PSICOLOGÍA DEL DEPORTE:

CONCEPTOS, APLICACIONES
E INVESTIGACIÓN

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PSICOLOGÍA DEL DEPORTE:
CONCEPTOS, APLICACIONES
E INVESTIGACIÓN

Jeanette Magnolia López Walle

María del Pilar Rodríguez Martínez
Oswaldo Ceballos Gurrola
José Leandro Tristán Rodríguez

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN

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Jesús Ancer Rodríguez
Rector
Rogelio G. Garza Rivera
Secretario General
Rogelio Villarreal Elizondo
Secretario de Extensión y Cultura
Celso José Garza Acuña
Director de Publicaciones
Oswaldo Ceballos Gurrola
Director de la Facultad de Organización Deportiva

Padre Mier No. 909 poniente, esquina con Vallarta

Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64000
Teléfono: (5281) 8329 4111 / Fax: (5281) 8329 4095
e-mail: publicaciones@uanl.mx
Página web: www.uanl.mx/publicaciones

Primera edición, 2015

© Universidad Autónoma de Nuevo León
© Jeanette Magnolia López Walle, María del Pilar Rodríguez Martínez,
Oswaldo Ceballos Gurrola y José Leandro Tristán Rodríguez

Reservados todos los derechos conforme a la ley.

Prohibida la reproducción total y parcial de este texto sin previa autorización por escrito
del editor

ISBN: 978-607-27-0491-6

Impreso en Monterrey, México

Printed in Monterrey, Mexico

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Índice

Prólogo 11
Aproximación hacía una metodología en el entrenamiento psicológico ............................ 13
Francisco Javier Moreno Bazaldúa
Variables psicológicas relacionadas en el alto rendimiento deportivo ............................. 245
Saúl Salvador Ramírez Zaragoza
Burnout en el deporte ........................................................................................................... 55
Abril Cantú-Berrueto, Jeanette M. López-Walle, Isabel Castillo Fernandez,
Nancy Ponce Carbajal, Octavio Álvarez Solves, e Inés Tomás Marco
Presentación de las tareas: una perspectiva psico – pedagógica en el deporte ................... 61
Octavio Garza-Adame, José, Tristán, Armando Cocca,
Juan Ramón Piña de la Fuente, y Jesus Viciana
Comunicando un feedback adecuado al deportista y la satisfacción
de las necesidades psicológicas básicas ................................................................................ 73
Juan Francisco Cruz Palacios, José L. Tristán Rodríguez,
José Alberto Pérez García, Abril Cantú-Berrueto, y Humberto Blanco
Motivación y ansiedad competitiva, desde la óptica cognitivo-social .................................. 81
Antonio Pineda-Espejel, Jeanette M. López-Walle, Inés Tomás Marco,
Mireya Medina Villanueva y María Rosa Alfonso García
Jóvenes deportistas de alto rendimiento, ¿mentalmente sanos?
Reporte de investigación en Jalisco, México. ...................................................................... 97
Pedro Reynaga Estrada
Intervención a distancia para la autorregulación de la práctica de actividad física
con estudiantes universitarios ............................................................................................ 117
Roberto Rafael Cruz Martínez, Jorge I. Zamarripa Rivera,
Jeanette M. López Walle, Brenda E. Luna Villalobos y Oswaldo Ceballos Gurrola
Autoeficacia para la actividad fisica en niños y niñas: desarrollo del “CAPAF” ................ 133
Imelda G. Alcalá Sánchez
Evaluación y asesoramiento a entrenadores: intervenciones en el contexto ..................... 149
Catarina Sousa, Jaume Cruz, y Ronald E. Smith

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Prólogo

E
n el presente libro, usted encontrará información actualizada y de gran impor-
tancia sobre la Psicología del Deporte, en el cuál se dan a conocer conceptos,
aplicaciones e investigaciones relacionadas con el tema de estudio, que sin lugar
a dudas serán de utilidad para los profesionales del deporte como: entrenadores,
dirigentes, los propios psicologos del deporte y atletas.
En las primeras páginas se encontrará una serie de capítulos sobre metodologías, indi-
cadores e intervenciones aplicados a la psicología del deporte con la participación de po-
fesionales de diferentes países.
Por último pero no menos importante, usted ubicará dos propuestas de intervención
con un enfoque hacia los estudiantes y otra hacia la evaluación y asesoramiento a entrena-
dores deportivos.
El presente volumen se presenta con 10 apartados distribuidos de la siguiente manera:
En el primer capítulo se presenta una aproximación hacia una metodología en el entre-
namiento psicológico, acorde al tipo de deporte y por lo tanto al estado físico y psicológico
del deportista, el cual se encuentra siempre en interacción con la sistematización de las
etapas de planificación y preparación para la competencia. Se resalta además las caracte-
rísticas del rol del psicologo del deporte encaminadas a estudiar, analzar, prevenir, modi-
ficar u optimizar conductas en individuos o grupos implicados directa o indirectamente
en el deporte.
Luego sigue otro capítulo que tratará de describir de manera general como interactúan
las diferentes variables psicológicas en un deportista que pertenece al denominado alto
rendimiento deportivo, no sin antes definir conceptos tales como: procesos psicológicos
básicos, alto rendimiento y variables psicológicas que puedan ayudar a tener un cuadro
introductorio de como comprender la manera en que se da el desempeño del deportista
en sus procesos de entrenamiento, competencia y postcompetencia. En otro, se presenta
un panorama general sobre el Burnout, sus conceptos, características, antecedentes, conse-
cuencias y las recomendaciones a los deportistas y entrenadores sobre el control de la an-
siedad pre competitiva y competitiva, las técnicas de relajación y respiración, el control de
emociones negativas, herramientas para afrontar las situaciones estresantes y negativas
para el deportista.
En el que sigue, la presentación de las tareas tiene que ver con el comportamiento que
el docente demuestra hacia sus atletas/alumnos y como trasmite la información la cual con-
templa estructuración, secuencia, claridad, entusiasmo y ritmo y tiempo de espera del do-
cente; es decir, lo que van a hacer y cómo van a hacerlo. En otro apartado, se muestra al
entrenador los conocimientos necesarias para mejorar el feedback que proporciona al de-

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portista en el entrenamiento o competencia deportiva, con el fin de otorgar información
eficaz, que facilite tener mayor posibilidad de éxito deportivo.
En un siguiente capítulo, se pretende reconocer y entender la salud psíquica en el de-
porte como un proceso humano complejo que no se limita al carácter patológico, ni se
relaciona solamente con el carácter positivo, sino con una relación dialéctica de constante
avance, estancamiento y superación. Además se presenta el reporte de una investigación
realizada en jóvenes deportistas del alto rendimiento donde concluyen que la relación
entre el deporte y la salud mental no es un proceso uniforme ni mecánico. Que el practi-
car deporte de alto rendimiento no conlleva automáticamente a la salud, como la mayoría
de las personas comunes y algunos políticos pregonan, pero que tampoco genera lesiones
o trastornos psíquicos para los deportistas, como la mayoría de las teorías y textos argu-
mentan.
Por otro lado, se muestra un trabajo en el que se revisan investigaciones empíricas que
relacionan el clima motivacional, orientaciones de meta o motivación intrínseca con la
ansiedad competitiva, desde las perspectivas de la teoría de las metas de logro y la teoría
de la autodeterminación, para dar soporte a los supuestos teóricos.
Por último se describen dos estudios de intervención. En el primero se detallada el
Programa de Asesoramiento Personalizado a Entrenadores (PAPE), el cual consta de cua-
tro fases y se describen los resultados del programa publicados referentes a: 1) las conduc-
tas observadas de los entrenadores agrupados en tres dimensiones conductuales, 2) las
conductas-objetivo definidas por cada entrenador, y 3) los efectos del programa en el
compromiso deportivo y la diversión de los jóvenes futbolistas.
Ya para terminar en el otro estudio, se muestran los resultados de una intervención a
distancia para la autorregulación de la actividad física puede tener efectos positivos con
estudiantes universitarios que participen activamente en un programa de estas característi-
cas, mejorando su autoeficacia no sólo a nivel global, sino también sobre las conductas
específicas de realizar ejercicio físico programado y otras modalidades de la actividad físi-
cas.
Esperamos que éste libro sea de su agrado y utilidad en la práctica de actividades físico-
deportivas o en el ejercicio profesional del deporte, para poner en practica sus conceptos y
recomendaciones.
Mis felicitaciones y reconocimiento a los autores que han plasmado en esta obra sus
experiencias.

Atentamente

Jeanette Magnolia López Walle

María del Pilar Rodríguez Martínez
Oswaldo Ceballos Gurrola
José Leandro Tristán Rodríguez

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Aproximación hacia una metodología en el en-
trenamiento psicológico
*
Francisco Javier Moreno Bazaldúa

Club de Futbol Atlas

El rol del psicólogo del deporte

D
entro del campo de actuación de los profesionales de la psicología aplicada al
deporte se puede mencionar que en sus principales actividades se encuentran
estudiar, analizar, prevenir, modificar u optimizar conductas en individuos o
grupos implicados directa o indirectamente en el deporte. Así, por un lado el
psicólogo del deporte interviene directamente en la preparación psicológica del deportista,
como asesorando a diferentes tipos de colectivos implicados en el deporte como lo son los
entrenadores, organizadores o administradores del deporte, así como a padres de familia,
y por otro lado realiza estudios de investigación sobre variables psicológicas que inciden
en diferentes factores dentro de la práctica del deporte o la actividad física. Lo anterior se
constata en lo publicado por Weinberg y Golud (2010; p. 5), quienes mencionan que en la
actualidad el psicólogo del deporte se puede desempeñar a través de tres tipos de roles
profesionales; el de investigador, profundizando en el conocimiento del area; el de docen-
te, a través de la enseñanza en materias universitarias; y el de consultor a través del servi-
cio de consultoría brindado a deportistas o equipos deportivos con el fin de desarrollar
habilidades psicológicas tendientes a mejorar el rendimiento durante el entrenamiento y
las competencias.
De la misma forma podríamos integrar los anteriores roles en dos objetivos fundamen-
tales, dentro de los cuales se ocupa la psicología del deporte y la actividad física, dichos
objetivos han sido mencionados por dichos autores (Weinberg y Golud. 2010; p.5). En el
primero se considera que la psicología del deporte y la actividad física estudia los efectos
de los factores psicológicos sobre el rendimiento físico o motor. En el segundo se conside-
ra el estudio los efectos de la participación en actividades deportivas y físicas sobre el desa-
rrollo psicológico, la salud y el bienestar de las personas. Así, siguiendo la línea de actua-
ción en el primero de dichos objetivos, consideramos dos tipos de demandas que se le pre-
sentan a los psicólogos aplicados al deporte. Por un lado desarrollar técnicas psicológicas
para potenciar el entrenamiento y competición deportiva, y por otro lado atender las de-
mandas más profundas de las personas –en este caso los deportistas– donde entran en
juego problemas de personalidad, crisis emocionales, etc. En este sentido, Weinberg y Go-
lud (2010; p. 6) diferencian la implicación de los psicólogos del deporte de la siguiente
manera: mencionan que los profesionales especializados en la psicología clínica del depor-
te quienes deben tener una vasta formación en psicología, detectan y tratan a personas con
trastornos emocionales. Por otro lado, los psicólogos enfocados en la enseñanza de psico-

* Coordinador del Departamento de Psicología del Club del Futbol Atlas. Carretera a Chapala km 6.5, Calzada Club Atlas Sur #150,
Fraccionamiento Atlas Country, CP 45693. Correo electrónico: lodpsic6@hotmail.com.

13
logía del deporte, a los cuales se les puede concebir como “entrenadores de habilidades
mentales” que cuentan con cursos avanzados de posgrado en psicología y consultoría que
no están capacitados para realizar el tratamiento de personas con trastornos emocionales,
quienes enseñan habilidades psicológicas y técnicas para el desarrollo de los deportistas y
personas que practican ejercicio físico. Como nota puntual a lo anterior, según a lo que
apunta nuestra experiencia, podríamos considerar que una formación de excelencia, para
quienes aspiran en su futuro profesional involucrarse como psicólogos aplicados del de-
porte, será aquella que desarrolle un rol profesional como psicólogo del deporte donde se
conciban ambos aspectos mencionados por los autores Weinberg y Gould (2010).

Modelos en psicología del deporte.

Como ya se ha mencionado, el conocimiento que se ha adquirido a nivel psicológico en el

desarrollo de la práctica del deporte y la actividad física, tiene por un lado, el objetivo de
comprender los procesos, capacidades y habilidades de las personas en dichos contexto.
Por otro, persigue comprender el efecto que tiene la manipulación o intervención sobre
dichos procesos, capacidades y habilidades en la facilitación o impulso del desempeño de
las personas en dichos contextos. En este sentido, una de las definiciones que adoptamos
sobre la psicología del deporte y el ejercicio, es que ésta comprende el estudio científico de
las personas y sus conductas en el contexto del deporte y de la actividad física, y la aplica-
ción práctica de dicho conocimiento (Gill, 2000, citado en Weinberg y Gould, 2010).
Si buscamos hablar de modelos prácticos, tendremos que partir de una premisa general
en la que se tiene que considerar que, cualquiera que sea el objetivo que tenga un psicólo-
go, éste tendría que concebir principalmente que, si lo que se intenta es ejercer dentro de
un campo aplicado de la psicología sería de importancia que su quehacer profesional esté
sustentado por modelos teóricos que garanticen un grado aceptable de efectividad como
profesional. Así lo podemos apreciar en lo mencionado por Roca (2000) cuando afirma
que ninguna práctica sin teoría que la sustente puede ser eficiente y estaría condenada al
constante ensayo-error, a la improvisación, al abuso de la empírica y la intuición.
Por lo tanto, el conocimiento adquirido en la psicología del deporte, a través de los
métodos de investigación y aplicación, está determinado por el énfasis o interés de noso-
tros como profesionales en utilizar cada uno de estos métodos siguiendo un modelo de
observación, evaluación y análisis de las conductas del comportamiento de las personas
involucradas en el deporte y en todos aquellos contexto específicos de dicha práctica, ya
sea desde los diferentes enfoques en los que se desarrolla el deporte y la actividad física,
así como en las particularidades psicológicas que demanda cada tipo de deporte. Así, te-
nemos que el psicólogo aplicado al deporte adhiere su praxis a uno o más de los modelos
teóricos y prácticos de la psicología en general, así como del bagaje nutrido de conoci-
miento del desarrollo de lineas de trabajo específicas surgidas de la propia psicología del
deporte.
Por lo tanto, los avances de la psicología del deporte en la actualidad y la experiencia
que nos han heredado quienes han contribuido al desarrollo de esta rama aplicada de la
psicología, nos arrojan como obligada recomendación, pero sin extinguir la creatividad
individual del interesado, el elegir o integrar en la práctica profesional las orientaciones
psicológicas que pueden precisar nuestras intervenciones con un mínimo de calidad. De

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dichas orientaciones, los tres enfoques que tienen mayor aceptación son la orientación
psicofisiológica, la socio-psicológica y la cognitivo-conductual (Weinberg y Gould, 2010; p. 17).
“Los profesionales de la orientación psicofisiológica creen que la mejor manera de es-
tudiar la conducta es analizar los procesos fisiológicos del cerebro y su influencia sobre la
actividad. Por lo general, estos psicólogos evalúan la frecuencia cardiaca, la actividad de
las ondas cerebrales y los potenciales de acción muscular para determinar las relaciones
entre esas mediciones psicofisiológicas y la conducta durante la práctica del deporte y los
ejercicios físicos. Por otro lado los profesionales que se adoptan en la socio-psicología pre-
suponen que la conducta está determinada por una interacción compleja entre el ambien-
te, especialmente el ambiente social, y las características personales del deportista a me-
nudo analizan la forma en que el ambiente social de la persona influyen sobre la conducta
y la forma en que la conducta de la persona influye sobre el ambiente socio-psicológico”
(Weinberg y Gould, 2010; p. 17). Por último, “la orientación cognitivo-conductual pone
énfasis en los aspectos cognitivos o ideas y conductas del deportista o persona que realiza
ejercicios físicos, ya que consideran que el pensamiento es fundamental para determinar la
conducta” (Weinberg y Gould, 2010; p. 18). Así, dentro de este último modelo encontra-
mos que lo más importante de una aproximación conductual es “un fuerte énfasis en defi-
nir los problemas y las metas del atleta en términos de conductas que pueden ser observa-
das y medidas de alguna forma, y usar los cambios en las medidas conductuales como el
mejor indicador de la extensión a la cual el atleta está siendo ayudado” (Martin y Pear,
2007, citado en Martin, 2008), “así como que sus procedimientos y técnicas de tratamiento
son formas de reordenar los antecedentes y consecuentes de la conducta de un deportista
para ayudarlo a rendir a su pleno potencial”.

Metodología y psicología aplicada al deporte.

Podemos decir que cualquier actividad humana “orientada a la obtención del conocimien-
to, realizada de manera formal, apegándose a modelos de estudio científico y que en su
praxis sistemática busque obtener siempre los mismos resultados” estará desarrollándose
fielmente a una metodología, la que está fundamentada bajo un máximo control posible,
tratando de controlar todas las variables que puedan afectar los resultados perseguidos.
Por ejemplo, podemos hablar de la metodología de la investigación, de la enseñanza, de la
mercadotecnia, del entrenamiento, etc.
En este sentido, en la actualidad se observa que en la psicología del deporte existe una
amplia investigación de variables psicológicas implicadas tanto en el desarrollo de la acti-
vidad física y la salud así como en el rendimiento deportivo y –aunque en dichos estudios
han demostrado su validez al correlacionar metodológicamente una o más de una de estas
variables con algún efecto en el rendimiento– en la actualidad existen dos aspectos a con-
siderar para la aplicación práctica de la psicología en el deporte. Primeramente que sigue
existiendo un divorcio en muchos profesionales que se encuentran entre el área de la in-
vestigación científica de la psicología del deporte, en relación al área aplicada, y por otro
lado, existe un pequeño vacío en el quehacer práctico aplicado donde vemos que, salvo los
más experimentados, el recién profesional que se ha terminado su formación en dicha
especialización necesita adherirse a una estructura de conocimiento básica que le garantice
un mínimo de éxito en sus intervenciones.

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 Por lo tanto es necesario aclarar que no pretendemos que el psicólogo del deporte que
se orienta a intervenir directamente con los deportistas siga exactamente un protocolo de
actividades sobre la manipulación de variables psicológicas, pues el psicólogo del deporte
es mucho más que un re-aplicador técnico y, por lo contrario, adhiere su conocimiento
de base a una ciencia general que estudia a un organismo por de más complejo y cambian-
te; “el ser humano”. Además que dichos profesionales deben desarrollar ante todo un pen-
samiento analítico que dé libertad a su creatividad e imaginación para adaptar su inter-
vención a dicha naturaleza compleja y cambiante. En este sentido, lo que creemos impor-
tante es que, en la práctica del psicólogo del deporte, algunos aspectos se deberían sus-
tentar bajo una sistematización metodológica, lo cual nosotros encontramos en la metodo-
logía del entrenamiento deportivo y en el modelo cognitivo-conductual un refuerzo para
establecer premisas básicas como herramientas del trabajo que contribuya a un método de
aplicación en el que se consideren algunos elementos indispensables, tanto de la metodo-
logía del entrenamiento deportivo, como del enfoque cognitivo-conductual.
Podemos decir que la metodología del entrenamiento es un proceso sistemático con el
que se busca obtener el mejor resultado del deportista de manera científica y pedagógica;
que se ocupa de las leyes, los principios y métodos que determinan el curso a seguir en el
sistema de preparación del deportista, donde tal sistema se basa en dividir la estimulación
fisiológica necesaria a través de diferentes etapas. Así, tenemos que la preparación del de-
portista se regirá de manera general en una planificación de periodos de tiempo que obe-
decen a determinados objetivos de resultados competitivos, que son los macrociclos, meso-
ciclos y microciclos. Por otro lado, y más específicamente, la actividad del deportista obe-
dece a un continuo dividido en una serie de etapas que lleva progresivamente, y cada vez,
a la forma deportiva. En este sentido aseveramos que en el deportista, como organismo
biológico y fisiológico, su estructura está determinada para reaccionar ante la gran estimu-
lación que recibe de esta organización de cargas físicas durante una periodización sistemá-
tica de tiempo y actividad.
En esta misma línea de análisis y aplicación sobre la estimulación fisiológica en el en-
trenamiento deportivo, se entiende que un método garantiza una organización, planificación,
dosificación de la carga o estimulación, un control de lo mismo y una evaluación final. Así,
enfocando lo que es el proceso de preparación deportiva, tenemos que considerar que en el
deportista, al ser a la vez un organismo psicológico, se le debe prestar gran atención a toda
la estimulación que su psique recibe de esta entramada organización metodológica y peda-
gógica del entrenamiento deportivo.

Sobre una metodología general de preparación psicológica.

Al hablar de una metodología general de preparación psicológica queremos englobar en

ella una serie de actividades que se deben considerar para el trabajo psicológico con los
deportistas, quienes deberán ser acordes al tipo de deporte y por lo tanto al estado físico y
psicológico del deportista, que se encuentra siempre en interacción con la sistematización
de las etapas de planificación y preparación para la competencia. Así encontramos los
elementos indispensables para tal fin en lo mencionado por Valdés H. (1996) en la prepa-
ración psicológica del deportista en cuanto considera el tomar en cuenta las demandas que
se tienen que atender ante cada periodo de preparación. Así sabemos que en el periodo de
preparación general se tiene el objetivo de desarrollar el estado físico de base, donde, de-

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pendiendo el deporte, se le dará prioridad a las diferentes capacidades físicas como fuerza,
resistencia, velocidad, potencia, etc. Es en este periodo cuando el psicólogo del deporte
debe analizar algunas dificultades psicológicas generales en un deportista o en un grupo
de deportistas, ya que es donde la carga es elevada. “En esta etapa inicial la preparación
psicológica que puede ser considerada de carácter general es la indicada. Por tanto, resul-
ta importante los sistemas de relajación, los procedimientos respiratorios, la técnica de
concentración, los recursos para evitar ideas que puedan convertirse en obsesivas (…) y
“La actitud ante la carga del entrenamiento será un aspecto psicológico que deberá ser
tratado” (Valdés H, 1996; p.147). Por ejemplo, nos hemos percatado cómo en algunos
deportistas, en este caso en el futbol, en esta etapa incrementan los síntomas de malestar
de algún repentino problema muscular que los achaca. Específicamente es importante conside-
rar para el periodo precompetitivo por el mismo autor cuando afirma que “es importante
analizar y resumir las deficiencias e insuficiencias presentadas en competiciones anteriores,
y determinar la naturaleza de los estados psicológicos producidos por la victoria o derrota
anterior”. Igual el autor menciona menciona que es importante que el entrenador varíe el
entrenamiento y motive al deportista y evitar así la monotonía para el rendimiento. Aquí
es cuando se debe buscar el compromiso al entrenamiento, la disciplina, la integración del
equipo, lo que se puede lograr con el establecimiento de objetivos y normas de grupo. En
el periodo de preparación física especial se busca depurar los aspectos técnicos y tácticos por
lo que las capacidades físicas se trabajan según las demandas específicas de la competen-
cia; la carga de trabajo suele ser de mayor intensidad. En esta fase el trabajo psicológico se
podría enfocar a reducir los efectos de la sesiones. “Durante estos mesociclos se estructu-
ran con frecuencia los llamados microciclos de choque en los que crece bruscamente el
volumen e intensidad de las cargas, por ello pueden surgir diversas manifestaciones como
insomnio, ansiedad, irritabilidad contra los compañeros o el entrenador, y episodios di-
versos que restan al deportista confianza en sus propias fuerzas. Todos estos síntomas,
vivenciados por el atleta, pueden modificar su actitud ante la carga de entrenamiento de
forma negativa. Por tanto, durante estos mesociclos deberán ser utilizados en las sesiones
de entrenamiento más intensas los procedimientos de relajación después de su conclusión”
(Valdés H, 1996; p. 150). Al igual se debería poner principal atención a las habilidades de
atención, concentración, control del estrés y ansiedad, al trabajo de objetivos específicos
con resolución de sus obstáculos y fortalecer el trabajo e integración de grupo. En el pe-
riodo de preparación pre-competitiva se busca que los deportistas estén próximos a una
óptima preparación física, técnica, táctica y psicológica, por lo que se busca realizar com-
petencias deportivas de fogueo, siendo estas competencias progresivas en su exigencia,
donde los estímulos reales a las competencias principales son de importancia fundamental.
En este sentido y siguiendo la línea central que proponemos más adelante el psicólogo del
deporte, tendría una adecuada comunicación con el entrenador y, dependiendo del análi-
sis específico en el trabajo individualizado con los atletas, deberá ser un experto en gene-
rar dichos estímulos en el entrenamiento. “La estrategia no sólo deberá recurrir a la mo-
delación objetiva, sino que llegado a este punto el atleta dispone de recursos suficientes
para permitirle el trabajo de modelación mental. Ésta se refiere tanto a los contrarios co-
mo a su actividad en la competición y, a su ejecución concreta. Todo ello puede ser imagi-
nado en estado de relajación y poniendo en función de ello el desarrollo de la concentra-
ción. Se deberá preveer las formas de proteger al deportista de todo tipo de influencias
que le hagan sobrevalorar o subvalorar la importancia de la competencia que se avecina”
(Valdés H, 1996; p. 151). Siendo que el trabajo en la autorregulación emocional para las

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competencias principales deberá estar casi por consolidarse. Por último, la etapa competi-
tiva es el objetivo principal de toda la periodización: el deportista debe poner en práctica
lo aprendido, como aspectos técnicos, tácticos, físico, psicológicos, etc. En esta etapa es
importante brindarle apoyo para controlar el estrés, planear estrategias y analizar los re-
sultados. “Es importante promover y mantener la seguridad del deportista en sus propias
fuerzas, es necesario bloquear los factores que conspiran contra el mantenimiento de la
autoconfianza, como son: la sobre valoración del contrario, la inadaptación del deportista
al equipo, sobre todo si es nuevo; el surgimiento de críticas excesivas respecto al propio
comportamiento dentro del equipo, o simplemente trastornos de carácter funcional como
insomnio, dolores musculares, etc.”. Una importancia especial en este ciclo para mantener
el rendimiento son las derrotas que pueden producirse durante la competencia. Cada ac-
tuación se debe analizar de manera inmediata y juzgarse desde varios puntos de vista para
que el análisis cobre objetividad. Debe hacerse más énfasis en los aciertos que en los erro-
res… No obstante la justificación de los errores debe ser destruida, dejando claro que, sea
culpa o no del atleta, no tienen por qué volver a producirse” (Valdés H, 1996; p. 151). La
etapa de transición es el tiempo que se planifica desde el término de una etapa competiti-
va hasta el inicio de un periodo de preparación general. El objetivo es mantener el fondo
físico general y regular el entrenamiento invisible como hábitos de cuidado y salud. En
este periodo el psicólogo del deporte actúa bajo un enfoque de asesoramiento en el que
suele ser un acompañante para el deportista con el fin de, una manera objetiva, analizar
los resultados, manejar metas y objetivos para las etapas por venir, así como analizar los
obstáculos y facilitadores que se pueden encontrar en el camino, por lo que es necesario
sanar las emociones negativas producto de objetivos no alcanzados. “Un aspecto crucial es
el conocimiento de la actitud del deportista ante el éxito o el fracaso inmediato anterior.
Se deberá forjar, mediante un diálogo franco, una actitud realista ante el éxito, impidien-
do la sobrevaloración, hacia el fracaso y previniendo la pérdida de la seguridad a las pro-
pias fuerzas” (Valdés H, 1996; p. 153). Como nota puntual tendremos que considerar que
la frecuencia con que se compite, será algo a considerar para que el psicólogo aborde lo
tratado anteriormente, pues difiere mucho la preparación, por ejemplo, de un clavadista
que se prepara para un ciclo olímpico o para un campeonato nacional, en comparación a
un futbolista que su preparación se rige por etapas cortas para un torneo con 17 juegos
importantes en la temporada.

Hacia una metodología especifica de preparación psicológica.

Antes que nada, en la propuesta que aquí realizamos no pretendemos plantearla como
exhaustiva, ni mucho menos exclusiva, pues son las simples bases de un método para
desarrollar intervenciones en el entrenamiento, lo que ya ha sido aportado por muchos
autores y profesionales. En lo que se refiere a nuestra experiencia y por lo que se nos ha
permitido –ya que como apunta nuestra realidad, en la actualidad hace falta que los en-
trenadores se abran más a involucrarse activamente al psicólogo en el entrenamiento–
podremos mencionar que cuando esto se realiza se puede precisar una efectividad en di-
chas intervenciones.
Así, a diferencia de las intervenciones planteadas anteriormente, que las cuales obede-
cían a una periodización del entrenamiento y en la que la organización del trabajo del
psicólogo se basa en intervenciones sobre el trabajo individual del deportista y del equipo

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atendiendo a las reacciones producidas por las demandas de cada uno de los periodos, en
la presente propuesta basamos la sistematización de intervenciones psicológicas atendien-
do a factores del aprendizaje que están presentes en la naturaleza de la propia actividad
deportiva y sobretodo en el modelo cognitivo conductual como un modelo idóneo para la
sistematización de algunas actividades que el psicólogo del deporte puede realizar en la
preparación del entrenamiento durante el entrenamiento. Así, Martin G (2008; p. 8) men-
ciona que, “una característica del modelo cognitivo-conductual es que descansa eminen-
temente en la psicología del aprendizaje y en los principios del condicionamiento”. Por
otro lado estamos de acuerdo con Valdés (1996, p. 30) cuando menciona que, “la prepara-
ción del deportista es un proceso pedagógico y que, como todo proceso de este tipo, su eje
fundamental es la dialéctica instrucción-educación, siendo que el objetivo más importante
de este proceso es lograr el rendimiento atlético y que la búsqueda del rendimiento no
presupone el olvido del carácter educativo de la actividad deportiva en tanto hecho peda-
gógico, y que por ejemplo las capacidades físicas, los recursos de autocontrol emocional y la
autovaloración precisa de sus límites funcionales, son rasgos que se educan en el deportis-
ta”.
Así, la especificidad del presente planteamiento obedece más a estructurar el aprendi-
zaje de la estimulación interior del deportista, en el que la conducta emocional se destaca
como principal representante. Por lo tanto, hay que tener siempre en cuenta que el depor-
te es, ante todo, conducta motriz y es en este elemento sobre el que gira todo el trabajo
físico, técnico, táctico o psicológico. Por lo que, al estar totalmente presente el elemento
pedagógico en los tres primeros, no debemos excluirle del trabajo psicológico.
“En el deporte, el proceso pedagógico tiene una particularidad esencial: el rendimiento
atlético. Se alcanza, en general, mediante la expresión de una conducta físico-motriz que
le es inherente (…) Esto no demerita los aspectos de carácter intelectual, emocional o social
que condicionan el rendimiento, sino que los ubica como subordinados al componente
físico-motriz sobre el que el pedagogo actúa sobre primer término. (…) Desde el punto de
vista del proceso de formación del deportista, las variables intelectuales, emocionales y so-
ciales deben manipularse para favorecer el rendimiento deportivo (…) Pero esto no puede
constituir tampoco un ámbito ajeno a la característica pedagógica del proceso; la psicolo-
gía tiene valor en tanto se pone en función de la dialéctica instrucción-educación (…) La
biología y la psicología en tanto ciencias auxiliares al proceso pedagógico de preparación
del deportista, están obligadas a participar en el proceso instructivo-educativo y subordi-
narse no sólo al objetivo, si no a las características pedagógicas del proceso” (Valdés, 1996;
p. 31).

La conducta como el principal elemento de aprendizaje.

“En términos generales la conducta es cualquier cosa que una persona hace o dice. Técni-
camente, una conducta es cualquier actividad muscular, glandular o eléctrica de un orga-
nismo (…) También puede referirse a las actividades encubiertas sean –privadas o inter-
nas-” (Martin G, 2008; p. 5). En relación a lo anterior, la emoción es entendida como una
conducta, pues esta, igual que cualquiera de sus variantes, estará determinada por la pre-
sencia de estímulos que las desencadenan. “Las emociones son, en primer lugar, estados
orgánicos ligados a satisfacción de las necesidades como el placer de comer (…) el gusto
de moverse, el placer de acariciarse” (Roca J, 2006; p. 33). También son emociones las

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desencadenadas por la presencia de estimulación aversiva a nuestro organismo; “igual que
hay cosas que nos gustan, hay cosas que nos disgustan. Un ruido intenso y brusco, un pin-
chazo o cualquier agresión física nos provocará alteraciones de funcionamiento fisiológico,
dolor, y reaccionamos huyendo de ello” (Roca J, 2006; p. 33). En tal sentido, los seres
humanos presentamos determinadas emociones básicas que se mueven entre un continuo
que va desde la presencia o retirada de estimulación placentera a la presencia o retirada
de estimulación aversiva. Dentro de dichas emociones básicas se encontrarían la ira, la
tristeza, la repulsión, la felicidad, el alivio y el miedo. Es esta última emoción, que en su
vertiente de emociones secundarias como la inquietud, preocupación, ansiedad, nervio-
sismo, etc., destacamos como ápice de una de las vertientes más importantes del trabajo
psicológico con los deportistas. En este sentido, estamos de acuerdo en considerar que la
ansiedad es, ante todo, un miedo condicionado y por lo tanto aprendido: “La ansiedad
puede alterar el rendimiento y actuar desmotivando la acción de un individuo concreto.
Cuando una persona tiene necesidad de ganar, pero no controla esa necesidad decimos
que tiene ansiedad. En efecto, querer ganar, sin aparcar el deseo de hacerlo, es ansiedad.
Y la ansiedad comporta alteración orgánica y desatención a lo inmediato al mirar o pensar
en el objetivo deseado. Ambas cosas son nefastas para el rendimiento” (Roca J, 2006; p.
41). Una última consideración a este tema se encuentra al otro extremo de la ansiedad por
ganar, que es el miedo por perder y su respectivo desencadenamiento ansiógeno. “(…) el
miedo es una reacción orgánica ante estímulos intensos o cambios bruscos, pero también una
reacción condicionada a perder lo que se tiene o a perder lo que se puede tener. El depor-
tista puede tener miedo a fallar, perder o defraudar” (Roca J, 2006; p. 41).
Recuerdo el caso de un joven futbolista, de posición contención, de resiente visoría que
en una sesión me hablaba de que no estaba dando su máximo en el entrenamiento pues
las cosas no le salían bien porque tenía miedo a que el profesor le corrigiera fuertemente.
Lo que él quería lograr era el sentirse “más suelto” para pasar el balón pues perdía mu-
chos pases. Al preguntársele sobre qué era lo que quería lograr, él contestó; “¡no fallar pa-
ses!, ¡que no me regañen por perder el balón!, ¡no quedarme sin casa club…!”, a lo que yo le res-
pondí: “¡Te pregunté qué quieres lograr… no que quieres evitar!”. Al principio él no me com-
prendía, una vez que lo logramos empezó a formular sus diálogos a una forma positiva y,
refiriendo posteriormente, que iniciaba a sentirse mejor y ser más efectivo en lo que pre-
tendía en los entrenamientos.
Como podemos ver en el ejemplo, el pensamiento como conducta encubierta funge
como mediador ante cualquier estimulación situacional que desencadena el miedo a per-
der o fallar, sea ansiedad, nerviosismo, etc., pues como lo establece el enfoque cognitivo-
conductual, los pensamientos afectan directamente a las emociones, lo que con cierta pro-
babilidad va incidir en la calidad de la conducta, siendo en este caso sobre el rendimiento.
Un pensamiento negativo conduce a sentimientos negativos y por lo tanto actúa como
“facilitador” de una ejecución pobre, o por el contrario, cuando un pensamiento positivo
conduce a sentimientos positivos podrá actuar como “facilitador” de una buena ejecución.
De esta forma podemos decir que nuestro comportamiento, emociones y sentimientos
pueden verse influidos por las conclusiones, interpretaciones, resultados de expectativas o
pensamientos de los acontecimientos o resultados de nuestras conductas. Por ejemplo, se
dice que los deportistas ganadores piensan que son capaces, nunca se dan por vencidos y
se tienen fe, esto se debe a su percepción positiva de si mismos, de su visión del mundo y
futuro. Se imaginan a si mismos ganando y teniendo éxito; nunca minimizan su capacida-
des y se dicen a si mismos cosas positivas.

20
 Por lo tanto, la estimulación que constantemente recibe el deportista sobre; el éxito o
fracaso –lo cual no es más que sus acciones, o conductas, traducidas a rendimiento–, la satis-
facción que estas conductas le dejan tanto de su entrenamiento como de las propias competencias, así
como su posterior autoevaluación de sus expectativas de las mismas conductas, son procesa-
dos por el deportista en forma de pensamientos que en su gran totalidad suelen ser en
imágenes, palabras y sensaciones. Siendo estas, en el sentido de lo que sería en el entre-
namiento físico seria el oxígeno, peso, repeticiones, etc., el material indispensable con las
que el psicólogo trabaja en la búsqueda de un entrenamiento mental que condicione una
habituación o un aprendizaje para las demandas de la competencia.

El objetivo principal en el entrenamiento mental: reducir el choque de la estimulación

presente en la competencia.

Ante todo queremos destacar el control que las imágenes y las palabras tienen como condi-
cionamiento operante en el control de la ejecución deportiva, donde la estimulación pro-
veniente de estas dos fuentes es indispensable para el proceso pedagógico del entrena-
miento mental. En relación al trabajo con imágenes, el cerebro está constantemente
transmitiendo impulsos a los músculos para llevar a cabo los movimientos. “Todos noso-
tros, en algún momento de nuestras vidas, hemos experimentado el pensamiento en imá-
genes en lugar de palabras. Una buena habilidad para la imaginación es una característica
valiosa. Muchos deportistas de éxito han aprendido a imaginar aspectos específicos de su
desempeño con muchos detalles antes de realizar alguna destreza” (Martin G, 2008; p. 85).
La teoría psico-neuronal precisa que impulsos similares ocurren en los músculos cuando
los deportistas imaginan los movimientos sin ponerlos en práctica. Vivir los sucesos en la
imaginación, genera una innervación en nuestros músculos similar a la producida por la
verdadera ejecución física, esto se demostró ya hace tiempo cuando, por ejemplo, “Jacob-
son, entre 1929 y 1932, investigo las reacciones musculares en el trabajo imaginativo en
personas que estaban entrenadas en relajación muscular. Estos trabajos pusieron de mani-
fiesto que la representación de cualquier movimiento origina una contracción real de los
músculos y que el micromovimiento corresponde con la acción imaginada” (Valdés, 1996;
p, 92). Así, mediante el entrenamiento en el uso de las imágenes los deportistas pueden
fortalecer sus condiciones para ciertos movimientos vinculaos al deporte que practiquen,
pues “una de las razones por las que las practicas imaginadas son tan valiosas en el contex-
to de las actuaciones es que el cerebro humano no distingue entre una experiencia imagi-
nada y otra real. Ambos son igualmente reales para el cerebro. Las mismas áreas del cere-
bro se iluminan en una experiencia imaginada y en la realidad” (Orlick T. 2009; p, 133).
Por otro lado, en el entrenamiento mental se tiene la importancia del uso del auto habla o
auto diálogos. En sí, las palabras son estímulos neutros, pero devienen en positivos o nega-
tivos según su uso ligado a la experiencia individual (…) Las palabras son estímulos emo-
cionales que nos controlan según su contenido y que podemos no ser conscientes de nues-
tras tendencias emocionales y motivacionales (…) Controlar las palabras es controlar las
emociones, o dicho de otra manera: al hablar nos autorregulamos emocionalmente (Roca,
J. 2006. p. 38). “El lenguaje que la sociedad ofrece a cada ciudadano con su individualidad
que está incorporado a su hablar y su pensamiento conlleva tres funciones: denota necesi-
dades, describe estados emocionales y se utiliza para reforzar y para castigar (…) El habla

21
regula mis emociones y refuerza o debilita mis acciones y lo puede hacer de forma conti-
nua (Martin G, 2008; p. 27)”.

El control de estímulos como elemento fundamental.

Usamos el término control del estímulo para referirnos al grado de correlación que existe
entre el estímulo y una conducta, donde la manipulación del primero incide en lo que se
pretende lograr en la segunda: “Un adecuado control estimular se refiere a una alta corre-
lación entre la presencia de un cierto estímulo y la emisión de una cierta respuesta” (Mar-
tin G, 2008; p. 27). Así, en búsqueda de una metodología en donde el psicólogo del de-
porte realice, aparte de las sesiones individuales en habilidad psicológica, un aporte en el
área de entrenamiento que incida a nivel psicológico para la competencia, lo encontramos
en el control de los estímulos. Esto, como ya lo he mencionado, aún es un área por desa-
rrollar en la incorporación total del psicólogo en el cuerpo técnico de cualquier deporte
en nuestro país. Regresando al tema que nos ocupa, imaginemos un organismo que se
encuentra en un medio que le ofrece una estimulación estable, en el que dicho organismo
reacciona con una adaptación o habituación y si a ese mismo organismo se le cambia brus-
camente a un ambiente que le ofrece una estimulación diferente, ya sea por una elevada
carga de intensidad, cantidad o calidad de los estímulos, diremos con mucha probabilidad
que en dicho organismo se producirá un estado al que llamamos Choque†. Por ejemplo, si
un deportista de alto rendimiento que ha dejado de entrenar durante un año se le pone a
competir en un nivel de máxima exigencia podremos observar que su capacidad cardio-
vascular y su capacidad neuromuscular entrarán en ese estado de choque, por lo que su
reducirá notablemente su rendimiento.
La lógica nos dice que el entrenamiento deportivo, cuando es planificado favorable-
mente, ofrece al atleta una preparación progresiva en la carga de entrenamiento para las
demandas de las competencias, a lo que la naturaleza fisiológica del organismo responde-
rá favorablemente con una adaptación a dicha estimulación. Pero esta realidad en muchas
ocasiones no es similar en cuanto a la habituación de la naturaleza psicológica del orga-
nismo para responder a la competencia, por lo que se tiene que considerar que algunas
emociones que se presentan en la competencia como la inseguridad, desconcentración,
ansiedad, etc., se debenen parte a dicho estado de choque y no sólo a factores o predispo-
siciones de la personalidad, siendo en este punto donde el entrenamiento psicológico tie-
ne un área muy grande por explorar, considerándose que se debe apegar pedagógicamen-
te al entrenamiento deportivo y a una metodología en la que se busque desarrollar progre-
sivamente el trabajo sobre la estimulación presente en el “ambiente” de dicho entrena-
miento para que se produzca una adaptación o habituación para las demandas de la com-
petencia.

† La Real Academia de la Lengua Española define choque como “encuentro violento de una cosa con otra”.

22
Referencias

Martin, G. (2008). Psicología del deporte. Guía práctica del análisis conductual. Madrid: Pearson Educación.
Orlick. T. (2009). Entrenamiento Mental. Como triunfar en el deporte y en la vida por medio de la preparación mental. (3ª. ed.) Espa-
ña: Editorial Paidotribo.
Roca, J. (2006). Automotivación. Barcelona: Paidotribo.
Roca, M. (2000). Psicología Clínica. Una visión General. La Habana: Félix Varela.
Valdés H. (1996). La preparación Psicológica del Deportista. Mente y Rendimiento. España: INDE Publicaciones.
Weinberg, R. y Gould, D. (2010). Fundamentos de psicología del deporte y del ejercicio físico. (4ª. ed.) Madrid: Médica Panamerica-
na.

23
Variables psicológicas relacionadas
en el alto rendimiento deportivo
‡
Saúl Salvador Ramírez Zaragoza

Universidad Iberoamericana, Campus León

E
n el presente capítulo se tratará de conocer de una manera general como inter-
actúan las diferentes variables psicológicas en un deportista que pertenece al
denominado “alto rendimiento deportivo”, no sin antes definir conceptos como:
“procesos psicológicos básicos”, “alto rendimiento” “variables psicológicas”, que
puedan ayudar a tener un cuadro introductorio de cómo comprender la manera en que se
da el desempeño del deportista en sus procesos de entrenamiento, competencia y post-
competencia. No se pretende con ello que este escrito sirva de guía en el quehacer de de-
portistas, entrenadores o profesionales de la psicología del deporte interesados en estos
procesos, ya que a nuestro juicio cada uno de los temas o las variables tratadas servirían
para realizar un libro en si mismo. Es importante hacer notar que desde la psicología co-
mo ciencia que sistematiza observaciones y propone un quehacer metodológico, estas va-
riables son precisamente eso: fenómenos que varían en intensidad, magnitud y duración,
dependiendo de la personalidad del deportista, pero también de las condiciones del en-
torno y que aquella persona interesada en promover y practicar el área de la psicología del
deporte pueda ser entonces capaz de comprender, manejar y de influir, tanto en los es-
quemas del deportista como en las situaciones que le rodean, siendo esto el último come-
tido de la presente revisión.

Consideraciones preliminares:

En la actualidad, la actividad física y el deporte han desarrollado grandes avances en cues-

tiones metodológicas, técnicas, físico-atléticas y biomédicas.
La psicología en general y la psicología deportiva en particular como una de las cien-
cias aplicadas al deporte, han desarrollado esquemas de intervención que hacen posible
que el deportista tenga asesorías de una forma integral e interdisciplinaria para tratar de
conseguir el mejor rendimiento posible dentro de la práctica de su deporte. Sin embargo,
esto no es así siempre ni en todos los casos, y seguramente ni en todos los niveles.

‡ Departamento de Ciencias Sociales y Humanidades. Universidad Iberoamericana, León. Boulevard Jorge Vértiz Campero 1640, Frac-
ciones Canadá de Alfaro, 37238 León, Gto. Correo: saul_salvadorr@hotmail.com

25
 En nuestro país, fuera de los centros deportivos especializados que alojan equipos re-
presentativos ó selecciones nacionales de algún deporte y que se encuentran sólo en algu-
nas de las ciudades capitales de los estados o en el Distrito Federal, es difícil encontrar una
interrelación laboral o interdisciplinaria que acompañe el proceso de preparación de un
deportista juvenil hacia el alto rendimiento.
Sin embargo, en algunos casos y cada vez más, el deportista ha incorporado a su prepa-
ración, de una manera científica, pero sobre todo sistemática, la preparación psicológica.
La preparación mental que va enfocada en la mayoría de las veces a contrarrestar o inten-
tar contrarrestar las respuestas de ansiedad o estrés que se viven dentro de una competen-
cia (Ramírez, 1992), y/o a incrementar los procesos motivacionales que para la práctica de
su deporte está teniendo (Reeve, 2003).
En ese orden de ideas, en la actualidad, tanto el estrés como la motivación son dos va-
riables importantes que se pueden empezar a conocer, pero está claro que si sólo nos en-
focamos a estas dos perderíamos las aportaciones valiosas que dan el estudio de otras va-
riables, tales como: la atención, activación, relajación, cohesión de equipo o inclusive la
autoestima o autoconfianza que han sido estudiadas y descritas por un sinnúmero de auto-
res (Buceta, 1998; Weinberg y Gould, 1996, y Ezquerro, 2004) entre otros y que describen
una compleja interrelación de dichas variables y de estas con el entorno para que el de-
portista pueda rendir al máximo de sus posibilidades, siendo este el objetivo fundamental
de los conocimientos aplicados desde la psicología del deporte.
Tendríamos que tener en cuenta también que en nuestro país mucha veces generamos
procesos univariables enfocados sólo a “ayudar” al deportista; por ejemplo, a subir “su
motivación” y esto generalmente resulta paradójico, ya que las demandas del ambiente
deportivo, y sobre todo las demandas del entorno para con los resultados deportivos de
nuestros deportistas de alto rendimiento, suelen ser tan “motivantes” que se exceden y
entonces lo que se puede encontrar es un exceso de motivación con el que habría que tra-
bajar y en el que las personas capacitadas en el área pudiesen intervenir dosificándolo.
Los ejemplos más claros son aquellos deportistas que participan en unos Juegos Olímpicos
y que la mayor parte de sus vidas deportivas, o bien de sus ciclos olímpicos de entrena-
miento, han pasado inadvertidos para mucha gente, directivos nacionales, compañeros de
estudio, autoridades civiles en sus respectivos municipios o estados, o medios masivos de
comunicación, etc., que, sin embargo, cuando se acercan las justas internacionales parece
que quisiesen tomar un sitio de relevancia y protagonismo con acciones que intenciona-
damente y desde sus puntos de vista podrían “motivar al deportista” y que las más de las
veces no hacen otra cosa más que generar una carga adicional de estrés o potencializar
una falsa autoconfianza, que el deportista no está acostumbrado a manejar en su entorno
habitual y que debe aprender a canalizar en su propio beneficio.
Hablemos finalmente en este apartado de aquellas situaciones, que suceden cuando los
deportistas han terminado un ciclo importante con la participación en una competencia y
que independientemente de los resultados ponen al deportista de cara a enfrentar situa-
ciones que antes no se tenían contempladas ni por él ni por su entrenador en el ciclo de
entrenamiento. Se enfrentan nuevas realidades, vienen retos diferentes más o menos im-
portantes, se generan nuevas tomas de decisiones para el futuro mediato e inmediato y
cambia incluso el estilo de vida. Todos estos aspectos y más son importantes para analizar-
se desde la perspectiva del estudio de variables psicológicas que, aunque en el presente se
abordarán con una perspectiva menor porque el objetivo es enfocarse en el proceso com-

26
petitivo, aquellos aspectos no deben olvidarse ya que el deportista, antes que nada, es per-
sona y lo seguirá siendo aún después de ser deportista.
En resumen es necesario considerar que un deportista de alto rendimiento, más allá de
algunas características personales como al alto grado de implicación en la tarea o un afán
de perfeccionismo (Balagué, 2006), está sujeto a varias condiciones relevantes y relaciona-
das con el entorno que valdría la pena tener en cuenta tales como:

a) Tienen grandes periodos de tiempo en concentraciones de equipo: Lo que implica

salir de casa y aprender a convivir diariamente con personas con diferentes costumbres
enfrentándose con dificultades como la soledad, el tedio o fatiga física o mental y alti-
bajos en su motivación.
b) Suelen ser sometidos a juicio público: Conforme el deportista va avanzando en una
escala o ranking internacional es más frecuente verlo aparecer en los medios de comu-
nicación, locales o nacionales, y sus declaraciones van tomando mayor relevancia, aún
incluso en cuestiones no deportivas y personales, apareciendo hasta en redes sociales
con impactos que hay que tener en cuenta y no soslayar.
c) Pueden ser considerados como modelos sociales: Ligado al punto anterior, más allá
de lo que el deportista diga, lo que hace puede ser imitado por niños y jóvenes que ven
en ellos modelos de comportamiento para lograr un “éxito”.
d) Son evaluados constantemente por sus resultados: Pueden convertirse en los portado-
res de las expectativas de una comunidad, teniendo casi siempre que dar resultados po-
sitivos para ella, independientemente de su ciclo o periodo de entrenamiento, de los
objetivos específicos de cada competencia; esto hace que se genere un estrés constante
por el resultado.
e) Pueden convertirse sólo en pláticas de moda: Es decir, en aquellos deportes que sólo
son populares por temporadas y gozan de los reflectores sólo unos meses cada cuatro
años, ya sea un poco antes y durante los Juegos Olímpicos, por ejemplo, los deportistas
son observados y seguidos hasta la intimidad de sus relaciones interpersonales.
f) Se les exige rendir en otras áreas de su vida: Bastantes son los casos de deportistas
que a la par de su entrenamiento deportivo deciden estudiar una carrera profesional y
tienen que repartir su tiempo entre las obligaciones escolares, los entrenamientos o la
atención a patrocinadores o campañas publicitarias, ya sea en organismos públicos o
privados, conllevando que se tenga que cumplir con un sinnúmero de compromisos que
pueden distraer la atención del entrenamiento.

Todos estos puntos, y seguramente otros más, son aspectos a tener en cuenta en la prepa-
ración mental de un deportista de alto rendimiento. La intención de mencionarlos es ge-
nerar la idea de que el deportista tiene que estar acompañado de un entorno al que tam-
bién se le puede denominar de alto rendimiento; es decir, tiene que tener padres de alto
rendimiento, entrenadores, auxiliares y profesionistas que, orientados a la excelencia,
realicen su trabajo previendo e incidiendo en la mayor cantidad de variables que intervie-
nen o se relacionan con el rendimiento deportivo.

27
Definciones importantes:

Psicología y procesos psicológicos básicos:

A partir de aquí debemos tratar de unificar el marco teórico conceptual y conviene definir
a la psicología como una ciencia que estudia el comportamiento del ser humano por me-
dio de procesos mentales con el fin de comprender dicho comportamiento y poder influir
en él. Dicho así, una parte importante en la definición podría ser el estudio del compor-
tamiento a través de los procesos mentales que no son otros que los procesos psicológicos
básicos, a saber: sensopercepción, aprendizaje, memoria, motivación, emoción, pensa-
miento, lenguaje, creatividad y estados de conciencia. Dichos procesos psicológicos básicos
son los encargados de hacer que el ser humano perciba su entorno, procese esa percep-
ción, seleccione la información necesaria para su actuar, tome decisiones a partir de sus
experiencias previas, se plantee expectativas, reaccione y genere una calidad de vida.
Hay entonces procesos psicológicos encaminados a la adquisición y el procesamiento de
diferentes tipos de información, (Santiago de Torres, Tornay y Gómez, 1999) tales como
la percepción, el aprendizaje, la memoria, incluso la atención tomada como parte del
proceso de pensamiento y del pensamiento selectivo, y cuyo accionar nos hiciese pensar
más bien en seres parecidos a los robots, que toman decisiones en base al procesamiento
muy complejo de dicha información. Sin embargo, hay procesos psicológicos que mas allá
de procesar la información se encargan de activar la reacción o la conducta como en el
caso de la motivación (Reeve, 2003) o de generar emociones particulares de las personas
ante situaciones parecidas o iguales. El deporte al ser un aspecto de la vida, tiene enton-
ces inmersos todos estos procesos, y más allá de estudiarlos en lo general les dedica un
espacio específico en su forma de estudio, convirtiendo a algunos de estos procesos en
fenómenos denominados “variables psicológicas”.

Variables psicológicas:

Dentro de la ciencia, una variable es una condición que puede cambiar (Coon, 2004). Más
específicamente, dentro de la psicología y en el campo de la investigación, las variables son
constructos o propiedades que se estudian y adquieren diferentes valores (Kerlinger,
1988) que pueden ser representados en valores numerales o escalafonarios, grados o bien
si la condición en estudio es dicotómica, de sólo de dos valores, estarían caracterizadas por
la presencia o ausencia de una propiedad. Finalmente, se dice que estos constructos o
propiedades pueden ser manipuladas o bien pueden ser el resultado de esa manipula-
ción, lo que en investigación nos llevaría a pensar en variables independientes y variables
dependientes, respectivamente, pero llegando un poco más allá. Según Pérez-Llantada y
Buceta (1998), las variables representan una valoración cuantitativa o cualitativa de tres
tipos de características: 1.- De características relativamente independientes del sujeto. 2.-
De características del medio, o bien, 3.- De la relación o la interacción conductual entre
ambos.
Así por ejemplo, variables propias de características independientes del sujeto se pue-
den clasificar según su naturaleza en Variables Estímulo que son cualquier aspecto del
medio físico o social que puede afectar la conducta de la persona; por ejemplo, la conduc-

28
ta del entrenador, el comportamiento del público, la dificultad de una competencia espe-
cífica o el periodo de preparación o de competencia en el que se encuentra un deportista.
Existen también las Variables Organísmicas, que pueden incluir aspectos biológicos,
fisiológicos o psicológicos que pueden ser directamente observables o bien que se pueden
medir sólo a través de las manifestaciones de los deportistas o personas. Existen también
Variables Respuesta, que son aquellas conductas de los sujetos ante un estímulo concreto,
siendo la característica esencial que sean medibles y observables, aunque algunas ocurran
en la experiencia interna del deportista; por ejemplo, las respuestas cognitivas y/o de in-
tensidades emocionales que sólo pueden ser observadas y medidas por el mismo deportis-
ta.
En este tenor existen también Variables de Rasgo y Variables de Estado (Buceta, 1998).
Las de rasgo determinan las tendencias psicológicas más estables del deportista; por
ejemplo, ante la situación de su entrenamiento diario y cómo está su motivación básica.
Las segundas, por su parte, se refieren al Estado en el que se encuentra el deportista en un
momento concreto; por ejemplo, antes de la ejecución de un tiro de castigo seguramente
existe en el deportista una variación en su nivel de activación con respecto a otro momen-
to del día, supondríamos que es mayor la activación precisamente antes del tiro que en un
momento del partido donde el balón esté fuera de juego. Finalmente, esta clasificación es
la que atenderemos más ampliamente en este capítulo, centrándonos en tratar de definir
algunas para comprenderla mejor y en que la comprensión de ellas puedan orientar algún
tipo de intervención.
Así, a las variables psicológicas, como constructos que provienen de los procesos psico-
lógicos, más allá de medirlas hay que comprenderlas y saber cuál es la manera en las que
se interrelacionan unas con otras dentro de la mente del deportista también hay que saber
manipularlas en beneficio de la preparación del deportista de acuerdo con la etapa de
preparación en que este se encuentre.

Alto Rendimiento Deportivo:

Otro tema que reviste de interés en el presente trabajo es tratar de unificar o de proponer
una unificación de criterios en la definición del Alto Rendimiento en la práctica cotidiana
podríamos decir que este término está cayendo en un uso sobregeneralizado que entorpe-
ce o confunde a las personas ligadas al deporte. Así tenemos que algunos padres de fami-
lia piensan que sus hijos son de “alto rendimiento”, porque poseen algunas destrezas y
habilidades deportivas que para ellos son sobresalientes.
Por otro lado, entrenadores de clubes deportivos que piensan que sus entrenados son
de alto rendimiento debido a que son deportistas juveniles que han sido seleccionados
para representar a sus estados o municipios en competencias nacionales y que buscan te-
ner resultados deportivos de talla nacional, clubes o asociaciones que piensan que un de-
portista es de alto rendimiento debido a su currículo en competencias nacionales y así po-
dríamos mencionar un número grande de situaciones donde el deportista es considerado
de alto rendimiento, y que sin embargo no lo es.
Cabe reflexionar que esta situación también es llevada fuera de las esferas deportivas
donde ahora se tienen ya trabajadores de alto rendimiento y donde según el definidor se
les puede tratar como: “Empresarios de alto rendimiento”, “ejecutivos de alto rendimien-

29
to”, “estudiantes de alto rendimiento”, etc., etiquetas que no hacen más que confundir la
situación.
En nuestro país el término Alto Rendimiento es usado por las instancias deportivas fe-
derales como la CONADE, Comité Olímpico Mexicano o CNAR, a veces incluso bajo defi-
niciones propias y no unificadas, que contribuyen a ahondar más la confusión.
El CNAR, por ejemplo, en su página web http://www.conade.gob.mx/cnar/folleto.htm
tiene varias definiciones que textualmente dicen:

Alto rendimiento
Es un proceso pedagógico – formativo que tiene por objeto la obtención demáximos resul-
tados deportivos en la edad óptima para cada deporte y comprende las siguientes etapas:
Iniciación deportiva: 8 a 11 años.
Entrenamiento básico: 11 a 15 años.
Entrenamiento de perfeccionamiento: 16 a 20 años.
Entrenamiento de altos resultados deportivos: 21 más años.
Deportista de alto rendimiento
Es aquel que practica un deporte o disciplina deportiva en el contexto del deporte compe-
titivo organizado y que por el nivel de los resultados alcanzados se encuentra clasificado a
nivel nacional o internacional, sin importar la etapa del proceso pedagógico formativo en
que se encuentre.
Talento deportivo
Se denomina así a los deportistas con logros de resultados deportivos sobresalientes en
relación a otros deportistas de su misma edad o categoría y que además poseen cualidades
físicas y características morfo-funcionales que permitan prever un desarrollo deportivo con
éxito en el ámbito competitivo nacional e internacional a mediano y largo plazo.

Pensando que estas definiciones no están muy claras recurrimos a las definiciones que
aparecen en la Ley Federal de Cultura Física y Deporte, cuyo Artículo 28 se cita textual-
mente:

ARTÍCULO 28. Para inscribirse como deportista de alto rendimiento o talento deportivo,
se deberá acreditar lo siguiente:
I. Presentar propuesta de la asociación deportiva nacional correspondiente como
pre-seleccionado o seleccionado nacional;
II. Presentar currículum deportivo y constancia médica;
III. Contar con resultados internacionales o cumplir con marcas que lo identifiquen
como atleta de alto rendimiento, y
IV. Cumplir la reglamentación y programas de entrenamiento respectivos.

Por aquella situación de que lo definido no debe entrar en la definición y de poder acla-
rarnos un poco más el panorama, debemos recurrir a definiciones o propuestas que se
hacen en otros países donde se le da el trato de Deportista de Alto Rendimiento a aque-
llos deportistas de categoría absoluta o libre que representan a su país en competencias
oficiales internacionales y que tienen al menos el rango de competencias, juegos regiona-

30
les o de su zona según el COI. En el caso de México podrían ser los deportistas que parti-
cipan en Juegos Centroamericanos o Panamericanos.
Tomemos ahora como ejemplo de la delimitación y definición lo propuesto por las au-
toridades españolas del Consejo Superior de Deportes, donde según la ley del Ministerio
de Educación y Ciencia se dice:

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA

14231 REAL DECRETO 971/2007, de 13 de julio, sobre deportistas de alto nivel y alto
rendimiento.

2. Serán deportistas de alto nivel aquellos que cumpliendo los criterios y condiciones defi-
nidos en los artículos 3 y 4 del presente Real Decreto, sean incluidos en las resoluciones
adoptadas al efecto por el Secretario de Estado-Presidente del Consejo Superior de
Deportes, en colaboración con las federaciones deportivas españolas.
3. Sin perjuicio de las competencias de las comunidades autónomas, tendrán la considera-
ción de deportistas de alto rendimiento y les serán de aplicación las medidas previstas
en el artículo 9 del presente Real Decreto, en relación con el seguimiento de los estu-
dios, aquellos deportistas con licencia expedida u homologada por las federaciones de-
portivas españolas, que cumplan alguna de las siguientes condiciones:

a) que hayan sido seleccionados por las diferentes federaciones deportivas españolas, para
representar a España en competiciones oficiales internacionales en categoría absolu-
ta, en al menos uno de los dos últimos años.
b) que hayan sido seleccionados por las diferentes federaciones deportivas españolas para
representar a España en competiciones oficiales internacionales en categorías de
edad inferiores a la absoluta, en al menos uno de los dos últimos años.
c) que sean deportistas calificados como de alto rendimiento o equivalente por las comu-
nidades autónomas, de acuerdo con su normativa. Las medidas de apoyo derivadas
de esta condición se extenderán por un plazo máximo de tres años, que comenzará a
contar desde el día siguiente al de la fecha en la que la comunidad autónoma publi-
có por última vez la condición de deportista de alto rendimiento o equivalente del
interesado.

Artículo 4. Criterios de valoración para el acceso a la condición de deportista de alto nivel.

1. Podrán obtener la condición de deportista de alto nivel los deportistas con licencia fe-
derativa estatal o con licencia autonómica homologada que, participando en competi-
ciones organizadas por las federaciones internacionales reguladoras de cada deporte o
por el Comité Olímpico Internacional, y sin perjuicio de lo que pueda ser acordado ex-
cepcionalmente por la Comisión de Evaluación del Deporte de Alto Nivel, cumplan los
criterios exigidos en el anexo del presente Real Decreto, según la pertenencia a alguno
de los siguientes grupos:
Grupo A: deportistas de categoría absoluta, que participen en modalidades y/o pruebas
olímpicas.

31
Grupo B: deportistas de categoría absoluta, que participen en modalidades y/o pruebas no
olímpicas, definidas y organizadas por las federaciones internacionales en las que estén
integradas las federaciones españolas.
Grupo C: deportistas de categorías de edades inferiores a la absoluta (entre 22 y 15 años)
que participen en modalidades y/o pruebas olímpicas.

Cuadro A: Criterios de Deportista de Alto Nivel o Alto Rendimiento en España. Fuen-

te:

http://www.csd.gob.es/csd/competicion/01deporteAltaCompeticion/03DepAltCompet/02DepAlNiv/Real
-Decreto_971-2007/

Por situaciones de espacio en el presente trabajo y sobre todo porque el objetivo no es

definir exhaustivamente el término Alto Rendimiento Deportivo ni analizar las connota-
ciones y los problemas que definirlo inadecuadamente conlleva, nuestra idea de Alto
Rendimiento será definida operacionalmente como aquel deportista de categoría libre o
mayor que es seleccionado para representar a nuestro país de dos años a la fecha en com-
petencias oficiales internacionales a partir de Juegos Centroamericanos.

Características del alto rendimiento:

Más allá de las definiciones es conveniente conocer algunas características y rasgos de per-
sonalidad, que según algunos psicólogos destacados internacionalmente como Balague,
Buceta, Gould y otros (Balague, 2006) hacen referencia al deportista que pertenece al alto
rendimiento y así tenemos que dichos deportistas pueden generalmente poseer las si-
guientes características:

Obsesivos.
Perfeccionistas.
Con alta implicación en el proyecto deportivo.
Generalmente con una alta motivación básica.
Nivel educativo y académico muy variable.
Hasta cierto punto alta tolerancia al dolor y a la frustración.
Largo historial en competencias deportivas.
Años de especialización en su deporte.
Permanencia en los primeros lugares del ranking nacional de su país.
Algunas veces son personas que viven concentrados en centros fuera de su casa y de sus
lugares de residencia por varios meses al año.
Muchas de las veces con el deporte como su única fuente de ocupación y de ingreso eco-
nómico.
Con alto grado de aprendizaje de gestos técnicos, tácticos y movimientos motores muy
bien establecidos.
Estas y otras características, citadas por más autores como Ramírez (2008), hacen del de-
portista de alto rendimiento una persona que debe enfrentarse constantemente a situacio-

32
nes estresantes donde los resultados deportivos toman una relevancia significativa se con-
sigan o no, con consecuencias para su vida personal, aún la no relacionada con el deporte.
Es así que las variables psicológicas toman una verdadera e importante dimensión en la
práctica y el desempeño del deportista de alto rendimiento, ya que el hecho de saber ma-
nejar su motivación, su estrés, nivel de activación o la cohesión de su equipo, podrán hacer
posible que rinda al máximo de sus potencialidades, siendo este uno, si no el principal,
objetivo de la psicología del deporte.

Motivación

En nuestro juicio una de las variables más amplias, estudiadas y a veces menos compren-
dida, es la motivación, definida básicamente como la energía que activa o inicia una con-
ducta. Lo interesante de la motivación es lo complejo de su naturaleza y que ha sido vista
históricamente como un proceso psicológico básico o bien como una variable de varios
tipos. En investigación se habla de motivación como variable independiente, pero tam-
bién como variable independiente. Se tienen un sinnúmero de marcos referenciales de la
motivación y por lo tanto también se tienen muchas teorías o como señala Reeve (2003),
varias miniteorías de la motivación. Los diferentes autores establecen incluso los tipos de
motivación que quieren definir y entonces tenemos algunas clasificaciones o tipos:

Motivación intrínseca y extrínseca.

Motivación básica y cotidiana.
Motivación de logro: con metas centradas en el dominio o la tarea y metas centradas en el
logro o rendimiento.

Estas clasificaciones son de las más difundidas en psicología del deporte, tomando a la
motivación como un concepto genérico, de constructo teórico-hipotético y que designa a
las variables que no pueden ser inferidas directamente de los estímulos externos, pero que
influyen en la dirección, intensidad y coordinación de los modos de comportamiento ais-
lados tendientes a alcanzar determinadas metas; es el conjunto de factores innatos o bioló-
gicos y aprendidos o cognoscitivos, afectivos y sociales, que inician, sostienen o detienen la
conducta (Reeve, 2003).
El mismo autor hace un análisis y aplicaciones del uso de la motivación intrínseca y
extrínseca diciendo de cada una lo siguiente:

A) Motivación intrínseca: Se puede definir como aquella que procede del propio sujeto,
que está bajo su control y tiene capacidad para autorreforzarse. Se asume que cuando se
disfruta ejecutando una tarea se induce una motivación intrínseca positiva.
Las emociones negativas pueden repercutir básicamente de dos formas en la moti-
vación intrínseca. En primer lugar, emociones negativas como la ansiedad, la ira, la tris-
teza, etc., pueden ser incompatibles con emociones positivas, por lo que pueden reducir
el disfrute en la tarea. En segundo lugar, puede aparecer una motivación extrínseca
negativa opuesta a la motivación extrínseca positiva que conduce a la no ejecución de la
tarea (conducta de evitación) porque está vinculada con experiencias pasadas negativas.

33
 Por lo tanto, además de impedir la motivación intrínseca positiva, las emociones nega-
tivas también producen motivación intrínseca negativa. Una de las emociones negativas
que conlleva a la evitación es el "aburrimiento", por lo que se presume que produce mo-
tivación negativa para evitar la realización de la tarea.
B) Motivación extrínseca: Se define como aquella que procede de fuera y que conduce a la
ejecución de la tarea. Todas las clases de emociones relacionadas con resultados se
asume que influyen en la motivación extrínseca de tareas. Se hace una distinción entre
emociones prospectivas y retrospectivas ligadas a los resultados. Se consideran emocio-
nes prospectivas a aquellas que están ligadas a futuro y de forma directa con los resul-
tados de las tareas, como por ejemplo la esperanza, las expectativas de disfrute, la an-
siedad, etc. Así, la esperanza y las expectativas de disfrute anticipatorio producirían mo-
tivación extrínseca positiva; es decir, motivación para ejecutar la tarea con la finalidad
de obtener resultados positivos. En cambio, la desesperanza puede inducir a un estado
de indefensión que comporta la reducción o total anulación de la motivación extrínseca,
por no poder alcanzar resultados positivos o evitar los negativos. Las emociones retros-
pectivas, como la alegría por los resultados, decepción, orgullo, tristeza, vergüenza, ira,
etc., funcionan fundamentalmente como evaluativas, como reacciones retrospectivas a
la tarea y a sus resultados.

Uno de los métodos más usados para generar una alta motivación extrínseca, es el de las
técnicas operantes y los programas de modificación y adquisición de conductas por medio
de reforzadores, castigos e incentivos, que pareciera ser que en el deporte de alto rendi-
miento son usados de manera a veces poco controlada y un tanto empírica por parte de los
entrenadores y directivos, ya que estos se centran mucho en la calidad y cantidad de “re-
forzadores, premios e incentivos” que, se piensan, harán que el deportista consiga mejores
resultados.
Los incentivos se refieren a objetos, como recompensas, o a situaciones y condiciones
como conocimiento de los resultados, competencia y cooperación que se usan con el pro-
pósito de alertar la motivación a la ejecución. Un hallazgo importante es que el valor de
un incentivo o la meta de ejecutar una tarea a un nivel determinado parecen modificarse
por la expectancia que el sujeto tiene de lograrlo; es decir, por su estimación subjetiva de
la probabilidad de lograrlo. Al parecer existen diversas variables que influyen sobre la
efectividad de los incentivos, aparte del valor incentivo en sí; deben tenerse en cuenta la
probabilidad de éxito, la probabilidad de fracaso y los estados motivacionales o de necesi-
dad. Cuando se es miembro de un grupo existen varias razones para tender a cambiar la
forma de actuar, pensar, creer o sentir en dirección a las normas del grupo. Las presiones
de otros recaen sobre el individuo y la frecuencia de interacción es un factor (Bolles, 1995).
Tratando de aterrizar los párrafos anteriores en la práctica de la psicología deportiva,
para Buceta (1998) la motivación es el grado de interés del deportista por su actividad y/o
por las consecuencias de todo tipo que esta genera, se trata de una variable decisiva por
su incidencia en el compromiso de los deportistas con su actividad y con ello en sus con-
ductas de adherencia, persistencia y tolerancia a la adversidad. También, influye en el
nivel de activación de los deportistas y en los procesos cognitivos o de pensamientos que
afectan a su estado emocional.
El mismo autor refiere la motivación básica como aquella que se refiere al interés por
participar en una competencia específica y diferencia con la motivación cotidiana en que

34
es la referente al interés diario por someterse a un entrenamiento metodológico y planifi-
cado.
Finalmente el concepto de motivación de logro, que da explicación y cause a las nece-
sidades del mismo nombre, es decir a las necesidades de logro que definió Atkinson como
el “deseo de tener un buen desempeño en cuanto a un estándar de excelencia”, citado en
Reeve (2004), fue motiva al ser humano a buscar éxito en cualquier tipo de competencia
buscando desafíos óptimos para si mismo a partir de dos condiciones importantes: a) Pro-
poniéndose metas centradas en el dominio de la tarea, donde se vean mejoras y progresos
sobreponiéndose a las dificultades a partir del esfuerzo y la persistencia de la conducta.
Y, b) El deportista puede satisfacer su necesidad de logro a partir de metas de resultado
o de logros donde se exhibe su capacidad o competencia a partir de aventajar a otros.
Reflexiones a la teoría y los conceptos expuestos en el deporte de alto rendimiento.
Pareciera entonces que la motivación cotidiana del día a día tendría que tener una alta
carga de motivación de logro centrada en las metas de dominio o de ejecución de la tarea
y que aquellas metas de resultado pudieran acrecentar la motivación básica. Esto sería
bueno tenerlo en cuenta en líneas generales y tener presente que en el alto rendimiento
hay características individuales de los deportistas y del entorno que pueden dificultar esta
claridad o incluso funcionar de forma paradójica. Tendría también que tenerse en cuenta
un fenómeno conocido como el “Costo Oculto de la Recompensa”, citado en Reeve (2003),
donde se nos dice que los reforzadores tangibles como el dinero, los trofeos, premios etc.,
pueden disminuir la motivación intrínseca e incluso los procesos atencionales para generar
un adecuado aprendizaje y entonces, mas allá de la motivación interna del deportista por
rendir adecuadamente, se presentan una serie de presiones reales o imaginarias en el
pensamiento del deportista cuando está preparándose para competir.
Valdría la pena entonces tener en cuenta entonces no sólo los momentos en los que hay
déficits de motivación sino también donde existen excesos de motivación extrínseca.
Es útil en el ámbito deportivo conocer y aplicar una de las estrategias más importantes
que puede aportar la psicología y que es el “Establecimiento de Objetivos”, partiendo de
algunos criterios universales, como:

a) Diferrenciación entre objetivos de realización y de resultados.

Que los objetivos estén definidos operacionalmente; es decir, que sean observables medi-
bles y cuantificables.
Que dependan del deportista.
Que estén estructurados en un lenguaje positivo y propositivo: decir y señalar lo que se
debe hacer en lugar de señalar lo que no se debe hacer.
Que estén propuestas en fechas y/o temporalidades de corto, mediano o largo plazo.
Que contemplen una estrategia para cumplirse y un margen de error.
Podríamos acceder a generar planes que vayan incidiendo en la motivación del propio
deportista y su equipo para enfrentar futuras competencias.
Estrés

Pese a los problemas que se han tenido para definir el término estrés, Selye (en Carrobles
y Godoy (1987)) afirma que, ante todo, este término alude a la respuesta o reacción de
emergencia emitida por el organismo en situaciones de alarma o peligro.

35
 Dicha respuesta adaptativa no es necesariamente negativa para el organismo en un
principio, ya que se generan cambios fisiológicos, cognitivos y conductuales que permiten
al deportista y/o a la persona hacerle frente a dicha situación o bien, huir de ella (Respues-
ta Ataque – Huida), pero se tiene que saber, que estar sometido frecuentemente a estímu-
los estresantes; es decir, de manera crónica puede tener impacto inclusive en la calidad de
vida de las personas. Cabe decir que la percepción de estímulos estresantes o amenazantes
no son vivenciados por todos los deportistas de una manera exactamente igual, sino que
intervienen factores como las estrategias de afrontamiento que se tienen y la misma per-
cepción del deportista de cuantas herramientas tienen para hacer frente a esos estímulos.
La respuesta de tipo adaptativo conlleva primero la valoración y la percepción de los
estímulos del medio, después la traducción de esos estímulos a nivel de sistema límbico y
corteza cerebral. Esta información genera una experiencia subjetiva que pasa por la per-
cepción de los recursos propios que tiene la persona y donde, a partir de ahí, se puede dar
o no una respuesta de estrés, provocando cambios a nivel fisiológico; por ejemplo, en la
tensión muscular, la presión sanguínea, la temperatura periférica, el consumo de azúcar,
la temperatura periférica o la respuesta electrodérmica, entre otras, que, sin embargo,
cuando ya no estamos expuestos a esos peligros o alarmas se siguen manteniendo algunas
veces, por cuestiones de aprendizaje, en tasas muy elevadas que impiden en el ser humano
un comportamiento adecuado para enfrentar esta y otras situaciones, como queda mejor
explicado en la siguiente figura:

Activación
emocional
Situación (sistema
o estímulo límbico)
estresante.

Experiencia emocional subjeti-

va

Interpretación cog-
nitiva del estímulo o Percepción de los recur-
de la situación sos propios de afronta-
(corteza cerebral) miento
Suficientes o insuficien-

Percepción de peligro o amenaza No percepción de peligro o amenaza

Reacción de estrés No reacción de estrés

SISTEMA NEURAL DIREC-

TO SISTEMA NEURO-
Efectos directos e inme- ENDOCRINO SISTEMA ENDOCRINO
diatos sobre los órganos Efectos intermedios Efectos crónicos o a largo
sobre los órganos plazo sobre los órganos
terminales terminales

Figura 1.- Secuencia de la reacción del estrés. Fuente: Biofeedback: Principios y Aplicaciones de Carrobles y Godoy (1990).

36
El deportista, como ser humano que es, también ha desarrollado diferentes tipos de res-
puestas ante las situaciones competitivas y, como decíamos, existen variedad de estudios y
herramientas que se han desarrollado para hacer frente a los esquemas de ansiedad que se
sufren dentro de la preparación de un deportista, de tal forma que puede haber reaccio-
nes de estrés antes, durante y después de una competencia.
Decíamos en párrafos anteriores que el estrés impacta tres aspectos al interior del de-
portista. Estos aspectos, que son el fisiológico, el cognitivo y el conductual, pueden verse
reflejados de mejor manera en la Figura 2, que describe algunas de la consecuencias nega-
tivas que puede ocasionar el estrés en dichos aspectos.
Es importante señalar que el estrés al que nos referimos se puede también encontrar en
la bibliografía como “distres” y que el deportista puede reportar por medio del uso de
autoinformes y autoescalas para los tres aspectos, sin tratar de averiguar qué es lo que
pasa primero, lo que llevaría a un dilema del tipo del “huevo o la gallina”; lo importante
es notar cómo y qué consecuencias hay en cada uno de los aspectos.

Consecuencias del estrés

FISIOLÓGICAS COGNITIVAS CONDUCTUALES

Sudoración Pensamientos negativos Incongruencia corporal

periférica
Temperatura Desvalorización de la situa- Búsqueda visual de aprobación
periférica ción
Ritmo Pensamientos apresurados Movimientos de desaprobación
cardíaco
Sueño Faltas de atención Aventar objetos
Aumento de frecuencia respi- Fuga de ideas Gritarse
ratoria
Respuesta en Pensamientos absolutistas Movimientos repetitivos
esfínteres
Nauseas Mala toma de decisiones Torpeza
psicomotriz
Tensión Autoimagen negativa Llanto
muscular
Figura 2.- Algunas consecuencias negativas del estrés en el deporte y más específicamente ante una competencia.

El control del estrés es importante porque produce efectos perjudiciales que deteriora el
control de variables de autocuidado relacionadas con la prevención y aumentan la vulne-
rabilidad a lesionarse propiciada por diferentes vías (Buceta, 1996):

a) el debilitamiento del sistema inmunológico del organismo

b) déficits atencionales de distinto tipo
c) un funcionamiento corporal defectuoso
d) el abuso de la práctica
e) una disposición elevada al escape o la evitación de las situaciones estresantes.

37
Durante un parido existen diferentes momentos en los que el jugador desarrolla una ma-
yor tendencia para la ansiedad antes de la competencia si el deportista anticipa una actua-
ción deficiente o tiene un bajo nivel de autoestima; durante la competencia, si las cosas no
están saliendo como estaba previsto y después de la competencia cuando revisa su actua-
ción y la evaluación es negativa.
En el área deportiva existe un fenómeno específico el “Síndrome de Estrés del Entre-
namiento”, que incluye tres fases:

1. El proceso regresivo.- Es el fracaso de los mecanismos adaptativos del organismo para

manejar el incremento del estrés provocado por los estímulos del entrenamiento, cuan-
do el atleta se adapta a las demandas impuestas.
2. Sobreentrenamiento.- El estrés del entrenamiento se vuelve crónico y ocurren cambios
en la orientación mental, la disposición, la atención y la ejecución. El atleta intenta re-
sistirse al estrés, mantiene la ansiedad por lograr la excelencia y el atleta continúa a alta
intensidad
3. El agotamiento.- Es un síndrome tridimensional caracterizado por agotamiento emo-
cional, despersonalización y reducida realización personal (Garcés y Cantón, 1995).
Una respuesta psicofisiológica exhaustiva exhibida como resultado de la frecuencia ex-
trema de esfuerzos no efectivos ante un entrenamiento y demandas competitivas. Se
presenta el riesgo de que el deportista abandone la competencia. También se exhiben
actitudes negativas, culpa, abuso de alcohol y drogas entre los más notables (Tobías,
2005).

Convendría pensar a manera de comparación, en una balanza llamada autoconfianza del

deportista de la que se desprenden dos platillos: en uno se encuentra la motivación y en el
otro el estrés, cada uno con sus diferentes dimensiones, magnitudes e intensidades y en
donde cualquier déficit de cualquiera de los dos platillos hace que el deportista no haga
nada o no se interese por hacerlo, y cualquier elemento de sobra o de exceso hace que el
deportista realice cosas de más, incluso quiera controlar situaciones que no le correspon-
dan. Así un deportista que está a punto de participar en una competencia importante po-
dría estar generando faltas en su atención debido al alto estrés o provocándose una so-
breactivación fisiológica que le pueda ser perjudicial y le haga gastar mucho más energía
de la necesaria en el periodo de precompetencia y al momento de la competencia puede
encontrarse ya muy fastidiado.
El manejo de estas dos anteriores variables nos conduce inevitablemente a una variable
más que se interrelaciona directamente y que se debe atender sobre todo en los momen-
tos importantes del entrenamiento y la competencia, nos referimos a la “Activación”, va-
riable que debe ser entrenada por el deportista de alto rendimiento más que por nadie,
ya que al momento de la competencia un inadecuado manejo de la activación puede ser la
diferencia para que el deportista cumpla o no sus metas.
Algunas estrategias comúnmente usadas para contrarestar la respuesta inadecuada del
estrés, históricamente han sido; por ejemplo, la respiración o los programas en relajación.
Sin embargo, estas estrategias deben ser complementadas e integradas a una intervención
psicológica deportiva más amplia, tales como inoculación del estrés, desensibilización sis-
temática, detención del pensamiento, autodiálogo positivo y entrenamiento en autoins-
trucciones, etc.

38
Activación

El nivel de activación es el estado de activación general biológico y psicológico del indivi-

duo. El nivel varía desde un profundo sueño por relajación hasta una excitación extrema
que repercute o puede repercutir en un exceso de tensión muscular (López, 2006).
Actualmente en la psicología se puede admitir que el grado de “alerta” o el nivel de
activación general es importante para determinar el rendimiento de una persona. Esta
excitación perturba el rendimiento, porque provoca, entre otros efectos, a nivel físico o
biológico como se mencionó antes: tensión muscular, fatiga y desconcentración, alteración
del plano cognitivo o emocional de la persona, repercutiendo, por ejemplo, en las con-
ductas de atención, en el procesamiento de información o en la toma de decisiones, afec-
tando finalmente su confianza y consistencia en su actuación si no sabe controlar dicho
nivel de activación (López, 2006).
El deportista debe aprender a determinar el nivel de activación adecuado para rendir
bien en una competencia. Si hay poca activación el deportista puede expresar que “estaba
distraido” o bien si la activación es demasiada, tanta que provoque que la atención se es-
treche, el jugador diría “no lo ví venir”.
La activación es diferente a la ansiedad y el estrés, basado en la proposición de Spiel-
berger (1980), distinguiendo entre ansiedad de rasgo y ansiedad estado, según el cual el
primero se encuentra caracterizado por tratarse de una predisposición general a percibir
situaciones como potencialmente peligrosas o amenazantes y a responder a ellos con un
estado de ansiedad que permanece durante días, meses o más.
La ansiedad estado está caracterizada por sentimientos negativos, conscientemente per-
cibidos de aprensión y tensión acompañados y/o asociados de la activación del sistema
nervioso autónomo. Las reacciones son episódicas y a corto plazo, es un estado emocional
inmediato; es decir, de corta duración y donde la emoción es transitoria, y fluctúa en in-
tensidad y varía en el tiempo.
Otros autores sostienen que la ansiedad es un temor cuya causa es desconocida para el
sujeto. Este temor puede asociarse a un peligro objetivo real o a uno imaginario. Cuando
la persona se encuentra ante esa situación, que es interpretada como peligrosa, se produ-
cen sentimientos de temor y miedo, activando la respuesta de alarma del organismo (To-
bias, 2005).

La teoría de la U invertida

Tal parece que en el campo del deporte una aplicación desde la psicología general que
explica la correlación que guardan el nivel de activación y el rendimiento, es la típica teo-
ría de la U invertida de Yerkes-Dodson que sostiene que, un bajo nivel de activación,
puede generar un bajo nivel de rendimiento y que a partir de que la activación aumente,
el rendimiento puede aumentar hasta que llega un punto en el que, si la activación sigue
aumentando, el rendimiento tiende a bajar hasta formar una figura graficada parecida a
una “u” invertida (Ramírez, 2007). Esta teoría sirve mucho a manera de explicación di-
dáctica para aquellos deportistas que quieran empezar a aprender a controlar su nivel de
activación, aunque se debe decir que una de las críticas a dicha teoría se centra precisa-
mente en eso, ya que es de carácter únicamente descriptivo y no explicativo del fenómeno
(Reeve, 2003).

39
 En la Figura 3 podemos apreciar de mejor manera la interrelación que puede existir
entre el nivel de activación y el rendimiento en una competencia.

DESEMPEÑO

•A mayor
activación
mejor
desempeño

•La activación
llega a un
punto máximo

•El desempeño
baja si
sobrepasa el
nivel óptimo de
activación.

ACTIVACION

Figura 3.- Representación gráfica de la “U” invertida. Fuente: Ramírez (2007)

Existen algunas otras posturas teóricas acerca de la activación, como la del “drive o impul-
so”, que se refiere a que, cuando aumenta la activación, potencia la probabilidad de pro-
ducir respuestas dominantes. A mayor nivel de activación, mayor nivel de ejecución. Por
ejemplo: atletas de alto rendimiento al realizar tareas simples requieren un nivel modera-
damente alto de activación para obtener un máximo rendimiento, pero los deportistas con
menos habilidades, cuando se les solicita realizar una tarea compleja se benefician más con
un nivel de activación bajo.
Partiendo de este supuesto, si el deporte requiere ejecuciones complejas, sobre todo en
el más alto rendimiento, es conveniente reducir el nivel de activación como sucede con
atletas novatos. Sin embargo, en el caso de los deportistas de alto rendimiento el nivel que
favorecería sería una activación más alta (Tobías, 2005).
Buceta (1998b) propone que la respuesta cognitiva en el nivel de activación es diferen-
te que la fisiológica. Cuando está presente la motivación predominan pensamientos,
creencias y actitudes caracterizados por el interés, el deseo y el reto por los objetivos de-
portivos o sus consecuencias, o relacionados con el placer y la satisfacción de realizar la
actividad, pero en presencia del estrés la activación cognitiva se relaciona con la incerti-
dumbre de la situación, el miedo al fracaso o a sus consecuencias, el temor a la evaluación
social, la disconformidad con lo que está ocurriendo, etc., según sea el tipo de manifesta-
ción de estrés que esté presente sea ansiedad, hostilidad, depresión, etc.
El nivel de activación influye en los dos aspectos centrales del rendimiento deportivo: la
toma de decisiones y la ejecución motora, afectando al funcionamiento mental y físico de
los deportistas. En el primer caso influye en la atención y todos los procesos cognitivos
subsiguientes que derivan en la toma de decisiones. En el segundo, incide en variables de
funcionamiento físico como la tensión muscular o la coordinación, que son determinantes
en la ejecución deportiva.
Es interesante mencionar que los deportistas de élite, podrían tener ya un bagaje gran-
de por la experiencia y el aprendizaje que los caracteriza y que en base muchas veces a un

40
proceso empírico llegan a funcionar en el estado óptimo de activación, descrito a veces por
ellos mismos como funcionar en automático. La situación aquí es cómo proporcionarles
estrategias psicológicas que permitan que esto del funcionamiento automático pueda irse
repitiendo y controlando más constantemente. En ese sentido, técnicas como los autoin-
formes y autoregistros con escalas de 0 a 10, donde el valor de 0 se asigne a una calma
completa y el de 10 sea la mayor activación posible, pueden ser de mucha utilidad, prime-
ro para que el deportista, durante sus entrenamientos registre su nivel de activación en
diferentes momentos, y luego, para que una vez observados y planeados esos niveles para
una competencia específica, trate de igualarlos o regularlos en dicha competencia, usando
diferentes estrategias psicológicas.
Hanin (2000) propone que cada atleta posea una zona óptima o un rango de ansiedad
benéfico para la actuación. Esta zona se da en un continuo de ansiedad, de baja a alta.
Algunos individuos pueden tolerar un amplio rango de intensidad de ansiedad antes de
experimentar un declive en su actuación; para otros el rango es muy estrecho.
A partir de esta concepción Hanin ha desarrollado el modelo IZOF, que incluye no sólo
el estado de ansiedad y sus efectos positivos y negativos. También considera la influencia
de otras emociones: cómo se mezclan para encontrar la zona de funcionamiento emocio-
nal óptimo (Tobías, 2005).
Pensamos que lo realmente importante es la interpretación que el deportista le da a su
nivel de activación y sobre todo cómo, a partir de esto, pueda primero regularla y luego
poner atención donde se requiere que la ponga.
Por ejemplo: Si hubiera un aumento de energía o de activación momento antes de ini-
ciar una rutina de presentación podría interpretarse como estresante y tener consecuen-
cias negativas. En ese momento sería importante reevaluar la percepción de este aumento,
reencuadrándolo positivamente, que se sintiera como una energía estimulante. Lo relevan-
te es tener control sobre la energía. De no hacerlo así representaría una fuente más de
problemas en lugar de servir de ayuda.
Algunos jugadores o deportistas son reconocidos porque se “crecen al castigo” o “jue-
gan mejor bajo presión”; es decir, cuando están expuestos a un nivel de activación alto, es
cuando alcanzan su rendimiento máximo, pero otros en las mismas circunstancias se blo-
quean y caen en una serie de equivocaciones durante la competencia.
Si los deportistas van a estar inmersos a este tipo de situaciones, en donde se incremen-
ta la activación fisiológica como efecto directo de la presión de la competencia, del avance
del partido y del nivel de los participantes ante rivales de nivel similar, aumenta la presión
(Tobías, 2005).
En el alto rendimiento los deportistas, en algunas ocasiones, pueden experimentar la
desaparición de las emociones. Es importante que alguien del contexto, por ejemplo el
entrenador, vea el aburrimiento, la falta de entusiasmo, mal entrenamiento o incluso un
exceso en el entrenamiento. Si no existe el placer por jugar no hay el combustible que les
permita disfrutar el juego. Entonces es cuando se tendrían que utilizar estrategias en el
corto plazo que favorezcan una motivación centrada en el dominio; por ejemplo, los obje-
tivos o las metas de ejecución de una conducta que le signifique un autorreto interesante.
Otras veces el jugador manifiesta estar enfadado, hostil, disgustado, frustrado, rabioso o
furioso, pero no a consecuencia de algún error propio o de los jueces o de alguna jugada
del rival, que de alguna manera justificaría esa reacción transitoria. Para algunos jugado-
res es una forma de ser, peligrosa tanto para él como para los que lo rodean, como lo se-
ñala Tobías (2005). Existen deportistas que pueden mostrarse enfadados ante el contrario

41
sin sentirlo realmente, sólo como estrategia de juego para sacar de concentración al otro,
tal vez los berrinches de McEnroe sea un ejemplo de esta situación.
Finalmente, es claro que el proceso de activación está en función de variables interrela-
cionadas como la motivación y el estrés y que estar ubicado en un nivel de activación óp-
timo a partir de las estrategias psicológicas pertinentes, harán que el deportista mantenga
la atención en lo que debe hacer, mas allá de que esté atento a lo que no debe hacer o de
estarse autoevaluando constantemente en su técnica, en lo que le dirá el entrenador, en lo
que pensarán sus familiares que lo están viendo o en el cómo se está sintiendo el rival. Esta
situación de estar atento a lo que le corresponde, para que pueda tomar las mejores deci-
siones para su ejecución deportiva, nos permite llegar a la siguiente variable, que es la
atención.

Atención

Se define como un proceso de focalización o enfoque que incrementa la conciencia clara

de un número determinado de estímulos en cuyo entorno quedan otros más difusamente
percibidos (López de la Llave, 2006).
La atención se relaciona frecuentemente con un cambio o un contraste en la estimula-
ción (Coon, 2005). En el deporte, los competidores de mejor rendimiento saben prestar
mayor atención a la información clave del entorno en comparación con deportistas de
menor nivel, ya que los más expertos son capaces de analizar más rápidamente esa infor-
mación fijándose sólo en la información más significativa.
Según Buceta (1998) se trata de una variable decisiva para detectar e interpretar las
demandas de cada situación y tomar las decisiones oportunas. El funcionamiento atencio-
nal de los deportistas, depende de su nivel de activación, a mayor activación, mayor estre-
chamiento del enfoque atencional, habilidad para atender a los estímulos más relevantes
en cada momento concreto y su habilidad para controlar las interferencias atencionales
que se presentan frecuentemente. A su vez, el control apropiado de las cogniciones inter-
ferentes y centrar la atención en los estímulos más relevantes contribuyen a controlar el
nivel de activación.
Algunos factores determinantes de la atención son externos; por ejemplo, los factores
físicos como la intensidad, el tamaño, la posición o el movimiento de un estímulo. Sin
embargo, también existen determinantes internos; por ejemplo, los fisiológicos como los
ajustes de los órganos de los sentidos o bien mentales, como los motivos e intereses del
sujeto que pueden también determinar su atención (López de la Llave, 2006).
Ezquerro (2003) se suma a esta orientación anterior diciéndonos que el funcionamien-
to de la atención, y en general de todas las actividades encargadas del procesamiento de la
información, no sólo están relacionadas con otras variables psicológicas y ambientales, sino
también con determinados estados del organismo como la fatiga física (Ezquerro, 2003b)
el dolor, etc., que habrán de ser tenidas en cuenta a la hora de evaluar e intervenir psico-
lógicamente.
Cabe destacar que los términos de atención y concentración son utilizados frecuente-
mente como sinónimos, pero que técnicamente tienen diferencias. La primera, como se ha
visto arriba, pone en marcha el procesamiento de la información, la selecciona y analiza
para tomar decisiones sobre una conducta, controlando su ejecución. La actividad aten-
cional hace que el organismo se ponga en estado de “ALERTA” para captar la informa-

42
ción que le interesa, de tal manera que el organismo experimenta algunos cambios como
la orientación y acomodación ocular, incremento de actividad eléctrica en algunas zonas
del cerebro, etc. Estos cambios tienen la misión de facilitar el ajuste psicomotor de los ór-
ganos de los sentidos para poder captar la información.
La “Concentración”, por su parte, es un tipo de atención específica que se caracteriza
por centrarse en unos pocos estímulos con una elevada intensidad.
Cuando un entrenador dice a sus jugadores que tienen que estar “concentrados” duran-
te un partido, realmente lo que les está pidiendo es que centren su atención en el juego,
olvidándose del público, de sus problemas personales, etc. Sin embargo, el tipo de aten-
ción o de “concentración” que debe mantener un jugador de basquetbol es diferente a la
que requiere un corredor o el arquero; primero, porque tiene que mantenerla durante
mucho más tiempo, y segundo porque a lo largo del transcurso del juego tendrá que enfo-
carla a diferentes lugares, ampliando o reduciendo el foco de su atención. Sin embargo,
todos estos deportistas deberán dejar fuera de su campo de atención aquellas situaciones
ajenas a la tarea que les interesa realizar, tanto aquellas que están fuera como ruidos, pú-
blico, medios de comunicación, etc., internos como pensar en el error que se acaba de co-
meter o en qué opinará el entrenador o repetirse “hoy no es mi día”, etc., para poder ren-
dir de manera adecuada (Ezquerro, 2003).
Aunque diferentes en sus acepciones técnicas, la verdad es que estos términos suelen
usarse como sinónimos en el ámbito del deporte y aún más en la vida cotidiana. Lo intere-
sante es que a nivel general el proceso de atención pasa de la misma forma y activa las
mismas estructuras cerebrales en todos los deportistas, pero hay quienes pueden perder su
atención después de haber cometido algún error, mientras otros deportistas son capaces
de mantener su atención fija en la tarea que están ejecutando. Es ahí cuando podemos
inferir la interrelación de la atención con las variables anteriormente expuestas.
La atención está constituida por diversos componentes que intervienen con mayor o
menor peso, en cada caso. Tradicionalmente se consideran cuatro aspectos: amplitud, in-
tensidad, oscilaciones y control. Aunque estas son las dimensiones consideradas tradicio-
nalmente en el estudio de la atención, cabría añadir una más: la duración, ya que el perio-
do de tiempo que un deportista tiene que mantener centrada su atención es fundamental
(Ezquerro, 2003).
En psicología del deporte, Nideffer, citado por varios autores, reduce las dimensiones
atencionales a dos: amplitud y dirección.
La dirección indica hacia dónde se dirige la atención y la amplitud se refiere al número
de estímulos que enfoca de forma preferente; esto es, a la cantidad de información que
puede procesar al mismo tiempo.
A su vez, estas dos dimensiones se subdividen en otras dos, dando lugar a cuatro alter-
nativas, como se representa en la siguiente tabla.

43
Tabla 4.-Enfoques atencionales propuestos por Nideffer, tomado de Ezquerro (2003)
con la autorización de la autora.
ENFOQUES ATENCIONALES DIRECCIÓN
Según (NIDEFFER, 1981) INTERNO EXTERNO
Análisis del pro-
Evaluación de la
AMPLIO pio cuerpo y de
situación externa
AMPLITUD pensamientos
Preparación para Ejecución de la ac-
REDUCIDO
la acción ción

Tenemos entonces que la dirección se refiere a los estímulos que percibe el deportista en
su interior; por ejemplo, el cansancio de sus brazos al tener que tirar un tiro libre o a los
estímulos externos que para él en ese momento sea relevantes. Siguiendo con el ejemplo,
quien de sus compañeros está más cercano al aro por si rebota el balón. Y mas allá en este
mismo ejemplo, el basquetbolista que en un nivel más amplio siente el cansancio de sus
brazos, reduce la atención hasta lograr relajar los músculos de la muñeca y de la mano
para preparar un buen tiro y al mismo tiempo amplía su atención después de su ejecución
fallida para ir a marcar con defensa personal al contrincante que le corresponde, por si
este quiere sorprenderlo en una descolgada.
El enfoque de la atención siempre tratará de responder a tres cuestiones:

¿Dónde se necesita estar atento? Interna o externamente (Dirección).

¿Cuánto se necesita estar atento? Atendiendo a mucha o a poca información (Amplitud).
Y una tercera cuestión es: ¿Cuánto tiempo se necesita estar atento?

A esta última cuestión Nideffer no le prestó tanta atención (paradójicamente) pero pare-
ciera que autores como Buceta (1990, 2000), Ezquerro (2003), Tobías (2005) y López de la
Llave (2006), entre otros, le dan cada vez más importancia en sus escritos. Incluso la situa-
ción actual para el deporte de la alta competencia plantea que dichos procesos como la
atención y la concentración sean cada vez más entrenados y estudiados, porque las compe-
tencias son cada vez con mayores exigencias.
Se tendría que tener cuidado con aquellas situaciones donde la atención está bien enfo-
cada, pero tiene contenidos inadecuados. Ponemos por ejemplo el caso de un deportista
que comete un error en el cobro de un tiro penal en futbol durante los primeros minutos
del partido y resulta que, durante el segundo tiempo, le hacen otra falta y el entrenador le
ordena que tire el nuevo penal. Lo conveniente es que centre su atención interna para
repasar la ejecución motriz del nuevo tiro y poner el balón en el lugar elegido con la ma-
yor precisión posible, pero al mismo tiempo estaría usando su atención interna si se centra
en recordar su error cometido anteriormente o bien si piensa en las consecuencias que
este nuevo error le acarrearía fallando de nuevo o bien está pensando en errores anterio-
res que ha tenido en circunstancias parecidas. Esto le altera su nivel de activación y tam-
bién su nivel de estrés y motivación para realizar adecuadamente la tarea. Así, en este caso
que conocemos muy bien en México, pareciera que la atención al menos está dividida en-
tre la preparación del nuevo tiro y en los pensamientos arriba descritos. Por lo tanto, los

44
focos atencionales están divididos y restringidos, por lo que probablemente la ejecución
sea deficiente y errónea.
Las estrategias para controlar la atención requieren ser seleccionadas y aplicadas de
forma muy cuidadosa y en muchos casos han de ser entrenadas convenientemente hasta
lograr un dominio de las mismas. Todo ello supone invertir tiempo y esfuerzo, pero
cuando se adquiere un grado elevado de control pueden convertirse en un recurso casi
automático que se activa con una mera orden verbal por parte del deportista, lo que su-
pone una economía de esfuerzo considerable. Sin embargo, no todas las estrategias son
igualmente útiles para todas las personas ni para todas las tareas y situaciones. Por ello es
conveniente diseñar el procedimiento más adecuado en cada caso, partiendo de un análi-
sis funcional de la conducta de cada deportista (Ezquerro, 2003)
Los deportistas de alto rendimiento, generalmente han aprendido muy bien a focalizar
su atención en situaciones de competencia. De hecho esa es una de las razones por las que
ya son de alto rendimiento. Un basquetbolista puede ir botando el balón perfectamente
sin necesidad de mirarlo y además puede ser capaz de tirar el pase a un lugar inesperado
para sus contrarios, a un compañero que hizo un movimiento casi imperceptible para
pedirle un balón y esto lo puede hacer muchas veces en muchos partidos y torneos.Sin
embargo puede suceder que en un torneo específico comience a tener problemas para
centrar su atención debido a que las demandas del entorno o bien las expectativas que él
se ha planteado son muy exigentes y que tenga o sienta mucho estrés por obtener un re-
sultado. Este solo torneo puede bastar para que el deportista caiga en una etapa donde su
atención decaiga no sólo en ese torneo sino en más torneos similares y/o de mayor impor-
tancia. Es claro que estas situaciones tendría que ayudar a resolverlas un profesional de la
psicología que maneje adecuadamente las estrategias del análisis funcional aplicado y que
determine bajo procesos de observación rigurosos y recolección de datos por medio de
autoinformes y autoregistros, qué está pasando en dichas situaciones donde se “pierde”
esa atención y esto, muy probablemente, lo pueda hacer si encuentra cuáles son las situa-
ciones antecedentes y las consecuencias internas y externas vivenciadas por el deportista
y la relación funcional que cada una de dichos antecedentes y consecuentes tiene con la
pérdida de atención.
Desde luego también hay estrategias de reenfoque atencional que pueden aplicar no
sólo los psicólogos sino incluso los entrenadores aún en los entrenamientos. Y nos referi-
mos aquí a los programas de reforzamiento y al feedback que puede ser una estrategia
muy poderosa en manos de los entrenadores que lo utilicen bien. Incluso hay estrategias
como el entrenamiento en auto instrucciones que pueden aprender los deportistas. Es
común ver a algunos deportistas que antes de su actuación van diciendo palabras claves
que antes han sido entrenadas para saber dónde, cuándo y cuánto puede o debe prestar
atención a alguna parte de su cuerpo.
Como hemos dicho hasta ahora, cada variable la estamos revisando no sólo en función
de si misma sino también de la interrelación que guarda con las demás. Así que si tenemos
en cuenta esto la motivación y el estrés inciden en la activación, que a su vez se correla-
ciona con el enfoque atencional y todo esto junto genera el nivel o la variable de la auto-
confianza.

45
Autoconfianza

Se refiere a la confianza de los deportistas en sus propios recursos para hacer frente a las
demandas del entrenamiento y la competencia. Tiene que ver con la percepción de con-
trol que los deportistas tienen de las situaciones que plantea el deporte de competencia.
Esta variable influye directa y decisivamente en la motivación y en el estrés pudiendo de-
terminar que predomine una u otra variable (Buceta, 1998).
La confianza que el deportista posea sobre sus recursos tácticos, técnicos, psicológicos
y físicos, constituye una variable psicológica de especial relevancia. El nivel óptimo de con-
fianza se construye a través del entrenamiento y de la experiencia que deparan las compe-
tencias previas. Por tanto, requiere tiempo y oportunidades para su desarrollo. Además,
en muchos casos, suele precisar la intervención de algunas estrategias encaminadas a faci-
litar al deportista la percepción correcta sobre el dominio de sus recursos para competir
(Ezquerro, 2003b).
Una figura interesante en el deporte de alto rendimiento es el entrenador, y de hecho
estos pueden, en el momento de la competencia, contribuir a que el deportista potenciali-
ce su autoconfianza, confiando en sus posibilidades reales y centrándolo a que mantenga
la atención en sus ejecuciones y procesos mas allá de que se centre o sólo se piense en los
resultados. Los resultados siempre tendrán que ser vistos como las consecuencias de haber
hecho bien y constantemente una ejecución o un proceso. Por ejemplo: la plática del en-
trenador puede enfatizar el excelente estado de forma física en que se encuentra el depor-
tista, su progreso técnico y táctico, etc., reforzando la confianza del deportista mediante
argumentos veraces y comprobables, pero precaución si el entrenador, por el contrario, se
centra en frases de ánimo mediante las cuales pretende infundirle confianza puede pasar
con frecuencia que se logre el efecto contrario y entonces esto funciona en deterioro de la
confianza del deportista o bien las frases motivacionales se mantienen sólo hasta que ocu-
rre el primer contratiempo o primer error y ante esto suele pasar que la confianza del de-
portista se derrumba.
Tanto los déficits como los excesos de confianza pueden tener un efecto muy negativo
en el rendimiento, ya que contribuye a disminuir la alerta atencional y la concentración
con el consiguiente deterioro de sus ejecuciones y repercute directamente en la motivación
y de forma especial en la implicación y esfuerzo invertido por el deportista (Ezquerro.
2003b).
Un aspecto importante por su frecuencia y repercusión, generalmente poco atendido,
es la falsa confianza que algunos deportistas manifiestan en su conducta, como señala Bu-
ceta (1995b) y a cuyos indicadores deberá estar atento el entrenador para prevenir pro-
blemas derivados de esta situación.
Pueden ser ejemplos de estos indicadores de falsa autoconfianza frases como: “Es impo-
sible que pierda esta competencia”, “el partido siguiente no me estresa ni me importa tan-
to, lo que quiero ya es estar en la final”, “el año pasado estuve lesionado y aún así gané,
este año será mucho más fácil”. No solo mediante verbalizaciones el deportista puede de-
mostrar una falsa autoconfianza, también se tendría que estar atento a actitudes y conduc-
tas presentadas por este, sobre todo en las situaciones de precompetencia. En la siguiente
tabla se proponen algunos ejemplos de cada uno de estos aspectos:

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Tabla 5.- Algunos ejemplos que pudieran ser tenidos como una forma de baja o falsa
autoconfianza.
VERBALIZACIONES ACTITUDES CONDUCTAS
Los otros no han entrenado Necesidad de pasar muy Preguntar constantemente
lo mismo que yo. rápido la página sin ver o antes de participar si la ru-
analizar las actuaciones. tina que tiene está bien.
En esta competencia tengo Poco interés en analizar las Ensayar de más, aún inme-
mucho por perder y muy características de posibles diatamente antes de entrar
por poco por ganar. contrincantes dentro de una a competir.
competencia cuando el en-
trenador lo pide.
El partido será muy fácil de Mostrar preocupación en Durante la competencia,
ganar. exceso por situaciones ex- búsqueda visual de aproba-
ternas a la competencia. ción.
Soy el campeón del año pa- Algunas conductas de inti-
sado, eso me ayudará. midación a los contrarios.

La autoconfianza, como todas las demás variables anteriores, se puede entrenar en los
períodos de entrenamiento, pero visto desde otra perspectiva es un proceso que también
se puede potencializar en los dentro de los partidos o en las competencias y aquí el entre-
nador tiene mucho que ver; por ejemplo, cuando emite frases de felicitación por una deci-
sión que ha tomado alguno de sus jugadores. Es decir, un feedback positivo de parte del
entrenador por una decisión bien tomada, aunque el resultado o la ejecución de esa deci-
sión haya sido negativo hará que el deportista se pueda seguir arriesgando a tomar deci-
siones, y esto es lo que el entrenador debe retroalimentar, más allá de la consecuencia de
la decisión. Esto tiene que tenerlo bien claro el entrenador para poder trasmitirle al de-
portista qué se le felicita por tomar la decisión, no por la consecuencia. Así el deportista
puede, poco a poco, fortalecer su autoconfianza en la competencia.
Los deportistas de alto rendimiento se caracterizan también por saber tomar decisiones
importantes en momentos justos y esto es algo de lo que ellos mismos van aprendiendo
competencia tras competencia.

Relajación como Variable Psicológica:

La relajación se ve también como una variable psicológica manipulable o controlable que

el deportista puede tener a su alcance para mejorar su rendimiento, pero aquí se debe
hacer una consideración para poder diferenciar entre dos momentos y situaciones dife-
rentes: Primero, el aprendizaje de la relajación, donde se utilizan técnicas de entrena-
miento específico. Y segundo, cuando se aplica la relajación y se ponen en práctica las
habilidades adquiridas por el entrenamiento, usándose en un esquema de autoaplicación
de la persona con el fin de lograr una adecuada autorregulación. (López de la Llave, 2006).
Distinguiremos pues el entrenamiento en relajación al estado de relajación como varia-
ble manipulable por el propio deportista cuando este ya adquirió dicha habilidad.
Para el entrenamiento en relajación diremos que existen varios tipos de entrenamiento,
dándosele mayor importancia a los siguientes:

47
 La relajación progresiva o de Jacobson, desarrollada a principios de siglo por Jacobson,
y que consistía en tratar de que sus pacientes realizaran tensiones musculares mecánicas en
grandes grupos musculares para después soltar los músculos y favorecer la irrigación san-
guínea y otros aspectos fisiológicos.
Vino después el Dr. J. H. Shultz, quien perfeccionó los métodos hasta ese momento
existentes y creó la técnica de la relajación autógena o entrenamiento autogénico y donde
ya se involucraban, además de las tensiones mecánicas, sensaciones y pensamientos de las
condiciones de pesadez, relajación y temperatura que las personas sentían.
La necesidad de registrar los cambios que estos programas de relajación provocaban
indujo a los científicos a tratar de registrar y correlacionar conductas fisiológicas, tales co-
mo la temperatura periférica, la resistencia galvánica de la piel, la presión arterial, el pulso
cardiaco, etc., con aspectos cognitivos y conductuales presentados por las personas. Esto
hizo que aparecieran otras técnicas como el biofeedback y la imaginación mental dirigida,
que comenzaron a aplicarse en muchas de las situaciones de la vida donde se presentaran
condiciones de estrés. El deporte, por lo tanto, no fue la excepción y durante mucho tiem-
po, al menos en nuestro país, se pensaba que el psicólogo del deporte era un especialista
en aplicar esta serie de técnicas y que sólo eso hacía, o bien que toda la psicología del de-
porte se reducía y limitaba a manejar el estrés con métodos y ejercicios de relajación.
No hablaremos más de estas técnicas que tienen su eficacia probada y que también tie-
nen establecidas ya limitaciones, ya que para esto sería necesario todo un capítulo o mejor
dicho un libro completo y trataremos de centrar la atención en la respuesta de relajación
como variable a la que el deportista puede acceder. Dicha variable puede ser el resultado
de un bajo nivel de activación o de un foco atencional disperso, o bien se puede percibir
cuando el deportista experimenta una falta de interés por la actividad o la competencia y
por otro lado se debe de recurrir a ella cuando los niveles de activación son altos y el de-
portista necesita autoregularse.
Hoy en día son cada vez más los deportistas de alto rendimiento que recurren al mane-
jo de esta variable y que desarrollan, a partir de aquellos métodos mencionados antes, sus
propios métodos o maneras de autoregulación.
Lo importante es que en la planificación de los programas de entrenamiento del alto
rendimiento el deportista tenga un tiempo específico asignado a conocer todas estas va-
riables y se le den estrategias de parte de un profesional especializado que puedan ayudar-
le a conseguir sus objetivos deportivos.

Comunicación Interpersonal y Cohesión de Equipo

En los deportes colectivos o de equipo, y en ocasiones en especialidades individuales en las

que el grupo tiene una enorme influencia, la comunicación y la cohesión de equipo pue-
den influir decisivamente en el rendimiento de los deportistas, ya que, aunque no compi-
tan juntos por la naturaleza individual del deporte, el grupo o el equipo de enentrena-
miento suele pasar muchas horas de convivencia diarias y se genera entre sus integrantes
una especie de nexo con características propias sólo de ese grupo que le dan identidad.
La cohesión de equipo es una variable compleja en la que influyen otras variables, fun-
damentalmente la motivación, el estrés, la auto confianza, la comunicación interpersonal y
la conducta de las personas que dirigen al equipo sean directivos y entrenadores.

48
 En nuestro país se pueden citar trabajos con equipos deportivos, generalmente en fut-
bol, hechos por algunos psicólogos del deporte, como por ejemplo la maestra Claudia Ri-
vas, quien sostiene que: equipo “consiste en individuos que comparten objetivos y metas
comunes, que son interdependientes entre si, que tienen una relación entre ellos y que
reconocen la existencia del grupo”. Asimismo habla de la frecuencia con que son afectados
los individuos por los otros miembros del grupo, esto debido a “los roles, las normas y el
grado de cohesión grupal” (Rivas, 2003). A esto agrega: “En la interacción social, la pre-
sencia de los otros afecta la actuación individual de diferentes maneras, en ocasiones, au-
mentando el rendimiento, en otras disminuyéndolo. Para ello presenta una lista de los
tipos de influencia que afectan el rendimiento grupal, de las que menciona las siguientes:

 Influencia aditiva

La productividad grupal es la suma de los esfuerzos individuales.

 Conjuntiva

La productividad grupal está determinada por los esfuerzos o la habilidad de los miem-
bros más capaces del grupo.

 Disyuntiva

La productividad del grupo está determinada por el miembro más capaz o de mayor habi-
lidad” (Rivas, 2003).
Se citan también en el mismo trabajo 20 puntos utilizados como estrategias para man-
tener cohesionado a un equipo, tales como: la distinción entre cohesión y su diferencia con
cooperación, la decisión de si un miembro coopera o no con el equipo bajo su libertad
propia y bajo qué circunstancias, la confianza y necesidad de apoyo pensando en que un
solo miembro del equipo no puede hacerlo todo aunque sea un deportista excepcional; la
pertenencia, donde puede ocurrir que un miembro esté cohesionado, pero puede no sen-
tir pertenencia, y otras reflexiones y estrategias más de cómo lograr o mantener la cohe-
sión grupal.
Lo interesante es que en un proceso grupal, o mejor dicho de equipo, tiene mucho que
ver el manejo individual que cada miembro o deportista haga de sus propias variables psi-
cológicas y las ponga a disposición de los objetivos comunes que debiera tener el equipo,
siendo una de las estrategias psicológicas más adecuadas para poder influir en esta varia-
ble una técnica denominada planificación de objetivos, los que deben ser planeados tanto
de manera individual como de manera colectiva, centrando la atención en aquellos objeti-
vos de realización o ejecución que desencadenen conductas individuales a partir de ejecu-
ciones o conductas individuales de un compañero, por ejemplo: en delantero de un equi-
po de futbol tiene que plantearse como objetivo la conducta de correr hacia determinada
zona del área rival cada que un compañero pase la línea de media cancha con el balón
en sus pies. Esto le ayudaría, desde el punto de vista atencional, a estar al pendiente del
estímulo que dispare su conducta, y desde la cohesión de equipo, a generar estrategias y
acuerdos de jugadas más específicas.

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 En esta planificación de objetivos sería importante señalar como lo hace Buceta (1998),
que en los deportes de equipo es muy común que se dejen de lado los objetivos de ejecu-
ción y los individuales y sólo se consideren y trabaje sobre los “resultados colectivos”.
También sostiene que se esperaría, que al coordinar los objetivos colectivos y los indi-
viduales de un equipo, debería haber una mejora en la eficacia del mismo “ya que el resul-
tado colectivo depende de la aportación bien coordinada de sus componentes”. Considera
también que la compenetración entre estos dos tipos de objetivos, además de beneficiar el
rendimiento del equipo, debe contribuir también a “una sólida y apropiada cohesión de
quipo”. Para ello los deportistas que pertenecen a un equipo mostrarán más trabajo en
beneficio del mismo si saben cuál es su aportación concreta al equipo. Así, puede hablarse
de una reciprocidad entre los objetivos del equipo y del deportista miembro del mismo.

Interacción de variables y otras variables personales

Hemos hecho hasta aquí un repaso general de lo que son y cómo funcionan algunas de las
variables que se presentan en el deporte y más específicamente en el deporte de alto ren-
dimiento. Y aunque hay otras variables relacionadas con las anteriores que también pue-
den ser determinantes, por ejemplo, los estilos de afrontamiento o los estilos cognitivos
como el de reflexividad-impulsividad la autoestima o alguna otra variable de personalidad,
sería difícil de enumerarlas y analizarlas todas. Basta decir que ese trabajo lo tendría que
realizar un especialista del área que tenga en cuenta estas variables generales con factores
mucho más individuales y de distinto tipo como la personalidad específica del deportista o
los momentos que atraviesa en una etapa determinada de vida deportiva, como su retiro,
o una lesión grave que lo tenga fuera de competencia durante mucho tiempo.
Así pues, lo que tenemos que tener en cuenta es que existe una interacción permanente
y bidireccional entre todas las variables aquí expresadas y más aún entre las situaciones
ambientales del entorno del deportista y sus variables personales, necesidades, creencias,
actitudes, estados emocionales y demás.
Tratando de resumir e ilustrar los párrafos anteriores diremos que esta interacción, al
encontrarse el deportista en una determinada situación. Por ejemplo, ante una difícil
competencia tiene por un lado, una percepción de la situación ambiental; y por el otro
una percepción de los recursos propios para funcionar en esa situación.
El resultado de ambas percepciones valoradas conjuntamente será el grado de auto-
confianza del deportista para hacer frente a la situación.
Paralelamente, la percepción de la situación influye en la motivación según sea consi-
derada más o menos atractiva o interesante la competencia. Si por esta vía la motivación es
alta y además la auto-confianza es baja, la motivación inicial puede disminuir propiciando
que el deportista deje de interesarse por ella o convertirse en estrés si, el deportista sigue
estando interesado, pero percibe la amenaza de no poder controlar la situación deseada.
En muchos casos la auto confianza es la variable que puede determinar que se de la
motivación o bien que el estrés sea el que prevalezca y provoque las reacciones de los de-
portistas y su disposición psicológica.
En general, una auto confianza elevada favorece una motivación más alta y un estrés
más reducido, mientras que una auto confianza baja propicia una motivación más baja o
de mayor riesgo si la situación interesa mucho al deportista, y un estrés más elevado.

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 En otras palabras, este deportista que debe entrar a una competencia importante con
poca confianza en sus posibilidades, sufrirá menos estrés si su auto estima como persona es
elevada e independiente del éxito deportivo.
Por otro lado podemos tener ejemplos donde el estrés es sometido por variables perso-
nales, de tal forma que ese estrés termine convirtiéndose en motivación. El ejemplo típico
podría ser aquel maratonista que se lastima en el km 37, él percibe que la situación es gra-
ve, pero que ya no tiene remedio y no puede controlarlo. Al inicio seguramente se desen-
cadena estrés, pero por otro lado él tiene la creencia cerrada de que “un buen maratonis-
ta siempre debe terminar a pesar de todo”. El estrés lo transforma en motivación y enton-
ces decide terminar la carrera, aún con la lesión y con “el corazón por delante”.
Asimismo, con independencia del nivel de auto confianza, el estrés puede aparecer
cuando la motivación por la situación es baja y el deportista no puede evitarla. Ejemplo:
un deportista que se aburre en el entrenamiento, pero no puede abandonar.
Esta interacción constante entre todas las variables y las situaciones ambientales del
medio hacen que puedan producirse varias interpretaciones y transformaciones de las
mismas, afectando de diversas formas a la motivación y/o al estrés.
De la medición de las variables y las estrategias para su manejo en el alto rendimiento
Pareciera que el puro subtítulo del apartado fuera suficiente para editar no un libro,
sino varios, y analizarlos aquí, pero estos temas no son objetivos del presente trabajo. Cabe
decir que dentro de la medición de variables psicológicas ha habido esfuerzos realmente
importantes por generar tests o cuestionarios psicológicos que aporten datos para una o
varias de estas variables, siendo, desde nuestro punto de vista, el más encomiable en
idioma español el CPRD (Cuestionario de Características Psicológicas Relacionadas con el
Rendimiento Deportivo), elaborado en primera instancia por el Dr. Fernando Gimeno
como propuesta de tesis doctoral y que mide 5 variables a saber: a) Nivel de estrés, b) In-
fluencia de la evaluación del rendimiento, c) Motivación, d) Habilidad mental, y e) Cohe-
sión de equipo.
Otras pruebas, tal como el POMS y el IDARE, han sido muy utilizadas, pero cabe hacer
una nota importante para la utilización de las pruebas psicológicas en el alto rendimiento,
donde algunos autores señalan como no apropiado su uso, ya que para muchos deportistas
su uso puede resultar amenazante y podrían tener poca disposición al facilitar información
sincera, ya que pueden contestar lo que se supone que agrada o bien no molesta a los de-
más (Buceta, 1998).
Puede suceder con esto que se entorpezca la relación entre psicólogo y deportista o
bien que el deportista, tarde o temprano, “aprenda” a contestar y a manipular la prueba,
contestando, por ejemplo, a todas las respuestas en el nivel intermedio. Es necesario com-
prender que, incluso en ocasiones, los tests psicológicos etiquetan al deportista y sus resul-
tados pueden obstruir más que beneficiar la preparación de una competencia importante.
Para entender esto como psicólogos pensemos que las pruebas son generalmente aplicadas
en el contexto de la psicología clínica o de la investigación y que en la psicología del de-
porte lo que se necesita es ayudar o apoyar al deportista a funcionar mejor, más allá de
etiquetarlo.
Por lo tanto usar los tests como instrumento prioritario y/o único en el alto rendimiento
sería, desde esta perspectiva, un error. Tendríamos que generar estrategias de entrevistas,
observaciones directas, autorregistros, bitácoras conductuales y autoescalas que dieran
cuenta de una información más fidedigna, pero sobre todo más completa y pertinente.

51
 Algo parecido pasará con las estrategias influir en las variables psicológicas, aunque hay
estrategias de probado valor. Lo ideal es aplicar las más pertinentes y buscar el momento
más adecuado para aplicarlas en el ciclo de preparación. Hay que tener en cuenta que
algunas estrategias pueden y deben ser aplicadas por el entrenador y otras sólo podrán ser
aplicadas por el profesional de la psicología deportiva, ya que algunas podrían inclusive
causar o tener efectos paradójicos sobre el rendimiento de los deportistas.
En nuestra opinión, una de las estrategias más usadas y que puede ser aprendida por
los deportistas y los entrenadores, es el establecimiento de objetivos. Otras como la relaja-
ción, la inoculación de estrés o la detención del pensamiento, deben ser manejadas sólo
por el psicólogo deportivo, seguramente a partir de lo que el deportista y el entrenador
solicitan o necesitan. En la siguiente tabla se proponen algunos ejemplos de quién puede o
a quién le corresponde manejar algunas estrategias o técnicas de la psicología del deporte:

Figura 6.- Ejemplos de estrategias psicológicas manejadas por el psicólogo del deporte
y por el entrenador (Entre paréntesis la variable psicológica que la estrategia puede
afectar prioritariamente).
Estrategias psicológicas a manejar por el Estrategias psicológicas a manejar por el
PSICÓLOGO ENTRENADOR
1.- Planeación de objetivos (Motivación). 1.- Planificación de objetivos (Motivación).
2.-Autoregistros (Activación, relajación, es- 2.-Autoregistros (Activación, relajación, es-
trés, relajación y autoconfianza). trés, relajación y autoconfianza).
3.- Inoculación de estrés (Estrés)o 3.- Planificación de metas individuales y por
equipos (Cohesión de equipos).
4.- Autodiálogo positivo (Estrés y autocon- 4.- Programas de reforzamiento y de castigo
fianza). (Motivación y cohesión de equipo).
5.- Manejo de la activación (Activación). 5.-Manejo de motivación básica y cotidiana.
6.- Manejo de estrés (Estrés). 6.- Exposición y ensayo de condiciones es-
tresantes en el entrenamiento (Estrés).
7.- Control de la atención (Atención, activa- 7.- Modelado (Atención).
ción).
8.- Biorretroalimentación (Estrés, activación, 8.-Moldeamiento (Atención, estrés).
relajación).
9.- Relajación (Estrés y relajación). 9.- Control atencional para situaciones téc-
nicas o tácticas (Atención y autoconfianza).
10.- Prácticas en imaginación (Activación y 10.- Feedback (Motivación y atención).
estrés).
11.-Matrices de toma de decisiones (Motiva- 11.- Programas de economía de fichas
ción y atención). (Motivación y atención).
12.-Intervención en aspectos psicopatológi- 12.- Programas de costo-beneficio
cos (Autoconfianza). (Motivación y atención).

Con la tabla anterior el objetivo es tratar de concientizar que el entrenador debe ser tam-
bién un experto en aplicar técnicas o estrategias psicológicas bien diseñadas y aplicadas en
el ámbito del entrenamiento incluso al momento de la competencia, pero que algunas
estrategias están delimitadas para el uso del psicólogo del deporte. Lo más adecuado es la

52
buena coordinación entre psicólogo, entrenador y deportista, donde cada quien trabaje
desde su trinchera en beneficio del deportista y en la búsqueda de optimizar el rendimien-
to.

Comentarios finales

Entendido todo lo anterior tendríamos que decir que la participación de un deportista de

alto rendimiento en una competencia va mucho más allá que el mero resultado o rendi-
miento deportivo. Hay ante todo una vivencia de significado personal para él y para los
que le rodean. Sería tarea del psicólogo deportivo ayudar al entorno del deportista a ver
esto.
Y una manera interesante es como lo plantea Serpa (2007), tratando de ayudar a qui-
tar los mitos del alto rendimiento. Uno de ellos es aquel que dice que el deportista de alto
rendimiento no puede lograr resultados más que solamente entrenando y enfocándose a
eso todo el tiempo. Y tal parece que hay cada vez más ejemplos a nivel internacional de
que esto es al revés y que el deportista de alto rendimiento necesita tener un proyecto de
vida, además del proyecto deportivo, y el acompañamiento de las ciencias del deporte y
los profesionistas de cada área.
Si se deja que el proyecto de vida sea únicamente el proyecto deportivo, y dicho proyec-
to deportivo llegara a fallar, entonces parecería que también falló el proyecto de vida. Y
todavía podemos ir mas allá, si el proyecto deportivo tiene éxito puede pasar que después
no haya proyecto de vida y entonces la vida se queda vacía. Hay ejemplos de medallistas
olímpicos que después de ganar caen en el uso de drogas o el abuso del alcohol porque no
tuvieron ese soporte social, afectivo y profesional de las personas que trabajan en las cien-
cias del deporte o del contexto que los rodeó.
En nuestro país existen deportistas cuya culminación de proyecto de vida es no la me-
dalla, sino conseguir acudir a unos Juegos Olímpicos, sería bueno reflexionar ¿Qué pasa
después de que regresan de esos Juegos? ¿Cómo implementan los aprendizajes y estrate-
gias entrenadas durante muchos años de su vida, a su vida presente y futura? ¿Cómo
transpolan, por ejemplo, la autorregulación de las variables psicológicas aquí descritas, al
momento de convertirse en entrenadores en directivos deportivos o en empresarios de
“Alto Rendimiento” o en ciudadanos que también tienen que rendir en el día a día?. Va-
mos finalmente más allá, ¿qué hacemos con todos los demás de alto rendimiento que no
logran ir a esos Juegos Olímpicos?, cómo poder, desde la psicología, proponer modelos de
acción para tratar de resolver estas cuestiones.
Afortunadamente la figura del psicólogo deportivo está dejando de ser un lujo y cada
vez más deportistas de alto rendimiento y juveniles asisten con estos profesionales por una
necesidad de mejora en su rendimiento. Es un hecho también que cada año más institu-
ciones educativas proponen cartas curriculares, materias o incluso estudios de posgrado
donde se abordan y se capacitan en estos temas. Hay instituciones deportivas guberna-
mentales y privadas que abren la puerta a una plaza laboral de psicología del deporte. Sin
embargo, es preciso que el tratamiento, estudio y aplicación de conocimientos pase por
un riguroso control científico metodológico y ético que den certeza y seguridad a las per-
sonas que quieren recurrir a estos apoyos.
Es claro también que en la preparación mental del deportista mexicano en la actuali-
dad se van dando pasos en la dirección de profesionalizar los servicios, difundir los bene-

53
ficios y aplicar los conocimientos científicos, técnicas y estrategias que aporta el estudio de
estas variables, y serán siempre buenas las aportaciones metodológicas, de investigación y
de aplicaciones prácticas que se difundan a partir de acciones concretas como publicacio-
nes, organización de foros y encuentros de los profesionales de la psicología.
Aprovechar eventos deportivos nacionales juveniles puede también ser una de las prin-
cipales estrategias para el ensayo y difusión de estas técnicas, pero es menester decir tam-
bién que el Alto Rendimiento es sólo la punta de un iceberg, cuya parte de abajo debe ser
estudiada desde otras visiones tales como el estudio del deporte infantil y de iniciación, la
observación y el trabajo con los padres de familia, la capacitación a entrenadores y directi-
vos, la aplicación de estas variables en el trabajo con jueces y árbitros deportivos, o con
directivos, o la transpolación de los conocimientos adquiridos a las personas que tienen
interés por iniciarse en la actividad física realizada con fines de la adquisición de salud.
Estos tendrían que ser los retos prioritarios de la psicología del deporte en nuestro
país.

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54
Burnout en el deporte
Abril Cantú-Berrueto1, Jeanette M. López-Walle1, Isabel Castillo Fernández2,
Nancy Ponce Carbajal1, Octavio Álvarez Solves2 e Inés Tomás Marco2

1
Universidad Autónoma de Nuevo León/México
2
Universitat de València, Valencia/España

Introducción

E
n los últimos años, dentro de las investigaciones en psicología del deporte, tanto
en la faceta de formación como en el alto rendimiento, uno de los indicadores de
malestar más estudiado en el ámbito de la actividad físico-deportiva ha sido el
burnout (síndrome de estar quemado) deportivo (p.e., Adie, Duda, y Ntoumanis,
2008; Balaguer et al., 2012; Castillo, González, Fabra, Mercé y Balaguer, 2012). El tér-
mino, en sus inicios se asoció con el estrés laboral, siendo éste consecuencia de una exposi-
ción crónica a estresores emocionales e interpersonales en relación al puesto de trabajo
(Gil-Monte, 2007). La investigación sobre burnout en el ámbito deportivo se ha dirigido
principalmente a encontrar una definición a través de la determinación de antecedentes,
consecuentes y formas de prevención de este síndrome.
El burnout es un concepto que va ligado a muchas variables dentro de la psicología del
deporte y que son las que envuelven al deportista, pudiendo llevar a una prematura reti-
rada del deporte, así como a un incremento de las lesiones deportivas (diFiori et al., 2014).
El objetivo de este capítulo es presentar un panorama general sobre el burnout en los
deportistas, despejando todas aquellas posibles confusiones que se han ido estableciendo
alrededor de este concepto. El capítulo está organizado en cuatro apartados. En el prime-
ro presentamos diferentes definiciones conceptuales del burnout. En el segundo se presen-
tan las principales características. En el tercero presentamos los antecedentes y consecuen-
tes que rodean al burnout en el deportista. Finalmente cerramos el capítulo con algunas
recomendaciones para los deportistas y entrenadores.

¿Qué es el burnout?

El burnout o el síndrome de «estar quemado» es un término que se utiliza cada vez más por
deportistas y entrenadores, tanto en el deporte de élite como en el amateur (Gould, Tuffey,
Udry y Loehr, 1996). La combinación de fuertes cargas de entrenamiento, poco tiempo
para una adecuada recuperación y el continuo estrés competitivo aumentan el riesgo de
burnout en los deportistas (Gould y Dieffenbach, 2002). En ocasiones, los deportistas in-
forman que están desmotivados y que sienten que están «desconectados» a nivel psicológi-
co, físico y emocional de aquella actividad que en principio les motivaba, interesaba y di-
vertía, en esos momentos probablemente experimenten burnout (Balaguer, Duda, Castillo
y Crespo, 2009).
Una de las definiciones más populares de burnout es la realizada por Smith (1986),
quien lo consideró como el resultado de una exposición crónica al estrés psicosocial, cuyas

55
consecuencias puede ser una retirada psicológica, emocional y a veces física de una activi-
dad en la que antes disfrutaba el deportista, debido al estrés crónico y a la insatisfacción.
Weinberg y Gould (2007) concretan el burnout en tres dimensiones, la primera es el
agotamiento, tanto físico como emocional, en donde los niveles de energía, interés y con-
fianza son bajos, al igual que el concepto que los sujetos tienen de si mismos. Como se-
gunda dimensión es el sentimiento de una baja realización personal, baja autoestima, sen-
timientos de ineficacia y depresión, a menudo acompañados de bajo rendimiento. Por
último, la tercera dimensión es la despersonalización y devaluación, en parte atribuible al
agotamiento físico y mental.

Características

Así pues, el burnout se manifiesta a través de tres dimensiones: (a) agotamiento emocional
y físico, (b) reducida sensación de logro y, (c) devaluación de la práctica deportiva (Raede-
ke y Smith, 2001).
El agotamiento emocional y físico: está caracterizado por el cansancio provocado por la
práctica deportiva, las demandas físicas y mentales, así como un fastidio del deporte.
La reducida sensación de logro: se centra específicamente en la percepción que tiene el
deportista en relación a los logros deportivos, si tiene o no éxito y la importancia que tiene
sobre los mismos.
La devaluación de la práctica deportiva: se caracteriza por los sentimientos negativos
que se generan hacia el deporte y el poco o nulo interés que se presta hacia la actividad y a
su desempeño. Aquí el deportista deja de preocuparse por lo que es importante en los
deportistas: deporte y su desempeño. Está compuesto por una pérdida de interés, falta de
deseo y descuido por el deporte.

Antecedentes y consecuencias del burnout

A partir de diferentes revisiones teóricas se han propuesto modelos explicativos sobre los
antecedentes y consecuencias del burnout (Garcés de los Fayos y Vives, 2003; Gusstafsson,
Kentta y Hassmen, 2014), que se concretarían en los siguientes:

1. Antecedentes. El estrés crónico es uno de los antecedentes más importantes (Raedeke y

Smith, 2001). El entrenamiento excesivo y/o la falta de recuperación, las excesivas de-
mandas competitivas o falta de objetividad, las demandas escolares/laborales, las rela-
ciones sociales estresantes, las demandas negativas del rendimiento, el apoyo social de-
ficiente o presión de los padres, la estructura social negativa del deporte o presión del
entrenador y los pocos logros, son algunas de las características que pueden estar en el
ambiente de cualquier deportista. El hecho de que estos antecedentes lleven o no al
burnout dependerá de los recursos del deportista para afrontarlos.
2. Personalidad. Existen determinadas variables de personalidad que están especialmente
asociadas a la aparición y/o facilitación de cualquier dimensión del burnout. Inestabili-
dad emocional, culpabilidad, falta de control emocional y aumento de la ansiedad. El
perfeccionismo es uno de los factores más investigados de la personalidad y ha mostra-

56
 do una diferencia entre los deportistas con burnout y con los deportistas sanos (Apple-
ton, Hall y Hill, 2009). También la motivación desadaptativa, con o sin perfeccionismo,
está relacionada directamente con el síndrome del burnout (Lemyre, Hall y Roberts,
2008).
3. Valoración Cognitiva: En conjunto con lo anterior, el deportista realiza una serie de
valoraciones cognitivas que concluye de acuerdo a los parámetros que condicionan
cualquier aspecto relacionado con su práctica habitual. Schmidt y Stein (1991) propo-
nen algunos para que aparezca el compromiso o el burnout en cualquier deportista. La
disminución de las recompensas, el aumento de los costos, la disminución de la satisfac-
ción (por ejemplo, la práctica deportiva ya no le divierte, falta de resultados) las pocas
alternativas y las altas inversiones. Todo deporte tiene costos y beneficios, así como un
continuo estrés. Cuando el deportista realiza una valoración de su desempeño y los cos-
tos son mayores que los beneficios, las probabilidades de presentar burnout aumentan.
4. Síntomas tempranos: uno de los primero síntomas que aparecen en los deportistas es el
malestar, que incluye agotamiento y afecta negativamente el humor de los mismos
(Lemyre, Treasure y Roberts, 2006; Morgan, Brown, Raglin, O´Connor y Ellickson,
1987). La motivación se ve afectada, aparecen conductas disfuncionales, falta de control
y frustración por falta de resultados. (Cresswell, 2009; Cresswell y Eklund, 2003). Otro
de los síntomas tempranos del burnout es la disminución del rendimiento o el estanca-
miento (Cresswell, 2009; Cresswell y Eklund, 2003; Gould, et al., 1996).
5. Consecuencias: la pérdida de energía y el entusiasmo lleva a una disminución en la
motivación y la satisfacción de realizar deporte. La angustia e insatisfacción aparecen,
no solo se deja de divertir, si no que aparecen emociones que no son placenteras para
el deportista. La confianza, la autoestima y los niveles de eficacia se ven afectados, los
deportistas que presentan burnout pueden presentar una baja en su rendimiento, lo que
le lleva a no sentirse seguro para realizar la demanda deportiva y a su vez no se sienten
capaces de llevarlo a cabo. Los problemas psicosomáticos aparecen con frecuencia en
deportistas con burnout, principalmente dolores de cabeza, espalda o musculares, pro-
blemas gastrointestinales y alteraciones en la piel, entre otros. El abandono es una de
las consecuencias más lamentables que se observan en el mundo del deporte. Las con-
secuencias no aparecen todas en todos los casos, sólo mencionamos algunas de las más
frecuentes en los casos de deportistas con burnout, pero no aparecen todas ya que cada
deportista reacciona de diferente manera.

Recomendaciones

El deporte es un medio para alcanzar ciertos objetivos en la vida: becas en universidades,

becas económicas, etc. y es un estilo de vida que cada una de las personas que se envuelven
en ella deben estar conscientes de las demandas y las exigencias de la misma práctica de-
portiva. A continuación se presenta un listado de recomendaciones para los actores prin-
cipales en el deporte que son deportistas y entrenadores:

a. Entrenador: Es importante tener una constante comunicación con sus deportistas

tanto individual como en grupo, para poder detectar cuando algo sea atípico (por
ejemplo, baja en el rendimiento del entrenamiento, faltas al entrenamiento, triste-

57
 za, irritabilidad, desinteres, falta de entusiasmo para realizar las actividades, etc.) y
que sea una alerta ante cualquier problemática que esté presente. Crear un clima
motivacional positivo en su equipo deportivo. Establecer objetivos y metas reales
para cada deportista y/o grupo, así evitará decepciones o frustraciones por no
cumplir objetivos que son irreales y para los cuales no se trabaja. Generar confian-
za en el equipo deportivo y con los jugadores. Evitar favoritismo.
b. Deportista: Establecer objetivos reales y alcanzables que se puedan ir cumpliendo
progresivamente. Aprender técnicas de respiración, relajación y control de la an-
siedad y emociones, que les lleve a un mayor control ante la realización de tareas
estresantes o demandas, siempre guiados por un profesional en la psicología o en
la psicología del deporte, para mayor efectividad de la técnica en el contexto de-
portivo.

Conclusiones

El burnout es un concepto estudiado y rodeado de diversos modelos y teorías que determi-

nan características similares, pero no en su totalidad. Hay una diversidad de autores que
han dedicado sus investigaciones a encontrar detalles que están inmersos en este síndrome.
Sin embargo, resultan muchas variantes, tanto en sus antecedentes como en sus caracteris-
ticas y más porque cada persona es diferente y sus reacciones son diferentes, los antece-
dentes contextuales pueden ser parecidos y las respuestas no serán las mismas. Por ello es
importante seguir estudiando el concepto en busca de una universalidad para determinar
antecedentes tanto personales como contextuales; síntomas propios del burnout y conse-
cuencias.
La consecuencia más alarmante es el abandono deportivo. Existen casos en los que el
deportista puede estar en su mejor momento de rendimiento pero no lo disfruta y aban-
dona su carrera deportiva. Asimismo, el desempeño deportivo puede ir en descenso y los
síntomas de burnout pueden aparecer como respuesta al continuo estrés que experimentan
los deportistas.
Es importante desarrollar un programa preventivo del burnout en el deporte, tanto de
inciación como en el profesional, en el cual se cuente con la participación de los entrena-
dores, ya que actúan como líderes principales para los deportistas, como de los padres de
familia que en algunas ocasiones pueden actuar como el motor o como la barrera para los
deportistas. La población que realiza deporte de alta competencia dentro de las universi-
dades tienen características singulares; como por ejemplo, cambio de ciudad o estado por
alguna beca que se le ofrece, sirve como trampolín para entrar a alguna selección nacional
y los objetivos del estudio no son exclusivos, por lo tanto actúan como factor de estrés. Lo
más importante para los directivos y/o entrenadores son los resultados en las competencias,
no el desempeño como tal del deportista, independientemente de si gana o no.
Sería conveniente y recomendable enseñarle al deportista los factores de vulnerabilidad
con los que se encuentra día a día y cómo se pueden controlar, por ejemplo, enseñarle a
controlar los niveles de ansiedad pre competitiva, la ansiedad competitiva, las técnicas de
relajación y respiración, el control de emociones negativas, herramientas para afrontar las
situaciones estresantes y negativas para el deportista. Todo ello llevará a que el deportista
disfrute con el deporte, a que tenga experiencias deportivas positivas y con ello evitaremos
el abandono deportivo.

58
Referencias

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59
Presentación de las tareas: una perspectiva
psico – pedagógica en el deporte
§
Octavio Garza-Adame1, José, Tristán1, Armando Cocca1,
Juan Ramón Piña de la Fuente1, y Jesus Viciana2

1
Universidad Autónoma de Nuevo León, México
2
Universidad de Granada, España

L
a presentación de las tareas proviene de la pedagogía intruccional, es decir per-
tenece al dominio educativo. Al hablar de enseñanza en la educación también se
puede hablar de los procesos intruccionales que provocan el aprendizaje en los
estudiantes y en el caso del deporte, en los atletas.
La instrucción según Shulman (1987) es una actividad que involucra el desarrollo ob-
servable de la variabilidad de las actividades de enseñanza. Incluye la mayoría de los as-
pectos cruciales de la pedagogía: organización y gestión del aula, presentación clara de
explicaciones y descripciones vívidas; asignación y verificación del trabajo; y la interacción
efectiva con los alumnos a través de preguntas y sondeos, respuestas y reacciones, y elogios
y críticas.
La función de enseñar corre por cuenta del maestro en el aula y éste dedica su actividad
docente de maneras y formas particulares en donde se aprecia una metodología orientada
hacia el aprendizaje. Al respecto Rosenshine (1983) desarrolló una lista de 6 funciones
instruccionales, que son:

1. Revisar, verificando el trabajo del día anterior (y volver a enseñar si es necesario)

2. Presentación de contenidos/habilidades nuevas
3. Práctica inicial del estudiante (y verificar si están comprendiendo)
4. Feedback y correcciones (y volver a explicar si es necesario)
5. Práctica independiente de los estudiantes
6. Revisiones semanales y mensuales

Según Rosenshine (1983) en la segunda función instruccional se aprecia el antecedente de

la presentación de la tarea, que es la presentación de contenidos/habilidades nuevas. Se
entiende que es el profesor quien debe preparar la manera en cómo demostrar a los alum-
nos los contenidos planeados, en el entendido que es a través de estos que se desarrollarán
las habilidades y aprendizajes en los estudiantes (Everston, Emmer y Brophy, 1980; Good
y Grouws, 1979). Otro aspecto que considera Rosenshine (1983) es la “claridad del profesor”,
ya que es una cualidad de la demostración, y se distingue por la presentación del material
en pasos pequeños y enfocándose en un solo contenido a la vez. Además, evitar divergen-
cias, organizar y presentar el material hasta que el primer punto sea dominado antes de
dar el siguiente punto, tener ejemplos específicos y variados, dar detalles y redundando en
la explicación de los puntos difíciles de tratar, verificar que se esté entendiendo bien cada

§ Florida 1912, Col. Residencial Florida, Monterrey, N.L. Correo electrónico: tavoticher@hotmail.com

61
punto antes de continuar con otro, hacer preguntas para monitorear el progreso de los
alumnos y seguir en el tema hasta que los estudiantes hayan entendido.
La presentación de las tareas, así como las demás funciones docentes, tiene que ver con
el comportamiento que el maestro demuestra frente a los alumnos. Esta conducta del pro-
fesor es eminentemente intencionada hacia la mejora del aprendizaje de los educandos
por lo cual se refiere a la enseñanza. Brophy y Good (1986) en su trabajo abordan el tema
de la “presentación de la información” la cual contempla: estructuración, secuencia, claridad,
entusiasmo y ritmo y tiempo de espera del docente. A este aspecto también le llaman “dar
información”. Se entiende que en estas fases sobre el estudio de las habilidades docentes, le
daban mucha importancia a la verbalización pero de una manera ordenada, lógica y con-
gruente con la forma en que la mayoría de los alumnos aprenden.
Un elemento común al explicar la presentación de las tareas, es la claridad con que el
docente se dirige a los alumnos al explicar, demostrar y/o presentar el contenido educativo.
La claridad al hablar es una competencia comunicativa que el docente debe considerar
para expresar lo que quiere dar a entender a sus estudiantes. En este sentido, Hymes
(1996) (citado por Tobon, 2006), dice “que la competencia comunicativa es el empleo
efectivo del lenguaje y de la lingüística en situaciones específicas de comunicación, tenien-
do en cuenta las demandas del entorno” (p. 3).
Por otra parte, hay estudios que se han enfocado en la claridad del docente como un
elemento esencial en la enseñanza instruccional, como los mencionados por Chesebro y
McCroskey (1998), investigaciones relacionadas con la claridad del profesor, la claridad
verbal incluida la fluidez, entre otras.
La habilidad de comunicación que debe desarrollar un docente es concluyente en el
estudio realizado por Graham (1988) sobre el análisis cualitativo de maestros eficaces du-
rante la presentación de las tareas, al decir que el conocimiento y la comprensión pueden
ser utilizados en los programas de formación del profesorado para ayudar a preparar a los
estudiantes de pregrado a ser comunicadores más eficaces.
Con todo lo anterior se puede definir a la presentación de las tareas, desde la perspec-
tiva en educación, como una de las funciones intruccionales en la que el docente prepara,
organiza y demuestra el contenido de aprendizaje para los estudiantes, y que además éste
debe poseer competencias comunicativas eficaces como la claridad al hablar, además de
otras habilidades como la seguridad, coherencia y congruencia en su discurso, la apropia-
da utilización del lenguaje según el entorno y el manejo adecuado del tiempo durante su
intervención.
Además de los maestros de aula, los educadores físicos y los entrenadores deben contar
también con competencias docentes instrucionales específicas, que por una parte logren
los aprendizajes esperados de los alumnos/deportistas y por otra la adquisición de hábitos,
habilidades y destrezas. Para ello, la instrucción se destaca como un comportamiento esen-
cial adoptado por educadores físicos y entrenadores en la eficacia pedagógica (Cushion y
Jones, 2001; Lacy y Goldston, 1990). En la instrucción se aprecian aspectos importantes
como la selección de técnicas y métodos de enseñanza, planeación de los contenidos, se-
lección del lugar, los materiales, la presentación de las tareas y el feedback.
Históricamente la presentación de las tareas de aprendizaje se han investigado desde
dos diferentes orientaciones: la eficacia docente y el aprendizaje motor, es decir la acción
del entrenador/docente y la adquisición de habilidades motrices de los atletas/alumnos
(Kwak, 2005).

62
 La presentación de las tareas en la educación física se define como un evento educativo
donde el entrenador/docente comunica a los atletas/alumnos lo que van a hacer y cómo
van a hacerlo (Rink, 1994). Ésta engloba las intervenciones verbales del profesor, como la
explicación y presentación de las tareas, e incluye las intervenciones no verbales [demos-
tración de un gesto técnico] (Piéron, 1996; Kelly y Melograno, 2004; Rink, 2010).
La demostración es una de las dimensiones de la presentación de las tareas (Gusthart,
Kelly y Rink, 1997), aunque, se le conoce también como modelación (Magil, 1993). Ésta es
más favorable que la verbalización para la adquisición de información durante el aprendi-
zaje de habilidades (Horn, Williams y Scott, 2002; Buchanan y Dean, 2010; Carroll y Ban-
dura, 1982). A nivel conductual, las investigaciones indican que la observación de un mo-
delo/demostración facilita el aprendizaje motor, ya que permite a un individuo determinar
las principales características espaciales y/o temporales de la tarea (Buchanan y Dean,
2010; Carroll y Bandura 1982). Esto sugiere que la demostración del maestro es un ele-
mento fundamental para el aprendizaje, además de facilitar la reproducción del gesto
motor que se le plantea.
Para Graham (2008), el proceso de proporcionar la información a los alumnos no nece-
sariamente tiene que ser a través de la comunicación verbal únicamente. También se pue-
de utilizar el lenguaje corporal como medio didáctico (Penchansky, Eidelberg y Goldstein,
1980). Sin embargo, la presentación de las tareas transmitidas por el educador/entrenador
no logra su cometido de enseñanza en sí mismo. Como en todo proceso de comunicación
efectivo, el mensaje que se dé, debe tener ciertas características para que se cumpla la in-
tencionalidad didáctica. En esta comunicación, la claridad, precisión y brevedad de la in-
formación determinan la eficacia en la presentación de las tareas (Hall, Heidorn y Welch,
2011). En la enseñanza de la educación física y el deporte, la claridad de la información
verbal aportada por el entrenador al presentar una tarea motriz (Rink, 1994) ha sido con-
siderada una variable predictora de la eficacia pedagógica (Gusthart et al., 1997; Gusthart
y Sprigings, 1989; Hall, et al., 2011; Landin, 1994, Masser 1993; Rink, 1994; Rink, 2001;
Rink y Werner, 1989, Rink y Hall, 2008).
La presentación de la tarea forma parte del contexto o el entorno en donde se desem-
peña el atleta, lo que para la teoría de la autodeterminación (TAD; Deci y Ryan, 1985)
constituye un estímulo externo estructurado que puede afectar positiva o negativamente
las necesidades psicológicas básicas y a su vez la percepción del bienestar psicológico.

La presentación de la tarea en el entrenamiento deportivo

Según Buceta (1998), el objetivo central de un entrenamiento deportivo, es mejorar y po-

ner a punto la condición de los deportistas, en un sentido global que abarque todas las
áreas de funcionamiento que afectan su rendimiento; para que se logre este objetivo, el
entrenador debe abordar específicamente los objetivos parciales de la puesta a punto de la
condición física, técnica, táctico-estratégica y la psicológica (p. 29).
Todos los elementos técnicos y tácticos en un entrenamiento son susceptibles de que en
ellos intervengan procesos de enseñanza-aprendizaje y que además, en esta interacción
entre entrenador y atleta se establezcan vínculos de comunicación verbales y no verbales,
en donde la figura de autoridad o de guía del entrenador impacta de manera decisiva en
la conducta del deportista.

63
 Es por eso que concebimos a los entrenamientos deportivos como espacios psico-
pedagógicos en los que el entrenador vierte sus habilidades intruccionales con la concien-
cia de que su actuar afectará el comportamiento de los atletas, orientado a la mejora del
rendimiento deportivo y a la autoregulación (Buceta, 1998).
El entrenador explica y/o demuestra tareas específicas a sus atletas, para ello requiere
tener conocimiento y preparación sobre los contenidos o aspectos técnicos y tácticos de la
disciplina deportiva que entrena. Los contenidos y actividades de entrenamiento deben
ser dirigidos hacia los atletas mediante las competencias intruccionales que posee el en-
trenador (Orellana, 2013), de manera que estos realicen las tareas con el fin de cumplir el
propósito fundamental de su disciplina deportiva.
El entrenador debe proporcionar la información necesaria a sus atletas. Para Deci y
Ryan (1985), los eventos informativos son definidos como los que permiten la elección (es
decir, que estén libres de presión innecesaria) y que proporcionan información que es útil
para una persona en sus intentos de interactuar efectivamente con el medio ambiente. Los
eventos de información no se experimentan como los intentos de controlar la conducta
sino como apoyos para la autonomía. Se considera que los entornos informativos propor-
cionan algún tipo de retroalimentación, o estructuras que permiten derivar la propia re-
troalimentación, consecuentemente relevante y necesaria para el desarrollo de las compe-
tencias y la orientación a la acción. En este último aspecto se aprecia la esencia de la pre-
sentación de las tareas, en donde el entrenador orienta a los atletas hacia la acción, lo que
implica el conocimiento adecuado y específico de la disciplina deportiva, como son la téc-
nica, táctica y reglamentos, además de las competencias intruccionales del entrenador que
contribuyen al logro del propósito deportivo.
Además, según la TAD la información que percibe el individuo proviene del contexto
social, el cual para su valoración está dividido en tres dimensiones (Deci y Ryan, 1991):
apoyo a la autonomía, estructura y participación. Por ejemplo, los maestros brindan un
contexto social para los estudiantes, los padres para sus hijos, los gerentes a sus subordi-
nados, y ellos, los maestros, los padres, o gerentes, están siendo solidarios con la autono-
mía de las personas destinatarias (los estudiantes, los hijos, o subordinados) cuando son
capaces de promover la acción con respecto a las percepciones y necesidades de las perso-
nas destinatarias (Deci y Ryan, 1991). En el ejemplo anterior, también debemos incluir la
relación contextual de entrenador y atleta en el proceso de la instrucción deportiva. Cabe
mencionar que el contexto social se ubica en la mini teoría de la Evaluación Cognitiva,
englobada por la TAD, en la cual se contemplan elementos de causalidad y la competencia
percibida en los individuos, la influencia que tienen los premios o recompensas como fac-
tores extrínsecos que afectan la motivación, y la naturaleza y tipo de las tareas.
En el contexto social debemos centrarnos en la dimensión de la estructura para vincular-
la a la presentación de las tareas, para lo cual debemos definirla. Según Deci y Ryan (1991),
la estructura describe el grado en que las contingencias conducta-resultados son compren-
sibles, las expectativas son claras y la retroalimentación es dada. El grado de estructura
proporcionada por un contexto social afecta directamente el sentido de la eficacia y el con-
trol percibidos sobre sus resultados. La estructura es considerada también como un estí-
mulo externo que afecta el locus percibido de causalidad, promoviendo así los procesos de
internalización que llevan de un locus de percepción externo a un locus de percepción
interno y por ende a la conducta autodeterminada.

64
 Para Grolnick y Ryan (1989) la estructura se define como el grado en que los padres
proporcionan directrices, expectativas y normas de comportamiento claras y consistentes a
sus hijos.
Por su parte Skinner y Belmont (1993) definen estructura como la cantidad y la clari-
dad de la información que los profesores proporcionan a los estudiantes sobre las expecta-
tivas y formas de lograr efectivamente los resultados educativos deseados. Su opuesto es el
caos en el que los profesores son confusos o contradictorios, no logran comunicar expecta-
tivas y direcciones claras, y piden resultados sin articular los medios para alcanzarlos.
En el ámbito deportivo, Tessier et al. (2013) mencionan al respecto que, la estructura
describe el grado en que un contexto social es estructurado, predecible, contingente y con-
sistente. Una característica clave de la estructura es la comunicación de directrices y expec-
tativas claras y comprensibles para que los jugadores se sientan capaces de comenzar a
participar en la tarea de aprendizaje.
Los contextos sociales que son de apoyo a la autonomía (Deci y Ryan, 1991), que pro-
porcionan estructura moderada, y que incluye a los demás, son óptimos para fomentar la
participación autodeterminada y la promoción del desarrollo, ya que facilitan la expresión
y la satisfacción de sus necesidades psicológicas básicas de la persona objetivo. Estos son
los contextos que no sólo promuevan el comportamiento eficaz (competencia), sino que
también ayudan a la persona a desarrollar los recursos internos necesarios para la autorre-
gulación adaptativa. Por otra parte, los contextos sociales controladores, que son no es-
tructurados o que son sobreestructurados, o que no ofrecen la participación de otras per-
sonas importantes, corren el riesgo de socavar la libre determinación y perjudicar el desa-
rrollo, al frustrar tanto a la satisfacción de las necesidades básicas como la participación
autodeterminada.
De igual manera, para la regulación del comportamiento, según Deci y Ryan (1991) es
necesario que haya presencia de estructura en las situaciones que se le presentan al indivi-
duo, ya que de no ser así se cree que las personas no logran el resultado deseado y su par-
ticipación intencionada no se realiza, pudiendo llegar a la desmotivación. Esto quiere de-
cir que la estructuración es un aspecto de gran relevancia en el contexto social en que se
desenvuelven las personas, y en términos de realización o involucramiento en las tareas, la
ausencia o mala presentación de este elemento (la estructura) puede afectar las necesida-
des de autonomía, competencia y relación.
En este sentido Deci, Vallerand, Pelletier y Ryan (1991) comentan que una de las hipó-
tesis centrales de la TAD es que los contextos sociales deben dar apoyo para que las perso-
nas sean competentes, relacionadas y autónomas y así promover la acción intencionada
(estar motivados). Esto quiere decir que dicha acción intencionada es representada por la
tarea a realizar, la cual es establecida o presentada por el entrenador a lo que se denomina
presentación de la tarea. El contexto social, para el atleta, está constituido por el entrena-
dor y sus compañeros de equipo y lo que suceda en los entrenamientos debe contener
elementos importantes que se pueden explicar desde esta teoría.
Es aquí donde interactúan las variables de presentación de las tareas o estructura que da el
entrenador como factor del contexto social, y las necesidades psicológicas básicas de los atletas.
Queda claro que la estructura es para los estudios psicológicos lo que la presentación de
las tareas es para los estudios de la pedagogía instruccional, ambas consideradas dimen-
siones del contexto social. La estructura expresa información clara y ordenada a ser consi-
derada por el individuo o directrices a seguir en cualquier ámbito social, y la presentación
de las tareas son las indicaciones o información en términos de intencionalidad didáctica o

65
de enseñanza para que el individuo realice una serie de actividades en forma de tarea. La
manera o el estilo en que se le presente la información a una persona, alumno o atleta,
determinará su implicación en la tarea, siendo esta acción la manifestación de la motiva-
ción.
Según la TAD (Deci y Ryan, 1985), las tareas por su naturaleza pueden ser interesantes,
poco interesantes o neutras. Esto quiere decir que en el planteamiento de la tarea, ésta
pude resultar atractiva, útil o de interés para la persona o exactamente lo contrario; resul-
ta aburrida, tediosa o simplemente no produce ninguna reacción a menos que se haga por
algún deber externo. La tarea en sí misma provoca la motivación en el individuo ya sea de
manera intrínseca o extrínseca. Dependiendo de su planteamiento, las tareas pueden ser
condicionadas por un premio o recompensa, o por la ausencia de éstos. El ser humano
tiene una inclinación natural a realizar las tareas que se le encomiendan con una tendencia
hacia el crecimiento personal y a involucrarse de manera efectiva y eficaz en su entorno
(Balaguer, Castillo y Duda, 2008). Cuando se interaccionan con su ambiente, las personas
necesitan sentirse competentes (deseo de interactuar de forma eficaz con el ambiente),
autónomas (deseo de elección y sentimiento de ser es el iniciador/a de las propias accio-
nes) y relacionadas con los demás (deseo de sentirse conectado con los otros y sentirse res-
petadas por ellos). La satisfacción de estas necesidades es esencial para el desarrollo tanto
de la motivación autodeterminada (Deci y Ryan, 1985), como del bienestar psicológico
(Ryan y Deci, 2000).
Con todos los elementos anteriormente aportados, podemos decir que la presentación
de las tareas en el deporte es la cantidad de estructura o información clara, objetiva y con-
gruente que el entrenador ofrece a los atletas, así como las directrices e indicaciones pro-
pias para el cumplimiento eficaz del objetivo deportivo; para ello el entrenador pone en
juego sus habilidades instruccionales y de enseñanza bajo un estilo determinado, que pue-
de ser orientado hacia el apoyo a la autonomía u orientado hacia el control. Además, la
presentación de la tarea forma parte del contexto o el entorno en donde se desempeña el
atleta, lo que para la TAD constituye un estímulo externo estructurado que puede afectar
positiva o negativamente las necesidades psicológicas básicas y a su vez la percepción del
bienestar psicológico.

Estudios relacionados con la presentación de las tareas

El ámbito deportivo constituye un gran campo para el desarrollo de estudios e investiga-

ciones orientados hacia entender y explicar los fenómenos sociales que aquí se suscitan, así
como los procesos intruccionales y de alto rendimiento que se desarrollan en estadios,
gimnasios y diversos escenarios al aire libre.
Gusthart, et al. (1997) realizaron un estudio con el propósito de determinar la relación
entre las medidas cualitativas de la Escala de Desempeño Docente (QMTPS, Rink y Wer-
ner, 1989) y la eficacia de los docentes en la producción de rendimiento de los estudiantes.
Esta escala se centra principalmente en las variables relacionadas con la claridad y la pre-
sentación de la tarea docente. En nueve escuelas secundarias generales, se les pidió a los
maestros de educación física, enseñar el pase de antebrazo y saque en voleibol, con más de
ocho lecciones como parte de su plan de estudios normal. Se realizó pre y post test en el
saque y el pase de antebrazo de los estudiantes, con la Alianza Americana para la Salud,
Educación Física y Recreación (1969) en las pruebas de voleibol. Todas las lecciones fue-

66
ron grabadas en vídeo y se codificaron utilizando la QMTPS como instrumento. La rela-
ción entre la puntuación total en la QMTPS y el rendimiento de los estudiantes fue signifi-
cativa para el pase de antebrazo y para el servicio. Los autores concluyeron que la QMTPS
fue una medida válida de la eficacia de los docentes cuando se utilizó durante varias lec-
ciones.
Otro estudio pero de tesis doctoral, es el que realizó Garrigos (2005), en el cual se in-
vestigó la presentación de las tareas en profesores de educación física para verificar el ni-
vel de eficacia en función del dominio del contenido en la enseñanza del balonmano, me-
diante estudio de casos, seleccionando a 6 especialistas en este deporte con distintos nive-
les de experiencia profesional. Se utilizó el sistema de análisis multidimensional para valo-
rar la finalidad, el contenido, el valor y la forma de las intervenciones de la instrucción,
relacionado con los aspectos cualitativos de la función de instrucción en términos de capa-
cidad de presentación del contenido; los resultados demostraron que los docentes con
experiencia poseen mejores recursos para dar la presentación de las tareas de una manera
eficaz basado en el dominio del contenido.
Mesquita, et al. (2008), realizó un estudio sobre la presentación de las tareas en función
de la formación académica de los entrenadores de fútbol. El objetivo fue caracterizar la
intervención pedagógica de los entrenadores de fútbol durante la presentación de las ta-
reas, en función de su formación académica. Se valoraron la naturaleza de las tareas ins-
truccionales, el nivel de explicitud de la información en contraste con la formación aca-
démica de los entrenadores en educación física y deportes, diferenciando entre licenciados
y no licenciados. Los resultados obtenidos mostraron un empleo predominante de tareas
de información, frente a un escaso uso de tareas de perfeccionamiento, extensión y aplica-
ción, lo cual sugiere un bajo desarrollo didáctico de los contenidos. En el nivel de explici-
tud de la información transmitida, los entrenadores priorizaron la información de carácter
general, centrándose en el objetivo general y en la situación de realización de las tareas,
haciendo una escasa referencia a la información sobre criterios de realización y de resulta-
do. Los entrenadores licenciados en educación física y deporte se distinguieron significati-
vamente de los no licenciados, al emplear más tareas de perfeccionamiento e indicar más
los criterios de realización de las tareas a los jugadores.
Tristán, López-Walle, Tomas, Cantú-Berrueto, y Cruz Palacios (2012), realizaron un
estudio preliminar en la construcción de La Escala de la Eficacia del Entrenador en la En-
señanza (EEEE), con el objetivo de analizar de forma preliminar las propiedades psicomé-
tricas de la nueva Escala de la Eficacia del Entrenador. Los participantes fueron 135 atle-
tas que practican deportes de conjuntos en la Universidad Autónoma de Nuevo León. La
escala permitió describir las características de claridad y presentación de la tarea, así como
la congruencia del feedback otorgado por el entrenador. Los 13 ítems estaban basados en
el sistema de observación de la escala de la eficacia del profesor en la enseñanza. (QMTPS;
Rink y Werner, 1989) y validado con la eficacia del aprendizaje de los alumnos (Gusthart,
et al., 1997). Ellos concluyeron que la EEEE es válida en los deportes de conjunto para
describir las características de claridad y presentación de la tarea, así como la congruencia
del feedback otorgado por el profesor.
En otro estudio posterior Tristán, López-Walle, Tomas, Cantú-Berrueto y Pérez-García
(en revisión), continuaron en el mismo sentido, con el objetivo principal de validar un
nuevo instrumento denominado Escala de la Presentación de las Tareas del Entrenador
(EPTE) en deportistas universitarios mexicanos. Participaron 876 deportistas de entre 18 y
27 años en disciplinas deportivas de las cuales provenían los atleta son: deportes indivi-

67
duales (n = 192) ajedrez, karate, halterofilia, tenis de mesa, atletismo, gimnasia aeróbica,
tae kwon do, tiro con arco, triatlón, tenis y judo; y deportes de conjunto (n = 680), volei-
bol de playa y sala, beisbol, baloncesto, balonmano, fútbol asociación y fútbol rápido.
Los resultados demostraron de manera satisfactoria la efectividad de la escala en cuanto
a propiedades psicométricas. Además, las contrastaron con las variables de apoyo a la au-
tonomía, estilo controlador de entrenadores y satisfacción y frustración de necesidades
psicológicas básicas; también encontraron una correcta fiabilidad del instrumento con to-
dos sus ítems.
Además de los autores anteriores, en un sentido similar de probar la EEEE, Garza-
Adame, Cruz-Palacios y Tristán (2014), hicieron un estudio para corroborar la fiabilidad
del EEEE con atletas universitarios, identificando y validando tres factores que son la cla-
ridad, la demostración y la precisión. Participaron un total de 468 deportistas (302 hom-
bres y 166 mujeres) con edades comprendidas entre los 17 y los 28 años (M = 4.33; DT
= .60) que pertenecian a diversos equipos deportivos en diferentes facultades de la Uni-
versidad Autónoma de Nuevo León. Concluyeron que la claridad y la precisión destacan
como elementos que se utilizan en los entrenamientos de los equipos representativos.
En cuanto a la presentación de las tareas, Garza-Adame (en revisión), en su estudio ba-
sado en la Teoría de las Necesidades Psicológicas Básicas, pone a prueba un modelo en el
cual la Presentación de Tareas es antecedente de la Satisfacción de la Necesidades Psicoló-
gicas Básicas, y ésta, a su vez, del Bienestar Psicológico en atletas universitarios. La mues-
tra estuvo compuesta por un total de 468 deportistas (302 hombres y 166 mujeres), con
edades comprendidas entre los 17 y los 28 años (M = 4.33; DT = .60) que cumplimenta-
ron los instrumentos que evaluaban las variables del estudio. Los resultados del análisis de
ecuaciones estructurales informaron que la presentación de las tareas actuó como predic-
tor positivo de la satisfacción de las tres necesidades psicológicas (autonomía, competencia
y relación) y que cada una de éstas a su vez predijo positivamente la vitalidad subjetiva
(indicador del bienestar). Los análisis de la mediación informaron que la satisfacción de
las tres necesidades psicológicas básicas mediaron totalmente entre la presentación de las
tareas ofrecida por el entrenador y el bienestar psicológico de los atletas universitarios.

Conclusión

La presentación de las tareas ofrecida con calidad por el entrenador, actúa como un pre-
dictor positivo de las necesidades psicológicas básicas, es decir, cuando los entrenadores
realizan la presentación de las tareas caracterizadas principalmente por demostraciones
completas, con un enfoque cognitivo utilizando claves apropiadas en cantidad, precisión,
claridad y con un valor cualitativo. Esto permite que los jugadores se sientan capaces de
comenzar a participar en las tareas de aprendizaje (Tristán, et al., en revisión) y por lo
tanto sentirse competentes; además, que los atletas experimenten un sentido de volición,
elección y desarrollo personal, es decir una sensación de autonomía; también que sientan
que pertenecen a un grupo y están relacionados con sus compañeros de equipo, de depor-
te y con su entrenador. Esta última, la necesidad de relación, tiene un grado de asociación
más fuerte con la presentación de las tareas, debido a que en su forma de estructura (se-
gún la TAD) ésta representa la cantidad y claridad de la información que los entrenadores
proporcionan a sus atletas, sobre las expectativas de sus logros, es decir que representa un
estímulo del contexto social, y al ser el entrenador una figura de autoridad congruente con

68
las expectativas de los atletas, ellos se sienten que son orientados y esto permite la cohe-
sión del vínculo grupal y por lo tanto percibirse relacionados.
Las necesidades psicológicas básicas median entre la presentación de las tareas y el bie-
nestar psicológico en su indicador de vitalidad subjetiva, lo que constituye el indicador del
bienestar psicológico por excelencia (p.e. Adie, Duda y Ntoumanis, 2008; Balaguer y Cas-
tillo, 2007; Reinboth, Duda y Ntoumanis, 2004; Reinboth y Duda, 2006; Edmunds, Ntou-
manis y Duda, 2007; López-Walle, Balaguer, Castillo y Tristán, 2012).
Por lo tanto, el entrenador debe buscar primero satisfacer las necesidades psicológicas
básicas de los atletas, al momento de presentar las tareas durante los entrenamientos, para
que los deportistas experimenten una sensación de bienestar y lograr los objetivos plan-
teados. También, deben considerar la presentación de las tareas como un aspecto muy
importante, ya que impacta en la salud psicológica de los deportistas y no solamente en el
aprendizaje o aspectos pedagógicos en el rendimiento deportivo.
Concluimos que el comportamiento de los entrenadores constituye un estímulo externo
del contexto social, que afecta indiscutiblemente la conducta de los atletas en cuanto a su
estado anímico en el momento en que se dan las indicaciones durante los entrenamientos,
lo que conlleva al éxito o fracaso de los objetivos deportivos. Las teorías psicológicas brin-
dan un gran apoyo al deporte y vincular éstas con la pedagogía deportiva, enriquece el
campo de la investigación y el desarrollo.

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70
Comunicando un feedback adecuado
al deportista y la satisfacción de
las necesidades psicológicas básicas
**
Juan Francisco Cruz Palacios1, José L. Tristán Rodríguez1,
José Alberto Pérez García1, Abril Cantú-Berrueto1, y Humberto Blanco2

1
Universidad Autónoma de Nuevo León, México
2
Universidad Autónoma de Chihuahua, México

Introducción

E
l deporte fomenta cuestiones de corte social y enfatizan la buena calidad del ser
humano. Como es bien sabido, la actividad deportiva ayuda y beneficia física y
psicológicamente al atleta, pero así mismo, en algunas situaciones como la pro-
pia vida, esté genera un malestar. Necesitamos conocer y transmitir bajo qué
circunstancias la experiencia deportiva puede favorecer el desarrollo positivo de los de-
portistas para poder diseñar programas de intervención que ayuden a potenciarlo.
Los atletas en los entrenamientos y competencias, se encuentran constantemente some-
tidos a un feedback en base a sus resultados y logros competitivos; ya sea departe de sus
similares o pares (compañeros del mismo equipo) o de sus entrenadores. En el deporte, es
relevante conocer los factores sociales como el feedback del entrenador y los factores per-
sonales que intervienen ya que son los que nos permiten potenciar las vías de acción para
conseguirlo.
Es de vital importancia, conocer las percepciones de los deportistas sobre las conductas
de su entrenador, en lo particular, el estilo interpersonal que tiene su entrenador al mo-
mento de comunicar el feedback, ya sea en forma de apoyo a la autonomía o controlador,
para saber, si secrearan las condiciones para que los atletas experimenten una sensación
de auto-aprobación, motivación, compromiso, aprendizaje y se sientan conectados con sus
compañeros dentro del ambiente.
En este capítulo se aborda la forma en cómo el entrenador podrá proporcionar un
feedback correctivo adecuado al deportista que fomente la aceptación del mismo, y logre
generar la satisfacción de autonomía, relación y competencia, y estas de manera positiva
generen un bienestar en el deportista. Para ello, nos apoyaremos de una de las mini-
teorías de la Teoría de la Autodeterminación, la Teoría de las Necesidades Básicas.

Definición y clasificación del Feedback

Los entrenadores juegan un papel trascendental en el contexto social de los deportistas al

facilitar el aprendizaje de los atletas al observar el progreso del jugador y proporcionar el
feedback adecuado que debería conducir a mejorar el rendimiento y la mejora del apren-
dizaje cognitivo (Nicaise, Bois, Fairclough, Amorose y Cogerino, 2007). Por eso, a los en-

** Cerdeña 1015, Los Ángeles, San Nicolás de los Garza, Nuevo León, México. Correo Electrónico: psicodepormty@gmail.com

73
trenadores se les ha enseñado que el feedback es una importante técnica para ayudar a
aprender las habilidades motoras al señalar los aciertos y errores en el desarrollo de las
habilidades (Magill, 1993). Los entrenadores influyen de manera directa sobre el desem-
peño de la práctica deportivo, al proporcionar el feedback de manera adecuada, facilitar y
mejorar el desempeño deportivo. Por lo tanto, según Piéron (1999) el feedback es un ele-
mento determinante en el proceso de aprendizaje cuando se centra en la adquisición de
las habilidades pedagógicas y lo define como una información proporcionada al jugador
para ayudarle a repetir los comportamientos motrices adecuados, eliminar las conductas
incorrectas y conseguir los resultados previstos. Por su parte, Hein y Koka (2007) conside-
ran al feedback como la información recibida por un atleta, en un contexto de educación
física o deportivo, a cerca de su rendimiento durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Se distinguen dos tipos de feedback, el primero que es intrínseco, constituido por in-
formaciones internas que recibe el alumno procedente de los receptores localizados en los
músculos, tendones o articulaciones, cuando efectúa un movimiento (Piéron,1996; Ander-
son, Magill, y Seklya, 2001). El segundo, es el extrínseco, proporcionado por una fuente
externa y que generalmente es otorgado por el entrenador o el compañero de entrena-
miento.
Por su parte, Rink (2010) considera que el feedback puede ser categorizado de la si-
guiente forma: 1) feedback evaluativo que ocurre cuando se juzga el valor relativo a qué
tan bien o mal es desarrollada la tarea y esto es comunicado al alumno; y 2) el feedback
correctivo que algunas veces es considerado un feedback prescriptivo, éste ocurre cuando
es específico o le da la información al alumno sobre qué hacer o no hacer en el futuro so-
bre el rendimiento.
Mouratidis, Lens y Vansteenkiste (2010) consideranel feedback correctivo, a las declara-
ciones que transmiten mensajes sobre la forma de mejorar, después de los malos resulta-
dos o errores. Asimismo, diferencian el feedback correctivo del negativo (fracaso) al acla-
rar que, el feedback correctivo se centra más en el proceso, es decir, en los aspectos de su
desempeño que han fracasado para hacerlo bien o en uno de los aspectos del rendimiento
que necesitan mejorar durante la lucha en el logro del aprendizaje, y el feedback negativo
se enfoca en el resultado final y particularmente, en los propios fracasos para logara un
determinado resultado.
Pero, Carpentier y Mageau (2013, 2014) en lugar de utilizar feedback positivo o negati-
vo, sugieren los términos promoción del feedback orientado, que se refiere a confirmar y
reforzar las conductas deseables, y el feedback orientado al cambio, el cual indica que el
rendimiento es inadecuado y que ese comportamiento necesita ser modificado con el fin
de alcanzar los objetivos de los atletas (Bloom y Hautaluoma, 1987). Tanto la promoción
del feedback orientado como el feedback orientado al cambio, pueden dar resultados posi-
tivos o negativos dependiendo de la forma en que es dado (Carpentier y Mageau, 2013).
El feedback orientado al cambio en el deporte es inevitable y difícil de dar. Por eso, es
importante que el entrenador aprenda a proporcionan feedback orientado al cambio de
una manera que maximicé su potencial, con consecuencias psicológicas positivas y minimi-
zar las negativas (Carpentier y Mageau, 2013).

74
La Teoría de la Autodeterminación

La Teoría de la Autodeterminación (Self-Determination Theory, SDT; Deci y Ryan, 1985),

es una perspectiva contemporánea teórica de la motivación humana, parece una promesa
a fin de elucidar los factores de contexto socio-psicológicos que influyen en la participa-
ción y la actividad física. Esta teoría puede ser considerada como una teoría particular-
mente atractiva para los profesionales de la salud y el deporte que intentan facilitar cam-
bios en los comportamiento de salud, ya que especifica tres variables contextuales sociales
(es decir, soporta el apoyo a la autonomía, la estructura y el involucramiento interperso-
nal), que se corresponden para la variabilidad en la satisfacción de las necesidades psico-
lógicas, las regulaciones de motivación inferiores de la conducta y los consecuentes resul-
tados de motivación.
El apoyo a la autonomía se refiere a la provisión de elección y razón de ser significativo
por parte de quienes están en la posición de autoridad, el reconocimiento de la perspecti-
va de los demás y la minimización de la presión. La estructura describe el grado en que las
contingencias de resultados en el comportamiento se hacen comprensibles, y si quienes
están en posición de autoridad hacen sus expectativas claras y proveen de feedback (Deci y
Ryan, 1991). Para facilitar la regulación autónoma, los componentes de la estructura de-
ben ser presentados en una manera que apoyen la autonomía (Deci y Ryan, 1991). Por
último, el involucramiento interpersonal se refiere a la calidad de la relación entre quienes
están en posición de autoridad y los individuos que interactúan, y representa las formas de
que se tiene la voluntad para dedicar recursos psicológicos, tales como el tiempo, la ener-
gía y el afecto (Deci y Ryan, 1991).
Una de las mini-teorías de la SDT es la teoría de las necesidades básicas (Basic Needs
Theory, BNT; Ryan y Deci, 2000). La BNT defiende que la satisfacción de las necesidades
psicológicas está en función de las características del contexto social (anteriormente descri-
to). Esta teoría asume que todas las personas poseen 3 habilidades psicológicas necesarias
que son fundamentales para la naturaleza y calidad en el involucramiento de cualquier
dominio (Deci y Ryan, 1985).
La necesidad de autonomía refleja el deseo de involucrarse en actividades que sean
escogidas y que provengan de su propio comportamiento (Deci y Ryan, 1985). Los atletas
se benefician cuando los profesores utilizan un estilo de enseñanza que promueva la auto-
nomía, se evidencia con una mayor motivación, compromiso, aprendizaje y bienestar psi-
cológico. La necesidad de relación involucra un sentimiento de relacionarse con los demás
o de pertenencia a un grupo social (Deci y Ryan, 1985). Finalmente la necesidad de com-
petencia implica que el individuo tiene el deseo de interactuar eficazmente con el medio
ambiente, para experimentar una sensación de eficacia en producir resultados deseables y
prevenir eventos indeseables (Deci y Ryan, 1985). La satisfacción de las necesidades bási-
cas se asociará con el bienestar en la vida diaria, mientras que su frustración inducirá al
malestar (Ryan y Deci, 2000).
Diferentes investigaciones en el contexto deportivo han analizado la relación entre la
percepción de apoyo a la autonomía ofrecido por el entrenador y la satisfacción de las
necesidades psicológicas básicas (p.e., Adie, Duda y Ntoumanies, 2008; Álvarez, Balaguer,
Castillo, y Duda, 2009; Balaguer, Castillo y Duda, 2008; Gagné, Ryan y Bargmann, 2003;
Reinboth, Duda y Ntoumanies, 2004). En estos estudios se ha encontrado una relación
positiva entre la percepción de apoyo a la autonomía ofrecido por el entrenador y la satis-
facción de las necesidades psicológicas básicas. También, la satisfacción de las necesidades

75
psicológicas básicas se incrementa cuando se presentan los componentes de la estructura
de una manera de apoyo a la autonomía (Deci y Ryan, 1991; Sierens, Vansteenkiste, Goos-
sens, Soenens, y Dochy, 2009; Tessier, et al., 2013). Por otra parte, existe una relación
positiva entre el estilo controlador y la frustración de las necesidades psicológicas básicas
(Balaguer, et al., 2012; Castillo, González, Fabra, Merce y Balaguer, 2012; Tristán et al.,
2014).
La Teoría de la Autodeterminación (Self Determination Theory, SDT; Deci y Ryan
1985; Ryan y Deci, 2000) sugiere que el comportamiento de un entrenador puede ser visto
en términos de dos estilos interpersonales: el estilo de apoyo a la autonomía y el estilo
controlador. El estilo de apoyo a la autonomía juega un rol critico en mantener los esfuer-
zos en las actividades autodeterminadas y crea las condiciones para que los atletas experi-
menten una sensación de voluntad, selección y auto-aprobación. Por el contrario, los en-
trenadores con un estilo interpersonal de control se comportan de forma coercitiva, auto-
crática autoritario, represiva, y con presión para imponer una forma específica y precon-
cebida de pensar y de actuar sobre sus atletas. Como consecuencia, las presiones externas
aplicadas por los entrenadores son percibidos por sus atletas como el origen de su propio
comportamiento (Bartholomew, Ntoumanis y Thøgersen-Ntoumani, 2009, 2010). Por lo
tanto, si los entrenadores comunican el feedback correctivo en forma de apoyo a la auto-
nomía, crearan las condiciones para que los atletas experimenten una sensación de auto-
aprobación y satisfacción de sus necesidades psicológicas básicas. Por el contrario, si utili-
zan un estilo controlador, los deportistas percibirán que son controlados respecto a un
resultado deseado y frustraran sus necesidades psicológicas básicas.

Investigaciones sobre el feedback correctivo y la satisfacción las necesidades psicológi-

cas básicas

Rios (2015) menciona que el proporcionar el feedback correctivo señalando los errores
que estan cometiendo los atletas y diciendoles de una forma clara qué están haciendo mal,
los jugadores perciben el feedback correctivo como más justo, menos amenazante, signifi-
cativo y legitimo. Esto quiere decir que si el feedback es percibido como legítimo, los juga-
dores tienen más probabilidades de reconocer sus propias debilidades, de tal manera que
mantienen una sensación de confianza en la mejora de sus propios errores. Entonces, los
efectos del feedback correctivo son positivos, porque los entrenadores no hacen que los
jugadores se sientan incompetentes en las tareas que realizan a pesar que el feedback co-
rrectivo contiene información de bajo rendimiento (Amorose y Weiss, 1998). También,
señala que el feedback correctivo satisface las necesidades psicológicas básicas de los juga-
dores, siendo ésta una de las condiciones necesarias para generar un sentimiento de bie-
nestar en los jugadores, lo cual tiende a reflejarse en una mayor constancia y permanencia
en la práctica deportiva, así como en su funcionamiento en la vida cotidiana.
El proporcionar un feedback orientado al cambio tiene una relación positiva con las
satisfacción de las necesidades psicológicas básicas y con el bienestar; sin embargo, el en-
trenador tiene que tener en consideración que para lograrlo debe buscar obtener empatía
con el deportista. Es decir, que el entrenador, se ponga en el lugar del atleta para poder
comprender lo que él siente e incluso lo que puede estar pensando. Esto, va permitir que
el deportista refleje el deseo de involucrarse en las actividades, experimente una sensación
de eficacia y tener el deseo de relacionarse con los demás jugadores, así como, pertenencia

76
social al equipo. Además, que los deportistas tengan un carácter activo emprendedor y el
interés por el desarrollo de sus competencias.
También, el feedback orientado al cambio para que pueda tener una relación positiva
con la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas y el bienestar, deberá proporcio-
nar a los atletas diferentes soluciones. Es decir, que el entrenador, tiene que darle al atleta
diferentes posibles soluciones al problema técnico, táctico o desarrollo de una habilidad en
las que los jugadores tengan dificultades. Pero es importante, que el entrenador también
considere el punto de vista del atleta, en la solución al problema, con la finalidad, que el
jugador muestre mayor compromiso para el aprendizaje y desarrollo de sus habilidades.
Así mismo, el feedback orientado al cambio fomentara una relación positiva de la satis-
facción de las necesidades psicológicas básicas con el bienestar, siempre y cuando los obje-
tivos que se otorguen a los deportistas sean claros, alcanzables y que se le den a conocer al
atleta. Esto va permitir que los jugadores, conozcan el por qué realizan las diferentes acti-
vidades. Lo que traerá como consecuencia, el incremento de la autonomía y relación de
sus deportistas. También, el feedback orientado al cambio en forma de apoyo a la auto-
nomía aumentara la relación positiva con la satisfacción de las necesidades psicológicas
básicas y con el bienestar; siempre y cuando el entrenador evite hacer declaraciones per-
sonales del deportista, ya que no reforzara el desempeño deportivo y genera un efecto
negativo.
Por otra parte, el feedback orientado al cambio tendrá una relación positiva con las
necesidades psicológicas básicas y con el bienestar, cuando el entrenador tenga varias opi-
niones o consejos y proporcione el feedback a partir de ellos. Es entonces, cuando se po-
drá dar un comportamiento comprensible, ya que el deportista podrá reflexionar de ma-
nera individual sobre las sugerencias del entrenador y esto pueda incrementar su rendi-
miento, ya que la decisión no sería unilateral (por parte del entrenador), sino sería un
feedback de común acuerdo.
Así mismo, cuando se presente un feedback de manera rápida o en el momento en que
realizando la actividad el deportista, el feedback orientado al cambio generará una rela-
ción positiva con las necesidades psicológicas básicas y con el bienestar. En otras palabras,
implica que el entrenador deba proporcionar de forma precisa el feedback al deportista,
en el momento que lo requiera. También, es importante que el entrenador proporcione el
feedback en privado para que genere un resultado positivo, porque no se estaría eviden-
ciando al deportista. Esto impactaría impactará en la autonomía y la competencia del
mismo, aumentando su desempeño deportivo.
Por último, el feedback orientado al cambio dará una relación positiva con las necesi-
dades psicológicas básicas y con el bienestar, cuando el feedback del entrenador sea dado
con un tono de voz adecuado al atleta. Y por ello, se mejore de manera significativa la au-
tonomía reforzando la motivación del propio deportista y el compromiso de este con el
deporte, así como fomentando la relación de con la forma de relacionarse con los demás,
evitando una frustración al malestar.

Conclusiones

El feedback orientado al cambio, presentan una mayor correlación con la autonomía y la

relación. Por su parte, la competencia tiene una baja relación, así como con el bienestar;
pero de manera línea se lee que estas relaciones manifiestan que cuando el feedback

77
orientado a la calidad se realiza de forma correcta, la autonomía de los deportistas y la
relación aumentan significativamente pero la competencia se mantiene estable únicamente,
mejorando su bienestar.
Cuando el entrenador proporciona el feedback correctivo señalando sus errores y les
dicen, de una forma clara, qué están haciendo mal, los jugadores perciben el feedback
correctivo como más justo, menos amenazante y más significativo. Además, de que lo van a
considerar como una oportunidad para aprender y mejorar. Por lo tanto, tendrán la in-
tención y los deseos de participar y mejorar sus habilidades, además, estarán dispuestos a
trabajar voluntariamente en corregir los errores, en lugar de sentirse obligados a hacerlo.
Po otra parte, los jugadores se sentirán competentes al considerar que pueden dominar
las habilidades deportivas después de practicarlas durante un tiempo. También, se senti-
rán con autonomía al sentir que pueden dar su opinión. Asimismo, se considerarán rela-
cionados al sentirse valorados por sus entrenadores. Por lo tanto, los jugadores perciben
que sus necesidades psicológicas básicas se satisfacen en gran medida, siendo ésta una de
las condiciones necesarias para generar un sentimiento de bienestar en los jugadores, lo
cual tiende a reflejarse en una mayor rendimiento deportivo, constancia y permanencia en
la práctica deportiva. Es importante que cuando el feedback correctivo se proporciona, el
jugador lo percibe como legítimo, porque traerá consigo la satisfacción de las necesidades
psicológicas básicas. Por el contrario, si el feedback correctivo es inadecuado, el jugador
no lo percibe como legítimo y, por consiguiente, se puede presentar una frustración en las
necesidades psicológicas básicas.
Por lo tanto, el comportamiento y el estilo interpersonal del entrenador desempeñan
un papel muy importante, no sólo en la formación del rendimiento de los atletas, sino
también, en las experiencias psicológicas como en la satisfacción de sus necesidades psico-
lógicas básicas (relación, competencia y autonomía), motivación, adquieren un mayor bie-
nestar.

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79
Motivación y ansiedad competitiva,
desde la óptica cognitivo-social
††
Antonio Pineda-Espejel1, Jeanette M. López-Walle1, Inés Tomás Marco2,
Mireya Medina Villanueva1 y María Rosa Alfonso García1

1
Universidad Autónoma de Nuevo León, México
2
Universitat de València, España

E
l propósito de este estudio fue revisar las investigaciones empíricas que relacio-
nan el clima motivacional, orientaciones de meta o motivación intrínseca con la
ansiedad competitiva, desde las perspectivas de la teoría de las metas de logro
(Nicholls, 1989) y la teoría de la autodeterminación (Deci y Ryan, 1985), para
dar soporte a los supuestos teóricos. Para ello se realizaron búsquedas bibliográficas en las
bases de datos Sportdiscus, DOAJ, Redalyc, Scielo e ISI web of science, utilizando las pala-
bras “clima motivacional”, “orientación de meta” y “motivación intrínseca”, combinadas
con “ansiedad”. Los artículos mostraron que la relación entre los constructos de la teoría
de las metas de logro y la ansiedad competitiva han sido estudiados en forma parcelada y
desde dimensiones de ansiedad diferentes (rasgo o estado), por lo que no han llegado a
inferencias firmes. Más aún, las relaciones entre motivación intrínseca y ansiedad competi-
tiva son escasas, por lo que se requiere mayor estudio. En conclusión, existe la necesidad
de explorar la secuencia interrelacionada de estas variables sin parcelarlas y aproximán-
donos a la ansiedad competitiva desde la dimensión estado.

Introducción

La motivación y ansiedad en el deporte, algunas veces pueden ser un obstáculo o un estí-

mulo en el rendimiento de los deportistas, llegando a influir positiva o negativamente en
la ejecución de los gestos motores técnicos (López, 2011).
La motivación en el deporte se ha estudiado desde diversos enfoques y aproximaciones
teóricas en las cuales se hallan la teoría de las metas de logro (TML; Nicholls, 1989) y la
teoría de la autodeterminación (TAD; Deci y Ryan, 1985, 2000). Por un lado, la TML de-
fine que existe relación entre lo que los sujetos consideran habilidad y el tipo de objetivos
o metas que estos presentan en los entornos de logro, apareciendo distintas metas de lo-
gro que atienden al tipo de concepción de lo que es habilidad o capacidad.
Dos de los constructos de la TML, en los que se centra este capútulo, son: las orienta-
ciones disposicionales de meta, que refieren a las diferencias individuales en la forma de
juzgar la competencia o habilidad; y el clima motivacional percibido, que hace referencia a
las metas de logro que se enfatizan en una situación (Nicholls, 1989). Desde la concepción
clásica de Nicholls (1984), dentro de las orientaciones de meta se identifican una orienta-

†† Heriberto Antonio Pineda Espejel, Facultad de Deportes de la Universidad Autónoma de Baja California. Av. Río Mocorito y Mon-
clova, Colonia Ex-ejido Coahuila, Campus Mexicali. Tel. (686) 841-8200 Ext. 44602 Tel: Directo (686) 564-6263. E-mail: bondaren-
ko2@hotmail.com

81
ción a la tarea, en la que el término meta significa mejora de la competencia personal y
una orientación al ego, en la que la meta es ser mejor que los demás.
Dentro de este marco se ha identificado que las orientaciones de meta se crean por in-
fluencia social, identificada por Ames (1992) como clima motivacional percibido. Desde
este se distingue un clima implicado en la tarea que se identifica a través del reconoci-
miento privado por parte del entrenador, basado en el propio progreso y en una evalua-
ción fundada en la mejora individual, considerando el error como parte natural del proce-
so de aprendizaje, y un clima implicado en el ego, donde el reconocimiento por parte del
entrenador hacia los deportistas es público apoyado en la comparación social por medio
del triunfo; en este ambiente se considera el error como algo a evitar (Ames, 1995).
Se teoriza que las diferencias individuales en las orientaciones de metas disposicionales
ego/tarea resultan de los procesos de socialización que el individuo experimenta en de-
terminados contextos, o bien a través de sus previas experiencias individuales en la activi-
dad física (Roberts, 1992). Por tanto, la relación entre climas motivacionales y orientacio-
nes de meta han sido probadas empíricamente (e.g. Balaguer, Castillo, Duda y García-
Merita, 2011; Cervelló, Santos-Rosa, Jiménez, Nerea y García, 2002; Garcia-Mas, Fuster-
Parra, Ponseti, Palou, Olmedilla y Cruz, 2015; Holgado, Navas y López-Núñez, 2010; Mo-
reno, Cervelló y González-Cutré, 2010), de modo que el clima implicado en la tarea se
relaciona y predice positivamente una orientación de meta tarea y negativamente una
orientación al ego.
Las variaciones en las dos orientaciones de meta sirven como antecedentes de las varia-
ciones en la conducta motivacional, procesos cognitivos y respuestas emocionales (Duda,
2001). Según las evidencias científicas, la orientación a la tarea se ha relacionado con pa-
trones cognitivos, afectivos y conductuales más adaptativos como creer que el éxito depor-
tivo se consigue a través del esfuerzo (Duda y Nicholls, 1992; Treasure y Roberts, 1998), y
mostrar mayor satisfacción con los resultados que informan acerca del progreso personal
(Treasure y Roberts, 1998). Mientras que la orientación al ego se ha asociado con presen-
tar patrones de conducta poco adaptativos como la creencia de que el éxito deportivo se
alcanza a través del uso de técnicas engañosas, con considerar que el deporte tiene como
fin conseguir un mayor reconocimiento y estatus social y con un nivel inferior de motiva-
ción intrínseca (Cecchini, González, Carmona y Contreras, 2004).
Por otro lado, la teoría de la autodeterminación (TAD) postula que los seres humanos
tienen una tendencia natural hacia la internalización e integración de su conducta y activi-
dades en un sentido coherente consigo mismo (Ryan y Deci, 2000). La TAD detalla los
grados de autonomía relativa en los que puede variar la motivación extrínseca, así como
los factores contextuales que promueven o impiden la internalización y la integración de
la regulación de esas conductas (Deci y Ryan, 1985).
En cuanto al grado de autonomía que puede evidenciar la motivación extrínseca la
TAD propone un continuo de autodeterminación que va de las conductas menos a más
autodeterminadas. En el extremo izquierdo se tiene la no motivación que hace referencia
a la ausencia de motivación y cierta falta de intencionalidad en la participación en una
actividad concreta. Después está la regulación externa que evidencia aquellas conductas
que son controladas por fuentes externas, tales como refuerzos materiales u obligaciones
impuestas por otros; la regulación introyectada que refiere a la internalización de las pre-
siones externas, pero no asimiladas como algo de uno mismo; la regulación identificada
que refiere a la conducta juzgada como importante, y aunque la actividad se realiza toda-
vía por motivos extrínsecos, la conducta es internamente regulada y autodeterminada; la

82
regulación integrada cuando la motivación es coherente con otros valores y necesidades
del individuo, y finalmente la motivación intrínseca que refiere a la conducta generada por
el interés, curiosidad, satisfacción y el placer inherente a la propia actividad siendo el pro-
totipo de la autodetemrianción.
Ryan y Connell (1989) indicaron que las regulaciones más autónomas se asocian con
una variedad de resultados positivos, que incluyen efectos afectivos, cognitivos y conduc-
tuales sobre el individuo. En suma, revisiones de Vallerand y Fortier (1998) y Vallerand y
Losier (1999) han indicado que la motivación autónoma en el deporte es más probable de
dirigir a consecuencias afectivas, conductuales y cognitivas más positivas o consecuencias
psicológicas más adaptativas, comparadas con la motivación controlada y la no motivación.
En este sentido, considerando los supuestos de la TML y de la TAD, una consecuencia
poco adaptativa puede ser la ansiedad, que en situaciones competitivas potencia la apari-
ción de intensas respuestas emocionales en los deportistas, pudiendo afectar negativamen-
te sus cogniciones y estado físico y con ello el rendimiento en competencia. La ansiedad es
definida como un estado emocional negativo caracterizado por el nerviosismo, preocupa-
ción y aprensión, asociados con la activación del cuerpo (Weinberg y Gould, 1996), que
ocurre como una respuesta momentánea hacia algún evento. La ansiedad es asumida co-
mo un constructo entendido desde una perspectiva multidimensional (Cheng, Hardy y
Markland, 2009). Esto es que tiene al menos dos dimensiones diferenciando entre ansie-
dad- rasgo y estado (Spielberger, 1966), somática y cognitiva (Martens, Vealey y Burton,
1990) o entre intensidad y dirección (Jones, 1991).
En particular, Spielberger (1996) señaló que la ansiedad rasgo alude a una disposición
comportamental adquirida que predispone al individuo a percibir una amplia gama de
circunstancias objetivamente no peligrosas como amenazantes, y a responder a estas con
ciertas reacciones de ansiedad estado desproporcionales en intensidad a la magnitud del
peligro objetivo. Por su parte, la ansiedad estado es un estado emocional inmediato como
respuesta a una situación, caracterizada por sentimientos subjetivos conscientemente per-
cibidos de aprehensión y tensión asociados con la activación del sistema nervioso central.
Esta última es más dependiente de la situación específica, de modo que, cuando el motivo
o la situación específica que genera la ansiedad es la competencia deportiva, se habla de
ansiedad estado competitiva (Martens, Vealey, et al., 1990).
Por otro lado, la teoría multidimensional de la ansiedad (Martens, Vealey, et al., 1990)
se basa en la noción de que la ansiedad es multidimensional por naturaleza, identificando
tres componentes: somático, que refiere a elementos fisiológicos y afectivos de la expe-
riencia de ansiedad, dada directamente por el grado de activación del sistema nervioso
autónomo (Martens, Vealey, et al., 1990); cognitivo, relacionado con la percepción, forma-
ción de imágenes y conceptos, el pensamiento, el juicio y la imaginación; e íntegra el cons-
tructo de autoconfianza, que es la creencia o el grado de seguridad que poseen los indivi-
duos sobre su capacidad para ser exitosos en el deporte (Weinberg y Gould, 2010).
En suma, Jones (1991) sugirió una dimensión de intensidad de la ansiedad que refiere a
la magnitud de los síntomas que produce y una dimensión de dirección de ansiedad que tie-
ne que ver con la interpretación que hace el sujeto de esos síntomas en cuanto a su rendi-
miento futuro. La razón es que la intensidad de los síntomas de ansiedad no siempre es
perjudicial para el rendimiento deportivo, más bien, depende de cómo lo interprete el
deportista, si favorable o perjudicial.
También hay que notar que la ansiedad es un fenómeno secuencial; es decir, resultado
de una serie de antecedentes. Roberts (1986) fue uno de los primeros en proponer la rela-

83
ción dependiente de la ansiedad. Por ello se ha examinado la naturaleza de la ansiedad
competitiva y cómo se relaciona con variables cognitivas y motivacionales. Dweck y Leggett
(1988) sugirieron que un potencial factor disposicional que podría ser examinado con re-
lación a la capacidad de predecir las interpretaciones negativas o positivas de la ansiedad
son las orientaciones de meta. Pero estas a su vez pueden ser alteradas debido a que están
sometidas a las influencias de los climas motivacionales.
Por otro lado, en línea con la TAD, Vallerand y Losier (1999) señalaron que la ansiedad
se relaciona positivamente con la no motivación y las formas de motivación más extrínse-
cas. No obstante, es necesario atender al tipo de ansiedad estudiada y a los participantes
con los que se han apoyado empíricamente estos supuestos, puesto que los resultados de la
relación entre estas variables en situaciones de competencia aún no son muy claros.
Por lo anterior, el primer apartado de la revisión comprende la evidencia empírica de
la relación clima motivacional-orientaciones de meta (ego-tarea) y ansiedad competitiva; y
un segundo apartado comprende la evidencia empírica de la motivación autodeterminada
(específicamente la motivación intrínseca) y la ansiedad competitiva.
Con base a lo antes expuesto, el objetivo del presente trabajo fue revisar los estudios
empíricos que relacionan el clima motivacional, orientaciones de meta o motivación in-
trínseca con la ansiedad competitiva desde las perspectivas de la TML y la TAD.

Metodología

Se realizaron búsquedas bibliográficas en las bases de datos Sportdiscus, DOAJ, Redalyc,

Scielo e ISI web Knowledge. Los criterios de búsqueda fueron una combinación de vocabu-
lario controlado y truncado con las palabras/frases “clima motivacional creado por el en-
trenador y ansiedad”, “orientación de meta y ansiedad”, “motivación intrínseca y ansie-
dad”, “motivación autodeterminada y ansiedad”, y estas mismas palabras en su traducción
al inglés. Los criterios de inclusión fueron que relacionaran alguna de las variables motiva-
cionales con la ansiedad competitiva, en su dimensión de rasgo o de estado, llevadas a
cabo con deportistas, escritos en idioma inglés o español en textos completos y publicados
entre los años 1992 y 2015. Se excluyeron aquellos estudios llevados a cabo en el contexto
de la educación física y actividad física, estudios de intervención que no midieran la ansie-
dad competitiva (rasgo o estado), que no evaluaran el clima motivacional creado por el
entrenado o que sólo describieran las variables antes señaladas. De la combinatoria rela-
cional producida, el número total de documentos obtenidos para su revisión fue de 23.

Orientaciones de meta y ansiedad competitiva

Entre los estudios analizados que relacionan las orientaciones de meta y la ansiedad com-
petitiva, siguiendo una secuencia cronológica, se tiene el de Newton y Duda (1995) quie-
nes relacionaron las orientaciones de meta, expectativas de éxito y la ansiedad precompe-
titiva desde el enfoque multidimensional, con 107 practicantes de tenis en una situación
de competencia modelada. Ellos obtuvieron que la ansiedad estado cognitiva y somática
fueron predichas sólo por las expectativas de rendimiento.
White y Zellner (1996) relacionaron, entre otras variables, las orientaciones de meta y la
ansiedad rasgo con 251 participantes en deportes de conjunto de ambos géneros, con un

84
nivel de competición universitario, recreativo, y de la National College Atlhetic Asociation
(NCAA) primera división. Entre los instrumentos utilizados estuvieron el Task and Ego
Orientation in Sport Questionnaire, TEOSQ; Duda, 1989) y la Sport Anxiety Scale (SAS;
Smith, Smoll y Schutz, 1990). La ansiedad se evaluó antes y durante una competencia. La
correlación canónica halló relación entre alta orientación al ego y mayor desconcentración
(manifestación de ansiedad cognitiva) en los participantes antes y durante la competencia.
El estudio de Hall, Kerr y Matthews (1998) con 119 deportistas escolares practicantes
de carrera a campo traviesa de ambos géneros con una edad media de 14 años, usando el
Cuestionario de Percepción de Éxito (Perception of Success Questionnaire, POSQ; Ro-
berts y Balagué, 1991) y el Inventario de Ansiedad Estado Competitiva-2 (Competitive
State Anxiety Inventory-2; CSAI-2, Martens, Burton, Vealey, Bump y Smith, 1990), apre-
ciaron que las orientaciones de meta al ego y a la tarea no se relacionaron significativa-
mente con la ansiedad un día antes de la competencia. Al aplicar los instrumentos 30 mi-
nutos antes de la competencia la orientación a la tarea se relacionó negativamente con la
ansiedad somática, y la orientación al ego lo hizo positivamente con la ansiedad cognitiva.
Otra evidencia, midiendo, entre sus variables de estudio, la ansiedad desde la dimen-
sión rasgo y desde una concepción unidimensional, es la de Ommundsen y Pedersen
(1999) con 136 atletas noruegos de ambos géneros de entre 11 y 18 años, implementando
el Sport Competition Anxiety Test (SCAT; Martens, 1977) y el POSQ, en la que la orienta-
ción a la tarea predice menor tendencia de reportar ansiedad cognitiva, no encontrando
relación entre orientación al ego y la ansiedad cuando compiten en el deporte.
El estudio de Voight, Callaghan y Riska (2000) con 196 jugadoras de voleibol de entre
13 y 18 años de edad, estudiando la relación de, entre otras variables, las orientaciones de
meta, autoconfianza y ansiedad rasgo, con el empleo del TEOSQ, el Trait Sport-
Confidence Inventory, y la SAS, por medio de análisis de regresión múltiple indicaron que
la combinación de orientación al ego y la autoconfianza predicen significativamente las
dimensiones de ansiedad cognitiva. Para determinar el papel mediador de la autoconfian-
za sobre la ansiedad cognitiva hicieron dos grupos, el de bajo puntaje de autoconfianza y
el de alto puntaje, teniendo a la orientación al ego como variable independiente y a la
ansiedad cognitiva como dependiente. De ello, la relación mediadora fue significativa para
el grupo con baja autoconfianza. Los autores apuntaron que cuando la autoconfianza es
baja y los deportistas reportan alta orientación al ego, estos manifiestan altos niveles de
ansiedad cognitiva.
Por su parte Jamshidi, Hossien, Sajadi, Safari y Zare (2011) con 688 deportistas de
elite de ambos géneros, aplicando el Sport Orientation Questionnaire (Gill y Dieter, 1988)
y el Competitive Anxiety Questionnaire (Martnz, 1990; como se citó en Jamshidi et al.,
2011) mostraron que cuando la competitividad y orientación a la tarea aumentan entonces
disminuye la ansiedad competitiva, y que el incremento del deseo de ganar (orientación al
ego) aumenta la ansiedad competitiva.

Clima motivacional, orientaciones de meta y ansiedad competitiva

Involucrando al clima motivacional con las orientaciones de meta y la ansiedad competiti-

va, se tiene el estudio de Aktop y Erman (2006) relacionando, entre sus variables de estu-
dio, la motivación de logro (a través del Willis Sport Related Motive Scale) y la ansiedad
rasgo usando el State-Trait Anxiety Inventory (STAI; Spielberger, 1983) con 175 deportis-

85
tas varones universitarios. En sus resultados no hallaron relación entre la motivación de
logro hacia el éxito (donde se señalan algunos aspectos de la orientación al ego) con la
ansiedad rasgo.
Ntoumanis y Biddle (1997) con 146 deportistas estudiantiles de ambos géneros con un
rango de edad de entre 10 a 26 años y practicantes de deportes de conjunto, con el em-
pleo del TEOSQ, el Cuestionario de Clima Motivacional Percibido en el Deporte (Percei-
ved Motivational Climate in Sport Questionnaire, PMCSQ-2; Newton, Duda y Yin, 2000) y
del CSAI-2 añadiéndole la escala de dirección (Jones y Swain, 1992), aplicados una hora
antes de la competición y mediante ecuaciones estructurales, apoyaron que el clima de
implicación en el ego se relaciona con la orientación al ego. La orientación al ego fue rela-
cionada con efectos facilitadores de la ansiedad sólo si se acompaña de percepciones de
alta autoconfianza. La relación entre orientación a la tarea y dirección de ansiedad pre-
competitiva no fue significativa.
Los mismos autores aluden que el impacto de la orientación al ego sobre la dirección
de ansiedad cognitiva y somática competitiva se ejerce a través de la autoconfianza; aun-
que no existieron correlaciones significativas directas entre los climas motivacionales y la
ansiedad competitiva, por lo que concluyen que los climas pueden ejercer un impacto in-
directo en las respuestas afectivas a través de las orientaciones de meta.
Por otra parte el estudio de Cervelló y Santos-Rosa (2000) con 42 tenistas españoles de
ambos géneros, de entre 12 y 14 años de edad, empleando el PMCSQ-2, el POSQ y el
CSAI-2, aplicados una hora antes de la competencia, reveló que la orientación a la tarea se
relaciona de forma negativa con la ansiedad somática precompetitiva, mientras que esta
última se relacionó positivamente con la percepción de un clima motivacional implicado al
ego y se predijo a partir de éste.
En el mismo sentido, Cervelló, Santos-Rosa, Jiménez, Nerea y García (2002) con una
muestra de 45 tenistas de competición de ambos géneros con una media de edad de 12.83
(DT= 1.26) años, utilizando el PMCSQ-2, el POSQ y el CSAI-2, mediante ecuaciones es-
tructurales, mostraron que el clima motivacional que los tenistas perciben en los entrena-
mientos se relacionó con la orientación disposicional que estos presentan, así como la exis-
tencia de una relación directa de influencia entre el clima motivacional implicado al ego y
los componentes cognitivo y somático de la ansiedad. Por otra parte, la orientación al ego
se mostró como predictor significativo y negativo de la ansiedad cognitiva.
Abrahamsen, Roberts y Pensgaard (2008) con 190 deportistas noruegos de elite de am-
bos géneros, pertenecientes a deportes individuales, y con una edad media de 17.8 años,
por medio del POSQ, el Perceived Motivational Climate in Sport Questionnaire (PMSCQ;
Newton, y Duda, 1993), y la SAS, apuntaron que las mujeres reportan mayores niveles de
ansiedad somática, preocupación y desconcentración (manifestaciones de ansiedad cogni-
tiva) desde su componente de rasgo, más que los hombres. Además, que las orientaciones
de meta no predijeron la ansiedad en ninguno de los géneros, pero el clima implicado al
ego predijo la preocupación en ambos géneros y la desconcentración en mujeres.
Por su parte Abrahamsen, Roberts, Pensgaard y Ronglan (2008) con 143 jugadores de
elite de balonmano, y de ambos géneros, con el uso del POSQ, el PMSCQ y la SAS, nota-
ron que para la muestra total la orientación a la tarea se relacionó negativa y significati-
vamente con la preocupación (manifestación de ansiedad cognitiva). Lo mismo fue obser-
vado al estudiar sólo la muestra de mujeres; mientras que para los hombres no hubo rela-
ciones significativas entre las orientaciones de meta, clima motivacional y ansiedad desde
su componente rasgo.

86
 Más aun, Vosloo, Ostrow y Watson (2009) con una muestra de 151 jóvenes nadadores
de ambos géneros de entre 13 y 18 años de edad, empleando el PMCSQ-2, el POSQ, y el
CSAI-2 con escala de dirección, hallaron relaciones estadísticamente significativas entre la
orientación al ego con el clima de implicación al ego, interpretación de ansiedad cognitiva
e interpretación de ansiedad somática; además de relaciones significativas entre el clima
de implicación en la tarea con la interpretación de ansiedad cognitiva e interpretación de
ansiedad somática.
Finalmente, García-Mas y colaboradores (2011) con 54 futbolistas varones de 11 a 14
años de edad. Dentro de los instrumentos para evaluar sus variables de estudio se encuen-
tran el Sport Anxiety Scale-2 (SAS-2; Smith, Smoll, Cumming y Grossbard, 20086 y el Mo-
tivational Climate Scale for Youth Sports (MCSYS; Smith, Cumming y Smoll, 2008). Apre-
ciaron que el clima implicado en el ego era relacionado positivamente con la preocupa-
ción (manifestación de ansiedad cognitiva), y que el clima implicado en la tarea mostraba
tendencias de relación negativa con las dimensiones de ansiedad somática y cognitiva.
Las investigaciones antes señaladas dejan ver que un clima implicado en el ego, el cual
promueve la comparación social como base para los juicios de éxito y donde los deportis-
tas son castigados al cometer errores, puede generar que el deportista cuando esté en una
situación de competencia, la cual demanda evaluación social, pueden llevar al deportista a
experimentar más preocupación con respecto al entorno competitivo, y consecuentemente
percibir o experimentar más ansiedad, contrariamente con un entorno implicado en la
tarea que es más probable que promueva criterios controlables por la persona para el éxi-
to subjetivo y la percepción de control.

Motivación intrínseca y ansiedad competitiva

En este apartado se muestran estudios que añaden el análisis de la relación entre la moti-
vación autodeterminada o intrínseca con la ansiedad competitiva. En este sentido, la rela-
ción de la motivación intrínseca con otras variables afectivas ha sido estudiada desde y
fuera de la TAD. Fuera del marco conceptual de la TAD Cecchini y colaboradores (2004)
con una muestra compuesta por 96 atletas de ambos géneros con edades comprendidas
entre los 14 y los 16 años, sirviéndose del PMCSQ-2, del POSQ, y del Competitive State
Anxiety Inventory (CSAI; Martens, 1977), este último aplicado momentos antes de la
competencia. Por medio del MANOVA notaron que los atletas que perciben un elevado
clima implicado en el ego muestran un nivel superior de orientación al ego, y en los mo-
mentos previos a la competencia manifiestan mayor ansiedad somática y cognitiva.
Los mismos autores mediante correlaciones canónicas observaron que las percepciones
de un clima implicado en la tarea fueron relacionadas positivamente con la orientación a
la tarea. Mientras que las percepciones de un clima implicado al ego fueron asociadas po-
sitivamente con la orientación al ego, la ansiedad somática y la ansiedad cognitiva pre-
competitivas. Ninguna relación fue mencionada entre la motivación y la ansiedad.
Evaluando la motivación intrínseca a partir de la TAD, Quinlan (2010) con una muestra
de 60 lanzadores de elite, utilizando el PMCSQ-2, el Intrinsic Motivation Inventory (IMI;
McAuley, Duncan y Tammen, 1989) y el CSAI-2, mostró que el clima de implicación en el
ego predice positivamente la ansiedad cognitiva, y que manifestaciones de motivación in-
trínseca (i.e. a experimentar estimulación) predicen positivamente tanto la ansiedad somá-
tica como la cognitiva.

87
 El estudio de López (2011) con 20 porristas de elite de entre 14 y 25 años, y 20 porris-
tas en formación de entre 10 y 14 años, empleando la Escala de Motivación en el Deporte
(Sport Motivation Scale: SMS; Pelletier, Fortier, Vallerand, Tuson, Brère y Blais, 1995) y el
STAI, obtuvieron una alta correlación positiva y significativa entre los niveles de ansiedad
y motivación extrínseca para el grupo de elite, y ninguna relación significativa para el
grupo en formación. La autora señala que esta diferencia puede deberse a que para el
grupo elite hay más exigencias por parte del contexto, por lo que habría temor a la valora-
ción de su actividad, estaría en juego el reconocimiento de los demás y por ello los niveles
de ansiedad se elevarían; mientras que para el grupo en formación la actividad es vista o
percibida como más recreativa siendo una forma de interactuar con otros, por lo que no
estaría asociada con la ansiedad.
El estudio de Horn, Bloom, Berglund y Packard (2011) con una muestra de 195 depor-
tistas universitarios de ambos géneros practicantes de deportes de conjunto para la NCAA
división III, con una edad de entre 18 a 26 años. Para identificar las características de an-
siedad rasgo y motivación autodeterminada, así como determinar las preferencias de la
conducta del entrenador, utilizaron la SAS, la SMS, el Preferred Coaching Styles (LSS;
Chelladurai y Saleh, 1980) y el Coaching Feedback Questionnaire (CFQ; Amorose y Horn,
2000). Por medio de correlaciones canónicas observaron que los deportistas con altos tipos
de motivación autodeterminada y elevada ansiedad rasgo prefieren entrenadores con esti-
lo democrático; contrariamente, deportistas con alta no motivación prefirieron entrenado-
res autocráticos, que ofrezcan un feedback orientado al castigo. Esto parece sustentarse en
que un deportista con un rasgo elevado de ansiedad cognitiva frente a un estilo de entre-
namiento castigador tendería a aumentar ese nivel de ansiedad incluso en un estado de
competencia.
Kolayis (2012) con 124 jugadores de baloncesto sobre silla de ruedas de entre 17 y 45
años de edad, utilizando el STAI y la SMS, demostró que la no motivación predice positi-
vamente la ansiedad tanto rasgo como estado. Por su parte, el trabajo de Montero-
Carretero, Moreno-Murcia, González-Cutré y Cervelló-Gimeno (2013) con 128 judokas de
elite y de ambos géneros, con la aplicación de la SMS y la subescala de autoconfianza de la
escala de dirección del CSAI-2, y mediante ecuaciones estructurales, evidenciò, en una
parte de su modelo, que la motivación autodeterminada (medida a través de un índice)
predijo positivamente la interpretación de la autoconfianza.
Un reciente estudio de O’Rourke, Smith y Smoll (2014) con 238 nadadores de ambos
géneros de entre 9 y 14 años de edad, utilizando entre sus instrumentos la MCSYS, la SAS-
2, y el Self-Regulation Questionnaire adaptado al deporte (Gagné, Ryan y Bargmann,
2003), mostraron que la regulación autónoma se relaciona negativamente con la ansiedad
rasgo, mientras que el clima de implicación en el ego lo hace de forma inversa; y mediante
regresión jerárquica evidenciaron que el clima de implicación en la tarea predice negati-
vamente la ansiedad rasgo.
Otro estudio reciente es el de Zarauz y Ruiz-Juan (2014) con una muestra de 401 atletas
veteranos de pista, y de ambos géneros, utilizando entre sus instrumentos el POSQ, la SMS,
y el Inventario de Ansiedad Estado Competitiva-2 Revisado (Revised Competitive State
Anxiety Inventory-2: CSAI-2R; Cox, Martens y Russell, 2003; Andrade, Lois y Arce, 2007),
evidenciaron que ambas orientaciones de meta se relacionan positivamente con la ansie-
dad cognitiva, y sólo la orientación al ego lo hace con la ansiedad somática, mientras que
la orientación a la tarea lo hace con la autoconfianza. Por otro lado, tanto la motivación
intrínseca como la no motivación se relacionan positivamente con ambas ansiedades (so-

88
mática y cognitiva), y la no motivación lo hace negativamente con la autoconfianza. Ade-
más evidenciaron que sólo la orientación al ego predijo la ansiedad cognitiva, y la orienta-
ción a la tarea predijo la autoconfianza, dichas predicciones se evidenciaron en los hom-
bres. Así mismo, la no motivación predice positivamente la ansiedad somática en mujeres,
y la ansiedad cognitiva en hombres, mientras que la motivación intrínseca predijo la auto-
confianza en las mujeres.
Finalmente, Garcia-Mas y colaboradores (2015) con 270 jugadores de deportes de con-
junto (i.e. fútbol, balonmano y baloncesto) con una edad de entre 11 y 18 años y de ambos
géneros, utilizando el Behavioral Regulation in Sport Questionnaire (BRSQ, Lonsdale,
Hodge y Rose, 2008; Viladrich, Torregrosa y Cruz, 2011), el PMSCQ, el TEOSQ, y la SAS-
2, mediante una red Bayesiana demostraron que la motivación autónoma no tiene ningu-
na influencia sobre la probabilidad de presentación de ansiedad. Además que la ansiedad
sí dependería totalmente de las orientaciones de meta, tanto al ego como a la tarea, y del
clima motivacional percibido. En particular la desconcentración depende de forma directa
y en un porcentaje muy elevado de la probabilidad de presencia de la orientación al ego.
Los mismos autores evidenciaron que la preocupación y desconcentración (manifesta-
ciones de ansiedad cognitiva) influyen conjuntamente en la aparición de la ansiedad somá-
tica. Esto apoya a lo demostrado por Bueno, Capdevila y Fernández-Castro (2002), en
cuanto a que la ansiedad somática podía desaparecer o atenuarse al iniciarse la competen-
cia, mientras que los componentes cognitivos permanecían activos.

Tabla 1. Datos de variables estudiadas e instrumentos empleados para su estudio ex-

tractados de los estudios revisados y ordenados según fecha de aparición
Autores Variables Dimensión Instrumentos Muestra
de ansiedad
Newton y Du- Orientaciones de Ansiedad 107 practicantes
da (1995) meta y ansiedad estado de tenis
precompetitiva
White y Zell- Orientaciones de Ansiedad TEOSQ y el SAS 251 participantes
ner (1996) meta y ansiedad. rasgo de deporte recrea-
tivo de ambos
géneros
Ntoumanis y Orientación de Ansiedad TEOSQ, PMCSQ y 146 deportistas
Biddle (1997) meta, clima motiva- estado CSAI-2 estudiantiles de
cional y ansiedad ambos géneros de
precompetitiva entre 10 a 26 años
Hall y colabo- Orientación de Ansiedad POSQ y CSAI-2 119 deportistas
radores (1998) meta y ansiedad estado escolares de medio
precompetitiva superior
Ommundsen y Orientación de Ansiedad POSQ y SCAT 136 atletas norue-
Pedersen meta y ansiedad rasgo gos de entre 11 y
(1999) competitiva 18 años
Voight y cola- Orientación de Ansiedad TEOSQ, Trait Sport- 196 jugadoras de
boradores meta, autoconfianza rasgo Confidence Invento- voleibol
(2000) y ansiedad competi- ry y la SAS
tiva
Cervelló y Orientación de Ansiedad PMCSQ-2, el POSQ 42 tenistas de
Santos-Rosa meta, clima motiva- estado y el CSAI-2 entre 12 y 14 años

89
(2000) cional y ansiedad de edad.
precompetitiva
Cervelló y Orientación de Ansiedad PMCSQ-2, POSQ y 45 tenistas
colaboradores meta, clima motiva- estado CSAI-2
(2002) cional y ansiedad
precompetitiva
Cecchini y Orientación de Ansiedad POSQ, PMCSQ-2, 96 atletas con
colaboradores meta, Clima moti- estado MEF y CSAI-2 edades entre 14 y
(2004) vacional, motiva- 16 años
ción intrínseca y
ansiedad precom-
petitiva
Aktop y Er- motivación de logro Ansiedad Willis sport related 175 deportistas
man (2006) y la ansiedad rasgo rasgo motive scale y el universitarios
STAI
Abrahamsen y Orientación de Ansiedad POSQ, PMSCQ y el 190 deportistas
colaboradores meta, clima motiva- rasgo SAS elite practicantes
(2008a) cional y ansiedad de deportes indi-
competitiva viduales
Abrahamsen y Orientación de Ansiedad POSQ, PMSCQ y la 143 jugadores elite
colaboradores meta, clima motiva- rasgo SAS de hanball de
(2008b) cional y ansiedad ambos géneros
competitiva
Vosloo y cola- Orientación de Ansiedad PMCSQ-2, el POSQ, 151 jóvenes nada-
boradores meta, clima motiva- estado y CSAI-2 con escala dores de ambos
(2009) cional y ansiedad de direccionalidad géneros
precompetitiva
intensidad y direc-
ción.
Quinlan Clima motivacional, Ansiedad PMCSQ-2, SMS y 60 lanzadores de
(2010) motivación y ansie- estado CSAR-2 elite
dad.
Jamshidi y Orientación de Ansiedad Sport Orientation 688 deportistas
colaboradores meta y ansiedad estado Questionnaire y el elite de ambos
(2011) precompetitiva Competitive Anxiety géneros
Questionnaire

García-Mas y Clima motivacional Ansiedad MCSYS y SAS-2 54 futbolistas de

colaboradores y ansiedad competi- rasgo 11 a 14 años de
(2011) tiva edad

López (2011) Motivación intrín- Ansiedad SMS y el STAI 20 porristas de

seca y ansiedad rasgo y estado elite de entre 14 y
precompetitiva 25 años, y 20 po-
rristas en forma-
ción de entre 10 y
14 años

90
Horn y Estilo del entrena- Ansiedad SMS y el cuestionario 195 deportistas
colaboradores dor, motivación rasgo de preferencias de universitarios
(2011) intrínseca y ansie- estilo de entrena-
dad miento y el de pa-
trones de feedback y
la SAS
Kolayis (2012) Motivación y ansie- Ansiedad SMS y el STAI 124 jugadores de
dad rasgo y estado baloncesto sobre
silla de ruedas.

Montero- Motivación y direc- Autoconfianza SMS, subescala de 128 judokas

Carretero y ción de autocon- estado autoconfianza de la
colaboradores fianza. escala de dirección
(2013) del CSAI-2.
O’Rourke y Clima motivacional, Ansiedad MCSYS, SAS-2, Self- 238 nadadores
colaboradores motivación autó- rasgo Regulation Ques-
(2014) noma y ansiedad. tionnaire.

Zarauz y Ruiz Orientaciones de Ansiedad POSQ, SMS y CSAI- 401 atletas vetera-
(2014) meta, motivación, y estado 2R nos de pista
ansiedad.
Garcia-Mas y Clima motivacional, Ansiedad PMSCQ, TEOSQ, 270 jugadores de
colaboradores orientaciones de rasgo BRSQ, SAS-2. deportes de con-
(2015) meta, motivación, junto
ansiedad.

Con el propósito de revisar los estudios empíricos que relacionan algún constructo de la
TML (clima motivacional y orientaciones de meta) o de la motivación intrínseca desde la
TAD con la ansiedad competitiva, a partir de la información revisada nos damos cuenta
que las relaciones entre el clima motivacional y orientaciones de meta con la ansiedad
competitiva en el deporte no han llegado a conclusiones firmes.
Si bien se hipotetiza que una implicación al ego puede predisponer a experimentar
ansiedad competitiva comparado con los pares implicados a la tarea, no se logra constatar
dicho supuesto de forma empírica. Por ejemplo, hay estudios que manifiestan que una alta
orientación al ego se relaciona con manifestar más niveles de ansiedad competitiva, otros
autores no hayan relación entre estas variables, mientras que otro trabajo señala que am-
bas orientaciones influyen en la ansiedad competitiva.
Por otra parte, es más consistente la evidencia de la relación entre la percepción del
clima motivacional que genera el entrenador que enfatiza la competencia interpersonal y
la rivalidad entre el equipo, con respuestas de ansiedad somática y cognitiva, contraria-
mente cuando se enfatiza un clima implicado en la tarea. No obstante también hay estu-
dios que no revelan dicha relación para ninguno de los climas motivacionales. Lo anterior
puede deberse a varios factores presentes en los estudios como se destaca en la Tabla 1.
Entre ellos se puede mencionar que dentro de las muestras de estudio se hallan por un
lado deportistas recreativos, y por otro, deportistas universitarios, y pocos con grupos de
elite. Esto es importante ya que el grupo de elite puede presentar de igual forma una
orientación tanto al ego como a la tarea (Jamshidi et al., 2011), contrario a los deportistas
recreativos quienes tienden a mostrar una orientación más a la tarea.

91
 La discrepancia en resultados también se ve influenciada por la forma en que se aborda
la ansiedad, ya sea desde su dimensión de rasgo o desde su dimensión de estado. En un
intento por conocer más sobre la ansiedad competitiva, ésta ha sido abordada desde su
componente rasgo por la dificultad que representa el evaluarla momentos antes de una
competencia, es decir desde el componente estado. Por tanto, los cuestionarios que inda-
gan la ansiedad rasgo preguntarán cómo se siente “normalmente con relación a las com-
petencias” en general. Mientras que para la ansiedad estado lo harán indagando cómo te
sientes “en este momento próximo a la competencia”.
En este sentido, una desventaja de evaluar la ansiedad rasgo será que al indagar sobre
ella mediante un cuestionario, la memoria juega un papel importante, y dado que el apo-
yo en la memoria no resulta muy confiable al momento de intentar recordar los síntomas
fisiológicos que tienen antes de una competencia, este sería un factor adicional para la
discrepancia en los resultados.
En cuanto a la dimensión de estado de ansiedad, ésta pudiera verse afectada por la fa-
miliarización a las situaciones competitivas para los grupos elite. También, parece la medi-
ción de la ansiedad conforme a la temporalidad con la que se aproxima la competencia
influye en los resultados de las investigaciones, aunque Wiggins (1998) desde la dimensión
de intensidad, y Kais y Raudsepp (2005) desde las dimensiones de intensidad y dirección,
demostraron que los niveles de ansiedad cognitiva permanecieron estables antes de la
competición, mientras que los niveles de ansiedad somática aumentaron significativamen-
te de 24 a una hora antes. Lo que indica que una vez que un deportista evalúa los síntomas
de ansiedad como facilitadores o debilitadores, y evalúa el nivel de expectativa por su ac-
tuación, estas permanecen en las últimas 24 horas antes de la competición.
Siguiendo con el punto anterior Martinent, Ferrand, Guillet y Gautheur (2010) advir-
tieron que la ansiedad rasgo (somática y cognitiva) evaluada por la Escala de Ansiedad en
el Deporte (SAS) se relaciona positiva y significativamente con la ansiedad estado (somáti-
ca y cognitiva) evaluada por el Competitive State Anxiety Inventory-2 Revised (CSAI-2R;
Cox et al., 2003) pero sólo para la dimensión de intensidad. Al respecto una desventaja es
que la autoconfianza sería una variable no susceptible de medición por la SAS en compa-
ración con el CSAI-2R.
En adición a lo anterior, los diferentes instrumentos utilizados para medir la ansiedad
competitiva también pueden intervenir en la inconsistencia de resultados, puesto que el
STAI no es una escala específica para el deporte. El SCAT, si bien se desarrolló desde el
marco de la teoría multidimensional, sólo evalúa la ansiedad somática (unidimensional)
para el componente rasgo.
Por otro lado, la mayoría de los estudios han medido la ansiedad estado competitiva
con el CSAI-2, siendo que este inventario ha mostrado poca validez en su estructura facto-
rial (Cox et al., 2003). A raíz de su análisis factorial confirmatorio en el estudio de Cox y
colaboradores (2003) se desprendió el CSAI-2R en el que se eliminaron 10 ítems relacio-
nados con más de una subescala. Para esta última versión, la validez ha sido soportada, y
las propiedades psicométricas han sido probadas, no obstante, este instrumento sólo fue
utilizado en uno de los estudios aquí revisados.
Otra causa atribuible a las discrepancias en los resultados puede obedecer al análisis
estadístico empleado para la aproximación a la realidad, puesto que incluso al utilizar los
mismos instrumentos, Cervelló y Santos-Rosa (2000) y Cervelló y colaboradores (2002)
obtuvieron resultados diferentes y de mayor alcance en el caso del segundo estudio, debi-

92
do quizá a la potencia estadística que se tiene al utilizar modelos de ecuaciones estructura-
les.
Otro factor notable a considerar sería el tipo de deporte, puesto que utilizando los
mismos instrumentos, Abrahamsen, Roberts y Pensgaard (2008) y Abrahamsen, Roberts,
Pensgaard et al. (2008) obtuvieron resultados diferentes, lo que pudiera deberse a que en
un estudio se trabajó con deportistas individuales, mientras que el otro estudio se llevó a
cabo en un deporte de conjunto.
Cabe mencionar que de los estudios analizados, uno de ellos abordó la ansiedad desde
las dimensiones de intensidad y dirección, según el modelo de afrontamiento de Jones
(1995), esto parece un avance para el entendimiento de la ansiedad, puesto que esta emo-
ción puede tener efectos positivos y negativos al evaluar su efecto en el rendimiento, y no
sólo la dimensión de la intensidad como lo han reportado la mayoría de los estudios. De
modo que hay una necesidad de indagar la dirección de la ansiedad en competencia desde
cualquiera de los factores cognitivo sociales de la motivación.
En cuanto a la motivación autodeterminada desde el enfoque de la TAD, los estudios
para este respecto son de menor cantidad, y la mayoría ha analizado la motivación intrín-
seca, por lo que se presenta la necesidad de explorar más en la relación entre la motiva-
ción autónoma (compuesta por la motivación intrínseca y las regulaciones identificada e
integrada) y la ansiedad competitiva, particularmente en su dimensión de estado.
Aunque son diversos los estudios que han abordado el análisis de las variables de la
TML (Nicholls, 1989), la motivación intrínseca desde la TAD, y la ansiedad competitiva, e
incluso esta última desde el modelo de afrontamiento (Jones, 1995), estos los encontramos
de forma parcelada. De modo que otra línea de investigación sugerida es la de probar en
conjunto las variables de la TML (clima motivacional y orientaciones disposicionales al ego
y la tarea) y la motivación autodeterminada desde la TAD como antecedentes de la ansie-
dad competitiva en el deporte.
Después de esta revisión se aprecia que la relación entre los climas situacionales y
orientaciones de meta con respecto a la ansiedad competitiva no ha llegado a conclusiones
firmes. Más aun, las relaciones entre motivación intrínseca (desde la TAD) y ansiedad
competitiva requieren mayor exploración, particularmente midiendo la ansiedad precom-
petitiva atendiendo también el enfoque del modelo de afrontamiento de la ansiedad en el
contexto deportivo, para que esto constituya un aporte desde una visión integradora para
la comprensión del complejo sistema de relaciones entre los factores influyentes en el ren-
dimiento deportivo.

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96
 Jóvenes deportistas de alto rendimiento,
¿mentalmente sanos? Reporte de investigación
en Jalisco, México
Pedro Reynaga Estrada‡‡

Universidad de Guadalajara

E
l Estado de Jalisco, en México, año tras año es campeón nacional en las Olim-
piadas Juveniles. Sin embargo, es importante evaluar las implicaciones que tiene
esto para la salud psicológica de los deportistas. Difícilmente las autoridades,
entrenadores e inclusive los mismos deportistas comprenden la relación entre la
salud mental y el rendimiento deportivo. Corresponde a la psicología aplicada al deporte
develar la importancia que tiene la salud psíquica en el deporte de alto rendimiento.
Las reacciones psicológicas de desgaste emocional afectan el rendimiento del deportista,
pero también las exigencias biológicas y sociales en el entrenamiento le pueden impedir
funcionar saludablemente. Dentro de la afectación psicológica encontramos los trastornos
emocionales tales como la ansiedad, la depresión, el insomnio, la falta de energía, el fun-
cionamiento social y la sensación de infelicidad (Rivolier, 1999; May, 1999).
El deportista de alto rendimiento o alto nivel está sometido a distintos tipos de presión
o tensión (Drevillon, 1999). Situaciones específicas de alta demanda por largos periodos
de tiempo para obtener un alto nivel de competencia como las largas temporadas deporti-
vas, la presión de las instituciones, entrenadores, y la presión del mismo deportista (Hens-
chen, 1991) conducen a una disminución de la habilidad deportiva, cognitiva y de su fle-
xibilidad emocional (Rotella, 1991).
Cuando se estudia la salud mental los estudios se enfocan a detectar los trastornos o
enfermedades mentales y dejan de lado el sentido positivo de la misma, es decir, las carac-
terísticas psicológicas saludables de los deportistas de alto rendimiento. Los trabajos en
deportistas de alto rendimiento que abordan la salud mental confunden el trastorno con
la salud psicológica (Marí-Cortés, 1997; Sánchez-Bañuelos, 1996; Salazar-Rosas, 1997) y
no distinguen empíricamente sus diferencias y conexiones (May, 1999; Rivolier, 1999;
Oxendine, 1991; Marí-Cortés, 1997).
La práctica de las actividades físicas constantes deberían de fomentar la salud de los
deportistas, pero en la medida que éstos refieren situaciones estresantes (entrenamiento,
competencia, entrenadores, y otras actividades como el estudio escolar, las condiciones
familiares, etcétera), y por las condiciones en que realizan estas actividades, los deportistas

‡‡ Doctor en Ciencias. Profesor Titular “C” de Tiempo Completo. Universidad de Guadalajara. Centro Universitario de Ciencias de la
Salud. Departamento de Ciencias del Movimiento Humano. Jefe del Laboratorio de Psicología de la Actividad Física y del Deporte. Tels
y fax (01 33) 35624143.
Domicilio: Boulevard General Marcelino García Barragán no. 1421. Campus Tecnológico. Edif. “C”. Guadalajara, Jalisco, México. C.P.
44430
Correo electrónico: preynagaestrada@yahoo.com.mx.

97
de alto rendimiento pueden verse afectados en su conducta, funciones y salud (Devís-Devís,
2000; Beltrán-Guzmán y Torres, 1992).

Definiciones básicas

Salud

La definición clásica de la salud por la Organización Mundial de la Salud (OMS), como el

estado de completo bienestar físico, mental y social ha quedado rebasado. Las concepcio-
nes más recientes la entienden como proceso complejo que incluye también dimensiones
positivas y no sólo patológicas. Por ello, actualmente se habla del proceso de salud-
enfermedad, como un conjunto indivisible, y se descarta que la expresión de “salud” se
limite únicamente a la enfermedad (Drevillon, 1999). También se concibe la salud como
proceso, lo que implica descartar el carácter estático del concepto y entenderlo dinámica-
mente con interrelación continua del individuo con el entorno social (Sánchez-Vidal,
1991).
En sentido estricto, enfocando la dimensión positiva, la salud se puede definir como el
“logro elevado nivel de bienestar físico, mental y social y de capacidad de funcionamiento,
así como del reducido nivel de enfermedad que permita los cambiantes y modificables
factores políticos, sociales, económicos y medio ambientales en los que vive inmersa la per-
sona y la colectividad” (Devís-Devís, 2000, p. 16; Sánchez-Vidal, 1991).
No obstante a lo anterior, es necesario diferenciar el concepto de salud general de la
salud psíquica, para no transpolar mecánicamente una realidad con otra, puesto que con
en el logro de este objetivo se obtendrá la independencia disciplinar de nuestro enfoque
científico.

Salud mental

El concepto de salud mental surgió del modelo médico, el cual equipara a los trastornos
psíquicos con las enfermedades físicas. Inicialmente el modelo médico, representado en la
psiquiatría, abordaba unicausalmente los problemas psicológicos, con tratamiento y técni-
cas médicas; sin tomar en cuenta la etiología social de los problemas psíquicos. De hecho,
el concepto de salud mental se ha incluye como parte del concepto de higiene mental
(Reynaga-Estrada, 1999).
Otros enfoques más críticos en el terreno de la salud mental analizan con detalle cómo
el contexto socio histórico influye en la complejidad de los procesos psíquicos, producien-
do trastornos que tradicionalmente se conciben circunscritos al individuo, pero que en
realidad siguen una dialéctica compleja determinados por la estructura socio- económica-
política (Breihl, 1994; Cohen-DeGovia, 1975; Dejours, 1990; Schneider,1979; Szasz, 1970;
etc.).
En este estudio la salud se analiza bajo ambas dimensiones: desde la dimensión patoló-
gica, en nuestro campo hablamos de trastornos psicológicos y desde la dimensión saluto-
génica nos referimos a la Salud Psicológica.
Desde nuestro punto de vista, en coincidencia con otros autores (por ejemplo, Sánchez-
Vidal, 1991; Devís-Devís, 2000), la definición de la salud mental, en un sentido positivo,

98
debe retomar la concepción integral o multidimensional de la salud como un proceso
complejo, que subraye los aspectos psíquicos, a nivel colectivo, en coherencia con nuestro
enfoque de estudio de la salud mental pública; sin descartar ni menospreciar el nivel indi-
vidual.
El referir la salud mental como un proceso complejo con dimensiones positivas y nega-
tivas ha sido poco abordado. Por lo general, cuando se habla de salud mental, se estudian
los aspectos negativos de ésta, analizando las enfermedades o trastornos, asumiendo un
modelo clínico-médico. Hablar de salud mental en términos positivos implica analizar sus
características, componentes, determinantes y efectos como objetivos a seguir o promocio-
nar, para evaluarla y saber cómo y qué elementos sociales y personales actuar para preve-
nir su ausencia o pérdida (como trastorno mental) (Oficina Internacional del Trabajo,
1986; De-Gracia, 1999; Sánchez-Vidal, 1991).

Salud psicológica

Es indispensable distinguir el concepto de salud psicológica del bienestar psíquico -como

concepto, como estado o como atributo-, sus determinantes y efectos, para no caer en un
callejón semántico sin salida (Sánchez-Vidal, 1991). Mientras que el enfoque del bienestar
psíquico, lo entiende como resultado; en este estudio entendemos la salud psicológica co-
mo proceso, es decir como origen y resultado del bienestar (o salud) general.
Sánchez-Bañuelos (1996), entiende la salud psicológica o mental como el estado gene-
ral de bienestar percibido ó como el estado psicológico de bienestar, y considera que algu-
nos parámetros de la relación entre la actividad deportiva y la salud mental, pueden ser:

1. En general, los parámetros pueden ser la sensación subjetiva de bienestar general, de

satisfacción con la vida
2. En específico, otro parámetros son los estados de ánimo, los niveles de ansiedad y auto-
estima, y la socialización.

Consideramos que la práctica de la actividad física, tanto de juego como formativa o ago-
nística, tiene una gran importancia higiénico- preventiva para el desarrollo armónico del
sujeto (niño, adolescente y adulto) en el cuidado y mantenimiento del estado de salud del
mismo. La práctica de cualquier deporte (del francés “desport”, entretenimiento) conserva
siempre un carácter lúdico “y pudiera ser una buena medida preventiva y terapéutica, ya
que conlleva aspectos sociales, lúdicos e incluso bioquímicos que favorecen el desarrollo de
las potencialidades del individuo”. (Ceballos-Rivera 2000, pp. 373 y 376; Valdés-Casal,
1996).
Como más adelante explicaremos, Jahoda (1958) y Sánchez-Vidal (1991), abordan con
detalle las características de la salud mental positiva; porque es el origen de nuestro con-
cepto. Aunque dichos autores no escriben una definición, sí aclaran 6 características im-
portantes de la salud mental positiva, que de alguna manera coinciden con lo arriba ex-
puesto: es un atributo personal e individual; se considera un atributo estable y duradero,
es una función de la personalidad; las normas y estándares de comportamiento saludable
varían de acuerdo al tiempo, lugar, cultura y expectativas del grupo social al que se perte-
nece; es un valor humano, porque no es una meta o valor por sí misma; no puede hablarse

99
de salud o enfermedad mental en forma absoluta; las descripciones de salud mental debe-
rían de ser operativas para que permitan obtener escalas de medición para cada criterio; y
por último, cada criterio debe ser considerado como un continuo, con dos extremos, uno
positivo, u óptimo, y otro negativo, de trastorno mental, pero con tendencias no absolutas:
Es decir una persona, puede tener tendencias no saludables, dentro de una estructura ge-
neral saludable, y viceversa. En resumen, se considera la Salud Mental Positiva como un
valor social e individual, como una función y un atributo (capacidad/ estado) de la perso-
nalidad, más o menos estable y duradero, pero variable con el tiempo y el contexto socio-
cultural, que permite al sujeto percibirse psicológicamente sano.
De esta manera, en el campo de la actividad física y deportiva, aunque diversos puntos
de vista explican la relación entre el ejercicio físico y la salud enfocándose únicamente a
las dimensiones biológicas, o psicológicas, nuestra postura comprende la interconexión
somato- psíquica. Pero por cuestiones de limitación teórica- metodológica enfocamos
nuestro campo de estudio a los aspectos psicológicos de la salud. La forma de explicar la
relación entre el ejercicio físico y la salud varía, dependiendo del enfoque: algunos lo ex-
plican como mecanismo fisiológico, o neurofisiológico en términos de liberación de hor-
monas y neurotransmisores, que repercuten en el mejoramiento psicológico; o como pro-
ceso psicológico, en el que se considera una forma de relajación, diversión, evasión de
pensamientos, emociones y conductas desagradables y que incluye sensaciones de autosu-
ficiencia, control y competencia. (Devís-Devís, 2000; Sánchez-Bañuelos, 1996). Sin embar-
go, entendemos, junto con Faingenbaum (1994), que los resultados de investigación en
poblaciones de adultos demuestran que los efectos del entrenamiento de fuerza van más
allá que las mediciones físicas y que incluyen mejoramiento de la salud mental y el bienes-
tar.

El trastorno psíquico

A diferencia del enfoque médico, en este estudio sustentamos la necesidad de utilizar el

modelo de investigación psicológica para explicar e intervenir en los procesos, naturaleza,
efectos y relaciones de la salud en el campo de conocimiento deportivo, tratando de rom-
per la continuidad del modelo cartesiano en su idea de la división del cuerpo y el alma,
porque en las instituciones se ha promovido la salud física (médica), sin reparar en la salud
mental (Reynaga-Estrada, 1999).
Este enfoque implica reformular los enfoques epidemiológicos tradicionales (biomédi-
cos), sustituyendo el término de enfermedad, por el de trastorno, porque entre otras cosas
definir un caso es mucho más difícil y cuestionable que en los problemas biomédicos, que
usan un perfil más o menos específico, (Sánchez-Vidal, 1991), ésta es la razón por la que
hablamos de “caso potencial”, o “Trastorno Psicológico Potencial”, esto es, la posibilidad
de encontrar un caso, sin la certeza de que lo sea, porque para lograr esto necesitamos
confirmar con una entrevista psicológica que el caso potencial (o posible) se identifique
como “caso” (Romero-Mendoza, 1987). Y esto, por razones de tiempo y recursos no fue
posible en nuestro estudio.
De acuerdo con Rivolier (1999), en los estados psicopatológicos más que hablar de en-
fermedades, debemos de utilizar el concepto de trastorno, de acuerdo al DSM IV.
El presente estudio, entiende por Trastorno Psicológico o psicopatología aquella inca-
pacidad para realizar funciones normales sanamente y la aparición de un suceso de natu-

100
raleza tensionante (Romero-Mendoza, 1987). Aunque esta definición puede ser debatible
por que tiene implicaciones importantes para la presente investigación: por ejemplo, con-
sidera al trastorno como opuesto a la salud (en sentido positivo) con lo cual no estamos de
acuerdo. Como ya dijimos, la salud y los trastornos (manifiestos de la enfermedad en las
funciones psíquicas) son aspectos complementarios o tal vez distintos más que opuestos.
Esta es la razón por la que no se ha comprobado la correlación estrecha entre los elemen-
tos de la salud mental positiva y los síntomas de trastorno mental o emocional (Oficina
Internacional del Trabajo, 1986).
Con lo que si estamos de acuerdo en la definición es la referencia a la funcionalidad del
sujeto, la cual es considerado uno de los principales criterios de su evaluación: como índi-
ces de eficiencia funcional, en virtud de que el sujeto pueda ocupar el lugar que le corres-
ponde en las relaciones sociales y asumir funciones institucionalizadas (Oficina Interna-
cional del Trabajo, 1986).
Pero si bien nuestro estudio trata de contemplar la salud como proceso complejo que
incluye también dimensiones positivas y no sólo negativas (patológicas), es importante
aclarar que el modelo patológico es útil para explicar algunos procesos psicológicos en el
deporte; pero tampoco se debe sobrestimar, porque en el estudio de los factores psicológi-
cos no se reduce al modelo psicopatológico, según Drevillon (1999).
En coherencia con este enfoque, para la Oficina Internacional del Trabajo (1986), la
definición de la salud mental y su medición deben de considerar indicadores de los aspec-
tos positivos, como de los trastornos que pueden afectarla. Por eso, para la Oficina Inter-
nacional del Trabajo la evaluación de la salud mental deberá realizarse bajo cuatro crite-
rios, de los cuales los primeros tres los retomaremos en el capitulo siguiente que se refie-
ren al sentido positivo de la salud, y en este capítulo retomamos solamente uno que se
refiere a: Indicios y síntomas psiquiátricos (residual) o con significado clínico.
Aunque nuestro enfoque no es psiquiátrico, si no psicológico, vamos a iniciar con el
cuarto criterio, precisamente, dejando para el siguiente capítulo la explicación más deta-
llada de los primeros 3 criterios.
Así, en el campo deportivo, la relación en términos negativos entre la actividad física y
los trastornos de salud psicológica la analiza Ribeiro-Da-Silva (1975), desde el enfoque
psicoanalítico. Este autor considera las psicopatologías del deportista clasificando dos gru-
pos: por un lado aquellas psicopatologías específicas del deporte, es decir, cuando las si-
tuaciones influyen de tal manera en el atleta que pueden determinar cierta reacción del
psiquismo en el sujeto. Por el otro lado este autor considera como psicopatologías no es-
pecíficas por el deporte, cuando se observan factores preexistentes de la persona que de-
terminan sus reacciones y no es la situación deportiva.

¿Psicología de la actividad física o psicología del Deporte?

Diversos autores separan la psicología del deporte de la psicología de la actividad física, e

incluso algunos las confunden. En este trabajo, a partir de los hallazgos investigados, ha-
blamos de la psicología de la actividad física y del deporte porque realmente ambas con-
tribuyen a nuestro tema, a menos de que hagamos referencia puntualmente a alguna de
ellas, entonces así lo especificaremos.
Para Valdés-Casal- (2000), la psicología del deporte es un aspecto de una disciplina más
general que pudiera llamarse psicología de la actividad física. Sin embargo, el mismo au-

101
tor, en otro texto (1996, pp. 19 y ss), precisa que la diferencia principal entre ambas disci-
plinas es que la psicología del deporte busca el rendimiento deportivo como fin o meta,
mientras que la Psicología de la actividad física se constituye como un medio de desarrollo
personal y social; además de que ambas tienen métodos y teorías distintos. De hecho, de-
fine a la psicología del deporte como el “conjunto de estudios y la profesión que se ocupa
de los aspectos de la preparación psicológica en el deporte...”.
Uno de los elementos que estudia la psicología del deporte es el rendimiento, como
parte importante en la práctica deportiva y el ejercicio físico (Pulgarín-Medina, 1998), que
más adelante estudiaremos con detalle. De hecho, se considera que los problemas en el
rendimiento deportivo, considerado como una situación voluntaria extrema, se encuentra
ligada al estrés en los deportistas de alto nivel (Rivolier, 1999).
La psicología del deporte, de acuerdo a Williams (1991), se ocupa de los factores psico-
lógicos que determinan el ejercicio y la práctica deportiva, y como disciplina aplicativa, se
ocupa de los programas de entrenamiento para aprender a manejar el estrés competitivo,
entre otros procesos. Bajo este sentido, uno de los hitos históricos de la psicología del de-
porte está marcado en la década de 1950, cuando se utilizaron diversas técnicas del yoga
para autorregular voluntariamente funciones psicofísicas como las reacciones emocionales,
la tensión muscular, la tasa cardiaca y la temperatura.
Nuestro interés en la psicología del deporte, responde a que como rama de las ciencias
psicológicas se ocupa de la recuperación del deportista en fenómenos como la fatiga men-
tal, la sobrecarga psíquica y el estrés, entre otros fenómenos (INDER, 1989).
Por ello, la psicología de la actividad física y del deporte nos puede explicar la relación
entre las condiciones deportivas del alto rendimiento y el proceso de salud mental en sus
manifestaciones positivas y/ o patológicas

Actividad física y Deporte

Sin adentrarnos demasiado en la discusión que puede generarse, entendemos al deporte

como parte de la actividad física. Esta consideración está apoyada en un sentido general
del concepto de práctica deportiva, entendida no sólo como un “elemento de la competi-
ción, si no que posee un enorme potencial cultural porque contribuye a la salud personal y
a fomentar la interacción social entre los individuos...” (Ceballos-Rivera, 2000, pp. 373,
376; Valdés-Casal, 1996).
Originalmente, para el Barón de Coubertin, iniciador de los Juegos Olímpicos de la era
moderna, el deporte era el culto voluntario y habitual del ejercicio muscular intensivo,
apoyado en el deseo de progreso y que puede llegar hasta el riesgo. En forma general
puede considerarse como el desarrollo integral del ser humano (conservando el carácter
de la actividad física), bajo la formación física y moral de las personas (Vargas-Fermín,
1995).
Específicamente el Deporte tiene sus propias características y particularidades: está
constituido por reglas o normas, con el objetivo específico de mejorar el rendimiento para
demostrarlo en la competencia, bajo condiciones de entrenamiento (Vargas, 1998). Aun-
que por supuesto puede conservar el carácter lúdico y saludable de la actividad física
cuando se practica por distracción.
La UNESCO define al deporte como la actividad específica de la competición en la que
se valora la práctica de los ejercicios físicos dirigidos a la obtención, por parte del indivi-

102
duo, del perfeccionamiento de las posibilidades morfo-funcionales y psíquicas, conectadas
con un récord, en la superación de sí mismo o de su adversario. En sentido estricto, el de-
porte tiene la meta de superar o competir contra una marca, o contra un elemento defini-
do (duración, obstáculo, un peligro, un adversario, o uno mismo (Brohm, 1982; Sánchez-
Cerezo, 1995; Vargas, 1998).
En síntesis, de acuerdo a lo recién expuesto, el deporte se caracteriza por los siguientes
elementos esenciales: sigue reglas estrictas en su ejecución, mismas que son reguladas por
lo general por un árbitro o juez que pretende dar imparcialidad a las mismas. Tiene por
base la competencia, ya sea con otras personas o con marcas específicas: el tiempo, la velo-
cidad, la intensidad o la fuerza.
Así, el deportista de alto rendimiento, de alto nivel o de elite, no busca a la salud como un
fin en beneficio del individuo, sino como un medio para rentabilizar una inversión, ya que
sin ella el rendimiento del deportista puede disminuir considerablemente, implicando
riesgos físicos o psicológicos y sociales. Todo por la ilusión de ser campeón. Incluso se ha-
bla de que la actividad físico- deportiva que promueve la salud es la que tiene niveles bajos
o moderados, mientras que los niveles altos tenderían a ocasionar problemas de salud
(Devís-Devís,2000; Sánchez-Bañuelos, 1996;).
Para Font-Cercós (1993), el deportista de alto rendimiento se define con base en los
siguientes criterios: a) Pertenecer a la selección nacional en el decurso del mismo año o el
año anterior a las pruebas; y b) Dedicación mínima de 20 horas semanales de entrena-
miento físico técnico.
En nuestro caso la institución gubernamental de selección y formación de talentos de-
portivos en la que trabajamos definió la categoría de joven deportista de alto rendimiento.

Hacia una comprensión de la salud mental en el alto rendimiento deportivo

Suelen establecerse dos enfoques o tendencias teóricas para explicar los trastornos psico-
lógicos (o desórdenes emocionales) en el deportista: o se le conceden a causas externas,
objetivas, tales como el público, la adversidad, etc; o se exponen causas internas (como el
miedo, la ansiedad, el estrés interno). Sin embargo, nosotros debemos de comprender la
complejidad de su doble origen: interno y externo (Levêque, 1999).
Dentro de los aspectos que pueden representar demandas para el deportista de alto
rendimiento, alta competencia o de élite, se encuentran factores internos como la ambi-
ción y el prestigio que pueden inducir a estados permanentes de estrés (Troch, 1982;
Mendelsohn, 1999), pero también elementos físicos como la cantidad de energía para rea-
lizar el esfuerzo deportivo.
Las consecuencias de los trastornos psicológicos (por ejemplo, la depresión, la ansiedad,
el aumento de tensión), conducen a un decremento del rendimiento deportivo, cuando la
actividad deportiva ha resultado estresante por periodos prolongados de competencia,
post competencia o entrenamiento; lo cual ha sido estudiado por diferentes autores, (May,
1999).
De acuerdo a Becker (1999) el estrés, la ansiedad y la depresión actúan como agentes
condicionantes de las respuestas neuroendocrinas y endocrinas que afectan la complexión
corporal (manifestada en la gordura visceral).
Para Salazar-Rosas y cols. (1997), la actividad deportiva fuerte (o de alto rendimiento)
provoca trastornos en el estado de ánimo y en el nivel de rendimiento. La actividad depor-

103
tiva se caracteriza por que genera intensos estados emocionales, cargados de gran tensión.
Estos estados emocionales ejercen influencia positiva o negativa en los procesos orgánicos
y en la conducta humana. Algunas de estas emociones, como el agotamiento físico y men-
tal, y el desgano, están relacionadas con el sobre entrenamiento. Si el ejercicio es leve o
moderado no hay cambios en el estado de ánimo el logro del alto rendimiento depende
también de los aspectos psicológicos (además, por supuesto, de la condición física y el do-
minio técnico). Estas emociones con gran carga de tensión son el reflejo de los grandes
esfuerzos que el deportista hace para superar las marcas y los estados de ánimo cotidianos.
Este autor utiliza una prueba estandarizada para medir los “Perfiles del Estado de Animo”.
Incluye una escala psicológica positiva (el vigor) y seis negativas (tensión, depresión, hosti-
lidad, fatiga y confusión). Y concluye que los atletas que se consideran ansiosos, depresivos,
histéricos, neuróticos, introvertidos o confundidos pueden ser menos capaces de triunfar
que aquellos que tengan mente positiva y una buena salud mental.
Marí-Cortés (1997), reconoce que los estudios más sólidos no relacionan el alto rendi-
miento con los beneficios psicológicos, si no con el ejercicio moderado. En dicho estudio
se aborda una temática similar a nuestra investigación con un procedimiento, métodos,
técnicas e instrumentos diferentes.
Es cierto que, como dice este autor (Marí-Cortés, 1997, p. 59), “son pocos los estudios
epidemiológicos que se han dedicado a describir la prevalencia de psicopatologías en el
ámbito de la actividad física y del deporte. Aún menos frecuentes son aquellos que compa-
ran la prevalencia de psicopatologías en deportistas de alto nivel”. Sin embargo, aunque es
un estudio de prevalencia de trastornos psicológicos, tiene importantes limitaciones teóri-
co- metodológicas, que no asume: por ejemplo, su estudio se circunscribe limita al Centro
de Alto rendimiento (CAR) de Sant Cugat, Barcelona, sin aportar datos de cobertura de
atención de tal Centro en la población deportiva de alto nivel de España, como lo indica
su titulo, ni la forma en que se calculó la muestra poblacional que expone. Además aplica
indistintamente los términos de trastorno psicológico y Psicopatología, sin fundamentarlo
teóricamente. Y por último, las hipótesis que plantea, aunque coinciden con los objetivos
trazados, no se apegan rigurosamente a sus resultados, por lo que resultan interesantes
conjeturas. Utiliza los siguientes test en versiones españolas- catalanas: State Anxiety In-
ventory, Eating Disorder Inventory, Escala auto-aplicada para la depresión, y el Eyseck
Personality Inventory. Y los resultados, tomados con reserva por las limitaciones anterior-
mente descritas, muestran una menor prevalencia de trastornos psicológicos de los depor-
tistas que la población general, aunque no explica en forma clara esta conclusión, ni los
criterios de comparación.
La mayor parte de los estudios que analizan la relación entre el alto rendimiento de-
portivo y los trastornos psicológicos, se enfocan hacia problemas como la ansiedad y la
depresión; y en menor grado hacia problemas como la autoestima, los trastornos alimenti-
cios, etc. De allí la importancia de utilizar el Cuestionario General de Salud, de Goldberg,
que analiza los principales aspectos de este problema (depresión, ansiedad, trastornos del
sueño e ideas suicidas).
Así entendido, pensando en que la situación deportiva aparece ciertamente como un
factor de riesgo para la salud psicológica (en sentido positivo y negativo), y que las caracte-
rísticas propias del sujeto juegan un papel fundamental en este proceso, debemos de en-
tender que distintos autores no distinguen entre el alto rendimiento deportivo (ejercicio
físico intenso) y la actividad física (entendida como el ejercicio moderado). Por ello mu-
chas de sus conclusiones son contradictorias. Por ejemplo, en 1994, Weyerer y Kupfer, (En

104
Sánchez-Bañuelos, 1996, pp. 52 y 53), encontraron en una revisión sobre el tema, que en
estudios de carácter transversal, bajo control de variables socio demográficas (que pueden
causar errores metodológicos y de confusión), se encontró que el “riesgo de caer en esta-
dos depresivos por parte de sujetos sedentarios, que no realizan ejercicio físico, es signifi-
cativamente más alto que el de los practicantes asiduos del ejercicio físico”. Sin embargo
dichos resultados no se han encontrado en estudios longitudinales. Y esto mismo es apo-
yado por otros estudios. Por ejemplo, Marí-Cortés (1997, pp. 61-62) considera- sin bases
empíricas sólidas- que los deportistas de alto rendimiento tienen menor incidencia de tras-
tornos psicológicos que la población en general debido al efecto psicológico beneficioso de
la práctica de la actividad física, aunque reconoce, como ya se ha expuesto en esta investi-
gación, que las pruebas más sólidas relacionan el ejercicio moderado con los efectos psico-
lógicos beneficiosos, y no con el alto rendimiento. E incluso señala que sería importante
estudiar si “un cierto grado de estrés tanto físico como psicológico, bien regulado, podría
producir un mayor bienestar psicológico y, consecuentemente, una menor incidencia de
psicopatologías”.
El efecto del ejercicio en la salud psicológica (en ambos sentidos), no depende mecáni-
camente de las condiciones en que es realizado éste, si no de las características del sujeto,
en una relación mutuamente influyente y dialéctica. De este principio también va a de-
pender el apoyo a nuestras hipótesis teóricas expuestas. No afirmamos que las condiciones
físicas, sociales y psicológicas no influyan en el trastorno psíquico (por que, en ese caso
nuestro estudio en salud pública no tendría sentido, según lo explicamos en el segundo),
sino que no son determinantes. Tampoco afirmamos que el sujeto sea el único elemento
determinante en el trastorno psicológico (porque caeríamos en una posición teórica epis-
temológica de individualismo- idealista); si no que asumimos una posición más compleja:
de mutua interrelación y co-determinación. De otra manera no podríamos explicar por
qué bajo las mismas circunstancias (en la misma institución, con el mismo entrenador, con
la misma intensidad, frecuencia, y duración del ejercicio de alto rendimiento), existen su-
jetos con diferentes características y grados de salud psicológica.
Con el apoyo de diversos autores (Sánchez-Bañuelos, 1996; Drevillon, 1999; May, 1999),
contemplamos que la relación entre la actividad física y la salud se define de la siguiente
forma: existe correlación de carácter positivo entre la práctica del ejercicio y la salud psi-
cológica (indicadores: estado de ánimo, sensación general de bienestar, niveles de ansie-
dad y depresión) (Sánchez-Bañuelos, 1996). De allí que si la actividad física mejora la sa-
lud psicológica y reduce la tensión, entonces la práctica deportiva (por tiempo prolongado
y en forma adecuada), está asociada con una reducción (puntajes bajos) de las emociones
estresantes (estados de ansiedad); y de síntomas de depresión.
Aunque la práctica del ejercicio físico es un medio adecuado para mantener buena sa-
lud psicológica, en una situación específica, como lo es la búsqueda de alto rendimiento,
en donde lo más importante es el logro de éxitos, la salud pasa a último término. Por ello
las consecuencias del estrés sobre la salud física y psicológica están condicionadas por la
relación siempre cambiante entre la persona y el entorno (Rivolier 1999).
Las aportaciones de la psicología del deporte constituyen un segundo grupo de estu-
dios que asocia el estado óptimo de salud mental con el alto rendimiento deportivo. Es
más, se considera la salud mental como una condición esencial del alto rendimiento.
El supuesto esencial de esta disciplina es combatir los estados de ánimo negativos (tras-
tornos psicológicos o problemas emocionales), mediante la preparación psicológica (o en-
trenamiento mental) del deportista (con métodos y técnicas psicológicas) que permitan

105
lograr estados psicológicos óptimos, que conlleven hacia el alto rendimiento deportivo
(Valdés-Casal, 1996; González, 1996; Roales-Nieto, 1994; Forteza, 1986; Matveev, 1983, y
en general los textos de psicología del deporte).
En un estudio empírico, para Salazar-Rosas y cols. (1997) el logro del alto rendimiento
depende de los aspectos psicológicos (además, por supuesto, de la condición física y el
dominio técnico). Este autor parte de los siguientes supuestos:

1) La actividad deportiva fuerte provoca trastornos en el estado de ánimo y en el nivel de

rendimiento. La actividad deportiva se caracteriza por que genera intensos estados
emocionales, cargados de gran tensión. Estos estados emocionales ejercen influencia
positiva o negativa en los procesos orgánicos y en la conducta humana.
2) Algunas de estas emociones, como el agotamiento físico y mental, y el desgano, están
relacionadas con el sobre entrenamiento. Si el ejercicio es leve o moderado no hay
cambios en el estado de ánimo.
3) Estas emociones con gran carga de tensión son el reflejo de los grandes esfuerzos que el
deportista hace para superar las marcas y los estados de ánimo cotidianos.
4) La salud mental positiva incide directamente en el éxito deportivo.
5) Además de las altas cargas en el entrenamiento existen factores que influyen en la va-
riabilidad de los estados de ánimo como: problemas familiares, personales, de estudio,
de trabajo, ambientales, y otros (Estos factores se analizan en el presente estudio como
estresores de los jóvenes deportistas).
6) Aunque en la mayoría de ocasiones se le considera un aspecto negativo, la ira puede ser
un atributo positivo en ambientes deportivos.
7) La actividad deportiva están relacionada con elevado nivel de perfeccionamiento (cuer-
po y movimiento, técnica, etcétera). Pero los fallos y lesiones generan estados emocio-
nales negativos como inseguridad, temor e inhibición.

La diferencia de la concepción de este trabajo respecto a Salazar-Rosas y cols, (1997), so-

bretodo en lo que respecta al punto 5, está en que por sí misma la ira no es positiva ni ne-
gativa respecto a la salud mental; sino que depende del sentido de la percepción en el
bienestar individual y colectivo del deportista. En el campo deportivo la ira se ha definido
como esencia del agonismo, o fuerza de lucha para la competición. El problema del autor,
tal vez, estriba en la utilización de los instrumentos que en ocasiones no están hechos para
el campo deportivo y nuestras investigaciones deben ser adaptadas, con las limitaciones
que esto implica.
Salazar-Rosas (1997) utiliza una prueba estandarizada para medir los “Perfiles del Esta-
dos de Animo”. Sin embargo, solamente incluye una escala psicológica positiva (el vigor) y
seis negativas (tensión, depresión, hostilidad, fatiga y confusión), lo cual representa una
limitación importante que nuestra crítica permanentemente ha realizado. Sin embargo, la
conclusión de este estudio es importante para nuestra investigación por que asume que los
atletas que se consideran ansiosos, depresivos, histéricos, neuróticos, introvertidos o con-
fundidos pueden ser menos capaces de triunfar que aquellos que tengan mente positiva y
una buena salud mental.

106
Hacia una aproximación de la Salud Psicológica como causa y efecto del alto rendi-
miento.

Los estudios psicológicos aplicados al campo de la actividad física- deportiva, que analizan
la relación entre salud mental y ejercicio físico, realmente no asumen el concepto de la
Salud Psicológica como un factor determinante y determinado por el deporte de alto ren-
dimiento. Solamente enfocan, como ya revisamos, una parte de este proceso complejo: el
resultado, o sea el beneficio psicológico, o bien, como factor co-determinante del alto ren-
dimiento deportivo. La Salud Psicológica y su relación con el alto rendimiento deportivo
no se ha abordado con toda su complejidad, como fenómeno que aparece como condición
necesaria para el alto rendimiento deportivo, pero también como efecto del mismo. Algu-
nos autores consideran el deporte de alto rendimiento como un riesgo para la salud psico-
lógica, y otros, como una condición que favorece la salud mental. Por tal razón, nuestro
interés va más allá de este enfoque, y nos hemos dado a la tarea de rastrear el concepto de
salud psíquica en los documentos que emitió la Oficina Internacional del Trabajo (1986),
que considera las siguientes características de la salud mental positiva:

1. Estado de espíritu positivo.

2. Ausencia de síntomas de neurosis
3. Satisfacción en la vida
4. deseo de vivir
5. Actividad social o bienestar social. Esto incluye: satisfacción en el matrimonio, en la
participación social y la aptitud para el trabajo.

Más adelante, la Oficina Internacional del Trabajo (1986) se refiere los siguientes indica-
dores de SMP:

1. Ingeniosidad y creatividad
2. Aptitud para resolver los problemas
3. Fuerza del ego
4. Adaptabilidad
5. Sociabilidad
6. Amor propio
7. Introversión/ Extroversión
8. Actitud positiva / negativa respecto del futuro
9. Resistencia psicológica
10. Control interno- externo.

La Oficina Internacional del Trabajo plantea 4 criterios de salud mental; y de estos el úl-
timo (indicios y síntomas psiquiátricos) tiene sentido negativo, pero los otros tres que
enunciamos enseguida marcan un sentido positivo:

107
1. Índices de eficiencia funcional.
2. Índices de bienestar. Los cuales abarcan los estados afectivos y las esferas de evaluación
y satisfacción
3. Índices de sí mismo y de competencia. Que incluye el desarrollo armonioso de la per-
sonalidad y la autorrealización, los recursos de adaptación del individuo y la capacidad
para alcanzar los objetivos a los que atribuye valor

Sin embargo, la Oficina Internacional del Trabajo no expone una teoría consistente para
explicar el proceso, más allá que la mención de estos elementos. Sin embargo, de alguna
manera nuestra propuesta incluye dichos elementos y criterios, como lo fundamentamos
en el transcurso de este apartado.
Allport describe las siguientes seis cualidades sobre la Personalidad madura o saludable,
en común acuerdo con las ideas humanistas de Rogers o Maslow: Extensión del sentido de
sí mismo, que rebasan el mero interés personal; La existencia de relaciones cálidas o afec-
tuosas con otras personas, incluyendo la intimidad, el respeto y la compasión por ellas; la
seguridad emocional y la auto aceptación; La percepción realista; la capacidad de percibir
objetivamente y distanciarse de sí mismo y por último, la captación de una filosofía vital
unitaria que incluye un conjunto coherente de ideas y creencias, y también un sentido de
dirección y de posesión de metas u objetivos rituales. A partir de los fundamentos de los
autores anteriores, considera válido el modelo tripartito de Strupp y Hadley, pero clasifica
el criterio social en tres elementos: El criterio social per se, el criterio interpersonal (reto-
mando la idea de Allport), y el criterio funcional, ligado a los aspectos de rendimiento
óptimo (laboral, profesional, y en nuestro caso, deportivo) (Sánchez-Vidal, 1991).
Desde la psicología social, en el terreno de la salud mental comunitaria, Marie Jahoda
es una de las primeras intelectuales que abordan la salud mental en términos positivos,
enunciando seis características de ésta: ser un atributo personal e individual; considerar a
la salud mental como un atributo estable y duradero, como función de la personalidad; las
normas y estándares de comportamiento saludable varían de acuerdo al tiempo, lugar,
cultura y expectativas del grupo social al que se pertenece; es un valor humano, por que
no es una meta o valor por sí misma; no puede hablarse de salud o enfermedad mental en
forma absoluta; las descripciones de salud mental deberían de ser operativas para que
permitan obtener escalas de medición para cada criterio; y por último, cada criterio debe
ser considerado como un continuo, con dos extremos, uno positivo, u óptimo, y otro nega-
tivo, de trastorno mental, pero con tendencias no absolutas: Es decir una persona, puede
tener tendencias no saludables, dentro de una estructura general saludable, y viceversa.
(Jahoda, 1958; Sánchez-Vidal, 1991).
Jahoda (1958), discrimina detalladamente la necesidad reiterada que hemos planteado
en el transcurso de este trabajo: diferenciar el trastorno o enfermedad, de la salud; y se
basa en los siguientes puntos:

1. Las definiciones de salud mental la refieren como opuesta a la enfermedad, o como

ausencia de enfermedad. Sin embargo, la ausencia de enfermedad puede considerarse
una condición necesaria, pero no suficiente de salud mental.
2. La salud mental se ha valorado como una condición deseable (pero no necesariamente
real) de normalidad. La normalidad cubre dos conceptos diferentes: a) la normalidad
estadística, como un concepto de frecuencia y b) la normalidad como idea normativa,

108
 de “como la gente debe funcionar”. Y por supuesto, ambos criterios han sido cuestio-
nados por los antropólogos en el relativismo cultural que han encontrado en los dife-
rentes estudios. Si bien es importante reconocer que la mayoría de las funciones psico-
lógicas responden a una curva de normalidad, no necesariamente debe ser el estado de
toda la gente. Este criterio, según Jahoda, no nos dice cómo evaluar la SMP, por que no
ofrece ninguna pista para seleccionar la población de referencia, ni cómo elegir el peso
de las funciones psicológicas.

Otras definiciones -como las analizadas previamente en este capitulo-, consideran que la
salud psicológica se manifiesta como un estado de bienestar (emocional), incluyendo la
felicidad o la alegría como elementos de salud mental. Sin embargo, la predisposición
personal a dichos estados bajo situaciones adecuadas pueden ser considerados formas de
bienestar, sin ser únicas ni exclusivas.
Con estos puntos, Jahoda va más allá que las características e indicadores que expuso la
Oficina Internacional del Trabajo, aunque ciertamente, como analizaremos más adelante,
también las considera.
Jahoda (1958), expone las siguientes consideraciones importantes: una persona puede
asumir criterios positivos de salud mental en algún campo de su vida, por ejemplo, en el
trabajo, pero tener una pobre salud mental en otro espacio, por ejemplo la familia. De allí
la importancia de la clasificación de los criterios de SMP, para hablar incluso de poder
cubrir todos los criterios, en términos de Síndrome, pero en términos positivos. Asimismo,
debido a la complejidad de los conceptos de salud- enfermedad, si asumimos que ambos
conceptos son cualitativamente diferentes, los polos extremos no son uno de otro (en un
polo la enfermedad, y en el otro polo, la enfermedad), si no el polo opuesto de enferme-
dad sería no enfermedad; y de salud, sería no salud.
Así, Jahoda, luego de realizar un estudio detallado de gran cantidad de autores consi-
dera que la mayoría de estos coincide en los siguientes criterios de salud mental positiva,
agrupados en los puntos numerados a continuación:

Actitudes positivas hacia sí mismo, que incluye, a) Autoconciencia, b) Objetividad y co-

rrección del concepto de sí mismo, c) autoaceptación positiva d) sentido integrado de
identidad.
Crecimiento, actualización y desarrollo, con tres dimensiones: a) Auto concepto, b)
Proceso motivacional dirigido hacia fines, propósitos valores e intereses vitales más al-
tos y positivos, más allá que la mera subsistencia; c) Inversión en la vida.
Integración a sí mismo: a) equilibrio psicológico; b) perspectiva vital unificada, con va-
lores religiosos, estéticos, etcétera coherentes entre las actividades vitales de la persona,
c) Resistencia o tolerancia al estrés, la ansiedad y la frustración, sin arriesgar el equili-
brio interno del sí mismo.
Autonomía comportamental: a) Como proceso sería la capacidad de autorregulación
en la toma de decisiones con base en normas, valores y principios internalizados; b)
como resultado, se trata de mantener la autonomía relativamente independiente de las
demandas, presiones y estreses del entorno.
Percepción correcta de la realidad, que incluye a) la percepción objetiva del entorno (y
de sí mismo); b) empatía y sensibilidad social hacia los demás.

109
 Dominio y control del entorno, como proceso y como resultado: a) Capacidad de amar
y de experimentar placer sexual; b) adecuación en el amor, en el trabajo, y el juego; c)
adecuación de las relaciones interpersonales significativas y positivas y capacidad de
experimentar comunidad con otros; d) Eficiencia para satisfacer demandas y requeri-
mientos del entorno; e) adaptación al entorno y a sus modificaciones, incluyendo cam-
bios de sí mismo con la posibilidad de modificar el entorno, sin ser conformista; f) ca-
pacidad de solucionar los problemas. (Jahoda, 1958; Sánchez-Vidal,1991).

Si observamos, estos criterios coinciden con los que establece Allport, Strupp y Sánchez-
Vidal. Además, podemos clasificar los aspectos que describe Jahoda en 3 grupos, que nos
permiten ligar los niveles individuales y colectivos:

1) Elementos estructurales o referentes a la estructura interna del individuo, es decir su

sistema psicológico de personalidad (criterios 1 y 3).
2) Elementos adaptativos y de relación con el entorno, o ecológicos; es decir, los factores
psico sociales y socioculturales que inciden interactivamente en la formación e respues-
tas adaptativas de los sujetos al entorno (criterios 4, 5 y 6).
3) Evolutivos y procesales, tales como los sistemas de resolución de problemas y la capaci-
dad de usar las relaciones interpersonales del entorno (criterio 2). [Sánchez-
Vidal,1991].

Sin embargo, si bien Jahoda presenta suficientes elementos para pensar en un instrumen-
to sobre salud mental positiva, tal vez el problema está representado porque no se plan-
tean los índices e indicadores instrumentales, trabajo que resolvimos en nuestro proyecto
de elaboración de un instrumento que denominamos EVASAP (Escala de Evaluación de la
Salud Psicológica). Dicho instrumento, nos permitió definir los niveles de SMP, de acuer-
do a la curva de normalidad estadística (Reynaga y cols., 2009).

Los resultados de investigación

Se realizó un estudio descriptivo, de prevalencia, observacional, por encuesta y transversal.

De una población total de 838 Jóvenes Deportistas de Alto Rendimiento del Consejo Esta-
tal del Deporte (Institución gubernamental de selección y formación talentos deportivos
en el Estado de Jalisco), se calculó el tamaño de la muestra mediante el programa StatCalc,
de Epi6, obteniendo la cantidad de 159 sujetos, con una probabilidad de frecuencia espe-
rada de 15%; un error aceptado de 0.05; y un 95% de confiabilidad. La elección de esta
institución se debe a que es la principal captora de los deportistas de alto rendimiento en
el Estado.
En el trabajo de campo, la selección de los sujetos encuestados para el estudio se realizó
de manera no aleatoria, a partir de la disponibilidad de los grupos deportivos: el horario,
la permanencia física y la colaboración. A partir de tales criterios generales se les pidió a
los sujetos como único requisito que no fueran menores de 15 años.
Para el tratamiento estadístico, en el Cuestionario General de Salud de Golberg (CGS)
se definieron casos potenciales y no casos. El análisis estadístico se realizó en el programa
de “Epi Info” (versión 6.0).

110
 Las variables de nuestro estudio fueron recolectados mediante la técnica del autoinfor-
me.

a) Cuestionario de características socio- demográficas y deportivas. Con 20 preguntas se-

mi- cerradas para obtener datos socio- demográficos sobre la caracterización personal,
de la actividad deportiva y laboral (mayor detalle en tabla 1).
b) Cuestionario General de Salud, de Golberg (CGS- 28), como prueba de filtrado para
detectar los casos potenciales de trastornos psicológicos (enfermedad no psicótica) en
su versión de 28 reactivos que evalúa los factores de ideación suicida, depresión leve,
síntomas somáticos y ansiedad. Sus versiones abreviadas han sido ampliamente valida-
das en la República Mexicana con diferentes poblaciones, lo que pone en evidencia la
efectividad del instrumento en distintos ambientes (Medina-Mora, 1985; Romero-
Mendoza, 1987). Se ha definido como instrumento altamente fiable y válido, que “per-
mite obtener resultados en los que no influyen excesivamente las diferencias culturales
en la expresión de los trastornos emotivos causados por el estrés psicosocial” (Oficina
Internacional del Trabajo, 1986).
Aunque el punto de corte ha sido establecido de acuerdo a la versión del instru-
mento, a la revalidación y a la recalibración que son necesarias de acuerdo a los tipos
de poblaciones, para el caso de los adolescentes, el CGS se ha aplicado en diferentes
países, entre los que se incluye nuestro país. Por ejemplo Banks, Radavanovic, en el ex-
tranjero; y Martha Romero, en nuestro país (Romero-Mendoza, 1987). Por esta razón,
nos apegamos al estudio de esta autora que establece como un punto de corte válido el
de 5/6, para una población de adolescentes, como punto de equilibrio entre la sensibi-
lidad y la especificidad.
c) La Escala de Evaluación de la Salud Psicológica (EVASAP) es un instrumento para va-
lorar la salud psicológica como proceso, en su dimensión positiva, considerada como un
atributo, tal y como lo aborda Jahoda y Sánchez- Vidal (veáse Reynaga-Estrada, P., Pre-
ciado-Serrano, M. D., Montaño-Valencia, A. O., González-Carballido, L. G., y Morales-
Acosta, J. J., 2009).
Esta escala es un instrumento de auto-informe como expresión de indicadores
apoyados en diversas teorías que proponen el criterio subjetivo en la autovaloración de
la salud mental (Reynaga-Estrada, P., et al, 2009).
Cada uno de los ítems es valorado en una escala tipo likert de 1 a 5 (de “nunca” a “siem-
pre”). Está compuesta de 26 ítems agrupados en dos factores. El primer factor, llamado
equilibrio psico- social, explica el 30% de la varianza y está integrado por 18 ítems y
que se refieren a cuatro aspectos: control personal, conciencia factual, contacto social
satisfactorio y flexibilidad psico-social. El segundo factor, nombrado autoconciencia,
explica el 10% de la varianza y se conformó por 8 ítems referidos al autoconocimiento y
a la autoestima (Reynaga-Estrada, P., et al, 2009).

Las características socio demográficas de los jóvenes deportistas de alto rendimiento estu-
diados fueron homogéneas, principalmente en lo que se refiere al estado civil (solteros, y
solamente 1 persona no lo es), y que no tienen hijos (solamente 1 sujeto reportó que tiene
1 hijo).
En la institución estudiada, la categoría “juvenil” en el deporte de alto rendimiento, se
define a partir de la edad de los 15 años, razón por la cual se establece como mínimo di-

111
cha edad, presentándose una edad máxima de 24 años. Esta variable (edad) presentó una
media de 16.8, con una moda de 17 años.
En la tabla 1, se puede observar que predomina el sexo masculino con más del 62% de
sujetos. El grado de estudios de los sujetos encuestados el mayor porcentaje corresponde a
los sujetos que cursan la preparatoria (nivel medio superior), seguido de quienes cursan la
secundaria (nivel medio básico); y por último de quienes cursan la licenciatura y otros es-
tudios. Asimismo, se muestra que los tipos de deportes con mayor frecuencia de sujetos
encuestados fueron baloncesto, hándbol, halterofilia y atletismo.

Tabla 1. Distribución de frecuencia y porcentual de las principales variables sociode-

mográficas sobre los jóvenes deportistas de alto rendimiento (N=159) (Reynaga-
Estrada, 2005)
Variables sociodemográficas y deportivas Frecuencia Porcentaje
Género Sexual

Masculino 99 62.3%

Femenino 60 37.7%
Grado de estudios
Secundaria 25 15.7%
Preparatoria 121 76.1%
Licenciatura 12 7.5%
Otros estudios 1 0.6%
Tipo de Deporte
Baloncesto 37 23.3%
Handbol 18 11.3%
Halterofilia 16 10.1%
Atletismo 15 9.4%
Otros (Judo, Tae Kwan Do, Badminton , Polo acuático, Lucha olímpica, 73 45.9%
Gimnasia aeróbica, Esgrima, Pentatlón, Lucha grecorromana, Karate)
Total 159 100%

Con relación a los trastornos psicológicos potenciales, se observa en la tabla 2, que estos represen-
tan cerca de una tercera parte del total de la población (29.6% de prevalencia).
Tabla 2. Prevalencia de los Trastornos Psicológicos Potenciales (TPP), de acuerdo a la aplicación del CGS-28
de Golberg en jóvenes deportistas de alto rendimiento (Reynaga Estrada, 2005).
Variable Indicador Frecuencia Porcentaje
TPP No casos 112 70.4%
Casos potenciales 47 29.6%

Tabla 3. Distribución de los jóvenes deportistas de alto rendimiento respecto a los Niveles de Salud Psicológica,
de acuerdo al instrumento aplicado –EVASAP- (Reynaga y cols., 2009).
Variable Indicador Frecuencia Porcentaje

112
Salud Psicoló- Distribución del puntaje poblacional
gica a) Nivel bajo 45 28.3%
b) Nivel medio 73 45.9%
c) Nivel alto 41 25.7%

La prevalencia de los trastornos psicológicos potenciales oscila de un 20% al 39%, utili-

zando el Cuestionario General de Salud de Golberg, en sus diferentes versiones y con dife-
rentes puntos de corte. Por lo que nuestro resultado puede considerarse aceptable, aunque
con más de 10 puntos porcentuales respecto al límite inferior del rango considerado (20%).
La importancia de la prevalencia encontrada en este estudio estriba en que precisamen-
te el rango de edad de los jóvenes estudiados (de 15 a 24 años) coincide con la edad en la
que se presenta mayor número de intentos de suicidios y suicidios consumados (De-la-
Fuente y cols, 1997).
Los niveles de salud psicológica de toda la población se observan en la tabla 3, la cual
demuestra que poco más del 28% de la población estaría en niveles bajos, mientras que
poco más del 25% se ubicaría en los niveles altos.
Los instrumentos y estudios aplicados a deportistas y a otras poblaciones que supuesta-
mente abordan la salud psicológica, como lo anticipamos en nuestro marco teórico, real-
mente analizan los aspectos negativos de la salud, es decir el trastorno psíquico (Ver a
Bäckmand, 2001; Maltby, 2001). Al igual que los estudios en otras poblaciones, en la ma-
yoría de las investigaciones con deportistas se utiliza el Cuestionario General de Salud de
Goldberg, en sus diferentes versiones (ver Maltby, 2001).

Conclusiones

Con todo esto podemos concluir que la relación entre el deporte y la salud mental no es
un proceso uniforme ni mecánico. Que el practicar deporte de alto rendimiento no con-
lleva automáticamente a la salud, como la mayoría de las personas comunes y algunos polí-
ticos pregonan, pero que tampoco genera lesiones o trastornos psíquicos para los deportis-
tas, como la mayoría de las teorías y textos argumentan; todo dependerá de las condicio-
nes externas de la vida deportiva en interacción con los factores psíquicos que los deportis-
tas movilicen: el afrontamiento, el apoyo social, el pensamiento positivo, etcétera; pero ése
es un tema de otro estudio.
La importancia de los procesos subjetivos (y la salud psíquica, en sus dimensiones posi-
tivas y negativas) en el resultado de las actividades vitales, entre las que se cuenta la activi-
dad deportiva, es que influirá en la forma que el sujeto percibe el origen contextual de las
oportunidades, retos y amenazas y también como percibe el resultado, conllevando a la
sensación de bienestar y/o malestar, en la salud y/o trastorno psicológico. De esta manera
el resultado, sea la salud o el rendimiento, no sólo depende de la situación objetiva del
sujeto, sino de su percepción subjetiva (o psicológica). Son conocidos los casos en los que
el rendimiento deportivo no es el mejor, pero el deportista lo recibe con gran satisfacción;
y a la inversa, en donde el deportista puede obtener el mejor resultado de su categoría y él
no está conforme, manifestando su descontento por el tiempo logrado (que podía ser me-
nor, según su interés), por la victoria obtenida en el combate (que podría ser mejor), etcé-
tera.

113
 El presente estudio pretende reconocer y entender la salud psíquica en el deporte co-
mo un proceso humano complejo que no se limita al carácter patológico; ni se relaciona
solamente con el carácter positivo; sino con una relación dialéctica de constante avance,
estancamiento y superación. Esta quizás es la idea propuesta en la década de 1980 del bi-
nomio salud- enfermedad, que supera la definición de salud de la OMS. La presencia de
ambos procesos como un continuum, cancela la posibilidad de conceptualizar la salud co-
mo ausencia de la enfermedad, mecánicamente; y pretende ubicarlos como procesos exis-
tentes en el ciclo vital, con su connotación real, no ideal. Sin embargo, también deben in-
cluirse los niveles individuales y colectivos para darle una visión socio histórica, además de
dialéctica.
La relación socio histórica y dialéctica de los fenómenos psíquicos en el deporte tam-
bién incluye la dinámica interna del sujeto (psiquismo) en conjunción- contraposición con
la vida externa (ambiente deportivo) del sujeto. Esto significa que el motor de los procesos
psíquicos patológicos y salutogénicos también se encuentran en las demandas internas y
externas del sujeto; y se manifiestan en la salud, en el estrés y en el rendimiento del de-
portista.
En este estudio, desde la psicología aplicada al deporte, observamos que es posible ana-
lizar y evaluar ambas dimensiones de la salud en el deporte y queda a futuro afinar y ana-
lizar nuevas variables del fenómeno.

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115
Intervención a distancia para la
autorregulación de la práctica de
actividad física con estudiantes universitarios
§§
Roberto Rafael Cruz Martínez1, Jorge I. Zamarripa Rivera2,
Jeanette M. López Walle2, Brenda E. Luna Villalobos2 y Oswaldo Ceballos Gurrola2

1
Instituto Estatal de Cultura Física y del Deporte de Nuevo León.
2
Universidad Autónoma de Nuevo León

Introducción

L
a calidad de nuestra salud está fuertemente influenciada por los hábitos de nues-
tro estilo de vida; para mantenernos saludables deberíamos ejercitarnos, reducir
nuestra ingesta de grasa, abstenernos de fumar, mantener nuestra presión arte-
rial en normalidad, y desarrollar métodos efectivos de control del estrés (Bandu-
ra, 2005). Sin embargo, continuamente delegamos el cuidado de nuestra salud a terceros,
o bien, simplemente no consideramos que nuestra salud esté en riesgo.
Dicha percepción respecto al continuo entre salud y enfermedad es lo que puede frenar
el cambio o la intención de adoptar conductas más saludables. El presente capítulo descri-
be una investigación centrada en la práctica de actividad física, uno de estos importantes
hábitos de salud, cuya propuesta radica en motivar y facilitar en las personas la autorregu-
lación de dicho comportamiento con el fin de mejorar su salud.
El gran mito de que la actividad física debe realizarse siempre a la máxima intensidad
posible, con una mentalidad de “sin dolor no hay ganancia” es un concepto que ha dete-
nido a mucha gente a aventurarse a adoptar un estilo de vida más activo, y desafortuna-
damente representa uno de los mayores retos a vencer en el campo de la salud.

Actividad física saludable

La actividad física se refiere a cualquier movimiento corporal que resulta en un gasto caló-
rico (Caspersen, 1989). Sin embargo, para adaptar dicho concepto dentro del marco de la
promoción de la salud, el ejercicio físico resulta ser un constructo más adecuado, entendi-
do como una subcategoría de la actividad física y definido como una actividad física pla-
neada, estructurada y repetitiva (Marcus y Forsyth, 2003).
Sentando las bases para la elaboración de un programa de intervención, Fernández-
Cabrera (2012) realizó una adecuada categorización de actividad física dividiéndola en
ejercicio físico programado, entendido como la actividad física planeada, estructurada, repeti-
tiva y con el propósito de mejorar y mantener la forma física. Actividad física en la vida dia-
ria, referida a la actividad física del día a día, a un nivel primario de actividad que puede

§§ Psicólogo del Deporte en el Instituto Estatal de Cultura Física y Deporte de Nuevo León. Ave. Gonzalitos y Ruiz Cortinez s/n Col.
Urdiales Monterrey, NL., México. C.P. 64430, Tels. (81)20202700, Ext. 109. Correo electrónico: rap-
ha_ahpar@hotmail.com / rcruz@inde.com.mx

117
implicar muy diversos patrones de gasto energético, por ejemplo subir escaleras, moverse
frecuentemente, etcétera. Y por último, caminar diariamente, que dadas las muchas ventajas
que presenta, y que no tiene inconvenientes para la mayor parte de las personas, esta acti-
vidad suele ser muy recomendada en los programas de salud y por ello se le considera
como una categoría por sí sola.
De acuerdo con Marcus y Forsyth (2003), entre los beneficios de un estilo de vida activo
se encuentra la disminución del riesgo de padecer enfermedades cardíacas, alta presión
arterial y diabetes; así como mayor energía, mejor calidad del sueño, menor ansiedad y
depresión, el incremento de la autoestima, y una mayor salud y fortaleza de los huesos.
Para lograr dichos beneficios a través de la actividad física, Marcus y Forsyth (2003)
sugieren que, actividades tales como usar las escaleras más frecuentemente en el trabajo,
realizar actividades de limpieza en el patio, o jugar al basquetbol con los niños, deberían
considerarse como resultados exitosos de un programa de intervención; lo anterior resulta
fundamental para efectos de influir en las personas a que sean más activas, dado que para
una persona sedentaria que nunca ha realizado actividad vigorosa será más fácil aceptar
este tipo de estrategias en un programa de intervención.
Conceptos y recomendaciones para la práctica de actividad física. La Organización
Mundial de la Salud (OMS, 2010) se ha encargado de evaluar y estructurar gran parte de
la evidencia científica respecto a la actividad física y ha emitido una serie de recomenda-
ciones a seguir para implementar programas de intervención en cualquier escala.
Esta organización distingue estas recomendaciones según los grupos de edad, de 5 a 17
años, de 18 a 64 años, y de 65 años en adelante. Para la población de 18 a 64 años de edad,
indica que se debe acumular como mínimo 150 minutos semanales de actividad física ae-
róbica moderada, o bien al menos 75 minutos semanales de actividad aeróbica vigorosa, o
una combinación equivalente de ambas, incrementando dichas cantidades al doble si se
quieren obtener mayores beneficios. Cada sesión debe tener como mínimo una duración
de 10 minutos, y las personas también deberían realizar ejercicios de fortalecimiento mus-
cular de los grandes grupos musculares dos o más días a la semana.
Los adultos inactivos o con limitaciones vinculadas a enfermedades mejorarán su salud
simplemente pasando de la categoría de inactivos a un cierto nivel de actividad.Por otro
lado, los adultos que realizan actividad, pero actualmente no cumplen las recomendacio-
nes sobre actividad física deberían tratar de aumentar la duración, frecuencia, y por último,
la intensidad de su vida activa como objetivo para cumplir las directrices recomendadas
(OMS, 2010).

Teoría social cognitiva.

La teoría social cognitiva (Bandura, 2001) es un constructo respaldado por un enorme

historial de investigaciones en distintos campos de aplicación de la psicología. Propone
que el cambio de un comportamiento es afectado por las interacciones entre el ambiente,
por ejemplo, las áreas verdes disponibles para ejercitarse o la seguridad del vecindario, así
como por los factores personales como las experiencias previas y el nivel de actividad ac-
tual de la persona, e igualmente por los atributos de la propia conducta, por ejemplo el
disfrute de la actividad y los beneficios brindados (Marcus y Forsyth, 2003).
Esta perspectiva, como agente en un modelo de promoción de la salud, se enfoca en el
lado de la demanda, ya que promueve una autorregulación efectiva de los hábitos de salud

118
que mantienen a una persona saludable a lo largo de su vida (Bandura, 2005). De acuerdo
a Bandura (2005), si se tratara de disminuir la diversidad y redundancia de los factores
cognitivos de importancia para la adopción de un hábito saludable, estos podrían enlistar-
se como: los conocimientos de los riesgos y beneficios de las conductas, la autoeficacia per-
cibida para ejercer control sobre dichos hábitos, las expectativas de resultado acerca del
material esperado, así como los costos y beneficios sociales y auto-evaluativos de los dife-
rentes comportamientos de salud; igualmente que las metas y estrategias que una persona
establece, y finalmente, todo lo anterior acompañado de los facilitadores e impedimentos
socio-estructurales percibidos para el cambio que buscan.
Autoeficacia. La autoeficacia percibida ha sido establecida como una variable clave
dentro de la teoría social cognitiva, así como en otros modelos de motivación y un gran
número de contextos de aplicación como la educación, la salud, lo organizacional, y por
supuesto, el deporte y la actividad física (Hagger y Chatzisarantis, 2005).
Este concepto se define como la confianza en la habilidad de uno mismo para organizar
y ejecutar con éxito un comportamiento en particular, para obtener determinados logros.
Básicamente, la percepción de una persona de que puede realizar con éxito una conducta
incrementa la probabilidad de llevarla a cabo (Fernández-Cabrera et al., 2012; Marcus y
Forsyth, 2003).
Un punto importante a considerar es que, de acuerdo a diversos autores (Hagger y
Chatzisarantis, 2005; Marcus y Forsyth, 2003), la autoeficacia es específica por conducta,
es decir, que una persona puede sentirse muy capaz para reducir su ingesta de grasa, pero
al mismo tiempo no creer que pueda mantenerse físicamente activa. Esto representa un
reto complejo a la vez que interesante ya que abre las puertas a conceptualizar la práctica
de actividad física, no como una conducta global, sino como un compuesto de comporta-
mientos diversos y modalidades específicas, lo que bajo este concepto implica un número
equivalente de creencias a desarrollar para un programa de intervención.
De acuerdo a Fernández-Cabrera (2012), si conseguimos que una persona acuda a tra-
bajar caminando, tomará conciencia de que es capaz de lograrlo, y generará una experien-
cia de éxito, por lo tanto, es más probable que persista en el comportamiento, a pesar de
posibles dificultades que le puedan surgir. Este mismo autor defiende en su trabajo que la
autoeficacia es una de las estrategias más efectivas para promocionar la práctica de activi-
dad física, considerándola como un determinante de las conductas de salud, por lo que
incita a su implementación en programas de intervención.
Si se pretende que las personas cambien sus hábitos sedentarios por otros más saluda-
bles, deben estar plenamente convencidas de que pueden lograrlo, en caso contrario,
abandonarán atribuyendo los fracasos a su inseguridad (Fernández-Cabrera et al., 2012).
Además, se ha demostrado que la autoeficacia tiene una profunda influencia en la auto-
rregulación: una persona que reporta una alta autoeficacia hacia una tarea en una situación
específica es capaz de influir en su ambiente, persistir al afrontar dificultades y fracasos,
brindar un gran esfuerzo para obtener las metas deseadas, resolver problemas de manera
más eficiente, estar más interesada en la tarea y sumergirse por sí misma en ella, tener
mejor conceptualizada su habilidad para el cambio, obtener satisfacción en las tareas que
realiza, y mantener una orientación de aproximación más que de evitación hacia dicha
tarea (Hagger y Chatzisarantis, 2005).
Autorregulación. La autorregulación implica las habilidades de una persona para pla-
nificar, organizar y regular sus propias actividades (Bandura, 1997). Este constructo pro-
vee una guía útil para entender los factores motivacionales que influyen los comporta-

119
mientos saludables, además de la interacción entre la cognición, la emoción, y el afronta-
miento en el manejo de las condiciones de salud (Caltabiano y Ricciardelli, 2012). La
premisa para aplicar este concepto en el campo de la salud es relativamente sencilla de
comprender: Al controlar sus hábitos de salud, las personas pueden vivir más, gozar de
una mejor salud, y retardar el proceso de envejecimiento (Bandura, 2005).
Para Bandura (2005), la autorregulación es la mejor medicina, ya que si los beneficios
de todos los hábitos saludables (hacer ejercicio, no fumar, comer sanamente, etc.) fueran
puestos en una píldora, esta sería declarada un hito en el campo de la medicina.
Un individuo es continuamente un regulador de su propio comportamiento, cualquier
otro factor que sirva como guía y motivador es poco probable que produzca un cambio
duradero en la conducta, a menos que el individuo desarrolle los medios para ejercer con-
trol sobre su motivación y las conductas relacionadas a la salud, sin embargo, no es un
simple acto de voluntad lo que se requiere para cambiar los hábitos de uno mismo, sino
que se requieren ciertas habilidades motivacionales y autorregulatorias (Bandura, 2005).
De acuerdo a Bandura (2005), a pesar de que los modelos de autorregulación pueden
diferir, siempre están basados en tres funciones genéricas: Primero, el auto-monitoreo de la
conducta y de las condiciones sociales y cognitivas en las que uno se desenvuelve; segundo,
la adopción de metas que guían los esfuerzos propios y las estrategias para alcanzarlas; y fi-
nalmente las influencias reactivas que incluyen los incentivos auto motivantes y el apoyo social
para mantener prácticas saludables.
En su modelo de guía de metas, Maes y Karoly (2005) sugieren que la adopción de me-
tas establece la primera etapa para el cambio auto dirigido; la implementación de estrate-
gias convierte a las metas en acciones productivas; y las estrategias de mantenimiento ayu-
dan a sustentar los cambios conductuales alcanzados, siendo todo esto un ejemplo claro
del modelo de autorregulación de la conducta.
Para una intervención bajo este modelo, el nivel y tipo de interacción con el sujeto debe
estar diseñado con base a sus creencias de autoeficacia, a su habilidad de autorregulación,
y a su motivación para lograr los cambios deseados, de acuerdo a esto sugiere Bandura
(2005) que podemos conceptualizar a las personas en tres distintos niveles: primero, aque-
llos con alta autoeficacia y con altas expectativas al cambio, lo cual implica que requieren
de una mínima guía para tener éxito en el cambio de su conducta. En segundo lugar, las
personas con una autoeficacia moderada, y una percepción similar de los beneficios de sus
esfuerzos, en este caso, requieren de una interacción más individualizada para proveerles
de apoyo adicional. Finalmente, aquellas personas que piensan que sus hábitos de salud
están fuera de su control, y están convencidos de la ineficacia de sus esfuerzos, es decir,
que son técnicamente escépticos respecto al cambio de su conducta.
Existe evidencia que sugiere que es más probable que las personas con una mayor auto-
eficacia para realizar ejercicio logren hacerlo de forma regular, en gran parte gracias al
uso de sus habilidades autorregulatorias tales como el establecimiento de metas, el auto-
monitoreo, la planificación, y la solución de problemas (Rovniak, Anderson, Winett, y
Stephens, 2002).

Modelo transteórico

Con la intención de conocer cómo las personas intencionalmente cambian sus conductas
problemáticas con y sin ayuda terapéutica profesional, Prochaska y DiClemente (1982;

120
1992) desarrollaron el Modelo Transteórico como una perspectiva integradora sobre la
estructura del cambio intencional. Uno de los dos conceptos claves en este modelo son las
etapas de cambio, las cuales representan una dimensión temporal que nos permite com-
prender cuándo se producen los cambios en las actitudes, las intenciones y los comporta-
mientos (Marcus y Forsyth, 2003; Prochaska et al., 1992).
Etapas de preparación motivacional para el cambio. Durante una investigación sobre
los procesos utilizados para cambiar comportamientos conflictivos, DiClemente y Prochas-
ka (1982) encontraron que las personas en su esfuerzo por dejar de consumir cigarrillos,
transitaban a través de cinco etapas hasta lograr el cambio. Las etapas fueron denomina-
das precontemplación, contemplación, preparación, acción y mantenimiento (Prochaska
et al., 1992).
Precontemplación. Las personas en la primera etapa son aquellas que son inactivas y que
no piensan en volverse más activas. Es la etapa donde no hay intención alguna de cambiar el
comportamiento en un futuro previsible, por lo general en los próximos seis meses.
Contemplación.Las personas en esta etapa son inactivas pero están pensando en volverse
activas. Ellos consideran seriamente la posibilidad de cambiar en los próximos seis meses.
Son aquellas que aunque no practican actualmente alguna actividad física tienen la inten-
ción de empezar en los próximos 6 meses.
Preparación. En esta etapa se encuentran aquellas personas que realizan algo de actividad
física pero no en los niveles recomendados, es decir, no siguen las pautas recomendadas de
acumular por lo menos 30 minutos de actividad física moderada, 5 o más días a la semana,
o bien, el equivalente de una actividad moderada o vigorosa.
Acción. En esta etapa las personas se encuentran realizando actividad física en un nivel ade-
cuado pero lo han hecho por un tiempo menor a 6 meses. Los individuos han logrado modificar
su comportamiento, experiencias, o el entorno con el fin de superar sus problemas.
Mantenimiento. Las personas en mantenimiento son aquellas que han practicado activi-
dad física en los niveles recomendados por un tiempo de 6 meses o más. Inicialmente, el manteni-
miento fue visto como una etapa, sin embargo, el mantenimiento representa la continua-
ción más que la culminación del cambio.
Ahora se conoce que la mayoría de las personas que han tomado medidas para modifi-
car sus conductas no mantienen con éxito las ganancias de su primer intento, por lo tanto
la recaída se producen con bastante frecuencia en sujetos con la intención de modificar su
comportamiento problemático (Prochaska et al., 1992).
La recaída es un evento que propicia la conclusión de la etapa de acción o mantenimien-
to por lo que incita un retroceso hacia las etapas anteriores (DiClemente et al., 1991).
Aunque la progresión lineal a través de las etapas es posible, resulta ser un fenómeno rela-
tivamente raro en algunas conductas dado que la recaída se presenta como regla más que
una excepción (Prochaska et al., 1992). Es decir, las personas pueden pasar a través de las
etapas de cambio, sin embargo, la mayoría de ellos recaerán, durante esta recaída los indi-
viduos retroceden a una etapa anterior por lo que experimentan un sentimiento de fraca-
so, vergüenza y culpabilidad; desmoralizándolos y provocando su resistencia a pensar en el
cambio, esto a su vez, podría causar más retrocesos hasta llegar a la etapa de pre-
contemplación y permanecer ahí durante periodos largos de tiempo (Prochaska et al.,
1992).
En razón de las características de este modelo y de las investigaciones realizadas sobre
el mismo a través de los años, Zamarripa (2010) recomienda que se lleven a cabo estudios
longitudinales sobre este modelo, donde se lleven a la práctica estrategias para cambiar el

121
comportamiento inactivo y analizar la motivación y otras variables de las personas en cada
una de las etapas.

La promoción de la saludy la actividad física en la era digital.

Dadas las disparidades sociales en los segmentos de la población que es sedentaria (edad,
nivel socioeconómico, y nivel educativo), las intervenciones que no dependan de costosas
consultas cara a cara deben ser importantes en el futuro cercano; ya que mucha gente no
puede solventar su ingreso a un club de salud o un centro comunitario (Marcus y Forsyth,
2003).
Para Murray (2012), esta área de trabajo comúnmente conocida como eHealth (electronic
health o salud electrónica), o bien, en el caso específico de los teléfonos inteligentes referida
como mHealth (mobile health o salud móvil), se encuentra en una etapa de rápido desarrollo,
pero aún tiene que sortear muchos obstáculos antes de que pueda alcanzar su máximo
potencial.
Algunas recomendaciones para este tipo de intervenciones es que la descripción de las
aproximaciones teóricas utilizadas sean lo suficientemente claras, así como la manera en
cómo estas fueron operacionalizadas, y lo que los desarrolladores consideran que sea la vía
de acción y componentes activos de su intervención (Murray, 2012).
Un obstáculo de especial interés es el de la división digital (digital divide, en inglés) (Buis,
2011), llamado así al sesgo que existe entre aquellos con acceso a las nuevas tecnologías, y
aquellos que no lo tienen, aunque la necesidad de mayor investigación sobre las implica-
ciones de este factor no debe frenar la ejecución de programas piloto o de pruebas sobre
este campo. En conclusión, hay muchos sectores de la población en las que puede resultar
más efectivo intentar otro tipo de acercamiento, y, de acuerdo a Bandura (2005), la res-
puesta radica en utilizar de manera creativa los avances tecnológicos de nuestros tiempos,
siendo el objetivo desarrollar modelos efectivos de bajo costo y con una alta utilidad social.
Steele, Mummery y Dwyer (2009) encontrar que no existieron diferencias significativas
entre intervenciones cara a cara e intervenciones mediante Internet; en sus conclusiones
proponen para futuros trabajos que se priorice el reclutamiento y la recolección de datos
estrictamente en línea, así como la aplicación de este tipo de programas en contextos de la
vida real, evitando cualquier contacto personal entre el sujeto y el investigador.
Los implementadores de programas e intervenciones, se han dado cuenta de la necesi-
dad de diseñar programas flexibles que se ajusten a los cambios, las circunstancias y las
rutinas de la vida del cliente (Marcus y Forsyth, 2003).
Irvine et al., (2013) demostraron que un programa basado en Internet y diseñado acor-
de a las preferencias e intereses de los usuarios podía incrementar la actividad física repor-
tada y ser bien recibido por adultos mayores de 55 años. Los resultados fueron sorpren-
dentes considerando que su trabajo no contó con apoyo adicional o de promoción a gran
escala, lo que suponen pudo haber disminuido el efecto de su intervención. Obtuvieron
resultados positivos 12 semanas y hasta 6 meses después de la intervención en la autoefica-
cia, el progreso a través de las etapas de cambio, y otras variables más en sujetos del grupo
experimental que tuvieron acceso a su programa en línea, contrario a aquellos del grupo
control que no tuvieron acceso.
Al Ayubi et al., (2014) desarrollaron e implementaron una aplicación para teléfonos
inteligentes que cumpliera con las teorías establecidas sobre el cambio de la conducta, y

122
que fuera capaz de brindar intervenciones efectivas; a pesar del pequeño número de la
muestra en su estudio y de otras limitantes, los resultados que obtuvieron sugieren que el
sistema es útil y que los usuarios se sintieron satisfechos y disfrutaron su uso. Además, en-
contraron que, inmediatamente después de la intervención, aproximadamente la mitad de
los participantes que se encontraban en las etapas de cambio consideradas como inactivas
habían progresado a las etapas de acción o mantenimiento en su práctica de actividad físi-
ca; aunque no encontraron diferencia alguna en la autoeficacia de las personas.
Las intervenciones enfocadas en la autorregulación de la salud mediante el Internet
han sido exitosas en promover cambios de conducta a corto plazo (Buis, 2011), a pesar de
que los efectos a largo plazo frecuentemente no están adecuadamente documentados. Sin
embargo, investigaciones y programas de intervención relativamente simples han tenido
éxito desde hace décadas mediante la difusión de información que pueda resultar útil para
las personas, tales como consejos, estrategias, y métodos para mantenerse activos (Marcus,
Banspach et al., 1992), por lo que considerando el poder de difusión de la información de
las tecnologías digitales esto no debería resultar tan sorprendente.
De acuerdo a Bandura (2005), un solo implementador, asistido con un sistema compu-
tarizado de intervención, puede proveer una guía intensiva e individualizada sobre la au-
torregulación de un gran número de personas. El uso del Internet permite facilitar a la
persona el establecimiento de objetivos, así como el seguimiento para el cumplimiento de
los mismos, facilitando así la propia evaluación del progreso, y en cooperación con un
especialista, sentando las bases para una retroalimentación respecto a sus metas(Buis,
2011).
Un sistema de autorregulación es bien recibido porque está diseñado individualmente
hacia las necesidades de cada persona; provee una guía continua que permite a la gente
ejercer control sobre su propio cambio; es un programa basado en el hogar que no requie-
re de instalaciones especiales, equipamiento, o reuniones grupales (Bandura, 2005). A
pesar de que existen preocupaciones respecto al uso de ciertas tecnologías, como las redes
sociales, las intervenciones desde este enfoque tienen el potencial de asistir a los usuarios
en la promoción de su propia salud (Buis, 2011).
En la elaboración de programas de intervención para promover los beneficios de las
conductas saludables, se requiere fusionar las contribuciones únicas de tres tipos de mode-
los: Primero, un modelo teórico que provea de principios y guías de acción; segundo, un
modelo de traslación e implementación que convierta los conceptos teóricos en prácticas
efectivas de salud; y por último, un modelo de difusión social que promueva a gran escala
la adopción de prácticas saludables, y que pueda adaptarse a diferentes circunstancias in-
dividuales (Bandura, 2005).
Queda claro que el conjunto de conceptos y metodologías teóricas discutidas con ante-
rioridad, puede brindarse a través de métodos cara a cara, o bien, como hemos visto, a
distancia; una importante ventaja al utilizar el Internet u otras tecnologías digitales es que
el potencial para obtener un impacto en la salud permite así tener un mayor alcance (Mar-
cus y Lewis, 2003).
El objetivo del presente trabajo fue mejorar la autoeficacia de los estudiantes universita-
rios mediante un programa de intervención a distancia y facilitar su progreso a través de
las etapas de preparación motivacional para el cambio en el ejercicio físico programado y
otras modalidades de la actividad física.

123
Método

El presente estudio tiene un diseño cuasi experimental (Hernández-Mendo, 2003) con

observación en dos tiempos, al inicio y al final. Se llevó a cabo en tres fases, la primera fase
consistía en dos etapas, de convocatoria y selección, la segunda de una sola etapa de inter-
vención, y la tercera y última también con una sola etapa de análisis de resultados.

Población

La población de estudio fueron los estudiantes de nivel superior de los campus de Ciudad
Universitaria y Ciencias de la Salud de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL).
El procedimiento de muestreo se llevó a cabo de forma no probabilística intencional (An-
guera, 2003) a través de una convocatoria pública.

Criterios de inclusión, exclusión y eliminación

Criterios de inclusión de la muestra inicial. Los criterios de inclusión para la muestra

inicial fueron tres, que estuvieran adscritos a alguna facultad de la UANL, que estuvieran
de acuerdo de participar en el proyecto mediante una firma en el consentimiento infor-
mado y que hayan completado el formulario de inscripción a distancia.
Criterios de exclusión de la muestra inicial. El criterio de exclusión para la muestra
inicial fue que el estudiante manifestara en el formulario de inscripción tener alguna en-
fermedad crónica o incapacitante que le impidiera practicar ejercicio físico.
Criterios de inclusión de la muestra final. Para la selección de la muestra final, ade-
más de los elementos de inclusión ya mencionados, se elaboró un indicador de integridad
de la intervención a nivel individual, dividiendo para cada participante el número de re-
portes semanales recibidos, el cual era equivalente a la cantidad de correos de retroali-
mentación que le fueron enviados, entre el número total de semanas de duración del pro-
grama, y multiplicándolo por cien para obtener un porcentaje, como punto de corte se
seleccionó para el análisis de resultados a aquellos sujetos que hayan completado por lo
menos el equivalente a un mes de intervención, es decir, el 50% de la duración total del
programa.
Criterios de exclusión de la muestra final. En el caso de la muestra final se aplicó co-
mo único criterio de exclusión un tiempo límite de una semana posterior al fin del pro-
grama para recibir, de los sujetos que tuvieron una participación activa, el formulario de
evaluación contestado que se les hizo llegar en los últimos días de la intervención. A aque-
llos que no enviaron dentro de dicho límite su formulario se les excluyó del análisis de
resultados.
Criterios de eliminación. Tanto para la muestra inicial como para la final el criterio de
eliminación fue que de acuerdo a lo pactado en el consentimiento informado el propio
sujeto que deseara abandonar el programa o que solicitara explícitamente que se elimina-
ran los datos que hubiera proporcionado hasta ese punto.
Igualmente, en caso de que se detectara como comprometida la honestidad de un suje-
to en la información que brindara, el investigador se reservaba el derecho de eliminarlo
del programa.

124
Muestra

En base a los criterios anteriores la muestra inicial estuvo compuesta por 39 estudiantes
(Medad=20.2; DT=2.64; rango= 17-30), siendo 8 hombres (Medad=22.5; DT= 4.14) y 31
mujeres (Medad=19.6; DT=1.76).
La muestra final sobre la que se analizaron los resultados fue de 12 estudiantes (Medad=
19.5; DT= 2.11; rango= 18-25), 3 hombres (Medad = 20.6; DT= 3.78; rango =18-25) y 9
mujeres (Medad= 19.1; DT= 1.36; rango =18-22).

Instrumentos

Autoeficacia. Se utilizó la Escala de Autoeficacia para la Actividad Física de Fernández-

Cabrera (2011), la cual, está compuesta por 27 ítems divididos en tres sub escalas que mi-
den las creencias de autoeficacia para la realización de ejercicio físico programado, activi-
dad física en la vida diaria y caminar diariamente. Cada sub-escala inicia con la frase “Me
siento capaz de...” seguido de una breve explicación de cada modalidad de actividad física
para terminar con la palabra “aunque...” y las respuestas se recogen en una escala tipo
Likert que va desde “Nada capaz (0)” a “Muy capaz (10)”.
Un ejemplo de un ítem sería “Aunque... tenga mucho trabajo”. La escala presenta una
alta fiabilidad y una adecuada validez de contenido (α ≥ 0.87 en todos los factores y β =
0.95). El análisis factorial confirmatorio revela una prueba compuesta de 27 ítems, con un
ajuste apropiado al modelo (χ2(26) = 721.8, p<0,001, GFI = 0.88, AGFI = 0.85, SRMR =
0.51, RMSEA = 0.06.
Etapas de preparación motivacional para el cambio. Se evaluó mediante el Cuestiona-
rio de las Etapas de Cambio en la Actividad Física (Physical Activity States of Change
Questionnaire) de Marcus, Rossi, Selby, Niaura y Abrams (1992). El cuál se compone de 4
ítems de repuesta dicotómica (Si o No) que categoriza a los individuos en una de las cinco
etapas de preparación motivacional para el cambio (precontemplación, contemplación,
preparación, acción, mantenimiento). Un ejemplo de uno de los ítems sería “Actualmente
soy físicamente activo”.

Procedimiento de la intervención

La fase de intervención tuvo dos elementos principales: el diario electrónico proporcionado

a los sujetos como una herramienta para la auto-regulación de su práctica de actividad
física, y por otro lado el feedback brindado vía correo electrónico cada semana.
Diario electrónico. Fue diseñado específicamente para el presente estudio utilizando el
software Microsoft Excel 2010 con el fin de facilitar a los participantes la regulación de su
práctica de actividad física saludable.
Feedback. Para la implementación del programa a distancia se elaboró un protocolo
utilizando como base las recomendaciones de Fernández-Cabrera (2012) respecto a la
aplicación y uso de su escala de autoeficacia, los aportes de Bandura (2005) sobre la auto-
rregulación, así como las pautas establecidas por Marcus et al., (1992; 2003) en sus traba-
jos sobre las etapas de preparación motivacional para el cambio en la actividad física.

125
 La combinación del diario electrónico con el feedback por correo, conformó un ciclo de
intervención de tres partes: registro de actividad semanal, envío de reporte y monitoreo, y
feedback semanal, precedido de un punto de partida previo al inicio del programa deno-
minado: recomendaciones iniciales.
Recomendaciones iniciales. Consistió en brindar a los participantes sugerencias orien-
tativas respecto a la cantidad de minutos recomendados como meta general del programa,
es decir, el promedio de minutos a mantener en las 8 semanas, se les sugería cómo distri-
buir sus ejercicios a lo largo de la semana además de darle énfasis a la modalidad de acti-
vidad física en la que se sentían más eficaces entre otro tipo de reforzadores e información
sobre el programa. Todo esto se realizó en la semana previa al inicio formal del programa.

Análisis estadístico

Se realizó un análisis de tipo descriptivo (media y desviación típica) de las puntuaciones

totales para cada uno de los factores de la Escala de Autoeficacia para la Actividad Física,
incluyendo la puntuación global. Para apreciar las posibles diferencias antes y después del
programa se utilizaron pruebas no paramétricas por ser una muestra menor a 30 sujetos.
Se utilizó la prueba t de Wilcoxon para muestras relacionadas con un nivel de significación
de .05. Y finalmente, para mostrar el progreso de los participantes a través de las etapas
de preparación motivacional para el cambio se realizó un análisis descriptivo de frecuen-
cias. Los datos fueron analizados con el paquete estadístico SPSS versión 21.0.

Resultados
Descriptivos

Los resultados del análisis descriptivo de los ítems de cada factor se observa de manera
general las características de la muestra. Es necesario recordar que los ítems correspon-
dientes a la escala de autoeficacia fueron precedidos por la frase “Me siento capaz de...
aunque...” que contenía una explicación de cada subescala, para finalizar entonces con la
redacción de cada ítem.
En la Tabla 1 se aprecia que el ítem 14 “…tenga problemas de salud” es el que presen-
tó la media más baja, lo que indica que, el tener problemas de salud fue la situación en la
que menos se sentían capaces de realizar ejercicio físico programado, aunque al mismo
tiempo debe de notarse que este ítem tuvo la desviación típica más amplia, por lo que no
se puede afirmar que sea así en todos los casos.
Por otro lado el ítem 4 “…esto implique un cambio en mi forma de vivir” es el que tie-
ne obtuvo el valor más alto en este factor, por lo que, a nivel general, los estudiantes se
perciben capaces de hacer ejercicio físico a pesar del esfuerzo que implica cambiar su esti-
lo de vida.

126
Tabla 1. Estadísticos descriptivos de ítem por factor: Ejercicio físico programado
Ítem M DT
1. Tenga mucho trabajo 6.92 2.75
2. Tenga que desplazarme 7.79 1.72
3. Tenga que hacerlo solo/a 8.83 1.49
4. Esto implique un cambio en mi forma de vivir 8.88 1.57
5. Tenga problemas económicos 7.21 2.34
6. No pierda peso 8.00 2.60
7. Esté deprimido/a 7.88 2.77
8. No disponga de medio de transporte 7.00 2.38
9. No me guste 7.29 2.94
10. Me sienta estresado/a 7.46 2.77
11. Haga mal tiempo 6.79 2.54
12. Tenga problemas en el trabajo 7.54 2.64
13. Me apetezca hacer otras cosas 7.50 1.84
14. Tenga problemas de salud 4.58 3.06
15. Tenga un mal día 8.50 1.77

Respecto a la actividad física en la vida diaria, los ítems 3 “…haga mal tiempo” y 6
“…padezca alguna molestia física” obtuvieron la media más baja por lo que describen co-
mo la muestra de participantes perciben al clima adverso y las molestias físicas como las
barreras mas importantes para dejar de hacer actividad física en su rutina del día a día.
Por otro lado, el ítem 5 “…los demás no me ayuden” tiene la media más alta, lo que puede
interpretarse como una alta creencia en la habilidad de realizar actividad física en su vida
diaria a pesar de no contar con apoyo social (Tabla 2).

Tabla 2. Estadísticos descriptivos de ítem por factor: Actividad física en la vida diaria
Ítem M DT
1. Me suponga perder más tiempo 7.88 2.35
2. Tenga ascensor 9.04 1.46
3. Haga mal tiempo 6.63 1.81
4. No tenga tiempo 6.79 2.80
5. Los demás no me ayuden 9.08 1.56
6. Padezca alguna molestia física 6.63 2.36
7. Esté de vacaciones 9.00 1.14
8. Llegue sudado/a a trabajar 6.54 2.93
9. Disponga de coche u otro medio de transporte con motor 7.83 3.05

127
En la Tabla 3 se puede apreciar los ítems correspondientes al factor caminar diariamente y
acorde a lo esperado, la muestra presentó una menor autoeficacia a medida que la canti-
dad de minutos invertidos a la actividad física es mayor. Resalta que para el ítem 1 “60
minutos” la media fue considerablemente alta y la desviación típica baja, lo que es un re-
forzamiento al enorme potencial que la conducta de caminar ha mostrado en muchos
programas de intervención de promoción de la salud.

Tabla 3. Estadísticos descriptivos de ítem por factor: Caminar diariamente

Ítem M DT
1. 60 minutos 9.25 1.15
2. 90 minutos 7.21 2.17
3. 120 minutos 5.17 2.78

Fiabilidad

Los valores alfa (Cronbach, 1951) de la Escala de Autoeficacia para la Actividad Física
(Fernández-Cabrera, 2011) y de cada una de las subescalas que la componen fueron bue-
nos. Esto nos indica que el instrumento presenta una buena consistencia interna y que
puede ser utilizado para medir la autoeficacia de manera global (, así como para
medir la autoeficacia para realizar ejercicio físico programado (, la actividad física
en la vida diaria ( y caminar diariamente ().

Correlaciones

La Tabla 4 muestra la correlación entre los factores antes de la intervención, donde la au-
toeficacia global estuvo positivamente relacionada con cada una de las subescalas de las
que está compuesta, es decir, con el ejercicio físico programado (r= .90), la actividad física
en la vida diaria (r= .86) y caminar diariamente (r= .71). La autoeficacia para realizar
ejercicio físico programado estuvo positivamente relacionado con la autoeficacia para la
realizar actividad física en la vida diaria (r=.71).

Tabla 4. Correlaciones entre los factores en el pretest

1 2 3 4
1.Ejercicio físico programado -
2. Actividad física en la vida diaria 0.71** -
3. Caminar diariamente 0.57 0.39 -
** **
4. Autoeficacia global 0.90 0.86 0.72** -
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

*. La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).

128
En el post test (Tabla 5), la autoeficacia global correlacionó positivamente con la autoefica-
cia para el ejercicio físico programado (r= .93) y la actividad física en la vida diaria
(r= .88), sin embargo, esto no resultó así con la autoeficacia para caminar diariamente. La
relación entre la autoeficacia para el ejercicio físico programado y la actividad física en la
vida diaria se mantuvo de manera significativa en el post test (r= .75).

Tabla 5. Correlaciones entre los factores en el postest

1 2 3 4
1.Ejercicio físico programado -
2. Actividad física en la vida diaria 0.76** -
3. Caminar diariamente 0.50 0.28 -
** **
4. Autoeficacia global 0.94 0.89 0.55 -
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Diferencias pretest-postest en la autoeficacia

La Tabla 6 refleja los resultados obtenidos por tiempo en cada factor, así como los resulta-
dos obtenidos en los análisis pre y post test. En primer lugar, la media de todos los facto-
res incrementó significativamente (p< .05) excepto en la práctica de actividad física en la
vida diaria (p= .06). Esto indica que el programa de intervención tuvo un impacto positivo
en la autoeficacia de los estudiantes a nivel global, y específicamente sobre su capacidad de
realizar ejercicio físico programado y caminar diariamente.

Tabla 6. Estadísticos descriptivos de factores por tiempo

Pretest Postest
Factor
M DT M DT p
Ejercicio físico programado 6.96 1.14 7.99 1.11 .019*
Actividad física en la vida diaria 7.22 1.12 8.20 1.21 .060
Caminar diariamente 6.39 1.87 8.03 1.13 .018*
Autoeficacia global 6.98 1.06 8.07 1.00 .012*
*p> .05

Diferencias pretest-postest en las etapas de cambio

Respecto al progreso a través de las etapas de cambio de comportamiento, la Figura 1

muestra el recuento de participantes por etapa en el pre y post intervención. Previo a la
intervención, la cantidad de sujetos en las etapas físicamente inactivas era superior a la de
aquellos en las etapas activas, siete estudiantes mencionaron estar en la contemplación,
uno en la preparación, dos en la acción y dos en el mantenimiento.

129
 Luego de la intervención, la cantidad de sujetos en las etapas inactivas y en la etapa
donde la actividad física resulta insuficiente para recibir beneficios a la salud disminuyó
considerablemente. La cantidad de estudiantes en la contemplación disminuyó de siete a
uno y en la preparación pasó de uno a cero. Por otro lado, se produjo un incremento en la
cantidad de sujetos en las etapas más activas y donde sí se cumple con los criterios míni-
mos para recibir beneficios a la salud. De los dos estudiantes que inicialmente había en la
acción, luego de la intervención, incrementó a nueve estudiantes, y en el mantenimiento,
la cantidad de estudiantes fue la misma (Figura 1).

Pre test 7 1 2 2

Post test 1 9 2

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Contemplación Preparación Acción Mantenimiento

Figura 1.Recuento de participantes por etapas de cambio en cada tiempo (N en barras).

En la Figura 2 se presenta el porcentaje de éxito según la etapa en la que se encontraban

los participantes al inicio y al finalizar el programa. El porcentaje de éxito de los sujetos
en la preparación y mantenimiento fue del 100%, es decir, el total de sujetos que estaban
en la preparación y mantenimiento avanzó a la siguiente etapa o se mantuvo realizando
ejercicio. Por otro lado, el porcentaje de éxito de los sujetos que estaban en la contempla-
ción fue alto (85.7%) tras ocho semanas de intervención online.
Sólo un estudiante se mantuvo en la contemplación luego de la intervención, sin em-
bargo, esto resultó así debido a una recaída durante la intervención, es decir, el estudiante
realizó ejercicio y avanzó durante varias semanas a través de las etapas, sin embargo,
abandonó la práctica al final de la intervención lo que impidió que se le brindara una in-
tervención posterior a su recaída.

130
 Contemplación Preparación Acción y Mantenimiento

85.7% 100% 100%

(6 de 7) (1 de 1) (4 de 4)

Acción Acción Se mantuvieron

Figura 2. Progreso de los participantes entre las etapas.

Conclusiones

A través del análisis de los resultados obtenidos, podemos concluir que una intervención a
distancia para la autorregulación de la actividad física puede tener efectos positivos con
estudiantes universitarios que participen activamente en un programa de estas característi-
cas, mejorando su autoeficacia no sólo a nivel global, sino también sobre las conductas
específicas de realizar ejercicio físico programado y caminar diariamente.
Igualmente, este programa logró resultados positivos a corto plazo para ayudar en el
progreso de los estudiantes a través de las etapas de cambio en la práctica de actividad
física.

Aportaciones y sugerencias

Este trabajo aporta un pequeño vistazo al futuro de la tecnología aplicada en el campo de

la salud, especialmente para términos de promoción de la adherencia a conductas saluda-
bles mediante intervenciones de índole psicológico que no requieren de equipo especial o,
incluso, de consultas presenciales. A través de lo que se ha tratado a lo largo de este capí-
tulo también se pretende fomentar la curiosidad e interés para futuras investigaciones so-
bre este campo en específico, ya que, a pesar de que existen adelantos muy notables en
distintos países del mundo. En nuestro contexto no es imposible comenzar a desarrollar
herramientas similares, sobre todo adaptadas a las necesidades y características singulares
de nuestra población.
Se recomienda para futuras investigaciones, además de buscar trabajar con muestras
más grandes y herramientas más desarrolladas, explorar las diferencias que una interven-
ción a distancia puede tener respecto a las consultas cara a cara presentes actualmente en
nuestro contexto. Cada aporte, sin duda, significará un paso más hacia la salud, específi-
camente mediante la promoción de la actividad física en niveles recomendados.

131
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132
Autoeficacia para la actividad fisica
en niños y niñas: desarrollo del “CAPAF”
Imelda G. Alcalá Sánchez***

Universidad Autónoma de Chihuahua

E
n este capítulo se examinan las propiedades psicométricas y la estructura facto-
rial de un instrumento que mide la autoeficacia con respecto a la actividad física
de 930 niños mexicanos, de 9 a 10 años de edad. Los reactivos se desarrollaron
conforme a la Teoría Socio Cognitiva, usando entrevistas con profesores de Edu-
cación Física de tercero y cuarto grado de primaria. El análisis factorial confirmatorio
identificó tres escalas de autoeficacia (fuentes externas, fuerza de las creencias y generali-
zación de las fuentes de la autoeficacia) y apoya un modelo multidimensional de la autoe-
ficacia hacia la actividad física escolar y extraescolar. Este nuevo instrumento puede ser
útil para evaluar los efectos de las intervenciones implementadas en la escuela primaria
para incrementar la participación en actividades físicas de los niños y niñas. De esta forma
se contribuye a reducir la inactividad en menores y fomentar la participación en deporte
escolar.

Introducción

Los niños son una de las poblaciones más vulnerables a la enfermedad y a los efectos de
deterioro de la salud a largo plazo. La prevención de trastornos como la obesidad y el so-
bre peso, vinculados con el sedentarismo y los hábitos inapropiados de alimentación, es la
forma más efectiva de reducir la incidencia de enfermedades como la diabetes y las del
sistema cardiovascular como la hipertensión y el infarto.
Las intervenciones comunitarias basadas en la Teoría Socio Cognitiva se han recomen-
dado como uno de los abordajes más prometedores para la adopción de estilos de vida
activos que se conservan a lo largo de toda la vida (Clark, 1997), estas intervenciones de-
ben iniciar a edades tempranas ya que se ha acumulado evidencia sustancial de que la obe-
sidad y sobre peso en la infancia, así como la inactividad se conservan hasta la madurez
(Epstein, Wing, Koeske, y Valoski, 1985).
Las intervenciones preventivas basadas en la escuela, que se enfocan a prevenir las en-
fermedades cardiovasculares y la diabetes en menores, han incrementado con éxito la acti-
vidad física moderada a vigorosa durante las clases de educación física y en los contextos
no escolares, como es el caso de las actividades deportivas y recreativas o de juego, que se

*** Imelda G. Alcalá Sánchez Ph.D., Universidad Autónoma de Chihuahua, Facultad de Derecho. ialcalas@hotmail.com

133
practican en horarios extraescolares (Heath et al., 1999; Holcomb, et al., 1998; Trevino, et
al., 1998).
Los resultados de algunos estudios que analizan los factores asociados con la inactividad
en menores han documentado una estrecha relación entre la falta de actividad física y la
baja autoeficacia percibida para esas actividades por parte de los estudiantes (Valois,
Umstattd, Zullig, Paxton, 2008). Más aún, se ha identificado una relación significativa en-
tre la literatura enfocada en el comportamiento de riesgo para la salud (baja participación
en actividad física) y la literatura sobre autoeficacia, como es el caso de la poca participa-
ción de los estudiantes en actividades deportivas y la baja percepción de eficacia para el
deporte. En un estudio Danés realizado con niños y adolescentes se encontró que la activi-
dad física de alta intensidad (como la deportiva) se relaciona con la integración al grupo
de compañeros, con la facilidad de mantener contacto con los padres y amigos, la partici-
pación de los padres y los amigos en actividades físicas, y con una mayor satisfacción con la
vida (Brosnahan, Steffen, Lytle, Patterson, Boostrom, 2004). Por otra parte, la inactividad
se ha asociado con el aislamiento social, la depresión, el enojo, el estrés y la ansiedad (Sa-
llis, Prochaska y Taylor, 2000; Kaplin, Lazarus, Cohen, Leu, 1991).
En las estrategias de prevención de las enfermedades no transmisibles se reconoce la
importancia de la participación en actividades físicas, ya sean deportivas o de activación,
educativas, de ejercicio o recreativas. Estas actividades deben adecuarse al nivel de desa-
rrollo de los participantes, proveer de experiencias disfrutables, que contribuyan a cons-
truir autoeficacia en general y en particular, autoeficacia para la actividad física a fin de
propiciar una participación a largo plazo.
En los últimos veinte años se ha acumulado la evidencia de los efectos protectores de la
participación en actividades físicas, éstos no solo incluyen la reducción del sobre peso y la
obesidad, también mejora el bienestar físico y psicológico contribuyendo al bienestar emo-
cional de los niños y adolescentes (Aguilar Cordero et al., 2014). El currículo de la clase de
educación física es el lugar ideal para construir creencias de eficacia personal favorable a
la participación en actividades físicas, pero también es el lugar en el que estas creencias
pueden ser favorables a la inactividad. La relación entre la baja autoeficacia para la activi-
dad física y la inactividad puede identificarse en tres vías: Primera, cuando los menores
son colocados en situaciones en las que se les requiere alcanzar estándares muy valorados
(por ej. evaluaciones positivas del desempeño deportivo), una pobre regulación emocional
puede llevar al menor a experimentar aprehensión anticipatoria (o ansiedad), reduciendo
con ello la creencia de que puede realizar la actividad con éxito. Esto es particularmente
válido si el menor percibe que los estándares de desempeño que debe alcanzar están muy
por encima de lo que cree que puede hacer. Segunda, una pobre regulación emocional
puede obstruir los beneficios que ofrece la participación en actividades físicas, en particu-
lar los relacionados con el contexto deportivo, como son los de formar buenas relaciones
con otros participantes y facilitar el desarrollo de habilidades para enfrentar situaciones
estresantes. Tercero, la baja eficacia percibida con respecto al control de los pensamientos
y sentimientos negativos puede inhibir a los menores de diversas formas llevándolos a
problemas de ansiedad, e incluso depresión (Muris, 2002), a fin de ajustar las actividades
físicas previstas y los estándares para su ejecución es conveniente conocer las creencias de
eficacia del menor.
La obesidad y el sobre peso en México alcanzan cifras superiores a los promedios regis-
trados en la región, tanto para hombres (México 26.7% vs. 23.5% Región), como para
mujeres (México 38.4% vs. 29.7% en la Región), de acuerdo a reportes de la OMS para el

134
año 2008 (Organización Mundial de la Salud, 2012). Los niños mexicanos se encuentran
en mayor riesgo de desarrollar sobrepeso, obesidad y eventualmente diabetes tipo II ya
que en la población mexicana la mortalidad por enfermedades relacionadas con el seden-
tarismo, el sobrepeso y la obesidad alcanza el 38% (14% por diabetes y 24% por enferme-
dades cardiovasculares). Este elevado porcentaje de mortalidad por enfermedades relacio-
nadas con la inactividad y el excesivo consumo calórico, identificados en la población en
general y en particular en ambientes escolares, se pretende reducir con diversas políticas,
estrategias y planes de acción que se promueven en México dentro del sistema nacional de
salud y de educación, como lo reconoce la OMS para 2008 (Organización Mundial de la
Salud, 2012). De acuerdo con éstas políticas se han propuesto intervenciones preventivas
para ambientes escolares, que abarcan modificaciones de la disponibilidad de factores aso-
ciados con el sobre peso y la obesidad, como la reducción en las porciones de alimentos y
bebidas ricas en grasas, carbohidratos y sal en las escuelas primarias (Acuerdo Nacional
para la Salud Alimentaria, 2010).
En ese mismo acuerdo se señalan otras intervenciones que se insertan dentro del currí-
culum escolar, bajo la premisa de que “…como parte del proceso de enseñanza y de
aprendizaje debe fomentarse la activación física en la propia escuela, pero especialmente
fuera de ella, durante el resto del día y durante los fines de semana…” (Acuerdo Nacional
para la Salud Alimentaria, 2010, p.14) como es el caso de la promoción de la actividad
física en la clase de educación física y en diversos programas de activación y deporte extra-
escolares. Estos programas operan tanto dentro de la jornada escolar (en la clase de edu-
cación física), como fuera de esa jornada (deporte extraescolar).
Sin embargo, la supervisión de la efectividad de estos programas, en cuanto a identifi-
car cambios en los consumos diarios de alimento o aumentos en la disposición a participar
en actividades físicas de intensidad moderada y vigorosa no se realiza enfocada a identifi-
car los cambios en las disposiciones de los menores. En las pautas de seguimiento se enfa-
tiza la evaluación institucional y global de los programas, dejando a los especialistas las
tareas de identificar indicadores pertinentes para las intervenciones particulares.
Los cambios en la disposición a participar en actividades físicas moderadas y vigorosas
tanto en la clase de educación física, como en las sesiones de actividad extraescolar (parti-
cularmente de deporte y juego activo), no se evalúan como parte del seguimiento que
permitirá adecuar oportuna y continuamente los contenidos de clase y de entrenamiento,
a fin de favorecer el incremento en la participación activa de los niños y de las niñas. En
particular, por ejemplo, la adecuación al género de los menores en las prácticas propicia-
das dentro de las sesiones de actividad física, requiere de un seguimiento que identifique
los cambios en las disposiciones hacia la actividad física tanto en las niñas, como en los
niños en forma independiente.
La falta de instrumentos baratos y de fácil aplicación y análisis hace más difícil que este
tipo de seguimiento se lleve a cabo, tanto por parte de los profesores de educación física,
como por parte de los entrenadores deportivos que trabajan con menores.
La presente investigación aborda parcialmente esta falta de conocimiento, desarrollan-
do un instrumento apropiado para medir la eficacia percibida por niños y niñas de prima-
ria, para participar en actividades físicas típicas del contexto escolar.
Varios programas de salud escolar basados en la Teoría Socio Cognitiva se han enfoca-
do a promover la actividad física de menores de origen hispano en los Estados Unidos de
Norteamérica, logrando diversos grados de éxito tanto en el corto como en el largo plazo
(Sallis, Prochaska, Taylor, 2000; Heath et al., 1999; Nader et al., 1999; Holcomb et al.,

135
1998; Trevino et al., 1998). Como un indicador central para evaluar los impactos de estos
programas se enfatiza el cambio favorable en la autoeficacia percibida por los menores,
con respecto a su participación en actividades físicas.
La autoeficacia es un concepto central en la Teoría Socio Cognitiva; éste concepto se
refiere a los juicios que hace la gente acerca de su capacidad para llevar a cabo una tarea o
actividad en una situación o contexto específico (Bandura, 1997; Schunk, 1983). De acuer-
do a ésta teoría, las creencias de eficacia personal constituyen el factor clave que influye en
la conducta humana. La importancia de la autoeficacia en promover comportamientos
saludables se ha demostrado tanto en niños como en adolescentes (Schunk, 1983; Schunk
y Hanson, 1985). Por ejemplo, la autoeficacia acerca de sobreponerse a las barreras para
realizar ejercicio se han correlacionado significativamente con la actividad física de los
adolescentes (Muris, 2002).
Además, desde hace ya tiempo, el éxito o fracaso de los niños al participar en activida-
des físicas y en deporte y las autopercepciones resultantes acerca de esas actividades, se
han citado como determinantes de la participación posterior de los niños en ejercicio físi-
co y en deporte (DiLorenzo, Stucky-Ropp, Vander Wal, y Gotham, 1998; Hay, 1992; Sie-
gler, 1998).
De acuerdo a Watkins (1992), el desarrollo de las creencias de autoeficacia acerca del
desempeño físico se inician muy temprano en la vida y juegan un importante papel en la
elección de mantenerse físicamente activo influyendo en el esfuerzo, la persistencia y el
desarrollo de habilidades. Estas creencias son dimensiones importantes de la actividad
física de los niños, que frecuentemente se desarrollan mediante la retroalimentación pro-
porcionada por los adultos importantes para el menor (como sus padres, los maestros o los
entrenadores).
Las creencias de autoeficacia con respecto a la actividad física, a la competencia perci-
bida para la actividad física y el apoyo de los adultos, se han asociado con la participación
de los niños tanto en las actividades de la clase de educación física en general, como en los
deportes organizados (Chase, 1998; Hay, 1992; McKiddie y Maynard, 1997; Weiss, Ebbeck
y Horn, 1997). Estos factores sirven para incrementar el disfrute del menor en las activi-
dades de la clase y en el entrenamiento deportivo, haciendo más probable que los niños
prefieran las actividades físicas en el futuro (Hay, 1992).
Las fuentes de información que usan los niños para formarse opiniones y creencias con
respecto a la actividad física varían con la edad (Chase, 1998; Weiss et al., 1997), con el
género (McKiddie y Maynard, 1997), con las características contextuales de cada situación
y con los dominios de la actividad (dentro y fuera de la escuela) (Bandura, 1997).
Las experiencias de aprendizaje de los niños con respecto a la actividad física vienen de
una diversidad de contextos, como es el caso de las actividades deportivas y de la clase de
educación física. Más aún, la clase de educación física tiene un énfasis mayor en los aspec-
tos de apoyo al desarrollo y en los formativos, mientras que en el ambiente de competen-
cia que se genera en el deporte el énfasis es en el logro (Light y Bredemeier, 1995). Los
estándares de ejecución y dominio de habilidades son mayores y más específicos de la si-
tuación en el contexto deportivo, en comparación con la clase de educación física (Light y
Bredemeier, 1995; McAuley y Burman, 1993; McAuley y Gill, 1983). La evidencia de una
autoeficacia diferente para las actividades deportivas y para las actividades en la clase de
educación física apoya ésta distinción (Bandura, 1997; Chase, 1998; McKiddie y Maynard,
1997; Weiss et al., 1997). Esto sugiere que las medidas de la actividad física en menores
deben diferenciar la clase de educación física y el entrenamiento deportivo por lo que las

136
creencias de eficacia deben observarse por separado. Aún más, la autoeficacia percibida
respecto de las actividades deportivas durante la clase de educación física debe evaluarse
por separado de las actividades deportivas que ocurren en contextos fuera de la clase (por
ejemplo, en el campo de entrenamiento).
La tendencia de los menores al sedentarismo es un problema mundial que se ha docu-
mentado en poblaciones adolescentes de habla hispana (Martínez Baena, et al., 2012) que
reportan como motivos para la poca participación en actividades físicas, el desgano y la
pereza, a la vez que reportan mucha motivación e interés por participar. Esta discrepancia
podría estar mediada por la creencia negativa en su propia eficacia para realizar las activi-
dades físicas.
La promoción efectiva de una autoeficacia positiva hacia la actividad física en contextos
formativos como la clase de educación física no solo puede mejorar la salud de los meno-
res, también puede favorecer la participación temprana y con permanencia, de niños y
niñas con talento deportivo que se mantengan interesados en participar en actividades
físicas extraescolares que complementan su formación deportiva.

Medidas de autoeficacia de los menores.

Aunque se han desarrollado algunos instrumentos para evaluar la autoeficacia en ambien-

tes escolares (Mondell, y Tyler, 1981; Ollendick, y Schmidt, 1987; Saunders, et al., 1997;
Tyler, 1979), solo se ha desarrollado un instrumento para evaluar las creencias de autoefi-
cacia de los niños, con respecto a la actividad física en ambientes no deportivos, como la
clase de educación física (Edmundson et al., 1996a).
Para ese instrumento las confiabilidades de las subescalas fueron bajas (las Alfas de
Cronbach para menores de 3rd y 5th grado de primaria fueron = 0.67 y 0.69 respectiva-
mente) y las correlaciones de validez entre este instrumento de autoeficacia y algunos fac-
tores psicosociales fueron débiles (Edmundson, et al., 1996a; Edmundson et al., 1996b).
En una revisión amplia de instrumentos de medición disponibles en Español o en In-
glés, para evaluar la autoeficacia de los niños y niñas en diversos contextos, diversas eda-
des, etnias y características poblacionales, se observa que no existe una escala confiable y
válida para medir la autoeficacia de los menores con relación a su participación en activi-
dades físicas durante la clase de educación física.
Notablemente, en la literatura en inglés los hispanoparlantes y otras minorías están sub
representadas en todas las investigaciones revisadas, limitando la utilidad de las medidas
existentes en muchos grupos que son minoritarios en ese país y en otros países de habla
hispana como México (Chase, 1998; Missiuna, 1998).
Como ya se mencionó antes, este estudio fue diseñado para desarrollar un instrumento
útil para evaluar la eficacia percibida de los menores con respecto a su participación en
actividades físicas, durante la clase de educación física en México.
El estudio tiene los siguientes propósitos:

A) Crear un instrumento para menores que pueda usarse en México para evaluar la autoe-
ficacia para la participación en actividades físicas comunes en la clase de educación físi-
ca.
B) Determinar la validez factorial y la consistencia interna del instrumento.

137
Método

Desarrollo del Instrumento. Primero se llevó a cabo una revisión de la literatura, enfocada a
localizar instrumentos para medir autoeficacia. Se consultaron bases de datos electrónicas
como las siguientes: Psych-Info, Med-Line y ERIC; también se llevaron a cabo revisiones
manuales en la Universidad de Texas en El Paso, el Centro de Ciencias de la Salud del
Texas Tech en El paso; en la Biblioteca electrónica y física de la Universidad Estatal de
Nuevo México y de la Universidad Autónoma de Chihuahua. Las palabras claves que se
utilizaron, en inglés y en español, fueron “autoeficacia”, “medidas”, “cuestionarios”, “ni-
ños y niñas”, “Teoría Socio Cognitiva”, “actividad física”, y “educación física”.
Se elaboró una lista de 136 actividades comunes en la clase de educación física a partir
de la literatura y de observaciones llevadas a cabo en sesiones de 3rd y 4th grado de prima-
ria, impartidas en la ciudad de Chihuahua. Se obtuvo información en entrevistas realiza-
das a un grupo de cinco profesores de educación física que han impartido clases de esa
materia por más de cinco años en escuelas ubicadas en cinco ciudades mexicanas
(Chihuahua, Juárez, Monterrey, Hermosillo y Guadalajara). A los profesores entrevistados
se les dio la instrucción de usar su experiencia con la enseñanza de educación física a ni-
ños y niñas de 3ro y 4to grado para indicar si las actividades que previamente se listaron se
enseñan regularmente en educación física. También se les pidió que indicaran el grado de
dificultad que tiene cada una de las actividades, tanto para los niños, como para las niñas
de esos grados escolares. El grado de dificultad de las actividades se evaluó usando una
escala de 0 a 10, con una calificación de cero correspondiendo a “ninguna dificultad” (to-
dos los niños en la clase pueden realizarla), a 5 le correspondió “dificultad intermedia”
(más o menos la mitad de los niños o niñas de la clase pueden realizar la actividad), y el
10 se consideró como “muy difícil” (casi ningún niño o niña de la clase puede realizar esa
actividad).
Finalmente, se llevó a cabo una entrevista estructurada con una muestra de diez niños y
niñas de tercero y cuarto grado, que fueron seleccionados al azar. Las entrevistas se lleva-
ron a cabo durante la clase de educación física, y tuvieron una duración de 10 a 15 minu-
tos. Los menores se reclutaron de escuelas primarias ubicadas en la ciudad de Chihuahua,
con ellos la investigadora discutió diversas actividades físicas y creencias de eficacia con
respecto a cada actividad; esa información se usó para desarrollar reactivos que se incluye-
ron en el cuestionario. Se elaboraron reactivos adicionales usando el contenido de la Esca-
la de Información sobre la Competencia Física de Weiss et al. (1997) y también usando la
Escala de Autoeficacia de Saunders et al. (1997). Todos los reactivos se redactaron si-
guiendo las recomendaciones de Bandura (1997), para las medidas de autoeficacia especí-
ficas a la situación. Las opciones de respuestas siguieron el formato descrito para la escala
de Autoeficacia de niños para la interacción con compañeros de Wheeler y Ladd (1982).
Al inicio de cada entrevista con un niño o niña se proporcionó y explicó una definición
de autoeficacia acorde con la Teoría Socio Cognitiva: “Autoeficacia significa que tan seguro
estas de que puedes realizar con éxito una actividad en la clase de educación física, en juegos o en
deportes.”
Cada niño y niña proporcionó dos ejemplos de una actividad o habilidad física que sí
puede hacer. La entrevistadora le preguntó a cada niño y niña que indicaran de dónde
podrían saber que sí pueden realizar las actividades que mencionaron.

138
Prueba Piloto del Cuestionario

Se usó una muestra de 30 menores para llevar a cabo una prueba piloto con el cuestiona-
rio, a fin de calcular el tiempo que les tomaría responderlo, la facilidad para leer y enten-
der las preguntas, la fatiga, y otros problemas que pueden presentarse en la aplicación del
cuestionario. Por parte de los menores, el cuestionario no se reportó como demasiado
largo o demasiado difícil o muy difícil, para leerlo o responderlo.

Participantes

Participaron 941 menores, 458 de tercer grado (221 niños y 237 niñas) y 483 de cuarto
grado (268 niños y 215 niñas) de siete escuelas primarias en la Ciudad de Chihuahua, del
Estado de Chih., México (4 públicas y 3 privadas). Todas contaron con instalaciones, equi-
po y materiales adecuados para llevar a cabo la clase de educación física y se ubicaron en
áreas habitacionales de la ciudad consideradas como de medio o de alto nivel socioeconó-
mico. La tasa de participación, voluntaria y con consentimiento informado por parte de
los padres y de las autoridades escolares, fue del 100%.

Medidas

Cuestionario de Autoeficacia Percibida, para la Actividad Física (CAPAF). Consta de 44 reactivos

que siguen la estructura: “Para mí, caminar rápido sin sentirme cansadísimo(a) es:…”)
(Ver ejemplos en el Anexo). Las opciones de respuesta variaron de 0 (Muy difícil) a 6 (Ex-
tremadamente fácil). La estructura factorial teórica para el instrumento se muestra en la
Figura 1.
Los factores de la escala se denominaron:

1) Fuentes interna de creencias de eficacia (Para mí, participar en actividades físicas sin
sentirme cansadísimo(a) es:…),
2) Fuerza de la creencia de eficacia (Para mí, seguir entrenando hasta mejorar en las acti-
vidades físicas que practico es:...),
3) Generalización de las creencias de eficacia (Para mí, practicar actividades físicas duran-
te la clase de Educación Física y en todos los lugares en donde puedo estar activo(a) es:...),
y
4) Fuentes externas de creencias de eficacia (Para mí, alcanzar a un compañero de clase
cuando él o ella va corriendo es:....).

Administración del cuestionario. Los cuestionarios se proporcionaron a los niños durante la

clase de educación física en grupos de 25 a 50 niños y niñas. Considerando que el cuestio-
nario cuenta con 44 reactivos, los efectos de fatiga fueron controlados dando a la mitad de
los participantes una versión del cuestionario y a la otra mitad se les dio una versión igual
pero con el orden de las preguntas invertido (ej. En el cuestionario invertido el reactivo
#1 se convirtió en el #44). Los niños se sentaron separados por una fila de sillas para re-
ducir la influencia entre ellos. Todas las preguntas se leyeron en voz alta para controlar la

139
influencia de las diferencias individuales en las habilidades de lectura. Las siguientes defi-
niciones y ejemplos se leyeron en voz alta para asegurar que todos entendieran los concep-
tos de “actividad física” y “físicamente activo”:
“Estar activo o activa físicamente o hacer actividad física quiere decir que estamos mo-
viendo nuestro cuerpo como cuando brincamos, corremos, caminamos, estiramos nuestros
músculos, jugamos a perseguir a nuestros amigos, o hacemos deporte cómo fútbol”.
Después de leer esas definiciones las siguientes preguntas se leyeron en voz alta:
“¿Alguien me puede dar un ejemplo de una actividad física? ¿Y que tal un ejemplo de
alguien que está activo físicamente?”
La lectura del cuestionario se inició una vez que los menores mostraron comprender los
conceptos. Los procedimientos se mantuvieron igual, hasta dónde fue posible, en cada una
de las escuelas y grupos evaluados. Para controlar la ocurrencia de respuestas deseables
socialmente se enfatizó la siguiente información:

(1) Solo el investigador podrá tener acceso a sus respuestas; ni los maestros, ni el director
o directora de la escuela, ni sus padres podrán ver sus respuestas,
(2) El cuestionario no es un examen; no hay respuestas correctas o incorrectas; solo nos
interesa saber lo piensan y sienten los niños y niñas acerca de las actividades de edu-
cación física,
(3) La participación es voluntaria y cualquier niño o niña puede decidir que ya no quiere
participar, si es así puede retirarse cuando quiera y eso no está mal, y
(4) La cooperación de cada niño o niña es muy importante porque necesitamos saber
cómo se sienten los niños y niñas con las actividades físicas.

Todos los niños recibieron un pequeño regalo por su participación, por ejemplo un lápiz,
un borrador, etc.
Se obtuvo aprobación para este estudio por parte de los comités de ética (Human Sub-
jects Institutional Review Board) de la Universidad de Texas en El Paso (UTEP) y de la
Universidad Autónoma de Chihuahua, así como del Comité Técnico de los Servicios Edu-
cativos de la Región Norte, en el Estado de Chihuahua, Chihuahua, México.

Análisis Estadístico.

Efectos del orden en que se administraron los reactivos del cuestionario. Para evaluar los efectos
del orden de los reactivos en cada cuestionario (el normal y el invertido) usando los 44
reactivos elaborados para este cuestionario, se realizaron dos MANOVAs (Análisis Múltiva-
riado de Varianza 2X2), uno con el orden “normal” de los reactivos y otro con el orden
invertido con dos categorías para género; hombres y mujeres. Éste análisis se llevó a cabo
con cada una de las cuatro sub escalas desarrolladas en la estructura factorial teorizada (a)
Fuentes internas de creencias de autoeficacia, b) Fuerza de las creencias de autoeficacia, c)
Generalización de la autoeficacia, d) Fuentes externas de creencias de autoeficacia). Para
este análisis estadístico se usó el paquete SPSS v21. (Evanston, IL). Los valores de signifi-
cancia de los efectos principales y de las interacciones se determinaron usando la prueba
Lambda de Wilks para medidas multivariadas.

140
 Preparación para el análisis factorial confirmatorio (AFC). Usando el método de elimina-
ción por lista (list wise) se eliminaron todos los casos que tuvieron más del 10% de datos
perdidos. Se identificaron los puntajes atípicos mediante la revisión de las distribuciones
de calificaciones (Kline, 1998), y el listado de casos con las mayores contribuciones a la
kurtosis normalizada, multivariada, producida por el software estadístico EQS (EQS for
Windows, Multivariate Software, Encino, CA, U.S.; versión 5.6; Kline, 1998; Byrne, 1994).
Cada puntaje atípico identificado se analizó individualmente para identificar y corregir
errores de captura. Se eliminaron los puntajes atípicos que quedaron después de corregir
errores de captura. Después de eliminar los casos incompletos y los casos con puntajes
atípicos, la muestra quedó en 930 menores (456 niñas y 473 niños).
Consistencia interna. Siguiendo las recomendaciones de Kline (2000) se calcularon las
correlaciones reactivo-total y los coeficientes alfa de Cronbach para evaluar la consistencia
interna del cuestionario. Se obtuvieron los índices para cada una de las cuatros sub-escalas
y para el total de reactivos del cuestionario. Los reactivos que correlacionaron con el pun-
taje total con valores iguales a .30 o más se conservaron. Los reactivos con valores menores
se eliminaron de uno por uno, recalculando los valores de alfa en cada ocasión hasta al-
canzar el valor alfa más alto. Este procedimiento se llevó a cabo hasta encontrar el conjun-
to de reactivos que arroja el valor más alto de alfa, este conjunto es el que constituye el
cuestionario que se sometió al análisis factorial confirmatorio (Byrne, 1994).
Análisis factorial confirmatorio (AFC). La muestra de 930 menores se dividió en forma
aleatoria para separar dos muestras de n = 465 menores cada una, incluyendo aproxima-
damente igual número de niños y niñas, de tercero y cuarto grado. Estas muestras se usa-
ron para el análisis como muestras de calibración y de validación cruzada, para probar la
estructura factorial propuesta (cuatro factores).
Usando el software para análisis estadístico EQS (Multivariate Software, Encino, CA,
U.S.; versión 5.6), se llevó a cabo un AFC para probar la estructura factorial teorizada (Fi-
gura 1). Para analizar la bondad del ajuste del modelo en todas las pruebas (el modelo
original y los re-especificados) se obtuvieron cinco índices:

1. La Razón de verosimilitud generalizada (Generalized Likelihood Ratio) (G 2) expresada

con el estadístico Chi-cuadrada dividido entre los grados de libertad del modelo pro-
puesto.
2. El Índice de Ajuste Comparativo de Bentler (CFI en inglés),
3. El Índice de Ajuste Normalizado de Bentler-Bonett (BBNFI en inglés),
4. El Índice de Ajuste No normalizado de Bentler-Bonett (BBNNFI en inglés),
5. El Índice de Ajuste Comparativo y Robusto (RCFI en inglés), y
6. El Residuo Estandarizado de la Raíz Media al Cuadrado (Standardized Root Mean
Squared Residual) (SRMR en inglés).

Como criterio para un buen ajuste de los datos al modelo propuesto se espera que los va-
lores de CFI, BBNFI, RCFI, y BBNNFI sean > .90, mientras que la razón de G2 deberá ser
< 3.00, y el SRMR deberá ser < 0.10.
Con la muestra de calibración se llevaron a cabo re-especificaciones de los modelos,
usando como base la literatura revisada y los resultados de la prueba multivariada de La-
grange (Lagrange Multiplier, LM), siguiendo las recomendaciones de Kline (1998) con-

141
forme a las cuales se eliminaron del modelo los reactivos con las cargas factoriales inferio-
res a .40 y los reactivos con cargas en dos o más factores de la misma magnitud.
Una vez que se obtuvo un modelo satisfactorio con la muestra de calibración se llevó a
cabo un análisis confirmatorio usando la muestra de validación cruzada y el modelo obte-
nido previamente con la muestra de calibración. Finalmente, con el modelo que arrojó los
índices de ajuste más adecuados para la muestra de validación cruzada, se combinaron las
dos muestras (calibración y validación cruzada) para generar el modelo final para esta ver-
sión del cuestionario.

Resultados

Características de los Participantes.

Las características de los participantes se muestran en la Tabla 1, los menores

Chihuahuenses tuvieron una edad promedio de 9 años, con una estatura promedio de
1.35m con una Desviación Estándar de 0.02 m, el peso promedio fue 34.58kg y la Desvia-
ción Estándar fue 8.81 kg, con un índice de masa corporal promedio de 18.41 y una Des-
viación Estándar de 4.06 kg/m2.

Tabla 1. Demográficos
Participantes

n(%) Media(Sd)
Tamaño de la Muestra 942
Mujeres 468(49.73%) ---
Hombres 473(50.26%) ---
Estatura (mts.) --- 1.35(0.02)
Peso (kg.) --- 34.58(8.81)
IMC (kg/m2) --- 18.41(4.06)
%> 85th percentil --- 22.64
%> 95th percentile --- 26.28
Grado Escolar
3o grado 459 ---
4o grado 471 ---
Orden de Reactivos
Versión Normal 517(55.59) ---
Versión Invertida 413(44.40) ---

Revisión de datos.

Se identificaron y eliminaron 11 casos por razones como contar con puntajes atípicos
(outliers), con más del 10% de datos perdidos, o con respuestas dobles en más del 10% de
los reactivos. En los casos conservados, con datos perdidos, se imputaron valores usando la
media obtenida por reactivo y por género (Kline, 1998).

142
Análisis de los Efectos del Orden de los Reactivos.

Se observó una interacción entre el orden de los reactivos y las sub-escalas del cuestionario
(F(3,923) = 20.93; p < .001). Los puntajes totales en las sub-escalas de Fuentes internas de
autoeficacia, la Fuerza de las creencias de autoeficacia y la Generalización de las creencias
de autoeficacia fueron significativamente mayores en la versión invertida que en la versión
normal (p < .001). El orden de los reactivos no afecto a la sub-escala de Fuentes externas
de autoeficacia (p = .615).

Consistencia interna.

El alfa de Cronbach para el total de los reactivos del cuestionario fue 0.896. Los valores de
alfa para cada sub-escala fueron: Fuentes internas de autoeficacia (reactivos 1 – 7) = .38;
Fuerza de las creencias de autoeficacia (reactivos 8 – 16) = .76; Generalización de las
creencias de autoeficacia (reactivos 17 – 21) = .72; y Fuentes externas de autoeficacia
(reactivos 22 – 44) = .88.
Se eliminó la sub-escala de Fuentes Internas de Autoeficacia con base en sus bajas co-
rrelaciones reactivo-total y al bajo valor de alfa observado. Se eliminaron 2 reactivos (21 y
44) también por mostrar bajas correlaciones reactivo-total y por mejorar los valores de alfa
al eliminarlos. Las medias revisadas, las desviaciones estándar, las correlaciones reactivo-
total y los valores alfa para cada sub-escala se muestran en la Tabla 2.

Tabla 2. Medias, desv. estándar y correlaciones reactivo-total, versión corregida

Reactivo/Escala Media Desv.Est. rtot Alfa de la N Ca-
Escala sos
8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16
Fuerza 39.23 8.19 .,67 .76 930
17, 18, 19, 20
Generalización 18.28 3.99 .71 .72 930

22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 3.57 1.57 .43 930
33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43
Fuentes Externas 95.63 18.67 .66 .88 930
Total 153.13 27.53 .65 930
Nota. Se eliminó la Subescala Fuentes Internas y los reactivos 21, y 44.

Análisis Factorial Confirmatorio (AFC):

Después de evaluar la estructura teórica propuesta (con cuatro factores) usando la muestra
de calibración (n = 465) y usando la prueba ML para controlar las distribuciones no nor-
males (Coeficiente de Mardia = 288.45; estimación normalizada = 64.71) se observó que
los datos no se ajustan al modelo teórico original (con 4 factores). Por ello el modelo de
medición fue re-especificado considerando los resultados del análisis de consistencia in-
terna. Las modificaciones al modelo propuesto son las siguientes:

143
a. Como se indicó antes en la sección de consistencia interna, se eliminaron los reactivos
21 y 44 porque cargaron en más de un factor.
b. La covarianzas por factor se incluyeron en el modelo de una en una, y
c. Se incluyeron covarianzas de error en el modelo, de una por una, conforme a lo que
sugiere la prueba multivariada LM. Las covarianzas incluidas fueron: E33/E32 = (.400);
E38/E33 = (.208); E10/E9 = (.581); E11/E8 = (.521); E43/E36 = (-.371); E31/E14 =
(.289); E13/E12 = (.289); E37/E36 = (.271); E10/E8 = (.314); E42/E21 = (.385);
E28/E15 = (-.260); E43/E18 = (.192).

El modelo re-especificado arrojó índices de ajuste adecuados, por lo que se llevó a cabo el
AFC con la segunda muestra (validación cruzada), añadiendo las siguientes covarianzas de
error al modelo: E43/E15 = (.349); E35/E13 = (.285); E39/E28 = (.357); E34/E22 = (-
.262); E37/E35 = (.255). Así mismo, se llevó a cabo el último AFC con el total de los casos
observados. Los reactivos cargaron en tres factores con muy buen ajuste (ver Tabla 3).

Tabla 3. Índices de ajuste resultado del AFC con el total de los casos observados
Índices de Ajuste Valor criterio Valor Observado
Robust Comparative Fit Index > .90 0.980
Comparative Fit Index (CFI) > .90 0.957
Bentler-Bonett Non Normed Fit Index (NNFI) > .90 0.950
Bentler-Bonett Normed Fit Index (NFI) > .90 0.907
Root Mean Squared Residual (RMR) < .10 0.0646
Χ2 Ns 899.439 (df = 511)
χ 2/df < 3.00 1.7601
Note. Valor criterio = valores que caracterizan a un buen modelo (Kline, 1998). Valor
Observado = valores obtenidos con la muestra.

Discusion y conclusiones

Usando el análisis factorial confirmatorio examinamos la estructura de medición de un

instrumento de auto reporte para medir la autoeficacia para las actividades de la clase de
educación física, en estudiantes de primaria mexicanos.
El análisis factorial confirmatorio proporciona apoyo a la estructura factorial propuesta
para tres de los cuatro constructos teorizados en este instrumento.
Las fuentes internas de las creencias de eficacia mostraron muy baja confiabilidad,
mientras que la fuerza de las creencias, la generalización y las fuentes externas de autoefi-
cacia mostraron muy elevada consistencia interna y su estructura se sostuvo tanto en la
muestra de calibración como en la de validación cruzada. A pesar del efecto que se observó
por el orden de los reactivos, las propiedades psicométricas del cuestionario se replicaron
usando dos muestras independientes, lo que permite decir que el instrumento generado
cuenta con buenas cualidades.
El componente que se refiere específicamente a la tarea física en la autoeficacia con
respecto a la actividad física en niños y adolescentes, comúnmente ha sido medido con
uno o dos reactivos acerca de las creencias en la habilidad que tiene la persona para man-

144
tenerse activa a una cierta intensidad, frecuencia y duración (Ryan y Dzewaltowski, 2002).
Como no se han llevado a cabo estudios que hayan examinado ese componente de la au-
toeficacia como un constructo separado de la actividad física en los niños, en este estudio
se creó un conjunto de 13 reactivos para evaluarlo como un constructo separado (Fuentes
externas de la autoeficacia), el cual se diferencia de otros constructos en el modelo teori-
zado (Fuerza de las creencias de autoeficacia, y Generalización de las creencias de autoefi-
cacia).
No se encontró apoyo para las fuentes internas de autoeficacia, posiblemente porque
los niños de 7 a 11 años de edad pueden no poner atención a la relación entre la actividad
física y las experiencias internas como sentirse cansado(a) y nervioso(a), cuando no se han
entrenado para hacerlo (Gelmen, en Solso, 1995).

Conclusión

El éxito de los programas enfocados a promover la actividad física en los menores es críti-
co para combatir el epidémico incremento de sobre peso y obesidad observado en México,
particularmente en los Estados de la región norte del país (Coleman, Heath, y Alcalá,
2004; Atkinson, 2002; Short, y Joyner, 2002). Comprender las diferencias de género y de
cultura en los factores relacionados con la actividad física proporciona bases para inter-
venciones mejor dirigidas a poblaciones específicas. La evaluación de las intervenciones en
aspectos clave del comportamiento de los menores, como es el caso de las creencias de
autoeficacia, es una estrategia indispensable para mejorarlas. El presente estudio demues-
tra que el CAPAF cuenta con propiedades psicométricas adecuadas para su uso en la eva-
luación de intervenciones planeadas para la clase de educación física.

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146
Anexo

Cuestionario de autoeficacia para la actividad física (CAPAF)

F1:
Fuentes internas
de Autoeficacia
F2:
Fuerza de la
Autoeficacia
F3:
Generalización
de la Autoefica-
cia

F4:
Fuentes Exter-
nas de Autoefi-
cacia

Figura 1. Estructura Factorial Teórica del Cuestionario

de Autoeficacia para la Actividad Física

Nota. F = Factor; E = Términos de Error; V = Variable/Reactivo

147
Reactivos ejemplo del cuestionario de autoeficacia para la actividad física (CAPAF).
© Imelda G. Alcalá-Sánchez

FACTOR 1
1. Para mí, caminar rápido sin sentirme cansadísimo(a) es:
3. Para mí, mostrar mi energía para las actividades físicas es:
6. Para mí, sentirme nervioso(a) al empezar un juego o una actividad física es:

FACTOR 2
8. Para mí, elegir participar en una actividad física (deporte, juego) en vez de no participar
(deporte, juego) es:
12. Para mí, poner todo mi esfuerzo cuando estoy físicamente activo(a) es:
14. Para mí, seguir practicando hasta volverme muy bueno(a) en una habilidad física (co-
mo por ejemplo controlar el rebote de una pelota) es:

FACTOR 3
18. Para mí, practicar actividades físicas durante la clase de Educación Física y en todos los
lugares en donde puedo estar activo(a) es:
20. Para mí, probar una nueva actividad física es:

FACTOR 4
23. Para mí, lograr que mi entrenador o mi profe de Educación Física hable bien de la
forma como juego es:
24. Para mí, lograr que mis amigos(as) quieran hacer actividades físicas conmigo es:
26. Para mí, saltar tan bien como lo hacen la mayoría de mis compañeros de clase es:
31. Para mí, mantener botando una pelota mientras me muevo en la cancha (como en soc-
cer o en básquet) tan bien como lo hacen la mayoría de mis compañeros de clase es:
33. Para mí pasar la pelota (con las manos o con los pies) cuando estoy corriendo, tan bien
como lo hacen la mayoría de mis compañeros de clase es:
34. Para mí andar en la bicicleta, ir a nadar ó a patinar en línea o hacerlo durante la clase
de Educación Física tan bien como lo hacen la mayoría de mis compañeros de clase es:
36. Para mí mandar un pase de pecho tan bien como lo hacen la mayoría de mis compa-
ñeros de clase es:
39. Para mí controlar la pelota en el aire tan bien como lo hacen la mayoría de mis com-
pañeros de clase es:

148
Evaluación y asesoramiento a entrenadores:
intervenciones en el contexto
†††
Catarina Sousa1, Jaume Cruz1, y Ronald E. Smith2

1
Universitat Autònoma de Barcelona, España
2
University of Washington, Seatle, USA

Importancia del entrenador en el deporte de jóvenes

E
n la iniciación deportiva el entrenador asume un rol muy importante por su
influencia en la experiencia deportiva de los jóvenes, a través de sus comporta-
mientos, valores y actitudes que transmite a partir de las prioridades de su filo-
sofía de entrenamiento (Smoll y Smith, 2002). Siendo el deporte un medio de
desarrollo de habilidades no sólo físicas sino también sociales y personales, la interacción
entrenador-deportista puede contribuir al desarrollo del joven más allá del ámbito depor-
tivo. Son varios los aspectos de la experiencia deportiva que contribuyen al desarrollo
personal de los jóvenes. Dentro del entorno deportivo pueden aprender a cooperar con
sus compañeros, a competir, a aplicar estrategias de auto-control, a asumir riesgos, a acep-
tar un compromiso e incluso aprender a manejar el éxito o el fracaso. A través del deporte
en general y, en situaciones de adversidad en particular, los jóvenes pueden desarrollar
diferentes actitudes y comportamientos de gran importancia en la fase adulta, como son la
definición de objetivos y la persistencia para lograrlos. Además, el hábito de práctica de
actividad física, como factor de promoción de la salud, puede adquirirse también en la
iniciación deportiva. Sin embargo, se plantea una cuestión importante en cuanto a las con-
secuencias positivas enumeradas. Sabemos que los jóvenes no siempre consideran sus ex-
periencias deportivas como gratificantes o positivas. En un análisis realista de diferentes
situaciones deportivas, es fácil identificar y comprender que el simple hecho de practicar
un deporte no es factor suficiente para que se obtengan los resultados positivos menciona-
dos anteriormente. La adecuada organización y supervisión activa por parte de los agentes
deportivos (ej. dirigentes, entrenadores, padres) es un factor determinante para propor-
cionar a los jóvenes una experiencia deportiva positiva y gratificante.
Las primeras investigaciones que se dedicaron a estudiar la influencia de los agentes
deportivos, se han focalizado en la figura del entrenador y en su relación con los deportis-
tas. Diferentes investigaciones (Smoll y Smith, 1989; Weiss, 2004) demuestran que el tipo
de liderazgo del entrenador juega un papel importante en el momento de evaluar la expe-
riencia deportiva. El número de horas que los jóvenes pasan con su entrenador a lo largo
de una temporada y la importancia que los niños atribuyen a la figura de su entrenador
contribuyen a que influya no sólo en aspectos deportivos sino también extra-deportivos
del joven.
En el ámbito de la iniciación deportiva se puede constatar que la mayoría de los entre-
nadores realiza su trabajo de forma voluntaria. Este es un factor transversal a diferentes
países y culturas y de importancia evidente para mantener el deporte infantil. Sin embar-

††† Facultat de Psicologia Edifici B 08193 Bellaterra, Universitat Autònoma de Barcelona (UAB), España. Correo electrónico: desou-
sa.cat@gmail.com

149
go, se observa que muchos entrenadores poseen los conocimientos técnico-tácticos básicos
de la modalidad deportiva que entrenan, pero no suelen tener conocimientos o formación
en aspectos psicológicos de desarrollo del niño y del equipo. La importancia e influencia
del entrenador en distintas variables psicológicas y sociales del deportista (ej. autoestima,
motivación o percepciones de competencia) o del equipo está bien documentada (Amorose
y Horn, 2001; Boixadós, Cruz, Torregrosa y Valiente, 2004; Cruz, 2001; Cruz, Torregrosa,
Sousa, Mora y Viladrich, 2011; Mora, Cruz y Sousa, 2013; Smith y Smoll, 2011; Smoll,
Smith y Cumming, 2007; Sousa, Cruz, Viladrich, Torregrosa y Garcia-Mas, 2010). Si el
joven vivencia el deporte como agradable, podemos prever que aumente la probabilidad
de adquisición de hábitos de actividad física y que, en el futuro, sea un adulto activo. En
cambio, si el joven vive la experiencia deportiva de manera negativa, puede desarrollar
estrés y actitudes disruptivas hacia la competición, contribuyendo a aumentar la probabili-
dad de abandonar el deporte (véase por ejemplo Barnett, Smoll y Smith, 1992, Martens,
1987; Smith, Smoll y Barnett, 1995). Teniendo en cuenta la relevancia de los aspectos en
los cuales el entrenador puede influir en el deportista, es deseable que su influencia sea lo
más positiva posible.
Siendo la relación entrenador-deportista una interacción de tipo social, los comporta-
mientos de las dos partes se influyen mutuamente. El modelo mediacional entrenador-
deportista (Smoll y Smith, 1989; Smoll, Smith, y Hunt, 1978) tiene como principal objeti-
vo comprender el proceso de interacción entre los dos elementos y los factores que pue-
den intervenir y determinan la particularidad de las situaciones. Según este modelo, los
deportistas reaccionan en función de las percepciones y el recuerdo que construyen de los
comportamientos del entrenador. El entrenador, a su vez, percibe y reacciona teniendo en
cuenta los comportamientos de sus jugadores. Factores personales (ej. características per-
sonales, edad, etc.) y situacionales (ej. nivel competitivo, deporte, etc.) influyen en las per-
cepciones y comportamientos tanto de los entrenadores como de los deportistas. Siendo
este modelo un proceso circular de interacción entrenador-deportista e influido por diver-
sos factores, es fácil prever que, a veces, las intenciones conductuales no inducen los efec-
tos pretendidos. Imaginemos, por ejemplo, que el entrenador castiga a un jugador con la
intención de que éste mejore una técnica. Sin embargo, el jugador entiende que el entre-
nador le castiga porque no le ve capacidad para mejorar. En esta situación, la habilidad
percibida o la autoestima de este deportista pueden disminuir y, consecuentemente, ad-
quirir el miedo a fallar en los próximos intentos, no optimizando así sus habilidades.
Los primeros estudios sobre observación de la conducta del entrenador se realizaron a
mediados de los años setenta (p.e., Smith, Smoll y Hunt, 1977; Tharp y Gallimore, 1976). A
partir de la década de los ochenta, ha sido notorio el interés en realizar estudios en el en-
torno deportivo “natural” (Colomberotto, Pieron y Salesse, 1987; Cruz, y cols., 1987; Torre-
grosa, Sousa, Viladrich, Villamarín, y Cruz, 2008; Smith, Zane, Smoll y Coppel, 1983; Sousa,
Smith y Cruz, 2008). En base al conocimiento obtenido en el terreno, se han elaborado
diferentes programas de intervención con el objetivo de promover interacciones eficaces
entre los entrenadores y los jóvenes deportistas.

Evaluación de entrenadores

El Coaching Behavior Assessment System (CBAS) como Instrumento de Evaluación de la Con-

ducta del Entrenador

150
 El sistema de evaluación de la conducta del entrenador (CBAS) es un instrumento de
observación que se desarrolló a partir de la observación de la actuación de entrenadores de
diferentes deportes: béisbol, baloncesto y fútbol americano, y permite la observación directa y
codificada de la conducta del entrenador durante los partidos y durante los entrenamientos.
Tal como describen Smith, Smoll y Hunt (1977), en el CBAS se registran dos principales
tipos de conductas: a) conductas reactivas; y b) conductas espontáneas. Las primeras son
respuestas del entrenador a actuaciones deseables o aciertos, equivocaciones o errores y
conductas disruptivas de alguno de sus jugadores. Las segundas son respuestas iniciadas por
el entrenador, que no tienen antecedentes inmediatos o bien definidos en el juego del
equipo. Dichas respuestas pueden estar relacionadas con el juego/entrenamiento, o ser
irrelevantes al mismo (Véase Tabla 1).

Categorías del CBAS

Tabla 1. Definición de las 12 categorías del CBAS.

Conductas Reactivas Definición
Respuestas a Comportamientos deseables
Refuerzo (R) Reacción positiva, verbal o no-verbal, recompen-
sa de una buena jugada o esfuerzo
No Refuerzo (NR) Ausencia de reacción a una buena jugada
Respuesta a los errores

Animo al Error (AE) Ánimo después de un error

Instrucción Técnica al Error (ITE) Instrucción o demostración de cómo corregir el
error cometido por el deportista
Punición / Castigo (P) Reacción negativa, verbal o no-verbal, seguida/
después de un error
Instrucción Técnica Punitiva (ITP = ITE+P) Instrucción técnica después de un error dada de
manera punitiva/hostil, en forma de castigo
Ignorar Error (IE) Ausencia de reacción a un error
Respuesta a comportamientos disruptivos
Mantener el Control (MC) Reacción para poner o mantener el orden (ej.
desatención, comportamientos fuera de las nor-
mas)
Conductas Espontáneas Definición
Relacionadas con el partido/entrenamiento
Instrucción Técnica General (ITG) Instrucción transmitida de forma espontánea
respecto a la técnica o estrategia de juego
Animo General (AG) Animo emitido de forma espontânea
Organización (O) Comportamientos administrativos para asignar
funciones, posiciones, responsabilidades o anun-
ciar sustituciones
Irrelevantes para el partido/entrenamiento
Comunicación General (CG) Interacciones con los deportistas que no están
relacionadas con situaciones de partido o activi-
dades del equipo
Nota: Tabla adaptada de Smith, Smoll y Hunt (1977). Las letras entre paréntesis representan los códigos para cada categoría.

151
Utilización del CBAS

Es necesario tener en cuenta que todos los estudios que incluyan observación sistemática tie-
nen que cumplir, al menos, dos características: a) tener un conjunto de categorías operacio-
nalmente bien definidas y mutuamente excluyentes; y b) emplear observadores adecuada-
mente entrenados en la utilización del sistema de categorías (Smith y cols., 1977). Sólo si se
cumplen ambas condiciones, se obtienen resultados válidos y fiables.
La utilización científica de instrumentos de observación requiere el consenso de obser-
vadores independientes en un comportamiento en particular. Así, es esencial la formación
de los observadores, en el sistema de observación que se pretende utilizar, para que estos
adquieran experiencia y alcancen la maestría en su utilización. A través del proceso de
formación, los observadores deberán aprender a observar los comportamientos con el má-
ximo de objetividad para obtener índices elevados de fiabilidad inter observadores. Es
decir, la misma conducta observada se clasifica exactamente del mismo modo por diferen-
tes observadores. Tomando como ejemplo el CBAS, que se compone por 12 categorías, el
elevado nivel de fiabilidad entre observadores se alcanza cuando los diferentes observado-
res coinciden en las categorías a las cuales determinados comportamientos conciernen. La
validez de los resultados depende de la fiabilidad alcanzada inter observadores.
El programa de formación establecido por los autores del CBAS (Smith y cols., 1977) se
compone de 5 etapas: 1) el estudio exhaustivo del manual del CBAS; 2) instrucciones de
cómo utilizar el sistema de registro; 3) respuesta a cuestiones relacionadas con la defini-
ción de las categorías y ejemplos prácticos; 4) observación y registro de secuencias de con-
ductas; 5) práctica de registro en el campo.
En la primera fase cada observador deberá leer y estudiar en profundidad las diferentes
categorías del CBAS. Deberá distinguir claramente las dos clases de conductas – reactivas
y espontáneas – así como explicar y poder identificar los comportamientos incluidos en
cada una de las 12 categorías. En la segunda fase, los observadores son instruidos en el
sistema de codificación a partir de la visualización de fragmentos de video de situaciones
reales y discusión del registro realizado de las conductas observadas en el video. En esta
fase, los observadores se familiarizan con el instrumento de observación y simulan la ob-
servación, por un periodo corto de tiempo, siguiendo las instrucciones del experto. La
tercera fase consiste en un examen escrito para consolidar la definición de las categorías y
codificar las conductas dadas como ejemplo. A título de ejemplo, la siguiente frase “Si un
jugador hace un error y el entrenador lo corrige, la conducta del entrenador es una de las
8 conductas ___________” sería una de las posibles cuestiones que los observadores en
formación tendrían que completar en esta fase. Las dudas son resueltas por el experto,
que evalúa la necesidad de aclarar o repasar la definición de las categorías conductuales y
los respectivos ejemplos. Una vez lograda la clara distinción de las categorías, la siguiente
fase se basa en la aplicación de los conceptos adquiridos. Cada observador codifica de
forma individual los diferentes comportamientos que observa a través del análisis de un
video (integrado como material de formación del CBAS). Cada conducta se analiza y dis-
cute con los observadores para detectar posibles dudas o errores en el registro. La graba-
ción permite volver a observar los comportamientos cuantas veces sea necesario para acla-
rar y eliminar dudas. Es importante que en esta fase se discutan las categorías que NO se
aplican a una determinada conducta, además de la categoría adecuada de registro. Este
análisis flexibiliza el razonamiento y consolida el conocimiento del CBAS que es funda-
mental adquirir para observar y registrar en tiempo real. Por último, los observadores

152
practican la observación en el campo, es decir, las conductas de entrenadores en un parti-
do o entrenamiento. La práctica en el terreno deberá ser exhaustiva y sólo se deberá con-
siderar exitosa cuando se obtenga un elevado nivel de fiabilidad entre observadores. Los
estudios para evaluar la fiabilidad del CBAS en el terreno demuestran un rango del coefi-
ciente de correlación entre .77 y .99 entre las frecuencias de registro a través de los dife-
rentes pares de observadores. Se puede considerar un buen índice de fiabilidad entre
observadores uno de .90, teniendo en cuenta los resultados de los estudios originales y de
otros estudios que utilizan el CBAS (por ejemplo, Sousa, Cruz, Torregrosa, Viladrich y
Vilches, 2006). Al obtener un índice de fiabilidad entre observadores aceptable significa
que se puede iniciar el estudio de investigación utilizando el CBAS, ya que los observado-
res están debidamente entrenados para el efecto, pudiendo confiar que sus observaciones
son objetivas y se han controlado las posibles fuentes de error.
La utilización del CBAS para efectos de investigación sólo se permite después que los
observadores demuestren un elevado nivel de conocimiento y maestría en la utilización del
instrumento de observación.
Es necesario que los investigadores sean conscientes de algunos problemas que el mé-
todo de observación suscita a fin evitarlos. En nuestro caso, la reactividad de los entrena-
dores a la observación es uno de los aspectos a tener en cuenta. La mera presencia de los
observadores y el hecho de que los entrenadores sean conscientes que están siendo obser-
vados, puede llevar a que estos cambien sus comportamientos. Acostumbrar a los entrena-
dores a la presencia de los observadores es una de las medidas previas a la investigación
que se debe tomar.
Las expectativas de los observadores es otra fuente de error, ya que pueden provocar la
atención selectiva para los comportamientos esperados despreciando aquellos que no son
consistentes con sus expectativas. Observar los comportamientos de forma independiente,
es decir, codificar el comportamiento analizando la situación en la que ocurre y eliminar la
influencia de los comportamientos previos, es una de las medidas que los observadores
tienen que tener presente en el proceso de observación.
Además de la experiencia y maestría en la utilización del instrumento de observación,
el proceso de observación requiere elevados niveles de concentración por parte de los ob-
servadores. A veces, los periodos de observación son largos, pudiendo provocar cansancio
y, consecuentemente, la perdida de concentración y posibles errores en la codificación. La
experiencia de observación disminuye esta fuente de error. Sin embargo, la grabación de
los partidos permite volver a analizar los comportamientos en caso que se detecten dudas.

Asesoramiento a entrenadores

Intervención con entrenadores

En general, cada asociación deportiva o asociación de entrenadores elabora e implementa

su propio plan de formación de entrenadores. Estos programas pueden diferenciarse en
función de los reglamentos, de los objetivos deportivos y políticas deportivas de cada país
(Campbell, 1993). Considerando la importancia de las interacciones entrenador-deportista,
referida anteriormente, son dos las principales críticas a dichos programas: 1) la evalua-
ción no estructurada, o a veces inexistente, que no permite conocer su eficacia; 2) el hecho
que las materias de psicología del deporte y relación entrenador-deportista no forman

153
parte de sus contenidos. En el presente capítulo nos centraremos en los programas de
intervención que han sido elaborados para cubrir estas lagunas, y que vienen demostrando
su relevancia en el campo aplicado.

Programas de intervención

Los Estados Unidos es el país pionero en el desarrollo de programas de formación para

entrenadores. El principal objetivo es promover la experiencia deportiva del joven depor-
tista focalizando sus contenidos en las interacciones entrenador-deportista. Como, por
ejemplo, el American Coach/Sport Education Program (ACEP/ASEP, Martens, 1987), el
Nacional Youth Sports Coaches Association Program (NYSCA, Brown y Butterfield, 1992); Ath-
letic Coaches Education (PACE, Seefeldt, Clark, y Brown, 2001) o el Coach Effectiveness Train-
ing (CET, Smith y Smoll, 1996). Aunque estos programas hayan sido diseñados para influir
y mejorar la interacción entrenador-deportista, la escasez de información respecto al im-
pacto en los entrenadores sigue siendo uno de los aspectos criticados. Sin embargo, el
CET es uno de los programas de intervención que ha sido más utilizado debido a las sis-
temáticas evaluaciones y estudios publicados. Diversos estudios a lo largos de años vienen
demostrando la eficacia del CET (Smith, Smoll y Curtis, 1978; Smoll y Smith, 2006), como
lo han demostrado también las derivaciones de los programas desarrollados con base en el
CET. Estudios con entrenadores de fútbol y de baloncesto (Boixadós y Cruz, 1999; Cruz,
1994) o adaptaciones del CET con el objetivo de evaluar el miedo a fallar a lo largo de una
temporada (Coastworth, y Conroy, 2006; Conroy y Coatsworth, 2006). La característica
común a estos programas es que todos los entrenadores reciben la misma información, los
mismos contenidos, en sesiones de grupo, en formato seminario/workshop. Más reciente-
mente el CET ha sido adaptado, ampliando su espectro de intervención al clima motiva-
cional, no focalizándose sólo en las conductas del entrenador y dando origen al MAC
(Smith, Smoll, y Cumming, 2007). Considerando que, además del entrenador, los padres
de deportistas y los propios deportistas son potenciales agentes de cambio, algunos estu-
dios vienen desarrollando programas de intervención que incluyen las tres principales
figuras del triángulo deportivo (entrenadores, padres y deportistas). Es el caso del estudio
realizado con cuatro tenistas de elite, a lo largo de una temporada, que tuvo como princi-
pal objetivo influir en la orientación de metas (Harwood y Swain, 2002). Otro estudio con
entrenadores, jugadores y padres ha sido el llevado a cabo por Rodríguez (2010) con cua-
tro equipos de fútbol que jugaban en una liga mexicana para jóvenes.
Los resultados de estos estudios han sido positivos en muchos aspectos pero han mos-
trado la necesidad de individualizar al máximo el asesoramiento psicológico a los entrenadores,
pues la efectividad de la intervención queda siempre modulada por los conocimientos,
experiencia, ideas, creencias y expectativas profesionales del entrenador. Un claro ejem-
plo de que las características de cada entrenador es un factor preponderante, es el estudio
realizado por Tharp y Galllimore (2004) que observaron los entrenamientos del equipo de
John Wooden (conocido entrenador de baloncesto en UCLA por sus éxitos, ganó 10 ligas
universitarias en 12 temporadas) a lo largo de una temporada. El objetivo inicial fue codi-
ficar los comportamientos de este entrenador en diferentes categorías, a través del método
de observación directa. Sin embargo, los autores siguieron tomando notas de sus observa-
ciones además de codificar los comportamientos y detectaron aspectos diferenciadores en
la forma de transmitir y dirigir los entrenamientos. El contexto y las características perso-

154
nales del entrenador son aspectos a tener en cuenta. Es importante cuantificar y obtener
un perfil de cada entrenador. Pero, los datos cualitativos de las observaciones son impor-
tantes para completar “el rompecabezas”.
En este sentido, en los últimos trabajos de investigación del Grup d´Estudis de Psicologia
de l’Esport (GEPE) de la Universitat Autònoma de Barcelona, se elaboró el Programa de
Asesoramiento Personalizado a Entrenadores (PAPE, Sousa y cols., 2006), a partir de sesiones
individualizadas en las que los entrenadores toman conciencia de sus comportamientos y
analizan, juntamente con el psicólogo del deporte, las conductas que deben mantener y
aquellas que deben disminuir en su perfil conductual. La eficacia del programa se evalúa
según el registro de cambios conductuales deseables y la evaluación de los entrenadores.
El PAPE es un programa creado hace pocos años y, por eso, su eficacia sólo ha sido eva-
luada, hasta el momento con entrenadores de fútbol (Soriano y cols. 2014; Sousa y cols.,
2006; Sousa, Smith y Cruz, 2008) y baloncesto (Mora y cols., 2013; Mora, Cruz y Torregro-
sa, 2009). Son necesarios más estudios aplicando el PAPE a entrenadores de diferentes
deportes, niveles competitivos y edades.

Programa de Asesoramiento Personalizado a Entrenadores (PAPE)

A continuación, se describen las principales fases del programa y se proponen algunas

recomendaciones prácticas que pueden ayudar en el proceso de implementación del pro-
grama. El PAPE se compone de 4 fases principales: a) instrucciones didácticas basadas en
el CET; b) retroalimentación conductual; c) objetivos auto elegidos; y d) role-playing de las
conductas-objetivo.
Fase 1 – Instrucciones Didácticas. Cada entrenador recibe el DVD “Como motivar a tus
jugadores”, que se basa en las pautas del CET y tiene la duración de 20’. El DVD empieza
por focalizar a los entrenadores en los principales objetivos del deporte de jóvenes depor-
tistas (técnicos, tácticos, físicos, sociales y psicológicos). A continuación, describe diferentes
situaciones que pueden ocurrir en un partido o entrenamiento y se presentan las pautas
del CET, en términos de lo que los entrenadores “deben hacer” versus “lo que no deben
hacer”. Además, enfatiza la importancia de las conductas positivas y de qué modo contri-
buyen para establecer una buena relación entrenador-deportista. El último mensaje del
DVD hace referencia a los beneficios que se pueden alcanzar aplicando las pautas ante-
riormente mencionadas. Una relación positiva entrenador-deportista, el aumento de la
motivación y del compromiso deportivo, así como un mejor rendimiento son los aspectos
mencionados como resultado final y que justifican la aplicación de las pautas conductuales.
Juntamente con el DVD, los entrenadores reciben un documento "Como mejorar el com-
promiso y el rendimiento de tus jugadores” y el resumen de las pautas conductuales basa-
das en el CET. Se pide a cada entrenador que visualice el DVD en un periodo máximo de
dos semanas y que conteste a las siguientes preguntas: a) los aspectos del DVD que consi-
dera pertinentes y que más le han llamado la atención; b) los aspectos que contribuyen a
aumentar la conciencia de sus comportamientos en relación a sus deportistas. Las respues-
tas a estas preguntas sirven de discusión inicial en la sesión individual que se lleva a cabo
posteriormente.
Recomendación práctica: Es importante que los materiales didácticos utilizados por
los entrenadores sean lo más concisos, esquemáticos y explícitos posible, que sean también
utilizados como complemento a la intervención y que el entrenador pueda consultarlos a

155
posteriori. Se aconseja evitar la utilización de manuales o documentación similar, con in-
formación no necesaria o irrelevante que dificulta la consulta rápida.
Fase 2: Retroalimentación conductual. El principal objetivo de esta fase es aumentar la
conciencia de los entrenadores respecto a sus comportamientos hacia sus deportistas, enfa-
tizando la importancia de las consecuencias de determinados comportamientos. Cada en-
trenador recibe información personalizada y de forma individual en una sesión de apro-
ximadamente 60’. Esta sesión se realiza en base al análisis de los dos partidos observados
en la fase designada como “línea de base”. En la primera parte de la sesión se discuten los
diferentes aspectos observados en el DVD, así como situaciones críticas que los entrenado-
res hayan vivenciado con sus deportistas. Seguidamente, se introduce el modelo mediacio-
nal entrenador-deportista (Smoll y Smith, 1989) utilizando ejemplos reales y términos
coloquiales del día a día deportivo. La presentación del modelo sirve esencialmente para
subrayar la importancia de las percepciones de los deportistas a los comportamientos de
sus entrenadores. Se subraya que los comportamientos, así como las intenciones de los
entrenadores no son siempre equivalentes a lo que los deportistas perciben. Pero, los de-
portistas reaccionan en función de sus percepciones y no en función de la intención implí-
cita del entrenador. Se discuten diferentes situaciones y ejemplos para aplicar el modelo a
la práctica cotidiana. Por ejemplo, un entrenador que reacciona de manera muy negativa a
un error de un deportista, con la intención de que éste mejore su técnica. Sin embargo, el
deportista percibe que el entrenador no confía en sus habilidades y evita intentar de nuevo
una determinada jugada por miedo a fallar. Esta percepción es opuesta a las intenciones
del entrenador y puede desencadenar una relación negativa entre las dos partes.
La retroalimentación conductual se proporciona a cada entrenador de dos formas:
datos cuantitativos a través de gráficos con los resultados de su perfil conductual, obteni-
dos en los dos partidos observados en la fase de línea de base; imágenes reales a través de
los videos de los partidos grabados anteriormente. Los resultados cuantitativos se presen-
tan en 3 dimensiones conductuales: apoyo, instrucción y punición. Después del análisis y
discusión de estos resultados, se presentan al entrenador 6 videos de aproximadamente
20’’ cada uno y seleccionados previamente de las grabaciones de los dos partidos anterio-
res. Las jugadas de los videos se dividen en dos categorías: “los comportamientos a man-
tener” (comportamientos deseados) y “los comportamientos a mejorar” (entrenadores ac-
tuando de manera negativa). Cada video se enseña y se discute por separado, mencionan-
do aspectos como las intenciones versus las conductas del entrenador y los posibles efec-
tos/consecuencias en los deportistas.
Recomendación práctica: Esta fase destaca por la presentación de imágenes reales
de cómo han actuado los entrenadores. Los videos son una parte importante del proceso
de hacer consciente el entrenador de sus propias conductas. El éxito de esta tarea pasa por
la selección de los momentos del partido que mejor representen el perfil de los entrena-
dores. La selección de las imágenes debe realizarse en función de los resultados cuantitati-
vos. Es una etapa laboriosa pero que tiene un peso importante para el éxito del programa
de intervención.
Fase 3 – Objetivos auto elegidos. El principal objetivo de esta fase es que cada entrena-
dor defina sus propias metas, cuando ya es consciente de sus comportamientos. Se presen-
ta una breve explicación de las principales características de los objetivos (específicos,
reales, desafiantes, etc.) y, a continuación, cada entrenador tiene la tarea de elegir sus ob-
jetivos. Los entrenadores eligen los “comportamientos-objetivo” que consideran más im-
portantes para promover el desarrollo de su equipo, a partir de las imágenes reales, y los

156
resultados cuantitativos que se les han presentado en la fase anterior. Los objetivos se
enumeran en términos cuantitativos: “aumentar” y “disminuir”. Para cada objetivo, se co-
mentan las situaciones deportivas en las que es adecuado exhibir determinado comporta-
miento-objetivo. Para que los entrenadores mantengan y/o aumenten la conciencia de sus
comportamientos se pide que rellenen un auto-informe (Smith y cols., 1979) con 7 pre-
guntas que corresponden a las 7 categorías del CBAS más relevantes. Este auto-informe se
rellena en los dos partidos siguientes a la sesión individual.
Siendo una intervención individualizada se espera que cada entrenador elija com-
portamientos diferentes. En el primer estudio realizado con 4 entrenadores de fútbol y en
el cual se ha aplicado el PAPE (Sousa y cols., 2006, 2008), el entrenador 1 pretendía mejo-
rar sus conductas de apoyo, por lo que definió como objetivos aumentar el refuerzo, el
ánimo general y el ánimo al error. En cambio, el entrenador 2 consideró que el mejorar
sus respuestas al error de los deportistas seria más productivo para el equipo. Este entre-
nador eligió aumentar la frecuencia de las instrucciones técnicas al error y disminuir la
frecuencia de los castigos y de las instrucciones técnicas punitivas.
Recomendación práctica: Es necesario que los entrenadores se comprometan con
sus objetivos, es parte fundamental del programa de intervención. El hecho que los entre-
nadores sientan que los objetivos son “suyos” y que, además, son una herramienta impor-
tante para mejorar su practica como entrenador son dos aspectos que contribuyen al
compromiso individual. En el momento de elegir y definir objetivos, el entrenador cuenta
con el apoyo del formador. Sin embargo, éste no debe hacer ninguna sugerencia al respec-
to de los comportamientos-objetivos. Los entrenadores tienen que percibir control sobre
sus decisiones y decidir los comportamientos que consideran más importantes cambiar y
que tendrán repercusiones positivas en su equipo. También es importante enfatizar que el
periodo de auto-análisis por parte de los entrenadores es necesario no sólo para lograr los
objetivos, sino también para mantener y mejorar las relaciones positivas con sus deportis-
tas.
Fase 4 – “Role-playing”. Esta técnica es una de las 3 utilizadas para ayudar a los entre-
nadores a cambiar sus conductas. En la fase 2 se aplica la retroalimentación conductual a
través de la presentación de los resultados cuantitativos y de las imágenes reales que mues-
tran comportamientos deseables y no deseables. En esta fase 4, el entrenador se auto-
evalúa. En la última fase de la sesión, el investigador y el entrenador eligen diferentes si-
tuaciones que pueden ocurrir en un partido o entrenamiento. Se pide al entrenador ima-
ginar la situación y ejemplificar cómo actuaría en la situación real, teniendo en cuenta los
objetivos pretendidos. El entrenador sustituye el comportamiento que suele exhibir en
situaciones similares, por la conducta que promueve más beneficios y que pretende exhibir
con más frecuencia. Se subraya la importancia de ser consciente de la situación y de sus
reacciones. Las auto-instrucciones pueden ser utilizadas por los entrenadores para facilitar
el proceso de cambio.
Recomendación práctica: Esta técnica constituye la última etapa de la sesión indivi-
dual, por lo que es importante definir situaciones-claves sobre las cuales el entrenador
puede fácilmente identificar el comportamiento más apropiado. El clima de confianza es
importante para que los entrenadores se sientan cómodos “actuando”. La repetición del
role-playing debe realizarse las veces que se considere necesario, con el objetivo de consoli-
dar conductas, rectificar detalles, eliminar dudas y aproximarse lo más posible a la reali-
dad. Esto permitirá que la transferencia a la práctica sea más flexible.

157
Principales resultados

Los principales resultados del programa publicados hasta la fecha son referentes a: 1) las
conductas observadas de los entrenadores agrupados en tres dimensiones conductuales
resultantes del análisis factorial del CBAS (Smith y Smoll, 1996): Apoyo (Supportiveness)
que comprende el Refuerzo (R) y el Animo al Error (AE); Castigo (Punitiveness) que com-
prende la Punición (P) y la Instrucción Técnica Punitiva (ITP); Instrucción (Instructiveness)
que comprende la Instrucción Técnica General (ITG) y Instrucción Técnica al Error (ITE)
(Sousa y cols., 2006); 2) las conductas-objetivo definidas por cada entrenador (Sousa y cols.,
2008); y 3) los efectos del programa en el compromiso deportivo y la diversión de los jó-
venes futbolistas (Sousa, Cruz, Viladrich, y Torregrosa, 2007). A continuación, se presen-
tan los tres principales grupos de resultados de manera sucinta (para ampliar esta infor-
mación deberán ser consultadas las referencias arriba mencionadas).

1) Tres de los cuatro entrenadores que participaron en el PAPE aumentaron sus conductas
de apoyo (entre el 4% y el 13%) y un entrenador mantuvo el porcentaje elevado que
mostró en la fase de línea de base. Tres de los cuatro entrenadores redujeron las con-
ductas de castigo (entre el 7% y el 11%) y un entrenador presentó un 1% más de estas
conductas. Las instrucciones son los comportamientos observados con más frecuencia
(entre el 65% y el 85%), tanto antes como después de la intervención. Resultados simi-
lares se han obtenido en el estudio de Soriano y cols. (2014).
2) El entrenador 1 aumentó los comportamientos de Refuerzo (R) y Animo General (AG)
en más de una desviación típica, así como el Animo al Error (AE) en .59 desviaciones
típicas alcanzando los tres objetivos definidos. Mejoró también los comportamientos no
establecidos como objetivo, disminuyendo las reacciones negativas (Punición (P) e Ins-
trucción Técnica Punitiva (ITP) y aumentando las Instrucciones Técnicas al Error (ITE).
Asimismo, mejoras en las conductas no-objetivo se han encontrado en el trabajo de Mo-
ra y cols. (2013) con entrenadores de baloncesto. El entrenador 2 exhibió más ITE
(aumentó más de media desviación típica) y disminuyó los castigos (P). No logró dismi-
nuir las ITP. Respecto a los comportamientos no-objetivo, también reforzó y animó a
sus jugadores con más frecuencia. El entrenador 3 animó sus jugadores con más fre-
cuencia después de los errores de sus jugadores (mayor que .92 desviaciones típica) y
castigó menos (menos 1.32 desviaciones típicas), así como dio menos instrucciones de
manera punitiva (menos .34 desviaciones típicas). Respecto a los comportamientos no-
objetivo, también se observó que reforzó más a sus jugadores. El entrenador 4 no logró
dos de sus objetivos, disminuyó los comportamientos de refuerzo (R) y AE y mantuvo
los comportamientos de castigo (P) de la línea de base, aunque su frecuencia fuera re-
ducida. Tampoco cambió las conductas no-objetivo de manera favorable.
3) Los resultados muestran que el compromiso disminuye después de la intervención en
los cuatro equipos, aunque se mantenga a un nivel elevado. La disminución fue signifi-
cativa sólo para uno de los 4 equipos (F = 4.92, p=0.036). En los cuatro equipos se ve-
rificó que los jugadores se divirtieron menos en la fase de post intervención, aunque si-
guieron presentando valores medios/altos de diversión. Esta disminución fue significa-
tiva para el equipo 1 (F = 8.56, p=0.007) y el equipo 2 (F = 3.49, p=0.073).

158
Los resultados de la intervención dirigida a entrenadores, padres y futbolistas de equipos
juveniles del fútbol mexicano referida anteriormente (Rodríguez, 2010) muestran que una
vez llevado acabo el programa de asesoramiento podemos observar que la tendencia posi-
tiva de los entrenadores se mantiene y se logra una modificación conductual en la línea
deseada en dos de las tres categorías analizadas. Así se obtiene durante el post-test un lige-
ro incremento del 1.18% en las conductas de Apoyo. Se produce igualmente en la direc-
ción esperada la disminución de las conductas punitivas al pasar del 3.8% a un 1.5% du-
rante el post-test, hecho que no ocurre en el tercer factor analizado de Instrucciones, que
mantiene su alta emisión durante la medición posterior pero disminuyendo su nivel de un
62.1% a un 59.8%.

Eficacia de las intervenciones: aspectos a tener en cuenta

Una de las críticas que reciben los programas de intervención es el hecho de que no inclu-
yen datos de evaluación que indiquen su eficacia. La elaboración e implementación puede
parecer cuidadosa pero deberá producir los resultados pretendidos. La evaluación deberá
ser integrada como parte del programa de intervención y no como una fase distinta del
mismo. La mayoría de las investigaciones evalúan los programas de intervención princi-
palmente por los cambios producidos en las variables de los deportistas (sean conductuales
o psicológicas, como la autoestima, el clima motivacional, etc). Sin embargo, añadir otras
formas de evaluación del programa aumenta la fiabilidad, así como la validez externa.
Los propios participantes de las intervenciones son también una fuente de evaluación.
Su criterio es relevante para mejorar, por ejemplo, aspectos metodológicos. Smith y Smoll
(2006) en sus investigaciones desarrollaron un cuestionario destinado a evaluar el progra-
ma CET por parte de los entrenadores que está constituido por 3 apartados: 1) evaluación
general del programa (ejemplo, nivel de interés del programa); 2) al respecto de la(s) se-
sión(es) y del investigador (ejemplo, material utilizado, conocimientos del investigador); y
3) el entrenador evalúa el impacto de la intervención en su actividad como entrenador
(ejemplo, nivel de motivación para aplicar los contenidos del programa). Este cuestionario
es un elemento complementario de evaluación del PAPE (Sousa y cols., 2006, 2008).
Intervenciones que potencien y promuevan el cambio a lo largo del tiempo, es un as-
pecto mencionado en la literatura como importante pero, que no está presente en la ma-
yoría de las investigaciones, tal como han señalado Langan, Blake y Lonsdale (2013). Uno
de los motivos, se debe a la dificultad de seguimiento de los participantes en el deporte, ya
sea por los cambios de club, de equipo o incluso por el abandono. Introducir la fase de
seguimiento (follow-up) en el programa de intervención es considerado imprescindible
para evaluar los respectivos cambios a lo largo del tiempo. Esta fase debe realizarse al cabo
de tres meses de la fase de post intervención, utilizando los mismos instrumentos de eva-
luación de la fase anterior. Una preparación adecuada del programa deberá programar el
seguimiento (follow-up) desde el inicio, para que el seguimiento de los participantes sea
factible.
La validación social, a través de respuestas esencialmente cualitativas, es otro método
utilizado para corroborar los posibles cambios en los participantes, después de la interven-
ción. Representa la evaluación práctica esencialmente por parte de otros agentes que in-
teractúan directamente con los participantes y están en posición de percibir los efectos de
la intervención (Hrycaiko y Martin, 1996). Es una forma de evaluación utilizada con más

159
frecuencia en diseños de caso único e incluye cuestiones abiertas y cerradas. En el cuestio-
nario destinado a la evaluación del programa por parte del entrenador (Smoll y Smith,
2006), la sección de respuesta abierta en que los participantes analizan las fases y las he-
rramientas que más contribuyeran para los cambios observados puede ser considerada
como validación social. Es un espacio abierto a la crítica y comentarios que pueden ser
útiles no sólo para la eficacia de la intervención, sino también para mejorar y ajustar el
diseño y la implementación de intervenciones futuras. La validación social fue utilizada en
el estudio de Harwood y Swain (2002) en el que participaron cuatro jóvenes tenistas en un
tipo de intervención multidimensional. Los tenistas, entrenadores y padres participaron
en el proceso de evaluación, como agentes de la intervención.
El número de observaciones realizadas, así como la calidad y oportunidades de interve-
nir son aspectos a tener en cuenta. Por un lado, el número de horas de las sesio-
nes/intervención directa (entre 2 a 8 horas en la mayoría de los programas) y, por otro
lado, el número de observaciones en la fase de línea de base y post intervención. Los di-
versos estudios (Cruz, 2001; Smith y Smoll, 2005) refieren que el reducido número de ho-
ras de intervención directa (workshops, seminarios, sesiones de intervención) no es suficien-
te para producir cambios en un corto espacio de tiempo y que, además, se mantengan a lo
largo del tiempo. La exigencia de tiempo y recursos materiales y humanos es elevada y,
por eso, aumentar la disponibilidad de horas presenciales a los entrenadores, padres o
deportistas no es, en la mayoría de los casos, factible. Teniendo en cuenta que las horas de
intervención directa en los programas de intervención son las consideradas como viables,
se aconseja que estas puedan ser lo más fructíferas posible. Sin embargo, individualizar la
intervención puede, por un lado no ser factible y, por otro lado, no ser el objetivo del pro-
grama. En las intervenciones en que todos los participantes reciben la misma información
durante, por ejemplo, sesiones de grupo (workshops, seminarios), es posible introducir he-
rramientas y métodos que cada participante pueda adaptar a su situación deportiva perso-
nal. Solicitar al inicio de la sesión, que cada entrenador, por ejemplo, identifique las carac-
terísticas positivas y negativas de su equipo y de que forma la intervención puede mejorar-
las y potenciarlas, es una manera de destacar los aspectos individuales. Es importante
transmitir y clarificar a los participantes que existe una relación directa entre sus actitudes
y comportamientos. Asimismo, la orientación adecuada de comportamientos produce efec-
tos directos en las variables de los deportistas que se pretende mejorar y, consecuentemen-
te en los resultados globales del equipo. Es fundamental que los participantes comprendan
su papel y la magnitud de su influencia. Los cambios producidos en la post intervención
son un factor de eficacia del programa. Un objetivo adyacente es producir cambios que se
traduzcan en nuevas rutinas, comportamientos y actitudes de los participantes a lo largo
de su experiencia deportiva. La individualización y la introducción del compromiso en las
sesiones de grupo puede ayudar a lograr este reto. Dar ejemplos con los cuales los partici-
pantes se identifiquen, crear herramientas que sean adaptables a cada caso y que cada par-
ticipante defina sus propios objetivos pueden ser algunas de las estrategias a implementar
en las sesiones de grupo.
Por último, aumentar el número de observaciones de la fase inicial y la fase final de los
programas, es un factor a considerar en cuanto a la eficacia de las intervenciones. Aplicar
un diseño de línea de base múltiple y replicar los estudios de caso son dos sugerencias
para investigaciones futuras, que podrán aumentar la eficacia de las intervenciones, tal
como se recomienda en el libro de Barker, McCarthy, Jones y Moran (2011).

160
Conclusiones y recomendaciones prácticas

El objetivo de este apartado es informar al lector de algunos aspectos importantes a tener

en cuenta cuando se llevan a cabo intervenciones similares al PAPE. Son cuestiones prácti-
cas, consejos, recomendaciones que derivan de la experiencia previa de los autores duran-
te la implementación de los programas de intervención (Smith y Smoll, 2011 y Sousa y
cols. 2008). En lo que concierne a la investigación, la calidad de los datos depende, en
parte, de las características del método. El procedimiento debe ser descrito con los detalles
suficientes para que pueda ser replicado por otros investigadores.
Sabemos que el factor tiempo es un requisito de las intervenciones, ya sea por parte de
los investigadores (la preparación/el diseño, la implementación y la evaluación) o bien por
parte de los participantes (entrenadores, padres, deportistas) en la intervención. Para que
este tiempo sea lo más beneficioso posible enumeramos algunos aspectos a tener en cuenta
en las diferentes fases de la intervención:

1) Crear un clima positivo. Un clima positivo y de confianza promueve la apertura al cam-

bio y al aprendizaje. Esto es particularmente importante en el formato de intervención
individualizado. Son los investigadores, en calidad de agentes del cambio, que deberán
promover este clima, ya que la inversión personal de introducir cambios en determina-
da rutina es llevada a cabo si el entrenador la considera útil y si siente cómodo para
ponerlos en práctica. Crear un clima positivo de aprendizaje y confianza es fundamen-
tal para la eficacia del programa, tal como subrayan Smoll y Smith (2009) en su prácti-
co libro: “Claves para ser un entrenador excelente”.
2) Presentar el objetivo del programa de intervención y de cada una de las fases. En el
momento que se da a conocer el programa de intervención para solicitar la participa-
ción de entrenadores, padres, o deportistas, es muy importante subrayar la importancia
de la investigación. Los participantes deberán conocer la importante contribución de
su participación en la investigación, así como el valor añadido a la investigación y a la
práctica.
3) Conocer la disponibilidad de tiempo de los entrenadores/participantes de la interven-
ción. El tiempo invertido por el investigador es considerable, pero los participantes
también tendrán que tener tiempo útil para participar en todas las etapas de la inter-
vención. Por ejemplo, un entrenador puede estar muy interesado en participar, pero su
actividad profesional principal no le permite dedicarse al 100% al deporte porque viaja
bastante y/o no puede estar en todos los entrenamientos. Hay que tener en cuenta no
sólo la disponibilidad actual sino también posibles obstáculos que imposibiliten la con-
tinuidad de la participación en el programa. Presentar las horas y la programación pre-
vista en el programa de intervención es fundamental para considerar si la intervención
es o no factible.
4) Hablar un lenguaje práctico y accesible con los entrenadores y otros agentes deportivos
implicados. Es importante que los conceptos utilizados en psicología del deporte sean
transferidos y “traducidos” a un lenguaje cotidiano y adaptado a la cultura de cada de-
porte. El lenguaje y la información transmitida deberá ser lo más clara y objetiva posi-
ble.
5) Dar a conocer los beneficios/ventajas de la participación. A partir de la participación en
el programa el equipo, club y agentes deportivos pueden adquirir conocimientos y he-

161
 rramientas de trabajo para mejorar diferentes aspectos en el club y rendimiento de los
equipos. Es importante dar a conocer a priori las ventajas para promover la implicación
en el programa.
6) La calidad del material pedagógico y logístico. Prever el material que se deberá utilizar
en cada una de las fases, probarlo y ajustarlo es tarea a realizar antes del comienzo del
programa. En la observación de entrenadores es fundamental que la imagen y el sonido
sean de calidad, para que se pueda registrar y observar los comportamientos verbales y
no verbales del entrenador.
7) Dar feedback en cada una de las fases. Mantener el interés y el compromiso de los par-
ticipantes depende, en parte, del investigador. Al final de cada fase del programa es
importante recordar “lo que se hizo” (los objetivos de la fase anterior), “lo que se está
haciendo” (los objetivos de la presente fase) y “lo que se hará” (el objetivo de la próxi-
ma etapa). Los participantes deberán conocer lo que se espera de su participación en
cada fase del programa.
8) Establecer una relación de confianza. La relación de confianza permite evitar y corregir
los imprevistos. No se trata de establecer una relación de amistad pero transmitir con-
fianza y credibilidad al proyecto presentado es fundamental para solucionar imprevis-
tos que puedan surgir y minimizar el impacto en el programa pre-establecido.
9) Respetar el compromiso por las dos partes. La implicación de los participantes es, co-
mo se ha mencionado anteriormente, fundamental para el éxito del programa. Sin em-
bargo, también los investigadores deben demostrar su implicación a través de la prepa-
ración y gestión adecuada en la implementación del programa establecido.

Relación investigación y práctica aplicada

La investigación y la práctica aplicada son dos de los campos de trabajo del psicólogo del
deporte que se complementan, pero no siempre se utiliza la ventaja de las diferentes apor-
taciones. Es importante encontrar los aspectos en común y utilizarlos para el desarrollo de
la disciplina. Crear equipos multidisciplinares y potenciar la transferencia tecnológica son
dos medidas a poner en práctica.

Transferencia tecnológica.

El hecho que la investigación y la práctica aplicada no desarrollen proyectos conjuntos y/o

apliquen de manera consistente los hallazgos de ambas partes es a veces objeto de crítica
en el área. En los últimos años los estudios que evidencian la eficacia de intervenciones sea
con deportistas, entrenadores u otros agentes deportivos, aumentan el conocimiento que
justifica la práctica aplicada en psicología del deporte, contribuyendo a su credibilidad.
Poner de manifiesto las necesidades comunes a la investigación y la práctica aplicada y
encontrar los puntos de encuentro es fundamental para crear herramientas y métodos de
trabajo validos y fiables. En primer lugar, es inevitable que se intercambien conocimientos
y necesidades, estableciendo y fomentando canales de comunicación entre los profesiona-
les de la investigación y de la práctica aplicada. La transferencia tecnológica es el proceso
que permite aplicar los conocimientos/herramientas obtenidas en aéreas afines. Diversos
programas de intervención, objeto de investigación, que evidencian sus propiedades para

162
alcanzar los cambios pretendidos podrán ser transferidos y utilizados por los profesionales
del campo aplicado. Su utilización sistemática contribuye a producir evidencias de efectos
positivos. El campo aplicado es un medio privilegiado de análisis y donde nacen interesan-
tes cuestiones de investigación. El CET o el PAPE son dos ejemplos de programas de in-
tervención que la investigación evidencia como eficaces y pueden ser aplicados en la prác-
tica profesional. Son una herramienta para mejorar los comportamientos de los entrena-
dores, útil para los psicólogos aplicados al deporte en su actividad profesional, haciendo el
puente entre la investigación y la práctica aplicada, permitiendo la transferencia tecnoló-
gica (Smith, 1988).

Reflexión

Abarcar los diferentes aspectos a considerar en una situación deportiva es una tarea que
requiere un gran abanico de conocimientos de diferentes especialidades. Construir equi-
pos multidisciplinares, es una manera eficaz de obtener el máximo provecho de todo el
conocimiento de los últimos hallazgos. En estos equipos, diferentes expertos se dedican a
observar, investigar, proporcionar soluciones en su campo de especialidad, pero siempre
con un objetivo común en la misma realidad. Las diferentes aportaciones que resultan de
un análisis interdisciplinar, acumulan conocimiento y soluciones que tienen en cuenta los
diferentes aspectos del problema. Consideramos que una parte del éxito de la psicología
del deporte pasa por integrar/considerar la multidisciplinariedad, las diferentes aporta-
ciones de ciencias como la fisiología o la sociología. En este sentido, algunas medidas de-
berán ser implementadas, tales como: a) incluir la perspectiva multidisciplinar en los pro-
gramas de formación en psicología del deporte, b) realizar investigación haciendo refe-
rencia a su aportación en el campo aplicado, c) incentivar los profesionales del campo
aplicado a estructurar su práctica y publicarla para darla a conocer a la comunidad cientí-
fica.

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165
Fichas de autores

Jeanette Magnolia López Walle.

Doctora en Actividad Física y Salud por la Universidad de Granada, y posdoctorado en la

Unidad de Investigación en Psicología del Deporte (UIPD) de la Universitat de València,
España. Profesora-investigadora de tiempo completo, Coordinadora de la Maestría en Psi-
cología del Deporte y Subdirectora de Posgrado de la Facultad de Organización Deportiva,
UANL. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) nivel 2. Líder del cuerpo
académico consolidado “Ciencias de la Cultura Física y Deporte” (UANL-CA-306) y líder
de la red internacional “Ciencias de la Actividad Física, Deporte y Educación”. E-mail:
Jeanette.lopezw@uanl.mx

Dra. María del Pilar Rodríguez Martínez.

Doctora en Psicología del aprendizaje humano con especialización en Psicología de la acti-

vidad física y el deporte por la Universidad Autónoma de Barcelona. Actualmente dirige el
Centro de Educación Física y Salud Integral de la Universidad ITESO de Guadalajara, des-
de el cual se llevan a cabo programas para la promoción de la actividad física, el deporte y
la recreación en la comunidad universitaria. Ha sido psicóloga deportiva de atletas olímpi-
cos, seleccionados estatales y futbolistas profesionales. Sus áreas de interés han girado en
torno al deporte educativo y la actividad física. Fue parte del programa CAMBIO (México
y Canadá combatiendo la obesidad infantil) del 2007-2012. Fue la investigadora central de
la Boleta de Calificaciones sobre actividad física en niños y jóvenes mexicanos en su edi-
ción del 2012 y el 2014. E-mail: pilaroma@iteso.mx

José Leandro Tristán Rodríguez.

Doctor en ciencias de la actividad físico-deportiva y calidad de vida por la Universidad de

Murcia. Profesor-investigador de tiempo completo y Secretario Académico de la Facultad
de Organización Deportiva, UANL. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores
(SNI) nivel 1. Miembro del cuerpo académico “Ciencias de la Cultura Física y Deporte”
(UANL-CA-306). Condecoración de Honor a la Educación Física Mexicana por la Federa-
tion International d´Education Physique (FIEP). E-mail: jose.tristanrr@uanl.edu.mx

167
Oswaldo Ceballos Gurrola.

Doctor en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte por la Universidad de Zaragoza,

España. Profesor-investigador y Director de la Facultad de Organización Deportiva, UANL.
Realiza investigación básica y aplicada en los ámbitos de la actividad física, educación físi-
ca y gestión del deporte. Miembro del cuerpo académico “Ciencias de la Cultura Física y
Deporte” (UANL-CA-306). El Presidente de la Asociación Latinoamericana de Ciencias
del Deporte, Educación Física y Danza. E-mail: oswaldo.ceballos@uanl.mx

168
Psicología del deporte: conceptos, aplicaciones e
investigación, de Jeanette Magnolia López
Walle, María del Pilar Rodríguez Martínez,
Oswaldo Ceballos Gurrola y José Leandro
Tristán Rodríguez, terminó de imprimirse en
septiembre de 2015, en los talleres de Serna
Impresos, S. A. de C. V. En su composición
se utilizaron los tipos NewBskvll BT 8, 9, 10,
12, 13, 14, 15 y 48. El cuidado de la edición
estuvo a cargo de Juan Ramón Piña de la
Fuente. Formato interior y diseño de portada
de Claudio Tamez Garza.

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