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1 de FEBRERO de 2011
REVISTA DIGITAL
ENFOQUES EDUCATIVOS
CONSEJO EDITORIAL
DIRECCIÓN
Juan José Díaz Rodríguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicología. Licenciado en
Pedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria.
SECRETARÍA
Paloma Santos Sánchez. Licenciada en Filología Inglesa.
CONSEJO DE REDACCIÓN
Francisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educación. Maestro.
Miguel Ángel Quesada Béjar. Licenciado en Psicopedagogía. Maestro.
José Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicología. Profesor de Enseñanza Secundaria.
Orientador.
José Santaella López. Ingeniero Técnico Industrial. Profesor Técnico de Formación
Profesional. Profesor de Enseñanza Secundaria.
SUMARIO PÁG.
TEORÍA DE LA MENTE
(Aldana Mena, Josefa María) ...........................................................................................4
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011
TEORÍA DE LA MENTE
Aldana Mena, Josefa María
74909737-W
Diplomada en educación infantil y primaria
RESUMEN
Veremos a lo largo de éste documento, el significado del término teoría de la
mente, así como los principales precursores que han aportado claves fundamentales
sobre este tema. Realizaremos un breve estudio comparativo sobre la teoría de la mente
en niño/as con Autismo y niños/as con Síndrome de Down, para finalizar con un
análisis de los niveles de complejidad y la evaluación en la teoría de la mente.
PALABRAS CLAVES
La teoría de la mente una pieza importante para un desarrollo adecuado.
INTRODUCCIÓN
Así cuando un sujeto inteligente está dotado de teoría de la mente se entiende que
tiene la capacidad de comprender y reflexionar respecto al estado mental de sí mismo y
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del prójimo que puede tener un sujeto; también incluye la teoría de la mente la
capacidad de percibir y así poder llegar a reflexionar y comprender en relación a las
sensaciones propias y del prójimo (en este caso principalmente por signos corporales
que el otro da) logrando así el sujeto prever el propio y ajeno comportamiento. Tal
capacidad de percepción comprende un conjunto de sensaciones, creencias, emociones,
etc.
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• Concepto de intersubjetividad.
Introducido por Trevarthen (1982), éste diferenció dos momentos dentro del
proceso de intersubjetividad. Al primero le denominó intersubjetividad primaria, el niño
lo desarrollaría a temprana edad (2-4/5 meses) y se manifestaría por reacciones cara a
cara con las figuras de crianza. Las emociones y los afectos serían las vías primitivas
para el acceso hacia la intersubjetividad (el primer tramo en el camino hacia el
descubrimiento de la mente de los otros). Posteriormente, hacia el primer año se
desarrollaría la intersubjetividad secundaria, que podría ser definida como la motivación
deliberada a compartir los intereses y las experiencias de otras personas.
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b) Incapacidad para leer intenciones: A veces los demás niños del entorno
de la persona con autismo le toman el pelo y le mandan realizar alguna acción que ellos
saben que está mal para reírse de él, naturalmente el niño con autismo no es capaz de
llegar a captar esto. Nuevamente le resulta difícil ponerse en el lugar del otro para de
esta forma darse cuenta de que lo que quieren los demás es reírse de la acción que va a
realizar.
c) Incapacidad para leer el nivel de interés del oyente respecto del propio
discurso: Sabemos que muchas veces estas personas hablan del mismo tema una y otra
vez o repiten las mismas preguntas, no son capaces de darse cuenta de que a la persona
de al lado la están cansando y que no le interesa lo que le están diciendo, mientras que
ellos lo viven de una forma entusiasta.
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los que pasaron pruebas de funciones ejecutivas y creencias de primer y segundo orden
para concluir que no existe relación entre este tipo de pruebas y señalar la modularidad
de la Teoría de la Mente (aunque observan una afectación en la prueba de dígitos).
Otros autores, basándose en el estudio de un caso único, sostienen que la Teoría de la
Mente se halla afectada por daño en la amígdala izquierda sin afectación en pruebas que
miden el funcionamiento ejecutivo. Sin embargo, en población adulta con daño cerebral
es fácil encontrar que la ejecución mejora cuando se simplifican las historias o cuando
se utiliza un formato visual. En cuanto al sustrato neuroanatómico de las tareas con
componente verbal o visual, Gallagher et al han informado de que en tareas visuales o
verbales que requieren la atribución de estados emocionales se activa una red específica
de áreas corticales que muestra un incremento de activación en la región
temporoparietal bilateral y en el giro prefrontal medial (la corteza paracingulada), lo que
demuestra que la activación de esta área es independiente del tipo de tarea.
Para Scholl et al la Teoría de la Mente sería una capacidad modular que puede
adquirirse de formas diferenciadas pero, en el fondo de la cuestión, se halla la idea de un
módulo genéticamente determinado que es activado por los estímulos ambientales
(como ocurriría, por ejemplo, con el lenguaje) o bien, como una propiedad o habilidad
sin una base innata, pero que sería una capacidad ‘cognitivamente penetrable’ por el
aprendizaje o la inducción. En contraposición a la hipótesis del módulo innato para la
Teoría de la Mente que señalan estos autores, han surgido modelos que plantean una
relación entre el módulo para la Teoría de la Mente y otras habilidades cognitivas de
carácter más general que se pueden centrar en dos grandes líneas: una basada en el
razonamiento y la comprensión de los estados mentales (muy relacionado con el
concepto de memoria de trabajo) y la que defiende la relación entre la ejecución en las
creencias de primer y segundo orden y el control ejecutivo.
La idea que sostiene que la ToM para falsas creencias es un proceso específico
que ocurre en un lugar concreto de nuestro cerebro es una hipótesis que requiere una
mayor evidencia experimental. Por supuesto que si un diseño de tales tareas en
población adulta con diferentes patologías logra encontrar una disociación entre la
ejecución en pruebas de falsa creencia y en pruebas de lenguaje, memoria operativa o
funciones ejecutivas, podremos comenzar a creer en el ‘módulo específico para las
falsas creencias’ dentro de la complejidad que abarca la Teoría de la Mente.
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• Meteduras de pata.
En 1999, el grupo de Baron-Cohen propuso un nuevo test para la valoración de la
‘sensibilidad social’ y que permitía diferenciar la ejecución de niños normales de la
ejecución de niños afectados por el síndrome de Asperger.
En esta prueba, los sujetos deben leer 10 historias en las que el protagonista ‘mete
la pata’ en distintas situaciones sociales y 10 historias de control de tipo ‘aséptico’. Una
de las historias de faux pas es la siguiente: Julia compró a su amiga Esther un jarrón de
cristal como regalo de bodas. Esther hizo una gran boda y había tal cantidad de regalos
que le fue imposible llevar la cuenta de qué le había regalado cada invitado. Un año
después, Julia estaba cenando en casa de Esther. A Julia se le cayó una botella de vino
sin querer sobre el jarrón de cristal y éste se hizo añicos. ‘Lo siento mucho. He roto el
jarrón’ dijo Julia. ‘No te preocupes –dijo Esther–, nunca me gustó; alguien me lo regaló
por mi boda.’ ¿Ha dicho alguien algo que no debería haber dicho o algo inoportuno?
Si dice sí, preguntar: ¿quién ha dicho algo que no debería haber dicho o algo
inoportuno? ¿Por qué no lo debería haber dicho o por qué ha sido inoportuno? ¿Por qué
crees que lo dijo? ¿Se acordaba Esther de que Julia le había regalado el jarrón? ¿Cómo
crees que se sintió Julia? Preguntas control: en la historia, ¿qué le regaló Julia a Esther
por su boda? ¿Cómo se rompió el jarrón?
Como se puede observar, estas historias resultan algo más complejas y se insiste
en la capacidad del sujeto para haber comprendido la situación y en su capacidad para
‘ponerse’ en el lugar de los diferentes protagonistas de la historia. Además, las
preguntas control pretenden corregir los errores que podrían atribuirse a fallos en la
memoria de trabajo.
Otros trabajos han planteado la sensibilidad de esta prueba en pacientes con daño
cerebral frontal adquirido, en pacientes con lesiones bilaterales de la amígdala, en la
demencia frontotemporal, así como en sujetos afectados por epilepsia frontal. Sin
embargo, otros trabajos han planteado que las lesiones frontales mediales no afectan a la
ejecución en este tipo de tareas aunque reconocen que las respuestas del paciente
estudiado en este caso único demuestran ‘cierta falta de empatía con los personajes’.
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Como veremos posteriormente, no es casual que este paciente presentara también una
afectación en la región ventromedial de la corteza prefrontal. En esta misma línea, un
interesante trabajo que pretende evaluar la Teoría de la Mente en sujetos con trastorno
de la personalidad antisocial con y sin psicopatía concluye que los sujetos antisociales
pueden captar y comprender las historias de faux pas pero se observa que éstas no
provocan ningún impacto emocional, es decir, los sujetos pueden definir lo que siente el
personaje pero no podrían sentir lo que siente dicho personaje (empatía) [65]. Milders et
al estudian a 17 pacientes afectados por traumatismos craneoencefálicos graves en los
que hallan afectada su habilidad para detectar meteduras de pata y no encuentran
relación entre este aspecto y los problemas conductuales. MacPherson establece la
diferenciación entre las funciones ejecutivas y la memoria de trabajo por un lado (que
relaciona con la corteza prefrontal dorsolateral), y las tareas de toma de decisiones, las
meteduras de pata y el reconocimiento emocional por otro (que relaciona con el córtex
frontal ventromedial). Concluye que en el envejecimiento normal se produce una
afectación de las primeras funciones y no así de estas últimas (aunque es discutible la
localización que hace de las funciones cerebrales).
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Como señala el propio autor, una limitación del test es que se trata de fotografías
con expresiones de los ojos estáticas, lo que resta ‘validez ecológica’ a la prueba. Otra
limitación importante puede ser la calidad de los actores elegidos para fotografiar las
expresiones emocionales ya que no sabemos si lo hacen ‘sintiendo la emoción o
aparentando sentirla’ (no sería igual interpretar una emoción expresada por Sean Penn o
por Sylvester Stallone).
En cuanto a la relación existente entre la ejecución del test ‘la mente en los ojos’
y las estructuras cerebrales, Platek et al aplicando imagen por resonancia magnética
(RM) observan una activación de las regiones frontales bilaterales, sobre todo, en el giro
frontal medial bilateral, en el giro temporal superior izquierdo, en el polo temporal y en
el giro frontal superior medial.
Otros estudios han intentado demostrar la ejecución diferencial de ciertos perfiles
en esta prueba. Así, un estudio refiere que la ejecución en esta prueba no diferencia a un
grupo de psicópatas de la población normal y concluye que estos sujetos no tendrían
problemas en aspectos relacionados con la Teoría de la Mente como función y en la
amígdala como estructura con lo que se asume como cierto que esta prueba valora la
activación de esta estructura cerebral y que es una buena prueba para valorar la Teoría
de la Mente (ninguna de estas dos afirmaciones tiene por qué ser cierta). En otro
interesante y reciente estudio del grupo de Baron-Cohen se estudia a padres de niños
diagnosticados de síndrome de Asperger con el test de los ojos y se encuentra que los
varones controles muestran una mayor activación en el giro frontal inferior izquierdo
que las mujeres controles mientras que los padres y madres presentan una mayor
activación en esta área. En el análisis posterior concluye que un patrón de activación
mujeres más que hombres y hombres más que madres y padres (éstos por igual) puede
observarse en el giro temporal medial izquierdo y la corteza prefrontal dorsolateral
izquierda. El resultado más importante de este estudio es que las diferencias que se
observan entre hombres y mujeres controles no se observan entre padres y madres de
niños con síndrome de Asperger.
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Un vagón de tren se dirige sin control hacia un grupo de cinco operarios que
realizan obras de mantenimiento en la vía. Todos ellos morirán aplastados por la
máquina si no encontramos una solución. Usted tiene la posibilidad de apretar un botón
que activará un cambio de agujas y desviará el tren hacia otra vía donde se encuentra un
trabajador realizando obras de reparación. El vagón mataría a este hombre pero los otros
cinco se salvarían. ¿Pulsaría el botón?
Ahora vamos a por otra versión del mismo dilema. Usted se halla sobre un paso
elevado que cruza sobre la vía y situado en un punto vertical entre la vía y las cinco
personas. Un señor con aspecto desaliñado y con pintas de estar bebido se encuentra a
su lado. Una manera de frenar el ‘vagón asesino’ consiste en empujar al señor para que
caiga sobre la vía y resulte atropellado,lo que provocará que el maquinista reaccione,
frene el tren y salve las cinco vidas. ¿Le daría un empujón?
Lo más probable es que los sujetos contesten que ‘sí’ al primer planteamiento y
que ‘no’ al segundo, lo que pone en un primer plano el problema de la empatía ya que la
clave parece ser la idea de aplicar nuestra acción sobre un ser inanimado como un botón
o sobre un ser animado como un ser humano. Además, cuando los sujetos responden
que ‘no empujarían al señor’ les planteamos qué harían si los cinco sujetos que se hallan
en la vía son sus seres más queridos, lo que logra, en la mayoría de los casos, modificar
la orientación de sus respuestas.
Esta distinción entre juicios personales e impersonales es relevante en el estudio
de la Teoría de la Mente dado su carácter evolutivo tanto ontogénico como filogénico.
Las observaciones en grandes simios sugieren que nuestros ancestros vivían las
relaciones sociales guiados por emociones tales como la empatía, la ira, la gratitud o los
celos. Cuando nos referimos a este razonamiento moral estamos haciendo referencia a
aspectos que implican abstracción e introspección. Aspectos como la empatía pueden
contener componentes en los que una situación determinada activa un estado visceral de
verme ‘yo en esa situación, como sujeto activo’ (por posible activación de memorias
episódicas que guarden relación con la situación planteada) y ese cambio visceral
produce una activación emocional.
Recientes estudios han utilizado la neuroimagen funcional para el estudio de los
juicios morales. En una prueba con RM, y basándose en este tipo de dilemas morales, se
observó que en la ‘condición moral personal’ se produce una mayor activación en el
giro frontal medial y en el giro angular bilateral. De hecho, algunos estudios han
relacionado estas áreas cerebrales con la emoción. Sin embargo, las áreas relacionadas
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que para este tipo de dilemas exijamos más recursos cognitivos para solucionar el
problema e intentemos plantearnos qué ‘nos piden las emociones’ y qué es ‘lo
socialmente correcto’, algo que no ocurre en el caso del ‘infanticidio’, en el que damos
por hecho que eso no se debe hacer. Realmente, estas diferentes variantes en los dilemas
morales nos plantean el hecho de que nos encontramos ante un tema sumamente
complejo y muy dependiente de variables individuales en las que se valoran aspectos
tan relevantes como el beneficio logrado, el daño infringido o la familiaridad de los
implicados. En la tabla referimos algunos estudios que tratan sobre el ‘cerebro moral’ y
su sustrato neural. De lo que no hay duda es de la existencia de un solapamiento entre
las regiones implicadas en la Teoría de la Mente y en los juicios morales, lo que nos
hace pensar en que éstos son una parte de la Teoría de la Mente.
9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
• Htt:/www.inteco.cl/artículos/018/texto-esp.htm.
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1. INTRODUCCIÓN.
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Palacios, J., Marchesi, A., y Coll, C. (1999) consideran que el trabajo en infantil
por talleres tiene una serie de beneficios para los niños y niñas:
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Algunos ejemplos de instrumentos que podemos utilizar son los que expongo a
continuación.
- Palo de lluvia.
- Tamborcillo.
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Los rincones son unos espacios delimitados de la clase donde los niños y niñas,
individualmente o en pequeños grupos, realizan simultáneamente diversas actividades
de aprendizaje.
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- CANCIONES
- CUENTOS MUSICALES
- MUSICOGRAMAS
Un musicograma es una partitura creada con dibujos e imágenes para que sea
más fácil su lectura. Girandez, A. (1997) considera que los musicogramas nos ayudan a
los niños a entender mejor la música mientras la escuchan.
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A través de este musicograma los niños van a experimentar con los sonidos de
su cuerpo y con la intensidad de los mismos.
- ACTIVIDADES DE RITMOS
- DANZAS
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Algunos de los materiales que podemos emplear para desarrollar las capacidades
musicales y por tanto, auditivas, de los niños y niñas, son los que a continuación
expongo.
- Muñecos sonoros.
- Sonajeros.
- Cajas de sonido.
- Casetes.
- Instrumentos musicales.
- Materiales de desecho para elaborar instrumentos a través de los talleres.
- Canciones.
- Botes rellenos de objetos.
- Tableros musicales.
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4. CONCLUSIONES
Giménez, T. (1989) considera que a través del entorno sonoro, los instrumentos
musicales, la música y canciones de tradición popular, de los ritmos, las danzas,
canciones, musicogramas,… los maestros deben desarrollar actividades.
5. BIBLIOGRAFÍA.
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6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
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Resumen.
Palabras clave.
1. Introducción
Por ello, la educación de adultos (EA) no se puede concebir como algo añadido
al sistema educativo, sino como una realidad del hombre, que siempre está en proceso
de formación.
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2. Conceptualización
Por su parte la OCDE (1997: 308-310) nos habla de que la noción de educación
permanente contiene elementos prometedores a la vez que críticos (…) que deba ser una
actividad clave a lo largo de la vida de todas las personas, ya sea tanto en marcos
educativos estructurados como en múltiples formas no oficiales y autodirigidas, es una
idea muy optimista, cuando no visionaria (…) define un principio fundamental que trata
del bienestar individual y la prosperidad económica y social.
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Crecimiento económico
Por otro, debido a que es difícil que una persona se mantenga en el mismo
puesto y haciendo exactamente lo mismo durante toda su vida laboral por lo que tiene
que estar preparado para otras labores o quehaceres.
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La formación que deben dar, debe ser coherente y actualizada en los valores,
conocimientos y habilidades, en un avance progresivo de las intenciones de enseñanza
hacia las de aprendizaje, con aquellas modalidades del mismo que mejor configuran la
autonomía de las personas y de las comunidades.
• Brindar una segunda oportunidad a las personas adultas para cualificarse sino
pudieron hacerlo en su juventud
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5. El educando adulto.
De todas maneras queda claro que es una etapa de gran complejidad ya que
mezcla el descenso en algunas capacidades con el desarrollo de otras, las posibilidades
personales que tenga cada uno en función del cuadro y ámbito social en el que se
mueva.
Marzo y Figueras (1990: 31) defienden que la edad adulta no puede ser
caracterizada solamente por aquello que falta o por lo que se ha dejado de tener sino por
aquello que se ha conseguido aunque en ocasiones pueda ser incluso una distorsión para
el nuevo aprendizaje.
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Hay que precisar que para que esta educación adquiera el papel que se espera de
ella, es necesario que la persona adulta sea la protagonista de su propio aprendizaje, de
su propio proceso de desarrollo siendo consciente de sus limitaciones y posibilidades.
Lo que queda claro es que tras muchos estudios realizados, se puede afirmar que
las personas son un ser en permanente evolución y que cambia desde que nace hasta que
fallece.
Flecha (1990: 97) lo demuestra mediante tópicos reafirmados en investigaciones,
como son que la inteligencia puede seguir creciendo hasta las puertas de la vejez o que a
lo largo de la vida va decreciendo un tipo de inteligencia y creciendo otra.
En este contexto hay que resaltar que el tema más tratado es el aspecto del
declive en cuanto a la evolución física del adulto.
Este concepto es usado para marcar barreras o trabas y así poder justificar
procesos de estancamiento en lugar de ser el punto sobre el que trabajar para favorecer
el desarrollo de esa persona dentro de sus posibilidades.
Es cierto que las personas con una determinada edad no pueden realizar las
mismas actividades que un joven, pero si pueden hacer otras que mejoren su condición
física o la calidad de su vida acordes a sus condiciones y su edad.
Otros aspectos con respecto a la evolución fisiológica que hay que tener en
cuenta son:
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• Cambios de la visión
Esta aumenta hasta los 18 años para disminuir después gradualmente hasta los
40. Entre los 40 y los 55 disminuye bruscamente para después volver hacerlo de manera
gradual hasta el fin de la vida de la persona en cuestión.
• Cambios en la audición
• Rendimiento en el trabajo
• Rendimiento deportivo
Varía en función del deporte pero se puede ver por regla general un descenso de
las capacidades después de los 35 años.
Tras analizar estos aspectos, se puede decir que desde el punto de vista
fisiológico es necesario tener en cuenta los aspectos que resultan Marzo y Figueras
(1990: 34-35) en su obra:
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• Prever que capacidades hay que trabajar en función de las posibilidades que
tenga la persona.
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Pese a esto, cada sujeto tiene su propia realidad, pero me parecía correcto hacer
un recorrido por las características más comunes entre el grupo de edad con el que
deberíamos de trabajar.
En primer lugar estaría la adultez temprana, llamada también la del joven adulto.
Esta se sitúa entre los 18-20 años y llega hasta los 25-30 normalmente. Esta etapa se
caracteriza por la construcción de la identidad en el contexto social.
En segundo lugar se situaría la adultez media, que va desde los 25-30 años
(cuando acaba la adultez temprana) hasta los 40-45 años de edad. Se caracteriza por ser
una etapa de gran productividad, siendo este el periodo en el que se tiende a construir la
plena autorrealización.
Por último y en tercer lugar, tendríamos la adultez tardía, que abarcaría desde los
40 (fin de la adultez media) hasta los 60 o 65 años. Esta etapa es el culmen de las
anteriores y en ella ya se puede denotar un declive fisiológico que precede a la vejez.
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6. Conclusión.
Hay que tener en cuenta que la educación ha sido invención del propio hombre y
que no ha existido cultura en que no se haya puesto en práctica esta herramienta.
Por ello, todo lo que rodea y cuanto acontece a este fenómeno (mejoras,
virtudes, defectos, tópicos) son resultados del buen/mal hacer del propio ser humano y
es él mismo, en este caso los profesionales de la educación, los encargados de
reestructurar todas aquellas partes con las que no estén conformes y darles un mejor uso
para conseguir mejores resultados en el ámbito de la educación.
Por otro lado la educación tiene que ser entendida como un proceso, un camino
por recorrer con diversas y diferentes etapas, a través de las cuales podremos alcanzar
los logros y metas que nos propongamos o se nos establezcan.
En esta hay que tener en cuenta que el adulto no es un joven, que varía en cuanto
a intereses, capacidades cognitivas, fisiológicas y en aspectos de la personalidad, pero
que eso no impide su formación ni su aprendizaje.
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Sólo hay que tener en cuenta estas circunstancias y ofrecerle una educación
adaptada a esta realidad, estando el error en querer educar por igual a los niños que a los
adultos.
Sin ella, las personas quedarían atrás del mundo en el que viven con todo el
proceso de marginación que esto conllevaría.
Por ello las principales funciones son las de adaptar al hombre adulto a la
sociedad que va creciendo tras de sí, a la que conforman esos nuevos jóvenes que viven
en una constante revolución tecnológica y del saber.
Por todo ello, puedo concluir que es importante conocer todo lo que enmarca a la
educación permanente de adultos pues es indispensable de cara al futuro y es un campo
profesional que va a adquirir gran relevancia el día de mañana.
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7. Bibliografía.
Flecha, Ramón (1990). Educación de las personas adultas: propuestas para los
años noventa. Barcelona: El Roure.
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D.N.I 74.895.915-A
RESUMEN
PALABRAS CLAVES
1- INTRODUCCIÓN
2- JUSTIFICACIÓN LEGAL
3- ESTUDIO DE CUENTOS INFANTILES: VLADIMIR PROPP (1985)
4- TÉCNICAS DE ANIMACIÓN A LA LECTURA Y ESCRITURA (GIANNI
RODARI, 1998)
5- CONCLUSIONES
6- BIBLIOGRAFÍA
7- REFERENCIAS LEGISLATIVAS
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1- INTRODUCCIÓN
Por otro lado, de acuerdo con nuestra formación como maestros y maestras de
Educación Primaria y con muchos de los pedagogos y pedagogas más conocidos,
debemos respetar los ritmos de desarrollo de cada niño/a, porque cada uno y cada una es
un ser individual, que aunque aprende en interacción con el medio que le rodea, necesita
un tiempo determinado para cada uno de los aprendizajes que vaya desarrollando.
Por estas razones necesitamos estrategias que nos ayuden a fomentar el hábito
lectoescritor en las aulas de modo que animemos a nuestros niños y niñas a leer y a
escribir, a expresarse y a comprender los mensajes que les llegan de nuestro entorno. De
acuerdo con el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas para la Educación Primaria en todo el Estado, en su artículo 6
establece que la lectura constituye un factor fundamental para el desarrollo de las
competencias básicas. Los centros, al organizar su práctica docente, deberán garantizar
la incorporación de un tiempo diario de lectura, no inferior a treinta minutos, a lo largo
de todos los cursos de la etapa.
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2- JUSTIFICACIÓN LEGAL
Vamos a hacer aquí un recorrido por la normativa vigente que nos concierne en
Educación Primaria y más concretamente en aquella que haga referencia a la lectura y la
escritura y por tanto, al proceso lectoescritor.
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Este Real Decreto 1513/2006, también establece una serie de áreas para la etapa
de Educación Primaria entre las que encontramos Lengua Castellana y Literatura que
tiene como objeto el desarrollo de las habilidades lingüísticas: escuchar, hablar y
conversar, leer y escribir. También, y de manera específica, pretende acercar a la
lectura y comprensión de textos literarios.
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Por otro lado, tenemos que hacer referencia al Decreto 328/2010, de 13 de julio,
por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las escuelas infantiles de segundo
ciclo, de los colegios de educación primaria, de los colegios de educación infantil y
primaria y de los centros públicos específicos de educación especial. Éste nos dice en
su artículo 27 que las programaciones didácticas incluirán las medidas previstas para
estimular el interés y el hábito de la lectura y la mejora de la expresión oral y escrita del
alumnado, en todas las áreas.
Este mismo artículo en su punto tercero también indica que las programaciones
didácticas de todas las áreas incluirán actividades en las que el alumnado deberá leer,
escribir y expresarse de forma oral.
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Vladimir Propp fue un erudito ruso que dedicó parte de sus estudios a los
cuentos infantiles y dentro de éstos al análisis de los personajes y funciones de los
mismos.
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Este autor hace las siguientes consideraciones en cuanto a las funciones que
acabamos de señalar (Propp, 1985):
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De este modo, señalamos las más conocidas principalmente porque nos pueden
ayudar a inventar nuestras propias estrategias y técnicas y sobre todo porque favorecen que
nuestros niños y niñas se adentren en el tema de la lectura y la escritura por placer y no por
obligación.
a) Juegos
♦ Hacer una lista de papeletas con preguntas y otra con respuestas y se unen al
azar. Será como jugar a los disparates. Sirve para podernos divertir y si vemos
que sale un buen material hacer historias. Ejemplo: ¿Quién era?, ¿Dónde
estaba?, etc.
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b) El error creativo
De un lapsus puede nacer una historia. Se pueden aprovechar los errores de los
niños.
-Ortográficos: Korazón, cacuela, pacito, pacete, jata, cupete.
-Pronunciación: Pitola, toche, pepiente, automómil.
-Asimilación del objeto a la acción: Pastillita-mastiquita, castañuela-golpetuela.
Podemos pedir a los niños que inventen objetos a que da lugar el error y ver para qué
pueden servir.
Como podemos ver son una serie de técnicas y estrategias que nos pueden llevar
a múltiples actividades y dinámicas de clase para animar al alumnado a leer y escribir
de una forma amena y didáctica al mismo tiempo.
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5- CONCLUSIONES
Con este trabajo hemos podido ver la importancia que tiene el fomento de
habilidades lectora y escritora en la Educación Primaria gracias a las referencias
legislativas nacionales y andaluzas.
Por otro lado, las técnicas y estrategias de Gianni Rodari son un elemento clave
para la animación a la lectoescritura porque como sabemos hay niños y niñas a quiénes
no les gusta ni leer ni escribir. Sin embargo, nosotros/as como maestros y maestras
debemos averiguar las razones de este problema y aún más, debemos hacerles ver de
una forma transversal en las diferentes áreas que podemos leer, escribir, escuchar,
hablar, expresarnos, etc. con felicidad y placer.
Por último, queremos reflejar que la lectoescritura forma parte del lenguaje y
éste también forma parte de otros idiomas y lenguas extranjeras. Por tanto, el desarrollo
de las habilidades de escucha, habla, conversación, lectura, escritura, conocimiento de la
lengua e inicio en la educación literaria en Lengua Castellana fomentará también el
aprendizaje y adquisición de estas habilidades en lenguas extranjeras y otros idiomas.
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6- BIBLIOGRAFÍA
7- REFERENCIAS LEGISLATIVAS
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8) CONCLUSIÓN
9) BIBLIOGRAFÍA
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RESUMEN
A lo largo del presente artículo haremos, en primer lugar, un breve repaso sobre
las teorías de distintos autores respecto al juego. Luego, definiremos qué es el juego, sus
características, importancia en el desarrollo, en el aprendizaje y en la educación, sus
diferentes tipos, el papel de los educadores, las estrategias para favorecer el juego en el
aula y su evaluación. Y finalizaremos con los aspectos más relevantes del mismo.
PALABRAS CLAVE
A lo largo de la historia han existido muy diversas teorías sobre el juego infantil.
Haciendo un ejercicio de memoria histórica, hay que señalar que el juego ha existido a
lo largo de la historia de la humanidad, como queda evidenciado mediante pruebas de
estudios de culturas muy antiguas. Por ejemplo, en la época Clásica, tanto en Grecia
como en Roma, el juego infantil era una actividad que estaba presente en la vida
cotidiana de los niños y niñas más pequeños. Más tarde, en la Edad Media los juegos
representaban figuras animales o humanas y eran elaborados por las clases sociales más
elevadas para sus propios niños/as. Ahora bien, con la entrada en la Edad Moderna se
produce un salto cualitativo respecto a la concepción del juego. En el siglo XVII surge
el pensamiento pedagógico moderno que concibe el juego educativo como un elemento
que facilita el aprendizaje. En el siglo inmediatamente posterior, siglo XVIII, se impone
con fuerza el juego como instrumento pedagógico entre los pensadores de la época. La
búsqueda del sistema educativo útil y agradable se convierte en una obsesión para los
responsables de la educación que mayoritariamente era impartida por la Iglesia. Sin
embargo, tras el “boom” del pensamiento ilustrado, con la llegada de la Revolución
Industrial en el siglo XIX se produce un retroceso a nivel conceptual, pues, los niños/as
son utilizados como mano de obra para la producción industrial, de manera que contarán
con poco tiempo para jugar. No obstante, a pesar de ello, surge un número importante
de juguetes que ampliará la propuesta del juego.
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Por otro lado, a lo largo de las distintas épocas históricas han existido distintas
concepciones teóricas sobre el juego. A continuación se exponen algunas de ellas:
Friedrich von Schiller es el primer autor destacable del siglo XIX. Escribió la
teoría de las necesidades o de la potencia superflua (1795). En ella explicaba que el
juego permite disminuir la energía que no consume el cuerpo al cubrir las necesidades
biológicas básicas. Para este autor, el juego humano es un fenómeno ligado en su
origen a la aparición de las actividades estéticas, por lo que va más allá de la
insignificancia del juego físico. Además, el juego es un auténtico recreo al que los
niños/as se entregan para descansar tanto su cuerpo como su espíritu.
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Según Gross, las personas y los animales tienen dos tipos de actividades que
realizar en las primeras etapas de la vida. Las que se dirigen a cubrir necesidades
básicas y las que tienen como objetivo que los órganos adquieran un cierto grado de
madurez mediante la práctica; en este punto se ubica el juego.
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‐ TEORÍA DE FREUD.
‐ TEORÍA DE PIAGET.
‐ TEORÍA DE VYGOTSKI.
En cuanto al juego, por un lado, Vygotski habla del juego como valor socializador: el
ser humano hereda toda la evolución filogenética, pero el producto final de su desarrollo
vendrá determinado por las características del medio social donde vive. Así pues,
considera el juego como una acción espontánea de los niños/as que se orienta a la
socialización (contexto familiar, escolar, amigos,…), transmitiéndose a través de éste
valores, costumbres, normas,…
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Por otro lado, dicho autor habla del juego como factor del desarrollo: el juego es
una necesidad de saber, de conocer y de dominar los objetos; en este sentido, afirma que
el juego no el rasgo predominante en la infancia, sino un factor básico del desarrollo.
Además, la imaginación ayuda al desarrollo de pensamientos abstractos, el juego
simbólico. Incluso, el juego constituye el motor del desarrollo en la medida en que crea
zonas de desarrollo próximo (ZDP), que es la distancia que hay entre el nivel de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver un problema sin la ayuda de nadie
(Zona de Desarrollo Real) y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la
capacidad de resolver un problema con la ayuda de un adulto o de un compañero/a más
capaz (Zona de Desarrollo Potencial).
‐ OTRAS TEORÍAS.
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juego como la situación más idónea para que el niño/a crezca y aprenda implica dotarle
de un marco que le brinde la necesaria libertad para entregarse a sus fantasías y para
vivirlas en sus juegos, implica tener en cuenta además de aspectos didácticos, los
organizativos de espacio, tiempo y materiales. El juego, además de ser un factor
directamente implicado en el desarrollo y aprendizaje del niño/a, ofrece al educador/a
un campo idóneo para investigar en su trabajo diario sobre el comportamiento y modo
de ser del niño/a, sobre los progresos de aprendizaje y sobre su propia intervención
pedagógica.
Por tanto, se trata de una actividad necesaria para los seres humanos teniendo
suma importancia en la esfera social, puesto que permite ensayar ciertas conductas
sociales; siendo, a su vez, una herramienta útil para adquirir y desarrollar capacidades
intelectuales, motoras o afectivas. Todo ello se debe realizar de forma gustosa y
placentera, sin sentir obligación de ningún tipo y con el tiempo y el espacio necesarios.
El juego es una actitud ante los objetos, los otros y ante nosotros mismos que
marca la situación de tal forma que decimos que estamos jugando. Según Winnicott
(1971), para acercarse al juego es necesario asumir una postura mental de carácter
dinámico.
. Es placentero, divertido.
. Para el niño/a, el juego es una actividad seria en la que implica todo su ser.
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. El éxito o fracaso del juego no tiene consecuencias en la vida real. Ante el juego
la actitud es de libertad, mientras que en el trabajo es de sumisión ante una obligación.
No está superada la dicotomía juego-trabajo en Educación Infantil.
. El juego tiene una función catártica, ya que sirve para liberar tensiones.
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Todo niño/a juega y debe jugar, puesto que es una actividad espontánea
necesaria para un correcto desarrollo tanto mental como físico.
Según Froebel (1826), el juego es el indicio de más alto grado del niño/a, pues,
si el juego es la libre expresión de sus instintos, éstos son las raíces de todo el desarrollo
futuro, de modo que no hay nada más importante para el educador que prestar mucha
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‐ Ejercitar las fuerzas y agilidad del cuerpo en general y de los distintos órganos
en particular.
Por otra parte, se debe procurar que el trabajo corporal, el manual sobre todo,
preceda al intelectual, haciendo que el primero conduzca al segundo, de modo que
lleguen a confundirse y formen uno solo.
Para dar constancia de los tipos y espacios de juego en las escuelas de Educación
Infantil, nos basaremos, por un lado, en la teoría de Piaget y, por otro, en la de Rosario
Ortega.
• TEORÍA DE PIAGET.
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. Juego sensoriomotor:
Es característico de la primera etapa de la vida del niño/a (hasta los dos años).
Estos juegos ejercitan los órganos de los sentidos y desarrollan el movimiento. El
pequeño va conociendo su cuerpo y el de los demás con juegos como el de “los cinco
lobitos”, “arre caballito” o el “cu-cu-trás”. El juego va evolucionando conforme se
desarrollan las capacidades motrices del niño/a. Más tarde, se dan los juegos
turbulentos, que suponen acciones con contacto físico (carreras, persecuciones,
luchas,…). En ellos, el niño/a controla sus impulsos agresivos y regula su conducta.
‐ Juego simbólico:
Abarca desde los 2-3 años hasta los 6-7. Aparece cuando el niño/a ha adquirido la
capacidad de representación, mediante la cual representa acciones reales e imaginarias
(juego de “hacer como si...”). Según Garvey (1977), las principales acciones que se
manifiestan en el juego simbólico son:
. Funcionales: tendero, camarero, peluquero...
. Ocupacionales: profesor/a...
Garvey también señala que los personajes empleados son estereotipados, basados
en las ocupaciones que se dan en la realidad, o de ficción, son personajes de películas,
cuentos... Los juguetes que se destinan a esta clase de juego son: muñecas, camiones...,
aunque este tipo de juguetes son indispensables, ya que el niño/a hace que un objeto se
convierta en lo que necesite para jugar. En ese sentido, hay mencionar al “amigo
imaginario”, personaje con el que el pequeño juega como si fuera de verdad, situación
normal que irá desapareciendo paulatinamente. Ahora bien, el juego simbólico pasa por
distintas etapas:
. El niño/a representa con gestos exagerados sus conductas.
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. Se incluye en las acciones, creando, incluso, una doble conversación (habla con
la muñeca y se contesta).
. Juego de reglas.
. La conciencia que los niños/as tienen de las reglas y cómo creen que se deben
someter a ellas.
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. Tienen una tradición cultural en nuestra comunidad, aunque unos más que otros.
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Son un tipo de juego simbólico en los que los niños/as reproducen roles sociales
y desarrollan guiones de actividad humana, pero no lo hacen protagonizando papeles
sobre sí mismo, sino haciendo que sus personajes sean encarnados por pequeños
muñecos que son apoyos vicarios. Los niños/as que juegan a estos juegos pueden
desplegar varios papeles a la vez, prestando sus voces a cada uno de los personajes.
‐ Juegos sociodramáticos:
Típico de niños/as de entre 4-8 años, los juegos de representación de papeles son
siempre dramáticos, porque en ellos se representa un suceso o situación de la vida real o
imaginaria de unos personajes. La teoría de que en el juego dramático, a partir de la
protagonización de papeles sociales y la representación de escenas, sucesos e historias,
se desarrolla el conocimiento social y las habilidades para usarlo está basada en el
descubrimiento de que en estos juegos la comunicación y la acción se dan de forma
conjunta y coordinada a través del desarrollo de un guión de conocimiento compartido.
Es importante la existencia de un espacio educativo dentro del aula que permita y
motive a los niños/as a desplegar sus propios guiones dramáticos en la creencia de que
estos guiones son una forma de elaborar su propio conocimiento social y habilidades
para hacer uso de ello. El modelo de organización espacial más usual es el del rincón de
la “casita” y “tienda”.
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Los tiempos de juego están sujetos a normas que permitan conjugar los deseos
de jugar y el respeto a los compañeros que pueden desear jugar al mismo tiempo.
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. Juegos de mesa.
Desarrollan el pensamiento lógico y contribuyen a interpretar la realidad de
forma ordenada en los niños/as. El pensamiento categorial que se expresa como
lenguaje lógico-matemático es muy importante para el desarrollo cognitivo y ayuda
particularmente en las tareas escolares. La fuerza cognitiva de los juegos tradicionales
de mesa reside en la facilidad para aprenderlos. Así pues, es bueno que en el aula haya
una zona de juego de reglas, a la que los niños pueden acceder en pequeños grupos o
por parejas bajo las normas que se establezcan.
Respecto al papel que el educador/a realiza mientras los niños/as juegan, tal rol
posee dos tareas:
Por un lado, la planificación de las actividades lúdicas, facilitando las
condiciones y los recursos necesarios. Hay que pensar en los tipos de actividad que
contribuyan mejor y a desarrollar los objetivos propuestos y, posteriormente, analizar
cada una de ellas para tratar de prever los conocimientos que pueden desarrollar. Este
análisis nos permitirá detectar fallos en las actividades y ampliar el repertorio.
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8) CONCLUSIÓN
9) BIBLIOGRAFÍA
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En este artículo quiero tratar uno de los grandes dilemas de la sociedad y sobre todo
del núcleo familiar y escolar: ¿es adecuado el visionado de la televisión por parte de los
niños y niñas que cursan la Educación Primaria? Sin duda hay diversidad de opiniones,
pero a continuación realizaré un análisis sobre los mejores usos de la televisión y lo que
puede ser más adecuado para nuestros alumnos y alumnas.
Me gustaría empezar este artículo empleando una pregunta que todos sabrán
responder sin problema alguno, ¿Cuántas televisiones hay en su casa? Lejos de ser
absurda, esta pregunta se convertirá en el eje del artículo ya que si poseemos una media
de dos televisiones en cada casa, ¿Hasta que punto es restringible el acceso que los
niños tienen a ellas?.
Esto es un problema ya que pueden ver libremente todo tipo de programas ya que
aunque legalmente existe un código con principios básicos a seguir, no todos los
programas las cumplen.
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Es muy importante tener en cuenta estos principios ya que son los que necesitamos
conocer para transmitir a los niños una buena educación televisiva, es por ello que me
he permitido presentarlos en este artículo para poder hacer memoria de lo que se debe,
en especial, evitar y fomentar en el trato televisivo dado a nuestros hijos, y partir de
éstos para exigir una programación de calidad para nuestros hijos.
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Aspectos negativos.
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Aspectos positivos.
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- Documentales: nos informan detalladamente sobre algo concreto que suele tener
interés cultural. Los documentales pueden tratar sobre millones de temas, por
ejemplo sobre el cuerpo humano, animales, lugares del mundo, plantas,
costrumbres humanas…
Una vez conocidos los tipos de programas que generalmente podemos encontrar en
la televisión, resulta más fácil seleccionar los más adecuados para nuestros hijos. Los
más adecuados no son solo los que no contienes palabras malsonantes o violencia y
sexo, sino los que además transmiten algo positivo a los niños.
Es por todo esto que tanto desde casa como en el colegio, tenemos que enseñar a los
niños a cuidar los hábitos a la hora de ver la televisión, y cómo elegir, por ejemplo, que
programas son aptos para su edad. Los objetivos principales deben ser discriminar los
estereotipos publicitarios y a valorar la estética de los anuncios, saber cómo se contrasta
la información y dónde conseguirla y distinguir bien ficción y realidad.
Para cumplir estos objetivos, es fundamental una estrecha colaboración entre los
padres y madres, y los propios docentes; es por esto que seria un tema interesante a
tratar con ellos directamente en la reunión inicial de curso. Un acuerdo sobre qué ver y
como verlo evitará posibles malentendidos entre los educadores de los niños y niñas.
Al hablar con los padres, madres y tutores legales de los niños, debemos hacerles
comprender que en sus casas quien mejor puede controlar al niño respecto a los
programas televisivos son ellos. Para ello es interesante que en primer lugar el docente
ayude a los padres y madres a que se autoanalicen con respecto a que mediación que
establecen entre su hijo y la televisión, para que así puedan comprobar hasta que punto
inciden en la educación televisiva:
- Mediación ausente: los padres no ejercen control sobre lo que sus hijos ven
en televisión, ni sobre la cantidad y los horarios.
- Mediación deslocalizada: ven la televisión con ellos pero no realizan
comentarios sobre lo visionado, son meros espectadores.
- Mediacion restrictiva: establecen normas con respecto a la televisión.
- Mediacion evaluativa: discuten y critican los programas con los niños.
- Mediacion controlada: restringen, ven programas con ellos y los evalúan.
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- No dejar que los niños vean la televisión solos, debe estar acompañado por un
adulto que pueda comentar con él lo que ocurre en el programa.
- Utilizar programas educativos para rellenar el espacio televisivo del niño.
- No seducir ni chantajear a los niños con la televisión o sus contenidos.
- El adulto es el que debe tener el control del mando a distancia.
- Cuando termina el programa que queremos ver se apaga la televisión (nunca
la dejaremos de fondo mientras realizamos otras actividades).
- Evitar que los niños observen los anuncios ya que no les benefician ni estan
adecuados a su edad.
- Intenta que tu hijo haya aprendido algo cuando apague la televisión.
Como último consejo, y una vez realizada la puesta en común sobre las normas que
van a aplicar cada uno de ellos en sus casas, y los hábitos que se fomentarán en el
colegio, podemos proponer a los padres que realicen junto a sus hijos un calendario
semanal sobre los programas que va a ver el niño y los horarios, para que de esta
manera el niño elija lo que quiere ver, los padres puedan supervisarlo y además el niño
acate con mayor firmeza las normas impuestas sobre el consumo de televisión.
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Para finalizar con el tema, se debe recordar a los padres y madres que de la
implantación de estas normas en la casa depende una parte importante de la educación
de sus hijos e hijas; para que no olviden esto aconsejo la realización de dos o tres
sesiones de seguimiento a lo largo del curso en el que los padres y madres debatirán
sobre como se han asumido las nuevas normas en casa y si realmente están siendo
efectivas.
Además de una coordinación con los padres y madres, es necesario que el maestro o
maestra realice una serie de actividades motivadoras y que afiancen las normas que van
a encontrar en sus casas. Como ejemplo y en mi afán de implantar de la mejor manera
estos objetivos en la escuela propongo a continuación una serie de actividades
perfectamente realizables en la escuela:
Actividad ejemplo 1. Mostrar a los alumnos dos anuncios, uno realizado sin
ningún tipo de estereotipos, y otro con estereotipos normalmente utilizados para la
realización de anuncios. Entre toda la clase, los compararemos y comentaremos que
diferencias hay entre ambos, que es lo que nos pretende mostrar, porque utiliza esa
manera de expresarlo, y sobre todo, si se podrían mejorar y cómo.
Con esta actividad contribuimos a que los niños conozcan mejor la realidad de la
publicidad y la credibilidad de los productos que anuncian.
Esto nos ayudará a conocer que es lo que ven realmente los alumnos en sus casas y
como interpretan la información que la televisión les envía.
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Realizando este ejercicio podremos realizar más ahínco en los programas que deben
visualizar.
Actividad ejemplo 4. Por último podemos animar a los niños a que escriban una
redacción sobre lo que más les gusta de la televisión y lo que menos, y porque han
llegado a esas conclusiones, luego se expondrá ante la clase.
- Los niños deberán saber los beneficios que el deporte supone para nuestra
salud mental y corporal.
- Leer también ayuda a viajar mentalmente a otros lugares, y es igual de
divertido crear tu propio mundo imaginario.
- Las actividades artísticas como el dibujo, manualidades…son muy divertidas
y sirven como medio de expresión.
- Etc…
Los niños deben conocer todas estas alternativas y las muchas más que existen para
saber que todo no está en la televisión y que todo se debe sentir en primera persona, no
a través de un objeto.
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activamente, conseguirán que los niños vayan adquiriendo sus propios valores ante la
información televisiva.
Me gustaría finalizar tal y como he empezado, con una pregunta, ¿realmente merece
la pena educar televisivamente a nuestros hijos e hijas? Yo creo indudablemente que si.
Bibliografía.
Páginas webs.
▪ www.tvinfancia.es/Textos/CodigoAutorregulacion/Codigo.htm
Referencias Legislativas.
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RESUMEN
En este artículo podemos observar cómo el arte de los niños y niñas en las etapas de las
primeras representaciones se puede considerar como un reflejo directo del mismo
niño/a. Este arte, nos proporciona la oportunidad de comprenderlos y la ocasión de
influir en su desarrollo a través de la educación artística.
PALABRAS CLAVE
1. INTRODUCCIÓN
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El Decreto 428/2008 considera que por medio del desarrollo creador se logran
características de: flexibilidad, originalidad y fluidez de pensamiento y pensamiento
imaginativo. Por medio del desarrollo afectivo se alcanza: la capacidad de enfrentar
situaciones nuevas y de expresar sentimiento. El arte también favorece el desarrollo
intelectual, social y estético. El arte desarrolla las capacidades afectivas, intelectuales y
sociales, que según la LOE (2/2006), es la finalidad de la Educación Infantil.
Cuando un niño/a pequeño nos enseña sus dibujos, a veces, no le damos la suficiente
importancia a su creación, por lo que debemos preguntarle por sus intenciones, pedirle
que nos explique el dibujo, interesándonos más por el acto creado que por el objeto
mismo, ya que el dibujo del niño/a tiene un débil valor informativo.
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Estos rasgos, expresan sus relaciones emocionales del momento, sus actitudes
afectivas en situaciones determinadas, siendo nosotros mismos los que generalizamos
estas observaciones y nos hacemos cierta idea de la personalidad del niño/a partiendo de
sus reacciones.
La expresión de los sentimientos y del carácter a través del dibujo se puede constatar
en cuatro planos diferentes:
Hay cuatro niveles dentro del grafismo infantil: el dibujo figurativo, la diversión o
entretenimiento gráfico, el ejercicio gráfico y el aprendizaje de la escritura.
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Un elemento que sirve para motivar la actividad creadora de los niños/as en edad
infantil es el cuento. A través de él se fomenta la afectividad y despierta en los niños/as
el interés y la suficiente cantidad de estímulos que provocará la necesidad de expresión.
De la habilidad del maestro/a depende elegir los cuentos que narrará a sus
alumnos/as, y abrir las puertas del país encantado para descubrirles todas las maravillas
que se propuso. Una vez narrado el cuento y no comentado por temor a desgastarlo,
inmediatamente comienza la actividad artística, invitando a los niños/as a contar en el
papel aquello que más les gustó. Pero para provocar la necesidad de volcarse
plásticamente, no basta narrar un hecho, debe narrarse bien y hay que tener en cuenta
varias condiciones: el narrador debe estar sentado, es preferible que los niños/as se
sienten cerca del narrador, la voz debe ser clara y utilizada con diferentes tonos, para
interpretar a los diferentes personajes y se deben hacer gestos para ayudar a que los
niños/as se imaginen situaciones del cuento.
Los primeros años de vida del niño/a, son los más importantes en su desarrollo.
Durante este período, el niño/a comienza a establecer pautas de aprendizaje, actitudes y
cierto sentido de sí mismo como ser, todo lo cual, dará color a su vida entera.
WIDLOCHER (1971) considera que el arte puede contribuir en gran medida a este
desarrollo, ya que el aprendizaje tiene lugar en la interacción del niño/a y el ambiente,
pero aunque consideramos que el arte comienza para el niño/a cuando realiza el primer
trazo sobre un papel, o cualquier otra superficie, esto no es así, comienza cuando los
sentidos tienen su primer contacto con el medio y el niño/a reacciona antes esas
experiencias sensoriales: tocar, sentir, manipular, etc.
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BERNSON (1962) considera que los garabatos tienden a seguir un orden bastante
predecible. Comienzan con trazos desordenados para gradualmente evolucionar hasta
convertirse en dibujos con un cierto contenido reconocible para los adultos. En las
edades de 18 meses y 4 años, aproximadamente, cuando aparece la primera imagen
visual, tiene lugar un notable desarrollo perceptivo en el niño/a. Estos dibujos llamados
en términos generales garabatos, se clasifican en tres categorías: garabatos
desordenados, garabatos ordenados y garabatos con nombre.
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En esta etapa el niño comienza la creación consciente de la forma. Esta etapa surge
directamente de los últimos períodos del garabateo, ahora el niño/a crea
conscientemente ciertas formas que tienen alguna relación con el mundo que le rodea,
los trazos y garabatos van perdiendo más su relación con los movimientos corporales,
ahora son controlados y se refieren a objetos visuales.
• La figura humana se dibuja típicamente con un círculo por cabeza y dos líneas
verticales que representan las piernas.
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4. CONCLUSIONES
Como hemos podido observar a lo largo del artículo, el dibujo infantil puede orientar
a los maestros/as a percibir la personalidad del niño/a, sus gustos, sus vivencias, sus
intereses y pensamientos, por lo que debemos dar mucha importancia a las
representaciones del niño/a, ya que éstas muestran una gran cantidad de elementos que
pueden darnos mucha información emocional y sentimental del niño/a.
Las experiencias del entorno, los distintos materiales e instrumentos y las técnicas
del dibujo infantil, son la fuente primordial para el proceso de enseñanza-aprendizaje
del dibujo infantil.
Las actividades para llevar a cabo el dibujo infantil, deben trabajarse desde la
perspectiva constructivista del aprendizaje, en el que el juego sea la base de todas las
actividades.
El maestro/a debe, junto con la familia, fomentar el dibujo infantil, ya que de esta
manera, el niño/a conseguirá desarrollar capacidades afectivas, intelectuales y sociales,
tal y como establece la Orden 5/8/2008. Para esto, se necesita de una adecuada
motivación por parte de éste hacia los alumnos/as.
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5. BIBLIOGRAFÍA
6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
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1) INTRODUCCIÓN
6) CONCLUSIÓN
7) BIBLIOGRAFÍA
8) REFERENCIAS LEGISLATIVAS
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RESUMEN
PALABRAS CLAVE
1) INTRODUCCIÓN
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Por todo ello, gracias a esta evolución, el modelo educativo a nivel estatal y, por
ende, el autonómico, fue tendiendo hacia una opción que contemplaba la educación de
todos los alumnos y alumnas en el mismo contexto, es decir, en el contexto ordinario,
tal como recoge la actual Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), a
nivel estatal, y la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (LEA),
a nivel autonómico, las cuales se sustentan en el modelo de escuela inclusiva; aquélla
que reconoce y acepta las diferencias individuales pero como aspecto enriquecedor y
que ofrece una respuesta de calidad a todo el alumnado desde el contexto ordinario en
interacción con el resto de compañeros y compañeras.
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Por su parte, Fernández-Mota (2006) señala que “las personas con elevadas
capacidades constituyen un grupo muy heterogéneo. Se trata de un grupo muy
diversificado cuya característica común es la de destacar con respecto a la población de
referencia en todas o en algunas áreas de las capacidades cognitivas, motrices,
lingüísticas, afectivas y sociales propias del ser humano”. En el desarrollo de las
mismas influyen de un modo muy significativo la familia, la escuela y la comunidad
(Sociedad Española para la Superdotación, 2004).
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Llegado a este punto, habría que precisar que dentro del concepto más general
de alumnado con altas capacidades intelectuales, se encuentra el término alumnado con
sobredotación intelectual. Y es que según el doctor Joseph Renzulli, del Instituto de
Investigación para la Educación de los Alumnos Superdotados, la superdotación supone
una estrecha interacción de tres conjuntos de características como son: la capacidad
intelectual superior a la media, la creatividad y la implicación en la tarea. Tales
características constituyen la teoría del “Modelo de los Tres Anillos”. Y es que según
Renzulli, ningún grupo aislado (alta capacidad intelectual, creatividad e implicación en
la tarea) define la superdotación, sino que todos y cada uno de los factores señalados
son igualmente importantes, siendo la interacción entre ellos la que dará lugar a la
superdotación o sobredotación intelectual.
8. Con frecuencia muestran gran interés por la organización y manejo de los grupos de
trabajo y manifiestan tendencia al liderazgo.
Por su parte, el Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las
condiciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema
educativo para alumnos superdotados intelectualmente, que fue publicado (y aún
continúa en vigor) como desarrollo de la derogada Ley Orgánica 10/2002, de 23 de
diciembre, de Calidad en la Educación, señala que “la medida de flexibilización
consistirá en la incorporación a un curso superior al que le corresponda al alumno o
alumna por su edad”. De ahí que “esta medida puede adoptarse:
- Hasta tres veces en la enseñanza básica.
Una vez delimitadas las necesidades de esta población escolar, hay que hacer
referencia a una serie de medidas al alumnado superdotado de manera que lleven a cabo
un proceso de enseñanza y aprendizaje adecuado y que respondan a las necesidades que
pudieran plantear de forma transitoria o permanente. Así, la legislación actual
contempla una serie de actuaciones para dar respuesta a este alumnado. Tales
referencias normativas son las siguientes
Por tanto, de todo ello se deriva que las medidas que se contemplan para la
atención educativa personalizada a lo largo de la escolaridad para el alumnado con altas
capacidades intelectuales son las siguientes:
Las familias suelen detectar bastante pronto cuando su hijo/a presenta unas
capacidades y habilidades superiores a las que le correspondería por su edad. Las
reacciones de las familias suelen ser diversas: preocupación, orgullo, presión excesiva
sobre el niño/a, demandas constantes al centro escolar, búsqueda de información sobre
el tema, inquietud, expectativas de triunfo, dudas en cuanto a las pautas educativas,…
7) CONCLUSIÓN
8) BIBLIOGRAFÍA
9) REFERENCIAS LEGISLATIVAS
Resumen.
Palabras clave.
1. INTRODUCCIÓN.
Existen disparidad de terminologías relacionadas con el tema que vamos a tratar. Sin
embargo, ninguna de estas definiciones, de las cuales hablaremos, es aceptada
completamente por todos los profesionales que trabajan en el ámbito de la medicina, de
la psicología y de la educación.
Por tanto, para entender qué significa cada una de ellas, se hace necesario conocer
cuál es el punto de vista que adopta el profesional (médico, psicólogo, maestro, etc.) que
entra en contacto con el niño/a hiperactivo (Moreno García, 1995).
2. ACLARANDO LA CONFUSIÓN.
Para aclarar algo este confuso y complejo panorama, conviene delimitar cuáles son
los modelos teóricos que se manejan como referencia de los distintos enfoques sobre
este trastorno infantil. Se trata de los modelos: médico, pedagógico y psicoló-
gico/conductual. A continuación ampliamos su postura.
• Modelo médico o clínico: encontramos por un lado la visión del neurólogo que
insiste más en posibles anomalías cerebrales, y por otro, el punto de vista del
psiquiatra que considera que este trastorno se caracteriza por excesiva actividad
motriz, falta de atención e impulsividad, de ahí que adopte los criterios de la
APA (Asociación Americana de Psiquiatría).
Debemos aclarar que la perspectiva psiquiátrica, incluida dentro del modelo clínico,
es la que presenta el mayor gran peso y aceptación entre todos los profesionales,
instituciones y asociaciones prestigiosas. Por tanto, procederemos al desarrollo del tema
partiendo de la fundamentación de dicha visión. Sin embargo, consideramos necesario
En este sentido, podemos encontrar dos grupos de especialistas que abogan cada uno
por una posición propia: por una parte los consideran que realmente se trata de un
síndrome, el cual conlleva a una serie de síntomas característicos de una enfermedad,
que tiene una etiología u origen biológico debido a alteraciones en el cerebro, causadas
por factores hereditarios o como consecuencia de una lesión. De este modo, consideran
que los síntomas que dan forma a este trastorno son la actividad motora, el déficit de
atención y la impulsividad.
Por otra parte, los especialistas que consideran a la hiperactividad como una pauta o
trastorno de conducta persistente en situaciones específicas, asociada a situaciones
ambientales perjudiciales.
Por esta razón, debido a los problemas anteriores, los autores que han trabajado
sobre el tema han propuesto sus propias definiciones de hiperactividad. En un intento
por sintetizar los aspectos comunes de los diferentes conceptos y definiciones
planteadas, Barkley (1982) señala que:
3. ¿QUÉ ES EL TDAH?
Este trastorno tiene un alto contenido genético. Hasta el 80% de casos, presenta un
familiar con las mismas características y, en muchas ocasiones, los síntomas
permanecen a lo largo de la vida.
Aunque el TDAH tiene un origen orgánico, los individuos que configuran el entorno
del niño hiperactivo, pueden hacer mucho para la mejora de los problemas que van
surgiendo y en la evolución de la persona afectada, pudiendo prevenir la aparición de
Cuando se dice que una persona tiene falta de atención, nos referimos a alguien que
es incapaz de ser constante en la realización de una determinada actividad en la que se
ponen en marcha distintos procesos cognitivos (Moreno García, 1995).
Con lo cual, es una persona que interrumpe el proceso de atención, que no finaliza
las tareas, que tiene dificultad para saber dónde comenzarlas o que se pierde cuando
debe seguir unas instrucciones específicas. Cualquiera que sea un poco observador/a,
podrá captar cuándo se interrumpe el proceso de atención.
Del mismo modo, debemos distinguir entre lo que significa déficit de atención y lo
que llamamos distracción. La primera ya se ha definido, mientras que la segunda se
refiere a una falta de atención en concreto, esto es, la facilidad que tienen los niños para
distraerse en cualquier actividad, en general (Fowler, 1995).
4.3. IMPULSIVIDAD
Se puede definir como la incapacidad para inhibir las conductas que conllevan una
satisfacción inmediata. Es por eso que en algunos casos se diga que poseen escasa
tolerancia a la frustración, deficiente control de los impulsos y poco autocontrol
(Moreno García, 1995).
Son niños que actúan antes de pensar, que interrumpen a los demás, que hablan sin
respetar el turno de palabra o que cruzan la calle sin detenerse a mirar previamente. El
niño/a, voluntariamente no quiere tener ningún tipo de riesgo, únicamente posee
problemas de falta de control de sus impulsos. En muchas ocasiones se sorprenden
frecuentemente de la situación de peligro en la que se hallan (Fowler, 1995).
Teniendo en cuenta todo lo dicho, debemos hacer una pequeña reseña al DSM-III-R
(1994), en que el que la hiperactividad e impulsividad no son características a parte,
sino que hiperactividad-impulsividad, según Barkley (1990), están unidas originándose
en la dificultad general para inhibir la conducta.
• Algunos de los síntomas que causan impedimentos deben estar presentes antes de
los 7 años de edad;
• Hay evidencia de la presencia de impedimento clínicamente significante en el
funcionamiento social, académico, u ocupacional;
• Los síntomas de falta de atención, hiperactividad, o impulsividad deben persistir
durante por lo menos seis meses y ser mal-adaptativos e inconsistentes con el nivel
de desarrollo;
• Los síntomas no ocurren exclusivamente durante el curso del trastorno generalizado
del desarrollo no especificado, esquizofrenia, u otro desorden psicótico y no se
puede explicar mejor mediante otro desorden mental (por ejemplo, trastorno del
estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo, o trastorno de la
personalidad).
• Se encuentra presente algún impedimento de los síntomas en uno o más ambientes
(por ejemplo, en la escuela/trabajo, y en el hogar);
Se debe señalar por tanto, que generalmente todos los niños/as se muestran
desatentos e impulsivos, sin parar de moverse de un sitio para otro. El TDAH, es una
conducta que debe presentarse durante todi el tiempo. Esto no quiere decir que, cuando
un niño/a se comporte de acuerdo a las características anteriormente detalladas, se
llegue a la conclusión de que posee este trastorno.
Cerca de dos terceras partes de los niños con TDAH presentan algún otro trastorno
asociado, incluyendo entre el 30 a 50% de trastorno de conducta (TC), 15 a 20% de
trastornos afectivos, y 20 a 25% de trastornos de ansiedad.
dependiendo de la población y de los criterios usados. Los retrasos del habla y del
lenguaje son también comunes.
8. CONCLUSIONES.
Para lograr evitar estas dificultades, hemos de tener muy en cuenta los diversos
métodos y estrategias para poder ayudar a la mejora de estos comportamientos,
contando siempre con el apoyo de la familia y de otros profesionales.
9. BIBLIOGRAFÍA
1. INTRODUCCIÓN.
4. APRENDER A APRENDER.
5. CONCLUSIONES.
6. BIBLIOGRAFÍA.
7. REFERENCIA LEGISLATIVA.
1.INTRODUCCIÓN.
Según Real Decreto 1513/06 por el que se desarrollan las enseñanzas mínimas en
Educación Primaria, se entiende por competencias básicas a aquellos aprendizajes que
se consideran imprescindibles orientados a su aplicación a problemas que se dan en la
vida cotidiana.
Este autor añade que las competencias básicas ayudan a definir qué es lo
importante y al hacerlo, se alejan de forma clara de los llamados contenidos específicos
disciplinares, ya sean máximos o mínimos.
En el anexo I del Real Decreto 1513/06 por el que se desarrollan las enseñanzas
mínimas en Educación Primaria se recogen las siguientes competencias básicas:
• COMPETENCIA MATEMÁTICA
Por otra parte, remite a la capacidad de elegir con criterio propio, de imaginar
proyectos, y de llevar adelante las acciones necesarias para desarrollar las opciones y
planes personales -en el marco de proyectos individuales o colectivos-
responsabilizándose de ellos, tanto en el ámbito personal, como social y laboral
trabajo individual. Tener capacidad de cooperar con los demás y autoevaluarse. Todo
ello a través de experiencias de aprendizaje conscientes y gratificantes, tanto
individuales como colectivas.
actividades.
• Iniciarse en el aprendizaje
• Ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma
primeras y teniendo motivación y voluntad para superar las segundas desde una
expectativa de éxito.
• Aumentar progresivamente la seguridad para afrontar nuevos retos de
aprendizaje.
• Tener conciencia de aquellas capacidades que entran en juego en el aprendizaje,
contextos diversos.
• Plantearse metas alcanzables a corto, medio y largo plazo y cumplirlas, elevando
personal, saber administrar el esfuerzo, aceptar los errores y aprender de y con los
demás.
5. CONCLUSIONES.
“ Los profesores y padres abren las puertas pero TÚ debes entrar por ti mismo”.
5.BIBLIOGRAFÍA.
www.cenice.mec.es/profesores
www.juntadeandalucia.es/averroes
www.plec.es
www.psicopedagodia.com
www.medioambiente.com
www.rincondelmaestro.com
www.idoneos.com
6. REFERENCIA LEGISLATIVA.
ÍNDICE
1. Introducción.
2. Desarrollo.
2.1. La ciencia cognitiva.
2.1.1. Cognición.
2.1.2. Metacognición.
2.2. Aproximación a las habilidades cognitivas y metacognitivas.
2.2.1. Habilidad.
2.2.2. Estrategia.
2.2.3. Capacidad.
3. Implicaciones educativas.
4. Conclusiones.
5. Bibliografía.
6. Referencias legislativas.
1. INTRODUCCIÓN.
A tal fin, realizamos una incursión en la ciencia cognitiva para definir algunos
constructos que aluden a la cognición humana, para dar paso a la concreción de las
diferentes taxonomías que realizan autores reconocidos en psicología acerca de las
habilidades cognitivas.
2. DESARROLLO.
Este avance nos indica que el aprendizaje de las capacidades humanas también
ha evolucionado a la par con estos descubrimientos científicos sobre todo cuando su
aplicación se puede apreciar con el uso de la informática, la telemática, la realidad
virtual y no sabemos lo que nos depare al respecto esta primer década del siglo XXI.
Véase sobre estos tópicos el texto de Gardner, Howard (2000): La Nueva Ciencia de la
Mente. Historia de la revolución cognitiva. Barcelona, Paidós; 449.
La principal corriente que nos interesa para el desarrollo del artículo y que
desemboca de la ciencia cognitiva es la psicología.
2.1.1. COGNICIÓN.
“Cognición es un término que se utiliza para agrupar los procesos que ejecuta una
persona cuando extrae información del mundo exterior, aplica conocimiento previo a
la información recientemente incorporada, integra ambas informaciones para crear
una nueva, y la almacena en la memoria para poder recuperarla cuando sea
necesario.
Además incluye la evaluación continua de la calidad y coherencia lógica de los
procesos y productos mentales de dicha persona. La cognición agrupa los procesos
cognitivos, es decir, los mecanismos internos que usa una persona para adquirir,
asimilar, almacenar y recuperar la información”.
2.1.2. METACOGNICIÓN.
“El hombre no es solamente un ser que sabe, sino un ser que sabe que sabe.”
Teilhard de Chardin.
2.2.1. HABILIDAD.
Si se lleva a cabo de manera adecuada supone una satisfacción para el sujeto que
la realiza; por lo que para mantener la motivación hay que introducir cada vez un mayor
grado de dificultad en la realización de la misma.
Kirby (1998) define las habilidades como “rutinas cognitivas que se utilizan
para llevar a cabo tareas específicas para el manejo o uso de una cosa”.
2.2.2. ESTRATEGIA.
2.2.3. CAPACIDAD.
3. IMPLICACIONES EDUCATIVAS.
A la hora de hacer que las actividades supongan un reto cognitivo puede ser
interesante utilizar diversas taxonomías con el fin de programar actividades que
impliquen comportamientos más complejos.
4. CONCLUSIONES.
Las distintas teorías acerca de las habilidades cognitivas aportan una amplia
visión al maestro/a para planificar y desarrollar los contenidos que conforman cada una
de las áreas de esta etapa educativa, de acuerdo a lo establecido en la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación, la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación
de Andalucía, el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen
las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil, el Decreto 428/2008,
de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes
a la Educación Infantil en Andalucía y la Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se
desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía.
5. BIBLIOGRAFÍA.
6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
Resumen:
En éste artículo, estudiamos las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación
(NTIC) aplicadas a la Educación. Estudiamos; los Entornos Virtuales de Aprendizaje y
el Aprendizaje Colaborativo en la Red mediante las Nuevas Tecnologías. Para ello; el
profesor debe dominar el software o Programas Informáticos para la puesta en marcha
del Entorno Virtual de Aprendizaje. Pretendemos clarificar los diferentes entornos
multimedia que pueden abordarse en la escuela; qué factores hemos de tener en cuenta a
la hora de incluirlos en el aula; y sobre todo ofrecer argumentos a favor y en contra de
su inclusión en los IES. Vemos; que todo ello, supone un Aprendizaje Virtual y
Colaborativo en la Red. Por último; vemos una aplicación Didáctica.
Palabras Clave:
• Las Nuevas Tecnologías (NTIC).
• Entornos Virtuales de Aprendizaje.
• Aprendizaje Colaborativo en la Red.
1. INTRODUCCIÓN.
La Educación, es un proceso que en el hombre comienza con su nacimiento; y termina
con la muerte. Sin embargo; las formas de Educación son múltiples.
El código genético y la Educación son los únicos legados que nuestros hijos
conservarán con certeza.
Los perfiles de la Educación en general están cambiando; así como el papel de la
escuela.
El origen de estos cambios, se encuentra en las características que ha adoptado la
evolución de las sociedades modernas; y en las nuevas dinámicas formativas, que en
este contexto han empezado a jugar determinados avances Tecnológicos.
Es por ello; que la comunidad Educativa debe procurar ofertar a los alumnos la
máxima cantidad, y sobre todo calidad de Conocimientos Tecnológicos;
considerando además las aplicaciones prácticas que se puedan obtener de éstos.
Por ello; fruto del convenio firmado entre la junta de Andalucía y el Estado, la empresa
estatal: Red.es, facilitará los equipos informáticos; y la Consejería de Educación se
encargará de su distribución y de la conexión a Internet.
Red.es; ya ha entregado a la Junta de Andalucía 20.509 ordenadores, que serán
repartidos por más de 1.800 colegios. El objetivo es llegar a 3.378 colegios y 1.168.894
alumnos; contando con un potencial de 50.000 equipos Informáticos.
Actualmente, en éste año 2.010 la Junta de Andalucía ha entregado a cada alumno
de 1º de ESO un ordenador portátil; y el año pasado, entregó a los alumnos de 4º
de primaria un portátil a cada uno de ellos.
Los ordenadores de todos los colegios e institutos, estarán conectados entre sí, en una
gran Red interna de Centros Andaluces.
Es indudable; que los alumnos deberán tener la posibilidad de contactar con los medios
Tecnológicos, desde las primeras etapas del sistema Educativo. Si bien es cierto; que
tanto el elevado coste de estos materiales, como la falta de preparación en
Tecnología del profesorado, son una limitación difícil de superar.
El problema no está en las Nuevas Tecnologías (NTIC); sino en el uso que se haga de
ellas. Se ha comprobado; que en lugar de aislar a los alumnos, el acceso a la
Tecnología realmente incentiva a los alumnos a colaborar más que en las clases
tradicionales o clásicas: En lugar de hacerse aburridas las clases, con el uso de las
Nuevas Tecnologías (NTIC) las clases son más interesantes para los alumnos; a medida
que comienzan a usar las TIC para crear y comunicarse.
Muchos profesores han podido comprobar, las ventajas del uso de las Nuevas
Tecnologías (NTIC):
• Se puede ampliar tanto como se quiera, los contenidos que se transmiten a los
alumnos.
• Se mantienen a su disposición mayor cantidad de medios para facilitar la tarea
docente.
• Se consigue, un mayor y mejor aprovechamiento de su tiempo.
• Menor fracaso escolar.
• Mayor motivación del alumnado.
• Mejora del trabajo en grupo y de la atención y participación en actividades.
• El instituto y más concretamente los profesores; deben aceptar que estos medios
tienen que incluirse en los elementos Curriculares, cómo Recursos Didácticos
que debemos utilizar en nuestra tarea docente.
Vivimos en una sociedad en constante cambio y evolución; y ello conlleva que los
educadores deben tener presente de que preparan a generaciones que se van a encontrar,
con problemas de los que se desconocen.
La Institución Educativa, tiene que plantearse las posibilidades de uso que ofrecen las
Nuevas Tecnologías. Por otro lado; el docente como responsable directo del
aprendizaje, debe de conocer lo que cada uso le reporta y cuáles son sus exigencias.
Deben capacitarse y capacitar a los alumnos, para vivir y trabajar en el mundo en el que
les ha tocado hacerlo; evitando con ello crear obsesos Tecnológicos, críos
hiperconectados a las Nuevas Tecnologías pero incapaces de desarrollar habilidades
sociales.
La figura del profesor siempre ha existido y siempre existirá; ahora bien, durante
la historia ha cambiado muchas veces el rol del profesor y del alumno, y estamos
en un momento en el que sin duda se tiene que producir otro cambio. Un estudio
del centro de estudios sobre medios digitales infantiles de Georgetown (EE. UU),
analizó el comportamiento de un grupo de chavales en un ambiente virtual, en el que
podrían interactuar libremente. Los resultados demostraron que las Tecnologías
digitales, no hacen sino reproducir los roles sociales del mundo real: Los alumnos
tendían a moverse muy deprisa, con cierta inestabilidad y cambiando de una emoción a
otra; los alumnos escribían más, eran más reflexivos y fieles a su elección emocional.
No hubo cambios significativos en relación con lo que los alumnos suelen hacer en la
vida real. Otra investigación realizada en la Universidad de California en los Ángeles,
fue incapaz de detectar ninguna relación entre el uso de Internet y el aumento de
comportamientos aislados, solitarios o antisociales.
Recientemente, estudios han demostrado que el desarrollo intelectual del cerebro de los
alumnos, está preparado para recibir estímulos que van a repercutir directamente en el
desarrollo de sus aptitudes de adulto. Actualmente su capacidad de aprendizaje; se ha
orientado a exprimir al máximo las virtudes de una cultura basada en la Información,
especialmente en la Información visual. Pertenecen a la generación más informada
de la historia, la que más Tecnología maneja y la que más posibilidades de ocio
disfruta.
Lo que nunca debemos olvidar como profesores, es que la Tecnología nos está
produciendo alumnos más solitarios que antes; todo es cuestión del entorno, sean cuáles
sean las estrategias Educativas es necesario un entorno de juego, ocio y libertad que se
autogestionan los propios alumnos.
Ahora bien; la utilización de las Nuevas Tecnologías (NTIC), sin más puede resultar un
esfuerzo estéril. Para que resulte un aprendizaje significativo, las experiencias con
Nuevas Tecnologías deben integrarse de manera planificada en el Currículo, con
objetivos definidos en el desarrollo habitual de la actividad docente. Deben ser
entendidas como un Recurso Didáctico más del aula, en la clase normal con los
alumnos. Si no es así; éstos aprenderán las experiencias aleatorias y extraordinarias
como recreativas, y sustitutivas del aprendizaje.
Las Nuevas Tecnologías (NTIC), deben ser entendidas como una herramienta de
trabajo; tanto para el profesor como para el alumno. Un vehículo para la mente, el
cuál nos ayudará a ampliar nuestro conocimiento, nuestra creatividad, nuestra ambición,
nuestro ingenio y nuestra memoria; puede incluso amplificar nuestros sentidos.
¿Qué hubiera sucedido si Einstein hubiera hecho sus cálculos con un ordenador?
¿Cuánto más habría aprendido? ¿Qué otros secretos hubiera desvelado?
No debemos olvidar que las Nuevas Tecnologías (ordenador, video, correo electrónico,
Internet, etc.), nunca pierden la paciencia, nunca se enfadan, ni suben el tono de voz, no
se ponen nerviosas, los alumnos pueden equivocarse una y otra vez, relajadamente y
corregir ellos mismos sus acciones repitiéndolas, realizando tareas por ensayo y error.
Su capacidad Educadora está fuera de toda duda. Ningún profesor; por muy bueno
que sea, puede superar la capacidad Didáctica de un video del Nacional Geographic, por
ejemplo.
Ahora bien; lo que siempre debemos recordar es que el valor Pedagógico y Didáctico
que extraigamos de los medios audiovisuales e Informáticos, depende del contexto
metodológico y sobre todo de la capacidad del profesor.
como: Videos, CDS, Dvd y otro software para crear nuevos programas, como
Jclic también ocupan un lugar destacado en la formación de estos entornos.
El razonamiento y el cuestionamiento.
El aprendizaje en grupo.
La democratización del conocimiento.
La generación y circularidad de Nueva Información.
El desarrollo de habilidades individuales y colectivas.
8. APLICACIÓN DIDÁCTICA:
Las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (NTIC), tienen muchísimas
Aplicaciones en la Educación on-line. Por ejemplo: Se puede realizar un curso on-line; a
través de cualquier plataforma Educativa, sin necesidad de asistir presencialmente a él.
Es decir; es otra forma de Enseñanza a distancia.
También; se puede aplicar tanto en la ESO como en el Bachillerato, las TIC como
Recurso Didáctico para estudiar cualquier tema del Currículo oficial. Por ejemplo: Se
puede utilizar la pizarra digital (que se va implantando poco a poco en las aulas), para
estudiar las fracciones a lo largo de toda la ESO. Con ello, los alumnos aumentan su
motivación e interés; y así se producen Aprendizajes más significativos, y también se
produce un menor fracaso escolar.
9. CONCLUSIÓN:
El perfil de la Educación en general está cambiando. La comunidad Educativa debe
ofertar al alumnado la máxima calidad y cantidad de conocimientos Tecnológicos, para
aplicarlos en la práctica diaria, tanto en clase como fuera de ella.
El acceso a las Nuevas Tecnologías (NTIC), incentiva a los alumnos a colaborar más
que en las clases tradicionales, y tiene muchísimas ventajas como:
Menor fracaso escolar, mayor motivación, mejora del trabajo en grupo, etc.
El profesor debe dominar el Software o Programas Informáticos, para la puesta en
marcha del Entorno Virtual de Aprendizaje. El Aprendizaje Virtual en la Red debe
ser colaborativo; es decir supone aprender en compañía, a partir de la interacción
activa de un grupo de personas.
En la actualidad; las Nuevas Tecnologías (NTIC) se van implantando poco a poco en las
aulas. Se debe combinar la enseñanza tradicional o clásica de toda la vida, con las
Nuevas Tecnologías, como: La Pizarra digital e Internet.