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CAPÍTULO 1

\ El "crisol de razas" hecho trizas:

ciudadanía, exclusión y sufrimiento

María Rosa Net¡,j'eld' y.fens A riel Thisled"

,(,

Un día cualquiera, en un canal cualquiera ...

L a coordinadora de un programa televisivo invitó a un panel multitudinario a

hombres y mujeres de distintas edades y nacionalidades: penlanos, chile-
no~, paraguayos, bolivianos y argentinos. La pedodista trataba de coordinar la
discusión, que permanentemente se escapaba de control.'
Algunos participantes argentinos plantean muy agresivamente su visión de
los extranjeros:

Panelista 1: "... vean cómo estamos: no nospodemos autoabastecer; y toda-

vía tenemos que cargar con los extranjeros!".
Panelista 2: "Quiero opina·r... yo soy argentina... mi hijo, argentino, inge-
¡., niero, y no consigue trabajo/".
'1' Panelista 1: "Nos vienen a quitar lo nuestro!".
j'
,11 Panelista 2: " . esa gente que viene y pone un locutorio trucho... "
I¡I
\' oF Antropóloga social, profesora del Departamento de Ciencias Antropológicas, coordin~ldor~l

~
del programa del Area de Anlropología y Educación. Co-directo,,] del Proyecto FI112, en el
que se des~lrroll6 la inveslig¡Jción de la que da cuema este lihro.
f'
li'L [; .. Psicólogo. profesor del Departamento de Ciencios Antropológicas de la Facultad de Filosofía
y Letras (UilA) y de la Facultad de Ciencias Sociales (Olavarría). Co·direcror del Proyecto
FI112 mencionado en la nota '.

I
1. Nota de campo realizada a partir de un programa televisivo (Causa Común, del 14/7/97).
1,'
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l' 23
11
J! L
 MARrA ROSA NUJFEI.D - ..Jfl.NS AIHE.L T¡'¡¡S'l'RI)
r,1
Algun'os extranjeros se defienden, fundamentando sus derechos y.reclaman-
1
do por-su dignidad:
Panelista 3 (boliviano): ".. ./a sei'iorita {coordinadora} está tmtando de con-
fi'ontarnos, a argentinos y holivianos. . el día en que la ley diga que no
puedo eslay, me voy!... mim, que la discrimú~ación es también 1'especto de
la gente del norte (argentinos de.1ujuy o Salta). .. ¿cómo te das cuenta de que
es boliviano o norteño? Y si lo piensas: ¿quién es más extmnjero acá? Los
latinoamericanos, o los extranjero~~ que vinl:eron de Europa? .los bolivia-
nos se dedican a tmbajos independientes... no creo que le pongas tú -el
hacer agn:cultum ni a costurem...
Entre los palticipantes predomina el registro de los duros tratos recibidos:
Panelista 4 (chilena): "En varias oportunidades, al busca1' tmbajo, mi na-
cionalidad lo impidió. ., [dramatiza}", escondé la billetera. .. que ahí viene
la chilena, ,. u.
Pcmelista 5 (boliviana): "... soy boliviana... me pasó la discriminación
física, ,,me dicen 'qué cara, bonita', no panxe boliviana, no tiene cat'a de
galletita, , .qué mro, una bolita bonita y un poco alta, ., u.
Panelista 6 (pen/ano): "Yo vine de pe¡'ú bace tres afias, .. en nuestros luga-
res ele origen nosotros st~frünos muchas necesidades... aquí ie miran por
encima del hombro... que somos subversivos... me dijo [la policíal que ven-
go a robaJ'a /aArgentina..
Panelista 2 (una argentina, que había partiCIpado al comienzo, inc1'édula
'"especIa ele este tipo de maltmtos): "... no es tan así... acá, en la Argentina,
bay una cultura de la tolerancia... .I'J.
Panelisla 6· "Desgraciadamente, no es así.. "
Panelista 2: "La policía golpea, a todos... no tiene que ver con ser perua-
no, Iiene que ver con la edad,. , ".
jJa1'le/ista 7 (chileno): 'Wo estoy de acuerdo: es lo laboml más lo mcial. Lo
/ahoral es así: a los chaenos nos mban el sueldo. ,. me pagamn el tel'cio ...
no me contratamn.. . se apmvechan. Lo 1'acial es lo siguiente; nuestros com-
patriotas argentinos nos tratan mal,., sí corremos, lJíensá;~ que somos la-
drones... no piensan que llegainos tanle al tmbajo ..
21
El "cri.sol de razas" hecho trizas: ciudadanfa, ex.dtlsi6n y sufrHniento
Muchas de estas expresiones, en la vida cotidiana de la Ciudad de Buenos
Aires, dan cuenta de las difíciles relaciones que entablan quienes. se consideran
locales, con los nuevos migrantes: son visualizados como una cafga, vinculados'
con el delito, considerados como responsables qe la falt.a de trabajo. Para aquellos
que llegaron en busca de t.rabajo, las distintas formas de abuso'y la estigmatización
de la que son objeto, son una dura experiencia.,En este capítulo, analizamos las
continuidades y rupturas que se dan entre estos hechos de fa vida cotidiana, y las
SituaCIOnes que hemos registrado en escuelas de esta misma ciudad.
La cue..,tión de los 711igranles, un analizador de una problemática
más amplia ,
"Ser extranjero" en un país que se preciaba ele haber dado una generosa acogi-
da a las ojeadas migratorias de la segunda mitad del siglo X¡X y las primeras déca-
das del XX, de las que desciende buena parte de la población argentina actual era
r
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una condición honrosa aunque pragada de ·contenidos contradictorios. En el se~tido
común de la sociedad argentina, se int.roduce un supllesto fuerte: la existencia de li,
i
una cultura de la tolerancia2 a la que hace referencia una de las asistentes al
programa de televisión reseüado en la página anterior. Esta disposición, justamen-
te, había posibilitado la creencia en la amalgama que se produciría en el crisol de
mzc:s,3 en otros términos, la asimilación o integración de una masa de personas
naclclas en otras latitudes que debían suplir Jasla/encias de los nativos.
De Ja escuela se esperaba mucho: en los omienzos de la Organización Na-
donal; se vio en ella eJ modo de generar unidad donde había conflictos o diferen-
cias: entre gauchos holgazanes y citadinos cosmopolitas, ent.re provincianos y
porteüos ... Como destaca Tedesco (986) "el contenido de la educación fue.
i~cJuyendo ~1J1 énfasis cada vez más sostenido en el papel político que Je compe-
tía para la transformación del habitante nativo en un Ciudadano "Sus '., "
... pOSICiones
2. "Tolerar" coloca al clue "tal . " 1. •.
3 Es a ", _ el~ en una c ara pOSICIón de superiorich,d respecto del "tolerado".
.. r expreslun, acunada en EEUU de América, que había recihido desde principios de siglo
o~l;o ,I~dlon~s de Inmigrantes, apostaba fuelte111ente al «medio ambiente cultural": la idea
. rel~ltla d. n~e/t111g pol
en el que se fundían los metales. La diversidad de 1(1\ coslllmbres de
po.acl~s, ltalla~O~, .~tc. deb~::t. amalgamarse en lIn único "american way of Sólo des~ués
liré.
ante ~.l comp'JObaClón empJ.nca reiterada ele que los sujelOS sociales y .~llS modo el . 1_ 1
:e, ~~lSI?nal~a~1 COI~O "n~elal~s en el crisol" ~ sino que eventualmente defendían :sP:C:~~ <lq~~~
pa eClan hgaclos a su Identidad, surge la Idea de lln~ sociedad "multicultural"
25
 MAnf", ROSA NEUFELD - JENS ARJel T)-JISn:D
no eran totalmente homogéneas: Alberdi, uno de los principales referentes de
ese período, apostó inicialmente y por encima de las. virtudes de la escuela, al
poder quf ejercería la expansión de la industria, los ferrocarriles, y una inmigra- o'''::
ción masi'va,o a la que imaginaba aportando la cultura l~tl°ada y la civilización en su .~
.máximo desarrollo que se imaginaba radicada en el Viejo Mundoo' ;;~
Es sabido que la inmigración que efectivamente llegó a la Argentina no satis-
fizo estas expectativas~ Dolores Juliano 0993 b) desmitifiCa el nivel cultural y
educativo, de los inmigrantes que se radicaron en nuestro país, destacando que
los,censos de habitantes mostraban 01ayores niveles de analfabetism0 entre los
extranjeros que entre la población nativa.; Una vez más, entonces, se puso la
mira en la educación, que debía uoansformar a los europeos, analfabetos y campe-
sinos, tanto como a los criolloso Reunidos en una única escuela, debían alcanzar
allí esa homogeneidad, o "conciencia nacional", que aparecía como sinónimo
mismo de la gobernabilidad de un país moderno. Sin embargo, los estereotipos'
decimonónicos arraigaron fuertemente0 5 Las imágenes del criollo holgazán o del
lano hruto se hicieron carne en el sistema educativo argentino y en los ideólogos
y'técnicos que lo sustentaron, y contribuyeron a modelar la óptica descle la que
se pensaban las modalidades pedagógicas adecuadas para atender a estos gnIpOS
pobla¡;ionales de orígenes étnicos distintos (Neufeid, 1992).
Las estrategias cuyo objetivo final era asimilar a los inmigrantes fueron cambian-
do. En.una etapa inicial, correspondiente a la generación del '80, predominó la
línea que preconizaba la enseñanza obligatoria, gratuita y laica, apoyada en la ge:
nera'lización de la alfabetización y el desarrollo del normalism0 6 En una segunda
etapa, que Juliano ubica en el período conoespondiente a las presidendas de YIigoyen
0916-1930) el énfasis pasó a la recuperación de la tradición hispana, en donde se
esperaba encontrar un horizonte común que aglutinara tanto a los descendientes
de la pobladón previa a las oleadas inmigratoIias co~o a los hijos de los inmigranteso
Recordemos que cerca de la mitad de éstos procedian de España.
4. En fechas tan avanzadas como 1960, los analfabetos nativos alcanzaban al 1,2%, mientras
que los extranjeros multiplicaban por ocho esta camidad. Esto era una muestra evidente del
éxito de la estrategia escolarizante puesta a pumo desde 1880 (Juliano, 1992 b).
5. Por ello "el racismo, cuidadosamente acariciado por la oligarquí(l, impregne.) a todas las
l '7. A mediados de siglo, cOrnO lo mueslra una nola del periódico Delta de febrero de 1946, 105
capas sociales, sirviendo para el enfrentamiento y ia ffélgmenlación de los sectores subalternos.
entre sí. Penetró el lenguaje pedagógico y es aún hoy Lino de los elementos determinantes
de las distinciones educalivas que producen circuitos desiguales de escolarización ... se eligió
"nacionalizar" al inmigrante, imponiéndole una disciplina y poniendo diques a su influencia
sobre costumbres, cultura polílíca.. ... (P~iggrós, 1990, O.
6. Puede encontrarse una amplia referencia a esta historia en Juliano, 1992 b, Puiggrós, die, 1992.
26
El "crisol de razas" hecho trizas: ciudadania, exclusión y sufrimiento
En este siglo que concluye, aún quedan fragmentos vivos de esa historia: el
':discurso de la educación como formadora de ciudadanos, así como el que se
¡ refiere a la Argentina como país generoso receptor de inrnigranres (tal como reza
: el Preámbulo mil veces repetido de la Constitución). Y también quedan las prác-
,ticas que se vplvieron habituales para su recepción, entre eUas la imposición
escolar del monolingüismo, que desechaba el ingreso de palabras italianas desig-
nándolas peyorativamente como cocoliche (Juliano, op. cit.); se desalentaba la .
'conselvación de los idiomas de los padres inmigrantes. Como destaca F. Gagliano
(1991), en las escuelas primarias se prohibía el uso de textos extranjeros, como
el Corazón de Edmundo de Amicis, con los que algunos maestros enseñaban a
leer a sus alumnos recién llegados. Esto perduró en la consideración de queJa
propia variante Iin!,'üística es laforma correcta de hahlar el español, a pattir de lo
cual se desvalorizan tonadas y expresiones provincianas o ele otros países latinoa-
mericanos.
No faltaban las teorías justificadoras. Ricardo Rojas en La restauración ~lacio­
nalisla (909) decía: "nosotros no abrimos las puertas de la nación al italiano, al
francés, al inglés, en su condición de italiano, de francés o de inglés; se las abri-
mos en su calidad de hombre, simplemente ... " (Citado en Puiggrós, 1992)0
10s inmigrantes europeos no sólo fueron obligados a esta integración: tam-
bién les fue casi imposible lograr tierras en condiciones que no fueran las del
arrendamiento expoliador. Por elJo, la gran mayoría se instaló en las ciudades.
Fueron pocos los casos en que pudieron instalarse en condiciones favorables.
En el Delta, por ejemplo, ocuparon tierras fiscales. Tanto los inmigrantes como
sus descendientes olvidaron esta histoIia que estamos recordando ahora: amnesia
: de alguna forma obligada que hace que en el Delta los italianos, españoles o
: polacos se refieran a sí n;ismos como a los pobladores, y subalternicen a los
0- Irabajadoresgolondrina criollos (migrantes internos, generalmente clellitoral),
00 que obviamente llegaron cuando ya la tierra había sido apropiada.
Hoy, los extranjeros son otros: bolivianos, peruanos, paraguayos y chilenos,
;coreanos, chinos, rusos y uC1<1nianos. Una estratificación nan.1ralizada y compatticla
· desc~ndientes de esa inmigración europea recienre juzgaban dllr~llnente a los criollos: (un
maestro de escuela) pim6 el sombrío cuadro de 105 criollos qut: pueblan esta zona, con su
· vida moral y física relajada ... nos tortura la pregunta de por qué maléfica r~lzón no puede
· sustraerse esta gente a eso que parece su sino fatal. Conviven con gente venida de tndas
partes del mundo (pobres pt:ro trabajadores, que rápidamente lognln rener su C'dsa decorosa.
: con jardín) ... ¿Por qué 1~lz6n misteriosa no produce eS[Q en ellos un deseo de imítarlos?
27
 . El "cd,oLde raZ;]s" hecho U" "1 d .
r
¡
,. a afija, ~c.lllsjón y Sufrimiento
Izas: qUt

-a v~c~s y;erb,al¡.4ac!.;¡. 4~ f.9rm,a,d~~~ll)boZ<\,dil- cotOC¡¡ !J¡).<! vez rnás a jo" e!Jrope()~ ~e.rma¡~er¡te~ O r.esidentes JempOxa¡)os ,deb.idamente hab,i/itados a tajes efectos"
y b)af1,C9s ~p. Jª ~,sp~¡j~ ,4~ ti! f!!iGí!la ~;vQ)utiV¡¡, ;¡. [0,$ ,hiperexo~iZ¡¡90S ori~ma)el; <;:n esto s,e aglega la resolución 1378 de a994 [ _ '
el l1¡edio, y depaj,Q, maltrarados d~ distinlas m¡¡neras, a Jos liltinoanlericanos lim¡, ción ele la C' d d e l ' ! por ~a que la ~ecrelaf1;i;l ,de Educa:
, ,,'" W, ,a ,e Buenos Aü;e,s obHga.a jos .cil,ldacia;)os ,extran}'ero's'a'''' l'" .
trofe~ y no jimílrof\l,s, ,C:;ontip.u~dacJ,~s ,COn esa h¡stori~, coor.inuicl<tgeS ('on lo q\Je ,con Documento N ' ¡el ' ' ,, ,<cpn al
° ce tifi. ,"". ' " a9.Ql)a ",' e Iclenr1d,acl, ,.5i)1 -el~l;Ia:les impps!bJe ~~tende.f,el ~Lu10
suc~d\1 ,a ni:y~l
,Q.@ I,a ;spciedad en su conjunto! pero tajnbiér¡ rupturas y ~, cado <tl¡(:;ud"wla.no jp<¡locu,mentado,(p, 223), La:p @1' ' ó ' "
resignifica~ion~s qIJI; lLmen {:jJ.)(! y~r ,<;:9n los cambips políti.:;o-econÓmicQs y'eul-
,el carácter .discrimin t " e l . " ." ' . 1:1, .J0aq 1} c.1(;¡.cla destaca
, , a O~10 ,e ,~s,tas '13 edlcla.s, .dado ,qu,e un .ciudadano argent'
l
turaJes del último cyp.rLo ,g¡:¡J ¡¡i;S1o XX, ,que carecIera ,de doeume t ' el.' . ' '. ' ' ." ,,' 1~10
, . ' " ,n os po: ll,a ~eelb¡Jde to¡j.os modos SU tltulo 9
La inten<;:jonalJ<;lad d~ logrilr lma il1tegmción del tipo qu~ propone la metáfo- .com~; Be verá en '1, " , ' ,, ,
, _ . , as pagmas que SlgllelJ, PO¡lemOS el foco en la.cuestión de
ra crisol de razas no corresponde a las condiciones actuales: al contrario, ¡que los los 117-1g1 ames, pero no ,cerranJOs .elproblenJa, sino que 10 inscJibimo~.en e; co )
coreanos se aglutinJi!fl ej) "CoreaLown", que los bolivianos festejen a la Virgen de Lexto¡¡¡ctua1.deajusleydes, U 'ó ", ' ", ' " 1 ..
del q" j , " '~" "Qc pael J1) :au,r¡ hegemol),izad,o po,r.~l 'l1eoliber¡¡¡liSI1;tQ
Copacabana, que se exhiba su dJv~rsielacJ! Sin embargo, esto no sucede en un , "ue(epmos,qu,e:SO.l',W),a.l)alizadorf,lotablc,Colno~en-al'l¡lD J ' JI' ' ,
1,(19 ) , , , . , , " " .• \' OO¡<;lS Ulanoet
clima benevolente. Coincidimos con Eric Wolf, que caracleriza a las sociedades a, 98, las tendenCIas en 'las poJJticas soci 1 "J ' ' '"
de este fin de siglo por su "énfasis en cuán difícil o imposible resulta para las r~lación ~as_ao~aJes ¡noviJjdad~s n~cional~ ya~::~~::;~~~ll~:as;;:~:~:~:;d:~
a
gentes de diferentes culluras vivir juntos en una ciudad, una región o una nación- l,a¡Se,¡¡¡nt:iupdtoHa8 .de ot¡:as ,tendencias de alcance ¡n' Pi,'.."
aJ)'J.P tios sectores soci<l!l. á" ,
. as genera en relacio"
' '" < n a
estado, hay COlT),O Un decirles a los demás, que se han sumado vía las migraciones ,,' es, m s alla ,de los estn.:;tamente cate ' -l,
laborales y políticas:., NuestFas raíces están aquípor Viltud de la descendencia l,nnllgra,ntes o extranjeros", gonzau,Os como
- ustedes, los otros, tienen un modo de vida distinto, an-aigado en otFO lugar, ,E)1situaciones ,de pl:eearización, 10scoftes se producen a lo largo de l r
no aquí" (Wolf, 1994), fractura ya p,re dise- d , ' , lile,as é e
:.':' - na ,as en este,c;aso porlaJlistoria.negada,de la d1seüminac'ó
A esto se agrega la naturalización8 de distintos procesos de exclusión, ·en 1a Algenlll1a. Por eso p.roponem ' ¡ " ,In
a t ,,' lid d " . os a ,tr,atanllento dado a los migrantes en La
los cuales constituyen seguramente, una de las experiencias más cotidianas , Q ,ua a Como an<J,üzadOJ: Jo que sueed " 1, '
de los migrantes: están fuera de los planes ele vivienda económica; füera eJlLJ:ever mod0s en que ,se justifj~a la"eXcllJ:i~:deo::::~~:;:l:::;~~:~
pcrn¡Jte
ele las posibilidades de obtención de medicamentos graLuilos o alimentos ))o.r seonmigrantes sino por:su :pobrez¡¡¡ su falt el d " es, ya 1)0
e(área, etc, ." a e €. uca,c¡6n, la obso.lescencia
(especialmente en ámbitos que se manejan con modalidades de clientela
eleClOf¡¡l), y fundamentalmente, la imposibilidad ele acceder a trabajos esta- J,os JWl5rames Jntern.os, 1110vitizaÓOS;¡¡l.so,n eJe cierres de ;in I Ix' , , '
bles o remunerados en igualdad de coneliciones con los nativos. los indígenas ,desplazados de sus I}.J aJes d . ' ' , , , ,G us las ¡eglonales,
h¡¡bilantes del, d ' '11' g., e o.lJgen, o aur¡ mas sencillamente, los
En el plano educativo, si a la condición de inmigrantes suman la ilegalidad,
teño" ". ,segun o ilIll o. .cle~ 'Co.nurb;¡.no, olas vecin.os e1el "cordór) sur" )or-
,1
también se encuentran con nuevos impedimentos y obstáculos, Tal como detalla 'e ~ '~~,ol:p,g0D1,4an ,sllua~lOnes ,sll111la.res con quien,es preler¡e1el1 "eslablecer ~ife­
ellnfonne Anual elel CELS C1996}, el artículo 102 de la ley 22439 ele 1981 esta- 1,11,C¡as ,especto de dIos,
blece que "los institutos de enseñanza media o superior, ya sean públicos o El contexto de expoliac,ión Urbal)a en - 1 ' .
privados, nacionales o municipales, solamenle podrán admitir como alumnos a internos y.de países lalino.americano :ue vIve a mayona de Jos migrantes
que , J' ,,
aquellos extranjeros que acrediten para cada curso su calidad de residentes l'es
,, ana'lzamos es u ' l !s y en el que suceden las slluaciones
' escola-
"
, , n cjemp o ( e lo que venimos sei'íalando, Como define

8. EntendenlQS que un proceso se naturaliza cuando se desconoce su carácter conslmido, 9, La publkaciól) ,del CEL5 destaca ue e , ' . , '\
hi,'lórico, Desde la antropología, se han propuesto diversas formas de desnaturalizar las Federal ,ele Educación, en el que el 6tad stos ,:mpedlmenlOs Violan el an ícúJo 3 de la Ley
in.'ltituciones y prácticas de la propia sociedad, a partir de comprender lo distinto, en su lodo~ ,Jos de,los, '-niveJes y re.gímencs es 1~cj~i~~o~lal. ..~d(antJ7.a el. ~ICCeso a la educación en
inmensa vadedad, al tiempo que se SOll1ete lo propio, lo cotidiano, a un ejercicio· de des- . !amblen vuelve el "rtículo 8 Má. I lod,. la poblaCJón, derecho sobre el que
• s que un problema esl ' [, I
cotjdianiz~ción, por un lado de eles-naturalización, por otro.
j
.destaca las características de ,traba b' ". [le amente egal, el Informe citado
" lllocratlca y de falla de información de los casos anaJizados.

28 29
. 11)
1 Pi MAnIA"RosA NFlJFEID - JENS AR1EL THl5TED
: :'1
Id:'
"i Kowarick (1985), cuando hablamos de expoliación urbana nos referimos a "la
'1 .sumatoria de extorsiohes que se produce a través de la inexistencia o precarie-
(: i dad de servicios de consumo colectivo, que -conjuntamente con el acceso a la
.,
tierra y la vivi~~da- se 'Presentan como socialmente necesarios para la reproduc-
ción de los trabajadores y que agudiza aún más la dilapidación que caracteriza la
explotación del trabajo, o lo que es peor, la falta de éste... ". En los capít1Jlos que
siguen (especialmente el Il)se analizan aspectos centrales· de este contexto·de
expoliación. . aspectos diversos: la ubicación geográfica, las características socio-económicas de
En Buenos Aires, una amplia franja de trabajadores precarizados se distrjbu-
ye en l~ ciudad de manera ·desigual, en los llamados cordones, pero también
l;¿r medio de la ocupación de viviendas. A las escuelas llegan intensamente los
ecos del drama de la desocupación en forma de la fragilización de las relaciones
familiares que sigue a las duras condiciones por las que atraviesan las clases
subalternas.
La falta de trabajo y las condiciones precarias en que los sectores populares
11.1
desarrollan sus estrategias ele vida, aparecen cotidianamente, a veces en torno de
,I
,, personajes infantiles conocidos por todos, como en este· caso, el niño (sujeto
I
.;., verídico en nuestra etnografía escolar) al que llamaremos "Pedrito".
Pedrito tiene sólo seis arIos, y está en primer grado. Una maestra cuenta
que cuando vuelve a su casa no tiene quién lo atienda, incluso, destaca, tiene
que lavarse la ropC( ... es el herma1'}o por parte de su madre de Lupe, una niña
de tercero, "muy mala alumna"... Tanto Lupe como Pedrito son chicos castiga-
dos por sus padres. ..,.
La breve trayectoria escolar de Pedrito ya lo pinta como un eventual candi-
dato a ser culpado P01" futuros robos, ya que esta anécdota suya recorr,; la
escuela: ha ido a dir·ección a pedir galletitas p01"que tenía hambre, a lo que la
directo ni le contestó que no tenía la llave del armario en que se guardan.
Pedrilo propuso entonces abrir el arm~rio con una tij~ra. La docente se la dio,
f para ver corno hacía y le preg~mtó donele había aprendido eso. Pedrito pasó a
,1
,11 contar que su mamá y su papá cuanelo él se porta mal juntamente con su
1,
hel'rnana de 9 años, los atan en la cama y guardan la comida en el armario
con llave, les ponen sal en la boca y los dejan así unas cuantas homspara que
apmndan; cuando se libera se apodera de la tijera de la mamá y roba la comida
porque tiene mucho hamb1íI3...
A su vez, la presencia de estos niños y sus problemas se inscribe en la dinámi"
ca propia de las escuelas: en el contexto de la Reforma educativa, el alumnado
.procedente de villas, casas tomadas o migrantes internos o externos, contribuye
I
I:!i' 30
1:'·
I i
1: .
El '/crisol de razas" hecho trizas: ciudadanía, exclusión y sufrimiento
el
a estigmatizar los establecimientos escolares, acentuando carácter indeseable
de éstos. La progresiva segmentaCión del sistema educativo ha llevado a la cons-
trucción social de circuitos de escolarización, verdaderos subsistemas implícitos
que resuitan de la articulación compl~ja del conjunto de políticas econónÍicas,
culturales y educacionales instrumentadas por el Estado, con la intervención de
los sujetos.
·En función de valoraciones construidas socialmente en las que se conjugan
la población escolar (villeros, mrales, ete.), la calidad de los aprendizajes que
ofrecen, el estado de los edificios, la provisión de computadoras o videos, las
características del personal docente, los niveles de conf1ictividad de los niños y
del barrio mismo, se va constituyendo un ranking de escuelas. Estas
categorizaciones circulan y retroalimentan la configuración de estos circuitos.
También los padres de sectores populares ponderan las eventuales consecuen-
cias de mandar a sus hijos a las escuelas más desacreditadas, y las familias que
pueden, desarrollan estrategias de evitación. Los distintos estableCimientos se
van definiendo por la mayor cercanía o alejamiento respecto de las "escuelas
para villeros (públicas o privadas) que funcionan como un verdadero jJolo de
estigma, 10 ubicándose en el otro extremo las escuelas que, aún siendo estatales,
logran asumir características atribuibles a la oferta privada.
El saberse docente (o alumno) de una escuela estigmatizada no es una cir-
cunstancia externa, sino que se vive ele maneras muy diversas, pero en general
como lll1a.cuestión que envuelve o involucra en la descalific~ción. La reconstruc-
ción, por parte de una ele las investigadoras de! equipo,· de la situación reinante
en una escuela convertida en "polo negativo" clarifica lo que estamos mostrando:
Los docentes de la escuela se sienten involucrados de distintas maneraspor
el ~'bajo nivel" de los niños:
A1. 1: "Ser maestra es un apostolado en esta escuela.. el trabajo se hace
d{fícil, los chicos no se concentran, no se interesan por nada... . ".
·10. ¡'¡emos trabaiado esta problemática en Neufeld, M. R.: "Subahernidad y escolarización:
acerca de viejos y nuevos problemas de las escuelas de islas", 1992. l.a utilización del
concepto poto ele esligme¡ es tributaria de la conceptualización de G. Althabe (985), en el
análisis de la relación entre [uITIUias ü-áncesas y pohlación de origen extranjerO en graneles
conjuntos de viviendas colectivas. Otros escritos posteriores que abordan la cuestión: Las
familias en la escuela primaria: transfOflnaciones recientes en fa vida cotidiana S Carro M R
Neufeld, A Paclawer y S. Thisrec!. ,. , '. .
31
 MAltlA R05A. NI~ilF~LD - JEt'<'S.Antl~t. THISTI!H.
El "crisol de f<J.7Á1S" hecho trizas: ciudadanía, exclusión y ~ufrimienlo

M.2: nA veces pienso que no doy más, los chicos de 7rrw. me dan muchísi- libro. Es imposible negar que, en la cotidianeidad de patios y aulas se producen
mo trabajo ... ". maniobras elisuasoras, a veces poco sutiles, destinadas a evitar que diferentes
M. 3: '/1 los chicos hay que bancurlos, hay que aguantarlos "; estigmatizados asistan a determinados establecimientos (dado que a su vez Jos
- contagian on su marca negativa). A este aCCiO)lar de los adultos, se suman situa-
Esto, a su vez, desacredita reíativarnente a la esc1:Jela, circyn.stancia que nue-
ciones desa-iptas muchas veces por los integrantes de nuestro equipo: las cárgadas
vamente es asumida en forma personal: insidiosas entre los dlicos, los hostigamientos que convierten para algunos la vida
de todos los días en un suplicio.
M. 1: "'El nivel de las escuelas de la zona es bájo'~
Un cJima contradictorio suele enmarcar estos hechos: se habla copiosamente
(nv.: "¿De todas las escuelas de la zona o particu}armente de ésta?": . del respeto a la diversidad, pero a la hora de encontrar explicaciones, se pone
M. J mirando aMo 2: "Los docentes de las escuelas de la Avenida V. prensan
énfasis en la existencia de diferencias cultl.trales entre Jos niños de distintos sec-
de nosotms'que somos 111férion2s a ellos, 'nos toman a menos'. Al principio tores sociales, asignáhdoles a las m.ismas una serie de atributos naturalizados, casi
me desesperaba, luego te l'esignás, ya no te impresionás lanto, ... (con aire _irunodificables.
t1'l:sle) yo nunca bajé los brazos". Para un antropólogo, procluce ciClta sorpresa encontrarse con la utilización de un
concepto de CLütUl,l que le es absolutamente familiar: tal como señaláramos hace un tiem-
/l.clentrémonos ahora en la cotidianeid'ad de las escuelas, intentando realizar la
po (NeufeJd 1994), hay una apropiación, como parte del sentido común
contrastación que proponemos con lo qLie ' suce<.1"e ,1 n¡'vel de los. con¡"untos socia-
ele conjuntos sociaJes más amplios (que incl.uyen la escuela) de este 'con-
les. El desarrollo de nuestra investigación nos confrontó. con la dificultad de abor-
cepto. Su empleo es tan cotidiano que hasta es difícil de percibir: "es una
dar en este contexto el tratamiento dado a las diférenci'as: ya sea respecto de los
cuestión de cultura" (de sus dueños) que los perros ensucien las calles, así
niños de sectores populares en general', de los migrantes internos o externos, de
como algún funcionario o periodista pudo afirmar, en tiempos de la epide-
los diferentes por su aspecto físico, su pertenencia étni'ca o religiosa, etc. Ha sido
mia de cólera, que la misma tenía que ver con "la cultl.lra de los callas: estas
complejo acordar, en algunos casos, acerca de la legitimidad de abordar estas
gentes no tienen pautas culturales adecuadas de alimentaCión ni hábitos
<.'Uestiones. Por momentos, tuvimos la sensación de estarptanteando un proble- de limpieza".
ma inexistente: cuando iniciabamos algunas entrevist,ls con docentes o·directi-
Hasta aquí, estamos en el plano del sentido común, conformado, como desta-
vos, en las que intentábamos abordar la cuestión de los usos ele la diversidad
caba Gramsci, 11 por los rasgos difusos y dispersos del pensamiento genérico de
sociocultural en el ámbito escolar, nuestros interlocutores ponían todo el énfas1s
una cierta época. Pero, también decía Gramsci que toda masofía tiende a Conver-
en la cuestión de los atravesamientos de la pobreza, minimizando el peso de
tirse en sentido común de un ambiente, aunque sea limitado. Empezando por "el
discriminaciones o diferencias.
lenguaje mismo, que es un conjunto ele nociones y de conceptos determinael9s y
En un nivel esto es cierto: la escuela argentina sigue proponiendo la
no sólo de palabras gramaticalmente vacías de contenido... " '
aceptación en ;us aulas de los hijos de "todos tos hombres. del mundo que
En este sentido, el concepto clásico de cultura forma parte cOnstitutiva del
quieran babitar el suelo argentino" y el mandato referido a la 'integración, a la
saber docente o del saber de los docentes corno téc1úcos. De esta forma se
igualdad, tiene fuerte vigencia discursiva. Esto, por un lado, es absolutamen-
justifican diferencias de comprensión, o dificultades de aprendiZaje por part~ de
te positivo. Sobre esta base las escuelas pueden ser un ámbito en que se puede
lbs estudiantes.- En estos argumentos, hay algunos núcieos conceptuales
luchar contra el embate ele políticas neollberales que pr~fundizanlas elesigualdades
que deben destacarse: el primero, la fuerza de la herencia social. Tal como
y diferencias.
lo aseveraban los culturalistas como Unton o Herskovits, la cull:u'¡', de un grupo se
Pero simultáneamente, lo que hemos llamado inandato refe1"ido a la 'integra-
ción y la igualdad, se erige encübriendo, bloqueando, el acceso a la realidad
escolar, y se altera convirtiéndoseen el de eso no-se habla del título de nuestro
11. Gr<llnsci, A. ["troducclón a la Filosojla de la praxis, p.n l'enmsula, Ediciones de Bolsillo, 1972.

32 33
 11""
/11· I MARIA ROSA NElJFELD - JENS ARIEL 1'HL'rfED
1',' I
'"
( l· piensa como producto de esa herencia; se suponía que en el proceso de transmi-
sión se recibe un conjunto de pautas y valores que luego -a su vez- serían
heredadas por los sucesores. Otras veces, la cultura e's pensada coalO modo de
vida, y hay u~.relativi'smodifuso que señala que estos modos de vida pueden ser
distintos entre sí y que como tales deben ser respetados, al menos tolerados. Esto
genera una pendiente casi inevitable hacia la desvalorización de lo diferente.
Es casi obvio recordar que los concepto? o categorías, enlTe mras posibilida- .
des, circulan en libros que, investidos de autoridad, logran pervivir por largo
tiempo. En este sentido, es significativo reenconlTar el concepto clásico de cultu-
ra en los textos utilizados desde mediados de siglo para la formación de docentes
'0 trabajadores sociales. En textos muy recientes seguimos encontrando interpre-
taciones culturalistas nada problematizadas. Un ejemplo paradigmático lo encon-
tramos en el texto de Camilleri: una obra que se presenta como un libro destina-
do a los docentes, publicado por UNESCO. No es nuestra intención dar aquí una
discusión en torno del concepto de cultura, pero sí analizar algunos de estos
énfasis, ya discutidos y abandonados en la teoría <lOtropológica, pero que Camilleri
convalida, aportando más de lo mismo al saber técnico de los docentes: como
corresponde al paradigma, alude al hecho de que "una cultura sólo existe en la
medida que se refiere a una configuración integrada, es decir que la coherencia
prevalece sobre la conlTac!icción, el acuerdo sobre el conflicto". Siguiendo este
razonamiento, imagina a las sociedades industriales segmentadas e integradas
por subculturas correspondientes a las clases sociales. Pese a esl:<1. mención, en su
propio anáUsis no se incorpora la existencia de antagonismos, ni las relaciones de
hegemolúa/subalternidad. En sus páginas, no hay más indicios de conflictos que
los que puedan plantearse en el pla~o personal: conflictos de ambigüedad, de
culpa por el abandono de la cultura de origen, o bien de identidad.
Otros autores, en cambio, aún sin cuestionarse críticamente'la correlación sim-
ple una sociedad = una cultura, y plameando imáge~es fuertes como el tímlo
"Vivir entre dos culturas" CAndizian et al., 1983) reconocen los aspectos altamente
conflictivos en que se mu~ven los migrantes y sus niños: en las relaciones de
subalternización en el plano laboral,la relaciones de mando! subordinadón incor-
poradas en las formas lingüísticas que se les enseñan como adecuadas a su lugar
concebido como inferior, la doble sujeción de las mujeres -migrantes, etc.
Por estas cuestiones, nosotros preferimos señalar, junto con Elsie RockweIl y
Elena Achilli, que la presencia multicultural en las escuelas de ninguna manera
puede pensarse como un conflicto entre culturas. En todo cáso, es parte de un
sordo enfrentamiento entre clases sociales, entre aquéllos que se apropian de las
34
El "crisol de razas" hecho trizas: ciudad<lní.a. exclusión y sufrimiento
riquezas produddas socialmente y los que pugnan por sobrevivir en el contexto
del mayor nivel de desigualdad conocido históri amente(I-Iobsbawn).12
Como destaca Rockwell (1980), "Los diferentes grupos en juego se definen
por medio de las diferencias culturales; esto resulta fácil cuando se trata de
minorías étnicas, pero aun cuando no existen diferencias lingüísticas o naciona-
les marcadas, se buscan subculturas de clase o regionales, o se propone una
general cultura ele la pobreza. El mecanismo de producción es la socialización
familiar; la determinación de la actuación ele los sujetos es interna, cullllral o en
algunos casos es explicable como adaptación a la cultura contraria. La escuela,
como institución funciorlal de la cultura representa fielmente sus valores y pau-
tas, y las impone o requiere de los educanelos de culturas diferentes. La con-
frontación entre educandos y escuela se concibe como un conflicto entre cultu-
ras abstractas, entre las cuales difícilmente bay comunicación, mucho menos
transmisión.
Se analiza la interrelación entre la escuela y el educando
buscando el contraste entre formas de la comunicación verbal y no verbal,
para sustentar un juicio de incompatibilidad. Si.hay cambio cultural es por la vía
ele un proceso largo, arduo, ele incorporación ele elementos cuyo significado pue-
ele cambiar, toelo ello tendiente a mantener sin modificaciones los patrones cultu-
rales básicos, ordenadores."
Los usos de la diversidad sociocultural en una spciedad profundamente
desigual:
Sin embargo, como venimos destacando, permanentemente se alude a las
diferencias como diferenci;s culturales: postulamos que esto sucede porque hay
usos de las diferencias culturales, étnicas y sociales. Estos usos son tan antiguos
entre nosotros como la relación entre criollos y migrantes del siglo XIX, por lo que
suelen pasar desaperdbielos. Más comúnmente aparecen como la "discriminación
12, Otros análisis de situaciones escolare!) inter o multicultllr~¡Jes en la Argentina destacan con
toda claridad que no se trata de enfrent'tltnientos "entre c..:ulruras". Por ejemplo, la investigación
llevada a cabo por E. Achilli, COn famili", toba lTIigr"das clesde el Chaco al Gr"n I{osario, así
como El análisjs de la segmentación escolar y sus justificaCiunes en el muncipio de Quilmcs
(escuelas céntricas VS. escuelas del "río": la concentración ele niños del "centro" en el turno
mañana mientras ql1~ los "negros villeros" que asisten a las escuelas cénLricas se concentr'dn a
la tarde (Padawer, 1996, Carro, 5.,1992).
35
 mil
11; I MARrA ROSA Nr::UFEtO - JENS AIUEI. TIII$'fEO

~¡T , El "crisol de ¡-.azas" hecho trizas: ciudadanía, exclusión y sufrimiento

I :~'
·1
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1
,
positiva" que favoreció a los "rubios" y "blancos" en situaciones laborales y coti-
dianas (entre ellas, las situaciones escolares)H sus estrategias justamente el diferenciarse por lo étl1ico. Surgen asi otl·os usos de
:11, la diversidad sociocultural: las manipulaciones SUbol'dinadas -tendientes a
1. 1
¿uando hablamos de usos, hablamos de desenlaces no necesariamente pre-
. '¡-)les de comportamientos relacionales: estableeer las diferenci.as existentes efectivizar derechos (a la vivienda, a la tierra,) que funcionan más a nivel 'de la
VISI.. /
entre sujetos pertenecientes a colectivos diversos na implica, de por SI, que a supervivencia material y gwpai que de las'¡ventajas relativas entre grupos. En
partir ele esta diferencia se generen relaciones de desigualda,d entre los mIsmos. esta categoría incluimos las luchas y reiVindicaciones de los grupos indios o cam-
pesinos, intentando recuperar derechos sobre la tierm de la que fueron despoja-
apli<:ables luego, por ejemplo, al sometimíent~ laboral o pO]¡tlC~. . .,
Cuando habl~mos de usos, hablamos tambié;r de manipulaclon. Mampulaclon dos en la conquista, etc. Al igual que en el caso de las "transacciones subordina-
de ¡1larcas ét1).icas, manipulación que generalmente se asocia a fenómenos ele das" a las que se refiere E. Menéndez (1988), es muy claro su carácter de disputa
esti¡p11aLización de los otros, desde lugares de ejercido del podeL . desde lugares desfavorecidos, el hecho de que son manipulaciones que se hacen
tn Jos usos de la diversidad sociocultural en su vanante estlgmatlzante se desde un lugar do~de lo que predomina se da al nivel de paliar pérdidas antes
que adquirir el domit1io de las situaciones.
jnchJyenlas [armas silenciosas, globales y permanentes de discriminación, en s~s
manifestaciones más "naturalizadas". En la medida que éstas cuenl'an, en algun Estas cuestiones que ,abordamos aquí han sido sei'í.aladas también por
punto, con el asentimiento de los luismos discriminados, se abr. el campo a la 'c. GeertZ,14 en un texto que ~eñaJa las condiciones aduales de un mundo.
{ -como seliala él-: de sensibilidades enfrentadas en contacto ineludible:
.
II1ve· stigación de
. las relaciones de hegemonía que aquí se juegan. . Muchas, de.
·; cuestiones encuentran sus antecedentes en la his.toria argentll1a de los ultl- "... (Ias dos versiones: Horty y Lévi-$trauss) de moralidad de 'a cada Uno lo
t
es a. I'.f'
mas cien años, pero esto no debe confundirnos. La coyul1tura actual marca el e- suyo' descansan en parte sobre \lI1a misma opinión acerca de la diversidad cultu-
rencías impoltantes entre aquellos usos de la diversidad sociocultural y las mam-. ral: la de que su principal iJ11poltanciaT~~ide en presentamos ... las alternativas a
fesL;:lciones actuales: la hegemonía neoliberal, la crisis del modelo de acumula- nosotros misn:IOS como Opuestas a alternativas válidas para nosotros. Otras creen-
. , la desocup;ción y la precarización del empleo generan la politización de la cias, valores y modos de hacer son vistos corno creencias que podríamos haber
Clan, ,
tenido, vaJores a los que nos podríamos haber adherido y modos de hacer que
con¿lición étnica, que es usada y manipulada en la acción política, aSl como la
pociJíamos haber practicado, caso de haber nacido en algún otro lugar o en algún
etni:tación de la mano de obra. En la Argentina, es más visible este segundo
otro tiempo ... "
,dspe cto ,.c"on el que se vinculan las manifestaciones xenófóbas registradas en los
"... estos problemas (los que tienen que ver con 'somos-quienes-somos' y
últin10S años. .
Sin embargo, aunque anclan en los profundos cambios económico-polítiCOS ellos 'son-quienes-son') surgen no sólo en 105 lindes de nuestra Saciedad, do~de
cabria esperarlos, según este enfoque, sino, por así decirlo, en los lindes de noso-
de hlS (!ltimas décadas, los usos de la diversidad sociocultural implementados
. j'ustificar las situaciones de fragilización tros mismos. La extranjería (f01'eigness) no comienza en los márgenes de los ríos,
pala . ,y.exclusión que genera. el. sino en los de la piel ... "
neoliberalismo, esquivan la formulación económICa directa. Los usos de la clivel-
sida<J sociocultural permiten, justamente, atribuir estas situaciones a capacidades "... las cuestiones morales suscitadas por la diversidad c~ltu'ral (que están, por
(o a la falta de las mismas), o a las características étnicas o culturales (se ~iente supuesto, lejos de ser todas las cuestiones morales que existen) que, de surgiI; lo
hacían principalmente entre sociedades-las 'costumbres contral'ias a la razón y a
rechazo por un coreano por sus características hiperexotizadas, Slll objetivar el
la moral', ejemplo del1.ema del que se nutrió el imperialismo- surgen ahora cada
lugar que ocupa esta colectividad en algunos rubros económicos). '. .
vez más dentro de ellas mismas".
pero también se da el descubrimiento, por parte de grupos reconOCidos pOI
marc:as étnie<is y simultáneamente subalternizados, de la posibilidad de incluir en

13. jllliano (1992, mímco), sei1.ala el carácter contradictorio de esle IlIgar privilegiado. 14. Geenz, Los usos de la diversidad (The T:ume.n lectures ún human vaJues, vol. 7, pp. 251-
275), Paic!ós Ibérbl, J 996.

36
37
 MARfA ROSA NEUFEJ.D ~ JENS AIUEI. TlmTED
Prácticas y representaciones en torno de la diversidad
y la desigualdad sociocultural
r:' Los uso~de la diversidad sociocultural, a los que nos refeIÍamos en el acápite
l' I
anterior, articulan prácticas '5 y representaciones acerca de otros, a quienes even-
l·
tualmente no se conoce más que por referencia. Representaciones y prácticas
I!¡ son, en términos cotidianos, un clásico de los análisis antropolÓgicos y sociológi-
I cos actuales. En términos de Menéndez y Di Pardo, estos conceptos tienen una
"honorable y discontinua historia dentro del campo de las ciencias sociales y
antropológicas ... estos conceptos han sido manejados básicamente en términos
SOcioculturales y referidos a conjuntos sociales.,." (Menéndez y Di Pardo, 1996).
En nuestro caso, nos referimos a las visiones estereotipadas, estigmatizantes o
ponderativas ele los otros que circulan en multi'plicidad de ámbitos· públicos o
privados, entre ellos las escuelas, dando sentido a procederes diversos y poco
reflexivos o no necesariamente conscientes de sujetos o conjuntos sociales.
Queremos detenernos un momento en la forma en que estamos utilizando la
categoría representación social. 16 Este concepto fue propuesto por E. Durkheim,
quien se refeIÍa a las categorías de pensamiento a través de las cuales determina-
da sociedad elabora y expresa su realidad.
SOL1za Minayo (1994) i'ecorre, en un amplio panorama, las distintas vertientes
de la Sociología buscando la multiplicidad de conceptos conexos (la vinculación
entre la base material y las ideas sostenidas ¡:lor.lds integrantes de una clase social
o una época en La ideología alemana de Marx, las visiones del mundo, en
Weber, los desarrollos de la fenomenología de Schutz, 'respecto del sentido co-
mún, que aportan desde ángulos diferentes a la comprensión de lo mismo.
15. Anteponemos prácticas a "epresentaciones como forma de remarcar, dentro de la tradición
1:0
r~larxisra, el 1,1e~ho de que sólo las represen((lciones están vinculadas a la práctica social¡
SlJ1~ la aJ1[eno,~·ldacl de la vld~ social a las representaciones. Como destacan Mel'lénd~z y Di
Pald~ (996) ~as represel.lta~lones son aprendidas como un sistema que presenta aporía:'),
~onnlcto~ y ha.sta contradiCCiones, pero que constituye un sistema de expectativas lpara la
I1lterve~)C~ón clínica] siendo en la práctica donde la representación se realiza y se modifica.
Las practlCé¡S no reproducen a las representaciones ni mecánica ni icléncicamerúe ... "
16. Seña~aI11o~ en algunas act:pciones de representación su pregnanda psícológica individual y por
ello pel'leneclente a un nivel de análisis que, si bien es preciso tener claro en su distinción,
no es el ~~l: nos ocupa, En ese nivel, sin agotar las posibles acepciones, se distingue la
[epresentaCl~n de un objeto presente, que corresponde ti la percepción, de la reproducción
ele percepcIOnes pasadas , pertinente a la memoria, de la anticipación de hechos futuros
propue.stos, por el LISO COmún del término imaginación, y por último los que conespúnclen a
la alUCinaCIón o sea de lo nunC"d presente y vivido como actual.
38
El "crisol de razas" hecho trizas: ciudadanía, exclusión y Dufrimiento
El concepto de representación social fue retomado luego por la Psicología
Social, por Moscovici y Jodelet (Moscovici, ,1984, Jodelet, 1989), proceso durante
el cual desarrolla t}uevos alcances teóricos y abre métodos de investigación acer-
ca de las condiciones de surgimiento de tales representaciones.
Spink (1995) destaca en estos desarrollos teóricos el aporte de Moscovic.i,
, quien enfatiza el lugar del sujeto, como product? y productor de la realidad
social, al tiempo que destaca el poder creador de las representaciones sociales,
mostrando su doble faz de estructuras estructuradas y estructuras estructurantes.
Las representaciones, sintetiza Spink (1995), son siempre un "conocimiento
práctico", siempre son una forma conlextualizada de interpretar la realidad, 'me-
diada por categorías construidas subjetivamente (en este sentido, comprometen
no sólo la cognición sino los afectos).
En tanto productos históricos, son "campos socialmente estructurados en la
interfase de contextos sociales de corto y largo alcance histórico", no son meros
contenidos sino procesos: expresión de permanencias culturales y lugar" de la
diversidad y jas contradicciones.
Su funcionalidad en la creación y mantenimiento de un orden social se vincula
con el hecho de que orientan las conductas y las comunicaciones; legitiman las
identidades sociales, familiarizan con la novedad al tiempo que anclan lo desco-
nocido en representaciones ya existentes; operan formando imágenes que U'ans-
forman las nociones abstractas en casi tangibles.
En nuestra investigación, es posible apreciar el hecho de que las representa-
ciones sociales acerca de los "diferentes" son producciones que se forjan de
manera contradictoria, vinculadas con-prácticas tam\)ién complejas. Las represen-
taciones, tal como las entendemos aquí, no son una mera reproducción de una
realidad sino que están a su vez dándole entidad. Cuando .alguien tiene una
representación de uD. "bolita" (denominación peyorativa ele los bolivianos) "pro-
duce un bolita" que a su vez debe responder a esa imagen a la manera de una
profecía autOl1'ealizada. No sólo representan sino que producen lo que esperan.
Estas representaciones se centran en aspectos étnicos que se entrelazan con
otros atributos tales como categorías residenciales: villeros, habita~tes de "casas
tomadas"; ocupaciona¡'e.~ rales 'como contrati<;tas y mano de obn;¡ esclava y olras.
Cuando se trata de minorías que forman parte de nuesU'a sociedad, encontramos
representaciones denigratorlas y/o ambivalentes que son producciones casi nun-
ca conscientes ele los conjuntos sociales,
A la par de estas representaciones, que sirven de base a procesos de
estigmatización, surgen formas complementarias: mientras que hay sectores que
39
 MARIA l{osh ~EUI'El.¡) - JENS ARIEL 'l'HISTED
son arrojados a un polo "negativo", otros son colocados o se colocan en lugares
privilegiados. Estas representaciones funcionan, dentro elel ámbito escolar y fuera
del mismo como polos de relaciones, que obedecen a maniobras de acercamien-
to y apartamiento. Hemos registrado durante el trabajo ele campo esta relación,
especialmente respecto ele "niños de '''casas tomada~"", "villeros" y en algunos
casos, migrantes.
En las situaciones que hemos planteado, jas representaciones aluden a proce-
sos que actúan como "econom¡'~dores"del esfuerzo de comprender la comple-
jidad y la diversidad inherentes a cada sujeto en situación.
Los planteamientos hipotéticos iniciales de nuestra investigación asignaban
importancia a las continuid;,c1es y eventuales discrepancias entre las prácticas y
representaciones propias del campo escolar, y las de Jos conjuntos sociales en
términos amplios. Esto nos llevó a explorar el discurso de la prensa, así como de
la normativa legal referida a los migrantes, como algunos ámbitos cotidianos, para
contrastarlos con el trabajo de campo en curso en las escuelas.
En algunos casos, son mllY claras las continuidades entre el pensamiento co-
tidiano (reconstruido en la investigación a partir de conversaciones informales en
ámbitos barriales, taxímetros, comercios, etc.), el discurso de los medios y lo que
acaece en las escuelas. El ejemplo más claro de estas coincidencias lo encontl"a-
mas en la omnipresente idea de que la Argentina sufre (o sufrirá en un futuro
cercano) una invasión(oránea que pondrá en peligro los ya escasos puestos de
u"abajo.
Otro punto recurrente es la atención contradictoria que se brinda a las pecu-
liaridades de los coreanos y sus nü'los: en todos estos medios se insiste con certe-
za absoluta, en que todos los coreanos son inteligentes (pero de mal trato, apro-
vechados, egoístas ...). Al tiempo que se elogia su capacidad intelectual sobresa-
liente, se arrojan dudas sobre las intenciones de los adultos:
", .. los chicos coreanos son brillantes especialmente en matemáticas, pero
lospadres se apmvecban de la escu.ela gratuita argentina -en especial en el
caso del Nacional Bu.enos Aires- todo para seguir luego su ruta rhigmtoria
aEEUU. .. "
El relativo nivel de autonomía del campo escolar -con su tradición
bomogeneizadora-, 10 convierte en un ámbito en el que las influencias coyuntu-
I rales de ..5igno etnocéntrico y xenófobo son retraducidas, en algunos casos, o
l' neutralizadas, en otros, por el encuadre tradicional e institucionalizado de la
40
El "crisol de raZ<ls" hecho lrizas: ciucladaní,I J exclusión y sufrimiento
escuela. Estas reLraducciones se expresan, fundamentalmente, en la centralidad
de las consideraciones acerca de capacidades ele aprendizaje (coreanos brillantes,
bolivianos lentos ...) yen prácticas muy incorporadas al saber técnico de los
maestros, A la lentitud de algunos estudiantes, a su dispersión, se la tipifica
asociándola a características culturales, nacionales, propias de sus lugares de ori-
gen, ya partir de este diagnóstico se instrumentan prácticas pedagógicas propias
de ese saber trasmitido (aunque modificlble) y en 1que se amalgaman conoci-
mientos cientificos con estas ultrageneralizaciones:
Regisu"o realizado en un segundo grado. La investigadompl-eguntapor qué un
núio, F., está se~tado solo, en una mesita aislada espacialmente, en el centro de
la clase. Todos los demás están sentados de a cuatm o cinco. La docente explica:
"E, peruano, como todos ellos, tiene mucbos problemas pam concentra1-se.
(Primero, fue uhicado junto al escritorio de la maestl'a. Pero lo distraían los
cbicos que iban a jJl'eguntar cosas. De
modo que se lo sentó así.,. 'para que
pueda trabaja¡-')."17
En ocasiones, la asociación irreflexiva y peyorativa que asocia a algunos gru-
pos de inmigrantes latinoamericanos' on el robo, el tráfico de drogas o la sucie-
dad entra a las escuelas en materiales didácticos producidos desde la órbiLa gu-
bernamental, y destinados a la población infantil. La siguiente nota recupera el
audio de un video educativo utilizado en un "taller sobre adicciones" en una
escuela prüllaria de la Ciudad de Buenos Aires (año 1994, período en que Lestelle
fue secretario de lucha contra la drogadicción):
Se oye la voz de un traficante en off (para no ser identificado), que explica
;;:" cómo se realiza el comercio:
- La bolivianapasa la merca desde ellwl'tey la distribuye, bah..., puede ser
boliviana ojujeña o salteña.,
En este caso, hay una doble generalización: se dice a los niños, que los
bolivianos distribuyen droga, y por extensión, que Jos salteños o jujei'ios también
trafican, con lo que se refuerzan ou"as representaciones también prejuiciosas que
" adultos y niños tienen profundamente incorporadas, como puede verse en el
"'
d
comentario de un alumno de doce afias, en el curso del m.ismo taIJer:
\
]7. En la siluadón de c1aBe, ha)' di.'ilinlOS tipos de prácticas, algunas ;n{ls tradicionales, otras
más innovaclol~as desde Jo ped<.IgÓgico, con las que los Illaestros abordan el {rah~Jjo con grupos
numerosos y heterogéneos. En la si,luación an:alizada, se privilegia hl posibilidad de bl
incorporación de conocimientos al acentu3miel1lD de la segregación grupo!.
41
 I1 "crisol de razas" hecho trizas: ciudadanía, exclusión y sufrimiento
MARIA ROSA NEUFEtD - JENS AalEL THI5TED

T- (con tono de obviedad) Porque viven cerca de la villa.

"... si estás en la estación de Flores, cuando ves que se te acerca uno mal
lnv: (contaron que se sentían discri1r¡inadas por sus compañeros P9r ser
vestido, sudo, un negrito, tenés que escaparte."
bolivianas, cuando me decían esto lo hacían con tristeza. pensé: son cria-
( .... turas de doce años, es muy Juerte bancarse esto .. J. "Nos dicen sucias,
Este proces<;> de ptodu~ción de representaciones sucede en los múltiples
ladronas, villeras, hijas de ladrones, bolitas, buchonas. No somos queridas
ámbitos cotidianos de interrelación obligada. Uno de esos lugares es la situación
pero no tenemos vergüenza de ser bolivianas" "estamos cansadas de que
escolar. En ella confluyen los actores visibles, maestros y alumnos, personal jerár-
nos digan esas cosas... ".
quico y subordinados, también los padres. También se encuentran presentes'
pero de manera implícita las normas formales y las del interjuego social que
Vale la pena destacar que para percibir un olor se requiere cercanía. Cuando
reguhul !os comportamientos de cada uno.
se rechaza a alguien porel olor lo que está implícito es "no quiero estar cerca de
, Algunas de estas formulaciones tienen lugar dentro del aula, ~omo la aprecia-
este olor, pero lo estoy". Se trata por lo tanto de una intimidad con quien no se
cióh de ritmos y características de personalidad asignadas con anterioridad al
desea estar, con quienes no se quiere ser identificado. Se produce por artilugio
conocimiento de los sujetos paniculares. En los ámbitos más distendidos y menos
del discurso un rechazo, un distanciamiento que la proximidad física desmiente.
formalizac1Ds de la escuela, inclusive, es posible reconocer la preferencia por
Otro indicio de diferenciación suele ser el "ritmo", generah~1ente en el sentido
argentinos, en caso de tener que asignar algún bien escaso (una vacante o algún
negativo de "ser más lentos que... orros" valorados positivamente por su rapidez.
beneficio especial).
Esto puede referirse a ritmos de babIa, de traslación y/o de aprendizaje. Así, los
En las interacciones obselvadas surgen de manera recurrente algunas mani-
bolivianos son más lentos que los argentinos o los paraguayos.
festaciones de diferenciación y exclusión. Una de ellas, muy reiterativa, refiere al
Siguiendo a Castoriadis (983), la producción de un valor relacionado con el
"olor diferente", por ejemplo, el "olor a ajo" de un migrante se señala con des-
olor o el ritmo es un producto imaginario: Por 'imaginario entendemos que se ha
agrado, y esto siIve como justificación para excluirlo. Esto se vincula con el hecho
incorporado a una realidad indiferente un valor de aceptación/rechazo que no es
de que el ámbito escoJar participa de las ultrageneralizaciones que circulan en Jos
inherente' a ella. Esta adjudicación produce un efecto de aceptación/rechazo que
conjuntos sociales: entre los niños, especialmente, aparecen permanentemente
sostiene la marca disoiminatoria y que actúa con eficacia formidable. Nos hemos
est?s estereotipos apoyados en lo biológico (entremezclados con las Waltables
preguntado 'cómo y quiénes son los que pueden producir este tipo ele hechos
categorías residenciales).
que coloca a unos como víctimas inconsultas y a otros como victimarios general-
Los docentes trabajan estas cuestiones tanto cuando se producen peleas o las
mente también inconsultos.
"cargadas" entre los chicos, como en las situaciones formales de aprendizaje.
No siempre ni todos permanecen inermes. En el trabajo de campo, hemos
r gistrado prácticas con las que se hace frente a estos procesos ele estigmatización
Niñas de 6to: "El ser boliviano en esta escuela es p'ara que te carguen, te
y exclusión. En forma recurrente, las mániobras de sobreadaptaCión de Jos niños
molesten, lo bablamos con la maestra, ella le dice la los chicos pero no le
coreanos que u-atan de evitar que los diferencien de los argentinos. En conversa-
hacen caso... "
ciones tenidas 'on niños de esta nacionalidad, éstos insistían en haber abandona-
F: '¿t míme dicen negra, negr·afea ... (contraataca) Uds., son todos(eos y S.
do las preferencias alimentarias del país de origen (lo cual garantizaba a sus
tiene la cara arrugada.!"
eventuales invitados argentinos que no recibirían quién sabe qué plato a la hora
A la investigadora le llaman la atención tres chitas de sexto que no se
ele la comida), y decían contestar a sus padres en español cuanelo éstos les habla-
q¡cerca1-on en ningún momento al grupo de cbicos que conversan con ella:
ban en coreano. Incluso, fuimos testigos de la distancia que ponfan niños ya
-les pregunta si las tres chitas son compañeras de ellos.
asimilados de una compañera recién llegada (ayudarla hubiera significado mos-
A-Sí pero no se integran al gnljJo.
· I trar que hablaban coreano, y que compartían aún mucho de ese mundo p:uesto
B.-Deja/as, son unas vi/leras.
bajo sospecha).
lnv.-¿Por que decís que son villeras?

43
42
Ilj '
J
;,\ MAldA ROSA NEU¡;UW - jENS ARIEL THlsTr:n
,:11
¡I
P Pero estas prácticas tienen como sustento las duras vivencias ele los primeros
P .tios, la dificultad para que se constituya un clima en el que comenzar a trabajar,
! tiempos y los recuerdos imbonables que éstas dejan. En un diálogo sost nido con un
grupo de niñas coreanas, por una integlante del equipo, éstas se refelÍan a esa época:
11: "nos hablaban mm, como no entendíamos no podíamos contestar-
les .... , en el colectivo nos decían que teníamos 0101~ o que émmos muy
cenadas... yo tenía vergüenza, además me costaba muchísimo la gramá-
tica del castellano ... "
B: "Fede tenía dos aiios cuando llegó a la Al15entina. Recuerda que comen-
zó a apl'ender castellano con el repartidor de soda de su banio, también
huho un seiior que le enseñaba un poco... (Insiste una y otm vez, con tono
e1~fático) Demas·iado sufrí, demasiado me costlj aprender/"
A: "En mi casa les hablo en castellano a mis papás y ellos me hablan en
coreano (JI ahom habla muy l'ápidamente) .. .yo estoy siempre con mis ami-
gas (w7Sentinas), en casa comemos lo mismo que todos: ¡-avioles, milanesas,
milanesas con pW'é... al p¡-incipio piensan fiNe no van a poder comer en
casa, pe7'O no es así/"
lvf: "al princip¡:o) vivía aquí, en este bmrio (se tmta de la zona de Caballito
sU!' conocida como 'Comatown'). Luego nos mudamos a Moreno. Allá no
había coreanos, me trataban bien, fpem} me miraban como mono de zoo-
ló,¡¿ico .... también decían Oh! una coreana de ojos grandes... "
E: "...hay cosas que no me agradan, (dicen que los coreanos) no tienen
de1'ecbo de ent7'CW a la Universidad de Buenos Ai7'es.. los otros días un
laxista dijo cosas muy malas, dijo que los coreanos son una mafia... hay
veces que tengo ganas de irme, que tengo ganas de decÍ1' que soy japone-
sa... (mira hacia abajo, entre decepcionada y l¡'¡ste) ... mispadres se irían a
US/J, viviríamos allá... este vemno vamos a viajar... ellos quieren ver... ay,
yo no me quiero ir... "
En los juicios discriminatorios a los que nos referimos, el "olor a ajo" co¡~firma
la racionalidad de la e.,'{c:!usiÓn. Sin embargo, ese mismo olor, en otro contexto, no
estigmatiza (por ejemplo, como parle de una comida italiana valorada). Esto nos
lleva a pensar que se trata de sanciones imaginarias- efectivas- productoras de
actos a su alrededor, del tipo "si te juntás, sos igual que ella". El "acto contrario"
-no hay que discriminar por el olor a ajo!- no es más racional porque sean nues- .
tras razones. También propone un valor (no inherente al olor); la diferencia es
que cuando se excllJye, el "otro excluido" participa sin voz ni votn.
44
¡
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.-~-.- _-o- . - - ----,-="""""""--:----.- - .-.
..
El "crisol de razas" hecho lriz~s: ciudadanía, exclusión y sufl:i.miento
La producción social de la singularidad dd sufrimiento, I~ lbs gritos en los pa-
ciertos actos vandálicos de los chicos, de los cuales son destinatarios otr9s chicos,
las burlas, los actos destinados a excluir a algún compañero, los esfuerzos o la
impotencia de algunos maestros frente a las ;ituaciones difíciles que atr~viesan
sus alumnos, la fatiga o la exasperación que van acumulando a medida que avan-
za el aRo escolar, la indiferencia de otros frente a las dificultades de los coreanos
o chinos con el aprendizaje del idioma, la discriminación como experiencia coti-
diana: eñ esta investigación, el sufrimiento (como algo que se impone a ot.ro que
a su vez debe soportado) se nos planteó no s610 como experiencia de los secto-
res más desposeído'~, sino también de los maestros y los propios investigadores
durante su trabajo de campo ... Las notas de campo de distintas intcgrantes del
equipo revelan con nitidez estas situaciones de sufrimiento en la vida cotidiana y
singular de quienes participan tanto activa como pasivamente de las miSmas.
También aparece con frecuencia el ocultamiento (no necesariamente voluntario)
ele 10 que motiva estas situaciones.
Adentrémonos en esta problemática: nas proponemos considerar qué enten-
demos en este contexto por suji-imiento, luego precisaremos algunas cuestiones
que se producen reiteradamente en las escuelas. Entre éstas, nos preocupan
centralmente las que tienen que ver con algunos usos de la diversidad sociocultural,
llegando finalmente a las formas en que se produce en lo singular el sufrimiento
ya algunas de sus consecuencias en la vida de los sujetos.
Vincularemos tres conceptos: sufrimiento, en tanto acto de recepción o soporte,
que puede incluir algún consent:itl1Íento; dolor, en tanto sensación penosa, coq:JOral o
anímica, y la acci6n de extrafia¡; en tanto convierte a un conocido en alguien que
dej6 de serlo, en un desterrado, vuelto extraño. 19 El análisis de una secuencia fre-
cuente en las escuelas nos permitirá aclarm mejor lo que queremos destacar:
18. Utilizamos nota.'; de campo propias y de otros integrantes del equipo de invec;tigación del
Proyecto UBACYf "Los usos de la diversidad cultural. Continuidades y rupluras entre escuela
y sociedad", en especial de Mónica Lorenzo.
19. Una breve revlsión de palabras de uso corrienle tales como sufrimiento, dolor y la
relación enlre extranjero y extr;111o: en el diccionario (Sopena, 1973) las acepciones de
sufrimiCJ'lIQ refieren a: "recibir resignadamente un dai'ío físico o momI, Soportar, agu~nlar,
consentir, satisfacer por medio de una pen;¡; oprin)ir la parte de una pieza de madera o hierro
opuesta a la que se golpea". Por olr~1 parte la palabra dolor lndidl "scnsa~~Ql1 penusa y molesta.
en algU¡)(l paltc del cuerpo, congoja, anicci6n de ánimo", Sintetizando lo
que expresa para
extranjero y extraiio "dcsternu' a país extranjero. Privar él uno del tiTilo que se tenía con él, de
nación familia O profesi6n, diferente a aquello que se nombra o sobrentiende. Seguido de la
proposición 'a' se aplica a quién no tiene parte en lo que nombra tr;'lS la preposición".
45
 MAldA ROSA NEUFElD - JENS AnlEL TIIIsnD
En sala de maestros una maestra de grado y un profesor de educación física
comentan las características de uno de los terceros grados, y dicen: ''se pelean
todo el tiempo, y además agreden a esa nena nueva. .. 'todos la agreden' ". La
nena en CU&~~tión se,!!arr~a Noelia. Tiene 9 arios y hace 20 días que está en la
.escuela. Su.s compañeros la atacanpermanentemente. Hace dos días- cuentan
los maestms- "la agarraron en la calle, le pegaron, la pateamn, le dejaron
m~rcas, todo eso en la esquina de la escuela ".
Los maestros ident~/icaron a los agresores: Lupe (una niña uruguaya casli-
gada por sus padres, a la que sus compai'ieros le dicen ''puta ': un'a niña chile-
na, olra boliviana a la que a su vez sus compañeros atormentan diciéndole
"-"bolita" y "negra ': y dos chicos más.
Como los compañeros saben que la chica está sola en la.casa durante todo
el día, la siguieron pegándole hasta que pudo entrar. Los maestros, preocupa-
dos, tO'maron la determinación de no dejar salir al grupo agresor hasta que
Noelia llegue a su casa.
La elocente: "Hice un consejo de grado, hablamos ele los orígenes, del color
de la piel, les pregunté·cuántos había de ojos celestes y rubios en el gmdo,
les hice mirarse la piel, y les hice tomar conciencia que todos en;m de piel
oscura, me respondieron que les gustaría ser' ntbios. Les dije lo difícil que
seríct para ellos ir a una escu~la donde los chicos/iteran blancos o r'ubios,
les hice ver que les dirían lo mismo que ellos le dicen a Noelia. Dicen que
Noelia tiene mal olor, entonces hice que se olieran, pero igual dicen que ella
tiene más malolor. Pudieron reconocer que casi todos son de origen boli-
viano, que son negros como ella, 'igual que ella que es boliviana, todo esto
lo trabajé en círculo, quedaron callados... "
Comentario de la antropóloga que hizo el registro:l11ntre los chicos del grado
la discriminación es permanente, por ser boliviano, por ser rubio, por ser
coreano, por ser eliferente... se hieren permanentemente.
Estas situaciones no una "rareza" en la cotidianeklad de muchas escuelas.
Los atacantes, pobres como la recién llegada, con padres que no pueden
hacerse cargo de lo que sucede en el camino de la escuela a la casa ... como
cÜa , igualmente esligmatizfldos o estigmatizables por su origen, por su coloJ~
por SU. lugar ele residencia, logran, sin embargo, poner distancia. Son, segura-
mente, negros, bolitas, villeros.. pero no son negrCls, bolitas, villeros y re.'.
cién llegados!
46
1 j p
El "crisol de razas" hecho trizas: ciu?adanía, exclusión y sufrimiento
No es fácil para los docentes lograr que estos intermediarios infantiles,
iITeflexivos, asuman algún compromiso con la situación de la nueva compañera,
o el haber estado antes en situaciones idénticas o parecidas: aunque en la activi-
dad de reconocimiento que plantea la docente se identifican como de piel más
bien oscura, rá piclamente acuerdan en que todos ellos preferirían ser rubios; aun-
que la maestra intenta que consensúen -oliéndose- que toclas las personas tie-
nen olores corporales, se empeñan en remarcar que la compañera estigmatizada
tiene más mal olor.
Lupe sepone en el medio del círculo a pegarse con Mauro que le decía 'Tupe
puta".
Inv.-¿No parecen ser todos amigos entre ustedes?
Nooo.-g1'ita Lupe- ele ella no, señalando a Noelia:- es sucia y tiene mal
olor... ¿ ves?~y la olió.
Inv.-¿Qué pensás, Noelia, de esto que te dice Lupe, te pone triste?
N-Sí, estoy triste, los chicos me pegan, me tratan mal.
Lupe.-Yo no soy tu amiga porque sos una negra.
Inv.-¿Y quien es rubio acá?
Dina (una nena chílena).-Es diferente, ella es negra y boliviana-Lupepone
su mano alIado ele la de Noelia- mirá ves ella es negra y no... los bolivianos
tienen mal 0101' en la boca.
La investigadora le pregunta a Dina. -¿Por. qué pensás así de los chicos
bolivianos?
Dina.- Yo los trato mal porque en mi casa me pegan y me elicen que a los
bolivianos hay que tratarlos mal.
Inv.-¿Quiénes tepegan?
Dina.- Mi mamá, y mi papá es malo, quiero que se muera.
Inv.-¿Quién le pegó a Noelia a la salida ele la escuela?
"Fui yo (Lupe) con ella (Dina) y con él (Mauro), le pegamos pOI'que .no la
queremos, porque es negr'a. No se puede, yo a ella no la quiero, 'Puaj; qué
olor~l' ".
En la discriminación y estos usos de la diversidad sociocullural se altera con
violencia moral el cuerpo del otro. Se produce un valor que produce cloJor por
extrañamienlo, que por reiterado e inevitable se convierte en sufrimiento, que es
preciso soportar porque no se tienen recursos para desprenderse de esa situa-
dón, llegando no pocas veces a aceptarlo cómo propio y adecuado. Así, entre
47
 MARrA HOSA NWf'ELD - JEI\'S ARIa 'fIliSTEO
El "crisol ele r3Z<1'j" hedlo triz.¡:IS: ciudadanía, exclusión y su rl'üniento

iguaJes, la diferencia es la marca en un "otro" a quien se 10 desconoce en calidad

E;nfre los demás cbicos, llamaba la atención una niiia coreana, llegada
de semejante. Pero esta marca es producción sociaJ activa, ya que el que es pocos meses atrás.
rechazado lo es por la producción imaginaria del acto dé extrañamiento y no por
""es una niña alta y delgada". participa de la clase de gimnasia _ corre,
las cualidades singulares de ese sujeto.
realiza jlexl:ones, ejercicios de elongación, et<i.~ pero no babia ni le bablan. "
Proponemos que en el caso que analizamos, se produce una doble alienación
"".En la bora de 'enselianza CI1tesanal; la niña sigue sola, en su asiento.
(extl'anjerizaciÓn). Por un lado el que es pasivo es extrañado, desconocido a
No tiene los mat(n-iales que ban traído (o que comparten) los otros cbicos:
partir de alguna marca imaginaria, como "quien no tiene parte" en el conjunto
cables, pinzas pelacables, tornillos. Nadie parece interesCl1'Se por que esté
social con el que interactúa. Se espera que "reci!;>a resignadamente", que "sopor- inactiva, con las manos laxamente ubicadas sobm la mesa. "
le", como si estuviera pagando una culpa, la de ser m.igrante, pobre y silenciosa-
".. .En la clase de matemática, ba estado en silencio; nadie le babló ni la
mente desterrado. Por otra, la aJienación del activo (en este caso los compañe-
mil'ó, mouió las manos, bojeó su cuaderno, siguió con la mirada los diálo-
ros), qujenes no perciben el lugar desde donde procede el efecto imaginario de
gos. En este momento, P01' pn:mera uez desde que registro esta clase, saca
distinción estigmatiz~U1te.
una birome y trata de cOPiCl1-lo que esc/-ibió su vecina. "
En defU1itiva, se da la lucha entre los que padecen, en rriayor o menor medida, lo
Sólo en una oportunidad, cuando la maestl'a acude a un Ilam.ado de la directo-
mismo: se pone en el "otro" cercano lo que tememos padecer socialmenLc.
m, cambia el ánimo: junto con otro chico coreano y una compañera argenti-
Esta producción de dolor se realiza a partir de modelos de valoración (por
.na, buscan en su dü:;ciona/-io coreano-espCl1iolla palabra "bolón ". Luego, su
ejemplo, la equiparación holila=uillero) que se constituyen como "imagi'narios
compaliem argentina tmta de escribir la palabm coreana. Los tres se ríen.
sociales", cuestión a la que ya hicimos referencia. Estos modeladores de valores
Quien l-ealizó el mgistro consigna que la situación antes descriptafúe atípica;
concretan su act:ividad a partir de d.iversas producciones, tales como estilos de
pasCl1-on jornadas escolares completas sin que nadie le bablam, ni la mira-
tratamienlo del d{ferente en lo lingüístico; asignación de cualidades nacionales, m, ni ella se di1"igiera a nadie.
generación de pánico (nos quitan ellmba;o) etc.
Esta situación dio lugar a toda una se/'ie de conve1'Saciones con los partíci-
Est~s, a su vez, se originan en las relaciones de hegemonía/ subalternidad pes: la justificación pedagógica destacaba la necesidad de "que se ~fuerce
entre Jos conjuntos sociales. Hay una cualidad que es inherente a estos procesos, hasta que comprenda lo que se le dice... "
y que <Iparece con lada brutalidad en la nota de campo que analizamos: la violen-
Un día, tan silenciosamente como babíapasadopor la escuela, la niña dejó
cia. Pero coincidimos con P. Aulagnier (1978) que d.iferencia una "violencia pri-
de asistil'; nos explicaron que sus padres la sacaron de la escuela, aparente-
maria", en la que nos constituimos y apropiamos del entorno social que nos mente habían decidido que 1"indiera examen Ubre.
precede, de estas formas de "violencia secundaria", producto de condiciones de
opresión social.
Se suele ocultar la naturaleza o ú1dole del sufrimiento por medio de la singu-
En los ámbitos escolares, se dan a veces procesos traumáticos por los que larización y/o la patologización del que padece, en formulaciones que'
\')<'S3n niii.os recientemente llegados, en el curso de su contraclictoria inclusión. En
responsabiliza.n a la víctima, del tipo de "lo que pasa es que él/ella ~s así".
una de las escuc1as en las que trabajamos, asistimos a la "integración"20 de una
lento ...". Esto, acompañado por la indiferencia dei que "hace sufrir": de este
niña core:1na, lleg<lda pocos meses atrás, y que asistía al 7mo. grado. Dice el
macla, se puede explicar con naturalidad por qué aislar a una niña coreana que
registro etnográfico:
no habla castellano, para que ele esa manera se vea obligada a comunicarse con
sus compañeros. 2I

20. Inlcgr,lción r:raca~wda, en t31llu la situación que describimos culminó con el abandono¡ pOI"
p;:lrk de la niña, de la escuela, dacio que .sus padres decidieron que rindiera libre el examen
de séptimo gnlClo.
21. Segurameqte, esta modalidad Se haya desplazado de la ensei\anza fornlBJ de idiomas,
donde se intenta reforzar el aprendizaje por la "necesidad" de hablar 13 lengua que se está
aprendiendo.

48
49

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 MARrA HOSA NEUFELO - jeNs A IUEI. TJIl::rn:o
Cuando llevamos la cuestión de la "producción social de la singularidad del
sufrimiento" al ámbito de la escuela, nos encontramos con una serie de actores:
maestros, alumnos, padres con sus múltiples inserciones sociales coinprometidos
en la intera<f'E=ión del'ámbito escolar. Se involucran en acciones específicas y "su'
fren" o "hacen sufrir" sin que una de estas posiciones excluya a la otra. Los que
padecen se "extrañan, se los hace extraños por medio de decisiones, de actos: .
"los saco del aula porque molestan todo el tiempo", se persigue a una niña hasta
la casa por "bolita", se estigmatiza a otra por "puta". Y cle esta manera sucede
que el separaclo como extraño-extranjero no puede verse a sí mismo sino como
causa 'impensada e impensable de su rechazo y su persecución, burla, repetición
"cle gracia, etc. Es alienado en su condición de sujeto; se le impide su inserción,
tratándolo con códigos que no comprende; esto sucede alm de manera paradojal,
cuando como modo de inclusión desesperada termina participando de la perseo
cución de sus "pares" recién llegados tomando parte activa de aquello que pade·
ció antes pasivamente. Estas situaciones paradojales no dejan de producir sus
efectos también en los protagonistas con aparente poder.
Como señala Deolidia Martínez (1993), "el trabajo docente se realiza en forma
conjunta entre el maest1'0 y el alumno.... (que) no es un objeto sino un sujeto,
también lo es el docente. Así, maestro y alumno, ambos sujetos de un mismo
proceso, tienen como objeto de irab<Ljo la enseñanza y el aprendizaje."
Pero en la cotidianeidad de las escuelas estos alumnos y docentes abstractos
se corporizan en personajes como los de esta nota de campo que evocamos:
"Tiene 6 ai'íos y 4 hermanitos de diferentes padres, la madre es vidente, si la
vieras... "
Muchas, especialmente sus 'maestms directas, se impaCientan con él:
"a veces lo querría echm- de la escuela ya no lo soporto. '. "
'Nos vuelve locos a todos'; "Pobre chico pe1\) pÓr momentos da ganas de
matarlo... ..
Mientra~~ otras desarmllan estmtegiaspara "salvarlo ":
"No sabía que decirle, me sentí inútil anle tanta desprotección. "
1:' "Es un pequeño ser humano de seis años, qué va a ser de él si la escuela no
l' . lo contiene... "
Las antropólogas corzstql.cm, por lo menos, que pone a prueba a las docen-
tes y sus preocupaciones p01-1a "re~ponsabilidad civil'~·
"Hoy tiene un día terrible, quiso sacade un ojo con un alambre a una
nena, la maestra no se lo banca más... "
50
El '/crisol de r'..lzas" hecho trizas: ciudadanía, exclusión y sufrimiento
"Es un chico que po~e en peligro su vicia permanentemente, dos veces inten-
tó tirarse de la rampa ele la escalera, otras veces se tiró por el pasamanos... "
Inv: '¿Y cómo tratás uos estos temas?"
MI: Como respuesta, recordó con dolor las situaciones discriminatorias por
'las que tuvo que pasar-por serjudía, ella dice que desde ese lugar aprendió
que todo somos iguales y merecemos las mismas oportunidades...
Las maestras caracterizan la escuela y el tipo de población infantil con la
que In/bajan: Tmbajamos con una población como te dije "marginal". A eso
hay que agregar la diversidad cultural, bolivianos, coreanos y otros JI las dife-
. rencias socioeconómicas, es bastanl.e complejo... Debería haber un gabinete
para todos los grados, no sólo para los más chicos, hay problemas de conducta
y gntesos..
MI: 'Ves como gritan, son locos, está mal que una maestra diga esto de sus
alumnos pem gritan, en el comedor gritan muchísimo, gritan todo el día, gri-
tan mucbo, no se quedan quietos son agresivos: lo IJes? Ahí se están peleando
de nuevo".
La experiencia de campo realizada muestra que el "sufrimiento" no involucra
sólo a los que son objeto de discriminación o exclusión, sino también a los inter-
mediarios, que en momentos no reflexivos llevan a cabo la actividad que discri-
mina o 'excluye. Postulamos que ser partíCipes activos de estas situaciones inclu-
ye movimientos múltiples de signo contrario: discriminar/ no discriminar/comen-
tar con los colegas la gravedad de deternunados episodios/esforzarse por trabajar
"haciendo como si" no hubiera un ruido infernal producto de múltiples peleas
simultáneas entre l~s chicos, llevar adelante actividades teatrales o consejos de
grado para hacer frente a los conflictos, intervenir en las peleas, etc ..
Como señala Deolidia Martínez Cap. cir.) "...el maestro tiene que resolver de
alguna manera los problemas causados por la desarticulación del trabajo y la
pedagogía con el contenido ele las materias que enseña y las .condiciones y me-
dio ambiente de la escuela. Todo esto genera en el trabajador docente una fatiga
especial, que lo convierte poco a poco en un ser defensivo, bloqueado, impro-
ductivo e insatisfecho. En España más del 70% de las licencias otorgadas se de-
ben a problemas siquiátricos (en la Argentina el 60%). Muchas de ellas son solici-
tadas cuando el maestro está ya en él límite de resistencia ... "
En 1989 se realizó en Córdoba una investigación sobre la salud de los maes-
tros en la Argentina que abarcó una muestra de 422 maestros de escuela prima-
51
 MAnfA ROSA NEUJ~HLD - JENS ,\IUEt 'f1'lISTED
¡ia rural o urbana. Los principales problemas que se deteclélron son pérclid" ele
memoria, can,~ancio muscular vinculado con problemas posturales, alergias de
piel y afecciones de las cue¡d,\s vocales, irritabilidad y excitación, astenias, desga-
no, in8petencia. No se toman medidas de prevención, en general (en la encues-
ta) no se reconoce el cansancio (que sí aparece en las conversaciones). Una
s81icb frecuente, 8unque negativa, es la solicitud de pasar a "tare,lS pasivas", es
decir, al área administrativ8 de la misma escuela. Pero en este caso, una vez
lograda la recuperación, es muy difícil volver a las wreas docentes, y más aún
cu;mdo el motivo (1<~1 cambio ha sido por agotamiento mental (destacado nues-
tro) ... La l~lliga residual es una forma de cansancio que provoca una cierta insen-
sibilidad o anestesia interna, un modo de inercia o falta de reacción ante situacio-
nes en las que hay que responder defendiéndose,"
Planteadas reflexivamente, las cuestiones a las que nos referimos llegan e
involucran fuertemenLe a los integrantes del equipo. Presenciar determinadas
situ,¡ciones en la vida escolar, como las que hemos referido, han llevado a pre-
guntarse críticamente por los límites de la no intervención, o a la decisión de
darla por concluida. Estos momentos de compromiso personal son, sin embargo,
los que permiten muchas veces introducirse en ciertas problem{¡ticas elusivas
En síntesis, lo que tratamos de cuestionar es algo así como 18 fascinación de la
evidencia directa: la falta de estimulación, de ,ltención o los ritmos distintos 8pa-
recen como productos de la diversidad cultural y jusUfiCalYel mucho o' poco
aprovechamiento de la enseñanza impartida, Los ritmos de aprendizaje se justifi-
can, para. bien o para mal, por la procedencia nacional o étnica. Los olores pernu-
ten fllnd,llnentar el rechazo () aceptación del otro. Esto está ahí, es lo que apare-
ce, pero no el por qué está ahí.
Que IBya bolivianos a quienes se llama "bolitas", y paraguayos a quienes se
les dice "paraguas", mient.ras que a otros se los llama por su nombre, no depende
del color, ni del fenotipo, menos <le su nacionalidad, sino de los lugares de pres-
ligio o desprestigio social en que se mueven.
Lo que está a la vista en un 'lul~ es la,consecuencia de políticas económicas y
educativ<ls no explícitas, que expanden la fragilización de los laws familiares,
acentú,ll1 1<1 profundidad de la segmentación. educativa, aumentan las diferencias
socioeconómicas entre se'clores hegemónicos y subalternos, y naturalizan luego
las siluaciones planteadas, devolviendo la responsabilidad de las mismas a las
víctimas.
La vida social se car<rcteriza por la dificultad inherente a percibir ciertas situa-
ciones en su globalidad. 1"'1 pobrez,¡ condiciona principalmente el acceso a la
52
El "crisol de raz~s" hec.ho tri7.as: ciucladanJ"I, exclusión y sufrirrtiento
educación. Esta misma condición se vincula con las causas de la emigración de los
conjuntos sociales que nos ocupan, que los· priva de los valores propios, de las
pequeí'ias "posiciones" que se reconocían en los lugares de origen, o del paren-
tesco, o las habilidades locales. Esto sucede tanto en las migraciones nacionales
como en las internas. ,)
Estas dificultades no se reconocen a primera vista; SlIl embargo, docentes y
alumnos terminan haciéndose cargo de los problemas del traslado y las conse-
cuencias del desarraigo.
Como hemos señalado en el curso de estas páginas, nos preocupamos por la
situación de los migran tes internos y externos en nuestras escuelas, por sí mis-
mos, pero también como a10a.lizad01' en el que aparece magnificado el trata-
miento que, en el actual contexto neoliberal, se extiende a sectores sociales más
amplios. Las escuelas públicas de la Ciudad de Buenos Aires, contienen una hete-
rogeneidad de sujetos de los sectores subalternos, y los episodios que relat8mos
hablan de diferencias entre pobres y todavía más pobres, tanto como del peso ele
justificaciones xenófobas ampliamente distribuidas eJ1n~estra sociedad y del uso
de características étnicas o melales en su cotidianeidad.
Los trabajos históricos que hemos mencion;do nos permiten apreciar que
este Lipa de situac'iones no son nuevas. Sin embargo, hay distintos hechos que
hemos trat~l(lo de sintetizar que atestiguan los cambios habidos, y la vimlencia e1el
impacto de estos años ele hegemonía neoliberal. El conocimienlo de los moelos
en que se produce la exclusión o discriminación permit:e, quizás, sólo asomarse a
indicios acerca de cómo se producen. Explicitar cJáles son estos indicios implica-
ría que el conjunto de las ciencias soci,des no sean cómplices de los fenómenos
ele exclusión.
53
, ;

El "crisol ele razas" hecho trizas: ciudadanía¡ exdtl~ión y sufrimiemo

Bibliografía
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\
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CAPÍTULO II
Contextos urbanos e instituciones escolares. Los "usos"
, del espacio y la constn.i~ción de la diferencia
M'aI'ía Paula¡1;fontesinos'
Sara Adela Pallma**
Punto de partida: nuestra relación con la ciudad
L as re]~r~seJ](acione"S,y prácticas sociales as~ciacbs a la diversidad/desigualdad
SOC10 cultUlal no se consliuyen de manera aislada en los distIntos ámbit:os
relacionales. Por el contrario, forman parte de configuraciones materiales y sim-
bólicas que intersectan de diversas maneras clichos ámbitos. En este sentido
existen tanto continuidades como rupturas referidas a la producción ele senticlo~
y prácticas con relación al "otro" (en el marco de nuestra investigación, los boli-
. vianos, peruanos, paraguayos, coreanos, cabecitas negras, villeros, pobres, etc.)
que se construyen en los ,Ukrentes ámbitos relevados: las instituciones escolares,
los medios de comunicación, las expresiones y políticas gubernamentales y tam-
bién, las distintas modalidades en que los grupos sociales usan y se apropian del
espacio mbano.
Al comenzar la investigación, realizamos uri "mapeo" de la ciudad pa¡;a esta-
blccer'las características de los barrios donde estarian ubicadas las escuelas posi-
bles para el trabajo de campo. El punto de partida fue nuestra experiencia coti-
diana, que nos proveía ele algunos indicios acerca de'ia presencia de "marcas de
\
.. li~. en C¡e~lldas de la ~dllc~d6n, lnvesUg;;lclora del Area de Antropología)' EducacIón. Instituto de
Ant,apalagla. F:ac. ele f'/asarla y Letras. UDA. .
.... Lic. en Ci~ndas de la Educadón. lnve.<;lig<lclora del Area ele Antropología y Educa<;'¡(¡n, lnstituto de
Antropo[agla. Fac de Fjlo.sufí~l y Letras. UBA. '
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