y Pares Académicos: Vicente
Iván Cruz y Gloria María Alvis. Junio de 2016

INTRODUCCIÓN

Este documento que compartimos con ustedes, es una síntesis reflexiva sobre el
proceso desarrollado y los aprendizajes alcanzados durante el semestre que culmina
hoy; El problema de las relaciones hombre-naturaleza es el tema central del ejercicio
de indagación, cuyo propósito era averiguar acerca de nuestra responsabilidad y
comprensión de la maravillosa y compleja naturaleza que nos acoge en su seno.

Como es obvio, el proceso está íntimamente relacionado con nuestra formación

docente y con los propósitos institucionales de construcción continua de una
propuesta curricular para básica primaria urbana, a fin de hacer realidad la escuela
de vida y debida.

La reflexión pedagógica va ligada a y se enriquece con los aportes de la psicología,

sociología, comunicación, filosofía así como también con los temas y problemas
específicos de las ciencias naturales, lo cual obliga hacer aproximaciones a las
neurociencias para entender los procesos de pensamiento y la acción, de tal manera
que sea posible entender el sentido de lo que hemos denominado sensibilidad por
la naturaleza.

EL PROCESO

Al hacer el análisis de los saberes construidos en la vida cotidiana sobre la segunda

infancia, se pudo constatar en ellos una concepción bastante ingenua y restringida de
esta etapa de la vida; los textos de los saberes previos hacían referencia al tiempo
cronológico, a las relaciones familiares, a los juegos, a las experiencias de la escuela
primaria, a la vida en sociedad y a algunos cambios bio-psicológicos propios de esta
edad, en muy pocos casos se mencionan las relaciones de aprecio y afecto por las
mascotas; En las narrativas, hay una ausencia total de ideas relativas a las
características de los ecosistemas que habitaron, parecen ser vidas construidas al
margen de los factores y problemas ambientales locales, regionales y mundiales,
omisión que cuestiona seriamente el sentido de pertenencia, la apropiación del
territorio que se habita, el papel que cada uno juega en la conservación, protección y
valoración de la naturaleza; de esta preocupación surgen nuevos interrogantes para
la familia, la escuela y la sociedad pues, se entiende que todos los seres humanos
tenemos la responsabilidad de contribuir con la educación de las nuevas generaciones
para garantizar las condiciones de vida digna en equilibrio eco sistémico con el
planeta tierra.

94
Este proceso inicial dio lugar a la pregunta de investigación: ¿Qué experiencias de
aprendizaje contribuyen a desarrollo de la sensibilidad por la naturaleza en las
y los estudiantes del tercer semestre y niñas y niños de básica primaria urbana?

LOS ANTECEDENTES

Mediante la revisión de los proyectos de aula desarrollados en los últimos doce años,
se logra identificar procesos y problemas de investigación que han permitido hacer
aproximaciones sucesivas y progresivas al reconocimiento de los sujetos y sus
contextos en la perspectiva de mantener la fidelidad a los principios orientadores del
modelo pedagógico contenido en el Proyecto educativo Institucional (PEI), que se
caracteriza por estar en permanente construcción, pues el currículo se concibe como
el curso de la vida.

Podría decirse que durante estos años, el proceso ha sido consciente, continuo e
intencionado por conocer y aprehender de la realidad de la vida cotidiana, pero al
mismo tiempo las dificultades para delimitar los problemas de investigación en cada
uno de los proyectos de aula, semestre a semestre, ha sido una constante en virtud
de que los participantes en los procesos de investigación, traen consigo
potencialidades y problemáticas similares, lo cual explica, por una parte, una especie
de recurrencia en los temas y problemas de investigación, y por otra, la peculiaridad
del proceso y del enfoque que cada grupo le imprime con un matiz especial propio de
quien asume conscientemente la responsabilidad investigativa.

En esta lógica procedimental, se ubica el problema de la sensibilidad por la

naturaleza, concebida ésta como la responsabilidad, la valoración, el aprecio que se
hace evidente en los sentimientos, las sensaciones, el afecto, la estimación, la
conciencia, el amor, la ternura y la comprensión por la propia vida, la de los demás,
de los animales y plantas, como también por el entorno físico natural en su multi-
dimensionalidad, es decir ubicándolo en la concepción de la física cuántica de Max
Planck, quien ha manifestado que detrás de la realidad física debe existir una mente
consciente que le permita existir, por cuanto detrás de este gigantesco universo debe
existir también una gigantesca mente consciente que le da vida y le permite existir
materialmente1. nosotros formamos parte de ese universo y somos un sistema de
energía en vibración continua, capaces de crear y transformar la realidad mediante la
observación y la acción conscientes. El rol de la conciencia del observador en la
creación de la realidad cuántica se presenta como uno de los grandes retos de la física
actual2.

LAS EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE

El plan de acción investigativa se organizó en cuatro frentes, práctica pedagógica,

clase paseo, historias de vida y huerta escolar, las mismas que sintetizamos a
continuación como punto de partida para el debate.

95
Práctica pedagógica

En esta oportunidad, a diferencia de años anteriores, la práctica pedagógica inicia

con sendos encuentros académicos de maestras y maestros de la Sede Principal y
Escuela Popular Claretiana con los profesores del Programa de Formación
Complementaria, en los que las sedes comparten los resultados del trabajo
pedagógico del primer período con el propósito de que sirva de referente para la
estructuración del proyecto de práctica pedagógica; acontecimiento de alto significado
que fortalece la organización y la metodología del Proyecto Educativo Institucional.

Conforme al cronograma, realizamos una especie de trabajo etnográfico mediante el

cual hacimos lectura del contexto escolar en el que se iba a desarrollar la práctica
pedagógica y se recoge información valiosa que contribuye a la estructuración del
proyecto de aula en cada uno de los grados de las dos sedes:

En la sede principal, los niños y sordos del grado cuarto, desarrollan el proyecto
denominado "Cuido mi entorno natural“ con la pregunta: ¿Qué experiencias
pedagógicas posibilitan una sensibilización por la naturaleza en los estudiantes
de 4º de EBP del proyecto bilingüe cultural?

Los niños y niñas oyentes del grado 202 de la misma sede, llaman a su proyecto
Descubro mi mundo musical y el de mis compañeros y plantean la pregunta ¿Qué
emociones produce la música?, el grado 204 con el proyecto Mi cuerpo es una
canción, formulan la pregunta: ¿Qué otros ritmos musicales hay fuera de los que
conocemos?

El grado 402, con el proyecto Los niños nos alimentamos saludablemente, se

preguntan ¿Cuál es el valor nutricional de los alimentos que consumimos?

En la Escuela Popular Claretiana los proyectos se orientan hacia los problemas de

salud que presentan los niños y niñas que han sido detectados mediante el trabajo
pedagógico del primer período académico.

El grado primero toma como tema de investigación, la salud oral con la pregunta:
¿Por qué son importantes los dientes en nuestra salud?

El grado segundo de la jornada de la mañana aborda la pregunta: ¿Cómo se

reproducen las personas, los animales y las plantas? y el de la tarde con el
proyecto Cuido y quiero mi cuerpo se preguntan ¿Qué enfermedades hemos
tenido los niños y niñas de segundo grado?

Tercer grado jornada de la mañana, con el proyecto "Si nos alimentamos bien
crecemos sanos” se preguntan ¿Cuáles son los alimentos que nos nutren?
mientras en el grupo de la tarde, con el proyecto Construyendo lazos de amor
formula la siguiente pregunta: ¿Cómo son las relaciones diarias en mi familia?

96
El proyecto “Un paso más con el medio ambiente”, de los niños del cuarto grado
jornada de la mañana, pretende responder la pregunta ¿Cómo nos relacionamos
los niños y niñas de 4º con el medio ambiente?, mientras los chicos de la tarde
plantean: ¿Cómo fortalecer y cualificar las relaciones de los niños y niñas del
grado 4º B?

La pregunta ¿Por qué los niños y niñas nos desarrollamos y cómo nos afecta el
estado emocional y físico? que formulan los niños y niñas de quinto grado de la
jornada de la mañana tiene una similitud con la pregunta del grupo de la tarde:
¿Cuáles son los cambios físicos y emocionales que tienen los niños y niñas del
grado quinto B?

Los trece proyectos de aula enunciados anteriormente plantean preguntas que surgen
de los procesos de aprendizaje en correspondencia con intereses y necesidades
vitales de los niños y niñas de básica primaria; el interrogarse por la corporalidad en
sus distitnas manifestaciones, por las relaciones con las personas y el medio
ambiente, es una manifestación de la sensibilidad por la propia vida y la del entorno;
es la consecuencia de los procesos conscientes y sistemáticos que desarrolla la
escuela aunque no tengan todo el rigor académico ideal, son aproximaciones a
nuevas formas de conocer, de entender y valorar la vida.

Los procesos de participación que caracterizan la metodología de los proyectos de

aula, exigen de las y los practicantes (maestros en proceso de formación) una mayor
consciencia de aquello que denominamos equipaje personal, en el que cabe la
responsabilidad, la creatividad, la observación, la reflexión sobre la acción. el amor a
la profesión y a los sujetos que aprenden, dominio de los procesos pedagógicos y
metodológicos, disponibilidad para aprender a trabajar en equipo; porque quien logra
entender las exigencias de la profesión docente, de alguna manera desarrolla la
sensibilidad por la vida y contribuye a la consolidación de la escuela debida y de vida.

Podría afirmarse que las experiencias de aprendizaje fueron exitosas gracias a los
talleres con padres de familia, a los talleres de modelado, de pintura, canto, música
con los niños; las entrevistas, la consulta bibliográfica, la observación directa de
espacios y fenómenos naturales, las salidas pedagógicas, el uso de instrumentos de
observación y el desarrollo algunos experimentos de laboratorio fueron los más
adecuados a las lógicas de aprendizaje de los niños y niñas de segunda infancia.

El éxito de esta práctica pedagógica no es total, pues somos conscientes de nuestro

inacabamiento personal, pero deja profundas huellas y aprendizajes importantes tanto
en nosotros como en los niños y niñas que participaron del proceso que se caracterizó,
en buena medida, por ese potencial humano contenido en nuestro equipaje personal,
la evidencia de esta afirmación se pudo constatar en las distintas socializaciones, allí
hizo presencia la creatividad, la responsabilidad, la imaginación, la fantasía, los
aprendizajes y sobretodo ese inmenso amor que estuvo presente durante toda la
práctica pedagógica.

Clase paseo

Retomando el pensamiento y práctica pedagógica de Celestin Freinet y ubicándonos

en el contexto actual, La clase paseo es una experiencia de aprendizaje que se

97
planea, desarrolla y evalúa al aire libre, en contacto directo con la naturaleza, porque
se considera que fuera del aula de clase, la vida se manifiesta en todo su esplendor y
complejidad por lo cual se convierte en la motivación permanente para el desarrollo
de todas las dimensiones de la personalidad de quien participa en este proceso
pedagógico.

Esta experiencia de aprendizaje tenía un doble propósito, en primer lugar,

aproximarnos al conocimiento de una parte fundamental de nuestro territorio nacional
donde confluyen múltiples factores geográficos y climáticos para el nacimiento de ríos
tan importantes como el Magdalena, el Cauca, el Putumayo, el Patía y para la
existencia y conservación de flora y fauna únicas en el mundo; allí se encuentran
infinidad de plantas tales como el musgo colchón de agua que cubre las superficies
rocosas para amortiguar las escorrentías, frenar la erosión y purificar el agua de los
minerales que arrastra consigo; allí están los helechos gigantes y multitud de árboles,
y plántulas de extrañas características y belleza sin igual como las diminutas
orquídeas, los frailejones, los líquenes, los quiches y demás plantas imposible de
enumerar por la variedad y cantidad, pero todas organizadas de una manera
extraordinaria para acoger en su seno a multitud de aves entre las que se destacan
los colibríes, que cumplen un papel importantísimo en la polinización y cruces
genéticos de las plantas junto a una infinidad de especies de insectos; hacen parte
de este paraíso los cóndores, los osos de anteojos, la danta o tapir, el tigrillo, allí las
ranas y demás animales que hacen del páramo un ecosistema admirable en el que el
agua de las nubes se condensa en la lluvia permanente y corre cantarina alimentando
el caudal de esas hermosas cascadas del Bedón, San Nicolás, La Candelaria, y
mantienen viva la laguna de los deseos en la que los turistas y estudiantes como
nosotros pedimos a la madre naturaleza nos dé fuerzas para continuar recorriéndola,
porque ella nos ha acogido con tanto misterioso amor que nuestros corazones,
cargados de un gozo total, laten apresuradamente tratando de equilibrar la presión
interna de nuestros cuerpos con la baja presión atmosférica propia de una montaña
de 4.000 metros de altura sobre el nivel del mar; es tal la motivación que a pesar del
intenso frío que congela nuestros cuerpos acostumbrados al ardiente clima de Neiva,
estamos dispuestos a aprovechar cada minuto cada segundo para conocer y entender
la biodiversidad de este precioso territorio.

Nos pareció un paraíso todo este hermoso páramo del Puracé, nos olvidamos de
nuestros males corporales, era esa misteriosa y compleja belleza natural la que
mantuvo la motivación continua, a tal punto que el cansancio y la debilidad de nuestras
piernas para subir peñascos, atravesar pantanos, desaparecía por largo tiempo, pues
nuestros cerebros estaban dedicados a construir la nueva concepción y valoración del
territorio, tratando de superar las contradicciones entre la posibilidad de vida que
ofrece la naturaleza viva y los modos de contaminación mortal de los seres humanos.

Ese misterioso espacio paramuno repleto de verde, de aire puro, de agua limpia, de
flora y de fauna silvestre y paisaje andino, influye notablemente en el comportamiento
de las gentes que lo habitan; El grato recibimiento que nos hizo la comunidad
indígena de la Institución educativa YU´LUCX PISHAUW, (hijos del agua) de la etnia
Nasa, fue espectacular, en un instante se organizaron para el ritual de recibimiento a
nosotros, estudiantes de la Escuela Normal Superior de Neiva; niñas, niños y jóvenes
del colegio se mostraron supremamente amables, establecimos afectuosas relaciones
con ellas y ellos, se estaba generando algo así como una sana y particular empatía

98
que la comprendimos cuando nos explicaron la metodología y hablaron de currículo
propio ligado a la vida y más aún, cuando nos dijeron que su referente pedagógico
eran Paulo Freire y Celestín Freinet. Estaba claro que los propósitos y la perspectiva
pedagógica eran coincidentes con la nuestra. No estamos solos en la búsqueda de la
escuela de vida y debida.

Igualmente podríamos decir de las personas que nos atendieron en la finca

Meremberg, esa preciosa reserva forestal ubicada a 2.400 metros sobre el nivel del
mar, en la vereda La María, del corregimiento Belén, del Municipio de la Plata, en
limites con el departamento del Cauca. Imposible olvidar la sencillez y la amabilidad
al momento de servirnos los alimentos, de conducirnos por los distintos senderos
ecológicos y explicarnos todo lo relacionado con la historia de la finca, la flora y la
fauna existente en el lugar. Los nombres de los alisos, los pinos, los robles, los
cedros, los cascarillos y otros mas, quedan guardados en nuestra memoria como un
elemento más que nos convoca a comprender y valorar la complejidad de la
naturaleza y superar la insensibilidad por ella.

Las historias de vida

Partimos del acuerdo elaborado por el equipo de profesores del PFC, hace dos
años, que determina que al culminar los estudios de formación de un normalista
superior, cada estudiante debe haber escrito la historia de su vida en cinco
capítulos: el primero sobre el proceso de formación hasta el momento de ingresar
al programa; el segundo correspondiente a las experiencias de inclusión-exclusión
a lo largo de su vida; el tercero destinado a hacer memoria sobre la primera
infancia; el cuarto a la segunda infancia y el quinto a esbozar el proyecto de vida a
corto, mediano y largo plazo. En el marco de este acuerdo, el tercer semestre
normalista inicia la estructuración del proyecto de aula escribiendo el texto de los
saberes previos sobre la segunda infancia atendiendo a dos razones
fundamentales: la primera porque el semestre enfatiza en el proceso de formación
de maestras maestros para básica primaria y segundo, sustentado en el principio
pedagógico: la vida como contenido y método de aprendizaje.

En los párrafos iniciales de este documento se había expuesto que en los textos
de los saberes previos había una concepción romántica y limitada del ser niño o
niña de segunda infancia y otros vacíos respecto a las características biológicas,
psicológicas, socio-afectivas, culturales y de relación con los contextos que habitan
las niñas y niños en esta etapa de la vida.

Con estos antecedentes, la orientación para la escritura de las autobiografías

sugiere hacer memoria especial de las relaciones establecidas con los contextos
sociales y naturales donde habitamos las y los estudiantes del tercer semestre. El
propósito detrás de estas orientaciones era procurar que las historias arrojen
información que permita hacer inferencias sobre los actos de sensibilidad o
insensibilidad respecto a la vida en sus múltiples manifestaciones, comenzando

99
por la valoración del propio cuerpo, de la vida de las plantas y de los animales, de
los fenómenos naturales y la actitud frente a los problemas de contaminación
ambiental, locales regionales y mundiales.

Las narrativas describen experiencias muy particulares en las que a más de las
aventuras, los juegos, los consumos, las relaciones familiares propias de las niñas
y niños de esta edad, aparece una información interesante sobre las relaciones
con el entorno natural en las que afloran sentimientos, creencias y prácticas que
dan cuenta de procesos de sensibilización y de construcción de sentido de manera
espontánea que contribuyen al desarrollo de ciertas lógicas de pensamiento, pero
que no son tenidas en cuenta en la familia ni en la escuela para procesarlas y
sistematizarlas. Algunos de los testimonios que se transcriben a continuación
sustentan las afirmaciones anteriores:

"Cuando llegamos a Neiva nos hospedamos en casa de mi abuela, pero las

relaciones entre nosotros no eran muy buenas, por esta razón nos dimos a la tarea
de buscar un hogar; a mi padre le contaron que una gran comunidad estaba
invadiendo tierras baldías, nos pareció muy fácil ser partícipes de esto, así que
entre mis padres tomaron un lote de tierra en él que construyeron una casa de
tabla; esa sería nuestro nuevo hogar. Aproximadamente a 6 metros de distancia
de nuestra casa había una pequeña quebrada, esta se convirtió en el caño de toda
la comunidad, en este territorio habitaban animales como ratones, gusanos,
insectos y culebras, recuerdo que en tres ocasiones encontramos culebras en la
casa, entre mis hermanos y yo las matábamos y las quemábamos porque creíamos
que al quemarlas las otras víboras cogían escarmiento". Jennifer Sánchez.

"Me fascinaba jugar con los animales, me gustaba molestar al ganso porque era
muy bravo, yo le echaba agua y agarraba a perseguirme para darme unos cuantos
picotazos; teníamos pollos cariocos de los que no tienen plumas en el cuello y me
encantaba darle besos ahí; a los conejos les acariciaba las orejas, lo malo es que
ellos botaban mucho pelo y a mi mamá no le gustaba porque decía que yo
mantenía con las manos en la boca; a la yegua yo le hacia trenzas con sus crines,
ella era mansita y se dejaba querer " Liboria María Valencia

En mi casa habían tres pollitos pequeños, cuando se hicieron grandecitos me

gustaba jugar con ellos, cierto día cogí un pollo y le apreté su barriguita y le salió
popó, eso despertó mi curiosidad y comencé hacer lo mismo con los otros, y me di
cuenta que al apretarles con fuerza salía más y más popó, fue tanto la fuerza que
le hice a uno de ellos que se murió. Me asusté demasiado y no sabía que hacer
con el pollo muerto, estaba arrepentida de haberlo matado sin que él me haya
hecho daño alguno. Las manos me sudaban, miraba por todos lados tratando de
que nadie se entere de mi problema. Sólo se me ocurrió enterrarlo, tomé una caja
de cartón, eché el pollo dentro de la caja y añadí algunas flores e hice un ritual
parecido a un velorio de un humano, hice un hueco debajo del palo de mango, lo

100
enterré y recé algunas oraciones por el alma del pollito para tranquilizar mi
consciencia, ese hecho no lo he podido olvidar. Ruth Damary.

... los baños en la alberca; esa alberca la que me invitaba a estar con ella, , era
cuestión sólo de subirme a la tapia y pegar un brinco para llegar a la casa de mi
vecina; desafortunadamente mi casa no tenía ningún espacio para tener contacto
con la naturaleza, pero la casa de mi vecina sí, tenía un patio muy grande, con
muchos árboles de carambolo, yo disfrutaba sentarme bajo su sombra y sentir la
fresca brisa del viento; las hojas y las flores caían sobre mi cuerpo; allí escuchaba
el canto de los pájaros; nada más rico y refrescante que comer esa preciosa fruta
estrellada, cristalina, suave y dulce al paladar.

El patio de la vecina, fue un lugar de mucho juego, jugué y jugué hasta el

cansancio, no había un día que no fuera a jugar allí; en ese sitio aprendí a montar
cicla, salté lazo, jugué al escondite, sentí las gotas de la lluvia que mojaban mi
ropa, mi cara, mis manos, mis pies; regresaba a la casa despelucada y con la ropa
súper mojada; estos momentos eran lo máximo. Laury Maníos.

La vida de las niñas y de los niños de segunda infancia están repletas de

experiencias altamente significativas y constituyen la base sobre la cuales se
construyen las subjetividades, el sentido de pertenencia, de responsabilidad y la
cultura, pero que al no ser procesadas de manera consciente, continua y
sistemática no permiten verificar las transformaciones que se dan a nivel del
pensamiento y del conocimiento que son los elementos constitutivos de la
sensibilidad por la vida. El procesamiento de las esas experiencias es tarea de de
la escuela, por eso insistimos en afirmar que la vida debe ser asumida como
contenido y método de aprendizaje.

La huerta escolar

Considerada como la experiencia más adecuada al problema de investigación

porque demanda de una actitud consciente para observar y comprender los
fenómenos físicos, químicos y biológicos que ocurren en ese pequeño ecosistema
denominado huerta escolar, comprensión que debería entenderse como la
explicación de esos fenómenos que están fuera del contexto de lo visible, pues
cada planta, por ínfima que sea, es la luz convertida en materia (fotosíntesis) de la
que se recargan todos los demás seres vivos, allí los colibríes, otras aves, las
abejas y demás insectos se recargan de energía vital. ¿Y qué decir de nosotros
que iniciamos la experiencia con la cosecha de una buena cantidad de plátanos
con los que preparamos unos deliciosos juanvalerios?, convencidos, sin haber
comprobado que esos plátanos poseen carbohidratos, proteínas o vitaminas, otras
formas de energía.

Luego procedimos a preparar el suelo para la siembra, acciones físicas no tan

queridas por la mayoría de nosotros que disociamos el trabajo manual y el trabajo
intelectual bajo supuestos de categorías o estratos sociales.

101
 Quizá esta comprensión no sea explicable porque aún no hemos desarrollado el
lenguaje adecuado mediante el cual es posible ordenar nuestros pensamientos, tal
como lo manifiesta Jerome Bruner "Ni la mente sola, ni la mano sola pueden
lograr mucho sin la herramienta que la perfeccionan, el lenguaje". Todavía
en nuestro medio cultural no hemos logrado ir más allá del mundo físico tangible y
nos cuesta entender que más allá de ese mundo concreto se encuentra la energía
en sus variadas formas, de las más simples a las más complejas, como por ejemplo
la energía cerebral que se manifiesta en el pensamiento y la comprensión.

En palabras más sencillas, una semilla de maíz entra en un proceso de

transformación cuántica para convertir la energía solar en materia orgánica. Estos
procesos invisibles son los que estimulan o motivan a todos nosotros ir a la huerta,
observar los procesos visibles e interrogarnos por los invisibles, esta motivación
nos condujo a utilizar instrumentos más elaborados de observación... porque
estamos aproximándonos a construir nuevas y complejas sensibilidades por la
naturaleza.

CONLCUSIONES

 Las experiencias de aprendizaje previstas para el desarrollo del proeycto

posibilitaron la participación colectiva en la búsqueda de información
valiosa que al analizarla críticamente nos ha ido aproximando a una nueva
concepción de la sensibilidad y de la misma naturaleza. Por tanto, la
sensibilidad se asocia con la conciencia que vamos construyendo de la
realidad tangible e intangible, la cual nos demanda responsabilidad total de
todo nuestro ser desde las dimensiones subjetivas y objetivas, frente a la
vida en sus múltiples manifestaciones.
 Los procesos de conscientización sobre esta responsabilidad requieren ser
más sistemáticos y continuos a fin de que puedan comprobarse las
transformaciones en el comportamiento humano; corresponde a nosotros
asumir con mayor rigor los postulados de la pedagogía crítica para hacer
posible la escuela debida y de vida.
 Las experiencias de la clase paseo posibilitó un acercamiento a una
realidad desconocida y despertó muchos interrogantes que de aquí en
adelante van a requerir de otras aproximaciones para entender la
complejidad de la vida en los variados ecosistemas de nuestro entorno
local, regional, nacional y mundial
 Las historias de vida, desde la metodología con la que se escribieron y la
forma como se socializaron nos aproximaron a la comprensión de las
identidades de nuestros compañeros y compañeras y nos han vuelto más
humanos, más afectuosos y se ha abierto la posibilidad para emprender
trabajos en equipo con mayor eficacia, pues comenzamos a superar las
prevenciones y los miedos entre nosotros.
 Se hace imperiosa la necesidad de construir la consciencia de lo que
somos: materia y energía, a fin de que entremos en el proceso de
aprendizaje para que esta materia corporal se convierta en pensamiento y
comprensión.
Notas:

102
1. https://liberacionahora.wordpress.com/.../fisica-cuantica-reconciliando
2. "La física cuántica en el pensamiento, la acción y el sistema neuronal" Jesús
Galindez
BIBLIOGRAFIA

Bourdieu, Pierre. "El sentido práctico". Siglo veintiuno, editores. Argentina, 2010

Bruner, Jerome: "Realidad y mundos posibles" los actos de la imaginación que

dan sentido a la experiencia. Editorial Gedisa, biblioteca de Educación, Barcelona,
España, 2010.

Freire, Paulo. "Pedagogía de la autonomía"

Galíndez, Jesús. "Física cuántica en el pensamiento, la accion y el sistema

neuronal". https://liberacionahora.wordpress.com/.../

Morin, Edgar. "Los siete saberes básicos para la educación del futuro"

Vigotski, Liev Semionovich. "Psicología pedagógica". Editorial Aique, Buenos

Aires, Argentina, 2006

103
 CONCEPCIONES, CREENCIAS, COSTUMBRES Y TABUES SOBRE EL
CUERPO"

AUTORES: Estudiantes III Semestre Normalistas y Pares Académicos: Vicente Ivan

Cruz, Gloria María Alvis y Sandra Perdomo. Agosto de 2017.

"Más que tener un cuerpo, somos cuerpo multidimensional"

"Más adecuado a las prácticas humanas es el considerar

que el acierto o desacierto de nuestros actos y el uso o
desuso de las facultades naturales depende del grado
de conocimiento o ignorancia
acerca de nosotros mismos".
Arturo Rico Bobio.
1. ANTECEDENTES.

En la actualidad nos encontramos en la línea fronteriza que demarca el fin de la

guerra y el comienzo de un proceso para construir la paz.

No es la primera vez que la Escuela Normal Superior de Neiva, se pregunta por la

escuela y por la persona a educar para un país justo, solidario y en paz.

En su recorrido de los últimos 20 años, en medio del conflicto armado, ha sido la

preocupación permanente de la comunidad educativa y de eso dan testimonio las
personas que han participado en los procesos de formación desde el preescolar,
hasta el Programa de formación Complementaria, la población con necesidades
educativas especiales, las comunidades del sector urbano marginal y rural y los
interlocutores permanentes de estos procesos como son la familia y muchos agentes
de la sociedad del medio local, regional y nacional.

Este ejercicio sistemático ha permitido avanzar en una de las exigencias que una
cultura de paz le hace a la escuela hoy.

LA LECTURA PERMANENTE DE CONTEXTO: al iniciar el año 2017, como es

habitual, hicimos la lectura de contexto a nivel mundial, nacional y regional, teniendo
como referente las categorías: Geografía física, Demografía, Economía, Situación
social, Historia y Política con la intención de aproximarnos a responder las preguntas
¿Dónde vivimos?, ¿Quiénes y cuántos somos?, ¿Qué hacemos? ¿En qué
condiciones vivimos?, ¿Siempre ha sido así? y ¿Cómo nos organizamos?

A continuación una síntesis para poner en contexto nuestras reflexiones acerca del
cuerpo:

A nivel mundial, la economía permanece atrapada en un prolongado período de bajo

crecimiento (un 2.2% en 2016, la menor tasa de crecimiento desde la Gran Recesión
de 2009.) Uno de los factores que afectan es el débil ritmo de la inversión; la
disminución en el crecimiento del comercio internacional, el lento crecimiento de la
104
productividad y los elevados niveles de deuda, como también los bajos precios de las
materias primas; a ello se suman los conflictos y las tensiones geopolíticas
exacerbadas por el terrorismo...

La incertidumbre continúa siendo elevada, respecto a los cambios que vendrán con
el nuevo Gobierno de los Estados Unidos en políticas relativas al comercio, la
inmigración y el cambio climático. Por su parte, la decisión del Reino Unido de
abandonar la Unión Europea, o el llamado “Brexit”, y sus potenciales implicaciones
para el libre movimiento de bienes y trabajadores en Europa, también plantea
considerables incertidumbres en la región poblada de conflictos políticos, sociales,
culturales y naturales.

En el contexto nacional, estamos en el proceso del postconflicto, después de más de

cincuenta años de guerra que nos obliga a pensar sobre el papel de la educación en
la construcción de una cultura de paz, el ejercicio permanente del reconocimiento del
otro, del perdón y la reconciliación en todos los escenarios para que la esperanza de
un mundo mejor deje de ser la utopía del pasado y se convierta en una práctica
cotidiana especialmente en la familia y en los escenarios educativos.

Se siente una frustración al percibir que en amplios sectores de la sociedad, las

formas de violencia estructurales como la inequidad y la corrupción son caldo de
cultivo de las demás violencias como el maltrato a la niñez, a la mujer, la xenofobia,
la violencia intrafamiliar, la miseria, el abandono, aumentando la desidia y la falta de
respeto por la vida.

En el tercer semestre normalista del año 2017, asumimos este recorrido y nos
centramos en explorar más a fondo un aspecto de la lectura de contexto personal
cuyo tema fundamental: “ El cuerpo” visibiliza un territorio expuesto a las más crueles
violencias, donde ha sido más notoria la tragedia de la guerra y donde aún no se
conoce, ni se asume en toda su magnitud el potencial de liberación y trascendencia
que es posible construir.

Es este el escenario que proponemos para la reflexión, la acción y la transformación

a través de varias estrategias que posibilitaron el volver sobre nuestro primer contexto
de aprendizaje, el cuerpo, y problematizar las nociones, creencias, tabúes que
tenemos con respecto al mismo, haciéndolo a la vez escenario de liberación y diálogo
con nosotros mismos, con los otros y con el mundo.

2. Fue así como nos preguntamos:

¿Cuáles son las concepciones, creencias, tabúes y costumbres que tenemos

sobre el cuerpo?

3. EL PROCESO:

Temas referidos al cuerpo, el cerebro, la mente, las funciones cognitivas, la forma

como se construye la noción de sí mismo y se expresa mediante el lenguaje; la

105
influencia del medio sociocultural, entre otros, se han explorado reiterativamente sin
que se haya agotado; por el contrario cada vez se constata que el conocimiento de sí
mismo es tan amplio y rico que la vida no es suficiente para abarcarlo en toda su
complejidad.

En la exploración de los saberes previos, 30 de los 34 estudiantes, definen el cuerpo

desde la dimensión biológica, como un sistema formado por órganos, tejidos, células
que funcionan de manera muy coordinada; 14 de ellos hacen referencia a la dimensión
psicológica cuando expresan que el cuerpo también está dotado de facultades para
pensar, razonar, imaginar, recordar hechos pasados y proyectarse hacia el futuro; una
sola persona expresa que el cuerpo ha sido creado por Dios. 7 estudiantes consideran
que el cuerpo se ha ido modificando a partir de la relación con el entorno social,
espacio en el que se construyen las costumbres, las creencias y los tabúes...

Por corresponderse con el semestre dedicado a básica primaria, se hizo énfasis en

la segunda infancia, cuando fuimos niñas o niños entre los 6 y 12 años, dando por
supuesto, que es la etapa de la vida en la que se afianzan los conocimientos
relacionados con el desarrollo del cuerpo en los diferentes aspectos.

“Cada vez que le preguntaba a mi madre cómo nacían los niños, me respondía en
forma de cuento, decía que venía un colibrí y dejaba su polvito en la florecita y allí
comenzaba a crecer y crecer hasta que salía por la florecita, pero no tenía que
dejármela ver de nadie hasta que yo me casara". Vivian Andrea

Hay una infinidad de ejemplos que muestran como los adultos eluden las preguntas
de los niños sobre su origen; todavía hay niños traídos por las cigüeñas, o expuestos
en las ventanas como regalos de las divinidades, esto demuestra que en la escuela,
la iglesia y la sociedad, el cuerpo ha sido motivo de vergüenza, ya, visto como "cárcel
del alma", ya, como sustancia de menor "dignidad ontológica", o bien como aquello
que siempre remite a lo mudable y, por lo tanto, sujeto a la degeneración y al devenir.
“El cuerpo ha expresado todo aquello que los filósofos occidentales han evitado
encontrar en el camino: apetito, deseo, instinto, inseguridad, variabilidad, mutación,
enfermedad y muerte”.

Dar un lugar al cuerpo y a la carne en la apertura del mundo a la conciencia, ha sido

intento de muchos filósofos y sociólogos, entre los que podemos nombrar a Michel
Foucault y Edgar Morín, para quienes el cuerpo es tema central tanto para develar
las condiciones de posibilidad de nuestro saber actual, como para indagar en las
diversas formas de cómo nos convertimos en sujetos.

Todos los esfuerzos hechos en la Escuela Normal por dar al cuerpo un lugar propio
en la propuesta curricular, se puede visibilizar en la del preescolar, en básica primaria,
algunas áreas del plan de estudio de básica secundaria y media; la propuesta del
Programa de Formación Complementaria en la medida que hacen del cuerpo su
principal hilo conductor, así como por sus interrogantes sobre la estructura física, la

106
salud, la nutrición, la composición biológica, la enfermedad y más; donde se pone en
evidencia la profunda imbricación del cuerpo en todas las etapas de la vida.

En las historias de vida realizadas con diferentes grupos de normalistas las

tradiciones, las creencias, doctrinas, ritos, costumbres sobre el cuerpo son reiterativas
y como parte de los tabúes, las prohibiciones, bien de un tema o de un tipo de
conducta.

"La profesora en grado quinto explicó cómo era el proceso de la reproducción humana,
allí me entró la curiosidad de saber más de este tema, así que, como en mi casa había
un libro de educación sexual, lo llevé al colegio. La docente al darse cuenta que yo
tenía esta cartilla me la quitó y dijo que ¿por qué tenía estas cosas si esto era para
adultos? e inmediatamente mandó a llamar a mis padres".

La sexualidad es uno de los aspectos más complejos del ser humano, en ella se
mezclan condicionantes físicos, biológicos, emocionales, culturales, sociales…
cualquiera de estos elementos puede influir en los demás y potenciar consecuencias
en cadena. A lo largo de la historia se ha analizado la sexualidad desde diferentes
disciplinas, desarrollando diversidad de teorías y puntos de vista. Temas como la
fertilidad, la homosexualidad, los géneros y sus roles... han recibido enfoques
diametralmente opuestos en función del contexto cultural desde el que se ha
enfocado.

La religión ha planteado desde hace mucho tiempo, la forma de vivir la sexualidad. La

judía reprimió la sexualidad, particularmente la femenina cuyo único objetivo era la
procreación. En Occidente, la Edad Media enterró también la sexualidad bajo los
pesados ropajes que imponía la intolerancia religiosa. Temor al cuerpo, en su afán por
influir sobre el hombre político y psicológicamente a través de la represión de todo
tipo. El islamismo lleva a extremos esta represión, la asociación entre sexualidad y
género es radical. En Oriente, de alguna forma, no ocurre lo mismo, el ascetismo del
budismo se mezcla con la búsqueda del conocimiento sobre la sexualidad como algo
místico, ejemplo lo tenemos en libros sagrados como el Kama Sutra.

"...mi padre maltrataba a mi madre porque ella no trabajaba fuera de casa y siempre
le decía que el que mandaba era el hombre y no la mujer, ya que ella nació sólo para
tener hijos y servir al hombre”. Karen

“Me parecía absurdo tener que confesar mis pecados a una persona desconocida,
creyendo que esa práctica me alejaría del demonio que quería apoderarse de mi
cuerpo. *Me obligaron a hacer la primera comunión a los 7 años y la confirmación a
los 8, a razón de ser una exigencia para obtener la bendición de Dios y como condición
a futuro poderme casar" Vivian Andrea

"...cuando tenía 8 años, creía en los fantasmas, tenía miedo a la oscuridad, a las
brujas, la patasola, el pollito malo, el duende, esos personajes imaginarios
atormentaban mis noches de sueños y mis momentos de soledad."

107
Cuando los seres humanos no han podido explicarse algo por medio de la razón han
recurrido a su imaginación, creando animales extraños con cierto poder, dioses con
apariencia humana, bestias terribles y otros inventos más.

Las dos primeras experiencias de indagación mediante las cuáles pensábamos

descubrir las concepciones, creencias, costumbres sobre el cuerpo resultaron muy
interesantes por cuanto posibilitaron, por un lado, recuperar la memoria de nuestra
vida en la segunda infancia y, por otro establecer comparaciones con las de los niños
y niñas de básica primaria de la Escuela Popular Claretiana, Las Brisas y la sede
principal. ...

Dos experiencias más, centradas en el campo de la vida cotidiana, se desarrollaron

porque consideramos que en ese espacio y temporalidad era posible conocer las
subjetividades, el sentido y el significado del hacer y del ser de las personas. La
experiencia de huerta escolar y la clase paseo pusieron en escena las actitudes, las
intencionalidades y las espectativas al momento de realizar las prácticas culturales
que comunmente ejercemos en la vida cotidiana, pero esta vez con un propósito
explícito: comprender que las acciones prácticas son indisociables de las
concepciones, costumbres y creencias acerca del cuerpo*; es decir asistimos al ritual
de la vida cotidiana con toda la complejidad corporal de la que estamos constituidos,
la que expresamos con múltiples lenguajes. El acto de preparar el suelo para la
siembra, el cuidado de las plantas, la cosecha y el consumo de los productos que
brotan del suelo, generó sentimientos de admiración e interés por aprender más sobre
los procesos bioquímicos y físicos que se hacen evidentes; y esa aparente simplicidad
del acto de cultivar favoreció la construcción del sentido y la valoración del vínculo
social que tiene el trabajo en equipo, es decir la comunicación interpersonal en la
construcción del nosotros a través del cuerpo y su subjetividad.

*Así mismo, nos aproximamos a la comprensión de que la preparación y consumo de

los alimentos no son actividades banales, sino que por el contrario, se despliega una
gran diversidad de manifestaciones en todos los ámbitos de la vida, alrededor de los
cuales se estructuran las formas de producción, distribución y consumo. La
alimentación trasciende, así, la función nutritiva para convertirse en un marcador de
nuestros comportamientos. Más allá del comer, hay un ser humano que experimenta
sensaciones y experiencias diversas, que toma decisiones en el contexto de un
mercado mundial que persigue influir en sus gustos y preferencias alimentarias, es ahí
donde se construye la ideología y la política de las formas de alimentación.

Haciendo una comparación entre las concepciones iniciales y finales, la diferencia es

notoria, aunque sigan siendo provisionales en razón de la dinámica extraordinaria de
la vida, algunos testimonios evidencian las transformaciones:

"El cuerpo como objeto de investigación del semestre, tuvo gran relevancia en
mi vida no sólo profesional sino también personal, debido a que permitió asumir
mi cuerpo desde una perspectiva transcendental, para entender que no sólo
soy materia constituida por órganos funcionales, sino que es una serie de
108
construcciones biológicas, psicológicas, socio-culturales, éticas, espirituales,
políticas, económicas, ecológicas y estéticas, que me permiten ser lo que soy
ahora y analizarme desde un punto de vista más lógico y reflexivo, teniendo en
cuenta que soy acción, pensamiento y lenguaje. Es por ello, que según lo
vivenciado es importante resaltar en la dimensión física el hecho de dejar a un
lado la vanidad y hacerme un llamado de atención para mejorar mis hábitos
alimenticios y hacer ejercicio, no para complacer los parámetros sociales de
belleza, sino por un acto de bondad y generosidad con mi cuerpo ..." Laura
Gabriela Melgarejo

"Desde mi perspectiva, considero que en este semestre, pude establecer

conscientemente una interacción constante con el entorno natural, lo cual me
ayudó a aclarar algunas dudas sobre los procesos biológicos, químicos y
físicos que suceden en las plantas; también tuve la oportunidad de desarrollar
una práctica pedagógica interesante, con niños y niñas del grado tercero de la
Escuela Popular Claretiana, que me exigió estudiar para poder desarrollar el
proyecto y encontrar la respuesta a la pregunta ¿cuáles son los componentes
de la sangre humana y cómo circula por el cuerpo? trabajo que me hizo pensar
seriamente en mi proyecto de vida. Ahora estoy más decidida a realizar una
licenciatura en ciencias naturales para ser una buena maestra de básica
primaria..."Heidy Johana Reyes Tovar

Al empezar el semestre tenía una concepción de cuerpo centrada más en la parte

biológica, sin embargo, en el transcurso logré darme cuenta que soy un cuerpo
social capaz de entablar relaciones con otros cuerpos, capaz de comunicar mis
emociones, sentimientos, alegrías, paz, sabiduría, carisma, pensamiento... Por
otro lado mi cuerpo es estético, pues con estos gorditos que lo caracterizan lo
hacen ver la pintura de arte más maravillosa de este universo que soy y que no
había podido verlo así antes de este proceso. Soy un cuerpo que está en
constante transformación, siempre en la búsqueda de respuesta a las
preguntas ¿quién soy yo? ¿Por qué vine a este mundo? Soy cuerpo que
necesita una serie de cuidados para poder mantenerse fuerte y sano,
empezando por la alimentación, la cual, al principio, no era algo a lo que le
prestara mucha atención, ahora he logrado crear el hábito de desayunar, de
consumir frutas y hacer ejercicio. Puedo decir, que este semestre me hizo
pensar y reflexionar sobre el papel que quiero ejercer en este mundo. María
Alejandra Melgar.

Actualmente, comprendo que soy fruto del contexto en donde crecí; sin
embargo me construyo y me sigo construyendo conscientemente a partir de la
relación que establezco con el medio natural y social. Soy naturaleza, pues soy
cosecha de lo que mis padres, maestros, compañeros, amigos y vecinos
sembraron. También he cosechado, por mí misma, valores tales como la
independencia, la autonomía, el amor, el afecto, relaciones sociales y los
conocimientos. Laura Daniela Mosquera Dussán.

109
Hablar sobre sexualidad y sexo me abrió aún más los ojos, porque soy madre y
en algún momento mi hija se interesará de estos temas; antes no sabía cómo
manejarlo y me daba miedo equivocarme, pero con la lectura, dedicación,
reflexión y apoyo de mis compañeras (os) y los pares académicos he podido
superar esto, pues ya no lo veo como algo sucio o algo prohibido ante la
sociedad; de igual forma pude cambiar la concepción que mi padre tenía de la
mujer o esposa; él decía que la mujer era para la casa y debía estar pendiente
de los oficios del hogar. En mi caso siempre que llegaba de la escuela le hablaba
de estos temas para que reflexionara y lograra recapacitar y cambiar de
pensamiento, aun así cuando ellos se fueron de Neiva, seguía, por teléfono,
dándole “charlas” sobre estos temas, ahora, mi mamá me dice que ya es muy
diferente, que papá le ayuda en las labores de la casa". Liliana Rodríguez

Soy un cuerpo con una postura diferente frente a distintos temas, como en de
las relaciones sexuales, pues las miro como un acto que para llegar a él, debe
primar un sentimiento ético a parte del deseo y conocer a profundidad a la
persona con la que se decide estar, es necesario conocer sus ideales y
pensamientos; de igual manera existe en mí una gran curiosidad por
comprender los procesos de este tema. Un cuerpo que no se acompleja
fácilmente y vive sin resentimiento, pues, el hecho de no tener a mi padre al lado
y ver a mi madre y abuelo luchar por darme todo lo que necesito, me hizo
comprender que el hombre no es pieza clave en una familia y valorar a la mujer
como un ser capaz, con criterio y ser valiente. Brayan Solano

Mi cuerpo lo concibo como un templo, en el que guardo múltiples tesoros. Por

ser mi cuerpo el primer territorio lo estoy explorando cada vez más, llegando a
reflexiones profundas sobre la vida misma, en constante búsqueda de mi papel
en este mundo, pues, la incertidumbre que a veces me invade, hace que no logre
encontrar una respuesta que me asegure lo que hago y quiero, pero que con el
paso de los días se va aclarando. Mi cuerpo es todo un mundo de espiritualidad,
que hace posible la presencia de un Dios, que le da sentido a mi vida; Siento la
necesidad de estar en contacto con lo que me apasiona y que me complementa,
la música, en ella encuentro y construyo historias que nunca he vivido y que
hacen que logre encontrar la felicidad infinita en el transcurso de sus cortos,
pero eternos segundos; es la que me ha permitido ser una persona sensible
ante la naturaleza y la realidad social de la gente de mi pueblo. María Daniela
Duran Rocha

Para finalizar, somos conscientes de que no hemos profundizado lo suficiente en las

concepciones, creencias, costumbres y tabúes acerca del cuerpo, solamente nos
hemos aproximado a despertar muchas dudas, a formular muchas preguntas entre las
que queremos destacar:

110
  ¿Por qué la obstinada inclinación de controlar el cuerpo para corregir,
disciplinar, modificar los propósitos que traen consigo las prácticas de crianza
y los códigos penales de la época moderna?
 ¿Por qué el desarrollo de un conjunto de procedimientos de coerción colectiva
para dividir en zonas, medir, encauzar a los individuos y hacerlos a la vez
dóciles, obedientes y útiles?
 ¿Por qué la vigilancia, ejercicios, maniobras, puntajes, clasificaciones,
exámenes, pruebas de estado, registros y comparaciones?
 ¿Acaso no son una manera de someter los cuerpos, de dominar y disminuir el
potencial humano, de manipular sus fuerzas de liberación que se ha ido
implementando en diferentes grupos sociales, las escuelas y las
organizaciones del estado?
Concluímos con las palabras del barilarían, coreógrado y pedagogo, Alvaro
Restrepo Hernández:

“Como bailarín, coreógrafo y pedagogo, asumo el cuerpo como patrimonio esencial y

único de todo Ser, punto de partida y de llegada de toda acción humana —sujeto y
objeto, escultor y escultura, medio y fin, herramienta y materia. Con el ejercicio de mi
oficio de inventor de impulsos, movimientos, emociones, sensaciones, he llegado a la
convicción profunda de que no existe mayor riqueza en esta vida que ser dueño de
uno mismo. Habitar con dignidad el propio cuerpo —recinto primero y último de
nuestra existencia— como condición sine qua non para habitar con dignidad el mundo
de/con los otros” (…)”

Esperamos que desde este contexto surjan las iniciativas, las solidaridades, los
apoyos y las tareas a realizar en los centros educativos, donde se promueva el amor
por sí mismo, el respeto por el otro, la autonomía para lograrlo y la tenacidad para
mantener el propósito de educar en la vida y para la vida.

Bibliografía
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111
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Restrepo Hernandez, Alvaro. www.parqueexplora.org/cuerpo/lecturas-para-mirar-

el-cuerpo-de-otra-manera/

112
 La creación como ritual para la escuela, desde la emancipación hacia la
reconciliación y la paz.

Autores: José Alberto Rincón Trujillo, Gloria

María Alvis, Sandra Milena Perdomo y
estudiantes III Semestre Normalistas.
Junio 20 de 2018

El equipo que presenta esta ponencia somos 18 maestros y maestras en formación,

15 mujeres y 3 hombres; entre ellas, dos mamás de niños entre 2 y 9 años de edad;
también son partícipes tres pares académicos y un intérprete. La mayoría provenimos
de Neiva, una de Santa María, municipios del departamento del Huila, otra de
Florencia, departamento del Caquetá y uno de Bogotá. Nos particulariza, el hecho de
ser jóvenes que hemos vivido nuestro proceso de formación en la Escuela Normal
Superior, algunos desde el preescolar y la primaria, otros desde la secundaria. Esto
ha permitido a la mayoría tener claridades para construir imaginarios de futuro sobre
su proyecto de vida y su vocación docente. Todos tenemos variedad de pensamientos
al relacionarnos con los otros, por tanto, somos jóvenes unidos en la diferencia. Al
hacer una lectura de nosotros mismos y al escuchar a los que nos leen, nos damos
cuenta que somos buenos para la redacción y comprensión de textos, el saber lengua
de señas, ser buenos para el deporte, el inglés, los usos tecnológicos y el diseño;
además, entre nosotros o nosotras, tener destrezas para coser, cocinar, maquillar,
bailar, pintar, peinar, cultivar e interpretar algunos instrumentos. Por supuesto, el
poseer habilidades para trabajar con los niños y niñas por la cercanía generacional y
también en la mirada soñadora con la vida.

El proyecto Pedagógico de Aula Semestre 3 Normalistas, 2018 y su ponencia

Nosotros, los y las estudiantes del tercer Semestre Normalista del Programa de
Formación Complementaria, en compañía de nuestros pares académicos,
desarrollamos hasta hoy, en el momento de la última experiencia, la de la socialización
en este X Foro Escuela de vida y debida, el proyecto “La creatividad en el arte de
enseñar” se plantea como propósito el de “Desarrollar experiencias significativas que
promuevan la creatividad, a través de un proceso de investigación para la formación
como maestras y maestros de la básica primaria, desde el reconocimiento como
personas, ciudadanos y profesionales capaces de transformar las prácticas
pedagógicas en la escuela”.

Esta ponencia se ubica en el marco de los cuatro principios pedagógicos de la

propuesta curricular de formación de maestras y maestros: la educabilidad, la
enseñabilidad, la pedagogía y el contexto, que desarrolla como tema central la
creatividad. Si la educabilidad tiene que ver con la formación integral del ser como
persona, ciudadano y profesional; la enseñabilidad con la formación para ser maestro
capaz de diseñar currículos pertinentes para los niveles de preescolar y básica
primaria; la pedagogía como la reflexión permanente al quehacer pedagógico y, el
contexto como tejido de relaciones sociales, políticas, económicas y culturales, aquí
la creación es escenario de ser, hacer, crear y transformar en horizonte y reto de toda
acción pedagógica, una acción política emancipadora.

113
Hemos llegado al tema de la creatividad a partir de explorar en nuestras historias lo
que evocamos de la segunda infancia. En su mayoría, los relatos dan cuenta de
hechos dolorosos; los gratificantes son muy pocos, se diluyen en la memoria, en el
olvido. De los segundos, los gratos, los de la escuela informal de danzas y música,
llenos de posibilidades para la creación, la imaginación, la sensibilidad. De ahí surge
la pregunta por el vacío en los recuerdos donde esté la alegría, el gusto por aprender
y explorar el mundo. Nos reconocimos grises en nuestras vidas en esta etapa.

Pensar la creatividad, es invocar la creación.

Al invocar los recuerdos tristes, las cicatrices, verificamos cómo las personas traen
con mucho detalle las situaciones, se despierta en ellas una profunda emoción, la
sensibilidad permite que la página en blanco se llene de textos, dibujos, voces,
reclamos, lágrimas; en otros casos la escritura se hace difícil, la página no deja de
estar en blanco. A partir de esta urgencia, que implica el no hacer memoria, tampoco
construir identidad, nos cuestionamos por la pertinencia del trabajo del maestro al
respecto:

¿Estos escenarios creativos serán eficaces para la memoria?, ¿qué importancia tiene
para el maestro saber sobre el desarrollo del cerebro y su impacto en las mentes
creativas?, ¿si no se recuerda la infancia, qué ejercicio implementar en la escuela para
que la creación y la memoria se desarrollen en los niños?, ¿qué relación guarda la
creatividad con calidad de vida, contexto, subjetividades y aprendizajes?, ¿la
creatividad surge por casualidad o se nace creativo, la escuela tiene algún papel en
esto?

Referentes para leer la creatividad

Consolidar un referente teórico para abordar el tema de la creatividad, era

fundamental por ello acudimos a la psicología, la pedagogía, la neurología, la
sociología, la economía. Desde la psicología Piaget, consideraba que “El objetivo
principal de la educación es formar hombres capaces de hacer cosas nuevas, que no
repitan simplemente lo que otras generaciones han hecho: hombres que sean
creativos, que tengan inventiva y que sean descubridores”. La creatividad envuelve la
vida de hombres y mujeres y se hace evidente cuando se enfrentan problemas o se
retan a alcanzar una meta; es esa capacidad de hacer brotar desde nuestro interior,
ideas geniales e innovadoras. Es un bien social, una decisión y un reto de futuro. Por
ello, formar en creatividad es apostar por un futuro de progreso, de justicia, de
tolerancia y de convivencia.

La creatividad no siempre tiene resultados objetales, puede estar presente en hechos

que transforman la humanidad y en pequeños actos de nuestra vida cotidiana; la
creatividad es una cualidad exclusivamente humana: ser creativo supone hacerse
cargo de la ambigüedad, de la incertidumbre del caos aparente Peyru citado por
Mónica Sorín. Esta ambigüedad y caos es externo a nosotros y se dan al margen de
nuestros deseos y siempre van a estar allí. Mónica Sorín plantea que “la forma
concreta como se produce algo, el proceso mismo de producción, marcará tanto el
resultado producido, como al mismo productor”; lo que implica entender que la
creatividad no puede limitarse a lograr resultados o alcanzar objetivos, sino que allí se

114
da un proceso de crecimiento personal. La creatividad guarda mucha relación con el
cambio que promueve el desarrollo y la transformación, la calidad de vida, las
subjetividades, el contexto, el aprendizaje y la salud mental.

Por su parte Francisco Menchèn Bellòn considera que la creatividad no surge por
casualidad, necesita condiciones propicias para que las ideas creativas fluyan y la
define como “la capacidad para captar la realidad de manera singular, generando y
expresando nuevas ideas, nuevos valores y significados”.

Desde una mirada pedagógica, Paulo Freire convoca al desarrollo de “una pedagogía
creadora y liberadora” que implica la necesidad de estimular la creatividad en los
estudiantes para la búsqueda de la verdad o el conocimiento, a través de procesos de
descubrimiento y de investigación. Además, nos plantea que enseñar no es transferir
conocimientos sino crear condiciones para su construcción. De la Torre y Barrios,
(2001) señalan que, una educación fundamentada en la creatividad, rompe con la
enseñanza tradicional.

Celestin Freinet plantea que "la escuela debe ir al encuentro de la vida, movilizarla y
servirla, darle una motivación y para eso ha de abandonar las viejas prácticas [...], y
adaptarse al mundo presente y al mundo futuro". Destaca la importancia de integrar
la vida cotidiana como contenido de aprendizaje para darle significado al conocimiento
adquirido que se fundamenta en la experimentación y la reflexión transformadora de
su propia vida y del contexto.

La sociedad se mueve hoy en el mundo del conocimiento, de ahí, la urgencia de

aprender, descubrir y crear, lo que exige hacer uso del cerebro total. Urge saber cómo
funciona el cerebro en el proceso de aprendizaje y en el desarrollo de la creatividad.
Vigotsky (1981) plantea que existe una relación entre el cerebro y la creatividad, “el
cerebro no se limita a conservar o reproducir la información; va mucho más allá,
aprende a crear, innovar, combinar y reelaborar nuevos conceptos partiendo de los
anteriores, lo cual hace que en la actividad creadora la persona modifique su presente
y se proyecte hacia el futuro”

Según David Perkins (citado por Boden, 1994), “la creatividad se basa en capacidades
psicológicas universalmente compartidas, tales como la percepción, la memoria y la
capacidad de advertir cosas interesantes y reconocer analogías. Además, una
persona creativa no posee ningún poder especial, sino un mayor conocimiento ó
experticia y una fuerte y prolongada motivación de adquirirlo y usarlo, hecho que
demuestra cómo cada persona puede llegar a desarrollar sus habilidades creativas
pues nadie nace desprovisto de ellas”.

Siguiente reto, el ritual en la escuela

Una de las experiencias vividas en este proyecto pedagógico de aula, para trazar el
mapa que corresponde a nuestro territorio, fue la visita al Parque Arqueológico de San
Agustín, declarado Patrimonio de la Humanidad por la UNESCO desde 1995. Aquí se
planteó como propósito, avivar el desarrollo de la sensibilidad, la creatividad, la
espiritualidad y lo mítico como momento de encuentro con nosotros mismos, como
grupo, como comunidad surcolombiana, con el mundo natural, tan diferente el de allá
con el de acá. Esta salida pedagógica nos permitió el encuentro con lo otro, lo

115
ancestral, lo que está fuera del paradigma moderno, otra realidad, la que nada
conocíamos. Todo esto para aportar a la propuesta de formación de los niños y niñas
de la básica primaria que desde el Programa de Formación Complementaria que se
reescribe en cada nuevo encuentro de estos Foros.

Lo primero fue indagar por el mundo de lo mítico y de su mano nos hallamos,

pensando la creatividad, por el camino hacia el origen, es decir, al de la creación.
Además, vino a nuestra mesa de reflexión, el tema del ritual que se había escrito como
reto para el maestro en la primera de las ponencias de un proyecto rural en el 2010,
el de la necesidad de ritualizar la escuela. Así emergen, ritual y mito en este proceso
que piensa la creatividad y se suman con las palabras emoción, sensibilidad,
imaginación, creación.

La función del mito en la escuela, según Mircea Eliade, filósofo e historiador rumano,
citado por Ruth Milena Páez, en el libro, “Lo mítico en la formación de los niños”
(2017), plantea que es la de fijar los modelos ejemplares de todos los ritos y de todas
las actividades humanas significativas: alimentación, sexualidad, trabajo, educación,
etc., así como el de conservar la verdadera historia, la historia de la condición humana:
en él, en el mito, hay que buscar y reencontrar los principios y los paradigmas de toda
conducta.” El rito como escenario de lo sagrado, del espacio y tiempo sagrados, donde
el ser humano necesita participar y repetir unos gestos ejemplares o modelos
arquetípicos contenidos en el mito.

Peter McLaren en su libro, “La escuela como un performance ritual. Macro economía
política de los símbolos y gestos políticos”, determina que los rituales son más que
símbolos de algún tipo de semáforo socio cultural. Por el contrario forman la urdimbre
sobre la cual se trama el tapiz de la cultura, creando, por lo tanto el mundo del actor
social que son indispensables en nuestras alegorías, en nuestras fábulas y parábolas.
Los rituales de un grupo o comunidad se convierten en los códigos simbólicos para la
interpretación y gestión de los sucesos de la existencia cotidiana.

Los rituales de la escuela, fortalecen modos de dominación o resistencia. En el

discurso, en la organización, en los gestos corporales autoritarios se despliegan
íconos del capital cultural dominante que conflictúan con las formaciones culturales
que los estudiantes traen a la escuela.

Se reconocen rituales Normativos y Performativos de dominación y resistencia

que operan al interior de las aulas y pasillos. El poder está implicado en la sujeción
del cuerpo a la cultura escolar, así como el cuerpo a renunciar a sus experiencias y
deseos sedimentados.

El análisis que hace a la dominación cultural y la resistencia, no se queda en el

discurso crítico sino que emplea el discurso de la posibilidad y señala las formas
dinámicas en la que la producción cultural puede aportar a maestros y estudiantes
para desarrollar una pedagogía crítica. Por ello convoca a que: los maestros indaguen
sobre su propio capital cultural y sobre cómo éste mediatiza la forma en que ellos
estructuran e interpretan las experiencias del salón de clases.

El discurso de las posibilidades es para convocar a desarrollar programas y formas de

enseñanza que se apropien y utilicen como capital cultural de los estudiantes a

116
quienes prestan el servicio; inquiere que confirmen y se comprometan críticamente,
en lugar de simplemente festejarlas, como formas vivas de la cultura popular que
proporcionan la materia prima de los y las estudiantes.

Las experiencias propuestas

El reto de formación implicó planear, desarrollar y sistematizar cada una de las

experiencias con tal rigurosidad que permitiera dar respuestas a las subpreguntas que
surgieron en la estructuración del proyecto.

La cosecha nuestra hoy

La práctica pedagógica se planteó la pregunta ¿Qué experiencias propiciar en el

ambiente escolar que despierten la creatividad en niños y niñas de la básica
primaria…? Es así, como en el grado primero desde el proyecto ¿En dónde y con
quien vivo? Se hace un acercamiento al ambiente familiar vivenciando experiencias
de observación, descripción, comparación, representación gráfica, moldeado y juego
de roles que le permiten al estudiante no solo entrar en diálogo con su propia realidad
sino que desde ella se genera la producción textual, el encuentro familiar con la
correspondencia y la interdisciplinariedad para comprender su propia vida, construir
conocimiento y potenciar habilidades y destrezas...

En los grados tercero y cuarto el reconocimiento de la procedencia de sus familias nos

acercó primero a sus padres y abuelos para escuchar sus relatos de sus procedencias
y del por que de sus desplazamientos, a ubicar en un espacio geográfico y temporal,
en la construcción de identidad cultura a hacer viva la geografía recorriendo el mapa
de Colombia, a relacionar las características geográficas con nuestras
particularidades culturales en fin a entender que en la diferencia construimos
identidad, unidad y sentido a la vida; aquellos encuentros con los padres compartiendo
sus relatos, sus costumbres y hasta las comidas más representativas de sus lugares
de origen posibilitaron un reconocimiento de sí y de los otros.

En el grado quinto el encuentro con preadolescente posibilitó un

acercamiento generacional para dar salida a las dudas e inquietudes que se tejen en
torno a nuestro desarrollo de la identidad sexual, como estrategia para dar salida a
inquietudes, miedos, tabúes, creencias que se tejen en torno al tema pero al que
logramos abordar con madurez, seguridad y creatividad en un encuentro consigo
mismo, con los otros, con los maestros y maestras y con los ´padres de familia y fue
esa lectura interdisciplinar la que aunó comprensiones, la que convocó a abordar el
tema de manera más integral y no limitando a lo fisiológico.

Las Historia de vida: de ella, rescatamos que hacer memoria es un acto que no surge
de la noche a la mañana que inquiere volver la mirada temporal y espacial… entrar
en diálogo con las personas que estuvieron en nuestro entorno, con archivos, que
hicieron posible registrar la la historia, es este ir y venir fueron encontrando
experiencias que como dice LaTorre fueron externas a nosotros pero que al evocarlas
hoy descubrimos en ellas que estuvieron cargadas de sensibilidad, emoción,
imaginación, fantasía y por qué no, de creatividad y lo reiteramos de creatividad
porque nos permitieron a nuestra corta edad resolver situaciones problemáticas y por
ello unos más que otros tenemos esa capacidad de enfrentarlos hoy de manera más

117
clara. Pero también rescatamos de la escuela aquellas experiencias que nos hicieron
hábiles para el arte, la expresión corporal, para darle salida la imaginación como las
experiencias de la huerta, las salidas pedagógicas, los proyectos de aula, los grupos
de Ondas, y la capacidad de liderazgo.

Los talleres de creatividad, el desarrollo de la sensibilidad, de los sentidos...cobra de

verdad importancia en un acto de aprendizajes, porque cuando yo tengo la posibilidad
de que todos mis sentidos participen del acto pedagógico, mayores comprensión voy
a lograr, me surgen mas preguntas,, a lo mejor menos respuestas pero más
preguntas, porque desarrolló la curiosidad…
scubrimos que si, todos tenemos la capacidad creadora, que somos un potencial
latente, que lo que tenemos que entender es que hay que desarrollarlo, asumir el
riesgo para gozar la vida, para descubrir la vida, la fantasía…

5. Conclusiones

“La escuela nueva que buscamos llevar a cabo en el ambiente escolar debe involucrar
la reflexión continua del proceso de aprendizaje, donde haya seguridad y libertad, que
implica sentirse aceptado, reconocido y comprendido con la posibilidad de ponerse en
el lugar del otro. La libertad resulta de la confianza en sí mismo que potencia la
creatividad, confianza ante los otros lo que facilita expresar pensamientos, fantasías
y temores sin miedo a calificativos o críticas desvalorizadoras. Esto permite que los
educandos sean los actores principales, críticos y creativos de su propio aprendizaje,
quienes desarrollan un pensamiento divergente, viven experiencias que involucran la
transversalidad curricular, donde el rito es un acto atemporal y significativo que se
hace para que el mito no se pierda, valorando lo sagrado, la vida y la naturaleza.

El desarrollo de la creatividad exige el contacto directo con el entorno desde sí con lo

social, cultural, político, ambiental, económico, humano. Implica meditar en el silencio
como seres inacabados derivando en estado de alerta, habitar la “incertidumbre, la
pregunta, el misterio, el enigma, que la compeljidad que nos interrogue siempre.

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119
 EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS EN LA CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDAD

Autores: Gloria María Alvis, Vicente

Iván Cruz Jerez y Sandra Perdomo.
Junio de 2018

"Los seres humanos no nacen para siempre el día que sus madres los
alumbran: la vida los obliga a parirse a sí mismos una y otra vez, a modelarse,
a transformarse, a interrogarse (a veces sin respuesta) a preguntarse para qué
diablos han llegado a la tierra y qué deben hacer en ella”. Gabriel García
Márquez

INTRODUCCIÓN

Las palabras de Gabriel García Márquez, a más de hacer evidente el carácter y la

esencia del proceso de formación de una persona, pone de manifiesto la clandestina
centralidad de nuestra vida cotidiana; en ella sus estrategias y lógicas de
operación revelan en su transcurrir las distintas negociaciones que hemos
realizado continuamente con el contexto natural y social para darle sentido y
significado a nuestra existencia.

De nuestra vida cotidiana pretendíamos extraer la fuerza de las experiencias que han
contribuido a la formación de nuestro ser, con el fin de comprender los momentos
cruciales, las experiencias y los esfuerzo por garantizar condiciones de vida digna, las
relaciones con nosotras mismas, con la naturaleza, la sociedad y explicarnos por qué
somos lo que somos a fin de continuar con este proceso de formación personal,
ciudadana y profesional.

Esperamos poder comunicar con claridad el proceso, los aprendizajes y las

limitaciones mediante la puesta en escena que acaban de presenciar y este
documento que vamos a leer.

¿Quiénes somos?

Las 19 mujeres oyentes, la compañera sorda y un hombre, iniciamos el cuarto

semestre, llegamos a él con nuestro equipaje repleto de expectativas, motivaciones,
preocupaciones, además de las características personales que bosquejaban la
diversidad que nos unía como grupo. Nuestra juventud la consideramos como un valor
esencial, sinónimo de energía, flexibilidad, dinamismo, apertura y feminidad; también

120
la responsabilidad, solidaridad, espontaneidad, interés, creatividad, afectos y buenos
sentimientos hacían parte del colectivo.

La motivación por formarnos como maestras de básica primaria nos hizo pensar en
la urgencia de profundizar en el conocimiento de nosotras mismas, convencidas de
que quien se conoce a sí mismo, está en condiciones de conocer a los demás, en tal
sentido las preguntas ¿quién soy?, ¿cómo soy?, ¿por qué soy así?, ¿para qué estoy
en este mundo? eran pertinentes a nuestra preocupación.

Consientes de nuestro inacabamiento nos fijamos también en las limitaciones que

traíamos y que deberíamos ir superando al ritmo de los procesos de aprendizaje; era
imposible ocultar el individualismo de algunas, la inseguridad de otras, el mal genio,
la impaciencia, el rencor, la despreocupación, la envidia y el temperamento primario,
pues, hasta el momento habíamos trabajado juntas durante un año y medio
aproximadamente; en cierto modo, ya nos conocíamos.

El recorrido de los semestres anteriores nos había aportado múltiples conocimientos

sobre la Escuela que nos formó, la escuela incluyente y la primera infancia. Ahora, el
reto lo suponíamos mas exigente tanto en el proceso como en los contenidos y
problemas de investigación propios de la segunda infancia.

EL PROCESO

De acuerdo a la tradición investigativa que se ha ido consolidando en el P.F.C.

iniciamos la etapa de Concertación con la pregunta ¿Qué sabemos sobre la segunda
infancia?...

Escribir los textos individuales nos exigió hacer uso de la memoria, recordando los
hechos más importantes de esta interesante etapa de la vida. Poner en común los
distintos textos individuales fue una tarea de cooperación que posibilitó la elaboración
de un documento más completo, que luego de analizarlo e interrogarlo, planteamos el
siguiente problema:

"Al narrar la vida de nuestra segunda infancia, constatamos dificultades para recordar,
reconocer, valorar y reflexionar sobre las experiencias de aprendizaje significativo de
esa etapa, situación que nos preocupa profundamente porque el desarrollo de nuestra
memoria, imaginación, fantasía y pensamiento lógico presentan limitaciones que
merecen ser estudiadas".

La revisión documental relacionada con investigaciones anteriores sobre la segunda

infancia mostraban el estado del arte en la construcción de la propuesta curricular para
básica primaria y, era evidente que el problema sobre la identidad aún no había sido
abordado, esto abrió la posibilidad de estructurar nuestro proyecto de investigación,
entorno a esta pregunta:

¿Cuáles son las experiencias significativas de aprendizaje de la segunda

infancia que han aportado a la construcción de nuestra identidad?

Apoyados en los planteamientos de Edgar Morín, sobre los principios de un

conocimiento pertinente, comprendimos la necesidad de promover un conocimiento

121
capaz de abordar problemas globales y fundamentales para inscribir allí
conocimientos parciales y locales. Esto motivó la lectura de contexto global, nacional,
regional y local procurando establecer el vínculo entre los problemas y los procesos
de aprendizaje específicos del semestre y las demandas educativas para la formación
de ciudadanas y ciudadanos de la aldea global.

Después de este recorrido formulamos el propósito general de la siguiente manera:

Analizar las experiencias significativas de aprendizaje de la segunda infancia, que han
aportado a la construcción de nuestra identidad a través de un proceso de
investigación que permita reconocernos como personas, ciudadanos del mundo.

Y los específicos así:

 Inferir de las historias de vida, las experiencias significativas de aprendizaje
que han incidido en la construcción de la identidad.
 Propiciar experiencias signifcativas de aprendizaje con niñas y niños de
básica primaria que posibiliten relacionarlas con las vividas en nuestra
segunda infancia.
 Fortalecer la construcción de nuestra identidad mediante la experiencia de
huerta escolar.
 Generar conscientemente espacios de vida cotidiana, que posibiliten
identificar características socioculturales que hacen parte de nuestra
identidad.
Luego procedimos a esbozar el marco teórico desde el cual analizar las información
que se genera a partir de las historias de vida, la práctica pedagógica, la experiencia
de huerta escolar y experiencias de vida cotidiana. Inicialmente acordamos consultar
la bibliografía correspondiente a las áreas del plan de estudios del IV semestre y las
relacionadas con la Sociología, la comunicación y las neurociencias, dejando un
margen de posibilidad para acudir a nuevas fuentes, cuando la necesidad así lo
demandara.

Cerramos la etapa de concertación con la organización cooperativa de todos nosotros

en torno a las tareas propias de la investigación formativa, precisando los acuerdos
que afianzan los valores de la responsabilidad, la solidaridad, el rigor académico en la
preparación, desarrollo, socialización y sistematización de cada una de las
experiencias planeadas.

Consideramos oportuno manifestar que en esta etapa del proyecto pedagógico de

aula, la participación de cada uno de los miembros de este equipo, juega un papel
fundamental en la construcción de los valores ciudadanos y de la democracia en la
escuela. Los temas y problemas que se abordan durante el proceso están
íntimamente ligados con la vida de cada una de nosotras y de los contextos próximos
y lejanos, y se constituyen en el eje fundamental para ir consolidando la escuela de
vida y debida.

LOS RESULTADOS

Las historias de vida: para aproximarnos a la interpretación de los contenidos de las

historias de vida, partimos del siguientes postulados: Primero. "Desarrollar un sentido
coherente de la historia de la propia vida es un medio primordial para escapar de la

122
esclavitud del pasado y abrirse al futuro. El autor de una autobiografía se ve obligado
a retroceder tanto como pueda hacia su infancia temprana y establecer, al mismo
tiempo, líneas posibles de evolución que abarquen el futuro". Segundo. "La
autobiografía es una intervención correctora en el pasado y no una mera crónica de
sucesos ocurridos. Uno de sus aspectos es dar sustento a la consistencia del niño que
fuimos. Al volver el pensamiento hacia atrás hasta alguna fase difícil o traumática de
la infancia, la persona habla al niño que fue, consolándolo, sosteniéndolo y
ofreciéndole consejo". (Giddens pag.95)

Las narrativas autobiográficas, en la mayoría de los casos relacionan con

acontecimientos o situaciones no muy gratificantes, por un lado, se mencionan las
experiencias del ingreso a la escuela, ese nuevo espacio social que cambia las lógicas
con las que operan los niños niñas; y por otro, aluden a los desplazamientos territorial
motivados por la violencia o situaciones de trabajo, con las consecuentes rupturas de
lazos afectivos con parientes o amigos, como también con los espacios y los tiempos
propios de los contextos naturales y sociales a los que estuvieron habituados
(acostumbrados).
"...Recuerdo mucho mi escuela; al ingresar a preescolar por primera vez, mi mamá
me dejó en el colegio, yo asustada y un poco tímida por no estar al lado de mis padres,
empecé a golpear la puerta para poder salir y alcanzar a mi mamá; gritaba y lloraba
y la profesora no me ponía cuidado hasta que me calmara. Así pasó más de una
semana con mi rebeldía y dejando mis miedos atrás me fui acostumbrando poco a
poco a integrarme al grupo; la profesora Nancy era muy amorosa y paciente, dictaba
las clases con amor que nunca la olvidaré". Sofía Gómez.
En el Espinal pasé mi cumpleaños número 6 en el año 1997; fue el último que celebré
allí. Mis amigos, esos que a esa corta edad, eran los únicos que conocía, ya no
volverían a jugar conmigo, pero era tan grande la emoción por conocer la tierra donde
mi padre había nacido. Neiva, esa ciudad con muchas calles, carros, edificaciones,
me causaba curiosidad, admiración y felicidad poder aproximarme a un mundo
desconocido. Sara Barrero.
En otros casos, las narrativas, hacen referencia a una infancia efímera, es decir con
tiempos escasos para el juego, la fantasía, la curiosidad, la experimentación
espontánea y otras actividades propias de esta edad, que se explican en el marco de
las carencias económicas de las familias de los sectores populares, que obligó a niñas
o niños vincularse al trabajo como adultos con el fin de contribuir al sostenimiento del
hogar, o también asumiendo tareas de la casa y/o cuidado de los hermanos menores.
"A los 11 años estaba en el grado 5°; tenía un amigo de nombre Erminson García, él
siempre llevaba mil pesos para el recreo; eso me causaba curiosidad; le conté a mi
mamá y ella supuso que aquel niño sustraía el dinero de su mamá, así que decidimos
con mis hermanos, averiguar de dónde obtenía el dinero. Fuimos hasta su casa,
cuando nos vio, le dio pena y rabia porque no quería que viéramos su casa de
bareque, sin embargo su mamá nos invitó a pasar y nos comentó que se dedicaban
123
a trabajar en la plaza de mercado vendiendo chorizos. Erminson y sus hermanos
cargaban canastos o cuidaban carros, y se ganaban una platica. Eso me pareció
bueno y le comenté a mi mamá para que me dejara ir con mi amigo y su mamá a
trabajar juntos; al comienzo no le gustó mucho, pero la mamá de mi amigo era muy
formal y amablemente nos ayudaba con frecuencia, hasta que mi madre decidió
dejarme trabajar con ellos". Walter.

PRACTICA PEDAGÓGICA: Conscientes que el punto de partida de los procesos de

aprendizaje de los niños y niñas de segunda infancia, son sus propias experiencias e
intereses, acudimos a ellos y ellas para conocerlos.

En la Escuela Popular Claretiana; los niños y niñas de primero querían conocer cómo
funciona el corazón? Los de segundo: Cómo funcionan los sistemas circulatorio,
nervioso, digestivo, respiratorio y cómo era el proceso de reproducción de los seres
humanos. Los de tercero: ¿Cómo es la comunicación en nuestras familias?. Cuarto:
las procedencias de nuestras familias y sus características culturales y Quinto: El
papel de las emociones en nuestro desarrollo.

Mientras tanto en la básica primaria de la sede principal, los niños del grado segundo
formularon la siguiente pregunta: ¿Qué tiene mi barrio que lo hace diferente a los
demás? en cuanto a: Sitios de interés, Tipos de vivienda, Festividades? cada grupo
asumió una de las categorías mencionadas. El grado tercero quería indagar sobre
las tradiciones culturales de las familias; los niños sordos estaban muy interesados en
estudiar la vida de las plantas que existen en la Normal.

De aquí en adelante, nos dedicamos a esbozar el proyecto de aula, a sustentarlo ante

los pares académicos y los compañeros del semestre. Y arrancamos con la etapa de
concertación, luego el desarrollo y finalmente la socialización. En todo el proceso los
niños y niñas fueron los principales protagonistas.

Como lo expresamos en los propósitos específicos, la práctica estuvo encaminada a

posibilitar experiencias significativas de aprendizaje con niñas y niños de básica
primaria que posibilitaran establecer comparaciones con las vividas en nuestra
segunda infancia. Al hacer la reflexión veíamos la enorme diferencia, ninguna de
nosotras había tenido la oportunidad de manifestar nuestros intereses a tal punto que
fueran asumidos como temas de indagación, de experimentación o investigación.
Recordamos que los temas de estudio eran impuestos por los maestros o ya venían
determinados en las cartillas de las respectivas asignaturas.

En estas circunstancias volvimos la mirada hacia Paulo Freire en su libro de

Pedagogía de la Autonomía cuando plantea Que enseñar exige respeto a los saberes
de los educandos, y a Lev Vygotsky que dice: "Para el organismo es real sólo el

124
vínculo que le ha sido dado en su experiencia personal. Por eso la experiencia
personal del educando se convierte en la base principal de la labor pedagógica" .
Con estas comprensiones, más los aportes de Peter Mclaren, Celestín Freinet, y
algunos sociólogos tales como Alain Touraine, Edgar Morín, y otros, se constituyeron
en la razón para renegar de la escuela que nos formó, y creer que nuestras
experiencias escolares de aprendizaje no fueron significativas y comenzamos, en la
línea de Iván Illich, a creer que ese tipo de escuela debe morir.

HUERTA ESCOLAR: Con la intención de poner a prueba la conexión de nuestro ser

con la madre naturaleza, nos aproximamos a la huerta escolar, acción que desató
múltiples reacciones personales; unas de admiración, otras de curiosidad, miedos y
algunas de indiferencia. Quienes nos catalogamos como personas sensibles, nos
hicimos preguntas; en un principio bastante elementales, pero encaminadas a la
comprensión de los procesos biológicos, físicos, químicos y ecológicos. Se pudo
constatar también que aún las compañeras que habían vivido algún tiempo en la zona
rural, tenían escasos conocimientos sobre el uso de las plantas en la alimentación, la
medicina, ornamentación o en la industria, tampoco entendíamos bien los ciclos de
la materia y el papel de las plantas en el equilibrio ambiental; esta fue la razón que
motivó la planeación y desarrollo de varios talleres: de preparación del suelo,
consecución de semillas, siembra, cuidado y registros de las transformaciones
propias de las plantas. Poco a poco hemos ido agudizando la capacidad de
observación, hasta interesarnos en la ampliación de los conocimientos mediante
consulta de fuentes especializadas y observación mediante el microscopio y
estereoscopio. La huerta escolar nos puso pensar sobre la metodología para abordar
las ciencias naturales sabiendo que la naturaleza es un libro abierto en el que todos
podemos aprender, también creemos que en algunas de nosotras se ha despertado
el interés por comprender mejor el valor de las plantas en la vida, un ejemplo es el de
nuestra compañera Sofía que ha sembrado un cogollo de caña de azúcar en el patio
de su casa y nos ha contado que la planta lleva más de un metro de altura.

CLASE PASEO: “La vida cotidiana se constituye en lugar estratégico para pensar la
sociedad en su compleja pluralidad de símbolos y de interacciones ya que se trata del
espacio donde se encuentran las prácticas y las estructuras, del escenario de la
reproducción y simultáneamente, de la innovación social” Alicia Lindón.

Generamos un día completo de viva cotidiana, como experiencia de reflexión y

comprensión para entender que las prácticas cotidianas, como las de levantarse,
asearse, vestirse, comer, ir a trabajar, adquieren pertinencia cuando se verifica que
tras ese conjunto de rituales prácticos existe un colectivo que las legitima.

125
Este día fue planeado rigurosamente, a diferencia de los demás días cotidianos,
Pensamos en todos los detalles relacionados con las minutas alimenticias, en los
precios, en la compra, la preparación de las comidas, en las responsabilidades
individuales, en el ritual del consumo, en los tiempos de descanso, de recreación y
desde luego en el

CONCLUSIONES

Las historias de vida, ponen en evidencia una serie de experiencias no muy

gratificantes vividas en la segunda infancia, pero que han sido determinantes en
nuestros modos de ser, hacer, pensar y sentir. Esto explica, en cierto modo, que aún
persistan en la subjetividades de cada una de nosotras, prevenciones, miedos,
temores, originados en la pérdida de seres queridos muy cercanos (padres, madres,
abuelos, tíos, hermanos), en los desplazamientos de los lugares de origen, por
motivos de la violencia social o de las carencias económicas, que generaron rupturas
afectivas y inestabilidad emocional; en las separaciones de los padres, que ha
generado vacíos emocionales que no se han podido resolver, y las niñas y los niños
siguieron alimentando la esperanza de una reconciliación que a larga resultó
imposible. En la presencia, al interior de la familia, de padrastros o adultos acosadores,
ante lo cual los niños o niñas no encontraron amparo y protección para salvaguardar
su dignidad.

Un porcentaje significativo de niños y niñas no pudieron vivir su niñez a plenitud,

porque muy temprano se vincularon al mundo del trabajo productivo para contribuir
al sostenimiento del hogar.

En las escuelas no fuimos reconocidas como sujetos de derechos y no se valoró el

conocimiento construido en la vida cotidiana como un punto de partida para
emprender nuevos aprendizajes.

La indagación adelantada ha puesto en evidencia, primero el esfuerzo enorme por

alcanzar condiciones de vida digna, a pesar de las carencias y dificultades reales.

Como maestras en formación nos queda el reto de seguir ahondando en la

comprensión de los factores que han incidido en la construcción de nuestra
identidad, para ganar en autonomía, seguridad y valoración del potencial contenido
en nuestras vidas.

La práctica pedagógica resultó altamente gratificante tanto para los niños y niñas
como para nosotras que le pusimos el mayor empeño a fin de satisfacer las
necesidades de afecto como las de conocimiento, el beneficio a sido mutuo, aunque

126
no lo suficiente como para resolver las limitaciones que persisten y que al parecer no
quieren liberase de nosotras.

CONCLUSIONES GENERALES

 La metodología de los proyectos de aula, derivada del modelo pedagógico de

la Normal ha fortalecido su dominio como proceso de elaboración y gestión
del conocimiento y como herramienta de preparación y sistematización diaria y
global.
 Privilegiar la vida como contenido de aprendizaje, ha hecho que cobre
centralidad en todo el proceso tanto del semestre como de la práctica
investigativa. Fascinados con la riqueza de las historias individuales, se han ido
encontrando tanto con las singularidades como con los eventos y acciones
comunes que realizan en la cotidianidad, de donde se desprende el desafío de
hilvanarlos para encontrar o construir sentidos, papel que hoy se le asigna a la
pedagogía.
 Se ha pasado de relatos superficiales a contar historias cada vez más
contextualizadas. Como dice Raymond Queneau citado por Giovanni Levi (1)“
hubo épocas en que se podía contar la vida de un hombre haciendo abstracción
de todo acontecimiento histórico” y añade. “ podríamos de igual manera
adelantar que hubo épocas en que era posible relatar un acontecimiento
histórico haciendo abstracción de todo destino individual.”
 La autobiografía se ha instalado en todo el centro de la propuesta curricular del
Programa y en este sentido en el semestre de básica primaria se nota un
desarrollo muy significativo en la búsqueda de mayores elementos para su
comprensión y aprovechamiento. Desde la primera ponencia cuya
preocupación central es el arte como mediación para la recreación de las
experiencias vitales, las prácticas culturales, la pregunta por la conciencia de
los procesos de formación que llevan al estudio de los patrones de crianza y
los hábitos en relación consigo mismo, con los demás y con la naturaleza,
hasta la intrincada relación entre las acciones, escenarios, temporalidades y
rituales de la vida cotidiana, que necesariamente conducen a la identificación
y comprensión de los procesos, coyunturas y estructuras presentes en los
contextos. Pierre Bourdieu citado por Giovanni _Levi “…..cuando se refiere a
la “ ilusión biográfica” estimó que era indispensable reconstruir el contexto, la
“superficie social” sobre la cual actúa el individuo, en una pluralidad de campos
a cada instante.
 La pregunta por las transformaciones de los contextos, las prácticas etc.. ha
emergido casi espontáneamente a fuerza de preguntar por el sentido y la

127
 significación de experiencias relacionadas con lo que viven, sienten, hacen y
proyectan los y las estudiantes en la cotidianidad de la vida.
 Establecer vínculos entre los contenidos de las historias de vida y los
contextos ( familia, barrio, departamento, país, mundo) ya sea por medio de
nuevas preguntas de investigación o por el interés de descifrar lo que ya han
narrado y que requiere mayor profundización.
 Sea cual sea el tema objeto de investigación, la propia complejidad de la vida
ha revelado que para su comprensión no se puede pensar de manera lineal,
primero esto, luego lo otro, sino que en el entramado de aspectos que la
conforman, cualquiera de ellos, liga con el todo, lo que exige es mucha lectura,
reflexión y diálogo de los pares para que en el trasfondo se pueda identificar
un nuevo enfoque de las estructuras sociales, la forma como se constituyen las
redes de relación, estratos y grupos sociales.. No basta con tocar un tema
como la familia y sus transformaciones, sin que remita a los escenarios donde
construyen el residir y el habitar, a los tiempos y a los significados de las
acciones. En su conjunto entran todas las áreas a participar de la construcción
del conocimiento.

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