Didática e Prática de Ensino na relação com a Formação de Professores

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORES

UNIVERSITÁRIOS PARA UM MUNDO DE MUDANÇAS

Marinalva Lopes Ribeiro

Universidade Estadual de Feira de Santana

Resumo
Este trabalho, baseado numa investigação empírica de cunho qualiquantitativo, tem o
objetivo de apresentar as representações de professores de uma universidade pública
baiana, sobre desenvolvimento profissional docente. Os dados foram produzidos e
coletados mediante a Técnica Associação Livre de Palavras, aplicada a 52 professores e
Entrevista Semiestruturada a dois assessores pedagógicos. Fundamentada na Teoria das
Representações Sociais (JODELET, 1989), o estudo discute o conceito de
desenvolvimento profissional (CUNHA, 2003; DAY, 2001; IMBERNÓN, 2009;
CARLOS MARCELO e VAILLANT (2009).Ossujeitos da
pesquisaatribuemaotermodesenvolvimentoprofissionalossentidos de formação:
capacitação, pesquisa, qualificação, aprimoramento, carreira e ensino. A formação
poderia estar voltada para a qualidade/qualificação da educação. Todovia, esses
resultados não nos assegura afirmar
queosprofessoresapresentamrepresentaçõessociaissobreesseobjeto,
vistoquenãosãorepresentaçõescompartilhadas.
Palavras-chave: Desenvolvimento professional. Formaçãocontinuada.
Pedagogiauniversitária.

Introdução

A universidade vive, hoje, o que Barnett (2005) chama de “era de

supercomplexidade”. Tensionada pelas mudanças sociais e econômicas, pelas questões
locais e globais e pelos indicadores de desempenho para medir a qualidade educativa,
essa instituição sente necessidade de dar resposta às novas exigências e expectativas em
relação aos profissionais que deve formar, tendo em vista o novo conceito de trabalho, a
partir da incorporação das tecnologias da informação. Diante desses desafios, tem
passado por mudanças basilares em relação ao papel histórico que ocupava, de lugar de
conhecimento e verdade, e se mostrado impelida para tornar-se lugar de possibilidades

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de múltiplos conhecimentos, com abertura para o mundo externo, para o novo, para
diferentes discursos e uma gama de novos sujeitos, novas culturas, atividades,
oportunidades e redes.
Barnett (2005) lembra que essa instituição está em um mundo caracterizado pela
incerteza, imprevisibilidade, desafio e contestabilidade. Um mundo frágil e perturbado.
Todavia, valendo-se do espaço da contradição, a universidade tem a oportunidade de
criticar o seu próprio caráter como instituição, e propiciar seu auto aprendizado e
autoprodução. Nas palavras do autor, “a universidade contemporânea precisa
desenvolver suas capacidades para desaprender o que já foi aprendido” (p.147).
Diante desse cenário, nos questionamos sobre a condição do professor
universitário: ele também tem tido oportunidade de refletir sobre a complexidade do seu
papel na atualidade? Ele tem participado de processos de formação para ajudar a
universidade a desempenhar o seu papel social de formar o ser humano para atuar nesse
mundo de supercomplexidade?
Com efeito, Barnett (2005) alude que “os acadêmicos nunca foram tão ouvidos,
mas estão sendo cada vez menos endossados”. Isto é, eles também estão inseguros e não
sabem nada com certeza. As circunstâncias dos estudantes também têm mudado.
Exigem-se dos futuros profissionais que passam pela universidade: destrezas de
pensamento crítico e criativo para resolverem problemas e tomarem decisões, erudição,
desenvolturas interpessoais, capacidade de trabalhar em grupos, dentre outras
habilidades. Consequentemente, para irem ao encontro dos desafios postos pela
universidade, hoje, é provável que os professores tenham que mudar e ampliar os papéis
que desempenham.
Destarte, mostra-se necessário investir na formação dos docentes universitários,
a fim de diminuírem as suas tensões e incertezas, pelo menos no campo pedagógico. Ao
fundamentar-se em um modelo de prática pedagógica centrado na aprendizagem, torna-
se imperativo, para esses profissionais, compreender os processos de construção do
conhecimento dos estudantes; criar estratégias desafiadoras que estimulem a
aprendizagem desses sujeitos; colocá-los em conjunturas que exijam deles o trato com
ideias e perspectivas conflitantes e situações incertas; encorajar o questionamento sobre
os valores pessoais e sociais; criar espaço para que os estudantes tornem-se autônomos,
ousados e criativos; criar ou recriar as destrezas do pensamento crítico; avaliar o
progresso dos estudantes e as suas necessidades de aprendizagem (BARNETT, 2005;
DAY, 2001). Em outras palavras, “não há ensino de qualidade nem inovação

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pedagógica possível sem uma adequada formação de professores” (EDELSTEIN,

2011).
Esse contexto despertou o nosso interesse para realizamos uma pesquisa com o
objetivo de conhecer as representações de professores de uma universidade pública
baiana, sobre desenvolvimento profissional docente, o que implica conhecer os sentidos
construídos e compartilhados por esses sujeitos. Por questões éticas os sujeitos da
pesquisa vão ser identificados com nomes fictícios.
O estudo, de cunho qualiquantitativo, teve como procedimentos para a coleta e
produção de dados a Técnica Associação Livre de palavras aplicada a 52 professores, a
partir do termo indutor: desenvolvimento profissional docente e a Entrevista semi-
estruturada aplicada a dois assessores pedagógicos da mesma instituição.
O estudo foi pautado na Teoria das Representações Sociais definida por Denise
Jodelet (1989, p. 36) como “uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e
partilhada, que tem um objetivo prático e concorre para a construção de uma realidade
comum a um conjunto social”. Jovchelovitch (2008, p.21) entende representações
sociais como “uma forma dialógica gerada pelas inter-relações eu/outro/objeto-mundo.”

A formação continuada e o desenvolvimento profissional docente

O termo formação continuada é assim definido na Enciclopédia de Pedagogia

Universitária:
Iniciativa de formação no período que acompanham o tempo
profissional dos sujeitos. Apresenta formato e duração diferenciados,
assumindo a perspectiva da formação como um processo. Tanto pode
ter origem na iniciativa dos interessados como pode inserir-se em
programas institucionais. Neste último os sistemas de ensino,
universidades e escolas são as principais agências de tais tipos de
formação. (CUNHA, 2003, p. 368).

É mediante a formação que o professor sabe o que deve fazer, como e o porquê:

A formação pretende obter um profissional que deve ser, ao mesmo

tempo, agente de mudança, individual e coletivamente, e embora seja
importante saber o que deve fazer e como, também é importante saber
por que deve fazê-lo(IMBERNÓN, 2009, p. 38)

A formação profissional pode ser inicial e continuada. Esta última, por ser um
conceito polissêmico é compreendida como: formação permanente, formação contínua,

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formação em serviço, etc., todavia, para Carlos Marcelo e Vaillant (2009) o termo
desenvolvimento profissional do professor é o que melhor se adapta ao sentido de
professor como profissional do ensino.
Para Marcelo García (1999, p. 144), desenvolvimento profissional é um
conjunto de processos e estratégias que facilitam a reflexão dos
professores sobre a sua própria prática, que contribui para que os
professores gerem conhecimento prático, estratégico e sejam capazes
de aprender com a sua experiência.

Carlos Marcelo e Vaillant (2009, p. 77) citam a definição de desenvolvimento

profissional docente de Kelchtermans, (2004): “um processo de aprendizagem que
resulta da interação significativa com o contexto (espaço e tempo) e que eventualmente
conduz a mudanças na prática profissional dos docentes (ações) e em seu pensamento
sobre essa prática.”
Imbernón (2009, p. 44-45) amplia mais ainda o conceito de desenvolvimento
profissional:
Um conjunto de fatores que possibilitam ou impedem que o professor
progrida em sua vida profissional [...] qualquer intenção sistemática de
melhorar a prática profissional, crenças e conhecimentos profissionais,
com o objetivo de aumentar a qualidade docente, de pesquisa e de
gestão.

Para o referido autor, a formação não é o único meio de que o docente dispõe
para desenvolver-se profissionalmente. Envolve o conhecimento pedagógico e
específico, o conhecimento e compreensão de si mesmo, o contexto profissional
(salário, demandas do mercado de trabalho, o clima de trabalho, a carreira docente, a
legislação trabalhista, níveis de decisão, etc.). O autor chega a afirmar que esse processo
é tão dinâmico que até mesmo os dilemas, as dúvidas, a falta de estabilidade e as
divergências chegam a constituir aspectos de desenvolvimento profissional. Destarte, a
formação torna-se legítima, quando contribuir para o desenvolvimento profissional do
professor, incluindo o corpo administrativo e funcionários da instituição.
Day (2001, p. 4) acrescenta ao conceito o fato de ser processo individual ou
coletivo e de propiciar a inteligência emocional:

Desenvolvimento profissional é o processo mediante o qual os

professores, sós ou com outros, revisam, renovam e desenvolvem seu
compromisso como agentes de mudança, com os propósitos morais do
ensino, mediante os quais adquirem e desenvolvem conhecimento,

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habilidades e inteligência emocional, essenciais para um bom

pensamento profissional, o planejamento e prática com as crianças, os
jovens e seus companheiros, ao longo de cada uma das etapas de sua
vida como docente.

Carlos Marcelo e Vaillant (2009, p. 75/77) contribuem no afinamento do sentido

de desenvolvimento profissional, afirmando que este é caracterizado por
uma atitude permanente de indagação, de abordagem de perguntas e
problemas e a busca de suas soluções[...] um processo de
aprendizagem, não linear e evolutivo, cujo resultado não só se percebe
na mudança das práticas de ensino, como também no pensamento
acerca do como e do porquê dessa prática.

Em outros termos, trata-se de um processo de aprendizagem centrado na

pesquisa sobre a prática. Vale assinalar a importância da preocupação com a
aprendizagem dos professores que, enquanto adultos, aprendem de uma forma diferente,
portanto as atividades formativas preparadas para esses sujeitos devem suscitar
experiências de aprendizagem evolutiva, o que nem sempre acontece, visto que em
muitos casos elas tendem a ser intelectualmente superficiais, fragmentadas,
desconectadas dos temas do currículo e da aprendizagem dos estudantes (CARLOS
MARCELO e VAILLANT, 2009).
Em síntese, os autores analisados são concordes que desenvolvimento
profissional é um processo de aprendizagem individual ou coletivo que parte de
questionamentos sobre a prática, podendo propiciar mudança no modo de pensar e de
agir dos professores, a fim de aumentar a qualidade da docência, da pesquisa e da
extensão.
Ao refletir sobre a diversidade dos modelos e das práticas formativas, Nóvoa
(1992) nos leva a pensar que quando as práticas formativas tomam por referência a
coletividade, contribuem para a emancipação profissional dos sujeitos, para a reflexão e
para o seu protagonismo em relação ao desenvolvimento profissional, contribuindo para
que se assumam como produtores de sua profissão.
Diante do exposto, torna-se necessário a universidade desenvolver políticas que
oportunizem aos docentes aprendizagem permanente, visando seu desenvolvimento
profissional que, conforme Day (2001, p. 308),
proporcione uma variedade de experiências de aprendizagem que
encorajem os professores a refletir e a investigar o seu pensamento e a
sua prática, através da interação entre a sua experiência e a dos outros,

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para que possam abraçar o desafio dos novos papéis de ensino e

encará-los como desafios em vez de pesos a carregar.

Então, é importante tal investimento institucional, tendo em vista que os

docentes veem-se diante de condições e contextos desfavoráveis ao seu
desenvolvimento profissional (número de estudantes e de turmas, atividades de gestão
nos departamentos e colegiados de cursos, pesquisa, orientação de estudantes de
graduação e da pós-graduação, relatórios, eventos, participação em comissões, bancas
de concursos, de qualificação de projetos, de defesa, falta de uma cultura de reflexão
sobre a prática pedagógica, falta de incentivo por parte dos planos de carreira, além da
produção científica qualificada). Todavia, desenvolver-se como profissional tornou-se
um requisito básico para quem quiser ser reconhecido como profissional e para quem
quiser agir como um profissional, o que requer um compromisso permanente com a
aprendizagem dos estudantes e com a intervenção nos complexos sistemas que
constituem a estrutura social e profissional (DAY, 2001; IMBERNÓN, 2009).
Posto isso, podemos dizer que o desenvolvimento profissional dos professores é
complexo. Depende, dentre outros fatores, segundo Day (2001), da articulação com as
necessidades formativas desses sujeitos em cada momento histórico; da auto-
confrontação, mediante a reflexão, sobre as práticas e os contextos; um diálogo entre as
necessidades do profissional, dos estudantes e da universidade; a participação de
diferentes tipos de atividades formativas, ao longo da carreira, de acordo com suas
necessidades.
Destarte, para melhorar os padrões de aprendizagem dos estudantes
universitários nesse contexto de mudança, de modo a fazer jus ao investimento
governamental na ampliação da oferta de matrícula mediante inúmeras políticas
públicas (Cotas, PROUNI, SISU, REUNI), é mister, também, apoiar os professores na
aquisição e melhoria das destrezas pedagógicas.

Os achados da investigação

O desenvolvimento de estratégias formativas na instituição pesquisada ainda é

recente. Tem o suporte institucional, visto que o próprio núcleo de apoio pedagógico foi
criado com o incentivo da Pró-Reitoria de Graduação com a participação de dois
pedagogos. Mesmo com esse apoio, percebe-se que o contexto é desfavorável a
atividades desse gênero: “Um ano de criação e, nesse um ano, nós tivemos quatro

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meses de greve docente e 40 dias de greve de estudante, então são cinco meses e meio
de funcionamento do núcleo.” (Ane)
O discurso de uma das componentes do núcleo nos deixa inferir que o modelo
adotado pelo grupo para a formação dos professores dessa universidade é ainda centrado
na racionalidade técnica, visto que as atividades não partem das necessidades formativas
desses sujeitos, nem são planejadas com a sua participação. É o núcleo pedagógico que
toma as decisões e “discute as possibilidades da docência”. Apesar disso, há um esforço
em não “dar receitas prontas:” (Beta) Com efeito, Fontaine (2007) referequeem um
sistemaortodoxo, ondeosconhecimentosnãosãoelaboradoscoletivamente, mas
pelasinstânciasreguladorasquecontrolam a difusão e a validade das informações,
osprocessosrepresentacionaisnãotêmlugar.
Carlos Marcelo e Vaillant, (2009) apresentam uma visão crítica ao
distanciamento das atividades formativas das necessidades formativas dos docentes, dos
estudantes e da instituição, bem como ao fato de essas atividades serem desenhadas por
administradores ou assessores, com pouca participação dos próprios docentes. Todavia,
o núcleo pedagógico da instituição em apreço não fez um levantamento das
necessidades formativas desses sujeitos, a fim de planejar as atividades formativas que
possam contribuir para aumentar a qualidade do seu ensino, da aprendizagem dos
estudantes e da própria universidade.
Talvez a pouca discussão sobre a profissionalização da docência ou sobre a
contribuição da formação no desenvolvimento profissional dos professores
universitários, ou mesmo a realização de atividades formativas esporádicas, em forma
de eventos isolados, faça com que esses sujeitos não apresentem uma representação
social sobre desenvolvimento profissional. Esse fato pode ocorrer, mesmo se tratando
de um objeto que deveria ser importante para a profissionalização dos docentes do
ensino superior. Fontaine (2007) deixa claro que o objeto a ser representado deve ter um
valor para ter inserção em determinado grupo social. Além disso, devefazer parte dos
temasrecorrentesnascomunicações, gerandointerações e fazendo parte das
negociaçõespermanentes do grupo.

Alves-Mazzotti (2005, p. 144), nesse mesmo sentido, explicita que

para que os sujeitos possam formar uma representação do objeto é
necessário que este tenha relevância para eles, o que significa que já
devem ter sido expostos àquele objeto de maneira sistemática, seja por
estar relacionado às suas práticas, por ser assunto de suas

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conversações, ou ainda, por terem sido impactados por informações a

ele vinculadas transmitidas pelos meios de comunicação.

Então, tudoindicaqueosprofessores da instituiçãoestudadanãoconstituem um

grupoestruturadoemtorno do objeto, mas um grupoconjuntural, ouseja, ele é pré-
existente e foiconfrontado a um objeto novo e problemáticoparaele: o
desenvolvimentoprofissional.
Ora, as palavras que os 52 sujeitos evocam, a partir do estímulo:
desenvolvimento profissional, têm uma frequência média de 6,8 e uma média de
evocação 0,19 ou seja, não aparece nenhuma palavra mais saliente, tanto pela
frequência quanto por ter sido prontamente evocada pelos sujeitos, portanto capaz de
centralizar o conteúdo da representação.
Todavia, na busca de sentido, se analisarmos os termos evocados pelos
professores, podemos perceber que eles se referem a uma concepção mais restrita de
desenvolvimento profissional, como vimos em Imbernón (2005). Citemos os termos
evocados: formação, pesquisa, capacitação (com frequência superior a 6,8 e ordem de
evocação maior que 0,19); qualidade, competência, melhoria, estudo, educação,
qualificação, carreira, aprimoramento (com frequência inferior a 6,8 e ordem de
evocação menor que 0,19); dedicação, extensão, ensino (com frequência menor que 6,8
e ordem de evocação maior que 0,19).
Se fizermos o exercício da busca do poder associativo entre esses termos,
podemos propor que formação seria o termo aglutinador. A ele poderíamos agregar:
capacitação, pesquisa, qualificação, aprimoramento, carreira e ensino. Essa formação
estaria voltada para a qualidade/qualificação da educação. Todavia, nas representações
dos professores não aparecem aspectos relativos à carreira docente, vistos
anteriormente, como salário, demandas do mercado de trabalho, o clima no local do
trabalho e a legislação trabalhista, por exemplo, os quais contribuiriam positivamente ou
dificultariam o desenvolvimento profissional do professor. Com efeito, segundo Carlos
Marcelo e Vaillant, (2009), as condições de trabalho influem no desenvolvimento
profissional docente, de modo a promovê-lo ou inibi-lo.

Considerações finais

Osresultadosaquiapresentadossuscitamumadiscussnão a respeito dos

sentidosquetêmparadocentes do ensino superior o seudesenvolvimento professional.

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As opiniões, informaçõesouimagenssuscitadaspelosparticipantesdesteestudo, a
partir do termodesenvolvimento professional
nãonosasseguraafirmarqueosprofessoresuniversitários da
instituiçãopesquisadaapresentamrepresentaçõessociaissobreesseobjeto.Tratam-se de
representaçõesindividualizadas. Ossentidosatribuídosaoobjetoporessessujeitosforam:
formação, capacitação, pesquisa, qualificação, aprimoramento, carreira e ensino. A
formação estaria voltada para a qualidade/qualificação da educação.
Se é verdadeque um determinadoobjetosó tem sentido se estiver no centro de
umainteração social, se revelarcertautilidade social e se corresponder a umanecessidade,
comodefende Fontaine (2007), osdocentesprecisamserouvidos a respeito de
suasnecessidadesformativas, no campo pedagógico, como parte de todo o
processoformativo.
Fontaine (2007) argumenta que é nainteração de um grupo com outros
gruposqueessanecessidadeencontrasuajustificação, dito de outra forma, o valor utilitário
do objeto se fundamentanainserção dele nadinâmica social do grupo.
Taisafirmativasnoslevam a concluirque é
necessárioproporaçõesqueestimulemosprofessores do ensino superior a
discutiremsobresuaspráticaspedagógicas e a trocaremexperiênciasbemsucedidas,
querseja no laborário, nasatividades de extensãoou de ensino com pesquisa.
Aimplicação dos professoresnasatividades de desenvolvimento professional
vãodepender, segundo Fontaine (2007), do interesse de ordem social e da
utilidadedesseobjetonadinâmica social do grupo. Então, as
universidadesdevemdesenvolverpolíticas de valorização da docência, modificando a
legislação e as ações de desenvolvimentoprofissional, paraque a docênciaadquirastatus
similar àqueleatribuído à pesquisa, o quepodeestimular a inovação das
práticaspedagógicas e o avanço do conhecimentoproduzidoporessasinstituições.
Visto que a representação social é “uma forma de conhecimento socialmente
elaborada e partilhada, tendo um objetivo prático que concorre para a construção de
uma realidade comum a um conjunto social”(JODELET, 1989, p. 36) e que uma das
condições para que exista uma representação social é que o objeto tenha significado
social e saliência sócio-cognitiva para um determinado grupo, num determinado
momento histórico, podemos presumir que o desenvolvimento profissional ainda não
tem um sentido prático para a vida profissional dos professores da instituição estudada.
Assim, torna-se imprescindível fomentar o debate em torno desse objeto.

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Se haviacoesão no grupo de professorespesquisados, elafoipostaemquestão,

porque o grupofoiconfrontadocom um objetoestranho e problemático. Nessesentido,
esteestudocontribuiupara a reflexãodessessujeitosemtorno do desenvolvimento
professional dos professores.

Referências

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