Gestión Investigativa Revista Digital GI “ISSN: 2422-2712 (En línea)” Vol.

3 /Año 2015
Estado del arte de la educación del pueblo wayuu
State of the art of education of the people wayuu
Remedios Fajardo Gómez
Magíster en Educación, Universidad del Magdalena, SUE Caribe
rfajardo@uniguajira.edu.co
Docente Investigadora Uniguajira
RESUMEN

El propósito de este estudio es proveer de una significación histórica a los momentos por los que ha atravesado la educación wayuú, que permita conocer los
sucesos transcurridos en determinados momentos de la vida del pueblo Wayuu, siendo ello determinante para los procesos actuales de configuración de proyectos,
programas y modelos de educación propia, facilitando la organización de las actividades pedagógicas y didácticas de los centros e instituciones educativos del
pueblo wayuu, en todas las etapas del Sistema Educativo Indígena propio, SEIP, desde semillas de vida, pasando por el pre-escolar, la básica primaria, secundaria,
media y universidad.

PALABRAS CLAVE: educación wayuu, modelos de educación propia, Sistema Educativo Indígena propio, semillas de vida.

INTERPRETACIÓN DEL SIGNIFICADO ESTADO DEL ARTE

“El Estado del Arte es una modalidad de estudio científico de carácter bibliográfico, que constituye una evaluación
cuantitativa y cualitativa del conocimiento producido en un momento determinado… Tiene como punto de partida un recorte
temporal que permite sistematizar los saberes de una determinada área del conocimiento humano… Identifica las
principales tendencias, las áreas temáticas más cubiertas, los niveles de impacto, las formas de registro y difusión de las
experiencias y contribuye a la construcción de la teoría y la mejora de la práctica1.”

LA EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN EN EL PUEBLO WAYUU

Durante todo el proceso educativo que le ha correspondido enfrentar al pueblo wayuu, hemos distinguido cuatro momentos, teniendo
en cuenta los referentes educativos, legislativos y conceptuales para abordar el análisis de cada una de estas épocas en el transcurrir
de la vida wayuu.

LA PRESENCIA DE LA IGLESIA CATÓLICA, INCRUSTADA EN LOS PROCESOS DE EDUCACIÓN (1888 – 1975)

La historia de las misiones religiosas en Colombia está ligada a la conquista de las fronteras y al sometimiento de las comunidades
indígenas, y, en múltiples ocasiones su presencia ha sido cuestionada, debido precisamente, al modelo educativo implantado en las
instituciones que les ha correspondido dirigir. El Estado colombiano siempre tuvo un significativo interés en la conquista de las fronteras
indígenas, y es así como en el siglo XIX y comienzos del siglo XX, las misiones católicas fueron llamadas a “redimir los pueblos

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indígenas”, puesto que eran “consideradas una de las mayores fuerzas de penetración (…) en todo tiempo 2”, para someter a los
indígenas.
Las noticias escritas por varios cronistas, entre ellos Fray Antonio de Alcácer (1954.Pág. 67), encontramos que la historia de las
misiones capuchinas en la Goajira es la historia de la resistencia de los wayuu. Carlos II expidió la Cédula del 27 de agosto de 1694
encomendando a los padres capuchinos la evangelización de los indios Goajiros. Estas crónicas dan cuenta que en 1701 se revelaron
los goajiros y los indios Kosinas, obligando a los alijunas abandonar las haciendas, huyendo hacia el Valle de Upar. Hasta el año 1715
regresaron los misioneros, cuando el obispo de Santa Marta, don Antonio Monroy y Meneses recordaba la necesidad de la conquista de
los temibles goajiros para el control de las perlas.
Siendo Francisco de Paula Santander, Vicepresidente de la República, promulgó una serie de Decretos y Leyes, respecto a la
educación pública, motivadas por la poca efectividad de las misiones para evangelizar a los indígenas, entre esta normatividad se
encuentra, entre otras:
El Decreto 9 del 6 de Octubre de 1820, ordena la apertura de escuelas públicas en el país, y en su Artículo 4 dice: “en los
pueblos de indígenas, que antes se denominaban indios, el establecimiento de las escuelas se hará conforme al reglamento de
su excelencia El Libertador y Presidente de la República, fecha 20 de mayo de este mismo año; pero si residieran vecinos
blancos en el pueblo, ellos contribuirán en los términos que prescribe el artículo anterior y lo que ofrecieren, servirá para
aumentar el sueldo al maestro, quien desempeñará mejor cuanto mayor fuere su asignación”. Igualmente, determina: “los
maestros deberán enseñar a los niños a leer, escribir, los principios de aritmética y los dogmas de la religión y de la moral
cristiana. Los instruirán en los derechos y deberes del hombre en sociedad y les enseñaran el ejercicio militar todos los días de
fiesta y los jueves en la tarde. Con este último objeto, los niños tendrán fusiles de palo y se les arreglará por compañías,
nombrándose por el maestro los sargentos y cabos entre aquellos que tuvieran más edad y más disposición. El maestro será el
comandante.

En este Decreto se reglamenta que los jueces harán un patrón exacto de los niños que hay en el lugar, que tengan edad de cuatro
hasta doce años y obligarán a los padres que, sin excusa ni réplica alguna, los pongan en la escuela. “El padre que resistiere hacerlo,
como que falta a uno de los principales deberes de la paternidad, con el aviso del Juez respectivo, el gobernador político de la
provincia, tomará la providencia que convenga, para compelerle al cumplimiento de obligación tan sagrada”.
Explica el Decreto que los gobernadores políticos darán las reglas de economía que deban observarse en las escuelas.
Proscribían el castigo de la férula y prevenían del uso del azote, sino muy raras veces y cuando los defectos de los niños denotaren
depravación. Para otras faltas se designaban castigos más decorosos, teniéndose presente la diversidad de condiciones que debe
haber entre los escolares y la diferencia de genios e inclinaciones.
Se propuso premios a los que se condujeran bien y aprovecharen más y para esto servirá también la milicia escolar en sus
ascensos y grados, haciéndose oficiales a los más aventajados. Cada cuatro meses en presencia de los gobernadores políticos o del
comisionado que nombrare, del cura y de los jueces del lugar, los escolares tendrán un certamen sobre las materias que se les haya
enseñado, para juzgar de este modo, de la instrucción que han recibido y del aprovechamiento que han tenido. A los gobernadores
políticos se les designó como directores de los establecimientos, y los maestros eran propuestos por los vecindarios y cabildos para ser
nombrados por los mismos magistrados. El gobierno y la República hacía responsable a los gobernadores de cualquier descuido o
negligencia que se notare en ellos en asunto de tanta importancia. Por último se le encargó muy particularmente a los gobernadores, a

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los jueces políticos y a las justicias y párrocos de los pueblos, “la instrucción de los indígenas, para que puedan salir del
embrutecimiento y condición servil a que tantos años han estado sujetos3”.
Más adelante, en el año 1821, se convierte en la Ley 8, la creación de escuelas de primera letra, y en su artículo 7 ordenaba
que en los pueblos de indígenas, las escuelas se dotaran de lo que produzcan los arrendamientos del sobrante de los
resguardos…. Pero si en el pueblo residieren otros vecinos que no sean indígenas, ellos contribuían también para la escuela.
Se instituyó que los maestros serían nombrados por los gobernadores de provincia, presentando terna los cabildos en las
cabeceras de cantón, y en los demás lugares una comisión de tres individuo, examinan el maestro que deberá nombrar la
municipalidad. ”Esta Ley ordena la creación de escuelas normales del método Lancasteriano 4 o de enseñanza mutua, en las
principales escuelas de Colombia, y de allí se difunda a todas las provincias. También se ordena la creación de escuelas de
niñas en las cabeceras de los cantones y parroquias, para que en ellas aprenden todo lo anteriormente reglamentado y además
coser y bordar5”.
Luego se promulga la Ley 106 del 3 de agosto de 1824, donde argumenta “la propagación del cristianismo y la civilización de
las tribus indígenas gentiles que viven errantes dentro de los límites de su territorio.(…) Además, ordenaba la distribución de
fanegadas de tierras baldías de la República, a cada una de las tribus indígenas gentiles que quieran abandonar su vida errante
se reduzcan a formales parroquias, regidas y gobernadas para las demás de la República. En este mismo sentido, expidió el
Decreto 203 del 1 de Mayo de 1826, para que “las tribus que habitan las costas de la Guajira, Darien y Mosquitos, y las demás
no civilizadas que existen en el territorio de la República, sean protegidas y tratadas como colombianos dignos de la
consideración y especiales cuidados del gobierno;(…) esta norma anunciaba “tomar las medidas conducentes para la
civilización de dichas tribus, y para que entren en una mutua e intima comunicación con las poblaciones vecinas y formará los
reglamentos necesarios para ello”.

Con fecha 16 de Octubre de 1832, “se abre la escuela de primeras letras de Riohacha, enseñándose por el nuevo método
Lancasteriano6 ”, en la que 106 niños “recojan las preciosas semillas de la educación con que podrán ser útiles a si mismos y a
su patria”. En la Parroquia de Molina se abrió en Diciembre de 1836, “una escuela de primeras letras bajo la dirección del
ciudadano José de la Cruz Hernández, a la que concurren 63 niños, y cuyo número debe aumentarse”… “Hoy se hallan
establecidas cuatro escuelas por el método Lancaster en las cabeceras de cantón y Distrito de Fonseca 7” . Se tiene noticia de
que el 29 de agosto de 1837, “se abrió la escuela en el Distrito Parroquial de Soldado, Gobernación de Riohacha, con un
número de 20 alumnos, también por el método Lancasteriano8”.

En ese tiempo las misiones católicas se ampararon en el ambiente arraigado del catolicismo promovido por el Partido
Conservador, y protegidos por el mandato expreso de la Ley 89 de 1890 que determinó la “manera como deben ser gobernados
los salvajes que vayan reduciéndose a la vida civilizada”.

Mediante la Ley 103 del 22 de Diciembre de 1890 se autorizó a la iglesia católica para fundar las misiones en las cuencas de los
ríos Putumayo, Caquetá y amazonas. La Ley 72 de 1892 autorizaba el establecimiento de misiones católicas por el territorio
nacional delegando en los misioneros “facultades extraordinarias para ejercer la autoridad civil, penal y judicial sobre los
catecúmenos”. La Ley 164 de 1896, autorizaba el pago de dos mil pesos anuales a la misión capuchina de la Goajira. La Ley 14

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 de 1912 otorgaba un auxilio de 100 mil pesos a la Junta Arquidiocesana Nacional de Misiones para la “obra de civilización de los
indígenas”. La Ley 64 de 1914, otorgaba dos mil pesos al Vicario Apostólico de la Goajira como jefe de la expedición y reducción
de los indios motilones.

Bladimir Daza Villar (2005. Pág. 23), en su obra ya referenciada por nosotros, apuntaba que según la concepción de los misioneros
y del Estado Colombiano, los indígenas se encontraban en estado de minoría de edad, por lo tanto, sobre ellos se suspendía “la acción
de las leyes nacionales hasta que, saliendo del estado salvaje, a juicio del poder ejecutivo, estén en capacidad de ser gobernados por
ellas”.
Si retomamos las notas bibliográficas analizadas por Weildler Guerra Curvelo (2000.Pág. 311-325), en su obra, “Riohacha, una
ciudad inconclusa”, se refiere a Riohacha como el único punto de avanzada de la colonización del territorio goajiro y de reducción de los
inconquistables indígenas. Los “principales caballeros” de esa ciudad se agruparon en la “Junta de la Misión”, para apoyar a los
“operarios de la Civilización”, los misioneros españoles. No solo el clima sino la ultima guerra civil, la guerra de los Mil Días, que se
sintió en Riohacha, pondrían en peligro los proyectos de los capuchinos, la cual obligó a los capuchinos y los novicios a marcharse a
Guamachal y a Guarero, en Venezuela, abandonando las casas misionales, las cuales fueron ocupadas por los revolucionarios
liberales. Hasta este momento fue inútil la labor de las misiones, puesto que los wayuu, denominados en esta época Goajiros, no
pudieron ser sometidos a la religión católica.
Ante esta situación de decepción de los capuchinos por no conseguir la evangelización de los wayuu, puesto que al decir de las
misiones “los Goajiros eran refractarios a la civilización”. Es en este momento que el gobierno nacional asume el dominio de la
educación pública, como estrategia de conquista ante los rebeldes wayuu. El Vicario Apostólico Fray Atanasio Vicente Soler y Royo,
inspector escolar del territorio de la Goajira, Sierra Nevada y Motilones, se propuso buscar, como ellos mismos lo afirmaban, nuevos
horizontes para civilizar a los wayuu.
Los misioneros bajo la dirección del Vicario, dividieron las instituciones escolares en Orfelinatos para los niños indígenas que vivían
en las “regiones incultas de la goajira,… para la instrucción de niños verdaderamente huérfanos o por ser hijos de indígenas envueltos
en el paganismo y en la barbarie” y en escuela de primaria y secundaria para los niños “civilizados” de los pueblos. Se trataba del
establecimiento de escuelas con el fin de atraer a la predica católica a los habitantes de las regiones mas atrasadas de la Goajira, como
Soldado, hoy conocido como Calabacito y Carrizal “que viven sin Dios, ni Ley”.
Fray Atanasio de Manises, quinto Custodio de la Misión llevó a la Goajira las cinco primeras Terciarias Capuchinas de la Sagrada
Familia que llegaron de Barcelona, España, inaugurando en 1905 el Colegio de la sagrada Familia.
En 1913, el Comisario Especial de la Guajira, general Francisco Daniel Pichón, señalaba que los orfelinatos fueron la salida mas
practica que encontró la Misión Goajira para controlar y reducir a los wayuu, “una tribu altanera que aún conserva sus primitivas
costumbres y todavía se cree dueña de absoluta independencia”.
Los orfelinatos fueron una respuesta al fracaso de la misión en su primera etapa, y la estrategia era aislar a los niños de sus
padres, de su familia y de su propia cultura para quebrar la resistencia de los mayores. Por Ley 32 de 1912 se crearon tres orfelinatos
en la Goajira y se suprimieron todas las escuelas primarias de la península: el orfanato de San Antonio de Pancho, a 4 kilómetros de
Riohacha (1910), el orfanato de la Sagrada Familia de Nazareth (1913) y el de la Sierra Nevada. Los wayuu se oponían a que los
capuchinos se establecieran en su territorio de la alta guajira, pero los señores Juan Ruiz, Samuel Weber y Miguel Iguarán,
influenciaron para que los religiosos pudieran establecerse, permaneciendo aún en esa zona.

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 En 1923 ya estaban inscritos noventa y ocho niños. Una de las caracterizaciones de estos orfelinatos era las constantes
excursiones para reclutar niños y niñas, cuyos padres se negaban a envía a los orfelinatos. La tarea no fue fácil para los capuchinos,
debido a la fuerte resistencia de los wayuu, que se mostraban reacios cuando les hablaban de instrucciones religiosas, se resistían a la
catequización católica, al punto que los capuchinos no querían estar en la Guajira. Los misioneros viajaban de ranchería en ranchería a
buscar niños menores de 7 años, ya que según los capuchinos era más fácil el adoctrinamiento y el desprestigio de todo el universo
social y cultural de los wayuu, donde la formación y la sensibilidad simbólica de los niños quedaba en manos de los religiosos, las
hermanas capuchinas hacían el papel de madres sustitutas, y las clases de religión eran diarias. El pensum escolar consistía en cursos
de lectura, doctrina, historia patria, geografía de Colombia, historia sagrada, instrucción cívica y canto.
En gramática se enseñaba la declinación del artículo, conjugación del verbo y análisis de oraciones; en aritmética se enseñaban
las cuatro operaciones de números enteros, decimales y quebrados. Las niñas realizaban labores de encajes, bordados y costuras. Se
prohibía hablar wayuunaiki y el que infringía la prohibición se le quitaba la chicha que tanto les gustaba, como castigo. Al transcurrir de
los años los capuchinos lograron unir en matrimonio católico a varias parejas wayuu.
Esta etapa fue el inicio desbastador de la tradición cultural y lingüística de la cultura wayuu, que aún en nuestros días no ha
terminado. Durante todo este tiempo la educación en las comunidades indígenas se impartió en lengua castellana y con los mismos
programas oficiales para todo el país; además con el ingrediente discriminatorio de la cultura hegemónica con el ánimo de “civilizar a
los indígenas” e integrarlos a la cultura nacional.

Este tipo de instrucción se dio especialmente bajo la modalidad de internado, consistente en que a los niños se les apartaba de su
comunidad para recibir los “beneficios” de la educación formal estatal en centros en los cuales permanecían por espacio de cinco o más
años, y en los cuales se les prohibía hablar su propia lengua, se les cortaba el cabello y se les separaba por sexo, se les instruía en
actividades haciendo caso omiso de sus formas tradicionales de organización social y, en fin se les sometía a un proceso de
aculturación forzosa.
El momento anteriormente descrito se caracterizó por ser una educación de evangelización y conversión, ceñida a una tradición
sacra, como afirma Fals Borda (1972.pág. 5), la llegada de los españoles trajo dos clases de escuela para los indígenas: la doctrinera y
la monástica. La primera enseñaba cantos y los dogmas de la religión y de la moral cristiana; la segunda, español y la doctrina
sagrada.
Desde 1810, las medidas de la administración Santander sobre instrucción pública tuvieron gran repercusión en la difusión de
sistemas filosóficos y pedagógicos europeos. Se concibió la educación como instrumento de evangelización y, en consecuencia, la
iglesia la encargada de otorgarla. En la península de la Guajira, los primeros y únicos orfelinatos constituidos, y las escuelas fueron
dirigidas por la iglesia católica, y aún el pueblo wayuu no prescinde de esta forma de administración educativa.
La influencia de la iglesia católica en la educación ha sido ampliamente cuestionada, por su contribución en gran parte al abandono
de muchas tradiciones culturales del pueblo wayuu, y a la perdida sistemática de la lengua, puesto que desde los inicios de la
educación en los internados no se tuvo en cuenta la lengua y la cultura wayuu, ya que los católicos siguen conceptuando que la
escuela es para “civilizar” lo cual, para ellos significa aprender a leer y escribir en lengua castellana, aprender las operaciones
matemáticas, ser católico y abandonar cualquier manifestación de la tradición oral wayuu.
Hoy, las escuelas wayuu actúan bajo una fuerte influencia dogmática de la iglesia católica hasta sentir veneración por los curas y
religiosas. Igualmente, la enseñanza y aprendizaje en las actuales escuelas wayuu están influenciadas por todas las corrientes

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educativas heredadas de Europa, especialmente España y Alemania, aprendidas en las escuelas normales, las cuales no tuvieron
cimientos en la cultura y lengua wayuu, hasta se llegó a pensar que la educación impartida a la población indígena era una colcha de
retazos, sin la menor intención de consolidar sociedades indígenas desde sus saberes y conocimientos.
LA ORGANIZACIÓN INDÍGENA YANAMA, PIONERA DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE (1975 –
1991)
La situación descrita con relación a la educación impartida por los capuchinos duró inmodificada por años, y al decir de los propios
indígenas, pese a tales inconvenientes, la educación trajo como beneficio el aprendizaje del español, de los números y la adquisición
de algunos conocimientos sobre aspectos de esa otra cultura dominante.
En 1976 la iglesia católica continúa con la administración de los planteles educativos pero bajo una nueva visión; al transcurrir de
los años, empezó a interesarse por la lengua y la cultura de los wayuu, como estrategia para profundizar su conocimiento sobre este
pueblo indígena y facilitar de esta manera, en forma definitiva, su inserción a la vida nacional. Actitud que adoptó después de una lluvia
de críticas procedente de muchos sectores sociales, interesados en la educación indígenas así como de los mismos indígenas, al
abordar un proceso de comprensión de las culturas aborígenes y, por consiguiente, el replanteamiento de la educación indígena.
Yolanda Bodnar, (1990. Pág. 41), escribió un ensayo y en el afirmaba que “a partir de los años setenta (1970) en adelante, han
venido ocurriendo en Colombia una serie de hechos significativos para las minorías étnicas que aún viven en Colombia.- Tales hechos
se relacionan con el reconocimiento de que existen culturas diferentes, con características propias: Lengua, valores, costumbres y
formas de organización y que, como tales, marcadas por la diferencia, merecen ser valoradas, o quizá revalorarlas muy
cuidadosamente9 ”.
Aunque los movimientos indígenas de América Continental y el Caribe llevan una larga historia de lucha por la re cuperación de sus
tierras, la defensa de su identidad, y la reafirmación de su autonomía, los indígenas habitantes de la península de La Guajira no habían
experimentado la necesidad de reorganizarse en un frente común, y solamente lo hicieron a partir de sus procesos educativos, es decir,
a partir de la exigencia de un cambio en los programas curriculares se generó todo un movimiento organizativo que abrazo otros temas
importantes para la autonomía y desarrollo del pueblo wayuu.
La organización indígena Yanama (1980. Pág. 7-10), abanderó un proceso de reclamaciones y exigencias, en el que consideró
como “el núcleo problemático de la educación impartida en los planteles educativos, y a partir de ello en su contexto eran conexos otros
temas, como los problemas territoriales, los conflictos claniles, el desempleo, el comercio, etc.”. Pensaron los lideres de Yanama que la
problemática existente en aquel momento, se debía a los contactos mal adecuados con otras culturas y civilizaciones y que solo la
educación podía corregir estos defectos, sin afectar los principios morales, culturales y lingüísticos de la sociedad wayuu”
Durante más de cuatrocientos años, la acción separada de las parcialidades en toda la Península había exitosamente rechazado
los intentos de reducir y someter al pueblo Wayuu. Esta situación cambió notablemente con las enormes migraciones laborales que se
dieron desde comienzos del anterior siglo y en las décadas del 60 y 70; los Wayuu que vivían alejados del territorio ancestral se
enfrentaron a una deteriorante situación de contacto cultural en las zonas urbanas de Venezuela.
La vergüenza étnica, la pérdida de la identidad, la cultura y la lengua, como el miramiento al territorio wayuu que empezaba a
despertar la codicia de los alijunas, produjeron una creciente crisis en la sociedad indígena. Muchos Wayuu conscientes de este
proceso decidieron unirse para luchar por su pueblo, su cultura y su historia y fue así como en 1975 nació la primera Organización
wayuu: Yanama, cuyos miembros enfatizaron su lucha y trabajo en los procesos educativos del pueblo wayuu, analizaron los

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programas educativos nacionales y llegaron a la conclusión de que estos no respondían a la realidad socio-cultural wayuu y por lo tanto
era necesario un cambio de programas10.
Se iniciaron los primeros contactos entre los miembros del Movimiento Indígena por la Identidad Nacional de Vene zuela (MOIN) en
el mes de octubre de 1981 en la ciudad de Maracaibo, donde se organizó la primera reunión de trabajo a la que asistieron connotados
dirigentes Wayuu; allí se llevó a cabo la planeación de acciones a realizar dentro del territorio, y se inició un estudio del wayuunaiki que
llevó mas tarde a la unificación del alfabeto con los hermanos wayuu de Venezuela.
El mismo ano 1981, se hizo la primera reunión de estudio sobre Educación Intercultural Bilingüe en la comunidad de Samutpi’ou
(Camino Verde), en la que se analizó la educación recibida en los internados indígenas y en las escuelas oficiales, y se decidió diseñar
el nuevo currículo para la Básica Primaria, a partir de los elementos socio culturales y sociolingüísticos de la sociedad wayuu. Se
acordó diseñar complementariamente un programa de capacitación para docentes wayuu. Samutpi’ou, fue la primera escuela donde se
experimentó la educación pensada por aquel grupo de jóvenes profesionales que marcaron un momento histórico en la educación
wayuu, difícil de olvidar y de obviar.
En el mes de Enero de 1983, se llevó a cabo el segundo seminario de Educación intercultural Bilingüe, donde se inició la
elaboración de textos en wayuunaiki para la enseñanza de la lecto-escritura en wayuunaiki. Se recopilaron cuentos, leyendas, mitos
para diseñar material didáctico de apoyo en el aula. Se iniciaron procesos de investigación para relevar el conocimiento wayuu en los
contenidos de enseñanza, y se estableció el perfil de los docentes, el cual garantizaría la continuidad del programa.
En el mes de julio de 1983, se realizó el tercer seminario de Educación intercultural Bilingüe, donde entre otras cosas se exigió el
cumplimiento del Decreto 1142 de 1978; la formación pedagógica de los maestros de las escuelas rurales indígenas; la exigencia de
integrar la escuela Normal de Uribia a los programas de Educación intercultural Bilingüe, a la cual se le solicita revisar su programa
curricular con el objeto de ajustarse a los requerimientos de formar maestros bilingües e interculturales; se estudiaron diversos
aspectos sobre la cosmovisión wayuu; se seleccionaron diversos aspectos de la cultura a tener en cuenta para fortalecer la identidad
en el aula; se fijo como prioridad la formación de un nino wayuu para defender su territorio, autosuficiente en su medio, que valore,
respete y haga respetar sus recursos culturales.
En 1984, se realizó el cuarto seminario de Educación intercultural Bilingüe, en el cual se elaboró el Plan de Estudio para el primer
grado de básica primaria, y se analizaron los Lineamientos de Educación Indígena, propuestos por el MEN, el cual estaba permeado
por las teorías de Etnodesarrollo sustentadas por el antropólogo mexicano Guillermo Bonfil Batalla.
En el mismo ano 1984, se inicia la implementación del programa de Educación intercultural Bilingüe, como ex periencia piloto en
dos escuelas de la comunidad de Media Luna, en convenio con el MEN, que mas tarde se unificó en una sola escuela que se denominó
Kamusuchiwo’u, considerada hoy como el mas importante centro de educación indígena del pueblo wayuu, e inició clases el 6 de
Septiembre de 1985.
En 1985, se realiza el quinto seminario de Educación intercultural Bilingüe, en el que se determinan los fines de la educación
básica primaria para la escuela de Kamusuchiwo’u. se redactaron los marcos teóricos, los objetivos generales y específicos de cada
área del conocimiento, así mismo se acordó el calendario escolar y horarios académicos, los cuales se ajustaron a las jornadas de
actividades de la comunidad, como era la pesca, el pastoreo y la siembra en épocas de lluvias.
En Junio del mismo año 1985, se creó el Comité de Educación indígena, conformado por dos representantes del Centro
Experimental piloto, CEP, tres maestros bilingües del naciente programa de Educación intercultural Bilingüe, un representante de la

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Secretaria de Educación, y dos representantes de la Organización Indígena Yanama, quienes se encargarían de hacer
acompañamiento y seguimiento a este programa.
La orientación de este programa se basó en el concepto de Etnoeducación, concebido en un principio como derivado lógico de la
conceptualización de etnodesarrollo, que presupone un cambio total de las relaciones que la sociedad hegemónica ha establecido con
las culturas autóctonas, definidas ya en termino no de dependencia e integración de aquellas hacia estas, sino de reconocimiento,
respeto y mutuo enriquecimiento mediante el análisis crítico de los recursos culturales propios, apropiados, enajenados e impuestos y
su interacción dinámica, de unas culturas con otras.
Por Etnoeducación se entendió “un proceso social permanente, que parte de la cultura misma y consiste en la adquisición de
conocimientos y el desarrollo de valores y actitudes que preparan al individuo para el ejercicio de su decisión conforme a las
necesidades y expectativas de su comunidad11” . Cuando se habla de proceso social se refiere no solo a un programa o plan educativo
determinado que puede aplicarse indistintamente a todos los grupos étnicos, sino mas como a la necesidad de ir construyéndolo y
modificándolo en la medida en que las mismas comunidades, se internen en él y tengan la posibilidad social de decidir.
De acuerdo con los lineamientos Generales de la Educación Indígena del MEN (1987. Pág. 3), ”la Etnoeducación no es solamente
un método o una guía, es una fundamentación teórica para concebir unos programas, unos contenidos, unos materiales, una
evaluación, una forma administrativa, que responda en cada caso a los intereses y finalidades de la comunidad que los acoge; en ella
tanto los maestros como la comunidad aportan. La Etnoeducación se debe inspirar en un conjunto de principios necesarios que se
deben ir reconstruyendo sobre los ya existentes y esto será posible si se logra analizar, criticar, construir, discutir, estudiar con el ánimo
de encontrarle un sentido acorde con la práctica de maestros”.
Se planteó la etnoeducación como flexible, permanente, participativa, bilingüe, interactual y sistemática que debe proporcionar la
formación y autoafirmación del hombre como persona y como miembro de su comunidad y de su país, partiendo del postulado de que
todas las culturas son diferentes entre sí e igualmente válidas dentro de su propio contexto, para fortalecer la identidad nacional a partir
del reconocimiento del pluralismo cultural. Se consideró también como principio de la Etnoeducación, permitir la articulación de las
comunidades y pueblos indígenas a la sociedad hegemónica dominante y no estimular su integración o asimilación, y debe fortalecer la
cohesión de cada comunidad y por lo tanto evitar su desintegración y su dispersión.
Hasta el año 1990, los Lineamientos de educación Indígena promovidos por el MEN, fue modificado y editado en varias
oportunidades.
Más tarde se fue forjando el núcleo de trabajo que se enfrentó a problemas de tierras en el sur de la Guajira, el problema de las
charcas en las Salinas de Manaure, la situación de salud de los Indígenas y los problemas de discriminación en los planteles
educativos.
Un año después de iniciados los trabajos este grupo fue invitado al segundo FORO DE INTERES GUAJIRO organizado por
Vanguardia Juvenil en Maicao, se trataba de presentar la posición de las organizaciones indígenas frente a las acciones del gobierno y
de los particulares.
En agosto de 1.985, la organización indígena Yanama, preparó un informe que presentó en el primer seminario de Etnoeducación,
realizado en Girardot y organizado por el MEN y la ONIC, donde Yanama fijó criterios claros con respecto a la educación wayuu; se
unificaron criterios y definieron compromisos para llevar a cabo programas educativos a los diversos grupos étnicos del territorio
nacional. Desde sus inicios las acciones del programa de Etnoeducación se enfocaron principalmente hacia la capacitación y
profesionalización de maestros indígenas, no-indígenas y otros dinamizadores educativos.

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 Los intentos mencionados, fallidos o no, hacen parte de los antecedentes que, finalmente desencadenaron una serie de acciones
cristalizadas en la Nueva Constitución de Colombia que oficialmente reconoce la heterogeneidad lingüística, cultural y étnica;
permitiendo con su oficialización la construcción teórica y práctica de unos elementos caracterizantes de la situación permitiendo el
acceso a una comprensión de la problemática educativa en general y, en particular la de los pueblos indígenas, de manera que fuese
posible una forma de educación más propia, más acorde con las necesidades e intereses de los pueblos indígenas de Colombia.
La caracterización que distinguió el momento educativo liderado por Yanama, tuvo como apuntes importantes, los siguientes:
La implementación de un programa de educación intercultural bilingüe, a partir de la cultura y la lengua wayuu. De finió el
proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela como continuidad de las enseñanzas de la comunidad y de la familia. Se
centró en la selección de contenidos de enseñanza en el aula, prioritariamente a partir de los saberes, conocimientos y
sabiduría del pueblo wayuu. Planteó una articulación con los saberes y conocimientos de otras culturas y civilizaciones mediante
un proceso de interculturalidad que beneficiara y privilegiara la lengua y la cultura materna.

El diseño de materiales y recursos didácticos fue fundamental, proceso que se desarrolló mediante la investigación y uso de
mitos, cuentos, leyendas en los contenidos de enseñanza. Utilizó toda la retórica literaria y lingüística del pueblo wayuu como
elemento de aprendizaje. Yanama publicó en sus inicios elaboró, publicó y distribuyó, varios textos para la enseñanza de la
lengua y cultura wayuu en las escuelas wayuu, entre otros:

“Tanüiki Sulu’u Wayuunaiki” Mi Primer libro de Lectura. Berma Impresores, Barranquilla 1985.
“Taashaje´eria Süka Wayuunaiki”. Mi segundo Libro de Lectura. Segundo Grado- Básica Primaria. Berma Impresores, Barranquilla 1986.
“Waküjala Sulu’u Woumain”. Lo que narramos en nuestra tierra. Serie de Cuentos Infantiles, Segundo Grado, Básica Primaria. Berma
Impresores, Barranquilla, 1986
“Currículo para Primer Grado – Básica Primaria”. Talleres Coeditores, Barranquilla, 1997
“Los wayuu”: Alimentos, Tejidos, Instrumentos Musicales, Leyes, Fases de la Vida, Sueños, Amuletos, Adivinos. Compila ción de trabajos de
investigación realizados por docentes que participaron en el Programa de Profesionalización de Maestros Wayuu. Serie de investigaciones
sobre Cultura Wayuu. Talleres Coeditores, Barranquilla, año 1997.
Láminas Didácticas con las vocales y consonantes del wayuunaiki. Talleres Coeditores, Barranquilla, 1997
“La propuesta del pueblo wayuu para la Reforma Constitucional sobre Derechos Especiales para los pueblos indígenas de Colombia y la política
del Estado ante indígenas americanos”. Publicación del Ministerio del Interior, Bogotá, 1991.

La planificación y el diseño de los programas curriculares para la básica primaria fueron las guías orientadoras para las
prácticas de aula, puesto que los contenidos de enseñanza marcaron el saber - hacer de los maestros pioneros de Yanama.

Esta labor incansable de Yanama, tuvo su arraigo legislativo en la normatividad nacional e internacional vigente e aquel momento,
entre aquellos se puede mencionar:
El Decreto 1142 de 1978, reglamenta el Artículo 11 del Decreto 088 de 1976, donde por primera vez el Estado se refiere a la
necesidad de que la educación de las comunidades indígenas tenga en cuenta la realidad antropológica y fomente la
conservación y divulgación de sus culturas autóctonas

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 El Decreto 085 de 1980, modifica el decreto extraordinario 2277 de 1979 y faculta el nombramiento en las comunidades
indígenas de personal bilingüe que no reúna los requisitos académicos exigidos a los demás docentes

La Resolución 3454 de 1984, crea el grupo de Etnoeducación dentro del MEN, con el fin de impulsar programas etnoeducativos
en comunidades indígenas. Se elaboran los Lineamientos Generales de Educación Indígena, teniendo como marco general el
concepto de etnodesarrollo y su componente etnoeducativo, la etnoeducación.

El Decreto 1498 de 1986, que aclara que el nombramiento de maestros indígenas no está sometido al sistema de concurso.

El Decreto 2230 de 1986, legaliza el Comité nacional de lingüística aborigen

La Resolución 9549 de 1986, reglamenta el articulo 14 del Decreto 2762 de 1980, en el cual dispone que el Ministerio de
Educación Nacional autorice y organice un sistema especial de profesionalización de maestros indígenas

El Decreto 1217 de 1987, exceptúa del titulo profesional a los directivos docentes para el nivel básico secundario y media
vocacional en zonas de difícil acceso y comunidades indígenas.

El Decreto 1490 de 1987, exceptúa a las poblaciones étnicas minoritarias que cuenten con programas de etnoeducación, de la
aplicación del programa de escuela nueva.

La Ley 115 de 1994, conocida como Ley General de Educación, en su Capitulo III, determina la Educación para grupos étnicos,
como la educación ofrecida a las comunidades con tradiciones culturales propias, ligadas al ambiente, al proas educativo social
y cultural, respetando sus creencias y tradiciones.

El Decreto 804 de mayo 18 de 1995, mediante el cual se reglamenta el capítulo III de la Ley General de educación en cuanto a
la atención educativa para los grupos étnicos, estableciendo mecanismos respecto a aspectos generales, etnoeducadores,
orientaciones curriculares especiales, administración y gestión institucionales de la etnoeducación.

El programa de Educación Intercultural Bilingüe, liderado por Yanama, a partir de la mitad de la década de los seten ta, impactó de
manera significativa la educación en el pueblo wayuu, puesto que ya se evidenciaba el deterioro en las prácticas culturales y los
jóvenes hacían caso omiso al aprendizaje de la lengua materna.
Por otro lado, la incorporación de mano de obra no calificada para el alijuna, el avance de las migraciones hacia Venezuela donde
se notaba el abandono del territorio ancestral, en busca de trabajo hacia ese vecino país, incluso hubo traslados llevando consigo los
animales y las pertenencias, y en esa medida crecía el número de barrios habitados por wayuu en Maracaibo.

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 También, se dio un repentino movimiento de jóvenes wayuu que salían del territorio para ir a cursar estudios supe riores en las
principales universidades de Colombia y Venezuela. Los alijunas comenzaron a interesarse por la explotación, uso y usufructúo de las
tierras wayuu, que colocaba en grave peligro la permanencia territorial de esta sociedad.
Dado, que en las escuelas se impartía una educación igual a la que se producía en las principales ciudades del país, como
también se introdujeron programas diseñados para la población campesina, sin tener en cuenta la identidad cultural del pueblo wayuu,
lo cual hacia a un lado todo el acerbo lingüístico y cultural de este grupo étnico, con el pretexto de alcanzar el desarrollo y el progreso a
costa del detrimento de la lengua y la cultura. En ese entonces era muy fuerte la influencia de la iglesia católica que evidenció claros
indicios de vergüenza étnica.
En los internados indígenas se prohibió hablar la lengua materna, lo cual creó cierta resistencia en los wayuu para expresarse en
wayuunaiki, pero de acuerdo al testimonio de algunos jóvenes, que estudiaron en estas instituciones dirigidas por misioneros
capuchinos, esta situación causó un doble efecto: la reflexión critica, y surgía la pregunta, ¿por qué tanto interés de la iglesia católica
en que los wayuu abandonaron sus tradiciones a cambio de la escuela?, algunas respuestas están en la primera parte de este escrito
referida a la educación que se le encomendó a la iglesia católica, pero este argumento no fue suficiente al ser interiorizado por estos
jóvenes, quienes en silencio continuaron sus ciclos de estudio en la región, pero cuando la educación superior le ofertó una alternativa
educativa más abierta, flexible y critica, llevándolos a comprender la historia a través de la explicación y el análisis de hechos
sucedidos en el país, colocando a su disposición suficientes textos y bibliografías con narraciones históricas acerca de lo que sucedió
con los pueblos indígenas, estalló ese volcán que hervía incesante en las reflexiones silenciosas de aquellos jóvenes. La actitud sumisa
de padres, líderes y jóvenes de esa época ante la iglesia católica, fue cuestionada por esa reflexión crítica, de allí dedujo Yanama que
la elaboración de textos relevando la cultura y la lengua, puesta en las escuelas tendría el mismo efecto que produjo la lectura de los
textos históricos en las universidades donde habían estudiado. Esta circunstancia requería una transformación de la escuela, pensada
con relación a la revisión de los contenidos que se enseñaban en cada grado de la básica primaria, trayendo como consecuencia una
reforma colateral que se basó en una pedagogía y una didáctica diferente a la aplicada en esa época.
Yanama, planteó una reforma curricular y se atrevió a diseñarlo y plasmarlo en un texto publicado finalmente en 1997, para las
escuelas wayuu. Este currículo se aplicó en la escuela de Kamüsüchiwo´u, entre 1985 y 1996, el cual impactó la enseñanza de
contenidos en todas las áreas del conocimiento, en las escuelas donde se aplicó este currículo12.
En este sentido, Yanama, propuso una educación creativa, dinámica e integral centrada en contenidos, identificándose con un
currículo programático, basado en la transformación social, dirigida al desarrollo humano del educando, teniendo en cuenta las
condiciones socioculturales, lingüísticas, y las necesidades de aprendizaje del niño, conducida a enriquecer y profundizar las
experiencias previas del educando en procura de fortalecer su identidad cultural y su capacidad de análisis para decidir correctamente
en bien de si mismo y de su comunidad; igualmente, potenciar su capacidad para analizar otros sistemas sociales y formas de vida
diferentes para aprovechar de ella, aquello útil para su etnodesarrollo.
La intencionalidad de la educación se centró en “formar un wayuu para desenvolverse en las dos culturas y dominar varias
lenguas, con el fin de precisar y revalorar la cultura y obtener los conocimientos de la cultura alijuna con criterio selectivo para
desarrollar creativamente los recursos del medio13”
Para cumplir con estos propósitos Yanama identificó tres principios básicos:

11
 Principios sociológicos: conceptos concebidos desde el punto de vista del wayuu como ser social, con un sistema de vida y
organización propia, que como tal la educación debe propender a la comprensión, control y transformación de su realidad.
Principios Psico-sociales: parte de las características sociales, culturas y lingüísticas del educando, sus necesidades,
personalidad y ante todo las formas tradicionales de vida, para lograr la formación armónica e integral, como intención
educativa.
Principios Pedagógicos: contempla los fines y objetivos que orientan el programa educativo, la metodología, los contenidos,
procedimientos y actividades necesarias para desarrollar adecuadamente el proceso de enseñanza aprendizaje, teniendo en
cuenta las formas de aprendizaje del conocimiento y saberes ancestrales dentro de la comunidad.

Este proceso origino acciones educativas orientadas específicamente a la reafirmación de la conciencia étnica. Yanama, insistió
además, en la formación del maestro, y advirtió que el éxito de la educación wayuu dependía, entre otras, del buen desempeño
pedagógico, dedicación y vocación del maestro, y de su capacidad reflexiva y critica ante las otras formas de cultura, recurriendo a su
creatividad para mejorar los procesos, tanto de enseñanza como de aprendizaje en el aula, en la medida en que interiorizara la
importancia de tener una educación propia en las comunidades wayuu.
El equipo de trabajo de Yanama, después de realizar charlas y diálogos con miembros de las comunidades wayuu, concertó
internamente que la enseñanza se haría totalmente en lengua materna en el primer grado, y a partir del segundo grado se introducía el
español como segunda lengua, tomando un carácter intercultural - bilingüe con énfasis en el uso del wayuunaiki. Los textos en lengua
materna se han venido elaborando para dar respuesta a la necesidad de materializar el estudio de la lengua y la cultura wayuu
mediante procesos de investigación, enfatizando en contenidos de enseñanza.
Yanama, también trabajó el tema del escenario de aprendizaje cultural, proponiendo, como efectivamente se hizo, la construcción
de escuelas replicando la infraestructura de las rancherías, con los mismos materiales con que se construye la vivienda, para no
impactar negativamente la incorporación del niño y la niña wayuu al ambiente escolarizado de la escuela, lo que actualmente propone
desarrollar como semillas de vida: ranchería infantil en el marco del Sistema de Educación Indígena Propio SEIP. El reconocimiento del
entorno comunitario y ambiental fue tenido en cuenta como escenario pedagógico, promovió las caminatas ecológicas como estrategia
de aprendizaje. El calendario escolar, los horarios académicos fueron resultado de las actividades comunitarias y de su fortalecimiento
con apoyo de la escuela.
En sus inicios, este proceso estuvo influenciado por los conceptos de Etnodesarrollo de Guillermo Bonfil Batalla, y por los
Lineamientos de Educación Indígena planteados por el MEN en 1985, con la participación de los pueblos indígenas de Colombia.
Es importante resaltar que todo el proceso impulsado por la Organización Indígena Yanama, tuvo grandes repercusiones en la
construcción de una nueva visión para la educación wayuu, ya que a partir de la experiencia educativa de Camino Verde y
Kamüsüchiwo´u, surgió un movimiento nuevo a favor de una escuela que desarrollara en todas sus dimensiones la cultura y la lengua
wayuu, desde diferentes perspectivas académicas, y a partir de allí se diversificaron propuestas, que aunque aisladas, han dado los
mejores frutos para la educación en la vida, que revela la dinámica social wayuu.

LA UNIVERSIDAD DE LA GUAJIRA Y LA AFIRMACIÓN DE LA IDENTIDAD A TRAVÉS DE SUS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN

INTERCULTURAL BILINGÜE.

12
En el documento base del programa de Licenciatura de la Universidad de la Guajira (2001. Pág. 54-60) esta institución de educación
superior propone el ideal de convivencia entre culturas para aterrizar en el Proyecto Educativo Institucional, dedicando toda su intención
al proceso de concitar un mundo de principios y valores que logren este cometido. La institución se ubica en un contexto situacional
dimensionado por factores geo-políticos que la caracterizan y le dan identidad; tales factores determinan las intencionalidades que
configuran su proyecto educativo.
Tal como se define en su Misión, la Universidad de La Guajira ha de ser una institución gerencial del conocimiento en la sociedad,
no sólo transmisora y depositaria del mismo, sino transformadora, pero para llevar a cabo dicha transformación debe comprometerse
con el reto de construir región allí donde opera, desde lo local, trascendiendo la noción de “conglomerado humano” y formando al
ciudadano con un conocimiento profundo de sus raíces históricas y de su compromiso cultural. Con esto, al decir de Carmen Inés Cruz
(p. 231) “se puede decir, que del mismo modo como el mundo se universaliza en lo económico, mientras se individualiza en pequeñas
identidades naciones, así la universidad se universaliza en el saber, pero se particulariza en la expresión cultural de las regiones”.

“La identidad cultural no se construye sobre hechos, ni sobre proximidad geográfica, sino sobre interpretaciones de hechos,
sobre focos de atención cultural, sobre un sentirse parte de una tendencia cuya naturaleza es móvil y es por ello mismo que
se puede actualizar, de tal forma de hacerla viva y cercana a pesar de su distancia. Por ello la distancia temporal o
geográfica en relación al foco de identidad sobre el que se pone la atención poco importa” (Gutiérrez Valdebenito, 2004,
p.5).

En su proyecto educativo institucional, la Universidad de la Guajira considera que la región caribe no ha sido ajena a estos
fenómenos, considerada y reconocida ahora en su alto grado de pobreza, busca desarrollarse socialmente a través de la educación,
para ello se están generando programas educativos entre la universidad, la comunidad y el Ministerio de Educación Nacional que
buscan ejercitar un modelo flexible de educación mas acorde con las realidades socioculturales y lingüísticas de las comunidades
indígenas. La Universidad de La Guajira será más regional porque será más flexible, más tolerante y abierta a la integración fronteriza
con la República Bolivariana de Venezuela y eso es lo que le dará su carácter internacional.
La Universidad de La Guajira además, se plantea desde lo nacional y lo internacional como una síntesis cultural de la región
legada por el pueblo wayuu, por consiguiente en su conocimiento podrían residir las respuestas base de la acción para construir una
región que satisfaga las aspiraciones sociales e individuales del hombre de frontera, es decir el hombre internacional, contribuyendo a
fortalecer la unidad nacional con esquemas autónomos y eficaces de verdadera integración.
Por otra parte, la universidad desde el punto de vista investigativo ha entendido que en la actual etapa del proceso se necesita
contribuir a generar y dinamizar procesos culturales en las comunidades indígenas.- Para la implementación de estos procesos es
imprescindible que los educadores cuenten con un adecuado nivel de educación para responder a las crecientes exigencias de las
minorías Étnicas en el campo de la educación, no solo la universidad sino la escuela en su conjunto (el espacio, el tiempo, las acciones,
la relación entre la y los maestros) deben prepararse para cumplir su papel en relación con los procesos educativos en la comunidad.-
El camino es la experimentación de estrategias curriculares y delimitar campos de formación para lograr este propósito convencidos de
que se trata de un proceso a largo plazo en el cual los futuros etnoeducadores van a tener oportunidad de participar de manera que se
vaya mejorando la capacitación.

13
 En el mismo documento base al que nos hemos referido, plantea que “La etnoeducación es uno de los componentes básicos y
constituye la formación de los individuos a partir de los conocimientos acumulados por la tradición es, además, la posibilidad de
aplicación educativa de un currículo especial que responda a las expectativas y prioridades de una población y es mucho mas que una
visión romántica o una permanencia o una vuelta constante al pasado”
De lo anterior se deriva que la capacitación que se va a proponer está orientada a preparar al maestro para innovar y experimentar
procesos curriculares que generen y dinamicen los procesos culturales de la comunidad.- Pero como entendemos que la educación
indígena hace referencia no solo a la tradición cultural para la vida interna de las comunidad,

Pero como entendemos que la educación indígena hace referencia no solo a la tradición cultural para la vida interna de las
comunidades, sino a los valores y conocimientos de la sociedad en que se hallan inscritas y con la cual interactúan de manera
creciente e irreversible, entonces la capacitación tiene que ver con los contenidos de la educación formal, pero en un acercamiento
cierto a los contextos culturales en donde la etnoeducación operara.
A través del currículo de la Licenciatura de Etnoeducación, la Facultad de Ciencias de la Educación ofrece un conjunto de
experiencias que permiten:
1. Ser capaz de orientar su propio desarrollo, de interactuar con otros, de comunicarse, de ser consciente de su au tonomía,
singularidad y trascendencia para actuar en el contexto histórico y geográfico en el que se desempeñará el etnoeducador.
2. Adquirir críticamente los conocimientos y teoría que le permitan el desarrollo cognitivo de los niños y los procesos de instrucción que
le haga posible el análisis crítico de la interacción y socialización de la persona en la complejidad de la etnoeducación como ciencia
y sus afines.
3. Desarrollar una actitud investigativa que le permita analizar objetivamente su experiencia pedagógica cotidiana, logrando mayores
niveles de comprensión y conceptualización de la realidad con el objetivo de generar proyectos y procesos educativos de
transformación de la escuela y la sociedad.
Las características, principios y estrategias de la Etnoeducación presupone un conjunto de transformaciones en las visiones
dominantes de las prácticas educativas creando nuevos programas enfocados en procesos participativos, centrados a la puesta en
común de las acciones educativas propias del contexto étnico (de la familia, de la comunidad), propiciando a su vez mejores
condiciones para el desarrollo de prácticas sociales justas, productivas y comunicativas. La participación se entiende aquí como la
transformación de las relaciones Escuela-Maestro-Comunidad, en donde ésta última deja de ser una simple espectadora al margen
del proceso o un objeto de estudio para convertirse en una parte activa y poseedora de muchos conocimientos, y por ende puede
vincularse conscientemente en la toma de decisiones que tienen que ver con su educación y sus medios de expresarlas desde la
legitimidad de diversos saberes y conocimientos.
Por consiguiente, el escenario de tal teorización y elaboración de ese sin número de micro-esquema básico posibilitado por la
constante investigación, no es otro que la universidad. Esta se constituye en el espacio, por exce lencia, de todo debate transformador
de las sociedades y de los pueblos.- La universidad proyecta la educación de un pueblo además de ofrecerla.
Tanto la Universidad de la Guajira en Colombia como la del Zulia en Venezuela se han ocupado del tema y ello ha incidido
sigmente en varios aspectos de su desarrollo académico. En el lado colombiano específicamente en la península de La Guajira ha
tomado cuerpo y realidad la introducción de la licenciatura en Etnoeducación qunificativae cuenta con un alto componente lingüístico y
ha dado como resultado el inicio de investigaciones en diversos aspectos de la lengua Wayuu.

14
LA PROPUESTA DEL PUEBLO WAYUU: ANAA AKUA’IPA: PROYECTO ETNOEDUCATIVO DE LA NACIÓN WAYUU.

Es la carta de navegación, la bitácora, para que el etnoeducador, a través de la investigación y del ejercicio docente, transforme la
práctica pedagógica y el quehacer educativo desde la reflexión comunitaria wayuu. Se trata de un proceso de construcción que
responde a las necesidades particulares de la educación del Pueblo Wayuu, considerando su territorio, autonomía, tradiciones, usos y
costumbres, para la formación integral del ser wayuu.
Define, de manera participativa y concertada, los criterios y conceptos básicos que orientan al Pueblo Wayuu para la determinación
e implementación de acciones que contribuyen al logro del “anaa akua’ipa” o bienestar en su propio territorio, manteniendo relaciones
de equilibrio con la naturaleza y otras culturas con quienes interactúa.
32
El proyecto etnoeducativo orienta la sistematización, unificación y desarrollo del Plan de Vida del Pueblo Wayuu en los aspectos de
formación integral de la persona y las comunidades, contribuyendo a su evaluación y ajuste permanente.
Contiene herramientas técnicas, administrativas y pedagógicas para atender las necesidades y expectativas de la etnoeducación,
articulando los saberes propios y universales encaminados a buscar el desarrollo y la formación integral.
En este sentido, miraremos los componentes que sustentan este proyecto, su fundamentación y los principios de la vida wayuu que
rigen cada uno de los componentes.

PROYECTO EDUCATIVO DE LA NACIÓN WAYUU ANAA AKUA´IPA

COMPONENTES DEFINICIÓN FUNDAMENTOS
CONCEPTUAL Ana akua’ipa se fundamenta en el logro de la De la enseñanza: La educación en la vida
dignidad y bienestar social wayuu mediante el Fundamentos espirituales: Parte de la concepción del mundo wayuu, el
desarrollo de procesos que permitan articular la cual se fundamenta en la espiritualidad y el pensamiento propio,
mediado por la oralidad
normatividad etnoeducativo y el desarrollo científico
Fundamentos sociales: basados en la convivencia y en las formas de
al pensamiento wayuu, A través de los siguientes organización social y cultural mediados por los valores transmitidos que
fundamentos: permiten mantener el equilibrio social tanto individual como colectivo.

PEDAGÓGICO Este componente busca el mejoramiento de la Etapas de aprendizaje

calidad educativa wayuu de acuerdo con los modelos
pedagógicos propios que orienten significativamente
los procesos etnoeducativos, desde las diferentes
etapas de Aprendizaje y desarrollo del niño wayuu
Procesos Formativo: partir de la pedagogía propia y las etapas del ciclo
del desarrollo wayuu y su principal fundamento es la oralidad a partir del
cual se define como aprende y como enseñan los wayuu y por ende a
partir de la lengua descubrir el proceso del pensamiento wayuu.
En este fundamento se encuentra además Las fuentes del conocimiento
indígena, la pedagogía comunitaria y social y los ciclos de aprendizaje
wayuu

15
INVESTIGATIVO Este componente en el fundamento principal para la
construcción de la vida y educación wayuu y se desa-
rrolla a partir de la observación directa y la relación
que los wayuu establecen con la naturaleza, con el
espíritu y los demás hombres, por consiguiente la
investigación debe desarrollarse en la escuela
aspectos relevantes de la cultura con relación al
proceso formativo a partir de:
COMUNITARIO Se constituye en el soporte de las tareas sociales y
culturales de la comunidad. Aborda las formas de
comunicación y participación del pueblo wayuu. Se
plantea de doble vía para retroalimentar la interacción
entre si y los contactos con otras culturas
El diagnóstico de la realidad sociocultural, se plantea teniendo en cuenta
como referente los elementos de la identidad wayuu, involucrando los
principales actores de la comunidad. Tiene como característica esencial
la participación colectiva, el trabajo en equipo y la divulgación de los
resultados obtenidos.
Se fundamenta en las normas de convivencia social, y en las relaciones
de familiaridad que generan armonía y cohesión interna del grupo. Las
relaciones sociales constituyen un todo porque se basan en las
relaciones de parentesco de los Apushi y los O´upayu.
Las formas de comunicación tanto individuales como colectivas son los
pilares para el desarrollo del componente comunitario, que hace que los
wayuu interactúen mediados por las leyes consuetudinarias que les rige.

CONTEXTUALIZACIÓN DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS WAYUU

Fruto de las luchas indígenas de la década de los años 70, surgieron los primeros Decretos como el 088 de 1976 y 1142 de 1978 con
los cuales se abrió la posibilidad de la participación directa de los pueblos Indígenas en la definición, diseño, ejecución, organización y
evaluación de sus procesos educativos conforme a sus características, necesidades, intereses y aspiraciones.
A partir de este reconocimiento, surgieron otros decretos y resoluciones cuya pretensión fue organizar la prestación del servicio
para las comunidades indígenas en aspectos tales como el fortalecimiento de la lengua (Decreto 2230 de 1986 que creó el Comité
Nacional de Lingüística Aborigen); nombramiento de docentes (Decreto 1498 de 1986) y la capacitación y profesionalización docente
(Resolución 9549 de 1986). En el siguiente año surgió el Decreto 1217 de 1987, relacionado con la vinculación y formación de docentes
y directivos docentes para comunidades indígenas. Es a partir de esta normatividad y de las luchas de los Pueblos Indígenas por el
derecho a su autonomía, que surgió en 1985 el Programa de Etnoeducación del Ministerio de Educación Nacional (Resolución 3454 de
1984).
Con la Constitución Política de 1991, Colombia fortaleció significativamente el tratamiento jurídico y político que se le había
otorgado a los grupos étnicos por décadas, en buena medida debido a la participación de sus representantes en la Asamblea Nacional
Constituyente. Gracias a esta participación el país avanzó en el reconocimiento de la riqueza pluricultural y diversidad étnica en el
territorio nacional.
El reconocimiento de derechos como la propiedad colectiva de sus territorios (artículos 63 y 329 de la C. P.), la diversidad étnica y
cultural de la Nación Colombiana (artículo 7 de la C. P.), el ejercicio de funciones jurisdiccionales por parte de las autoridades indígenas
dentro de su ámbito territorial (artículo 246 de la C. P) y tos gobiernos autónomos (artículo 330) son claramente una muestra de este
cambio. Así, la Corte Constitucional ha sostenido en relación con el tema Etnoeducativo:

16
 Los integrantes de los grupos étnicos, según mandato del artículo 68 “Tendrán derecho a una formación que respete y desarrolle
su propia identidad cultural”
Ha sido entonces significativo el efecto que el ordenamiento constitucional ha producido en el enfoque y concepción de los
derechos colectivos de las comunidades indígenas y los derechos individuales de sus miembros.
Es importante resaltar, que desde el mismo año en que entró en vigor la Constitución, la protección jurídica con cedida a las
comunidades indígenas se vio ampliada con la visión de la educación ligada al ambiente y a los procesos productivos, sociales y
culturales de las comunidades indígenas. Por lo tanto, la etnoeducación debe tener como punto de partida los elementos territoriales
propios (ya que son el sustento de la cultura de las comunidades indígenas) e involucrar los diferentes componentes de la vida de las
comunidades a partir del reconocimiento de sus raíces. Cualquier evaluación que pueda efectuarse sobre la etnoeducación ha de tener
en cuenta que su metodología y contenido debe propender por el fortalecimiento de su cosmovisión y el reconocimiento de su especial
relación con su territorio. Los programas a seguir en los centros etnoeducativos deben fortalecer la identidad étnica y cultural de la
región en que habitan, sus procesos de producción y sus medios de subsistencia. Para ellos, los currículos deben ser elaborados con el
apoyo de las comunidades y los padres de familia.
Dentro de este proceso de consolidación y reconocimiento a la diversidad, Colombia ratificó mediante la Ley 21 de 1991, el
Convenio 169 de la OIT sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes. Entre sus aspectos fundamentales, se encuentra
la obligación del Estado de garantizar la participación y concertación de los Pueblos en aquellas decisiones que los afectan y en el caso
educativo, transferir progresivamente a los Pueblos la formulación y ejecución de programas etnoeducativos de acuerdo con sus
necesidades.
Ampliando el mandato constitucional del derecho de los Pueblos a una educación acorde con su cultura, el título III capítulo 3 de la
Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), reglamenta aspectos tales como: la autonomía para el desarrollo de los planes,
programas y proyectos, el uso de la lengua propia, la formación y selección de los etnoeducadores
las asesorías especializadas y la investigación, la intervención de organismos externos y establece los principios y fines de la
etnoeducación. Estos aspectos establecidos en los artículos 55 a 63 de la Ley 115 se desarrollan en el Decreto 804 de 1994.
El reconocimiento de la diversidad cultural de la nación conlleva necesariamente a la implementación de una educación
intercultural que articule lo propio y lo ajeno, en principio para los grupos étnicos, pero también progresi vamente para la sociedad
nacional. En todo caso, el derecho a la educación intercultural, a la vista de los preceptos anteriores, tiene carácter fundamental para
todos los niños y niñas miembros de grupos étnicos.
El Estado tiene entonces la obligación de garantizar que en sus programas de etnoeducación la enseñanza sea intercultural_
Bilingüe y velar porque en los establecimientos de enseñanza donde estudien menores de edad que se identifiquen como miembros de
grupos étnicos se respete este derecho. Todo esquema aculturizador aplicado a estos grupos resulta violatorio de su derecho a la
identidad cultural y atenta contra el núcleo esencial de su derecho a la educación, y así lo ha considerado la Corte Constitucional.
Con esta fundamentación legal, el Pueblo Wayuu ha viabilizado, desde la década de los 80, su propio desarrollo etnoeducativo en
cumplimiento de esta normatividad. Como primera acción en la historia de la etnoeducación Wayuu, la organización Yanama se dirigió
al Ministerio de Educación Nacional en el año de 1983 con el fin de solicitar asesoría para la elaboración e implementación de
programas acordes a sus necesidades y características particulares.
Kamusuchiwo’u constituye una experiencia innovadora en la medida en que propuso materiales educativos contextualizados a las
características del Pueblo Wayuu y en wayuunaiki, hecho que para el momento histórico, fue bastante innovador y significativo. La

17
planta física fue construida con materiales de la región y participación de la comunidad respondiendo a un estilo arquitectónico propio
del Pueblo Wayuu que enmarcó la experiencia en un ambiente acorde con la cultura.
Desde sus inicios en 1982, la Universidad de la Guajira venía realizando intentos de incluir las asignaturas rela cionadas con el
wayuunaiki y la cultura wayuu en el Programa de Lenguas Modernas; pero fue con la ordenanza 01 que se institucionalizaron dichas
asignaturas, dando origen a la Licenciatura en Etnoeducación en el arto 1995. En este proceso fue fundamental la participación de un
equipo interdisciplinario de investigación de profesionales wayuu de Venezuela, que fortaleció y vertió sus investigaciones en los
procesos etnoeducativos en La Guajira. En especial, realizó aportes a la producción de textos, capacitación a docentes wayuu e
investigación lingüística.
A partir del año 2000 salió la primera promoción de Licenciados en Etnoeducación contribuyendo significativamente a los procesos
etnoeducativos en las escuelas. Todo este desarrollo generó diversas propuestas según las necesidades y posibilidades de cada
municipio, resguardo, asentamiento y organizaciones indígenas. Estas propuestas, aunque han aportado de manera significativa al
desarrollo pedagógico de la etnoeducación en La Guajira, se constituyeron como experiencias aisladas que en la actualidad deben
permitir avanzar hacia la unificación y calificación de una propuesta marco que recoja las aspiraciones, pensamiento y formas
pedagógicas del Pueblo Wayuu. De la misma manera, el trabajo social y educativo realizado por las empresas multinacionales, ha sido
otro elemento de desarticulación para los procesos etnoeducativos de las comunidades wayuu, poniendo en desventaja a aquellas que
no se encuentran ubicadas en el área de influencia de una u otra empresa.
En el año 2003 como resultado de la instalación de la primera Mesa Regional de Concertación de Políticas Etnoeducativas
realizada en Manaure, con presencia de la Ministra de Educación Nacional, se constituyó el Consejo Departamental de Educación
Indígena en el Decreto 286 de 2003, modificado por el Decreto 320 del mismo año en un segundo intento de establecer una instancia
de concertación, unificación y participación del Pueblo Wayuu a nivel departamental. Como acciones a seguir, se realizaron dos
reuniones en las cuales se retomaron los temas y objetivos del primer comité creado en 1985. Sin embargo, las reuniones de este
consejo departamental quedaron a la espera del apoyo y compromiso del Gobierno Departamental.

Para el año 2005 se dio inicio, a través de la Subdirección de Poblaciones del Ministerio de Educación Nacional, a la propuesta del
proyecto de Construcción del Anaa Akua´ipa, que busca unificar criterios frente a los procesos etnoeducativos del Pueblo Wayuú
mediante la construcción participativa y social de este Proyecto Etnoeducativo. Como mecanismo operativo, se conformaron 10 comités
municipales de apoyo a la etnoeducación Wayuú que contó con el reconocimiento de las alcaldías a través de actos administrativos.
Dentro de este mismo esfuerzo, se propuso ante la Secretaría de Educación, la creación del Comité Técnico Departamental de
Etnoeducación Wayuú, a partir de la firma de la Alianza Interinstitucional. Con la creación de este comité se buscó hacer operativo,
viable y real la aplicación en el aula-comunidad del documento de orientaciones conceptuales y metodológicas de los procesos
etnoeducativos wayuú. A partir de diagnósticos presentados por los comités municipales, el comité técnico departamental de
etnoeducación trazó un plan de acción de apoyo a estos procesos para el cumplimiento y desarrollo de cada uno de los componentes
del Proyecto Etnoeducativo Anaa Akua’ipa.
Con fundamento en estos antecedentes legales vivenciados en el contexto histórico de la etnoeducación wayuu, se busca proponer
unos lineamientos unificados que recojan las experiencias previas y que plasmen, de manera prospectiva, los componentes de los
procesos etnoeducativos para su aplicación en el aula – comunidad

18
1. PUENTES, Roberto Valdés y otros. Estado del Arte sobre formación de profesores en América Latina: significado, orígenes y fundamentos teóricos-metodológicos.
Revista Digital UMBRAL 2000 – No 17 – Enero 2005. Pág. 3 Sección República. Fondo MINGOBIERNO, Sección 1, Tomo 1051, f 00347.
2. DAZA, Bladimir Villar. Los Guajiros: Hijos de Dios y de la Constitución. Publicación del Fondo Mixto de la Cultura y de las Artes de la Guajira. Convocatoria 2005.
Pág. 23. Cita tomada por este Autor del A.G.N,
3. OSORIO, Felipe Racines. Decretos del General Santander. 1819-1821. Universidad Nacional, Bogotá, 1969.Pág. 154
4. Enseñanza verbalista, memorística y formalista, cuya metodología se basaba en los planteamientos de Bentham y Lancaster, dos pedagogos ingleses. Sus
principios se fundamentaba en “la letra con sangre entra y la labor con dolor”. Utilizaban auxiliares para tomar las lecciones, ya que un maestro atendía hasta 500
alumnos, con la ayuda de monitores.
5. Gaceta de Colombia. No 3. 1821 ( 13/9)
6. Gaceta de la Nueva Granada. No 61. 1832 (25/11)
7. Gaceta de la Nueva Granada. No 229. 1836 (29/1)
8. Gaceta de la Nueva Granada. No 317. 1837 (8/10)
9. BODNAR, Yolanda. Una aproximación a la Etnoeducación como elaboración teórica. Ensayo publicado en La Etnoeducación: Conceptualización y Ensayos.
Publicación del Ministerio de Educación Nacional. Primera Edición 1990. Bogotá, Pág. 41
10. ibid
11. Lineamientos generales de Educación Indígena. Ministerio de Educación Nacional. Bogotá. 1987
12. Organización Indígena Yanama. Currículo para Primer Grado de la Básica Primaria. Programa de Etnoeducación. Edición Coeditores. Barranquilla, 1997.
13. Ministerio de Educación Nacional. Memorias del Primer Seminario de Etnoeducación- del 25 al 31 de Agosto de 1985. Grupo de Educación Indígena. Bogotá,
1985. Pág. 43-44

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