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Taller Docente II
Parcial II
Integrantes:
Andrea Ciallella
Fabio Godoy
Paola Herrera
Cecilia Montero
Pamela Oliva
2002
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EL SUJETO DEL APRENDIZAJE.
Las teorías del aprendizaje son uno de los primeros aportes que la psicología brindó a la
educación. Esto tiene que ver con que no se sabía cómo el sujeto aprende, pero se tenía
más claro que era lo que se le debía enseñar. En educación el problema no o constituye
tanto que enseñar, sino cómo hacerlo para que el sujeto aprenda. Por supuesto que
aprenda lo que se debe aprender. Se ve, entonces, que el aprender (psicología) está
enganchado con el cómo enseñar (pedagogía, didáctica), quedando el qué enseñar para
las políticas y las teorías educativas.
El aporte de la psicología al aprendizaje, es la operación determinante en todo proceso
educativo, contando como ejes de análisis a la concepción de sujeto sustentada por cada
teoría y al enfoque epistemológico en que se apoyó la investigación.
El sujeto, que no es algo dado ni algo abstracto, es el soporte de su propio aprendizaje.
El enfoque epistemológico se vincula con la metodología investigativa y la modalidad
de lectura que hacen posible la construcción de los conocimientos.
El conductivismo dió origen a las denominadas teorías conexionistas del aprendizaje, el
cual se logra en función de las conductas que el sujeto ensaya en relación con un
estímulo determinado, con eliminación de las erróneas, hasta alcanzar la respuesta
correcta / exitosa.
Esta es recompensada/reforzada para establecer la conexión estímulo/respuesta(E-R).
Este es un modelo mecánico de aprendizaje que se opera por condicionamiento.
Las investigaciones sobre psicología genética realizadas por Piaget dieron lugar a una
teoría constructivista del aprendizaje. Para este autor el sujeto es un sujeto epistémico o
cognoscente que se encuentra en permanente interacción con la realidad y que procura
conocer para asegurar las contínuas adaptaciones, a las que se ve obligado para
mantener un necesario equilibrio en esos intercambios.
El aparato psíquico es concebido como un conjunto de sistemas cognoscitivos que se
constituyen como agrupamientos o estructuras lógicas como agrupamientos o
estructuras lógicas como inteligencia, siendo lo afectivo la energía que sostiene la
decisión, el interés y los esfuerzos que le son necesarios al sujeto para alcanzar los
objetivos valorizados. La inteligencia, que es un estructura que imprime ciertas formas
a los intercambios que ocurren entre el sujeto y los objetos que le rodean, se prolonga en
el pensamiento cuyo desarrollo se vincula con el lenguaje.
La epistemología genética que elabora Piaget supone un trabajo investigativo
interdisciplinario. Dado que considera al conocimiento como un proceso y no como un
estadio, se propone estudiar el paso o crecimiento de los conocimientos desde un estado
de menor conocimiento, aun estado de conocimiento más complejo y riguroso, la
constitución del conocimiento científico.
El aprendizaje deja de ser pensado, como en el conductismo, bajo una forma unilateral y
mecánica de estímulos que condicionan directamente las respuestas, y pasa a ser
interpretado en función de la mediación de una organización subjetiva que incorpora los
estímulos a sistemas de transformación que estructuran las respuestas(E (o) R)
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TEORIAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE
Mackenzie observa que lo común que tienen las diversas formas de conductismo
desarrolladas antes, durante y después del neoconductismo es una determinada
concepción de la ciencia y su metodología, careciendo de un núcleo teórico común. Por
su parte, Skinner afirma que el conductismo no es el estudio científico de la conducta,
sino una filosofía de la ciencia dedicada al objeto y a los métodos de la psicología. Aun
así, es necesario que el conductismo sea algo mas para constituirse en un programa de
investigación: ha de disponer de un marco conceptual. Actualmente no se puede hacer
ciencia sin teoría. Además de la convicción positivista, que es parte del núcleo central
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del conductismo, ha de haber otros rasgos conceptuales. El núcleo central del
conductismo esta constituido por su concepción asociacionista del conocimiento y del
aprendizaje. El conductismo comparte la teoría del conocimiento del empirismo ingles,
representado por Hume, quien afirma que el conocimiento humano esta constituido
exclusivamente de impresiones e ideas. El origen del conocimiento, serian las
sensaciones, hasta el punto de que ninguna idea podría contener información que no
hubiese sido recogida previamente por los sentidos. Pero las ideas no tienen valor en sí
mismas. El conocimiento se alcanza mediante la asociación de ideas según los
principios de semejanza, contigüidad espacial y temporal y causalidad, principios
básicos del pensamiento en el empirismo humeano.
Estos principios de la asociación formaran parte del núcleo central de la teoría
psicológica del conductismo. Todos los conductistas las adoptan como elemento
fundamental para la descripción o explicación de la conducta animal y humana. El
conductismo toma como área fundamental de estudio el aprendizaje, la estructura de la
conducta seria una copia de las contingencias ambientales. La descontextualización y
simplificación de las tareas son características de todo enfoque asociacionista.
Por lo tanto, el asociacionismo es el núcleo central del programa de investigación
conductista. El conductismo asume las ideas asociacionistas como base de su
experimentación y teorización. Del asociacionismo se derivan una serie de exigencias
para la teoría psicológica, esas exigencias forman otros rasgos dl programa conductista
que en algunos casos tienen que ver con el núcleo central y en otros con el cinturón
protector de sus teorías.
Uno de los rasgos del programa conductista es el reduccionismo antimentalista, es decir
la negación de los estados y procesos mentales.
El conductismo rechaza el uso de la introspección y no la propia existencia de la mente
y ni siquiera su estudio siempre que se realice por métodos objetivos. A partir de aquí, el
conductismo comienza a incorporar variables intervinientes, dando lugar a modelos
mediacionales. Ello deja claro que el antimentalismo no es un rasgo necesario del
conductismo. Lo que sí es un rasgo constitutivo del conductismo es la idea de que
cualquier variable mediacional o interviniente que se defina ha de ser isomorfa con las
variables observables, es decir, que la mente, de existir es necesariamente una copia de
la realidad, un reflejo de esta, y no al revés. Este es el principio de correspondencia que
para algunos constituyen uno de los rasgos nucleares del conductismo y se deriva
directamente del asociacionismo. Es importante resaltar que se niega la eficacia causal
de los estados mentales, por lo que el control de la conducta sigue residiendo en el
ambiente. Varios autores coinciden con la correspondencia de los procesos mentales con
las variables observables, de aquí, que un rasgo central del conductismo, como corriente
asociacionista, es por tanto su anticonstructivismo.
Otro de los rasgos del conductismo es que es una teoría estimulo- respuesta. Cuando se
considera al conductismo una teoría estimulo- respuesta, sé esta señalando su carácter
atomista y elementista, derivado del núcleo asociacionista, por lo que toda conducta es
reducible a una serie de asociaciones entre elementos simples, en este caso, estímulos y
respuestas. Este elementismo forma un rasgo constitutivo del programa conductista. La
necesidad de que el aprendizaje se manifieste en una conducta observable solo se sigue
de las asociaciones E-R o R-E, que implican una respuesta por parte del sujeto, pero no
de las asociaciones E-E, que constituirían un modelo adecuado para los efectos del
aprendizaje, por lo que dentro del conductivismo, puede diferenciarse entre aprendizaje
y conducta.
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Otro rasgo definitorio del conductivismo es su ambientalismo, ya que el conductismo
sitúa el principio motor de la conducta fuera del organismo. El aprendizaje siempre es
iniciado y controlado por el ambiente.
Otro atributo del conductismo es el carácter pasivo del organismo, que se limita a
responder a las contingencias ambientales. Pero existe un requisito del aprendizaje: el
reforzamiento. En este sentido es en el que el sujeto del conductismo es pasivo: el
aprendizaje no es una cualidad intrínseca al organismo, sino que necesita ser impulsado
por el ambiente.
Otro rasgo del conductismo es la equipotencialidad. Las leyes del aprendizaje son
igualmente aplicables a todos los ambientes, especies e individuos. Lo que equivale a
decir que solo existe una única forma de aprender: la asociación.
El conductismo sostiene tres tipos de equivalencia: 1- todos los estímulos o respuestas
son equivalentes, es decir, toda situación de aprendizaje estará controlada únicamente
por las leyes formales de la asociación, sin que el contenido de los términos asociados
afecte al aprendizaje. 2- la universalidad filogenética de los mecanismos asociados. 3-
equivalencia entre todos los organismos de una misma especie. El asociacionismo
conductual niega un valor funcional al organismo, en el proceso del aprendizaje. Por
tanto, el conductismo carece de sujeto y en el caso que lo tuviere su arquitectura
funcional sería una copia de la estructura de la realidad, de acuerdo con el principio de
correspondencia.
TEORIAS DE LA REESTRUCTURACION.
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Hoy, se supone generalmente que se aprenden relaciones entre unidades verbales y así
los vínculos pueden diferir cualitativamente. La segunda... está relacionada con cómo
se aprende algo. En la concepción en la concepción clásica, se suponía que las
asociaciones se desarrollaban y reforzaban mediante la operación de las ‘leyes’ de la
asociación. Las más importantes de las cuales eran la contigüidad y la frecuencia. Hoy,
las leyes asociativas suelen considerarse como una explicación insuficiente del
aprendizaje, sobre todo porque, en su interpretación tradicional, no tienen en cuenta la
adquisición de relaciones ni el desarrollo de estructuras organizadas”.
Es posible que la diferencia que existe entre el procesamiento de la información y el
estructuralismo cognitivo sea la unidad de análisis de la que parte.
El procesamiento de información es elementista; parte de las unidades mínimas y
considera que una totalidad puede descomponerse en sus partes. Mientras que el
enfoque cognitivo parte de unidades más morales, en donde el todo no es simplemente
la suma de sus partes componentes.
En la psicología del aprendizaje puede diferenciarse entre la reducción de un concepto a
sus rasgos componentes y el establecimiento de su significado a partir de otros
conceptos dentro de una teoría o estructura general, esta posición será adoptada por las
teorías de la reestructuración.
Pasar del asociacionismo al estructuralismo supone pasar de investigar la identificación
de conceptos a ocuparse también de su adquisición o formación.
Admitir que los conceptos no son simples listas de rasgos aculadas, sino que forman
parte de teorías o estructuras más amplias, el aprendizaje de conceptos seria el proceso
por el que cambian esas estructuras. Entonces el proceso fundamental del aprendizaje
sería la reestructuración de las teorías de las que forman parte los conceptos. Por lo
tanto como las teorías o estructuras de conocimiento pueden diferir como en su
organización interna, la reestructuración es un proceso de cambio cualitativo.
Existen diferencias en varios rasgos generales entre las teorías de la reestructuración y
las teorías asociacionistas. Las teorías de la reestructuración consideran el cambio
como un proceso inherente al organismo, adoptando una posición organicista. Se
interesan por los procesos de desarrollo y por los cambios a largo plazo; más que de
microcambios generados experimentalmente. Al asumir unidades molares no
elementales, se ocupan de la adquisición de conocimientos complejos organizados en
forma de teorías.
Las teorías de la reestructuración se ocupan de la adquisición de conceptos científicos y
de la creación del conocimiento científico.
La diferencia que existe entre ambos enfoques , ala bordar el aprendizaje de conceptos ,
reside en la posición constructivita que adoptan. El asociacionismo computacional parte
de un constructivismo estático que, respetando el principio de correspondencia entre las
representaciones y el mundo, asume que el sujeto interpreta la realidad de sus
conocimientos anteriores. En cambio, las teorías de la reestructuración asumen además
un constructivismo dinámico por el que no solo se construyen interpretaciones de la
realidad a partir de los conocimientos anteriores si no que también se construyen esos
mismos conocimientos en forma de teorías.
El rechazo de Piaget por los problemas del aprendizaje es mas terminológico que real.
Por ello el mismo autor distinguía entre aprendizaje en sentido estricto, por el que se
adquiere del medio información especifica, y aprendizaje en sentido amplio que
consistiría en el progreso de las estructuras cognitivas por procesos de equilibración.
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Piaget considera que el primer tipo de aprendizaje está subordinado al segundo.
Además, niega cualquier valor explicativo al aprendizaje por reestructuración.
Para Piaget, el progreso cognitivo está regido por un proceso de equilibración, de ésta
manera, se considera que el comportamiento y el aprendizaje humanos deben
interpretarse en términos de equilibrio, por lo tanto, el aprendizaje se produciría cuando
tuviera lugar un desequilibrio o un conflicto cognitivo. Con respecto a lo anterior, Piaget
distingue dos procesos complementarios: la asimilación y la acomodación.
Asimilación y Acomodación.
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desequilibrios muestran la insuficiencia de los esquemas disponibles para asimilar la
información y por tanto, la necesidad de acomodar esos esquemas para recuperar el
equilibrio.
Según Piaget, afirma que hay 2 tipos de respuesta a los estados de desequilibrio:
- respuestas no adaptativas: consisten en no tomar conciencia del conflicto
existente, esto es, en no elevar la perturbación a rasgo de contradicción.
- Respuestas adaptativas: son aquellas en las que el sujeto es consciente de la
perturbación e intenta resolverla. Estas pueden ser :
- a) la regulación de la perturbación es leve y puede ser corregida son modificar el
sistema de conocimientos, ya sea porque la perturbación es leve y puede ser
corregida sin modificar el sistema, o porque , siendo fuerte se ignora(respuesta
alpha).
- b) el elemento perturbador se integra en el sistema de conocimientos , pero como
un caso mas e variación en el interior de la estructura organizada (respuesta
beta)
- c) hay una anticipación de las posibles variaciones que dejan de ser
perturbaciones para convertirse en parte del juego de transformaciones del
sistema(respuesta gamma).
Piaget y García, afirman que toda teoría se ve sometida en su desarrollo a tres tipos de
análisis que implican una reorganización jerárquica progresiva:
a) Análisis Intraobjetal: mediante el cual se descubren una serie de propiedades en
los objetos o en los hechos analizados.
b) Análisis Interobjetal: por el cual se establecen relaciones entre los objetos o
características antes descubiertos. Estas relaciones explican las transformaciones
que se producen en situaciones causales.
c) Análisis Transobjetal: consiste en establecer vínculos entre las diversas
relaciones construidas, para que compongan un sistema o estructura total,
reduciendo las perturbaciones posibles.
Ésta secuencia se repite siempre que una teoría es sustituida por otra. Estos niveles de
análisis implican una evolución desde el estudio de los objetos en si mismo a la
reflexión sobre la propia teoría que uno mantiene con respecto a los objetos y su
comparación y posible integración con otras ideas. Este progreso se caracteriza por una
toma de conciencia progresiva con respecto a las cualidades de los objetos inicialmente,
y mas adelante con respecto a las operaciones o acciones virtuales que se pueden aplicar
a esos objetos dentro de un sistema de transformaciones.
La toma de conciencia resulta esencial para pasar de tener éxito en un problema a
comprender porque tener éxito en un problema a comprender porque se ha tenido éxito
o se ha fracasado. En el primer caso, las acciones del sujeto se dirigen únicamente al
objeto, en el segundo, cuando intenta comprender tienen como fin principal conocer y
modifica su propio conocimiento. El papel de la toma de conciencia en la
conceptualización y el cambio conceptual estaría ligado a una abstracción reflexiva que
conduciría a niveles de equilibrio y desequilibrio cada vez mas complejos. La toma de
conciencia de un conflicto cognitivo debe considerarse como una condición necesaria
pero no suficiente para la reestructuración de los conocimientos. Sólo mediante una
respuesta adaptativa puede lograrse una reestructuración.
Wertheimer destacaba que mientras que en el aprendizaje reproductivo que busca el
éxito, se aprende sobre todo de los aciertos, en el aprendizaje comprensivo o productivo
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son los fracasos los que resultan mas informativos, porque proporcionan información
sobre la insuficiencia asimiladora de nuestros conocimientos.
Para alcanzar la reestructuración el sujeto debe ir superando desequilibrios de naturaleza
diversa. Si inicialmente son fracasos empíricos, mas adelante pasan a ser conflictos de
naturaleza conceptual, entre esquemas o teorías en acción. Observamos el paso del
análisis intraobjetal al análisis interobjetal para acabar constituyendo un sistema
transobjetal que integra todas las dimensiones. Los desencadenantes de este proceso
son tres: la regularidad de los contraejemplos, su proceso cognitivo general y la
integración de información propioceptiva.
Con respecto a los niveles de equilibrio postulados por Piaget, se dice que su teoría del
aprendizaje se ha visto enfrentada a dos tipos de conflictos. Por un lado, existen pruebas
empíricas en contra de la noción piagetiana del aprendizaje como un sucedáneo del
desarrollo y, por otro, hay calaros problemas teóricos en el modelo de aprendizaje por
equilibración defendido por Piaget. Uno de los mas graves problemas a los que se
enfrenta la teoría de la equilibración es que supuestamente debe explicar la aparición
de estructuras generales de conocimiento que poseen un carácter necesario o universal.
El aprendizaje de conceptos solo puede explicarse desde posiciones que establezcan una
interacción efectiva entre asociación y reestructuración. La posición de Piaget a este
respecto resulta poco satisfactoria y da lugar a graves problemas cuando se trata de
trasladar su teoría del aprendizaje al aula. Piaget equipara descubrimiento o innovación
con reestructuración.
La interacción social y mas específicamente la instrucción , son importantes en el
aprendizaje de conceptos. Al reducir todo el aprendizaje a desarrollo, o todos los
aprendizajes a adquisiciones espontáneas y necesarias, Piaget está defendiendo un cierto
individualismo, minimizando la importancia no solo de los aprendizajes asociativos sino
también de los procesos de instrucción. Dentro del aprendizaje por reestructuración ,
encontramos teorías que se oponen a estos reduccionismos e intentan conciliar los
procesos de aprendizaje asociativo con la reestructuración concediendo para ello una
mayor importancia a los procesos de instrucción. Tanto Vigotskii como Ausubel, han
abordado el aprendizaje de conceptos desde la instrucción, ambos enfoques se
consideran complementarios.
Para llevar a cabo su proyecto, Vygotskii, consideraba necesario partir de una unidad de
análisis distintas de las clásicas asociaciones E-R. Frente a la idea reactiva del concepto
de reflejo, Vygotskii propone, basándose en la concepción que tenía Engels de la
actividad como motor de la humanización, una psicología basada en la actividad, de esta
forma considera que el hombre no se limita a responder a los estímulos sino que actúa
sobre ellos, transformándolos. Ello es posible gracias a la mediación de instrumentos
que se interponen entre el estímulo y la respuesta. Vygotskii opone un ciclo de
actividad, en el que gracias al uso de instrumentos mediador, el sujeto modifica el
estímulo: no se limita a responder ante su presencia de modo reflejo o mecánico sino
que actúa sobre él. La actividad es un proceso de transformación del medio a través
del uso de instrumentos.
Según Vygotskii, los instrumentos de mediación, incluidos los signos, los proporciona la
cultura, el medio social. Pero la adquisición de los signos no consiste solo en tomarlos
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del mundo social externo, sino que es necesario interiorizarlos, lo cual exige una serie
de transformaciones o procesos psicológicos.
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Aprendizaje Clarificación de Enseñanza
Investigación
Significativo las relaciones audiotutelar científica (música
entre los bien diseñada o arquitectura nueva)
conceptos
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relacionar los nuevos conceptos con otros anteriormente formados, ya existentes en la
mente del niño. A diferencia de la formación de conceptos, la asimilación sería un
aprendizaje significativo producido en contextos receptivos y no de descubrimiento por
lo que sólo es posible a partir de la instrucción.
Si asimilar un concepto es relacionarlo con otros preexistentes en la estructura
cognitiva, el aprendizaje de proposiciones consiste en adquirir el significado de nuevas
ideas expresadas en una frase o una oración que contiene dos o más conceptos. En la
medida en que las proposiciones implican una relación entre conceptos, sólo pueden ser
adquiridas por asimilación. A partir de la edad escolar, la asimilación es el proceso
fundamental de adquisición de significados.
En función del tipo de relación jerárquica entre las ideas ya existentes y las nuevas
ideas, Ausubel distingue tres formas de aprendizaje por asimilación. La mayor parte de
los aprendizajes significativos son subordinados, es decir la nueva idea aprendida se
halla jerárquicamente subordinada a una idea existente. En este tipo de aprendizajes se
produce una diferenciación progresiva de conceptos ya existentes en varios conceptos
de nivel inferior. Existen dos tipos de aprendizaje subordinado. La inclusión derivativa,
es la nueva información subordinada se limita a ejemplificar o apoyar un concepto ya
existente, pero sin que cambien los atributos que definen a este. Cuando se produce la
inclusión correlativa, la diferenciación modifica el significado del concepto inclusor.
El aprendizaje supraordinado es precisamente el proceso inverso a la diferenciación;
las ideas existentes son mas especificas que la idea que se intenta adquirir. La última
forma de aprendizaje significativo es el combinatorio; la idea nueva y las ideas ya
establecidas no están relacionadas jerárquicamente, sino que se encuentran en el mismo
nivel dentro de la “pirámide de conceptos”.
Se puede observar que la teoría del aprendizaje de Ausubel cobra autentico
significado en su aplicación a la enseñanza. En último extremo el aprendizaje
significativo y en general la reestructuración de conocimientos es producto directo o
indirecto de la instrucción..
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¿Qué entendemos por currículum?
Desde el punto de vista pragmático la idea de currículum surgió con las practicas
pedagógicas, y el desarrollo de su faz conceptual corresponde al siglo XXI.
Los distintos significados e interpretaciones que a adquirido corresponden a momentos
y espacios socio-históricos determinados . Por un lado existen los que piensan que el
currículum es un espacio abierto a la construcción, que es un plan , cerrado, acabado y
estructurado, que prescribe propósitos, objetivos, contenidos, actividades, recursos y
modos de evaluar que deben ser seguidos en el proceso de enseñaza - aprendizaje para
que se cumplan los fines predeterminados.
En Argentina, por lo general el termino currículum se asocia a los procesos de reformas
y transformaciones educativas y se refieren a como enseñar.
Currículum es un instrumento de gestión didáctico- pedagógica y de transformación
institucional.
En todos los niveles políticos que componen el Sistema Educativo Nacional( nación,
jurisdicciones – provincia y municipios – e instituciones educativas):
“Todo currículum supone un proyecto socio-político-cultural que orienta una practica
educativa escolar articulada y coherente, implica una planificación previa flexible
con diferentes niveles de especificación para dar respuestas a situaciones diversas,
no todas previsibles, y constituye un marco de actuación profesional para los
planificadores, técnicos, directores y docentes”.
Dentro de este marco se encuentran presentes 2 niveles de formulación curricular:
Nivel nacional:
Este nivel de concreción se elabora recogiendo necesidades, experiencias y aportes
de las diferentes jurisdicciones que integran la Nación. Comprende los mas amplios
acuerdos para una practica educativa escolar articulada y coherente, en
consonancia con las razones expresadas en la propuesta metodológica para
acordar aspectos prioritarios para la aplicación de la ley federal de educación:
- Preservar y fortalecer la unidad nacional, respetando la diversidad regional.
- Consolidar y profundizar la democracia en todo territorio.
- Promover la justicia social y la equidad, para posibilitar a toda la población su
plena realización como persona.
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- Promover la cultura del trabajo y la producción como valor social, para
incrementar el desarrollo de la Nación, mejorar las condiciones de vida de la
población y lograr una mejor inserción en el mundo económico integrado.
- Aprovechar las experiencias y competencias de los diferentes equipos técnicos
jurisdiccionales.
- Garantizar la libre circulación de la población.
Siguiendo lo acordado en la propuesta metodológica, los acuerdos deberán
referirse a las cuestiones siguientes:
- Orientaciones generales.
- Orientaciones específicas.
- Criterios para la elaboración de los diseños curriculares compatibles.
- Contenidos básicos comunes.
Nivel jurisdiccional:
Implica desarrollar los aportes de cada jurisdicción, articulándolos con la visión mas
global del primer nivel. Cada jurisdicción producirá sus lineamientos curriculares
sobre la base de las orientaciones generales y especificas y los criterios para la
elaboración de los diseños curriculares compatibles.
Esto implica contextualizar las orientaciones y criterios, para garantizar que en todo
diseño curricular jurisdiccional estén presente los CBC (Contenidos Básicos Comunes)
y que los criterios acordados sean tomados en cuenta. Los contenidos regionales serán
recuperados e integrados con los CBC y los diseños que se elaboren conllevaran la
necesaria flexibilidad que el currículo de cada establecimiento requiera, para
responder tanto a su pertenencia nacional y regional cuanto a su identidad
institucional.
Nivel institucional:
Implica la formulación de un proyecto curricular institucional, que garantice y
enriquezca lo establecido en el primero y en el segundo nivel y que impulse a la vez, su
evaluación y revisión permanente.
Desde los CBC hasta los Proyectos de Aula(PA), la propuesta de organización , gestión
y evaluación curricular de Argentina tiende a ser:
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C.BC. Generalidad
acordados en el Nacional Globalidad
C.F.C. y E.
MACRO
CURRICULAR
Diseños Curriculares
de las provincias y
Municipalidad de la Jurisdiccional REVISIÓN Y
ciudad de Buenos ACTUALIZACIÓ
Aires. N
PERMANETE
Proyecto de aulas
Diseños curriculares
El currículum constituye un vinculo con las teorías filosóficas, pedagógicas, etc..., los
sistemas políticos y la practica pedagógica.
Puede distinguirse proyecto o diseño curricular de desarrollo del currículum. Así es
como este ultimo se refiere a la puesta en la practica en la realidad de la escuela de los
planteamientos del proyecto o diseño curricular.
Por otro lado la tarea que cumplen el diseño curricular es brindar una explicación
anticipada de las intenciones del proyecto, y el plan de acción que orientara el desarrollo
de las actividades educativas en su conjunto. Entonces, en tanto proyecto, el currículum
sirve de guía y ayuda para quienes son los encargados de llevarlo a cabo.
Para la elaboración del currículum debe haber un proceso de toma decisiones que deben
ser justificadas y tener argumentos validos en relación con las finalidades de la
educación, con la intención de asegurar coherencia entre estas y el diseño.
Estas decisiones dentro del diseño curricular deben proporcionar informaciones sobre
que enseñar en donde se indiquen los objetivos educacionales y los contenidos
relevantes de la cultura que deben transmitirse, también debe especificar cuando
enseñar, el ordenamiento, la secuencia de los contenidos seleccionados y sobre como
enseñar o las forma metodológicos para que los alumnos logren los objetivos
propuestos en relación con los contenidos seleccionados. Además debe brindar
información sobre la evaluación (que, como cuando evaluar); que es un elemento
indispensable para asegurar que la acción educativa responde de manera positiva a las
intenciones educativas explicitas; y si no se cumpliera sirve para realizar correcciones
necesarias.
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Hoy en día existen diversas concepciones sobre currículum; éstas reflejan la situación
que se observa en las ciencias de la educación y en las ciencias en general en donde
existen diferentes posiciones epistemológicas sobre las formas de acceder al
conocimiento.
Por lo tanto no hay una teoría única sobre los procesos educativos, no existe una forma
teórica única sobre el currículum. Los distintos modelos curriculares cumplen la función
de determinar las finalidades que se pretenden, y estructurar y dar forma a las mismas
para su realización en la practica.
Los modelos curriculares parten de supuestos filosóficos, pedagógicos, psicológicos,
sociales y políticos que señalan explicita o implícitamente los procesos y la dinámica de
los componentes del mismo.
Las concepciones de los modelos curriculares se agrupan en tres grandes categorías:
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6. Los procedimientos del planteamiento del currículum varían de sistema a
sistema, de escuela a escuela y de aula a aula; sin embargo son consistentes,
lógicos y se identifican con cada situación.
Enfoques Curriculares.
Los enfoques curriculares se definen de acuerdo con el punto de vista que permite
identificar los puntos de vista que predominan en el proceso de toma de decisiones; Sus
elementos pueden ser de orden político, social, psicológico, tecnológico.
Tambien se relacionan directamente con las problemáticas del modelo curricular: qué,
cómo, cuándo, etc. enseñar. No siempre se manifiestan en forma clara, explícita si no
que a veces se reflejan de modo indirecto, oculto, sutilmente.
Con el objetivo de debelar los enfoques que subyacen podrían formularse una serie de
preguntas:
Algunos enfoques hacen referencia a aspectos sociales, otros se relacionan con aspectos
organizativos o administrativos y otros con la naturaleza del modelo curricular. Algunos
diseños responden a varios enfoques por diferentes razones.
Los enfoques pueden ser:
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adquisición de conocimientos, otros de habilidades y a valores humanos o
espirituales en general.
5. El currículo como desarrollo de recursos humanos: prioriza el continuo
desarrollo de recursos humanos para el país o la región..
6. El currículo como proceso de desarrollo organizativo: Prioriza el desarrollo,
organización y funcionalidad del sistema educativo. Implica un plan racional, un
planteamiento organizativo, delimitación de funciones y roles de los distintos
estamentos del sistema educativo. En este enfoque se observa la tendencia a la
centralización o descentralización del sistema y la reorganización o no de los
organismos educativos.
7. El currículo como proceso científico: Esta orientación le asigna fundamental
importancia a la aplicación del método científico a la realidad educativa. La
investigación es un elemento fundamental y necesario para el desarrollo de
cambios e innovaciones en el sistema educativo. Este enfoque aunque costoso
ofrece ventajas a largo plazo. Se transfiere tecnología desarrollada en otros
países, pero realiza las adaptaciones necesarias de acuerdo con los contextos
socioculturales.
La aplicación de un nuevo diseño curricular exige la preparación del personal y la
sensibilización y la creación de un clima favorable a los cambios. Su aplicación debería
estar precedidos de un alto compromiso con lo político y tener alto consenso social.
Currículo Oculto.
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experiencias previas, pueda ajustarse al presente y pueda predecir ciertas
acciones.
El currículo oculto debe analizarse desde una doble perspectiva: los cambios internos en
los alumnos y buscar el efecto social, político y económico. Comprender la enseñanza ,
su planificación, los contenidos, la interacción docente- alumno, etc, requiere plantearse
todos los elementos en la perspectiva de los dos tipos de currículo: el manifiesto y el
oculto.
Existe otra dimensión de currículo que el que se ha denominado nulo. Es necesario
atender a lo que las escuelas ocultan y no enseña a sus alumnos. También existen
dimensiones o contenidos que no se atienden porque se considera que no son propios
de la escuela.
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