MATERIALES DE APOYO PARA LA FORMACIÓN DOCENTE

EN EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL

Autor del texto base: Luis Enrique López

Universidad Nacional del Altiplano, Perú

UNESCO Santiago de Chile 1989

La edición de este libro cuenta con la contribución
voluntaria del Gobierno de España a las actividades
del Proyecto Principal de Educación en América
Latina y el Caribe.

Materiales de apoyo para la formación docente

en educación bilingüe intercultural
LENGUA

Unesco / O R E A L C , 1989

Se puede reproducir y traducir total o parcialmente el

texto publicado siempre que se indiquen los autores y
la fuente.

Los autores son responsables de la selección y

presentación de los hechos contenidos en esta
publicación así c o m o de las aopiniones expresadas en
ella, las que no son, necesariamente, las de la Unesco y
no comprometen a la Organización.

Coordinación y revisión final: Massimo Amadio y Anna

Lucía D'Emilio.
Impresión: S.R.V. Impresos

Primera edición: noviembre 1988

Segunda edición: septiembre 1989

Publicado por la Oficina Regional de Educación para

América Latina y el Caribe (OREALC).

Santiago, Chile, septiembre 1989

 INDICE

Presentación 7

Introducción 9

11
I. La naturaleza del lenguaje
1. Las características del lenguaje
2. La lengua
3. El habla
4. Lengua hablada y lengua escrita
//. El estudio de la lengua 31
1. El nivel fonológico
2. El nivel morfológico
3. El nivel sintáctico
4. El nivel semántico
5. El nivel de la pragmática
///. Lengua e Individuo 63
1. Adquisición de la lengua materna
2. Desarrollo del bilingüismo
3. El aprendizaje de la segunda lengua

IV. Lengua y poder 80

1. El poder que e m a n a de la lengua
2. La lengua: una cuestión de poder
3. Del conflicto político al conflicto lingüístico
V. Lengua en uso
1. La variabilidad de la lengua
2. La lengua y sus cambios

VI. Lengua y educación

1. Una concepción de educación
2. El rol de la lengua en la nueva escuela
3. La enseñanza de la lengua materna
4. La enseñanza de la segunda lengua
5. El uso de las lenguas maternas y segunda aplicación
Vil. Conclusión: lengua escrita y escolaridad en
contextos bilingües

Contribuciones
 PRESENTACIÓN
El Proyecto Principal de Educación para
América Latina y el Caribe ha otorgado a las
poblaciones indígenas una atención prioritaria.
Numerosos seminarios, talleres y reuniones
técnicas regionales promovidos por la Oficina
Regional de Educación de la Unesco para
América Latina y el Caribe ( O R E A L C ) a lo largo
de estos años, han permitido definir con mayor
claridad las medidas que sería oportuno adoptar
y han reunido un valioso e importante caudal de
propuestas, sugerencias, planteamientos y
recomendaciones a fin de que la atención
educativa corresponda a las aspiraciones y
exigencias actuales de los pueblos indígenas
del continente. A d e m á s , la gran mayoría de los
Ministerios de Educación de la región han
comenzado a ejecutar proyectos y programas
de educación bilingüe intercultural, en los
cuales se utiliza la lengua materna indígena del
educando y se rescatan elementos propios de
su ambiente cultural, para adecuar el proceso
educativo a sus características y necesidades.
Sin embargo, las dificultades que se
deben superar para asegurar la debida
implementación de estos tipos de programas
son notorias. Las innovaciones se enfrentan
con u n a tradición consolidada q u e ha
considerado las lenguas y las culturas indígenas
como un obstáculo, m á s que c o m o un recurso
valioso para la labor pedagógica. La carencia de
personal capacitado y la e s c a s e z de
investigaciones aplicadas para orientar las
acciones educativas, constituyen limitaciones
significativas en el logro de los objetivos
propuestos. En buena medida, una de las
tareas m á s urgentes sigue siendo la de
proporcionar una adecuada formación y
capacitación al personal técnico y docente de
los programas de educación bilingüe.
Para apoyar las acciones llevadas a cabo
en los distintos países en términos de formación
de personal, la Unesco, con el apoyo
financiero del Gobierno de España, ha
desarrollado una serie de actividades cuyo
objetivo principal ha sido elaborar un conjunto
de materiales de apoyo a la formación y
capacitación de docentes y técnicos de
educación bilingüe intercultural, c o m o
complemento y refuerzo a los materiales
elaborados y utilizados en los países de las
subregión andina y centroamericana.
Para tal efecto, el primer paso ha sido la
redacción de la versión preliminar de textos
didácticos relativos a materias sobre las cuales
todo docente que trabaja en área indígena
debe tener un conocimiento adecuado para
d e s e m p e ñ a r s e con éxito en su labor
pedagógica: la cultura; la lengua; la metodología
de la educación bilingüe; la relación entre
comunidad, escuela y currículo; y, la
alfabetización de la población adulta indígena.
La preparación de estos textos preliminares ha
estado a cargo de especialistas de diferentes
disciplinas, con amplia experiencia de trabajo en
proyectos de educación bilingüe.
Posteriormente, se llevó a cabo una
revisión y adecuación de los materiales
mediante la realización de talleres en algunos
países (Bolivia, Costa Rica, Guatemala,
Nicaragua y Perú), en los que participaron
estudiantes de escuelas normales bilingües,
docentes en servicio y personal técnico de los
Ministerios de Educación encargados de las
actividades de educación bilingüe.
El objeto de los talleres ha sido recoger
toda sugerencia, propuesta y observación para
mejorar y hacer m á s asequible tanto la
redacción, c o m o el contenido de cada texto.
A d e m á s , se ha tratado de reunir ejemplos
concretos significativos a fin de q u e los
materiales, aparte de contenidos generales,
desarrollen también aspectos específicos
relacionados con la situación en distintos
países, para ilustrar convenientemente la amplia
g a m a de contenidos tratados.
Finalmente, la O R E A L C ha asumido la
responsabilidad de organizar la versión final de
los materiales de apoyo, incorporando en los
textos preliminares elaborados por los
especialistas las contribuciones, propuestas de
modificación y sugerencias presentadas por los
participantes en los talleres. Se entiende que,
de esta manera, el conjunto de los materiales
representa en buena medida el producto d e
una tarea común y compartida, y refleja la gran
riqueza d e experiencias y conocimientos
existentes. Esto puede permitir su utilización en
múltiples contextos, en distintos niveles y, e n
las formas y modalidades que los Ministerios de
Educación estimen convenientes.
No existen precedentes con los cuales
poder comparar el resultado de un esfuerzo
realizado en este c a m p o a nivel regional; y con
el aporte de tantos docentes, especialistas,
técnicos y estudiantes, m u c h o s de ellos
indígenas. Podrían haber sido muchos m á s , y
seguramente su valiosa contribución habría
enriquecido notablemente los textos. En casos
c o m o éste, bien puede esperarse que el
resultado final de una actividad sea el comienzo
de muchas otras. Será la utilización de estos
instrumentos prácticos y flexibles lo que
permitirá establecer cuánto y c ó m o pueden
perfeccionarse o complementarse para
adecuarlos a las exigencias de situaciones
específicas.
La O R E A L C agradece a todos aquellos
que han contribuido a la realización d e esta
actividad y espera estar ofreciendo un
instrumento útil para una adecuada atención
educativa a los pueblos indígenas del
continente.
Oficina Regional de Educación
para América Latina y el Caribe
 INTRODUCCIÓN
U n a preocupación compartida por
muchos pueblos y hombres a través del tiempo
ha sido la de definir qué es lo que se entiende
por lenguaje. Las concepciones acerca del
lenguaje dependen en gran medida de la
cultura y de la sociedad de las que el individuo
forma parte, así c o m o d e su formación
profesional o de la actividad a la cual se dedica.
Para los que consideran haber sido creados a
imagen y semejanza de Dios, la palabra o el
v e r b o , c o m o dice la Biblia, es también de
origen divino. La palabra, el verbo, la voz, el
lenguaje vinieron de Dios. La creación y el
lenguaje aparecieron juntos.
Así, por ejemplo, en antiguos manuscritos
encontrados en el Asia la palabra es
representada c o m o una diosa, o es considerada
c o m o una manifestación de la divinidad.
También en la Biblia, en el evangelio según San
Juan, se dice que: "En el principio era el Verbo,
y el Verbo era con Dios, y el Verbo era Dios".
La preocupación por el origen del
lenguaje fue también compartida por los
pueblos indígenas de América. Los quiche de
Guatemala, por ejemplo, trataron el origen del
lenguaje en su Pop Vuj.
El Pop Vuj es un libro sagrado quiche que
explica la génesis de este pueblo indígena,
ubicado hoy en Guatemala. C o m o se dice al
comienzo, antes de la creación "todo estaba en
suspenso, todo en calma, en silencio; todo
inmóvil, callado, y vacía la extensión del cielo...
No había nada dotado de existencia". Cuando
aparecieron los creadores, los progenitores
Tepeu y Gucumatz, llegó también la palabra.
Palabra y creadores vinieron juntos. Tepeu y
Gucumatz hablaron, se consultaron entre sí,
meditaron, "juntaron sus palabras y su
pensamiento" y se pusieron de acuerdo sobre
el mundo que tenían que crear.
Cuando Tepeu y Gucumatz crearon a los
animales, les pidieron que hablaran pero grande
fue su desilusión cuando éstos sólo podían
chillar, cacarear y graznar: "no se manifestó la
forma de su lenguaje, y cada uno gritaba de
manera diferente... no se pudo conseguir que
hablaran c o m o los hombres". Fueron muchos
los intentos de los creadores. Y sólo fue cuando
construyeron a un hombre parecido a ellos,
pero hecho de maíz, que lograron dar vida a una
criatura que pudiera pronunciar su nombre. Fue
así que los dioses se quedaron satisfechos de
su obra al ver que las gentes podían
comunicarse y entenderse.
No sólo nos ha preocupado el origen del
lenguaje, su naturaleza y sus características,
sino también h e m o s querido entender el
fenómeno de la escritura. Los chinos, por
ejemplo, tienen mitos a través de los cuales
intentan explicar el origen divino de la escritura.
S e dice que una vez, a un emperador
legendario le apareció una tortuga que salía de
un río sagrado. La tortuga no tenía voz, pero en
su caparazón traía representados algunos
signos. Estos fueron los símbolos que
permitieron a los hombres de ese lugar
establecer luego las reglas del sistema de
escritura chino.
Pese a la familiaridad que tenemos con el
lenguaje y al uso que hacemos de él en nuestra
vida cotidiana, desde siempre, nos h e m o s
preocupado por entender esta capacidad que
nos diferencia de los d e m á s seres vivientes.
C o m o hemos visto a través de estos ejemplos,
esta búsqueda nos ha llevado también a
explicaciones de tipo mágico o sobrenatural.
En otros momentos, diversos estudiosos
han intentado también definir qué es lo que se
entiende por lenguaje y al hacerlo, obviamente,
se han visto influenciados por la disciplina o el
c a m p o profesional al cual pertenecen.
C o n t a m o s ahora con definiciones y
explicaciones de tipo diverso que parten tanto
del punto de vista antropológico c o m o del
lingüístico, sociológico, psicológico,
neurológico, e incluso del biológico. Antes de
intentar ahora definir qué es lo que entendemos
por lenguaje, creemos q u e es m á s bien
conveniente hacer una somera revisión de sus
principales características.
Por lo general, cuando se define el
lenguaje, se pone énfasis en sus
características, en el rol que éste cumple en la
comunicación, en su esencia humana, o en su
condición de vehículo del pensamiento y de la
expresión. Sin embargo, a fin de que sepamos
qué es lo que aprende el niño cuando se ve
confrontado con una o m á s lenguas, es
necesario que el maestro logre una verdadera
comprensión de la compleja naturaleza y uso del
lenguaje, sobre todo de su manifestación m á s
importante: la lengua.
 LA NATURALEZA DEL LENGUAJE
I. L a s características del lenguaje.
H a y una distinción que es oportuno
establecer antes de definir las principales
características del lenguaje: la diferencia entre
lenguaje y lengua.
El lenguaje es el medio a través del cual
se comunican y expresan significados. Por ser
humanos y vivir en sociedad, todos los hombres
poseen el lenguaje, es decir, la capacidad de
comunicarse. A u n aquellos que no pueden
hablar son capaces de comunicarse: por
ejemplo, un m u d o puede recurrir a un lenguaje
formado por gestos, señas y movimientos de la
cara para hacerse entender por los d e m á s .
Por otro lado, existen otros tipos de
lenguaje c o m o las señales de h u m o entre
algunas sociedades indígenas, los trazos y
dibujos que se hacen en tejidos y en la cerámica
para transmitir significados concretos. Otro
ejemplo puede ser el uso de señales luminosas,
utilizando linternas para transmitir mensajes de
una zona a otra durante la noche.
El lenguaje de los mudos, las señales de
h u m o , los trazos y dibujos y las señales
luminosas son formas de expresión diferentes y
constituyen lenguajes en tanto se rigen por
todo un conjunto de reglas y procedimientos.
En este sentido entonces, si el lenguaje es la
facultad de expresar significados, la lengua, es
un tipo particular de lenguaje. El m á s completo,
el m á s creativo y universal.
A continuación se señalarán las
características del lenguaje, poniendo énfasis
en la lengua por la importancia que ésta tiene en
la labor del maestro.
A . El lenguaje es h u m a n o
El lenguaje (la facultad de expresarnos, la
capacidad d e comunicarnos), es una
característica del ser humano. Ningún otro ser
viviente posee la facultad del lenguaje. Ni
siquiera los m o n o s tienen una forma de
comunicación c o m o la nuestra a pesar de su
parecido con el hombre. Tampoco los loros, que
parecen tener la capacidad de comunicar,
pueden hacerlo c o m o nosotros por cuanto no
pueden hablar de manera organizada y
sistemática y así trasmitir intenciones y
significados concretos.
 Si bien existen sistemas de comunicación
animal bastante elaborados, c o m o el de las
abejas, estos no llegan a equipararse con el
lenguaje h u m a n o . Las abejas se mueven y
danzan para referirse a la comida y al lugar
donde ésta se encuentra. Los movimientos de
las abejas y sus bailes constituyen un sistema
coordinado de transmisión de información. Sin
embargo, este sistema de comunicación está
limitado a un único tipo de información y a un
conjunto m u y limitado de mensajes
transmitidos.
 Diagrama de la danza de las abejas. entrar en linea recta mueve su abdomen.
La obrera ejecuta una suerte de danza El ángulo de la linea recta con el Sol da la
cuando encuentra el néctar. La danza dirección del néctar, mientras que la
consiste de dos movimientos velocidad de la danza da la distancia
semicirculares y de una linea recta. Al aproximada.
 El lenguaje h u m a n o es tanto cuantitativa
c o m o cualitativamente único. Para que los
sistemas de comunicación animal pudieran ser
considerados lenguajes, tendrían que gozar de
la flexibilidad, creatividad y libertad que
caracteriza al lenguaje del hombre y que le
permite comunicar sus intenciones.
B . El lenguaje e s sistemático
Todo sistema comprende un conjunto de
reglas que rigen el funcionamiento de sus
componentes. Igual ocurre con el lenguaje. El
lenguaje es también un sistema y, c o m o tal,
comprende un conjunto determinado de
componentes y elementos diversos, los cuales
se organizan siguiendo reglas precisas.
Para ejemplificar este punto analicemos
qué ocurre cuando hablamos. Al producir un
mensaje construimos frases y oraciones, pero
no lo h a c e m o s de manera arbitraria, sino
obedeciendo determinadas reglas. Si
deseamos preguntar a un compañero si quiere ir
de pesca con nosotros, no decimos:
¿ganas ahora con tienes venir pescar de
nosotros a?
sino
¿tienes ganas de venir a pescar con
nosotros ahora?
La primera frase carece de sentido. Sin
embargo, en ella se encuentran los mismos
elementos que c o m p o n e n una expresión
adecuada.
Intuitivamente, sin que sea necesario que
aclaremos la regla gramatical correspondiente,
sabemos que ésta existe y podemos reconocer
una frase con sentido de otra que no lo tiene.
En igual forma, al hablar seguimos la regla y,
gracias a ello, nos dejamos entender. La
capacidad de descubrir si una expresión es
gramaticalmente adecuada es una muestra de
ese conocimiento que todos poseemos y que
se llama gramática.
Aprendemos c ó m o funciona nuestra
lengua materna, a través del contacto con los
individuos que nos rodean y que pertenecen a
nuestra misma comunidad lingüística. Con ellos
aprendemos a comunicarnos desde niños y
todos los miembros de una comunidad
lingüística comparten y usan las mismas reglas
para interrelacionarse.
En este sentido, las reglas que regulan el
funcionamiento del lenguaje encuentran su
realización a través del uso social. El hombre usa
estas reglas sin que necesariamente sea
conciente ni de su existencia ni de su
funcionamiento.
Para hablar una lengua, sin embargo, no
es necesario conocer estas reglas de manera
explícita. Esto lo demuestra el hecho que aun
los niños en edad pre-escolar y los que nunca
han pasado por la escuela pueden comunicarse
sin dificultad alguna.
Las reglas no se limitan a la organización
de frases y oraciones, c o m o fue el caso de
nuestro ejemplo. Funcionan también a otros
niveles. Por ejemplo, en nuestra invitación a
pescar no sólo nos preocupamos por las reglas
que determinan la secuencia de las palabras en
nuestra pregunta: existen, además, otras reglas
que respetamos y que tienen m á s bien que ver
con normas sociales y culturales características
del grupo humano al cual pertenecemos. Todos
los miembros del grupo compartimos estas
reglas y nos regimos por ellas. Por tratarse de
una persona amiga, con la cual tenemos
confianza, no recurrimos al uso d e usted sino al
tú o vos, tal c o m o se acostumbra en algunos
países de América Latina (Argentina, Nicaragua,
etc).
En el ejemplo también hicimos uso de
una frase informal; ...tienes ganas de. D e
haberse tratado de una persona con la cual no
tenemos confianza, por seguro, hubiéramos
formulado nuestra pregunta d e manera
diferente. Las reglas del lenguaje existen y
rigen el funcionamiento de todas nuestras
expresiones. Lo interesante es que, siendo el
hombre un ser social y siendo el lenguaje su
principal medio de significación y expresión, él
usa todo un conjunto de reglas que, c o m o
h e m o s visto, funcionan a la vez en niveles
diferentes.
D e nuestro ejemplo h e m o s podido
apreciar c ó m o el hecho de hablar con un amigo
nos condiciona a seleccionar determinados
elementos lingüísticos que, simultáneamente,
nos obligan al uso de otros. La selección de la
forma tú condicionó también el uso de la forma
verbal tienes y no tiene o t e n e m o s .
Es debido a la existencia de todo este
conjunto de reglas que decimos que el lenguaje
es sistemático. Todas las lenguas del mundo, se
escriban o no, se rigen por reglas c o m o las que
hemos venido analizando. De ahí que todas las
lenguas tengan gramática.
Debido a que muchísimas lenguas del
m u n d o todavía no tienen escritura, sus
gramáticas aún no han sido codificadas; esto es,
no han sido escritas. Pero el hecho que aún no
se cuente con una descripción escrita de la
gramática de una lengua, no quiere decir que
ésta no tenga gramática. E s necesario
establecer una distinción entre el sistema de
reglas que determinan las maneras en la que
nosotros organizamos los sonidos, palabras,
frases y oraciones de una lengua para poder
comunicamos -esto es, la gramática- y el libro en
el cual se encuentra descrito dicho sistema de
reglas -el libro de gramática-.
C. El lenguaje e s un sistema
de sistemas
H e m o s definido al lenguaje c o m o la
facultad que tiene el hombre para comunicarse y
h e m o s hecho referencia principalmente a la
lengua. Sin embargo, la lengua no es la única
forma que éste puede tomar. Existen otros tipos
de lenguaje que en base a símbolos no-
lingüísticos logran constituir también sistemas
de comunicación. Así c o m o la lengua
comprende un conjunto complicado de reglas,
los otros tipos de lenguaje también constituyen
sistemas basados en determinadas reglas.
Por ejemplo, se ha comprobado que el
lenguaje de señas que utilizan los sordomudos
constituye un sistema d e comunicación
altamente estructurado que contiene sus
propias reglas. Estas reglas determinan el tipo
de manifestación que habrá de transmitir un
significado u otro. Si se quiere, se puede decir
que también el lenguaje de los sordomudos, si
bien no lingüístico (en el sentido que no
comprende símbolos orales ni escritos) tiene
también su gramática.
El lenguaje de los sordomudos no es el
único sistema de comunicación no-lingüística.
También podemos hacer mención a lenguajes
creados por el hombre como los que se utilizan
en los sistemas de comunicación a distancia.
Para que se puedan enviar telegramas de un
lugar a otro, los especialistas en telégrafos han
logrado organizar un sistema que permite
entender los mensajes que se envían y se
reciben. Sistemas como los empleados en la
telegrafía, comprenden todo un conjunto de
símbolos que hacen posible que los mensajes
que se transmiten puedan ser entendidos. Otra
forma d e lenguaje es aquel d e las
computadoras, llamado también lenguaje
artificial. A pesar de lo sofisticado de estos
sistemas, ninguno posee la riqueza del lenguaje
humano. Es por esto que decimos que el
lenguaje humano es el sistema de
comunicación y significación m á s completo.
Si bien el lenguaje h u m a n o es el m á s
completo, cada una de las formas de lenguaje a
las que h e m o s hecho referencia permiten
relacionar símbolos y significados. Por tener una
organización sujeta a reglas precisas, cada una
de ellas constituye también un sistema.
Los seres humanos h e m o s logrado crear
diversos sistemas de comunicación y todos
ellos c o m p o n e n el lenguaje; de ahí que
digamos que el lenguaje es un sistema de
sistemas.
CH. El lenguaje es creativo
U n a de las características del lenguaje
h u m a n o que lo diferencia de otras formas de
lenguaje es su creatividad. A través del
lenguaje, el hombre puede crear
constantemente nuevos mensajes, nuevas
expresiones. E n el caso de la lengua, se
seleccionan palabras y frases familiares y se
organizan según las reglas compartidas por
todos sus hablantes. El hombre puede decir y
entender cosas que no han sido dichas ni
escuchadas antes.
Seguramente el lector de este libro, en
alguna oportunidad, habrá encontrado
oraciones parecidas a las usadas aquí y es obvio
que en otros textos habrá visto fragmentos,
partes, frases y principalmente palabras
idénticas a las que estamos utilizando. Esto se
debe a que las combinaciones posibles, los
tipos de oraciones permitidos y los elementos
existentes en el sistema (las palabras) son
obviamente limitados. Pero, a pesar de la
existencia de un n ú m e r o limitado de
combinaciones posibles, nuestra capacidad
para crear oraciones sigue siendo infinita. Los
tipos de oraciones posibles son limitados; pero,
la mayoría de oraciones que están en este libro
no habían sido escritas antes.
Una muestra de la increíble creatividad
que caracteriza al lenguaje y, en particular a la
lengua, está dada por el hecho de que, a pesar
de que para muchos de nosotros ésta ha sido la
primera ocasión en la que h e m o s encontrado
oraciones c o m o éstas, no h e m o s tenido
dificultad para entenderlas.
Otro ejemplo de la creatividad lingüística
está dado por el hecho q u e algunas
construcciones tienen la particularidad de que
pueden extenderse indefinidamente, a través
de la adición de nuevas expresiones. Así ocurre
en el caso de:
Este es el perro que agarró al gato que
mató al ratón que se comió el queso
que había comprado aquella señora que
vino de Francia donde había vivido con un
hombre que plantaba árboles que tenían
frutos que gustaban al chico que criaba
perros que agarraban gatos que...
Todos nosotros tenemos posibilidades
de acceso a una cantidad ilimitada de mensajes
y de oraciones, aunque a través de nuestra
existencia usemos tan sólo un número limitado
de ellas. La creatividad lingüística es una
característica propia del ser humano.
Construimos nuevos mensajes de acuerdo a la
situación en la que estamos y al tema que
queremos desarrollar.
D . El lenguaje es simbólico
Decir que algo es simbólico tiene relación
con su capacidad de transmitir significados.
Desde este punto de vista, cada cultura tiene
elementos simbólicos que expresan
significados precisos. Así, por ejemplo, si en
una ciudad latinoamericana vemos que todas las
casas y edificios están e m b a n d e r a d o s ,
podemos suponer que es un día de fiesta
cívica. D e igual m a n e r a , si en la sociedad
hispanohablante v e m o s a alguien vestido d e
negro, p o d e m o s deducir q u e está d e luto. L a
bandera y el vestido negro son símbolos porque
expresan significados concretos que
aparentemente no tienen ninguna relación
directa c o n u n a fiesta o c o n la muerte. N o
obstante, todos los m i e m b r o s del grupo social
comparten esta asociación entre bandera y
fiesta, por un lado y entre ropa negra y duelo,
por el otro. Estos significados, sin e m b a r g o , no
son universales y pueden variar d e una cultura a
otra. D e ahí q u e d i g a m o s q u e la relación
símbolo-significado está determinada
culturalmente.
Lo m i s m o ocurre e n la lengua. T o d a
palabra expresa un significado determinado,
conocido y compartido por el grupo social. Así,
por ejemplo, para referirse a un animal con
ciertas características, en castellano decimos
p e r r o ; e n q u e c h u a , allqu; e n candoshi,
t u m u s h l ; en a y m a r a , a n u ; en m a y a , tz'i';en
inglés d o g y en italiano c a n e . C o m o p o d e m o s
apreciar, si bien c a d a lengua tiene su
denominación particular, en realidad e n cada
uno d e estos casos estamos hablando d e un
m i s m o animal. Así c o m o no existía ninguna
relación directa entre bandera y fiesta y negro y
luto, t a m p o c o existe u n a relación directa entre la
palabra perro y el animal. El objeto sigue siendo
el m i s m o pero las denominaciones cambian. Lo
q u e e n realidad cuenta es q u e todo el grupo_
social comparte esta significación
aparentemente arbitraria. La relación surge no
d e las palabras e n sí, sino d e la n o r m a o
convención socialmente aceptada.

aymara: anu
candoshi: tumush
castellano: perro
inglés: dog
italiano: cane
quechua: allqu
maya: tz'i
 A través de los ejemplos dados podemos
concluir q u e el lenguaje es simbólico, por
cuanto nos permite establecer relaciones entre
palabras y significados. El lenguaje constituye
un tipo de código. La experiencia es convertida
Proceso de la comunicación Humana
Ninguna secuencia de sonidos o letras
tiene significado propio; éste viene del acuerdo
al que llegan los miembros de un grupo social
determinado. Los candoshi han convenido en
que t u m u s h i signifique perro. Los quechuas
han acordado llamar a ese animal de cuatro patas
allqu, los hispano-hablantes p e r r o , los
aymarás a n u , los mayas tz'i' y los italianos
cane.
E. El lenguaje e s conocimiento
Es a través del lenguaje que expresamos
nuestro conocimiento del mundo y de las cosas.
Hay una estrecha relación entre pensamiento y
lenguaje. Lo que es importante destacar a este
respecto es q u e , por un lado, el lenguaje
constituye una parte integral del conocimiento
h u m a n o . El lenguaje es una de las áreas del
conocimiento h u m a n o a través de la cual los
seres humanos intercambian información con el
m u n d o que los rodea; mediante el lenguaje, el
en lenguaje, transmitida e interpretada. A estos
procesos se les conoce con los nombres
técnicos de codificación (organizar nuestras
ideas y darles expresión) y decodificación
(descifrar e interpretar lo que alguien expresa).
h o m b r e descubre m a n e r a s d e adquirir
conocimientos y de utilizarlos. El lenguaje nos
provee el acceso a todo un conjunto de
conocimientos.
Por otro lado, el lenguaje sirve de medio
para crear, adquirir y desarrollar conocimientos :
constituye el instrumento fundamental mediante
el cual el niño capta intelectualmente el mundo
que lo rodea. Es a través del lenguaje que el
niño comienza a descubrir el m u n d o y a
describirlo. Es mediante el lenguaje que los
hombres expresamos nuestros puntos de vista,
nuestras interpretaciones, nuestras teorías. Es
por esto que se dice que el lenguaje es
conocimiento y sirve de medio para la creación
del conocimiento.
F. El lenguaje es cultura
El lenguaje es parte integrante de la
cultura. Toda cultura está compuesta por
múltiples elementos: organización social,
creencias, valores, comportamientos, música,
etc. El lenguaje es un componente m á s de la
cultura.
Sin e m b a r g o , el lenguaje tiene una
particularidad m u y especial, porque además de
constituir un elemento de la cultura, unifica los
d e m á s aspectos de ella y los expresa. Por medio
del lenguaje p o d e m o s hablar de nuestra
organización social, de nuestras creencias y de
nuestros valores; p o d e m o s describir nuestros
comportamientos e interpretar nuestra música.
Hablar sobre nuestra cultura nos permite
también reflexionar sobre ella, tomar conciencia
de las similitudes y diferencias que existen entre
nuestra cultura y otras.
El lenguaje es el medio a través del cual
descubrimos, interpretamos y organizamos
nuestra realidad. Esto es, el lenguaje nos
permite construir nuestra realidad. D e esta
manera encontramos significado en el m u n d o . Y
es que mediante el lenguaje tenemos acceso a
los demás componentes de la cultura y logramos
una identificación con los otros miembros de
nuestro grupo social.
Es esencialmente a través del lenguaje
que la cultura se transmite de una generación a
otra. Mediante el lenguaje p o d e m o s traspasar
nuestros conocimientos, nuestras creencias;
p o d e m o s hablar sobre nuestra historia y
analizarla; p o d e m o s narrar nuestros cuentos y
leyendas; p o d e m o s hablar de nuestros dioses y
de nuestros ideales; p o d e m o s analizar c ó m o
funciona nuestra economía y determinar la
situación en la que estamos. Todas y cada una
de estas formas de hacer cultura pasan por el
lenguaje.
El h o m b r e descubre su m u n d o y
construye su realidad a través del lenguaje.
Cuando un niño aprende a hablar no sólo
maneja una lengua sino que a través de ella
aprende a vivir en sociedad y a compartir
significados comunes con los d e m á s miembros
de su cultura. El proceso de socialización del
niño pasa a través del lenguaje. D e hecho, la
relación m á s íntima entre madre e hijo y la
transmisión temprana de conocimientos y de
comportamientos sociales al interior de la familia
tienen c o m o medio principal al lenguaje.
La visión de un pueblo respecto del
mundo y de las cosas se expresa, se mantiene y
se reproduce a través del lenguaje. Es por esto
que algunos dicen que en la estructura de cada
lengua se refleja la manera de pensar de sus
hablantes. Por ejemplo, las sociedades andinas
tienen en sus lenguas m u c h o m á s
denominaciones para la p a p a que las que
p o d e m o s encontrar en cualquier lengua
occidental c o m o el castellano, el francés o el
inglés.
Tal es el caso de los aymara del altiplano
boliviano-peruano-chileno. En aymara se han
detectado cerca de 2 0 0 términos para
denominar a la papa. V e a m o s algunos de ellos:
 ch'uqi p a p a (término genérico)
ch'Iyar Imilla p a p a negra ("chiquílta negra")
janq'u imilla p a p a blanca ("chiquilla blanca')
wlla imilla p a p a rojiza {"cKkjuiKa rojiza")
allqatarma pajsa d e d o s colores
iuk'i papa amarga
s a y a ch'uqi p a p a dulce
w a k a ftuñu "ubre d e vaca"
•itikllla p a p a c o n varios "ojos"
ullma p a p a harinosa
ch'uñu p a p a deshidratada por congelamiento y exposición a! soi
tunta p a p a deshidratada por sumersión e n agua y exposición ai
sol

C o m o podemos apreciar, en el aymara la lengua. Pero también es necesario recordar que

papa toma nombres distintos según se trate del
color que tenga, de su forma, su textura y del
proceso al cual se la somete. C a d a cultura
establece diferencias que le son pertinentes.
Estas diferencias, c o m o hemos visto, se reflejan
también en el vocabulario de la lengua.
Las diferencias consideradas pertinentes por los
miembros de un grupo social determinado no
sólo se reflejan en el léxico, es decir, en el
vocabulario de su lengua. Pueden también
reflejarse en la gramática de la lengua. Así, por
ejemplo, los quechua y aymara recurren a
determinadas formas verbales y a determinada
manera de estructurar frases según se trate de
información producto de la experiencia directa o
resultado de lo que alguien les dijo. A d e m á s , en
muchos casos la diferenciación entre
experiencia directa e indirecta encuentra en la
lengua otro recurso que comprende la adición
de la frase "dice" o "dice, diciendo".
El lenguaje es conocimiento por el hecho
de que la visión que tiene un pueblo del m u n d o
y de las cosas se refleja y transmite en su
una poesía, un relato, un cuento, un ensayo,
una teoría enriquecen la cultura y se construyen
a través del lenguaje. Esta es una razón m á s por
afirmar que el lenguaje es cultura y también que
el lenguaje crea cultura.
G. El lenguaje describe e
inventa realidades
Así c o m o el lenguaje nos permite
interpretar al m u n d o que nos rodea, hace
también posible que p o d a m o s referirnos a
hechos pasados, presentes y aun futuros;
podemos referirnos a cosas reales e imaginarias;
p o d e m o s a d e m á s , a través de él, expresar
nuestros sueños, deseos, voluntades y también
nuestros puntos de vista respecto al mundo y a
las cosas. P o d e m o s incluso referirnos a cosas
imposibles. P o d e m o s hablar de sirenas, de
unicornios azules, de diablos y lobos buenos y
angelicales y de ángeles y ovejas malas y
diabólicas.
Pero, lo que es m á s interesante aún, es
que el lenguaje nos permite crear nuevas
expresiones y a través de ellas crear también un
nuevo m u n d o , una nueva realidad. La fantasía
se hace posible a través del lenguaje. En la
creación de un m u n d o diferente podemos crear
nuestro propio universo simbólico y así hablar
de p e z h o m b r e s , de lagos rojos y
banderas q u e flamean bajo el agua.
C o m o podemos apreciar de estos ejemplos,
aquí se recurre a elementos lingüísticos
conocidos y que nos son familiares para
imaginarnos e inventar realidades nuevas: de las
palabras pez y h o m b r e h e m o s formado no
sólo un nuevo vocablo p e z h o m b r e , sino
también una realidad que hasta ahora no existía.
D e igual forma ha ocurrido con esos lagos
rojos en los que viven nuestros p e z h o m b r e s
y con las banderas que flamean bajo el
agua.
S e podría decir que el pezhombre no
existió nunca en la vida real y esto es cierto. Sin
embargo, desde el momento en que alguien
crea este término está también inventando una
imagen concreta que pertenece a su realidad,
por m u y imaginaria que ésta sea. Pezhombre
tiene características específicas y un significado
propio en su mundo y en el m u n d o de aquellos
que comparten la misma lengua. Los vocablos
pez y h o m b r e existen, la palabra p e z h o m b r e
ahora también existe y sugiere una imagen
concreta. Puesto que el lenguaje permite
inventar realidades nuevas y describirlas,
decimos que construye realidad.
H . El lenguaje es social
A d e m á s de lo mencionado, existe una
característica del lenguaje que es quizás la m á s
importante de todas. El lenguaje antes que una
facultad humana constituye el medio a través del
cual p o d e m o s interrelacionarnos con otros
seres humanos. El lenguaje es principalmente
un instrumento de interacción y comunicación.
El lenguaje es el medio m á s importante a través
del cual establecemos vínculos con nuestros
semejantes. Recuérdese que el niño, desde
temprano, aprende a hacer uso del lenguaje
21
para establecer vínculos afectivos con los que lo
rodean y, particularmente, con su madre.
Gracias al lenguaje las relaciones sociales
son posibles y se enriquecen; es decir, el Q
lenguaje nos permite funcionar adecuada y
apropiadamente dentro de una sociedad. El
lenguaje constituye también el medio a través
3
del cual se transmiten los conocimientos,
creencias, costumbres, valores y aspiraciones
I
de un pueblo.
Los miembros de un grupo h u m a n o
necesitan formas sociales para comunicarse,
para interrelacionarse, para convivir y para
desarrollar proyectos conjuntos; en s u m a , para
funcionar dentro del grupo social que ellos
mismos han construido. El lenguaje constituye
el instrumento a través del cual todo esto se
hace posible. D e todo lo dicho se p u e d e
observar que la principal característica del
lenguaje es su naturaleza social.
Por otro lado, es también necesario
reconocer que el lenguaje es principalmente un
medio de interacción social. Cuando hablamos
no sólo decimos algo, sino que también
actuamos. Esto es, hacemos algo a través del
lenguaje.
Sí, por ejemplo, con una entonación de
enojo, decimos:
Espero que no llegues tarde
mañana,
no sólo estamos construyendo una oración
determinada, ni tan sólo expresando una idea,
sino que estamos realizando una acción:
estamos amenazando a alguien. Es decir, a
través de este enunciado, establecemos u n a
relación determinada con la persona con la cual
hablamos (nuestro interlocutor).
 U n a a m e n a z a , una p r o m e s a , u n a
invitación no son sólo un conjunto de palabras
sino, principalmente, acciones. Palabras y
acciones vienen juntas. La intención que está
detrás de las palabras es reconocida por el
oyente por cuanto él comparte con el hablante
un conjunto d e convenciones o n o r m a s
sociales. Al ser el hablante y el oyente miembros
de la misma comunidad lingüística y de la misma
cultura, a m b o s comparten las reglas sociales del
grupo.
Así, para q u e u n a expresión sea
interpretada c o m o una amenaza y para que ésta
se d é , es necesario que en la interacción
participen dos personas: por ejemplo, María y
Pedro son dos personas que trabajan juntos.
María es la jefa de Pedro. Ella sabe que su
subordinado está acostumbrado a llegar tarde.
Al día siguiente hay una reunión importante en
la que Pedro tiene que participar. Pedro sabe
que él está acostumbrado a llegar tarde y que a
María no le gusta eso. El también sabe que
m a ñ a n a debería llegar temprano pero teme no
cumplir. Por otro lado, sabe que si no cumple
algo le puede ocurrir. Al escuchar a María, Pedro
sabe que su intención no es la de transmitir un
simple deseo, ni tampoco una esperanza, sino
que dicha expresión (Espero que no llegues
tarde mañana) constituye una verdera amenaza.
El uso del lenguaje es eminentemente
interactivo y a través de él se construyen toda
una serie de redes sociales que sustentan la
propia vida de la sociedad.
Habiendo determinado ya las principales
características del lenguaje, resulta ahora
necesario definir qué entendemos por lenguaje.
Para hacerlo, tal vez valga la pena resumir lo que
hemos venido diciendo acerca de él:

- es eminentemente h u m a n o
- es un sistema de símbolos
- es cultura y crea cultura
- es un instrumento de comunicación
- es creativo y sirve de medio para la creación
y transmisión de conocimientos
- es predominantemente social
- sirve de medio para la transmisión cultural
- hace posible la interacción social

T o d o esto nos permite intentar u n a 2. La lengua

definición que r e s u m a las principales
características del lenguaje: El lenguaje h u m a n o
es un sistema de reglas a través de las cuales se
relacionan significados y símbolos que permiten
la transmisión de conocimiento y cultura, la
interacción humana y la vida en sociedad.
C o m o ya se dijo anteriormente, la lengua
es una parte esencial del lenguaje y constituye
el patrimonio de un grupo social determinado.
Es por esto que se dice que la lengua es un
producto social de la capacidad de expresarse y
de comunicarse (el lenguaje). Las m á s de cinco
mil lenguas o idiomas hablados en el m u n d o
constituyen realizaciones concretas de la
facultad del lenguaje en situaciones específicas.
Por eso, cuando un niño comienza a hablar no
sólo aprende a comunicarse con los que viven a
su alrededor, sino que también aprende u n a
lengua determinada: español, m a p u d u n g u ,
aymara, quiche o francés y no simplemente una
forma general neutra de lenguaje.
Al ser un producto social, la lengua
constituye un conjunto de convenciones o
normas socialmente aceptadas que h a c e n
posible la comunicación. V e a m o s por ejemplo el
caso del pueblo mapuche de Chile y Argentina.
Su lengua es el mapudungu. El m a p u d u n g u
constituye u n a realización de la facultad del
lenguaje e n un contexto sociocultural
específico. El m a p u d u n g u se rige por
convenciones o normas sociales igualmente
específicas. Tales normas han s i d o
determinadas y son compartidas por todos los
miembros de la sociedad mapudungu-hablante.
El m a p u d u n g u es patrimonio y creación del
pueblo mapuche. Es por esto que se dice que la
lengua constituye una institución colectiva: es
patrimonio de un grupo social determinado.
Ahora, si queremos abordar el análisis de
una lengua determinada e intentamos
describirla, tenemos q u e considerar q u é
aspecto de la lengua nos interesa estudiar. Si
queremos p o d e m o s describir una lengua sólo
desde el punto de vista de los sonidos que ésta
c o m p r e n d e . T a m b i é n p o d e m o s abordar
únicamente el estudio de su léxico; esto es, de
su vocabulario. Sonidos y palabras son dos de
los componentes de la lengua, pero no son los
únicos. Y es que la lengua comprende diversos
niveles.
A través del ejemplo que se hizo al
comienzo de este capítulo sobre la invitación a
pescar, pudimos ver que el lenguaje funcionaba
a m a s de un nivel a la vez. Vimos c ó m o la
selección de u n a m a n e r a informal de
comunicación determinaba a la vez el uso de
ciertas formas gramaticales. En dicho ejemplo, la
selección de un determinado estilo nos
condicionaba a otra selección al nivel de la
gramática.
La lengua, a d e m á s de diversos estilos y
de una organización gramatical, comprende
también sonidos, palabras y significados. Los
sonidos, las palabras, la estructura gramatical, los
significados y la organización de dichos
significados en el discurso, constituyen los
diversos niveles del lenguaje.
V e a m o s algunos ejemplos. Cuando un
maestro desea captar la atención de los niños en
el aula, a veces dice:
¡A ver, niños. Presten atención !
Si examinamos esta expresión, veremos
que lo que dice el maestro comprende diversos
sonidos representados por estos símbolos
gráficos que conforman el alfabeto del
castellano:
a + v + e + r + n + i + ñ + o + s +
p + r + e + s + t + e + n +
a + t + e + n + c + i + o + n
(Como veremos en el capítulo siguiente,
los lingüistas emplean otros símbolos para
representar los sonidos de una lengua. Estos
símbolos no coinciden necesariamente con las
grafías de los alfabetos. Más adelante, cuando
discutamos específicamente lo relacionado con
el sistema de sonidos de una lengua,
ampliaremos m á s este punto.)
Como participantes en el acto
comunicativo, lo primero que percibimos son los
sonidos. Por eso también se dice que una
lengua es un conjunto de sonidos. Los sonidos
comprenden el primer nivel de la lengua.
Pero, la frase utilizada por el maestro para
atraer la atención de los niños no está sólo
compuesta por sonidos aislados. Estos siguen
m á s bien una organización determinada: se
u n e n y organizan siguiendo también
determinadas reglas. Al hacerlo conforman otras
unidades: las palabras.
La expresión utilizada aquí como ejemplo
comprende, pues, todo un conjunto de
palabras:
a presten ver
atención niños
Cada una de estas palabras tiene una
composición particular. Así por ejemplo,
mientras que la palabra a constituye una unidad
en sí misma, la palabra niños está compuesta de
tres elementos:
niñ- (que nos indica que estamos hablando de
un individuo no adulto),
•o (que nos permite conocer el sexo al cual
pertenece este individuo); y,
-s (que nos señala que no se trata de un solo
individuo no adulto de sexo masculino, sino de
varios. También podría tratarse de un grupo de
inviduos no adultos de los cuales por lo menos
uno es de sexo masculino c o m o cuando
decimos los niños, Isabel, Martina, Juana y
Pedrito, están en el campo).
Niñ- + - o + -s nos da el vocablo niños, que
constituye no sólo la s u m a de tres elementos
formales de la lengua castellana sino también la
s u m a de tres significados concretos.
Las palabras y su conformación
constituyen el segundo nivel de la lengua. La
conformación de las palabras sigue también
reglas y constituye un sistema en sí que tiene su
propia organización.
Pero, como hemos visto a través de este
ejemplo, estas palabras y aun sus componentes
transmiten determinados significados. Si bien
existen también otras formas de hacerlo, las
palabras constituyen una de las formas en las
que la lengua pone en juego su capacidad de
transmitir informaciones diversas. El significado
constituye el tercero de los niveles de la lengua.
Sin embargo, la lengua, c o m o ya hemos
visto, es m á s que sonidos y palabras. Dichas
palabras se unen y combinan siguiendo ciertos
patrones, es decir, combinaciones que
obedecen a reglas que determinan la secuencia
de las palabras. Si las palabras fueran
presentadas de manera arbitraria, no podríamos
transmitir los significados que buscamos.
T a m p o c o nuestra frase lograría el propósito
comunicativo que busca. Estas combinaciones y
reglas comprenden un cuarto nivel: el de la
gramática.
Los sonidos, la estructura de la palabra,
los significados, las combinaciones gramaticales
y la relación que existen entre cada uno de
estos aspectos para transmitir un determinado
mensaje (el nivel d e las intenciones
comunicativas o de la pragmática) constituyen
los cinco niveles de la lengua. C a d a uno de
estos niveles tiene su propia organización y se
rige por sus propias reglas.
 Niveles d e la lengua:

Niveles Objeto d e estudio

D e la pronunciación C ó m o se producen y organizan los sonidos de
una lengua.
D e la formación Cuáles son los elementos que componen la
de las palabras palabra en una lengua determinada y c ó m o se
organizan.
D e la combinación C ó m o se combinan las palabras para formar
de las palabras las frases y oraciones de una lengua.
Del significado Lo que significan las palabras y los significados
de las palabras resultantes de la combinación de las
palabras en oraciones y la forma en la que
estos significados se organizan.
D e las intenciones C ó m o se usan y organizan las palabras, frases
comunicativas oraciones y significados en mensajes concretos
para transmitir intenciones determinadas
y cumplir con el objetivo de la
comunicación.

En el capítulo siguiente haremos una revisión
más detallada de cada uno de estos niveles.
3. El habla
Hay u n a distinción adicional q u e
debemos establecer: la diferencia entre lengua
y habla. C o m o h e m o s visto, la lengua es el
producto de una sociedad determinada. Los
hombres de un grupo h u m a n o concreto, al
hacer uso de la facultad de hablar, crearon un
sistema simbólico que les permitió comunicarse
e interrelacionarse. Este sistema constituye, sin
embargo, una abstracción por cuanto se refiere
a las reglas que rigen el funcionamiento de esa
lengua en particular.
Este sistema alcanza su realización
cuando los miembros de una comunidad
lingüística comienzan a comunicarse, cuando
empiezan a hablar. Al hacerlo, el sistema
abstracto entra en funcionamiento; se vuelve
concreto y se adapta a toda una serie de
aspectos externos que condicionan su uso. Al
sistema en funcionamiento, a la lengua en uso,
le llamamos habla.
Resumiendo, por l e n g u a j e nos
referimos al sistema que regula la facultad de
comunicarnos; por lengua entendemos al
sistema de símbolos vocales creado por una
comunidad lingüística particular; y, por habla, la
realización de ese sistema social que es la
lengua.
La lengua comprende un conjunto de
reglas compartidas por los miembros de una
comunidad lingüística y que determinan su
organización. El habla es la lengua en uso.
4. Lengua hablada y lengua
escrita
La lengua tiene una modalidad hablada y
otra escrita. La lengua hablada es la m á s
importante por cuanto es la m á s generalizada.
C o m o h e m o s visto, la lengua es un fenómeno
principalmente oral. Todos los seres humanos
podemos hablar para comunicarnos, mientras
que no todos p o d e m o s leer y escribir. U n a
prueba de ello es el hecho que existen en el
m u n d o m á s de 5.000 idiomas diferentes y de
éstos, sólo aproximadamente 1.500 tienen
ahora representación escrita.
La escritura constituye el intento del ser
humano para representar, a través de símbolos
gráficos, un fenómeno eminentemente oral,
como es la lengua.
A pesar de las obvias ventajas que para
todo grupo social ofrece la escritura en el mundo
de hoy, y de los canales adicionales de
comunicación que a sus miembros les abre, es
válido aún decir que la escritura constituye una
representación arbitraria del habla. La escritura
no traduce d e m a n e r a fiel todas las
particularidades del habla. Piénsese por ejemplo
en la dificultad para representar por escrito toda
la información adicional y la intencionalidad que
al hablar transmitimos a través de la entonación.
Si se quiere, la escritura es una suerte de
aproximación y de interpretación de la manera
en la que los seres humanos hablamos, m a s no
una representación fiel de c ó m o lo hacemos.
Otra de las diferencias entre lengua
hablada y lengua escrita no resulta sólo de
nuestra dificultad para representar por escrito la
manera en la que hablamos, sino también de un
hecho histórico. C o m o veremos en posteriores
capítulos, con el correr del tiempo la lengua
hablada se ha distanciado de la lengua escrita.
Así, por ejemplo, ha ocurrido con el castellano o
español. Desde que se comenzó a escribir hasta
ahora, el español hablado ha cambiado
muchísimo. Sin embargo, su sistema escrito ha
gozado de mayor estabilidad. A esto se debe
que ahora tengamos letras c o m o h que no
representan sonido alguno de la lengua. Por
eso es que se dice que la h es m u d a .
El hecho que una lengua sea ágrafa (sin
escritura) no significa que tenga m e n o s valor
c o m o instrumento de comunicación. Muchas
sociedades no desarrollaron un sistema de
escritura por no tener necesidad de este medio
adicional de comunicación. Su forma de vida no
requería de la escritura.
Sin embargo, es oportuno señalar que el
descubrimiento de la escritura fue uno de los
acontecimientos m á s grandes de la humanidad.
El alfabeto constituye desde entonces una
herramienta fundamental para comunicarnos
también a través de otros canales y cumplir
funciones sociales adicionales a las que nos
posibilita la lengua hablada. U n a lengua con
escritura puede cubrir un conjunto m á s amplio
de funciones sociales y a través de ella la historia
de un pueblo puede durar en el tiempo.
Particularmente ahora, con la universalización de
la escuela y con el avance científico-
tecnológico, el uso de la escritura se convierte
en una necesidad cada vez mayor para todos los
pueblos del m u n d o .
 GLOSARIO
Acto comunicativo
Situación concreta de interacción a través del
lenguaje en un momento dado, en un lugar
específico y para cumplir determinada intención
comunicativa.
Acto de habla
Lo que hacemos al decir algo. La actividad
ejecutada a través del lenguaje. U n acto de
habla refleja la intención comunicativa del
hablante. U n a amenaza, una promesa, una
invitación, etc. constituyen actos de habla. Los
actos de habla, al igual que las intenciones
comunicativas, constituyen también objeto de
estudio de la pragmática. Al acto de habla se le
conoce también como acto verbal.
Alfabeto
Parte del sistema de escritura de una lengua.
Conjunto de letras o grafías que permiten la
representación gráfica de una lengua.
Aymara
Idioma hablado en Sudamérica, en los Andes
centrales, en el Perú, Bolivia y Chile. Aymara es
también el nombre del pueblo indígena que
habla esta lengua. Son cerca de 3 millones.
Candoshi
Lengua amazónica hablada en el Perú.
Candoshi es también el nombre del pueblo
indígena que habla esa lengua. Son cerca de
1.500 personas.
Codificación
Proceso por el cual organizamos, producimos y
transmitimos un mensaje.
Código lingüístico
Usado aquí como sinómino de lengua o sistema
lingüístico.
Combinaciones lingüisticas
Realización de las reglas gramaticales. Tipos de
unidades lingüísticas posibles o gramaticales.
(Piénsese por ejemplo en lo inaceptable que
resultaría una oración de este tipo: C o m e r
Juan a m a ñ a n a conmigo noche la por
v i e n e s ? Esta, obviamente no es una
combinación posible en castellano. Una oración
tal no sería socialmente aceptada, mientras que
una c o m o Juan, vienes a comer conmigo
m a ñ a n a por la noche? sí lo sería.) Por
combinaciones lingüísticas, pues, nos referimos
a aquellas que son gramaticales, que están de
acuerdo a las normas existentes y que tienen
sentido y, por tanto, permiten la comunicación.
También se les conoce c o m o patrones
lingüísticos o gramaticales.
C o m u n i d a d lingüística
Grupo o clase social que comparte un mismo
sistema lingüístico y un mismo conjunto de
reglas, tanto lingüísticas como sociolingüísticas.
Decodificación
Proceso inverso al de la codificación. Consiste
en descifrar e interpretar un mensaje.
Escritura
Representación arbitraria del habla. Sistema
gráfico para registrar la comunicación humana.
Grafía
Signo gráfico para representar los sonidos de
una lengua. Sinónimo de letra.
Habilidad lingüística
Capacidad de hablar. Por habilidad lingüística se
entiende también el uso de la lengua en la
comunicación. E n capítulos posteriores se
utilizará este término para referirse a las cuatro
posibles modalidades de uso de la lengua en la
comunicación: escuchar, hablar, leery escribir.
Mapuche
Pueblo indígena que habita en Chile y
Argentina. La lengua de los mapuches es el
mapudungu. Son alrededor de 600.000.
Maya
Antigua civilización que se desarrolló en la zona
meridional de México (Yucatán) y Guatemala.
Sus descendientes se encuentran
principalmente en Guatemala, donde existen 21
lenguas de origen maya habladas por varios
millones de personas.
Niveles d e la lengua
Se llama así a los cinco componentes de una
lengua: su fonología (sistema de sonidos), su
morfología (sistema de formación de las
palabras), su sintaxis (sistema de organización
de palabras en frases, oraciones, párrafos y
textos), su semántica (sistema de significación) y
su pragmática (sistema de uso de la lengua en
situaciones concretas).
N o r m a s sociales
Reglas o convenciones aceptadas y
compartidas por los miembros de un grupo
histórico-social.
Patrones lingüísticos
Usado aquí c o m o sinónimo de combinaciones
lingüísticas posibles.
Propósito comunicativo
Intención que subyace a lo que decimos. Fin
que esperamos lograr mediante una emisión
como resultado de nuestra participación en un
acto comunicativo. (Véase también acto de
habla y acto comunicativo.)
Quechua
Lengua hablada por diversos pueblos
indígenas de Sudamérica. Los individuos
hablantes de esta lengua reciben el mismo
nombre. Los quechua habitan principalmente
en los A n d e s y son en la actualidad
aproximadamente ocho millones.
Quiche
Pueblo indígena de Guatemala. La lengua
hablada por los quiche recibe también el mismo
nombre. Son cerca de 1 millón.
Reglas lingüísticas
Normas que rigen la organización de una lengua
y que son compartidas por los miembros del
grupo social que la habla. N o se refiere
únicamente a las reglas que operan a nivel de la
gramática, sino también a todas las q u e
c o m p o n e n el sistema: tanto a nivel de los
sonidos (regias fonológicas), de la conformación
de ia pafabra (reglas morfológicas), c o m o a las
que rigen la construcción de frases, oraciones,
párrafos y textos (reglas gramaticales o
sintácticas). Por extensión, a veces también se
utiiiza este término para referirse a las normas
que regufan el uso de la lengua en situaciones
concretas y para fines comunicativos
GUIA PARA LA EVALUACIÓN
1. ¿Qué se entiende por lenguaje?
2. ¿Por qué se dice que todo lenguaje es siste-
mático?
3. Explicar la función simbólica del lenguaje.
4. Describir la relación que existe entre lenguaje
específicos (reglas pragmáticas), aunque en
tales casos es m á s apropiado denominar a éstas
reglas sociolingüísticas.
Socialización
Proceso que se inicia con el nacimiento y a
través del cual el individuo se hace miembro del
grupo social al cual pertenece y aprende todo
un conjunto de normas, de diversa índole, que
le permite conportarse y ser aceptado c o m o
miembro de su grupo.
y conocimiento y, entre lenguaje y cultura.
5. Inducar la diferencia entre lenguaje y lengua.
6. ¿Cuáles son los diferentes niveles de la len-
gua?
7. Definir qué se entiende por habla.
 GUIA PARA LA INVESTIGACIÓN
Lo que se quiere expresar, no se manifiesta
únicamente a través de la lengua. Los
gestos, los movimientos del cuerpo, las
actitudes que acompañan la conversación
son muy importantes y varían de una cultura a
otra. Es importante tratar de averiguar los
gestos característicos de una cultura, las
variaciones en la conversación según se trate
de personas del m i s m o sexo o de sexo
diferente, de la m i s m a edad o de edad
diferente, si es costumbre la de mirarse en la
cara o no, etc.
Puede ser interesante buscar y recopilar
mitos, cuentos, historias, etc. relacionados
con la lengua y el lenguaje. En las culturas
indígenas es frecuente encontrar mitos o
cuentos que explican el origen del lenguaje,
c ó m o los hombres aprendieron a hablar, por
qué se hablan lenguas diferentes, etc. Al
respecto, es útil consultar a los m á s ancianos.
Se pueden recoger versiones diferentes en
distintas comunidades y elaborar materiales a
utilizarse en las escuelas.
 //
EL ESTUDIO DE LA LENGUA
En este capítulo intentaremos determinar
c ó m o se organiza la lengua a partir de la
identificación de sus componentes.
La tarea del lingüista consiste en describir
la lengua. Pero su complejidad hace que esta
tarea resulte imposible si quiere describir todo a
la vez.
C o m o h e m o s visto, para describir u n a
lengua, el lingüista establece distintos niveles.
El término nivel designa el aspecto de la lengua
que se estudia en un m o m e n t o determinado.
Tradicionalmente, los niveles de una lengua han
sido agrupados de la siguiente manera: el nivel
de la pronunciación (o de la fonología); el nivel
de la estructura de la palabra (o morfología);
el nivel de la gramática o de la organización de
frases y oraciones (o sintaxis); el nivel del
significado (o semántica); y, el nivel de la
organización de significados para transmitir
intenciones comunicativas a través de mensajes
de extensión variada (o pragmática).
1. El nivel fonológico
Cuando por primera vez nos enfrentamos
a una lengua, lo primero que percibimos son sus
sonidos. Al vernos confrontados con un idioma
desconocido, determinamos que eso que
escuchamos es una lengua porque nos d a m o s
cuenta que está siendo utilizada en un contexto
de comunicación: que dos o m á s personas
están conversando y se están entendiendo. Si
por un momento dejamos de preocuparnos por
el significado y escuchamos con atención lo que
esas personas dicen, nos daremos cuenta que
algunos de esos sonidos son iguales a los que
existen en nuestra propia lengua, otros
parecidos y algunos m á s diferentes e incluso
difíciles de identificar y distinguir para nosotros.
A pesar de que diversas lenguas
comparten algunos sonidos comunes, éstos no
son necesariamente representados en la
escritura de la misma manera. Las tradiciones de
representación del habla no son universales y
nan seguido procesos de desarrollo distintos a
través del m u n d o . Recuérdese q u e en el
capítulo anterior hicimos referencia al hecho
que la escritura constituye, en realidad, una
representación arbitraria del habla. Así, por
ejemplo, el m i s m o sonido encuentra
representación diferente aun en lenguas
emparentadas c o m o el español y el italiano. El
sonido inicial de la palabra queso, por ejemplo,
es representado ch en italiano y en castellano,
con q u , c, o k, dependiendo de su ubicación.
En inglés, ese m i s m o sonido podría ser
representado c o m o c h , c, o k, tal c o m o se
muestra en el cuadro siguiente:

Sonido Lengua Representación escrita Pronunciación

aproximada

k italiano ch chiesa (iglesia) kiésa

c cane (perro) káne
castellano qu queso késo
c casa kása
k kilómetro kilómetro
inglés
ch character (carácter) kárakter
c cake (queque, torta) keyk
s castellano k
s kitometer
sí (kilómetro) kilometer
SI
c cielo syélo
z zapato sapáto
quechua s sipas (mujer ¡oven) sipas

C o m o se puede apreciar de los ejemplos El AFI (Alfabeto Fonético Internacional)

dados, las convenciones de escritura no son
iguales entre el sistema escrito de una y otra
lengua, a pesar de que se trata de un mismo
sonido. E s debido a esta situación que los
lingüistas han creado un sistema de
transcripción que permite una representación
m á s fiel de los sonidos. Este sistema es
conocido c o m o el Alfabeto Fonético
Internacional (AFI).
propone un conjunto de símbolos que nos
permiten representar los sonidos de todas las
lenguas conocidas. D e esta manera, se evita la
arbitrariedad de la escritura y se pueden
establecer similitudes y diferencias entre los
sonidos de diversas lenguas de manera m á s
sencilla y sistemática.
Según este sistema, cuando se
representa u n sonido importante en u n a lengua
se lo transcribe entre barras oblicuas / /. Por
sonido importante n o s referimos a u n sonido
que n o s permite establecer u n a diferencia d e
significado entre una palabra y otra, c o m o en el
caso d e / p a s a / y / m a s a / , en el español, en el
que / p / y Iml constituyen unidades d e sonido
que establecen diferencias de significado.
C o m o p o d e m o s apreciar del contraste
entre / p a s a / y / m a s a / , el único elemento q u e
c a m b i a e n el par, e s el sonido inicial. Sin
e m b a r g o , dicho cambio conlleva también otra
modificación; esta vez, a nivel d e significado,
/pasa/ no es lo m i s m o q u e / m a s a / . D a d a esta
situación, un lingüista diría q u e tanto / p / c o m o
I mi constituyen sonidos importantes e n esta
lengua por cuanto nos permiten establecer una
diferencia d e significado. Y , puesto q u e ellos
establecen diferencias, es decir, nos permiten
distinguir, se dice también q u e son sonidos
distintivos.
Determinar los sonidos distintivos de u n a
lengua constituye el primer paso de su estudio.
Si t o m a m o s por un m o m e n t o al castellano c o m o
ejemplo, v e r e m o s q u e en esta lengua los
sonidos importantes p u e d e n dividirse e n
vocales y consonantes.
Para determinar cuáles son los sonidos
vocálicos importantes e n el c a s t e l l a n o ,
utilizamos también la técnica d e c o m p a r a r
palabras parecidas para ver si el cambio d e vocal
trae también un c a m b i o d e significado. Así
v e m o s q u e ante la siguiente serie de palabras:
/ p a s o / /peso/ /piso/ / p o s o / / p u s o /
(paso) (peso) (piso) (pozo) (puso)
/ a / , leí, /i/, loi y lui, constituyen sonidos
distintivos en castellano, por cuanto no sólo son
sonidos diferentes sino también sonidos q u e , al
cambiar, traen consigo u n a variación del
significado d e una palabra.
Asimismo, si t o m a m o s algunos sonidos
consonanticos del castellano, v e r e m o s q u e e n
la serie:
/ p e s o / , / b e s o / , /keso/, /leso/,/seso/, / w e s o / y
/yeso/
(peso) (beso) (queso) (leso) (seso) (hueso)
(yeso)
los sonidos / p / , Ib/, Ikl, III, Is/, / w / e /y/ nos
permiten establecer diferencias d e significado
entre una palabra y otra; de allí q u e también
d i g a m o s q u e c a d a u n o de ellos e s un sonido
distintivo y por tanto importante en el análisis d e
esta lengua. Otros sonidos, importantes o
significativos, en el castellano son: leí, c o m o en
/ c a n c o / (chancho); lúl, c o m o e n / d e d o / ; IM,
c o m o en /frió/ (frío); Igl, c o m o en / g a n s o /
(ganso); Ixl, c o m o en^/xente/ (gente) o /xabyer/
(Javier); /V, c o m o e n /ïabe/ (llave); / m / , c o m o en
/ m a m a / ( m a m a ) ; IV, c o m o en /tapa/ (tapa) y / n / y
/ñ/, c o m o en /niño/ (niño).
C o m o h e m o s podido apreciar, toda
lengua c o m p r e n d e un conjunto determinado d e
sonidos. Estos sonidos, sin e m b a r g o , no se d a n
de manera desordenada y arbitraria; si así fuera,
los hablantes de ese idioma no se entenderían
y la comunicación entre ellos sería imposible. E n
los ejemplos t o m a d o s del español, h e m o s
podido ver c ó m o los sonidos aparecen e n
determinada secuencia y por eso e n t e n d e m o s
lo q u e tales palabras dicen. Si en lugar de decir
/ m a s a / dijéramos / s m a a / ningún hispano-
hablante entendería lo que q u e r e m o s decir; por
otro lado, si e n lugar de decir /paso/ decimos
/sopa/, estaríamos hablando d e algo totalmente
distinto.
C o m o vimos en el capítulo anterior, u n a
de las principales características de toda lengua
es su sistematicidad; esto es, su organización
en base a todo u n conjunto complicado d e
regias. R e c o r d e m o s también q u e una lengua
constituye un sistema de sistemas y que uno de
los sistemas q u e la componen es,
precisamente, el de los sonidos: su sistema
fonológico o fonología. La fonología de una
lengua comprende tanto la identificación de sus
sonidos distintivos, c o m o las reglas que rigen su
producción y que determinan que tales sonidos
varíen en determinados contextos.
Para ilustrar este punto v e a m o s un
ejemplo del quechua. En el quechua se da una
regla de pronunciación que todos los quechua
hablantes obedecen sin tener necesariamente
conciencia de ello: antes de / p / ,
automáticamente pronuncian el sonido [m], aun
cuando éste se escriba con n; tal es el caso de
ftanpi [ñampi] (en el camino). Esta regla rige
también para muchas lenguas del m u n d o , entre
otras, el castellano, el aymara y el inglés, puesto
que la producción de [m] está condicionada por
la /p/ que la sigue. Si quisiéramos pronunciar /n/
antes de /p/, tendríamos que hacer un esfuerzo
y hacer una pausa entre un sonido y otro. Pero
nosotros no hablamos haciendo pausas
extensas entre un sonido y otro, sino m á s bien
uniéndolos y produciendo "trozos" m á s largos
que tienen relación con sílabas, palabras,
frases, oraciones o extensiones que van aun
m á s allá.
En el ejemplo dado h e m o s visto c o m o la
/n/ de ñanpi cambia a [m], en la pronunciación,
por la presencia inmediata de / p / . Esto ocurre
con muchos sonidos. Si bien ellos tienen sus
propias características, al entrar en contacto con
otros se contaminan de las particularidades de
sus sonidos y varían. Así, por ejemplo, la n de
tango no es la misma que la de tina. Pronuncie
a m b a s palabras en voz alta y escuche con
atención. En el primer caso notará c o m o la n se
contamina de la g que la sigue y varía en cuanto
a calidad: la n de tango no es exactamente
igual que la n de tina.
tina /tina/ tango /tango/
Sin embargo si alguien, por alguna razón,
pronuncia la n de tango c o m o la de tina, de
todas maneras podremos entenderlo ya que, a
pesar de la variación, la n sigue siendo n. Si en
lugar de n dijera m , allí sí la situación sería
claramente distinta. N o es lo mismo decir tina
que tima. La variación entre una n y otra, no
origina un cambio de significado, mientras que
el cambio de n a m sí. Y es que en el caso de las
enes estamos sólo frente a variaciones de un
mismo sonido distintivo / n / . Pero cuando se
trata del cambio de n a m estamos frente al
reemplazo de un sonido distintivo por otro.
Las variaciones que sufren los sonidos
distintivos o importantes de una lengua, por el
contexto en el que se encuentran, nos lleva a
una distinción entre fonología y fonética.
La fonética se preocupa m á s de la
descripción de los sonidos, tanto desde el
punto de vista acústico (de c ó m o suenan),
c o m o del articulatorio (de c ó m o y con qué
órganos se producen). A la fonética le interesa
describir sonidos en forma aislada para
identificar sus características.
Así por ejemplo, para describir el sonido
[p] se comienza por dar algunas d e sus
características; se dice que [p] es labial porque
en su producción participan los labios; se dice
también q u e [p] es oclusiva, porque cuando
juntamos los labios para pronunciarla, se
produce una oclusión del aire que viene de los
pulmones. Si tratamos de pronunciar una [p],
veremos también que al expulsar el aire, se
produce u n a especie de "explosión"
(ocasionada por el aire al salir).
Otra forma de describir el sonido [p] y de
descubrir sus características es oponiéndolo a
otro. Así, frente a [k], decimos que [p] es labial
mientras que [k] es velar, por cuanto se produce
ya no en los labios sino en el velo del paladar.
Por otro lado, [p] es oclusiva o plosiva, mientras
que [m] es nasal, por cuanto no se da una nariz. D e esta manera, comparando y
explosión de aire o una oclusión o cierre del oponiendo un sonido a otro, podemos lograr su
paso del aire al producirse, como en el caso de caracterización y descripción.
[p], sino que al decir una [m] el aire pasa por la

CAVIDAD
NASAL
PALADAR
veto
DEL
PALADAR
LENGUA
LABIO

LARINGE

FARIAJCrE

Corte transversal de los órganos que EPÍCTLOTÍS

intervienen en la fonación.

DIENTES PRE
FALAWVR

'ALVEOLOS ' ' I yeíOKL

LABIO SUfW/Qfc PMAOM.

-•MVVIA
LABÍOfNFERioR.
DIENTES

Partes de la cavidad bucal y "zonas"

i TIS
de la lengua, indispensables para describir
la articulación de sonidos. Todos los
sonidos se realizan con la participación de -Cru*i's
algún órgano de la cavidad bucal.

Al Igual que /p/, / m / se produce en la
zona de articulación labial, pero,
diferencia de /p/ el aire se dirige a la
cavidad nasal por detrás del velo del
paladar.
Al producirse el sonido /p/ el labio
Inferior hace contacto con el labio
superior, originando una oclusión del aire
que viene de los pulmones; por eso /p/ es
a
labial y también oclusiva.

Para la producción de /k/ se da un

contacto absolutamente entre el postdorso
de la lengua y el velo del paladar. El aire
se detiene en esta zona llamada velar.
La fonética estudia sonidos aislados, pero
considerando que los sonidos posibles en una
lengua pueden ser muchos y variar de un
hablante a otro -según su forma particular de
hablar-, o de una región a otra -según las
influencias históricas o actuales que se den en
ella-, es necesario determinar cuáles son los
sonidos distintivos característicos de una
lengua; esto es, cuál es su sistema de sonidos.
Cuando hacemos el inventario de los
sonidos distintivos que tiene una lengua,
estamos identificando sólo aquéllos que nos
ayudan a deslindar significados. Por eso hemos
venido diciendo que éstos son los sonidos
importantes en dicha lengua. A los sonidos
distintivos o importantes en una lengua se les
llama fonemas. El sistema de sonido de todas
las lenguas está compuesto por un número
variable de f o n e m a s . Por ejemplo, en el
castellano el sistema fonológico comprende 23
sonidos distintivos: 5 fonemas vocálicos y 18
fonemas consonanticos; en el guaraní 30, 18
f o n e m a s consonanticos y 12 fonemas
vocálicos. (Recuérdese que al transcribir los
fonemas los encerramos entre barras oblicuas /
/, c o m o en /kansyon/ (canción). Escritura y
transcripción son dos tipos diferentes de
representación gráfica del habla y cada una
cumple su propio fin.)
Los seres humanos, por lo general, no
s a b e m o s cuáles son los fonemas que
conforman el sistema fonológico de nuestra
lengua materna. Pero, eso no constituye
impedimento alguno para que podamos hablar.
Para nosotros, la lengua es un instrumento y
c o m o tal la utilizamos. Poseemos el sistema, de
manera que no es necesario explicitario.
Sin embargo, resulta interesante anotar
que tanto el nivel fonético c o m o el fonológico,
resultan accesibles a la conciencia. A eso se
debe, por ejemplo, que podamos detectar las_
diferencias entre nuestra forma de hablar y la de
otros pueblos o personas que utilizan nuestra
misma lengua. Cuando nos referimos a una 37
forma de hablar nuestra lengua y la calificamos 5
c o m o de " m u y dulce", " m u y áspera" o " m u y
ÜJ
desabrida", estamos demostrando la capacidad
de comparar, oponer y descubrir las semejanzas
y diferencias fonéticas al interior de nuestra
propia lengua. De igual manera ocurre cuando o
imitamos la forma en la que hablan los niños o en
la que un extranjero pronuncia nuestro idioma.
Al hacerlo, estamos demostrando la capacidad Í2
de percibir diferencias de sonido entre nuestra ti
manera de producir determinados sonidos y la
forma en la que los niños o los extranjeros los
pronuncian. Tal capacidad es una evidencia de
nuestra conciencia fonética y fonológica,
resultante de nuestra experiencia de hablantes
de una lengua determinada.
Para los que estudian una lengua o para
los maestros, puede ser de mucha utilidad
conocer cuál es el conjunto de sonidos
importantes de una lengua; particularmente,
cuando se trabaja en contextos bilingües y
utilizando no sólo una, sino dos lenguas.
La determinación de los fonemas y del
sistema de sonidos de una lengua es el c a m p o
de la fonología y a diferencia de la fonética, para
descubrir dicho sistema se deben estudiar los
sonidos en contexto, comparando unos
sonidos con otros y determinando cuáles de
ellos intervienen en la producción de
significados. Para lograrlo, la fonología no sólo
describe sino también analiza.
Por ejemplo, la fonología nos muestra
que en el quechua, los sonidos distintivos de
tipo vocálico que comprende el sistema de esta
lengua son 3 : ¡al, /¡/, luí. Esto se determina a
partir del análisis de las características
articulatorias y acústicas de cada uno de los
sonidos vocálicos existentes en la lengua, así
como por la comparación y el análisis de palabras
quechuas parecidas, en cuanto a su forma, pero
que varían de significado cuando cambia uno de
los sonidos que la conforman.
A partir de la comparación de los vocablos
/tanta/ y /tunta/ p o d e m o s determinar que los
sonidos / a / y lui son importantes en esta
lengua, por cuanto observamos que el cambio
de una vocal a otra, ocasiona también un cambio
de significado. E n quechua puneño tanta
quiere decir reunión, junta, asamblea y por
t u n t a se entiende a un tipo de papa
deshidratada. En igual forma, de la comparación
de las palabras /pikl/ (pulga) y /paka/ (águila), y
de /plkl/ y / p u k u / (nombre de un ave),
establecemos que /i/ constituye también un
sonido distintivo en esta lengua. IM no sólo es
diferente a lui y a /a/ por sus características
acústicas y articulatorias, sino que además sirve
para establecer diferencias de significado.
Así, a través de la comparación entre un
sonido y otro y de la utilización de una técnica -
llamada de los pares mínimos- el lingüista
establece los fonemas de una lengua y a partir
de allí comienza a estudiar la forma en la que
estos se organizan, para formar unidades m á s
amplias, tales c o m o la sílaba o la palabra. Dentro
del c a m p o de estudio de la fonología, además
de la fonética y d e la fonología propiamente
dicha, se encuentra también el estudio de otras
características fónicas de la lengua que también
contribuyen al significado. N o s estamos
refiriendo a aspectos tales c o m o el acento, el
ritmo y la entonación.
Tomar consciencia y conocimiento de los
sistemas fonológicos de la lengua materna de
los educandos y d e la segunda lengua es una
tarea sumamente importante para un maestro. El
ser consciente d e cuáles son los sonidos
distintivos del castellano y cuáles las diferencias
existentes entre éstos y los fonemas de la
lengua materna d e los alumnos permitirá al
maestro enseñar mejor el castellano y, sobre
todo, ayudar a los niños para que pronuncien
bien el castellano. Considerando que el
castellano es una lengua nueva para los
educandos, habrán algunos sonidos q u e ,
inicialmente, no podrán pronunciar bien, no por
incapacidad física o mental, sino por falta de
costumbre. Dado que estos sonidos no son
distintivos en su lengua materna, ellos no los
perciben, no los "distinguen" al escucharlos, e
inmediatamente los pronuncian c o m o algún otro
sonido parecido que existe en su lengua. Esto
ocurre, por ejemplo, cuando un aguaruna dice:
"fan" [fan] o [fwan] en lugar de "Juan" [xwan]
y es que él, no establece la distinción de sonido
entre M y IM, porque en su lengua materna no
existe el sonido Ixl. Las dos le suenan igual.
Conocer las similitudes y diferencias entre los
sistemas fonológicos de la lengua materna y de
la segunda lengua ayudará al maestro a enseñar
mejor el castellano, pero sobre todo, lo hará m á s
conciente de las posibles áreas de dificultad
que encontrarán sus alumnos al abordar la difícil
tarea de aprender una nueva lengua.
Así c o m o el conocimiento de la fonología
de las lenguas con las que trabajamos resulta de
mucha utilidad para la enseñanza del castellano
c o m o segunda lengua, este conocimiento es
igualmente útil para la enseñanza de la lengua
materna, particularmente, cuando se trata de
enseñar a leer y escribir.
Para ayudar al niño que empieza a leer, el
conocimiento d e la fonología de la lengua
materna le será de gran utilidad al maestro
cuando tenga que establecer la relación entre
sonido y símbolo escrito; esto es, entre fonema
y grafema. Para que el niño perciba que se
trata de un nuevo grafema, de una nueva grafía
o letra, el profesor podrá también recurrir a la
técnica del lingüista y establecer la diferencia
entre un sonido y otro -entre un fonema y otro- y
mostrarle al niño que c o m o son dos sonidos
diferentes, se representan también de dos
maneras distintas.
 Para ver la relación que existe entre los
fonemas d e una lengua con su representación
escrita, v e a m o s uñ ejemplo del español. En la
palabra sal existen tres fonemas /s/ + /a/ + /I/, los
cuales a su vez están representados por tres
letras o grafemas s + a + I. Sin embargo, esta
correspondencia perfecta no se da siempre en
el español. Existen casos en los cuales un
m i s m o f o n e m a es representado de varias
maneras diferentes; esto es, por diferentes
letras o grafemas. Tal es el caso de s a p o ,
zapato y ciudad; vocablos que comienzan
con el m i s m o sonido / s / . Sin embargo, este
fonema no es representado siempre de la
misma manera: unas veces es s, otras c y otras
z. Esto hace que sea necesario establecer
reglas de ortografía a fin de ayudar a escribir a
los hispano-hablantes.
Estos problemas se evitan cuando la
ortografía de una lengua está en íntima relación
con su sistema fonológico; y éste es el caso en
particular de la mayoría de lenguas indígenas,
que hasta hace m u y poco tiempo fueron
ágrafas.
A este respecto resulta interesante hacer
una comparación entre el sistema fonológico del
castellano y su respectivo alfabeto, con el fin de
determinar las similitudes y diferencias entre
ambos.

Alfabeto castellano Repertorio fonológico

a como en aro /a/ /aro/
b como en b_ote Ib/ /bote/
c como en casa M /kasa/
como en cero Is/ /sera/
ch como en ciancJio /£/ /canco/
d como en d.edo là! /dedo/
e como en e.ntonce.s lei /entonses/
f como en fácil IM /fas'rf/
g como en gato /g/ /gato/
como en girasol /x/ /xirasol/
h como en huerto — /werto/
i como en iglesia Ñ /¡gtesya/
j como en jabón M /xabon/
k como en kerosene Ml /kerosene/
1 como en lápiz ni flapis/
II como en lleno Ñ Aenol
m como en m a m á Iml /marna/
n como en nariz M /naris/
ñ como en ñato IN /ñato/
o como en gsfi /o/ /oso/
P como en pan /p/ /pan/
q como en gueso /keso/
r como en ceio
nu
M /sera/
como enverno ni /remo/
rr como en carro ni /karo/
s como en sapo /s/ /sapo/
t como en lapa IV /tapa/
u como en uña lu/ /uña/
V como en yaca M /baka/
w como en Y^alter hM /waiter/
X como en examen /k/+/s/ /eksamen/
comoen^jmena M /ximena/
y como en yeso h/1 /yeso/
z como en zapato /s/ /sapato/
 C o m o se puede apreciar de los ejemplos
anteriores, los grafemas o letras del alfabeto
castellano no coinciden totalmente con los
fonemas de esta lengua. Así, podemos ver
cómo una misma letra representa m á s de un
fonema. Tal es el caso, de r que representa al
fonema Ixl como en peio /pero/ y al fonema 111
c o m o en t e m o /remo/. A d e m á s p o d e m o s
observar que una de las letras del castellano no
representa sonido alguno; este es el caso de h.
Por eso se dice que la h "es m u d a " . Por otro
lado, también podemos notar c ó m o en el
castellano un mismo sonido, un mismo fonema,
se representa a través de varias letras; tal es el
caso de:
b (bote)
(1) /b/ > v(vaso)
c(cerro, cima)
(2) I si —- --> s (sapo)
z (zorro)
g (gente, girar)
(3) Ixl > j (jabón)
x(Ximena,
Xavier)
Por otro lado, existe u n a grafía q u e
representa no a u n o , sino a la s u m a d e d o s
f o n e m a s del castellano. S e trata d e la letra x q u e
representa la secuencia IYJ + Isl; c o m o e n ,
e x a m e n / e k s a m e n / , éxito /eksito/ y exigir
/eksixír/.
La falta d e correspondencia directa q u e
p o d e m o s anotar entre alfabeto castellano y
sistema fonológico, es u n a d e las causas por las
q u e los a l u m n o s tienen tantos problemas d e
ortografía. E s m á s , estos problemas atañen n o
sólo a los niños indígenas para quienes el
castellano constituye u n a s e g u n d a lengua, sino
también a quienes tienen al castellano c o m o
lengua materna. E s por esto q u e , para escribir
bien en castellano, es necesario memorizartodo
un conjunto d e reglas d e ortografía.
La ventaja d e las lenguas indígenas a
este respecto es q u e , por lo general, p o s e e n
u n alfabeto b a s a d o e n s u descripción
fonológica y a cada f o n e m a se le ha asignado un
grafema o letra. El alfabeto s e construye
entonces t o m a n d o en cuenta sólo los sonidos
que son relevantes para los propios hablantes,
los f o n e m a s q u e , c o m o s a b e m o s , nos permiten
establecer diferencias d e significado.
2. El nivel m o r f o l ó g i c o
Mientras q u e la fonología se ocupa d e los
sistemas d e sonidos d e la lengua, la morfología
centra s u atención e n los e l e m e n t o s q u e
constituyen las palabras y e n las reglas.
T a m b i é n e s importante tener presente
que mientras la fonología y la fonética centran
su atención e n el plano d e la expresión (los
sonidos), la morfología tiene m á s bien q u e ver
con el contenido. El contenido está e n íntima
relación con el significado.
C o m o s e dijo anteriormente, la unidad
mínima d e sonido con función distintiva e n u n a
lengua determinada es el f o n e m a . E n lo q u e se
refiere al contenido p o d e m o s también
determinar u n a unidad m í n i m a q u e llamaremos
m o r f e m a . A diferencia del f o n e m a , el m o r f e m a
tiene significado por sí m i s m o y por tanto,
constituye la unidad m í n i m a d e significado d e
una lengua.
La unidad mínima d e significado (o unidad
gramatical básica) d e u n a lengua se encontrará
al establecer q u é sonidos o secuencias d e
sonidos tienen significado e n dicha lengua.
Si t o m a m o s u n a palabra castellana c o m o
nueve / n w e b e / y la analizamos, v e r e m o s q u e ,
desde el punto d e vista d e la expresión, este
vocablo está f o r m a d o por cinco f o n e m a s
distintos / n / + / w / + lei + lb/ + le/ y por dos
sílabas / n w e / + /be/. A ese nivel, ni fonemas ni
sílabas aisladas tienen significado . En este
caso, para transmitir significado es necesario
unir sílabas y fonemas: / n w e / + /be/ = / n w e b e / .
Los fonemas por sí solos no tienen significado
alguno, pero una vez juntos en determinado
orden y siguiendo una secuencia dada, llegan a
formar una unidad significativa, es decir, un
morfema.
V e a m o s ahora otro ejemplo en castellano.
T o m a n d o la palabra pez /pes/, v e m o s que este
vocablo está formado por tres fonemas distintos
/p/ + le/ + Isl; pero que, a diferencia del ejemplo
anterior, esta vez se trata de una sola sílaba que
es a la vez un m o r f e m a , ya que tiene un
significado.
La unidad significativa mínima, unidad
gramatical mínima o morfema está constituida
por una sucesión de fonemas que al unirse
conforman u n a expresión con significado.
C o m o h e m o s podido ver, un morfema puede
comprender una sílaba, c o m o en el caso de
pez, o m á s d e una sílaba, c o m o en el caso de
cuatro.
Por otro lado, el morfema puede constituir
una palabra o parte de ella. E n los ejemplos que
h e m o s d a d o , los m o r f e m a s / n w e b e / y / p e s /
constituyen también palabras del castellano.
Pero, si analizamos la palabra niña /niña/,
veremos que estamos frente a dos morfemas,
pero a una sola palabra. En la conformación de
este vocablo intervienen dos morfemas del
castellano: el morfema /niñ-/ que nos indica que
estamos frente a un ser animado, h u m a n o y no
adulto y el morfema I-a/, que nos indica que ese
ser es d e sexo femenino.
Para identificar el m o r f e m a h e m o s
seguido hasta el m o m e n t o un enfoque lineal.
Esto es, h e m o s definido la unidad lingüística
mínima en base a su composición. Sin embargo,
para hacerlo, p o d e m o s seguir también otro
camino. Podemos identificar u n i d a d e s
gramaticales mínimas por la función q u e éstas
cumplen en una palabra. P o d e m o s definir al
m o r f e m a c o m o la secuencia de sonidos que
tiene significado en una palabra. Así, por
ejemplo, en la palabra inesperado /inesperado/,
tenemos los morfemas /in-/, /esper-/, /-ado/.
C a d a una de estas unidades constituye unida-
des mínimas de significado:
/¡n-/ transmite la idea de negación, c o m o en
incapaz, insuficiente, inútil, etc.;
/esper-/ es la raíz del verbo esperar, la misma
que complementada con otros morfe-
m a s denota siempre el mismo significa-
do básico, c o m o en espera, esperan-
za, esperé, etc.; y,
/-ado/ constituye un indicador de que la ac-
ción se realizó en algún m o m e n t o en el
pasado.
T o d o s estos elementos cumplen una
función determinada en la palabra inesperado.
Ejemplos de morfemas del castellano son
los siguientes:
 m o r f e m a d e plural -s -es -0 (cero, o sea falta del morfema plural,
c o m o en gente)
c o m o en: cerros, pasos, borradores, canciones, gente

morfema d e género -o -e -a -0 (cero, o sea falta del morfema

de género masculino, c o m o en
profesor, doctor, etc.)
c o m o en: niña-niño, monja-monje, profesora, profesor,

m o r f e m a d e pretérito -í -é
c o m o en: comí, repartí, recibí, di, canté, preparé,

m o r f e m a d e diminutivo -it-
_J c o m o en: perrito, chiquito, patita, gordita,

En estos ejemplos podemos apreciar que
cada una de las unidades mencionadas, - s , -es;
- o , - 0 (cero), - a ; -í; -it- cumplen una función
determinada en la lengua castellana.
Las unidades - s y -es marcan eí plural.
Su función es la de plurailzador.
Para diferenciar entre masculino y
femenino, recurrimos a un morfema de género.
C o m o h e m o s visto a través de los ejemplos
dados, este morfema se realiza en castellano
mediante las siguientes formas: - o , - e , - 0 y - a .
Su función es la de marcador de género.
El morfema -I cumple la función d e
señalar que una acción determinada se realizó
en el pasado y que la ejecutó la primera persona
singular (yo). -I es una variante de un fonema
abstracto que, junto a -e, podríamos denominar
c o m o m a r c a d o r d e pretérito y, puesto que
cumple también la función d e señalar a la
persona que ejecuta la acción, podríamos
denominarlo a d e m á s c o m o m a r c a d o r de
persona.
La forma -it- cumple la función de indicar
que algo o alguien es pequeño y puede
también ser utilizado para denotar cariño. S u
función, entonces, es la de m a r c a d o r d e
diminutivo-afectivo.
También podríamos tomar algunas de las
palabras dadas en nuestros ejemplos anteriores
y realizar un análisis morfológico a fin d e
determinar las unidades mínimas que las
conforman. Así, por ejemplo, en:
/libros/ = /libr-/ + /-o/ + /-s/, al
morfema base /libr-/ se le añaden el
morfema d e genero y el de plural. En
este caso, los sufijos /-o/, para
indicar masculino y, /-s/ para marcar
el plural.
Por otro lado, no es posible dividir la
palabra pez /pes/ en morfemas por cuanto ella
es en sí misma un morfema, una unidad mínima
de significado y no puede ser dividida. A estos
morfemas se les conoce c o m o libres.
 En estos últimos ejemplos h e m o s venido anteponen a una base. A estos se les llama
prefijos.
43
trabajando con morfemas libres, morfemas base S
y con morfemas sufijos; esto es, con morfemas
que se añaden a una base. Sin embargo, existe Algunos ejemplos de este tipo de -I
también otro tipo de morfemas que se morfemas en el castellano son los siguientes:

m o r f e m a de negación in- i-
8
como en: Incómodo, Incorrecto, Ilegible, Ilógico, Si
m o r f e m a d e duplicación b¡- ti
como en: bilingüe, bilateral, blcuftural

m o r f e m a de significado opuesto des-

como en: desabrigado, desacuerdo, desatar,

m o r f e m a de unión o compañía co-

como en: cooperación, coedición, cogobiemo

m o r f e m a de repetición re-
como en: recargar, reacción, rehacer, reapertura

C o m o se puede apreciar de los ejemplos comprende un morfema base cerr- y dos

anteriores, los morfemas pueden ser de cuatro
tipos: un morfema libre (como pez), un morfema
base (como libr-), un morfema prefijo (como
co- o bi-) y un morfema sufijo (como -ar o -es).
U n a palabra puede comprender un solo
morfema - c o m o en el caso de n u e v e o pez- o
varios morfemas - c o m o en el caso de nifta= niñ-
+ -a o libros= libr- + -o + -s -.
U n a palabra puede estar conformada por
un morfema libre, por una base antecedida de
un prefijo o por una base seguida de uno o m á s
sufijos. Así por ejemplo, la palabra n u e v e
comprende un morfema libre y, por lo tanto, no
va ni antecedida por prefijos, ni seguida de
sufijos. La palabra I n c a p a z , en cambio,
comprende un prefijo in- y un morfema base
c a p a z . Por otro lado, la palabra c e r r o s
sufijos - o y - s .
Los ejemplos dados, aunque todos del
castellano, nos han permitido identificar al
m o r f e m a c o m o elemento m í n i m o con
significado en una lengua. Si bien ha sido útil
tomar al castellano c o m o ejemplo -por ser la
lengua que todo maestro latinoamericano
conoce-, el análisis morfológico cobra aún m á s
relevancia en las lenguas indígenas de América.
Estas son en su gran mayoría lenguas
aglutinantes o polisintéticas y dependen m á s
que otras d e la composición morfológica.
V e a m o s q u e quiere decir eso. Las lenguas
difieren m u c h o en cuanto a la estructura de las
palabras q u e c o m p o n e n su vocabulario. Si
colocamos las lenguas en dos extremos
veremos que en algunas de ellas, c o m o el
chino, las palabras por lo general están
compuestas de un sólo morfema y rara vez
tienen derivaciones. Por eso al chino se le pone
c o m o ejemplo clásico de lengua aislante. Al otro
extremo, existen lenguas que c o m p o n e n
palabras combinando una raíz y varios sufijos.
Así se dan casos c o m o el del aymara, en el cual
toda una oración extensa y compleja puede ser
expresada a través de una sola palabra:
Aruskipasipxañanakasakipunlrakis
pawa.
(Siempre debemos comunicarnos entre todos,
unos con otros.)
Esta es una sola palabra, pero también es
una oración. El hecho de ser oración se indica a
través del sufijo oracional - w a .
A lenguas como el aymara se les llama
aglutinantes o polisintéticas. Otras se ubican al
centro de estos dos polos. Tal es el caso del
español o castellano, lengua que cuenta con
muchas palabras que comprenden un solo
morfema (como en, de, por, nueve, pez, etc.)
pero también tiene un gran número de vocablos
que comprenden dos o m á s morfemas (como
trabaj-ador, n e g r o , i n - c ó m o d o , d e s -
hacer, etc.).

TIPOS DE LENGUAS

aislantes flexfvas aglutinantes o polisintéticas

chino castellano quechua - aymara

C o m o se dijo, muchas lenguas indígenas y realicemos luego un ejercicio de composición

de América son aglutinantes, es decir, forman de nuevas palabras, añadiendo diversos sufijos
palabras a partir de una raíz a la que añaden a la raíz o base:
sufijos. T o m e m o s por ejemplo una raíz quechua

wasi casa
wasiy m casa
wasiykuna mis casas
wasiykunamanta desde mis casas
wasiykunamantapacha desde el sitio donde están mis casas
wasiykunamantapachalla aunque sea desde el sitio donde están mis casas
wasiykunamantapachallapis también aunque sea desde el sitio donde
(quechua punefio) están mis casas
 En este caso, a partir de un morfema base naturaleza aglutinante de una lengua c o m o el
(wasi), p o d e m o s conformar nuevas palabras quechua, frente a una lengua flexiva y hasta 45
añadiendo a la base nuevos sufijos. Así, de una cierto punto aislante c o m o el castellano que 5
palabra q u e comprende un solo morfema base separa categorías tales c o m o preposiciones Uj
w a s l , p a s a m o s a otra compuesta por un (en, de, etc.), artículos (el, la, etc.), etc.
morfema base y seis morfemas sufijos wasl-y-
k u n a - m a n t a - p a c h a - l l a - p i s . Este m i s m o V e a m o s otro ejemplo e n la lengua
ejemplo nos permite también constatar la k'ekchi', hablada en Guatemala: o
1
S3
ten golpéalo
ch'lnaten golpéalo despacito.
xach'inaten lo golpeaste despacito.
xinach'inaten m e golpeaste despacito.
xullnach'inaten veniste de allá para acá a golpearme.
xoxinach'lnatenteni llegaste de aquí para allá para darme varios
golpecitos.

H a g a m o s ahora un ejercicio de análisis dialecto zapoteco chica se dice -wl?ni.

morfológico a partir de ejemplos tomados de
una variedad del zapoteco. Tratemos ahora de determinar cuáles son
los sufijos de esta variedad del zapoteco para
Analicemos la siguiente lista de vocablos cada una de las siguientes palabras castellanas:
y sus respectivas traducciones. Allí veremos grande, blanca y es.
también el uso del signo ? c o m o grafía para un
sonido no existente en castellano (corte glotal): Para llegar a la respuesta, es necesario
comparar un vocablo con otro y analizar su
yo?o casa composición, tratando de ver c ó m o están cons-
kayo?o casas tituidas las palabras en zapoteco. Así, en las ex-
yo?oka esa casa presiones buscamos qué elemento recurre:
kayo?oka esas casas recurre:
casa grande
yo?o-ro?
casas grandes yo?o-ro? casa grande
kayo?o-ro? casa chica kayo?o-ro? casas grandes
yo?owi?ini casa blanca es grande
naro?
yo?o-kichi es blanca
nakichi es grande Del listado anterior habíamos aprendido
naro? es chica que y o ? o era c a s a . Por otro lado, d e la
nawi?nl comparación entre y o ? o (casa) y k a y o ? o
Si revisamos cada u n a d e estas (casas)', pudimos deducir que el morfema k a
expresiones y luego c o m p a r a m o s unas con marcaba el plural, ya que entre una palabra y otra
otras nos daremos cuenta, por ejemplo, de cuál éste era el único elemento diferente. Sabiendo
es el morfema para el adjetivo chica. E n este eso p o d e m o s también inferir que grande es •
0 - r o ? por cuanto en esta lista éste es el
elemento que recurre. ¿ Q u é significará n a
entonces?
Si tomamos los siguientes ejemplos de la
lista general podremos darnos cuenta de cuál es
el significado de este morfema:
nakichi es blanca
naro? es grande
nawi?ni es chica
D e nuestros análisis anteriores sabemos
ya que -ro? quiere decir grande y -wi?ni, chica.
Si bien no sabemos todavía qué quiere decir -
kichi, no podríamos decir que dicho morfema
significa es, por cuanto -kichi aparece sólo en
una expresión y no en todas. En cambio, en la
traducción e s aparece en todas las
expresiones. Entonces, con seguridad,
podemos afirmar que -kichi no quiere decir es,
sino m á s bien blanca y, entonces, en esta
lengua es se dice na.
El zapoteco, c o m o el quechua, es
también una lengua aglutinante. Obviamente
podrían darse otras combinaciones m á s . Sin
embargo, creemos que el ejercicio ha sido
suficiente para darnos cuenta de qué es un
morfema, c ó m o funciona y por qué decimos que
un morfema es la unidad gramatical mínima y
también la unidad mínima de significado.
Hasta el m o m e n t o h e m o s venido
discutiendo acerca de la forma en la que se
organizan los morfemas de una lengua para
constituir palabras. H e m o s podido apreciar
c ó m o la noción misma de palabra varía de una
lengua a otra. Mientras que en las lenguas
flexivas, c o m o el castellano, una determinada
idea tal c o m o "también aunque sea desde el
sitio donde están mis casas" requiere de toda
una frase, en las lenguas aglutinantes esa
misma idea puede ser transmitida a través de
una sola palabra, compuesta de un morfema
base y varios morfemas sufijos.
3. El nivel sintáctico
La forma en la que se organizan las ideas
de una lengua y la manera en la que éstas se
transmiten a través de palabras nos lleva ahora al
campo de la sintaxis. La sintaxis o gramática
comprende el estudio d e las reglas de
combinación de las palabras c o m o unidades
significativas.
El estudio de la sintaxis consiste en la
determinación de las reglas que rigen las
combinaciones posibles en una lengua. E n
lenguas c o m o el castellano estas reglas de
combinación operan a nivel de construcciones
tales c o m o :
esa casa casa grande esa casa grande
y de oraciones c o m o :
Esa casa es grande. La casa es grande.
¿Es grande la casa?
En otras lenguas c o m o el zapoteco y el
quecnua, esto puede hacerse a través de la
combinación de raíces y sufijos. Vimos c o m o en
el zapoteco para decir "esa casa es grande",
requeríamos sólo de una palabra; mientras que
en el castellano se necesitan cuatro. D e allí que
se diga que en el caso de las lenguas
aglutinantes el límite entre morfología y sintaxis
no quede del todo claro.
Sin embargo, la sintaxis va m á s allá del
estudio de ejemplos tales c o m o los que hemos
venido dando. La sintaxis determina los tipos de
combinaciones que son posibles en una lengua
y que, por serlo, tienen sentido. Así, por
ejemplo, la sintaxis castellana determina que
una secuencia de palabras c o m o :
 * grande la es casa
no constituye una oración, por cuanto no
respeta las reglas de combinación que
establecen que en esta lengua primero va el
sujeto (la casa), luego el verbo (es) y finalmente
el complemento (grande).
El hablante de una lengua puede
distinguir de inmediato una expresión gramatical
de otra que no la es. Si alguien que habla
castellano escucha a una persona decir:
* chico el mordió perro al
se dará cuenta inmediatamente no sólo
que la expresión mencionada no es gramatical,
sino que hay algo raro con esa persona; que no
debe estar m u y bien de la cabeza por cuanto
ningún ser normal va por ahí diciendo cosas que
no tienen sentido. En este caso, tener sentido
equivale a gramaticalidad y para que una
expresión determinada sea gramatical, tiene
que respetar el ordenamiento que se sigue en
una lengua dada.
¿ C ó m o puede un hablante determinar la
gramaticalidad de un enunciado? P u e s ,
simplemente, por su propia experiencia c o m o
hablante de dicha lengua. Al adquirir su lengua
materna, a través del proceso de socialización,
él aprendió también de manera inconciente,
qué combinaciones son posibles y cuáles no;
esto es, al aprender a hablar también aprendió la
gramática de esa lengua. Todos nosotros
hemos aprendido la gramática de nuestro idioma
materno porque p o d e m o s hablar de manera
coherente y transmitir los significados q u e
deseamos, a pesar de que no podamos explicar
las reglas gramaticales.
Cualquier hablante de una lengua
indígena, aun siendo analfabeto, ha aprendido
la gramática de su lengua. D e no ser así no
podría entenderse con los d e m á s miembros de
su grupo o con cualquier otra persona que
hable su lengua. La gramaticalidad es pues una
característica propia de la lengua. Así c o m o la
lengua puede ser analizada a nivel fonológico
determinando los sonidos que la componen, de
igual manera podemos también analizar una
lengua para determinar qué combinaciones son
posibles, cuáles ordenamientos de palabras son
permitidos y cuáles no; y, para hacerlo, tenemos
que estudiar la manera en que los hablantes de
esa lengua aplican las reglas gramaticales que
regulan la organización de frases y oraciones.
La gramática es el sistema que nos
permite generar todas las oraciones de una
lengua. Es el mecanismo capaz de explicar el
conocimiento lingüístico que los hablantes
tienen de sus lenguas. El lingüista construye la
gramática a partir del conocimiento y de las
intuiciones que los hablantes de una lengua
tienen de las combinaciones posibles o
gramaticales en su idioma. La gramática
comprende el estudio de estas combinaciones.
Tradicionalmente, el objeto central de estudio
de la sintaxis es la oración. La oración
comprende un ordenamiento basado en la
forma en la que estas unidades "se incluyen"
unas en otras.
Así, por ejemplo, si analizamos la
siguiente oración veremos c ó m o está
organizada:
 El anciano jefe sacó las flechas rojas.

El anciano jefe sacó las flechas rojas.

anciano jefe saco las flechas rojas.

anciano las flechas rojas.

flechas rojas.

C o m o p o d e m o s ver, esta oración FN2 Adjetivo + Sustantivo

contiene distintas unidades. Primero, la oración
(O) está compuesta por una frase nominal (FN)
(el anciano jefe) y una frase verbal (FV) (sacó las
flechas rojas). Cada una de estas unidades
contiene a su vez otras. Así vemos que la F N
está compuesta de un artículo y otra frase
nominal (FN2) (el + anciano jefe). Sin embargo,
esta vez la F N 2 comprende un adjetivo
(anciano) y un sustantivo (jefe). Las relaciones
discutidas hasta el momento pueden ser
representadas utilizando las siguientes reglas,
en las que las flechas —> simbolizan la frase
"puede ser reescrita c o m o " :
FN + FV
D e igual manera p o d e m o s seguir
descomponiendo el resto de la oración, la FV
"sacó las flechas rojas", para establecer cuáles
son sus componentes:
FV > Verbo + F N 3
FN3 > Artículo + F N 4
FN4 > Adjetivo + Sustantivo
También podríamos descomponer las
unidades siguiendo esquemas tipo árbol:

FN : Artículo + F N 2
 Et anciano jefe
FN1

Artículo

Adjetivo Sustantivo

el anciano jefe

De ¡guat m a n e r a p o d e m o s también analizar la organización de la frase verbal (FV).

Sacó las flechas rojas

FV

Verbo

sacó las flechas rojas

 Para generar esta oración dispusimos,
a d e m á s , de un conjunto de reglas adicionales
que nos permitieron obtener los "datos"
correspondientes; esto es, las palabras que
debían llenar tales fórmulas. Así, tuvimos que:
Art. > el, las
Sust. > jefe,
flechas
Adj. > anciano, rojas
V > sacó
Las reglas sintácticas nos ayudaron a
organizar las ideas que queríamos expresar a fin
de que éstas aparecieran ante nuestros oídos
c o m o "normales".
Considerando q u e las ideas que
d e s e á b a m o s transmitir eran: jefe, anciano,
flecha (varias), color rojo, sacar y acción pasada,
c o m e n z a m o s a aplicar reglas para formular
nuestra oración. La primera selección nos ponía
ante el problema de escoger jefe o flechas
c o m o sustantivo de nuestra primera frase
nominal; sin embargo, c o m o sabíamos que se
trataba d e u n a persona, la selección
prácticamente estaba dada. Luego debimos
seleccionar el artículo correspondiente que iba
con la palabra jefe y, c o m o producto de nuestro
conocimiento c o m o hablantes, optamos por el y
no por las.
Al seleccionar la característica del jefe
supimos que se trataba de anciano y no de rojo,
por cuanto en la lengua estaba permitido decir
anciano jefe pero no anciana flecha. Así se
dedujo que la frase correcta era el anciano jefe.
De esta forma, aplicando regla tras regla, se llevó
a conformar la oración correcta y apropiada:
El anciano jefe sacó las flechas rojas.
Este tipo de análisis nos ayuda a
establecer c ó m o se organiza una oración; vale
decir, cuáles son sus c o m p o n e n t e s o
constituyentes. El estudio de la sintaxis de una
lengua nos permite también establecer las
reglas que determinan la organización de las
oraciones y llegar también a analizar otras de sus
estructuras profundas.
Además, se estudian también
determinados fenómenos gramaticales tales
c o m o , por ejemplo, la concordancia de género y
número q u e se d a e n el castellano.
Recordemos que en castellano este tipo de
relación es m u y importante. El género nos
permite distinguir entre femenino y masculino y
el número entre singular y plural. Es regla
obligatoria en el castellano, por ejemplo, que
debe haber acuerdo o concordancia entre el
género q u e se utiliza en el artículo, en el
sustantivo y en el adjetivo. Así una frase tal
como:
* el casa n u e v o
no es gramatical por cuanto no respeta esta
regla. Para que sea gramatical tiene que darse
esta concordancia:
*el casa nuevo - --> la casa nueva
el > la
nuevo > nueva
Lo m i s m o ocurre a nivel de número
(singular o plural). Los h o m b r e s altos y las
mujeres h e r m o s a s son frases gramaticales,
mientras q u e * las h o m b r e s altas y * los
mujeres h e r m o s o s no lo serían.
En lo que respecta al estudio de ia
sintaxis de las lenguas indígenas, es necesario
recordar que en el caso de lenguas de tipo
aglutinante, muchas de las relaciones sintácticas
se expresan a través de sufijos. Vale decir, las
relaciones gramaticales se dan de por sí en la
morfología de la lengua. D e ahí que en el caso
de estas lenguas no se establezcan divisiones
tajantes entre la morfología de la lengua y su
sintaxis y se prefiera hablar m á s bien de
morfosintaxis.
 4 . El nivel semántico
Este es el nivel propio del significado. El
análisis semántico de una lengua tiene c o m o fin
explicar el sentido de las oraciones de esta
lengua, es decir, c ó m o se entienden e
interpretan.
C o m o h e m o s podido apreciar, el
problema del significado atraviesa también
todos los otros niveles hasta ahora estudiados.
H e m o s visto c ó m o la determinación de los
fonemas de una lengua implica también
consideraciones que tienen que ver con
diferencias de significado. La diferencia entre
un fonema y otro se establece a partir de un
criterio básico: la distinción de significado.
Vimos que /a/, le/, IM loi y lui constituían
fonemas en el español por cuanto, a partir del
contraste entre estos cinco sonidos se podía
establecer diferencias de significado. Ejemplos
de estas diferencias fueron /paso/, /peso/,
/piso/, /poso/ y /puso/.
D e igual manera, el análisis de la
morfología de una lengua consideró también el
criterio del significado c o m o básico. Para
distinguir un morfema de otras secuencias de
sonidos que no lo eran, se tomó este punto
como central: el morfema, se dijo, constituía la
unidad gramatical mínima con sentido (o
significado). Así pudimos discriminar entre una
secuencia de sonidos c o m o blan que no tiene
significado y blanc-, que sí lo tiene, blanc- es
morfema y blan no lo es.
Asimismo, al discutir lo relacionado con la
gramática, un criterio básico atravesó nuestro
análisis: la gramaticalidad. Este criterio se
estableció a partir del sentido que tiene una
oración determinada. Por otro lado, pudimos ver
que las relaciones sintácticas establecían
también diferencias de significado. Así, no es lo
mismo decir:
También Juan c o m p r ó vino,
que Juan c o m p r ó también vino. ^
i
El cambio de posición del adverbio ¡5
también nos lleva a un cambio de significado. ^
En el primer caso, Juan no fue la única persona ^
que compró vino. Hubo también otras personas c>
q u e lo hicieron; d e ahí q u e la oración c o m i e n c e S
con también. En el segundo, el cambio de §
posición del adverbio nos indica que entre las w
cosas que Juan compró también estaba el vino. ^
UJ
Si recordamos nuestro ejemplo de "el *
anciano jefe sacó las flechas rojas", veremos
que aplicando las reglas de la gramática
hubiéramos también podido formular una
oración como la siguiente:
Las ancianas flechas sacaron al jefe
rojo.
C o m o p o d e m o s apreciar, la oración
resulta gramatical por cuanto sigue el orden
natural del castellano y se respetan además
otros procesos c o m o el de la concordancia de
género y número.
Sin embargo, un análisis semántico de tal
oración llegaría a la conclusión de que ella es
"rara", ya que no se ajusta al entendimiento que
tenemos sobre las acciones que objetos c o m o
las flechas pueden realizar. La oración carece de
sentido. Y el sentido es una de las áreas de
estudio de la semántica.
Uno de los aspectos que estudia la
semántica tiene que ver con el significado de las
palabras de una lengua determinada. Quienes
elaboran diccionarios tropiezan con grandes
dificultades al tratar de definir el significado de
las palabras que han compilado. A pesar de ello,
los significados de las palabras pueden ser
analizados y también definidos recurriendo a
determinados procesos de análisis que parten
del descubrimiento de las propiedades de las
palabras.
 U n a d e estas propiedades es la de
asociación. Por asociación entendemos la
capacidad que tiene la palabra para evocar un
ser, una noción, un acontecimiento. La palabra
nos recuerda algo y la significación constituye
entonces el proceso mediante el cual se asocia
la palabra con la cosa significada. Así, por
ejemplo, si pensamos en la palabra n u b e es
posible que la asociemos con lluvia y,
dependiendo de la región en la que nos
encontremos, podremos asociarla también con
frío o calor. Lo que la palabra n u b e nos
trasmite e s una imagen, q u e nosotros
asociamos con algún sentimiento, actitud o
creencia.
Con el correr de los años nuevas palabras
ingresan a la lengua; palabras bien establecidas,
junto con otros aspectos de la lengua, cambian
de forma o significado, salen del léxico o entran
nuevamente en uso. Pero lo que generalmente
no se da, salvo algunas raras excepciones, es
que dos palabras llegan a significar exactamente
La búsqueda d e dos palabras d ei
significado idéntico resultará inútil, salvo en el
I diferentes. Cacahuate viene de una lengua
caso en el que tomemos pares de palabras
provenientes d e lenguas distintas o d e!
diferentes variedades de una misma lengua.
Así, cacahuate y maní podrían constituir
sinónimos absolutos por cuanto su significadoi
es idéntico. Sin embargo, en este caso estamos;
frente a dos vocablos que si bien significani
lo mismo. Algo habrá en uno u otro vocablo que
haga que los significados respectivos sean
diferentes, en cuanto a algún rasgo, o sean
percibidos como diferentes.
Así, por ejemplo, si buscamos palabras
españolas para referirnos al lugar en el que uno
vive, vendrán a la mente palabras c o m o : casa,
apartamento, edificio y hasta, mansión, palacio,
cabana y choza. Sin embargo, cada una de
estas palabras no constituyen en realidad
vocablos intercambiables. N o podemos hablar
de la choza en la que vive el príncipe del cuento
sino m á s bien de su palacio y tal vez de su
mansión. T a m p o c o podríamos referirnos al
palacio del mendigo, a menos que lo hiciéramos
en sentido figurado. Si bien cada una de estas
palabras puede ser asociada con un lugar en el
que uno vive, cada una de ellas contiene
además otros rasgos de significado que las
hacen diferir entre sí y, lo que es más, referirse a
cosas igualmente distintas.
exactamente lo mismo provienen de idiomas
prehispánica de México, el náhuatl o nahua, y
maní, de una lengua del Caribe.
Pero aun en este caso d e exacta
equivalencia nos enfrentamos a problemas de
significación, cuando en castellano utilizamos
una u otra palabra. N o p o d e m o s utilizar
alternadamente, en el mismo contexto, en la
misma región, las palabras maní y cacahuate por
cuanto, o corremos el riesgo de que no se nos
entienda, o de que se nos considere
extranjeros, o que se nos juzgue de manera
extraña por preferir términos que no son
usuales en un medio determinado.
Del comentario anterior podríamos
deducir q u e no existe un sinónimo que sea
absoluto o perfecto. Si examinamos un
sinónimo aparente veremos que puede tener
denotación idéntica (un significado idéntico) a
la de otra palabra, pero nos daremos cuenta
también que su connotación (su valor) es
diferente. Vale decir, un sinónimo es aparente
en cuanto puede referirse a un objeto idéntico o
a una m i s m a acción, pero las implicancias
emocionales de su uso pueden ser diferentes.
De los ejemplos anteriores podríamos también
deducir que en una oración c o m o "El príncipe,
sentado en un rincón de su inmenso y rico
palacio, se sentía cual mendigo en una
miserable choza" hace uso de esta propiedad
de la connotación para apelar al sentimiento del
lector y despertar en él una actitud determinada
respecto de la inmensa tristeza que agobiaba al
príncipe.
En el lenguaje figurado, en la literatura y
en particular en la poesía, se explota esta
propiedad de la connotación para sugerir
interpretaciones y significados diversos.
La connotación o el valor que una palabra
adquiere dependerá de diversos factores, uno
de los cuales es el uso c o m ú n ; esto es, la
manera y las circunstancias naturales en las que
la palabra es empleada por los hablantes de la
lengua en cuestión. La habilidad para escoger
palabras con las connotaciones necesarias es
una característica del manejo lingüístico en
nuestra lengua materna y es, también, una de
las áreas m á s difíciles de manejar en una lengua
extranjera.
En la connotación, las emociones juegan
un rol importante. D e ahí que el uso emotivo de 53
las palabras constituya una de las bases tanto de 2
la poesía, como del discurso religioso y de la LU
propaganda política. El uso de una palabra no -I
sólo indica un hecho mental o físico, sino 3
también nos sugiere los sentimientos y
emociones que lo acompañan. o
Otro de los aspectos que hay que tomar i
en cuenta al tratar de definir una palabra es su iß
colocación. Una palabra por sí sola transmite
un significado determinado pero, en asociación
con otras adquiere m a y o r fuerza de
significación. La colocación se refiere a la forma
en la que se unen dos o m á s palabras en
determinados contextos para transmitir
específicos significados.
El estudio de la colocación resulta de gran
utilidad tanto en el desarrollo de la lengua
materna c o m o en el aprendizaje d e una
segunda lengua. Constituye una herramienta
efectiva para hacer conciente al estudiante de
las combinaciones posibles en la lengua ("¿qué
palabras van con cuáles otras?"), y constituye
a d e m á s una técnica eficaz para lograr el
incremento del vocabulario ("¿qué otras
palabras podrían utilizarse en un contexto como
éste?").
Finalmente, las palabras tienen también
otra fuente de significado relacionada con el
c a m p o semántico al cual pertenecen. Si
volvemos a los ejemplos de palabras utilizadas
para denotar "lugar en el que uno vive o habita",
veremos que casa, edificio, apartamento,
palacio, mansión, cabana y choza tienen algo en
c o m ú n pero que no constituyen sinónimos
entre sí. El elemento que une a todas estas
palabras es el significado que es parte de cada
una de ellas. Si bien tienen infinidad de
elementos que las diferencian entre sí, poseen
uno que es c o m ú n a todas y es esa
característica común (de constituir la vivienda de
alguien) que las hace pertenecer a un mismo
grupo de vocablos. Ese grupo al cual
pertenecen todos estos vocablos se llama
c a m p o semántico.
Los c a m p o s semánticos no son
universales; m á s bien, varían de cultura a
cultura. En una sociedad campesina, el campo
semántico relacionado con los tipos de suelo
existentes contendrá, seguramente, un mayor
número de vocablos que en una sociedad
urbana industrializada que no presta tanta
atención al suelo y a sus características.
Recuérdese la referencia que se hizo en el
capítulo anterior a los aymara, que tienen cerca
de doscientas denominaciones para papa. Si
buscamos las existentes para el mismo objeto
en una sociedad urbana industrializada,
veremos que éstas no superan las cuatro o
cinco y que, por otro lado, ponen m á s énfasis
en los procesos de preparación que en la
calidad o en el tipo de papa. Así encontraremos
expresiones como papa frita, papa sancochada,
papa dorada, harina de papa, puré de papa, etc.
H e m o s hecho referencia a diversos
aspectos que intervienen en el significado de
una palabra determinada. Pero, c o m o hemos
podido apreciar, las propiedades de asociación,
connotación, denotación y colocación no
pueden ser aisladas sino m á s bien se
entrecruzan. Así como la palabra funciona a la
vez fonológica y morfológicamente, también lo
hace en función de su asociación, denotación,
connotación, colocación y en razón de su
pertenencia a un c a m p o semántico
determinado.
Pero, tratar de explicar en una cuantas
líneas c o m o es que se da el significado y como
se transmite, es algo sumamente atrevido. Lo
único que hemos intentado es mostrar c o m o el
estudio del significado está relacionado con el
análisis de los otros diferentes niveles de la
lengua. Es necesario también considerar la
relación existente entre la forma lingüística y el
contexto real de la situación, por cuanto la
lengua no ocurre en abstracto, desligada de un
hecho social concreto. Esta relación nos lleva a
un nuevo nivel de estudio, que nos permitirá
entender su funcionamiento c o m o institución
social. D e esa manera, se logrará un mejor
acercamiento a la forma en la que creamos y
transmitimos significados.
5. El nivel de la pragmática
Cuando e m p e z a m o s a ver c ó m o el
significado variaba de un contexto a otro,
comenzamos ya a movernos del campo de la
semántica al de la pragmática. La pragmática
centra su atención en el estudio del
significado en el uso y no del significado en
abstracto. Desde este punto de vista entonces,
la pragmática se preocupa del estudio de las
reglas de uso de una lengua en situaciones
concretas.
Los principios pragmáticos se determinan
en función de los objetivos de la conversación o
de la interacción. Son las características de la
situación, del contexto y de las intenciones de
los participantes, las que evidencian los
principios q u e rigen en situaciones
comunicativas de un tipo determinado.
Dada la particular importancia que tiene
para el análisis pragmático la situación
comunicativa, revisemos rápidamente algunos
de los aspectos que la componen:
A. Los participantes en la interacción.
Tradicionalmente se ha hecho referencia a
los participantes como hablante y oyente; sin
e m b a r g o , un oyente (quien recibe e
interpreta el mensaje) puede o no ser el
destinatario elegido por el hablante para
recibir su mensaje e interpretar su intención.
De ahí que la distinción entre destinatario y
oyente tenga especial importancia para este
 tipo de análisis, ya que se trata de interpretar
la intención de la comunicación y el sentido
social de la interacción.
B. El contexto de la emisión. Esto es, los
aspectos sociales y psicológicos relevantes
de la situación en la cual se desarrolla una
emisión determinada.
C . El objetivo u objetivos de la emisión. Vale
decir, la función social y comunicativa de una
emisión determinada. Dicho objetivo o
función está en relación con la intención
comunicativa del hablante.
C H . La emisión c o m o un tipo de actividad o acto
de habla. La pragmática estudia los actos de
habla o acciones verbales que se desarrollan
en una situación y en un m o m e n t o
determinado. La gramática, c o m o se sabe, se
preocupa de las oraciones c o m o entidades
abstractas.
C o m o p o d e m o s apreciar la pragmática
estudia el lenguaje desde una perspectiva m á s 55
concreta. En s u m a , la pragmática se distingue 5
de la semántica en cuanto estudia el significado
en relación a la situación comunicativa y no a la §
ÜJ
palabra o la oración.
Por la forma en la que h e m o s venido o
presentando el c a m p o de estudio de la s
pragmática, podría pensarse que esta se
restringe a la lengua hablada. Sin embargo, el
e
texto escrito puede también ser motivo de
¡2
interés para la pragmática si se lo considera no ti
c o m o producto, sino m a s bien c o m o proceso.
Esto quiere decir esencialmente dos cosas:
- establecer las condiciones en las cuales el
escritor produjo su obra y a qué tipo de
público se estaba dirigiendo.
- qué interpretación dan de la obra los lectores y
qué relación existe entre esta interpretación
y la intención del escritor.
 Niveles de la lengua y especialidades correspondientes.

Nivel Especialidad Objeto d e estudio

D e la pronunciación Fonética S e ocupa de la descripción de los

d etossonidos sonidos, tanto desde el punto de vista
acústico (de c ó m o suenan), c o m o del
articulatorio (de c ó m o y con qué
órganos se producen).
Fonología S e ocupa de los sonidos distintivos de
una lengua, es decir, de los sonidos
que nos permiten establecer una
diferencia de significado entre una
palabra y otra. Los sonidos
distintivos o importantes de una
lengua se llaman fonemas.

De la formación Morfología Se ocupa de los elementos que

de las palabras constituyen las palabras, de su
contenido o significado. La unidad
mínima de significado de una lengua
se llama morfema. El morfema está
constituido por una secuencia de
fonemas que, al unirse, conforman
una expresión con significado.

D e la combinación Sintaxis o Gramática S e ocupa de las reglas de

de las palabras combinación de las palabras c o m o
unidades significativas. Estudia el
conjunto de reglas que rigen las
combinaciones posibles de palabras,
frases y oraciones en una lengua.

Del significado Semántica S e ocupa de explicar el sentido de las

de las palabras oraciones de una lengua, como éstas
se entienden e interpretan. Estudia
el significado de las palabras y sus
propiedades (asociación, denotación,
connotación, colocación y campos
semánticos).

D e las intenciones Pragmática S e ocupa del significado en el uso, de

comunicativas las reglas de uso de una lengua en
situaciones concretas, cuando se usa
para comunicarse. Estudia los
propósitos, funciones e intenciones
que cumplen las palabras en una
situación de comunicación concreta y
determinada.
 A lo largo de este capítulo hemos podido
apreciar c ó m o el estudio de la lengua puede ser
abordado desde diferentes perspectivas y
tomando en cuenta sólo uno de sus aspectos a
la vez. Lo que debe quedar claro es que esta
suerte de división de la lengua en aspectos
determinados es puramente operacional y con
fines de estudio, pues bien sabemos que así no
se da en la realidad. La complejidad de la lengua
c o m o fenómeno hace que todo se de a la vez,
que todos estos niveles entren en
funcionamiento de manera simultánea. Lo
fonológico, lo morfológico, lo sintáctico y lo
semántico ocurre simultáneamente en una
situación concreta de habla, en un momento
determinado del tiempo y para cumplir con un
objetivo comunicativo específico. D e ahí que se
hayan considerado, también, algunas nociones
básicas relacionadas con el estudio del lenguaje
desde la perspectiva pragmática. Dimensión
que resulta de suma relevancia para el maestro a
fin de que cuando enseñe, ya sea la lengua
materna de sus educandos o una segunda
lengua, haga a sus estudiantes concientes del
rol que cumple la lengua como institución social
y c o m o instrumento de interacción social.
Pero, sobre todo, debemos recordar que
las abstracciones que h a c e m o s cuando
estudiamos la lengua desde un punto de vista
lingüístico son precisamente eso,
abstracciones. Considerando que la lengua es
un fenómeno social, su estudio tiene también
que verse c o m o una suerte de estudio de la
sociedad. Aprender una lengua constituye
también apropiarse de un instrumento que le
permite al individuo actuar y desenvolverse
c o m o miembro de un grupo histórico-social
determinado.
 GLOSARIO
Acto verbal
Usado c o m o sinónimo de acto comunicativo o
acto de habla.
Asociación
Proceso mediante el cual se relaciona una
palabra con la cosa significada.
C a m p o semántico
Grupo de vocablos q u e comparten un
significado común básico.
Colocación
Propiedad de la palabra d e transmitir
determinados significados por el contexto en el
cual se encuentra. C o m o resultado, la palabra
adquiere mayor fuerza de significación.
Connotación
Propiedad de la palabra para adquirir
determinado valor, además d e su significado
exacto, c o m o resultado de ios efectos
emocionales que suscita el uso de dicha
palabra.
Contexto de la emisión
Condicionantes físicas, sociales y psicológicas
que intervienen o condicionan la producción del
acto verbal. Por ejemplo, para entender la
verdadera intención de una señora cuando le
dice a su niño que está próximo a ella "Papito,
no te mojes las manos", es necesario establecer
el lugar donde dice esto (condicionante física),
la relación que existe entre dicha mujer y el niño
(condicionante social) y también el estado de
ánimo d e la señora cuando dice aquello y los
sentimientos del niño al recibir el mensaje
(condicionantes psicológicas).
Denotación
El significado conceptual de algo, su sentido. El
significado desligado d e toda otra
consideración, tal como la asociación que se
puede establecer entre dicho significado y otro,
la emoción que el vocablo puede suscitar, etc.
Emisión
Unidad de análisis lingüístico que comprende lo
que uno dice entre una pausa y otra. S e
distingue de la oración en cuanto a que la
emisión puede comprender un sonido ("Y...?",
como cuando en el curso de la conversación le
indicamos a nuestro interlocutor que estamos
interesados por saber como continúa la historia),
una palabra ("Jorge!", como cuando le pedimos
a alguien que venga), una frase ("...un puma!"),
parte de una oración ("... dónde?"), la oración
misma ("Jorge no pudo venir."), o un segmento
mayor ("Por qué no m e dijiste que Jorge no
había podido venir? Para mí era m u y importante
saberlo"). Un tipo de análisis lingüístico desde
una perspectiva pragmática toma a la emisión
c o m o su unidad de análisis, mientras que el
análisis sintáctico considera a la oración como su
unidad de análisis.
Entonación
Inflexión de la voz según el sentido de lo que se
dice. U n a d e las áreas d e estudio de la
fonología.
Enunciado
Usado generalmente c o m o sinónimo d e
oración.
Fonética
Estudio de los sonidos, tanto desde el punto de
vista acústico c o m o articulatorio. La perspectiva
acústica nos dice cómo suena un sonido, qué
características tiene; nos informa si es, por
ejemplo, fricativo, vale decir si suena con
fricción; si es plosivo , esto es, si ocurre una
suerte de explosión al salir el aire que viene de
los pulmones. La perspectiva articulatoria, por
otro lado, nos informa qué órganos participan en
la producción de un determinado sonido,
Así, c o m o en la producción de [pj y [b]
intervienen los labios, se dice que éstos son
sonidos labiales; como al pronunciar [g] o [k] la
lengua se aproxima al velo del paladar, se dice
que éstos son sonidos velares; etc.
Grafema
Signo gráfico con el que se representa un
sonido. Se le llama también grafía o letra.
Gramaticalidad
Característica d e una frase u oración por 59
§
corresponder a las combinaciones posibles o
permitidas en la lengua. Se dice que una frase
m
es gramatical cuando está construida según las
reglas sintácticas o gramaticales de una lengua
dada. Cuando no se siguen estas reglas en la
construcción de una frase se dice que ésta es
agramatical. I
Guaraní
Ci
Pueblo indígena de Bolivia y Paraguay. N o se
tiene un cálculo preciso de su número. El idioma
guaraní es hablado también por mestizos y
blancos en Paraguay.
Intención comunicativa
Usado c o m o sinónimo d e propósito
comunicativo. Intención que subyace a lo que
decimos.
K'ekchi'
Pueblo indígena de origen maya. Viven
principalmente en Guatemala y se estima que
son alrededor de 300.000.
Morfema
Unidad gramatical mínima de un idioma.
Secuencia de fonemas que tiene significado.
En el castellano in- es un morfema que significa
negación, c o m o en in-actual, in-esperado, in-
capaz, etc. -ado e -ido son también morfemas
como en esper-ado, com-ido, actualiz-ado y
part-ido. -ado e -ido, en este caso, llevan
consigo el significado de acción concluida o
terminada.
Morfema base
Morfema al que se le añaden prefijos o sufijos.
Puede ser sinónimo de raíz.
Morfema libre
Morfema independiente, funciona sin que se le
añadan prefijos ni sufijos. Son ejemplos de
morfema libre palabras que no requieren de
ninguna otra partícula para tener significado
propio, c o m o nueve, arroz, plátano, etc.
Nivel d e la lengua
Por nivel entendemos cada uno de los aspectos
que comprende la lengua. La complejidad de la
lengua hace que, para fines de estudio,
identifiquemos componentes que nos permitan
abordar su análisis. Así, los lingüistas han
determinado cinco componentes o niveles: (a
fonología, la morfología, la sintaxis, la semántica
y la pragmática.
Ortografía
Uso correcto de las letras y de los signos de
puntuación de un idioma.
Par mínimo
Dos palabras o partes de palabras que se
diferencian sólo en cuanto a uno de sus
componentes, bala y pala, por ejemplo,
constituyen un par mínimo: únicamente se
diferencian por el sonido inicial. La técnica del
par mínimo es utilizada en el análisis lingüístico
para comparar elementos y determinar sus
similitudes y diferencias. Así, se utiliza la técnica
de los pares mínimos para determinar si un
sonido constituye un fonema de una lengua.
También es usada en la enseñanza de
segundas lenguas para hacer al estudiante
conciente d e las particularidades de
pronunciación de la lengua que aprende. Pala y
bala, guiso y quiso, misa y mesa, lame y llame
son pares mínimos.
Prefijo
Morfema que viene antes de un morfema base.
In- y des-, c o m o en in-esperado y des-
esperado, constituyen ejemplos de prefijos en
el castellano.
Principios pragmáticos
Reglas que regulan el uso del lenguaje para
cumplir determinadas funciones sociales.
Quechua puneño
Denominación d e una variedad del idioma
quechua hablada en el departamento de Puno,
en el sudeste del Perú.
Sintaxis
Sistema de reglas que regulan la combinación
de palabras, frases y oraciones de una lengua.
Utilizado también c o m o sinónimo de gramática.
Sistematlcldad
Característica de la lengua que se rige por un
conjunto de reglas.
Sonido distintivo
Usado aquí c o m o sinónimo de fonema. El
fonema es la unidad mínima de sonido de una
lengua con función distintiva. C o m o hemos
visto en este capítulo, la función distintiva de un
sonido se determina a partir de su comparación
con otro. A partir de la comparación, sabemos si
el cambio de un sonido a otro determina
también un cambio de significado en este caso,
podemos afirmar que estamos frente a dos
fonemas diferentes. Recuérdese los contrastes
entre pala y bala, peso y beso, quiso y guiso,
etc.
Sufijo
Morfema que viene después de un morfema
base, de una raíz, -ado e -ido son ejemplos de
sufijos en el español.
Transcripción
Sistema de representación del habla ideado por
los lingüistas a fin de contar con un sistema
uniforme de representación de todas las
lenguas del m u n d o y evitar las posibles
arbitrariedades derivadas del uso de sistemas
de escritura de tradición diferente. Es impor-
tante tener en cuenta que tanto la escritura
como transcripción comprenden dos diferentes
formas d e representación que responden
también a finalidades distintas. Quienes
transcriben una lengua, lo hacen con el fin de
estudiar un sistema lingüístico c o m o tal o para Vocabulario
comparar un sistema con otros. Al escribir, en Conjunto de palabras de un idioma. Vocabulario
cambio, utilizamos el sistema como una forma de es sinónimo d e léxico.
comunicación y con el fin de interrelacionarnos
con aquéllos que hablan y escriben nuestra Zapoteco
misma lengua. La transcripción responde a una Lengua indígena hablada en México.
necesidad de estudio y análisis lingüístico; la
escritura a una necesidad de comunicación.

GUIA PARA LA EVALUACIÓN

1. Indicar qué se entiende por fonología y qué 5 . ¿Qué quiere decir lengua aglutinante?
es lo que estudia.
6. Indicar qué se entiende por sintaxis y qué es
2 . Definir la diferencia entre fonología y lo que estudia.
fonética.
7 . ¿ Q u é se puede decir acerca de la
3. ¿Por qué es importante conocer bien los semántica?
sonidos de las lenguas utilizadas en la
educación bilingüe? 8 . Explicar qué quiere decir pragmática y qué es
lo que estudia.
4 . Explicar qué quiere decir morfología y qué es
lo que estudia.
 GUIA PARA LA INVESTIGACIÓN
S o n m u c h a s las actividades q u e se
pueden desarrollar en cuanto al estudio d e la
lengua. V a m o s a sugerir algunas:
- Recaudar informaciones acerca del alfabeto o
de los alfabetos utilizados para escribir en la
lengua indígena. Si existe m á s d e u n
alfabeto, tratar de averiguar el por qué y las
dificultades que esto determina. Si existe un
alfabeto único y oficial, ver c ó m o se usa, si
hay dificultades, si se podría mejorar, si se
han elaborado las normas ortográficas, etc.
- Establecer tas principales diferencias q u e
existen entre los sonidos d e la lengua
indígena y aquellos del castellano. Averiguar
las principales dificultades q u e tiene u n
hablante d e lengua indígena al hablar el
castellano.
- De acuerdo a las indicaciones
proporcionadas en el texto, detectar los
principales morfemas de la lengua indígena.
Por ejemplo, los principales sufijos y prefijos
utilizados y su función.
- Detectar las diferencias principales entre la
construcción gramatical e n la lengua
indígena y la gramática del castellano (orden
de las palabras, combinaciones permitidas,
concordancias, etc.).
Todas estas informaciones pueden ser
útiles, entre otras cosas, para mejorar la
enseñanza de la segunda lengua, reforzando e
insistiendo en aquellos aspectos donde se han
percibido las m a y o r e s dificultades d e
aprendizaje debido a las diferencias existentes.
Se trata de datos útiles y necesarios también en
los casos en que se ha tomado la decisión de
enseñar la lengua indígena.

LENGUA
I. A d q u i s i c i ó n d e la lengua
materna
A través de la revisión de las principales
características del lenguaje humano, h e m o s
visto que éste es predominantemente social;
esto es, permite y sirve de medio para la
interacción h u m a n a . El hombre, c o m o ser
eminentemente social, tiene en el lenguaje el
instrumento que le permite interactuar y
comunicarse con sus semejantes. Es esta
necesidad de comunicarse la que hace que el
hombre aprenda a hablar y lo logra por cuanto
está construido para hacerlo: el hombre posee
la facultad del lenguaje. El lenguaje pues, es
una característica propia del ser humano.
Cualquier niño normal puede aprender
una lengua si es que está lo suficiente y
adecuadamente expuesto a ella. Así c o m o el
niño aprende a sentarse, a caminar y a correr,
igualmente aprende a comunicarse. El
organismo del niño posee un mecanismo
interno que le permite construir primero su
propio lenguaje y luego, a través del contacto
Ill
E INDIVIDUO
con la lengua de su hogar y de su comunidad, le
posibilita la apropiación del lenguaje de los
adultos, hasta llegar a hablar como ellos. Si en
su hogar y en su comunidad se habla una sola
lengua, él crecerá monolingue; pero, si sus
padres y el medio social circundante es bilingüe,
él también lo será, por cuanto crecerá
escuchando y utilizando dos lenguas para
comunicarse con los miembros de su grupo
social. Esto se debe a que los niños tienen una
predisposición particular para aprender una o
más lenguas.
C o m o todos sabemos, no es necesario
realmente enseñarle a un niño a hablar. Dadas
ciertas condiciones ambientales mínimas, entre
las q u e se encuentra la necesidad de
interacción, el niño logra apropiarse de la lengua
o lenguas que se hablan en su medio ambiente
a medida que se va apropiando de la realidad. El
desarrollo del lenguaje va de la m a n o con el
proceso de socialización del niño. Una muestra
de la forma c ó m o el niño va adquiriendo
conocimiento del funcionamiento de la
sociedad y del manejo lingüístico, está dada por
algunos juegos que realizan desde pequeños y
en los cuales personifican a algunos de los
adultos que los rodean. Así, cuando juegan al
papá y a la m a m á y los imitan, no sólo
demuestran el conocimiento social que van
adquiriendo sino que, a través de lo que el papá
y la m a m á dicen, nos enseñan c ó m o van
percibiendo variaciones en el habla. E s o s
mismo niños al ser "descubiertos" en su juego
por algún adulto, por lo general, vuelven otra
vez a comportarse y a hablar como niños.
Asimismo, d e b e m o s recordar que a
medida que los niños descubren su m u n d o
aprenden también a denominarlo y a describirlo.
Recuérdese que cuando hablamos de las
principales características del lenguaje humano,
hicimos referencia al hecho que es a través del
lenguaje que el niño capta intelectualmente su
mundo.
Resulta interesante anotar a este
respecto que, aun los hijos de sordomudos
aprenden a hablar sin mayor dificultad, a pesar
que sus padres no pueden hacerlo. Es m á s ,
estos niños también aprenden a manejar otro
código: el lenguaje de señas utilizado por los
sordomudos para comunicarse. Esto es porque
en su contexto social inmediato, su hogar, las
personas que los circundan y con quienes
tienen contacto a diario, manejan ese tipo de
código.
Esto que nos parece difícil de explicar y
que hasta podríamos considerar un milagro, es
el resultado de una disposición natural y de la
condición, de seres h u m a n o s : estamos
equipados con el mecanismo para hablar y la
necesidad de interactuar con nuestros
semejantes d e m a n d a que utilicemos esa
facultad. Algunos lingüistas han descrito este
hecho diciendo que el niño tiene un
mecanismo d e adquisición del
lenguaje.
A esto se debe por ejemplo que el niño,
desde los seis u ocho meses, comience a
identificar a determinadas personas, objetos y
aun procesos y les asigne nombres, emitiendo
secuencias de sonidos que, si bien no son
siempre las mismas que utilizan los adultos que
lo rodean, tienen su propia lógica y son usadas
por él repetidamente. Así, por ejemplo, ocurre
cuando un niño de unos diez u once meses
decide llamar a su hermano mayor eto en lugar
de Humberto. El utiliza esa denominación cada
vez que quiere llamarlo o referirse a él. Así, dice
¡eto! cuando quiere llamar su atención y ¿eto?
al preguntar por él. Si prestamos atención al
lenguaje del niño veremos c o m o éste se va
construyendo a partir de las elaboraciones que
él mismo desarrolla a medida que crece y no
necesariamente imitando lo que dicen los
adultos.
Llegada una etapa de su desarrollo, el
niño comienza a hablar y lo hace a su manera. Lo
interesante del caso es que las etapas por las
que pasa y las características de cada una de
ellas parecen ser universales; vale decir, son las
mismas ya sea que se trate de una lengua u otra,
o de un localidad u otra.
Asimismo, es importante anotar que la
adquisición del lenguaje adulto por parte del
niño se da porque el medio ambiente y las
necesidades de interactuar con otros adultos lo
imponen. Basta con escuchar c ó m o , a veces,
dos niños del mismo grupo social y de la misma
edad logran comunicarse entre sí utilizando su
propio lenguaje, que los adultos no logran
entender completamente. Sin embargo, ante la
presencia de personas mayores comienzan a
hablar m á s comotohacen ellas. A medida que el
niño crece, su lenguaje va acomodándose a la
forma de hablar del adulto hasta llegar a
responder a las mismas reglas gramaticales.
Cuando el niño habla con uno de sus
amigos usando un lenguaje infantil y después
cambia a un tipo de lenguaje más cercano al de
los adultos, no está haciendo otra cosa que
demostrar que ha logrado captar una distinción
importante para el proceso de comunicación. El
niño sabe desde temprana edad que al hablar
es necesario establecer ciertas distinciones :
que existen diferentes formas de hacerlo y que
no es apropiado utilizar la misma forma con
todos; esto es, aprende una regla social que
regula el uso del lenguaje. U n a vez, por
ejemplo, una abuela se dirigió a su nieto de
unos tres o cuatro años, criado en un ambiente
de adultos, tratando de imitar la forma en la que
el niño, supuestamente, hablaba. Luego de
escuchar a su abuela decir " ¿ Q u é quiele mi
papachito lindo?", el niño se volvió hacia su
padre, diciéndole, "¿Pero q u é tiene m i
a b u e l a ? ¿ P o r q u é m e habla como
tonta?".
Lo que había ocurrido entonces era, por
un lado, que el niño había ya descubierto
algunas diferencias existentes entre el lenguaje
infantil y el lenguaje adulto; y, por otro lado,
dicho niño había llegado a un nivel de desarrollo
lingüístico en el cual su habla se estaba
acercando a la de sus mayores. Esto se debe a
que a los cinco o seis años llega un momento en
el que el lenguaje del niño y el del adulto se
acercan, en lo que respecta a formas
gramaticales usadas. Gradualmente, el niño va
apropiándose del lenguaje adulto y
acomodándose a él, hasta llegar a manejar el
sistema socialmente aceptado por los miembros
de su comunidad; es decir, la norma de su
grupo social.
El paso del lenguaje infantil al lenguaje
adulto no es brusco sino m á s bien gradual.
Entre uno y otro se dan diversas fases en las
que el niño va utilizando formas y recurriendo a
vocablos determinados. Piénsese, por ejemplo,
en la forma en la que los adolescentes se
comunican entre sí y en la dificultad que a veces
tenemos los adultos para entender algunas de
las cosas que dicen.
Otro aspecto interesante del proceso de
adquisición de la lengua materna está dado por
el hecho que el niño, a través del lenguaje,
aprende a vivir en sociedad. Según algunos
estudios, en sus primeros años de vida el niño
utiliza la lengua para cumplir las siguientes
funciones:
a. Instrumental, con el fin de comunicar y
satisfacer sus necesidades materiales y
obtener bienes y servicios: "¿Mi leche?",
" D a m e eso ", " ¿ N o es tarde ya? Tengo
hambre ".
b. Reguladora, para pedirle u ordenarle algo a
alguien e influir en su comportamiento: " N o ,
antes cuéntame un cuento ", " V a m o n o s
m a m á ", " ¿ Q u é dice aquí?".
c. Interactiva, con el propósito de involucrar a
otras personas en las actividades que le
interesan así como para mantener sus lazos
emotivos con ellos: " M a m á y Beto (y yo) van
al parque", "Yo y Papi jugamos fútbol", "Ven
Michito, ¿dónde te has metido?, etc.
ch. Personal, para identificar y manifestar el
"yo", para expresar sus sentimientos
intereses, gustos, disgustos, etc.: "Ese no ",
"Tengo sueño ", etc.
d. Investigativa, explorativa, con el fin d e
explorar el m u n d o exterior e interior:
"¿Papá?", ¿"Por qué vuelan los aviones",
" ¿ C ó m o nací yo?", "¿Por qué estamos acá?",
etc.
e. Imaginativa, con el propósito de crear un
m u n d o propio: " Z Z Z Z Z Soy una mosca ",
"Soy un zorro ", "Soy chofer" (simulando
manejar), etc.
f. I n f o r m a t i v a , para comunicar nueva
información: "Sabes qué tío, ayer la Rogelia
m e pegó", "Ven. Mira ese pajarito que está
 sobre el árbol." También utiliza esta función
para hablar sobre el lenguaje: "Juanito no
sabe hablar bien, mira c ó m o dice erre ", " N o
se dice sabo, se dice sé ", " ¿ Q u é pasa con la
abuelita? ¿Por qué m e habla así?", etc.
Estas funciones lingüísticas de las que el
niño hace uso le permiten interactuar con su
m u n d o y, sobre todo, hacen posible que él
pueda crear significados. Algunos estudiosos
han llegado a la conclusión que, la primera
habilidad que el niño adquiere en relación al
lenguaje, aun antes de poder hablar c o m o lo
h a c e m o s nosotros, es la capacidad de crear
significados. Estos significados son transmitidos
por el niño haciendo uso de las funciones
comunicativas que hemos mencionado y de los
sonidos y estructuras que maneja. El niño de
nuestro ejemplo que preguntaba por su
hermano diciendo ¿eto?, no está haciendo
otra cosa que transmitir un mensaje lleno de
significado (funciones investip^tiva/explorativa e
informativa).
Pero veamos ahora qué ocurre cuando el
niño comienza su escoLrid?d. A ! ingresar a la
escuela a la edad de seis años o m á s el niño
posee los fonemas vocálicos y consonanticos
de su lengua iuaterna y puede expresarse de
manera eficaz y espontánea construyendo
frases y oraciones básicas parecidas -en cuanto
a su estructura sintáctica- a las que usa un
adulto. Otro aspecto importante es que a los
cinco, o seis años, el niño puede ya construir
emisiones relacionadas con su yo. Esto es, a
esta edad el niño puede hablar de sí mismo y de
lo que piensa (función personal). Hace uso de
su lengua materna c o m o m e c a n i s m o d e
expresión de su propia personalidad. A partir de
esta etapa, el niño desarrolla estructuras
gramaticales m á s complejas y, por lo general,
añade nuevas palabras a su vocabulario.
Es durante este período también que el
niño hace uso del lenguaje para procesar y
ordenar información nueva y desarrollar la
capacidad de abstracción: el niño comienza a
crecer intelectualmente y a convertirse en un
pequeño adulto. Esta etapa está también
relacionada con otro hecho fundamental en el
desarrollo lingüístico del menor, puesto q u e
ahora no sólo utiliza la lengua para significar y
para comunicarse, sino que comienza también a
hablar sobre la lengua. El ingreso del niño a la
escuela determina el inicio de una reflexión
sistemática respecto de su lengua materna. Y a
no sólo utiliza la lengua sino que habla sobre ella
y, para hacerlo, hace uso de lo que llamamos
m e t a l e n g u a j e . El metalenguaje es u n
lenguaje especializado q u e nos permite
describir la lengua. Palabras c o m o sustantivo,
verbo, adjetivo, oración, etc. son parte d e
nuestro metalenguaje.
A partir de los seis años, m á s que hablar
de adquisición deberíamos m á s bien referirnos
al afianzamiento y desarrollo de la lengua
materna, labor que debería constituir una de las
principales responsabilidades de la escuela.
Durante las últimas décadas se han
venido llevando a cabo investigaciones e n
diversos países del m u n d o que nos permiten
afirmar que:
A . El proceso de adquisición de la lengua es
notablemente regular.
Se ha comprobado que, en diversas partes
del mundo, los niños comienzan a hablar su
lengua materna a la misma edad, de la misma
manera y siguiendo básicamente la misma
secuencia. Descubrimientos c o m o éstos
sustentan la afirmación que la capacidad para
aprender una lengua es innata en los seres
humanos. U n hecho q u e refuerza esta
afirmación es que los niños de cualquier
grupo o clase social logran, a la edad de
cuatro años, un manejo adecuado de la
mayoría de las operaciones lingüísticas bá-
sicas.
 Por otro lado, se ha comprobado que los
niños no aprenden su lengua sólo por
imitación; m á s bien, las combinaciones
gramaticales que utilizan pueden ser
sistemáticamente distintas de aquellas de los
adultos. U n a muestra de la creatividad
lingüística de los niños la constituye la
evidencia de su capacidad para entender y
crear nuevos mensajes.
B. Los niños aprenden la lengua del grupo o
clase social del cual forman parte.
Desde temprado, el niño aprende a
distinguir aquéllos rasgos q u e son
característicos de su lengua materna y que la
diferencian de otra lengua. Aprende a hablar
sólo el sistema lingüístico al cual está
expuesto, aun cuando el idioma d e sus
antepasados sea otro. Un niño cakchiquel de
Guatemala, por ejemplo, adquirirá el
castellano y no el cakchiquel si vive en una
ciudad y si sus padres y los otros individuos
que lo rodean sólo le hablan en castellano y
se comunican entre sí haciendo uso de esta
última lengua.
En el proceso de adquisición de su lengua
materna el menor comete "errores" que
demuestran que, antes que imitar lo que
dicen los adultos, pone en práctica reglas
lingüísticas que ha descubierto en el
proceso. Por ejemplo, todos los niños de
cualquier comunidad del mundo
hispanohablante hacen uso de un proceso
universal característico del desarrollo
lingüístico. A partir del descubrimiento que
los participios se forman añadiendo ado e
ido a una raíz verbal (como en cantado,
escogido, recibido) aplican la regla de
manera generalizada y dicen r o m p i d o ,
ponido, escribido y morido. en lugar de
roto, p u e s t o , escrito y m u e r t o . Lo
mismo ocurre cuando el niño dice sabo en
vez de sé. Si sus padres o los adultos que lo
circundan le hacen notar que esas formas no
son correctas, aprenderá las excepciones. Y
aun si no lo hicieran, al escuchar las formas
utilizadas por los adultos corregirá su habla.
Es interesante anotar que lo que ocurre con
los hispanohablantes pasa también con los
niños de diferentes partes del m u n d o y q u e
hablan las m á s diversas lenguas.
C . Los niños aprenden diferentes estilos de
habla.
Desde temprano, los niños aprenden
determinadas reglas que norman el uso del
lenguaje en situaciones y contextos
concretos. De esta manera, el niño aprende
que no puede hablar de la misma forma con
sus padres, con sus hermanos menores y
con sus maestros. Al reconocer que la
lengua es un instrumento fundamental de
comunicación, se da cuenta de la necesidad
de adecuarla a los requerimientos de los
diversos contextos en los q u e debe
interactuar. Y cuando los padres le dicen, por
ejemplo, "Así no se le habla a la abuelita.", lo
hacen concientes de una d e las reglas
sociales q u e rigen en la sociedad
hispanohablante.
C H . Existe una estrecha relación entre
desarrollo lingüístico y desarrollo intelectual.
C o m o ya se ha mencionado, el niño
adquiere su lengua materna a medida que se
apropia de su mundo y lo descubre. Por eso
se ha dicho q u e el niño capta
intelectualmente su mundo. Cuando el niño
usa palabras para denominar determinados
objetos o acciones, está demostrando no
sólo que puede hablar, sino que puede
reconocerlos. Por otro lado, el hecho que el
niño combine palabras para formar mensajes
m á s extensos constituye una evidencia no
sólo de su capacidad lingüística cada vez más
sofisticada sino, principalmente, una prueba
 que puede organizar su realidad de la misma
manera en la que lo hacen los adultos. La
coherencia en la expresión es una muestra
que el niño puede organizar su experiencia y
representarla a través de la lengua. Por
medio del lenguaje, el niño organiza su
realidad y el lenguaje que él recibe de su
medio social recoge u n a experiencia
colectiva. El maestro debe ser conciente que
el lenguaje con que el niño llega a la escuela
y la manera como lo usa, resume la visión que
éste tiene de la realidad y su actitud ante ella.
2. Desarrollo del bilingüismo
Como h e m o s visto anteriormente,
cuando el niño crece en un ambiente en el cual
se utilizan dos lenguas, a medida que crece va
desarrollando un dominio lingüístico en ambas,
de manera que resulta difícil en estos casos
diferenciar la primera (o lengua materna) de la
segunda (la que se aprende después). ¿Cuál
de las dos lenguas puede ser considerada
c o m o la materna si las dos se adquirieron
simultáneamente?. En este caso se habla de
bilingüismo d e cuna.
En situaciones c o m o estas, la adquisición
del lenguaje comprende la adquisición de dos
sistemas lingüísticos y no d e uno sólo. Al
socializarse, el niño adquiere competencia (o
dominio lingüístico) en una y otra lengua y así se
va convirtiendo en un sujeto bilingüe.
Consideremos ahora el caso de un niño
que comenzó a hablar en una lengua, c o m o
resultado del hecho que creció en un ambiente
en el que se utilizaba solo una. La lengua
materna del niño es entonces también la lengua
materna de los padres, o su lengua principal o
preferida. Y él la adquirió en su interrelación con
ellos.
Este niño, al tomar contacto con otros
miembros de su comunidad, afianza el manejo
que tiene de su lengua materna; pero si en la
región en la que vive se habla también una
segunda lengua, desarrollará a d e m á s cierto
grado de competencia en esta lengua y, por lo
tanto, podrá ser igualmente catalogado c o m o
bilingüe. Sin embargo, a diferencia del primer
niño (el bilingüe de cuna), el grado de manejo
que este niño tenga de la segunda lengua
variará según las oportunidades d e uso
disponibles.
Por lo general, en las regiones indígenas
de América Latina, muchos niños crecen en
ambientes c o m o éstos y, al llegar a la escuela,
tienen c o m o lengua principal o preferida una
lengua indígena. En lo que respecta a la
segunda lengua, su manejo es s u m a m e n t e
limitado y se restringe al uso de algunos
términos y de algunas expresiones básicas de
interacción social (saludos, presentaciones,
etc.). A ese tipo de individuo bilingüe se le
conoce c o m o bilingüe incipiente.
Pero, puede haber casos en los cuales
esta situación varíe ligeramente, por el hecho
que los padres hayan optado por promover en la
casa m á s el uso de la segunda lengua que de la
lengua materna. Esto quiere decir que, si bien la
lengua principal del hogar es la lengua materna
del niño, la preferida, por razones diversas, es el
castellano; así, los hermanos mayores y
principalmente el padre hacen uso
preponderante de la segunda lengua. Si bien el
niño de este hogar tendrá un mejor manejo de la
segunda lengua de aquel en cuya casa se habla
exclusivamente en su lengua materna, la
situación no variará de manera tan sustancial. En
su vida cotidiana, este niño estará en contacto
con otros menores y adultos que sólo o
preferentemente hablan su lengua materna.
Pese a los esfuerzos de los padres, el niño
crece bilingüe y maneja tanto su lengua materna
como la segunda lengua, siendo su manejo de
la primera mejor. Algunos niños provenientes
de estos hogares pueden ser también
catalogados c o m o bilingües incipientes, por
cuanto su manejo del español, si bien tal vez
mejor que el de los niños del caso anterior, es
aún limitado. Otros habrán logrado un mejor
manejo del castellano y tal vez puedan
comunicarse eficientemente en esta lengua,
pero sólo para determinados fines. Para cumplir
definidos propósitos utilizarán su lengua
materna y para otros, la segunda lengua. Estos
últimos niños pueden ser considerados c o m o
bilingües funcionales.
A partir de su ingreso a la escuela este
bilingüe incipiente, por lo general, tiene sólo al
castellano c o m o lengua de educación. Tanto el
maestro c o m o sus compañeros prefieren utilizar
el castellano. Sin embargo, el grado en el que
esta situación pueda influir en su manejo del
castellano dependerá del tipo de maestro que
tenga y del lugar donde esté ubicada la escuela.
Si se trata de un maestro monolingue hispano-
hablante y de una escuela situada en el medio
urbano, e s obvio q u e la tendencia
castellanizados de la escuela será mayor que la
de una escuela rural a cargo de un maestro
bilingüe indígena-castellano. Sin embargo, la
escuela contribuirá a afianzar la castellanización
del niño y, lo que es m á s , el fomento de un
bilingüismo sustractivo. Esto quiere decir
que la escuela fomentará el olvido gradual de su
lengua materna, o de la potencialidad que ésta
tiene c o m o instrumento de comunicación y
expresión, para sustituirla con la segunda
lengua.
S e dan también otras situaciones en las
que se promueve el desarrollo de un
bilingüismo de tipo sustractivo. Nos estamos
refiriendo a aquellas en las que por razones de
migración, los niños se trasladan con sus padres
de su comunidad de origen, a un centro
poblado en el cual, por lo general, se utiliza casi
exclusivamente una lengua diferente a la suya.
Por el contacto con los pobladores que tienen a
la otra lengua como la principal y preferida y por
su ingreso en una escuela en la que se habla
exclusivamente en castellano, el niño desarrolla
un manejo del castellano que va gradualmente
reemplazando al que tenía en su lengua
materna. Esta situación, por lo general, se refleja
también en el hogar.
Pero éstas no son las únicas situaciones
en las que un niño puede crecer c o m o bilingüe.
También se dan casos en los que un niño, tanto
en el hogar como en su comunidad, tiene como
lengua principal o preferida a su lengua materna
y asiste a una escuela en la que se fomenta el
uso de esta lengua y se promueve también la
enseñanza y uso de una segunda lengua. En
este contexto, el niño también crecerá c o m o
bilingüe; sin embargo, esta vez no desarrollará
un bilingüismo de tipo sustractivo, sino m á s bien
un bilingüismo aditivo, es decir, el uso
estable de su lengua materna y de una segunda
lengua.
En América Latina esto ocurre en dos
casos en particular. Se fomenta el desarrollo de
un bilingüismo aditivo en aquellos casos en los
que un niño hablante de lengua indígena
participa de algún programa de educación
bilingüe de mantenimiento, en el cual se
promueve el cultivo de su lengua materna al
lado del aprendizaje del español. También se
fomenta el uso estable de dos lenguas en
aquellos colegios particulares en los que niños y
jóvenes hispano-hablantes de clase media y alta
aprenden una lengua extranjera (tal c o m o el
inglés, el francés o cualquier otro idioma) como
segunda lengua. A lo largo de su escolaridad,
estos educandos desarrollan una
competencia comunicativa en a m b a s
lenguas y logran comunicarse adecuada y
apropiadamente en las dos: la materna (en este
caso el castellano) y una extranjera.
En cierta medida, también son bilingües
funcionales las personas que por razones
académicas u ocupacionales aprenden, en
algún momento de su escolaridad o de su vida,
una lengua extranjera para cumplir con algún
requisito de su centro de estudios o de trabajo.
Este tipo de bilingües pueden ser catalogados
c o m o funcionales, por cuanto aprenden la
lengua extranjera sólo con algún propósito
específico y únicamente con el fin de utilizarla
en determinados ámbitos y contextos: para leer
literatura especializada en lengua extranjera;
para dar información turística en lengua
extranjera en una agencia de viajes o en un
aeropuerto; para redactar cartas y documentos
oficiales en otra lengua distinta a su lengua
materna; etc. Sin embargo, en su vida cotidiana
y al margen de la situación laboral o académica,
toda la comunicación d e estas personas se
desarrolla en castellano. S o n bilingües
funcionales porque emplean la lengua
extranjera sólo para ejecutar determinadas
funciones sociales.
El bilingüismo e n América Latina no
depende necesariamente de la inserción del
individuo en el contexto escolar o del traslado a
una zona de habla española. También se dan
casos de bilingües que desarrollan capacidades
de expresión en dos lenguas sin que hayan
asistido a una escuela o sin que hayan tenido
que migrar a una región de habla castellana. Nos
estamos refiriendo a casos en los que tanto
jóvenes c o m o adultos indígenas saben y usan
m á s de una lengua. Esto se debe a la necesidad
de interrelación con miembros de otros pueblos
indígenas de lengua diferente al momento de
intercambiar bienes y servicios. Por lo general,
se tiende a aprender la lengua del hogar y una
lengua de mayor difusión, a menudo la de un
grupo de mayor densidad poblacional que el
propio o d e un grupo conocido c o m o
comerciante, que sirve c o m o lengua franca o
lengua de interrelación en una determinada
zona.
En los párrafos anteriores hemos hecho
referencia a situaciones en las que un individuo
puede desarrollar cierto tipo de bilingüismo.
H e m o s hablado d e bilingües incipientes
refiriéndonos a aquellos que poseen un
conocimiento limitado de una d e las dos
lenguas que manejan. Nos hemos referido, por
otro lado, al bilingüe aditivo o estable c o m o al
sujeto que maneja tanto su lengua materna,
c o m o una segunda lengua. También h e m o s
mencionado al bilingüe funcional y lo hemos
descrito como el sujeto que si bien utiliza ambas
lenguas en su vida cotidiana, establece una
distinción entre funciones, ámbitos y contextos
para los cuales usa una u otra lengua. Vale decir,
este individuo no usa las d o s lenguas
equilibradamente. Establece m á s bien una
jerarquía entre ellas. Recurre a su lengua
materna sólo para cumplir con determinadas
funciones sociales y en particulares contextos
de uso y emplea la segunda lengua en
situaciones en las cuales no utilizaría su lengua
materna. Si se quiere, un individuo que
establece cierto tipo de diferenciación entre
situaciones y contextos de uso, las mismas que,
como veremos en el próximo capítulo, reflejan
una suerte de jerarquización social. La práctica
social, entonces, resulta determinante para la
práctica individual.
En nuestra clasificación d e individuos
bilingües, sin embargo, no hemos tocado aún el
caso del bilingüe que podríamos llamar
bilingüe perfecto. Esto es, el sujeto que
desarrolla una competencia comunicativa en
una y otra lengua y que recurre a sus lenguas
indistintamente según la situación, el contexto,
la función o el interlocutor lo requieran. Así, si
requiere interactuar con un individuo que habla
sólo en castellano, se comunica con él en esta
lengua; por otro lado, si tiene q u e
interrelacionarse con alguien q u e habla
únicamente en una lengua indígena o en una
lengua extranjera, lo hace sólo en dicha lengua.
Este individuo puede moverse con facilidad de
una lengua a otra y es capaz también de utilizar
a m b a s con igual grado de eficiencia y
propiedad.
Pero, éstos no son los únicos tipos de
individuos bilingües que pueden resultar del
contacto que se da entre una lengua y otra en
un contexto social determinado. También
existen aquéllos que logran desarrollar u n a
adecuada competencia en la segunda lengua,
ya sea en la escuela o fuera de ella, pero que, a
la vez, por razones sociales, políticas y
económicas, se ven obligados a dejar de lado su
lengua materna.
Estos son casos frecuentes en contextos
de ooresión lingüística, en los que la lengua
indígena es una lengua de m e n o r prestigio
social y ha sido relegada sólo al uso doméstico e
informal. En dichas situaciones, la fuerza social
desplaza cada vez m á s a las lenguas indígenas y
reduce sus ámbitos de uso en beneficio del
castellano. El bilingüe, ante la necesidad de
comunicarse en castellano, no puede construir
mensajes sólo en esta lengua y recurre
entonces a mezclarla con su lengua materna.
Esta mezcla de lenguas puede darse incluso a
nivel oracional, de manera tal que parte de la
oración se dé en castellano y parte en lengua
indígena. Así, por ejemplo, ocurre cuando a
raíces castellanas se añaden sufijos de la lengua
indígena; o, cuando se comienza la oración en
castellano y se termina en la otra lengua.
Si bien situaciones c o m o éstas se dan
m á s frecuentemente cuando el individuo tiene
que hablar en castellano, también ocurren
cuando el sujeto necesita comunicarse en la
lengua indígena para referirse a objetos,
procesos y situaciones en las cuales no es usual
utilizarla. Ahí también la mezcla de lenguas
ocurre y el discurso en lengua indígena aparece
parte en esta lengua y parte en castellano.
C o m o h e m o s podido apreciar de la
descripción de los diversos tipos de bilingües
que h e m o s intentado hacer aquí, el fenómeno
del bilingüismo es particularmente complejo y
en su configuración intervienen una serie de
factores sociales que es necesario considerar. A
través de estas descripciones h e m o s podido
apreciar c ó m o existen diversas maneras de
convertirse en bilingüe y c o m o el serlo, si bien
indica de por sí el manejo de dos lenguas,
comprende diversas modalidades según el
grado de manejo que se tenga tanto de la
lengua materna c o m o de la segunda lengua.
Por bilingüe perfecto h e m o s intentado
caracterizar a la persona q u e a d e m á s de su
primera lengua, maneja otra en un grado de
eficiencia y propiedad equivalente y que es
capaz de pasar de una a otra lengua en
cualquier circunstancia, lo que de por sí supone
un cierto equilibrio entre los dos sistemas
lingüísticos que el individuo posee y una
situación de estabilidad q u e no siempre
encontramos.
Por lo general, estamos frente a
individuos que se acercan en mayor o menor
medida a este ideal pero que no han logrado
aún ni el equilibrio ni la eficiencia que esta
definición supone. En la mayoría de los casos,
el bilingüe recurre a una lengua para cumplir
determinadas funciones y el cambio de lengua
va a la par con un cambio de funciones, lo que
de por sí nos pone frente a una situación de
desequilibrio entre una lengua y otra.
C u a n d o se trata de lenguas de igual
prestigio social y de igual potencial comunicativo
(juzgado en términos de las funciones sociales
que cumple y de los fines a los cuales
responde), la situación no es problemática.
Pero, cuando esto ocurre en contextos de
bilingüismo sustractivo, c o m o es el caso de la
mayoría de contextos de América Latina quizás
con la única excepción de Paraguay, todo va en
contra de la lengua indígena. Un bilingüismo de
este tipo no hace otra cosa que reforzar el
desequilibrio social que, por diferentes razones,
afecta a la lengua indígena y va en contra de su
desarrollo y aun de su propia continuidad c o m o
institución social.
3 . El aprendizaje d e la s e g u n d a
lengua.
La misma definición de individuo bilingüe
sugiere que nos estamos refiriendo a una
persona que en algún momento de su vida
aprendió dos lenguas: su lengua materna y una
segunda lengua. C o m o hemos podido apreciar,
en el caso d e la lengua materna h e m o s
preferido denominar al proceso con el término
de adquisición, por cuanto la lengua se aprende
a medida que se aprende a vivir. Vale decir, la
adquisición de la lengua materna va paralela al
proceso de socialización del niño. Cuando
hablamos de la segunda lengua, preferimos m á s
bien utilizar el término aprendizaje para
referirnos a la mayoría de contextos en los
cuales el individuo se apropia de una lengua
distinta a la de su hogar.
Si bien pueden darse casos similares a los
de la adquisición de la lengua materna cuando el
individuo aprende la segunda lengua, al verse
inmerso en una situación social distinta a la
propia y de manera informal y espontánea va
desarrollando un manejo de la nueva lengua,
h e m o s establecido una distinción entre
adquisición y aprendizaje. En la situación de
adquisición, el niño aprende a significar a
medida que adquiere su primera lengua; en la
de aprendizaje, la persona ya sabe significar y lo
que hace es apropiarse de un nuevo
instrumento de comunicación para expresar
significados que ha creado y que puede ya
nombrar en su lengua materna. El niño se
aproxima a la segunda lengua a partir de un
único sistema de significados, el mismo que
desarrolló a partir de su lengua materna.
En términos generales, podemos afirmar
que el aprendizaje se lleva a cabo cuando el
individuo llega a saber algo que no sabía antes
o, cuando logra hacer algo que no era capaz de
hacer. El aprendizaje puede darse de manera
informal o puede tener lugar también en un
contexto formal. El aprendizaje informal se lleva
a cabo a lo largo de toda la vida. Hablamos de
aprendizaje informal cuando el proceso ocurre
sin que nadie lo haya organizado previamente y
sin que se haya pensado en algún objetivo o fin
concreto.
Una situación de aprendizaje formal se da
cuando el proceso ha sido planificado y cuando
existe todo un conjunto d e disposiciones,
currículos y materiales que determinan sus
características; y, particularmente, cuando
a d e m á s del aprendiz, existe también un
maestro.
El aprendizaje de una lengua supone la
apropiación de un manejo tal que le permita al
aprendiz relacionarse adecuadamente en esta
lengua para satisfacer sus necesidades
comunicativas. Esto implica que cuando haga
uso de la lengua que aprendió, pueda ser
comprendido y entender lo que le dicen y ser
capaz de ¡nterrelacionarse con los miembros de
la comunidad lingüística usuaria d e la lengua
aprendida. La meta del aprendizaje de una
lengua debe ser el logro de la competencia
comunicativa, lo que significa no sólo el empleo
correcto de la nueva lengua, sino también el uso
apropiado de ella en las diversas circunstancias
sociales. N o sólo es necesario entonces que el
hablante haga uso de la nueva lengua según las
reglas gramaticales, sino también de acuerdo
con las normas sociales y culturales que regulan
su funcionamiento c o m o instrumento d e
interacción social.
El aprendizaje de una lengua puede
darse en un contexto formal o informal. La
lengua es objeto de aprendizaje formal cuando
el proceso se lleva a cabo en un salón de clase y
bajo la dirección de un maestro siguiendo
pautas previamente establecidas. La lengua es
objeto de aprendizaje informal cuando se
aprende de manera espontánea al cambiar de
residencia y se tiene que vivir en una localidad
en la que ésta se habla.
La lengua a aprender puede ser una
segunda lengua o una lengua extranjera. En el
contexto latinoamericano, una segunda lengua
es una lengua utilizada en el ámbito de cada uno
de los Estados nacionales. Así, por ejemplo, en
Panamá, el castellano es segunda lengua para
los niños kuna que la empiezan a manejar en la
escuela (formalmente) o en una ciudad o pueblo
en los que se habla predominantemente en
esta lengua (informalmente). También u n a
lengua indígena puede ser segunda lengua
para el hispano-hablante que la aprende, formal
o informalmente. Tal es el caso, por ejemplo, de
algunos comerciantes o dueños de tierra que se
ven forzados a conocer la lengua indígena para
poder desarrollar sus actividades. También es
segunda lengua de quienes, por razones
académicas o profesionales, la estudian para
poder comunicarse con la población indígena.
Lengua extranjera, por otro lado, es
aquella lengua propia de otro país que se
aprende en la escuela o cualquier otra
institución especializada, en el propio país, en
un proceso educativo formal. Este es el caso de
la enseñanza de inglés o francés en la educa-
ción secundaria o media y de los diferentes
cursos de lengua extranjera que ofrecen las
universidades y academias o institutos en cada
uno de nuestros países.
Aprender la segunda lengua en la
escuela supone un proceso educativo formal
que, a la vez, implica un currículo especialmente
diseñado; una metodología adecuada a la
situación d e enseñanza-aprendizaje de una
segunda lengua; un conjunto de materiales
preparados especialmente para este fin; y un
maestro capacitado en este tipo de enseñanza.
A este respecto, es necesario establecer una
diferencia sustancial entre el aprendizaje de la
lengua materna en la escuela y el aprendizaje de
una segunda lengua.
Cuando a la edad de seis años o m á s un
niño hispano-hablante, por ejemplo, va a la
escuela, tiene c o m o asignatura del currículo
escolar el curso de lenguaje que tiene como fin
afianzar y desarrollar el manejo que éste tiene
de su lengua materna: el español. Así, se le
enseña primero a leer y escribir en esta lengua,
a la par que se desarrollan sus habilidades
lingüísticas en cada uno de los siguientes
aspectos: escuchar, hablar, leer y escribir.
Cuando avanza en su escolaridad, la asignatura
de lenguaje pone énfasis en aspectos tales
c o m o la comprensión de lectura, la redacción y
la sensibilización del niño respecto de la
estructura gramatical de su lengua y del
funcionamiento de las reglas que la rigen.
Lo mismo ocurre en los programas de
educación bilingüe que se orientan hacia el
mantenimiento de la lengua indígena y que en
su currículo consideran una asignatura
especialmente dedicada a la enseñanza de la
lengua indígena (como veremos en el capítulo
VI). Al igual q u e con los niños hispano-
hablantes, la asignatura de lengua materna tiene
c o m o fin el afianzamiento del manejo que tienen
los niños indígenas de su lengua materna a
través de toda la escolaridad, con el fin de
promover y garantizar el desarrollo de u n
bilingüismo estable.
Pero, cuando se trata de la enseñanza de
una segunda lengua, el proceso no puede ser
el mismo por cuanto mientras en el caso anterior
el niño podía ya hablar su lengua y manejarla en
situaciones cotidianas de comunicación, ahora
se trata de una lengua totalmente nueva o que,
a lo m á s , entiende pero no puede hablar. En
situaciones c o m o estas, la secuencia que hay
que seguir en la enseñanza y la metodología en
la que ésta debe basarse tienen que ser
diferentes a las que rigen para la asignatura de
lengua materna.
Al enseñar la segunda lengua, es
necesario partir del análisis de las necesidades
comunicativas de los educandos. Este análisis
deberá responder a preguntas tales c o m o :
"¿Para qué debe el niño aprender la segunda
lengua?", "¿Qué usos debe darle a la segunda
lengua?" y, "¿En qué contextos tiene el
estudiante que comunicarse en castellano?,
¿con quién?, ¿para qué?, ¿cómo? y ¿cuándo?".
La determinación de las necesidades
comunicativas en la segunda lengua permiten
diseñar un currículo adecuado a tal fin.
Pero no sólo tenemos que preocuparnos
de por qué y para qué necesita el niño aprender
la segunda lengua; tenemos también que
preguntarnos acerca de la expectativas con las
que éste llega a la escuela respecto de la
segunda lengua: "¿Qué espera él lograr con la
segunda lengua?", "¿Para qué quiere aprender
la segunda lengua?", "¿Cuáles son sus
relaciones afectivas con esta nueva lengua?". El
currículo de segunda lengua no puede sólo
responder a las necesidades sociales del
educando, sino también a sus expectativas
individuales.
A partir de consideraciones como éstas,
deberemos iniciar un proceso de selección que
nos permita establecer q u é contenidos
lingüísticos vamos a darle al estudiante. Luego,
tendremos que determinar la graduación y la
secuencia en la que estos contenidos le serán
impartidos, para finalmente preocuparnos por la
metodología y los procedimientos m á s
adecuados para este fin.
A este respecto, debemos recordar que
se trata de un educando que no habla ni conoce
la lengua que va a aprender y que el maestro
debe proveerlo de las técnicas adecuadas que
le permitan apropiarse de manera efectiva y
eficiente de este nuevo instrumento de
comunicación. N o es lo mismo enseñar la
lengua materna que enseñar una segunda
lengua, aunque no debamos perder de vista la
necesaria relación que hay que establecer entre
un proceso y otro.
En el contexto indígena latinoamericano,
el aprendizaje del castellano c o m o segunda
lengua constituye una necesidad urgente, a fin
de proveer a los educandos de habla indígena
de una herramienta m á s que les permita
desenvolverse adecuadamente como
ciudadanos y hacer respetar sus derechos
como tales. Sin embargo, cuando hablamos de
aprendizaje o enseñanza de una segunda
lengua no d e b e m o s pensar sólo en el
castellano. La segunda lengua puede y en
algunos contextos debería, ser una lengua
indígena aun para la misma población indígena.
T o m e m o s por ejemplo el caso de los
cocamilla en la Amazonia peruana. Los niños,
jóvenes y adultos de este grupo étnico hablan
ahora únicamente el castellano y si bien
entienden algunas frases y expresiones en la
lengua de sus antepasados, no pueden
comunicarse con facilidad con las personas de
mayor edad de su comunidad. El vínculo
generacional se ha roto y abuelos y nietos no
pueden ya comunicarse, viéndose así impedida
la transmisión de conocimientos para el mejor
aprovechamiento del medio ambiente. Pero, si
pasamos a analizar el castellano que estos niños
y jóvenes cocamilla tienen como lengua
materna, veremos q u e éste difiere
sustancialmente del castellano que es utilizado
en la educación. En situaciones c o m o la
descrita, un programa educativo tendría
necesariamente que abordar el problema
lingüístico desde una doble perspectiva: por un
lado, sería necesario enseñar a esos niños el
cocamilla c o m o segunda lengua, a fin de
reinstaurar su uso y reestablecer el vínculo
entre viejos y jóvenes; y, por el otro, enseñar el
castellano también con técnicas adecuadas que
le permitan al niño mejorar el manejo que tiene
de esta lengua.
Pero éste no es el único caso en el cual
por segunda lengua entendemos no sólo al
castellano sino también una lengua indígena. Si
de verdad se quiere cambiar el actual
desequilibrio entre castellano y lenguas
indígenas y si se quiere revalorar las
manifestaciones culturales de la población
indígena, sería necesario promover la
enseñanza de lengua indígena como segunda
lengua para la población hispano-hablante.
Si bien por razones de orden económico
tal vez sea difícil promover la enseñanza de
lengua indígena en todo un país, es necesario
hacer todos los esfuerzos posibles para iniciar
esta enseñanza por lo menos en aquellas
zonas y regiones en las cuales hay una fuerte
presencia e influencia indígena. D e esta
manera, no sólo se revalorarán las lenguas de
los pueblos indígenas, sino que se promoverá
en los jóvenes latinoamericanos de habla
hispana un cambio de actitud respecto de sus
hermanos indígenas. Sólo así podremos ir
conformando sociedades m á s justas, en las
cuales se respete el derecho a ser diferente.
 GLOSARIO
Aprendizaje de una lengua
Por aprendizaje de una lengua nos referimos al
proceso por el cual un individuo aprende una
segunda lengua. Considerando q u e el
"aprendizaje" de la lengua materna se da de
manera no guiada, no dirigida y natural, por lo
general, en estos casos se define al proceso
como de adquisición de la lengua materna. La
apropiación de una segunda lengua por parte
de un individuo, en un contexto escolar,
constituye entonces un caso de aprendizaje.
Aprendizaje formal d e una lengua
En el sentido estricto del término, todo
aprendizaje es de por sí formal; esto es,
depende de la existencia de un maestro, de un
alumno y de un programa de enseñanza
previamente establecido. U n aprendizaje de
lenguas de tipo formal es el que se d a en las
escuelas bilingües y en academias o institutos
especializados. A partir de la consideración de
que el estudiante maneja ya una lengua (su
lengua materna) y desconoce la segunda, se
establece un plan de estudios siguiendo una
estructura determinada y yendo, por lo general,
de lo m á s simple a lo m á s complejo.
Aprendizaje informal de u n a lengua
Usado aquí como sinónimo de adquisición de
una lengua. Esto es, para referirse al proceso no
guiado, no dirigido, a través del cual el individuo
se apropia de u n a lengua. También se le
conoce como proceso "natural" de aprendizaje
de una lengua.
Bilingüe incipiente
Individuo que tiene mejor manejo, tanto
lingüístico c o m o comunicativo, en una de las
dos lenguas que habla. En el otro idioma, este
mismo individuo tiene dificultades de diverso
orden que afectan su producción lingüística y
su comunicación. U n bilingüe incipiente maneja
bien sólo una de las dos lenguas que conoce.
Bilingüe funcional
Sujeto que asigna diferentes funciones sociales
a las lenguas que habla. Es bilingüe funcional
quien alterna el uso de las lenguas que maneja.
Usa una para determinadas funciones y otra para
el resto d e las actividades sociales. Muchos
bilingües funcionales utilizan, por lo general,
una lengua para cumplir funciones sociales de
tipo format y la otra para las informâtes o
domésticas.
Bilingüe perfecto
Individuo que maneja eficiente y
apropiadamente dos o m á s lenguas. U n bilingüe
perfecto puede pasar, sin mayor dificultad, de
una lengua a otra para cumplir una misma
función social, para expresar ün mismo
concepto o idea, o para desarrollar un mismo
argumento. U n bilingüe perfecto posee,-pues,
un manejo eficiente (desde el punto de vista
lingüístico) y apropiado (desde el punto de vista
comunicativo), tanto en su primera lengua como
en otra u otras.
Bilingüismo
F e n ó m e n o que indica la posesión que un
individuo tiene de dos o m á s lenguas. Por
extensión, se puede hablar también de
sociedad bilingüe para denominar al pueblo que
hace uso de dos o m á s lenguas en los diversos
órdenes de su vida social. En América Latina, lo
que existe es una suerte de relación desigual
de dos lenguas en la cual una, la m á s débil, por
lo general una lengua indígena, queda relegada
a segundo plano; y la lengua de prestigio, el
castellano, asume tas funciones sociales m á s
importantes.
Bilingüismo aditivo
Proceso inverso al del bilingüismo sustractivo.
Aquí el aprendizaje de la segunda lengua no
conduce a la desaparición de la primera. M á s
bien significa la adición de una lengua. Et
individuo pasa así de poseer una sola lengua -
su lengua materna- a poseer dos. Vale decir, se
convierte de monolingue en bilingüe. U n
verdadero bilingüismo tiene necesariamente
que ser aditivo. Para ser realmente bilingüe, un
individuo tiene que poseer un manejo m á s o
menos equivalente en dos lenguas y no en una
sola.
Bilingüismo d e cuna
Por lo general, son bilingües de cuna los hijos
de matrimonios en los que uno de los padres
habla una lengua y el otro, otra. Cuando los
padres se comunican con sus hijos hablando
sus respectivos idiomas, los niños aprenden así
a manejar ambos. Casos como éstos nos ponen
en dificultad para identificar cuál es la lengua
materna de estos individuos, puesto que en
estas situaciones se podría hablar de dos
lenguas maternas y no de una.
Bilingüismo estable
C o m o su nombre mismo lo indica, por
bilingüismo estable se entiende at uso
permanente de dos o m a s lenguas.
Bilingüismo sustractivo
Proceso por el cual el aprendizaje de una
segunda lengua conlleva la pérdida progresiva
de la lengua materna. A.medida que se logra un
mayor manejo en ta segunda lengua, va
disminuyendo el uso de la primera, relegándola
a las funciones m e n o s importantes. La
denominación d e bilingüismo sustractivo viene
de la palabra sustracción (resta), por cuanto el
aprendizaje de una nueva lengua no significa la
adición (una suma) de un nuevo idioma, sino la
pérdida progresiva de la lengua materna.
Cakchiquel
Nombre de uno de los pueblos indígenas de
Guatemala de origen maya. Son alrededor de
500.000.
Capacidad Innata
Facultad con la que uno nace. S e dice que el
lenguaje es una facultad o capacidad innata del
hombre.
Cocamllla
Pueblo indígena de la Amazonia peruana. S e
estima que son cerca de 10.000.
Desarrollo lingüístico
Fase en la cual el individuo afianza el manejo
que tiene de la lengua o lenguas habladas en la
comunidad de la cual forma parte. Por lo
general, este período coincide con el ingreso
del niño a la escuela. Allí, a través de la
asignatura de lenguaje, el niño con la
orientación del maestro, toma conciencia de la
particular naturaleza de su lengua materna y de
su funcionamiento. A lo largo de su escolaridad,
el educando descubre otras potencialidades de
uso d e su lengua, tanto a nivel oral c o m o
escrito. Estas nuevas posibilidades se añaden a
aquellas que él ya maneja en la comunicación
oral y le permiten un uso m á s amplio y variado de
su lengua materna. Este proceso, característico
de toda sociedad con escritura, varía en
aquellos pueblos entoscuales la comunicación
es de naturaleza principalmente oral.
E n el caso d e los pueblos indígenas
americanos, que en la actualidad requieren de
un manejo eficiente y adecuado de una
segunda lengua y de la escritura, muchas veces
el proceso natural de desarrollo lingüístico -a
través de la lengua materna de los individuos- se
ve interrumpido y, en el mejor de los casos, los
individuos o alcanzan una suerte de desarrollo
lingüísticos dividido entre dos lenguas, o se ven
forzados a un cambio de lengua.
Funciones del lenguaje
Usos sociales del lenguaje humano. Por función
del lenguaje nos referimos a todos aquellos en
cuya realización interviene el lenguaje.
Argumentar, inquirir, cuestionar, solicitar,
demandar, pedir, etc. constituyen actividades
humanas en las que el lenguaje juega un rol
fundamental. S e argumenta, se cuestiona, se
demanda, etc. a través del lenguaje.
Constituyen también funciones del lenguaje,
aquellos usos que un niño hace de su lengua
materna. Estos usos, denominados por algunos
lingüistas c o m o instrumentales, regulatorios,
interaccionales, personales, investigativos,
informativos, etc., constituyen las funciones
que la lengua materna cumple para un niño.
Obviamente, para el caso de los adultos, habría
que añadir algunas funciones m á s . Un estudio
de las funciones del lenguaje se preocupa por la
forma en la que el hombre utiliza a la lengua
c o m o instrumento de comunicación e
interacción social. Función de lenguaje equivale
a acto social realizado a través del lenguaje.
Kuna
Denominación de un pueblo indígena de
Panamá. El idioma hablado por los kuna también
recibe este nombre. Son cerca de 30.000.
Lengua extranjera
Lengua no hablada en el país y que por lo
general se aprende en la escuela. E n el
contexto latinoamericano, tanto el inglés c o m o
el francés constituyen asignaturas de lengua
extranjera en el currículo escolar.
Lengua materna
La primera lengua, la lengua adquirida en el
hogar y desde la infancia.
Lengua preferida
Lengua q u e m á s se prefiere hablar.
Denominación utilizada en el caso de individuos
bilingües para referirse al idioma en el cual
prefieren comunicarse. La lengua preferida del
bilingüe puede no ser la misma que éste tiene
como materna.
Lengua principal
Lengua que mejor se maneja, en la que se tiene
mayor dominio. Esta denominación se utiliza en
el caso de individuos bilingües para referirse al
idioma en el que un bilingüe tiene mayor
dominio. La lengua principal de un bilingüe
puede no ser la misma que éste tiene c o m o
materna.
M e c a n i s m o d e adquisición del lenguaje
C o m o se sabe, los seres humanos nacen con
una predisposición natural para aprender a
hablar y a comunicarse. Por eso, se dice que
esta predisposición para hablar y para usar la
lengua es innata. Tal predisposición ha sido
interpretada por algunos lingüistas c o m o la
existencia en nuestro organismo, en algún lugar
de nuestra mente, de un mecanismo que nos
permite adquirir el lenguaje.
El mecanismo de adquisición del lenguaje nos
permite sistematizar los datos lingüísticos que
recogemos del medio que nos circunda. Al
procesar tales datos c o m e n z a m o s a hablar
nuestra lengua materna.
Metalenguaje
Conjunto d e palabras y expresiones que
GUIA PARA LA INVESTIGACIÓN
1. ¿ Q u é quiere decir m e c a n i s m o de
adquisición del lenguaje?
2 . Describir las diferentes maneras en que el
niño utiliza la lengua.
3. ¿Cuáles son las características m á s
generales del proceso de adquisición de la
lengua materna?
4 . Definir qué se entiende por bilingüe
GUIA PARA LA EVALUACIÓN
Es m u y importante tratar de definir el nivel de
bilingüismo de la comunidad y su distribución
según la edad y el sexo. Tratar de averiguar
también los diferentes niveles: si se habla y
entiende el castellano, si sólo se entiende,
en qué lengua hablan entre ellos los padres
de familia y en qué lengua hablan con sus
hijos, etc.
utilizamos al referirnos al lenguaje y a su
funcionamiento. El término metalenguaje es
utilizado para referirse a un tipo de lenguaje
especializado que nos permite hablar sobre el
lenguaje mismo. Sustantivo, adjetivo, verbo,
adverbio y m u c h a s de las palabras y
expresiones que h e m o s venido usando forman
parte de un metalenguaje.
Potencial de significado
Característica de toda lengua como instrumento
simbólico, c o m o medio de significación.
S e g u n d a lengua
Lengua que se aprende después de la primera.
En el contexto latinoamericano, por lo general,
el español o castellano constituye una segunda
lengua para la población indígena.
incipiente y bilingüe funcional.
5. Explicar la diferencia entre bilingüismo aditivo
y bilingüismo sustractivo.
6. ¿Cuál es la diferencia entre aprender una
lengua y adquirir una lengua?
7 . ¿ Q u é hay que tomar en cuenta en la
enseñanza de una segunda lengua?
S e puede preguntar a los miembros
bilingües de la comunidad cómo aprendieron
el castellano y las principales dificultades que
enfrentaron. Se puede organizar el material y
los datos recogidos en pequeñas historias y
discutirlas en grupos de reflexión; etc.
 LENGUA Y PODER
En este capítulo v a m o s a tratar lo
relacionado con el poder asociado a la lengua y
con el poder que instituciones e individuos han
ejercido sobre ella. Al discutir cuestiones c o m o
estas, haremos también una rápida revisión de
situaciones de multilingüismo y de contacto y
conflicto de lenguas.
1. El poder que e m a n a de la lengua
A primera vista, este tipo de enfoque
podría parecemos un tanto extraño por cuanto
sabemos q u e la lengua constituye,
principalmente, un instrumento de interrelación
e intercomunicación h u m a n a y, c o m o tal, es
poseída y usada por igual por todos los seres
humanos. Sin embargo, la orientación que
planteamos no es del todo desacertada por
cuanto, desde siempre, la lengua ha sido
utilizada c o m o instrumento de poder. Piénsese,
por ejemplo, en los innumerables casos en los
que un pueblo conquistado ha debido cambiar
su lengua, o por lo menos adoptar la lengua del
conquistador para dar paso al nuevo orden
socioeconómico resultante de tal situación de
conquista. Recordemos las expresiones de ese
viejo gramático español que, refiriéndose a la
lengua castellana', afirmó que la lengua era la
compañera del imperio. Y tenía razón, puesto
que la situación lingüística conflictiva que hoy
caracteriza a muchos países de América Latina,
es el resultado de una situación de imposición
del castellano sobre las lenguas indígenas
originarias de este continente paralelamente a la
imposición, en las entonces nuevas colonias,
de un nuevo orden socioeconómico y cultural.
Pero veamos algunas instancias en las
que lengua y poder van juntos o, por lo menos,
se relacionan. En m u c h a s sociedades, un
manejo eficiente de la lengua propia del grupo,
junto a una buena oratoria y a una facilidad de
palabra, distinguen al hablante del resto de la
población y le dan prestigio, dándose incluso la
posibilidad de que dicho sujeto sea elegido
como líder. Es innegable que el líder, junto a
otras cualidades, posee un dominio del
lenguaje que le permite llegar a su auditorio y
convencerlo. En el m u n d o m o d e r n o , por
ejemplo, el poder de la palabra es importante y
quien sepa utilizarla bien puede llegar a dirigir
una provincia, un departamento e incluso todo
un país. N o es raro que para ser dirigente
gremial o político de diverso nivel, para ser
autoridad, e incluso para ser líder religioso o
sacerdote, el don de la palabra constituya un
requisito indispensable.
Si esto es verdad, en las sociedades
indígenas latinoamericanas, bajo el influjo del
castellano y del indudable prestigio social que
esta lengua tiene, la situación se hace m á s
compleja. V e a m o s , por ejemplo, lo que viene
ocurriendo en las comunidades andinas del
Continente. Hasta hace unas dos o tres
décadas, las autoridades comunales eran
elegidas o designadas entre quienes, al lado de
la sabiduría tradicional, poseían un excelente
manejo de la lengua local: una lengua indígena.
Considerando q u e estas cualidades eran
también el resultado de una práctica social y de
la propia experiencia de vida, la autoridad recaía
en individuos adultos o de edad avanzada.
Ahora, c o m o resultado de la presión
social en beneficio del español, las autoridades
comunales son, por lo general, seleccionadas
entre individuos m á s jóvenes, con experiencia
institucional y, sobre todo, entre quienes
manejan el español, tanto a nivel oral c o m o
escrito. Y es que la comunidad indígena se ha
dado cuenta de las d e m a n d a s actuales del
m u n d o moderno, d e la importancia de la lectura
y la escritura y del valor que tiene el manejo oral
del castellano. Los comuneros saben que si
eligen a un anciano c o m o representante
comunal ante el Estado, por m u y sabio y
habilidoso que sea, él tendrá problemas si no
sabe leer y escribir y peor aún si ni siquiera
puede hablar español. Para exigir m á s y mejores
servicios d e los gobiernos centrales, para
reivindicar sus derechos y aspiraciones frente
al reto de la vida moderna, la población indígena
requiere de un líder que también sepa manejar
eficientemente la lengua oficial.
5
V e m o s pues, a través de este caso, otro g
ejemplo de la relación existente entre lengua y o.
poder. E n un m u n d o monolingue, hispano o *"
indígena, el líder tiene c o m o cualidad el buen 5
uso de la palabra. En el contexto indígena §
actual, que es parcialmente bilingüe o que tiene ÏÏ
que serlo, el don de la palabra en una sola 5:
lengua resulta insuficiente. El líder tiene que
manejar eficientemente su propia lengua, para
establecer y mantener vínculos con los suyos y
la lengua oficial del país, para establecer
vínculos con todo aquel ajeno a su grupo y para
cumplir de manera eficiente con su propio rol de
representante de su pueblo.
Pero, estos no son los únicos casos en
los que el poder que e m a n a de la lengua resulta
evidente. Al comenzar este capítulo nos
referimos a las conquistas y a la imposición de la
lengua del conquistador sobre el vencido.
2. La lengua: una cuestión d e poder
Para entender la problemática lingüística
actual de los pueblos indígenas, es necesario
hacer un rápido recuento histórico de su
situación política. La historia d e nuestro
continente está atravesada por una larga
sucesión de conquistas de unos pueblos sobre
otros; sin embargo, ninguna de ellas fue tan
traumática ni tan decisiva c o m o la conquista
posterior al descubrimiento de América. Las
conquistas anteriores al descubrimiento
estuvieron m á s bien relacionadas con las luchas
entre grupos, hermanados por una matriz
cultural indígena relativamente c o m ú n , que
estaban en proceso de convertirse en Estados
supranacionales; mientras que la conquista
española significó el rompimiento d e un
proceso de evolución propio, para imponer un
regimen político y socioeconómico ajeno,
basado en una lengua y en una cultura
igualmente ajenas, diferentes a las de los
pueblos conquistados.
Si t o m a m o s el caso de lo que acontecía
en la zona andina de Sudamérica, en las
décadas previas a la conquista e s p a ñ o l a ,
veremos c o m o allí los Incas avanzaban con su
programa político de expansión y de anexión a
su imperio de distintos pueblos y culturas. C o n
la expansión se difundía también su lengua, el
quechua y su sistema sociocultural y religioso.
Hasta aquí son m u c h a s las semejanzas con lo
que aconteció después de la llegada de los
españoles. Sin e m b a r g o , es necesario
considerar m á s de cerca cuáles fueron las
características del programa de expansión
incaico.
La anexión de nuevos pueblos y culturas
al control incaico no pasó necesariamente por la
erradicación de las características culturales
propias de los pueblos conquistados, sino m á s
bien se sustentó en cierto nivel de respeto y de
curiosidad por las peculiaridades locales.
Aunque, claro está, se buscaba la aceptación y
respeto a los patrones culturales incaicos.
Si se quiere, la política lingüístico-cultural
incaica se basó en una suerte de principio de
complementariedad que buscaba la difusión e
implementación de una lengua c o m ú n -el
quechua- q u e permitiera u n a eficaz
administración, pero que era tolerante frente a la
existencia de lenguas y manifestaciones
culturales diferentes. S e consideraba que las
lenguas locales podían tener vigencia a nivel
regional y, a la vez, servir también c o m o
instrumento de la administración local.
Esta misma complementariedad rigió para
una actividad tan importante c o m o era la religión:
al lado del dios del imperio, Inti o Dios Sol, se
encontraban muchos dioses locales. La misma
concepción pluralista de las religiones de los
pueblos andinos, la veneración al espíritu tutelar
de la tierra, la P a c h a m a m a , la solidaridad y
reciprocidad características de tantas culturas
agrícolas y practicadas a lo largo de los Andes,
sentaron las bases de un proyecto particular de
unidad cultural basada en la pluralidad y
complementariedad de elementos. En el
m u n d o andino, a pesar de las diferencias, se dio
una suerte de realidad cultural unitaria dada la
existencia de muchos rasgos e instituciones de
características comunes.
Fueron las afinidades d e las culturas
andinas y esa matriz cultural c o m ú n a la que
h e m o s hecho referencia, las que, en el marco
de una política de traslado o m u d a n z a de
grupos y hasta de poblaciones enteras (política
impulsada a través de los m i t m a q k u n a o
mitimaes), permitieron una difusión masiva de
aquellos elementos considerados por los Incas
c o m o los que deberían ser comunes a todos: el
culto a Inti, el uso del quechua c o m o lengua de
la administración central y el sistema de
tributación, administración y tenencia de la tierra
y de sus productos.
Lo que es importante destacar de este
proceso es que la difusión de la lengua imperial
no apuntaba hacia la desaparición de las
lenguas indígenas de los grupos conquistados.
Si se quiere, se daba m á s bien una suerte de
especializaron o de distribución funcional
mediante la cual la lengua local permitía el
vínculo y la comunicación hacia adentro y la
lengua imperial, el quechua, la comunicación
con el exterior. Claro está q u e todos los
administradores y delegados imperiales
hablaban quechua y aprendían la lengua local;
mientras que los reyes y sacerdotes locales y
sus hijos tenían que aprender el quechua y
tanto unos c o m o otros debían convertirse en
bilingües. El pueblo, en general, seguía y siguió
hablando su lengua materna. Esta política,
c o m o sabemos, se descontinuó al momento de
la conquista española, la misma que favoreció el
resurgimiento de las lealtades étnicas locales y
facilitó el rápido avance de los conquistadores
europeos.
Lo q u e ocurrió años después con la
llegada de los españoles es radicalmente
diferente. N o sólo se trató de la llegada de un
nuevo grupo h u m a n o en expansión política,
sino del arrivo de un grupo de aventureros con
ansias de riqueza. Buscaban el sometimiento de
los pueblos indígenas de América bajo un
nuevo orden socioeconómico, así c o m o su
conversión a una nueva religión, a partir del
entendimiento que lo que ellos traían de
España era bueno y lo que encontraban en
América malo. Lo suyo era civilizado y lo de los
otros, salvaje o primitivo. Lo que traían de
Europa era obra divina y lo que encontraban en
estas tierras era producto del demonio. Los
conquistadores negaron totalmente la validez
de la cultura y del sistema socioeconómico que
encontraron. En lugar de aprovechar lo local, de
entenderlo y reinterpretarlo para sus propios
fines, lo negaron y quisieron implantar lo que
había sido desarrollado en y para un m u n d o
distinto. Por las grandes diferencias que
existían entre un m u n d o y otro, la experiencia
resultó traumática.
La política lingüística española, en sus
inicios, trató de aprovechar las experiencias
regionales de orientación unificadora y recurrió a
las lenguas de amplia difusión para la
evangelización de las poblaciones indígenas.
Son notables, entre otros, los casos del uso del
náhuatl, en México, y del quechua y del guaraní
en Sudamérica. Y , a pesar de las tremendas
dificultades que deben haber existido para
traducir a las lenguas indígenas la concepción
de la fe cristiana y los misterios teológicos que
esta encierra, durante los primeros años de la
Colonia se publicaron devocionarios, misarios y
catecismos en lengua indígena y se incentivó el
aprendizaje de las lenguas locales por parte de
los curas y misioneros que venían a América.
Con el fin de cumplir con mayor rapidez la
"extirpación de idolatrías" (nombre con el que se 83
conocía a la erradicación de la tradición y práctica 5
religiosa indígena) y la conversión al catolicismo §
de las poblaciones indígenas, la Iglesia colonial o.
exigió al clero el aprendizaje de los idiomas S
indígenas bajo pena de multa y de suspensión
de sus cargos. Paralelamente a este proceso, o
se dieron también los primeros trabajos de
descripción de las lenguas indígenas a través
de la elaboración de gramáticas y diccionarios,
en un afán por entenderlas y lograr de manera
m á s eficiente y rápida la traducción y elaboración
de textos religiosos en lengua indígena.
El sistema educativo colonial, por otro
lado, consideraba indispensable el buen
aprendizaje del castellano y de los principios de
la fe cristiana por parte de los hijos de los
caciques y jefes locales. Existen casos notables
de colegios para hijos d e caciques
implementados durante los siglos XVI y XVII,
c o m o el de Tlatelolco, en México o el de Quito,
en Ecuador. E n estos centros d e enseñanza si
bien se utilizaba la lengua indígena en el
proceso educativo, esto se hacia sólo con fines
instrumentales y únicamente durante los
primeros años. El fin era que estos jóvenes se
apropiaran, lo m á s rápido posible, del discurso
cristiano y de la forma de ver el m u n d o y de vida
de los europeos y pudieran servir de nexo entre
europeos e indígenas.
Las primeras décadas de la colonia
marcan también un notable desarrollo escrito de
las lenguas indígenas. D e esta época datan, por
ejemplo, las publicaciones, traducciones y
recopilaciones m á s interesantes del quechua,
escritas en "lengua general", es decir, en una
variedad q u e pudiera ser entendida y
c o m p r e n d i d a por todos, a pesar del
reconocimiento de la existencia de variaciones
locales a nivel oral.
C o m o referencia a todo este proceso de
desarrollo escrito de las lenguas indígenas de
mayor importancia, vale la pena recordar que los
primeros textos escritos del náhuatl, con
alfabeto latino, datan ya d e los años
comprendidos entre 1524 y 1530, a poco
tiempo de la llegada de los conquistadores.
M u c h o s de los viejos manuscritos nahuas
escritos según la convención que manejaron los
aztecas fueron salvados de la destrucción a la
que fueran sometidos luego de la conquista
española, gracias a la versión que habían
memorízado algunos viejos sabios indígenas, y
posteriormente escritos según el alfabeto latino,
ya sea por algunos indígenas alfabetizados,
c o m o por frailes que aprendieron el náhuatl y
que se dedicaron a su estudio.
Luego de unas décadas, el interés por las
lenguas indígenas y su uso relativamente
difundido por la Iglesia, dejó paso a una
corriente mucho m á s fuerte de hispanización.
Las leyes españolas de principios del siglo XVII
daban mayor énfasis a la castellanización de
toda la población indígena, a partir de la
consideración que "en la mayor y m á s perfecta
lengua de los indios no se puede explicar bien
ni con propiedad los misterios de la fe".
En los países andinos, esta corriente
cobró mayor fuerza luego de rebeliones
indígenas dirigidas por líderes locales bilingües,
quienes luchaban por la vuelta al orden político
anterior al de los españoles. En Perú y Bolivia,
por ejemplo, a raíz de la rebelión conducida por
Tupac Amaru en 1780, el uso del quechua y del
aymara fue prohibido y los líderes indígenas y
sus familiares fueron exterminados.
Así, con el correr del tiempo, de una
política d e complementariedad lingüística
característica del Estado incaico, se pasó a una
organización en la que las lenguas indígenas se
vieron subordinadas al castellano y fueron
sufriendo una gradual restricción funcional. A
medida que la lengua colonial se iba
imponiendo, se llegó a una situación similar a la
actual, en la que las lenguas indígenas
constituyen lenguas sin ningún prestigio y cuyo
desarrollo ha sido en parte interrumpido.
El consecuente debilitamiento del
quechua y del aymara en la vida institucional y
social de cada uno de estos países se ha
mantenido hasta hoy y el avance del castellano
continúa casi indetenible. Este mismo avance,
basado en su imposición c o m o única lengua
oficial, es el responsable de que el bilingüismo
entre las poblaciones indígenas de los Andes
se haya desarrollado y se desarrolle en
condiciones desventajosas para las lenguas
indígenas.
Lo que ocurre en la actualidad en los
países andinos es similar a lo que sucede en
muchos de los países latinoamericanos. D e
lenguas de prestigio, las lenguas indígenas han
pasado a constituir lenguas a las cuales no se
atribuye ningún valor social. D e lenguas de
amplia difusión y cobertura, los idiomas
indígenas d e América Latina han visto
restringirse cada vez m á s los espacios
geográficos en los cuales se utilizaban c o m o
lenguas primordiales de comunicación. D e
lenguas q u e cubrían todos los espacios
sociales posibles, los medios de expresión
originarios de estas tierras han visto reducidos
sus ámbitos y contextos de uso. Su espacio
social se ha visto limitado considerablemente,
hasta llegar a la situación actual en la cual
comparten su espacio, de manera desigual y
desequilibrada, con otra lengua de mayor
prestigio: el castellano. Si se quiere, no sólo
estamos ahora frente a lenguas oprimidas,
sino también frente a medios de expresión
mutilados, divididos.
Sin embargo, lo que ahora ocurre con las
lenguas indígenas de América nada tiene que
ver con su naturaleza m i s m a , ni con su
potencialidad c o m o instrumentos de
comunicación. C o m o veremos m á s adelante, allí
donde ha habido intentos de revitalización
lingüística y de implementación de programas
educativos bilingües que dan suficiente peso e
importancia a la lengua indígena, esta recupera
su particular condición d e instrumento de
comunicación rico y adaptable y responde a las
nuevas d e m a n d a s que se le plantean. La
lengua indígena, hoy dividida, recupera su
expresividad y, ante el reto de instrumentalizar
una comunicación diferente y para fines
diversos, responde al desafío y se adecúa a la
nueva situación: expresar no sólo contenidos
emotivos y afectivos sino también servir de
medio para la abstracción y para la
intelectualidad, cumpliendo así el rol q u e le
compete a toda lengua. Y es que todas las
lenguas pueden en realidad expresar los m á s
diversos contenidos. Lo que ocurre es que
cuando las lenguas van perdiendo terreno y
dividen el número de funciones sociales que
podrían cumplir con otras, gradualmente van
perdiendo fuerza. Esto es lo que ha ocurrido
con las lenguas indígenas de América; por
razones d e naturaleza sociopolítica y
económica, las lenguas indígenas han venido
cediendo terreno frente a la lengua del nuevo
orden, el castellano. La imposición de una
nueva concepción socioeconómica ha traído
consigo también el debilitamiento de la
capacidad expresiva de las lenguas indígenas
del continente.
Esto que a primera vista podría
parecemos sorprendente es, por el contrario,
algo bastante usual. Piénsese en lo que viene
ocurriendo con el español en los Estados
Unidos. C o m o se sabe, el español es una
lengua d e indudable prestigio a nivel
internacional que cuenta no sólo con un uso
difundido a través del m u n d o (cerca de
trescientos millones de hablantes), sino con
amplia literatura escrita. A pesar de ello, en los
Estados Unidos el castellano no goza del mismo
prestigio que el inglés y su uso, por parte de los
aproximadamente veinticinco millones de
hispanohablantes que allí viven, se ve afectado 85
sensiblemente por el inglés, quedando bajo la
influencia constante de esta lengua. El inglés
no sólo constituye la lengua de uso formal, sino
que cubre todos los posibles espacios sociales
e institucionales y, por lo tanto, interfiere
a d e m á s en la producción del español. Lo que
ocurre con el español en Norteamérica no tiene
relación alguna con la naturaleza misma de esta
lengua, sino m á s bien con el orden sociopolítico
que rige el comportamiento, tanto social c o m o
verbal, de los pobladores norteamericanos. Allí
la lengua de poder es el inglés y el castellano se
ve así relegado a un segundo plano. Si esto
ocurre con una lengua de indudable prestigio
internacional, c o m o el español, con mayor razón
ocurre con las lenguas indígenas de América
Latina, las cuales se encuentran en una
situación de opresión y de dominación desde
cerca de quinientos años.
Las lenguas indígenas de América
constituyen lenguas oprimidas no por poseer
una naturaleza que las condicione c o m o tal, sino
por constituir el medio de expresión de sectores
sociales marginados y discriminados. Las
lenguas indígenas de América se encuentran
en u n a situación de opresión porque sus
hablantes sufren la misma condición. Los largos
siglos de opresión y marginación han colocado a
los pueblos indígenas en una situación
subalterna en casi todos los órdenes de la vida
social y esto se refleja en el tipo de bilingüismo
que han desarrollado. A final de cuentas, c o m o
p o d e m o s apreciar, m á s que de un problema
eminentemente lingüístico se trata de un
problema político.
3. Del conflicto político al conflicto
lingüístico
C o m o h e m o s podido ver a través de los
temas desarrollados a lo largo de este capítulo,
la relación existente entre el estudio de la
lengua y el estudio de la historia social d e los
pueblos no puede ser minimizada, por cuanto
únicamente la historia social nos puede dar
explicaciones para entender algunos de los
hechos lingüísticos particulares q u e h o y
atestiguamos al interior de un grupo social
determinado. Por razones derivadas del mismo
desarrollo histórico, algunas formas d e
expresión, algunos idiomas, han merecido un
mayor o menor respeto que otros, han gozado
de un mayor o menor prestigio social o político
que otros. E n algunas sociedades c o m o la
hindú, por ejemplo, el conflicto ha sido d e tal
magnitud que se han dado verdaderas luchas
entre grupos de distinta lengua por el respeto
que d e m a n d a b a n frente a su idioma y a sus
manifestaciones culturales y religiosas
particulares. Allí se pudo comprobar c o m o la
lealtad de los hablantes a su lengua podía ser
tan fuerte que los alentaba, de ser necesario, a
la violencia, en un afán por mantener su idioma
c o m o símbolo de lealtades m á s profundas que
ellos sentían.
Pero las situaciones d e conflicto
lingüístico características de América Latina son
diferentes a las que tienen lugar, por ejemplo,
en la India. Aquí el problema de la opresión de la
población nativa a lo largo de casi quinientos
años ha traído consigo también, c o m o h e m o s
visto, no sólo el debilitamiento de las lenguas
indígenas mismas sino también el debilitamiento
de la fuerza y de la lealtad lingüística de sus
principales usuarios: la población indígena del
continente.
La problemática lingüística de los diversos
pueblos de América Latina está caracterizada
por una situación de jerarquización y de
subordinación de las lenguas indígenas en
beneficio del español. La jerarquización social
característica de las diversas sociedades
latinoamericanas, por la cual la población
indígena ocupa los estratos m á s bajos, ha
hecho que a nivel lingüístico se dé también una
jerarquización de las lenguas habladas en los
respectivos países. Así, en un contexto que es
de hecho bilingüe, el español está destinado a
cumplir funciones de tipo formal e intelectivo,
mientras que las lenguas indígenas, relegadas a
segundo plano, c u m p l e n sólo funciones
informales, íntimas y domésticas. En el mejor de
los casos, las lenguas indígenas son destinadas
a la comunicación intrafamiliar e intracomunal y el
español a las relaciones que van m á s allá de la
comunidad. La lengua de las instituciones
públicas y privadas y de las transacciones
comerciales es el español.
La jerarquización social y funcional de la
sociedad latinoamericana, a nivel lingüístico, se
refleja en un fenómeno que se conoce con el
nombre de diglosia. La diglosia no es otra cosa
que el producto del desequilibrio resultante del
conflicto social existente en una sociedad
determinada. C o m o resultado de un conflicto
tal, una de las lenguas se constituye c o m o
"lengua fuerte" y la otra queda relegada c o m o
"lengua débil".
En el caso latinoamericano, la lengua
fuerte es el castellano y las débiles son las
lenguas indígenas. El castellano es la lengua
usada en la ciudad y las indígenas en el c a m p o .
El castellano cumple las funciones sociales
institucionales m á s importantes (comercio,
administración, justicia, información, educación,
etc.) y las lenguas indígenas aquellas
políticamente menos importantes (vida
cotidiana, familia, intimidad, amistad, etc.). El
espacio social de la lengua indígena queda
restringido a lo íntimo y cotidiano, mientras que
el del castellano abarca también lo institucional y
formal. Mientras que las lenguas indígenas son
apreciadas por su riqueza y capacidad para
describir emociones y sentimientos, al momento
de la abstracción, la racionalidad y la inteligencia,
sólo se tiene a m a n o el castellano.
Es por esta situación en particular que,
cuando pensamos en los países de América
Latina con presencia de población indígena, es
necesario hacer referencia, m á s que a
sociedades bilingües, a sociedades diglósicas.
U n a sociedad bilingüe es sólo aquella en la que
la distribución funcional entre las lenguas que
en ella se hablan es relativamente equitativa.
Esta situación de equidad lingüística está
íntimamente relacionada con un ideal de
igualdad política y posibilidades
socioeconómicas. Esto es, u n a sociedad
bilingüe está conformada por individuos que si
bien hablan lenguas diferentes, tienen iguales
posibilidades de acceso a los medios de
producción y de generación de riqueza y, por lo
tanto, su lengua y d e m á s manifestaciones
culturales gozan de un prestigio similar. La
diglosia se refiere al poder que evidencian los
grupos sociales en conflicto. Es por esto que se
dice q u e , en contextos como el
latinoamericano, se está frente a una situación
de diglosia conflictiva y sustractiva por cuanto,
en las condiciones sociopolíticas actuales, todo
apunta hacia un bilingüismo sustractivo en
contra de las lenguas indígenas.
Solo así se puede entender como las
lenguas indígenas de América se han
transformado en lenguas subordinadas,
mutiladas y en peligro de muerte. S u condición
de lenguas oprimidas ha hecho que sus
contextos de uso se reduzcan día a día, y que
sus mecanismos de creatividad (propios de toda
lengua), se vean limitados, lo que, en el nivel de
vocabulario, se refleja en la incorporación masiva
de préstamos del castellano, los cuales
sustituyen gradualmente términos propios.
V e m o s c o m o la categoría de diglosa nos
ayuda a entender mejor la particular
problemática lingüística latinoamericana, en la
que se tiene a lenguas dominantes frente a
lenguas dominadas. Pero la condición de
lengua dominante no tiene relación alguna con
las características particulares de una y otra
lengua, sino m á s bien con la condición social y
económica de sus usuarios. 87
2
El proceso asociado al fenómeno de la
diglosia hace pues que lo indígena quede
ligado al mundo tradicional, y que lo expresado a 3
través del castellano sea sinónimo de
modernidad y avance. El nivel del léxico o Uj
vocabulario ejemplifica de manera clara lo que
está ocurriendo. Procesos similares ocurren en
otros niveles de la lengua, c o m o en el
fonológico, gramatical, semántico y aun en el
discursivo.
Dicho proceso trae consigo también el
desarrollo de toda una mentalidad o actitud
diglósica, en contra de las lenguas y culturas
indígenas. N o debe sorprender entonces que,
al margen de algunos discursos oficiales, la
corriente imperante en nuestras sociedades sea
la de la negación de lo indígena. Lo m á s
dramático es q u e , c o m o resultado de la
dominación vigente y de la marginación social y
económica en la que se ha tenido sumida a la
población indígena, muchos de sus miembros
han hecho suya la dominación y han asumido
también esta actitud como propia, llegándose a
casos angustiantes de autonegación y de
v e r g ü e n z a étnica e idiomática. Ejemplos
de tal situación son los casos frecuentes de
cambio de apellido o de cambio de nombre, a fin
de borrar todo rasgo indígena.
Es oportuno preguntarse que rol le ha
tocado jugar a la escuela en todo este proceso
de subordinación de las lenguas indígenas.
En muchos países latinoamericanos, el
avance del español en el medio rural se hace
m á s notorio durante las décadas del cuarenta y
cincuenta, cuando se ejecutan planes de
educación que impulsan la generalización de la
escuela primaria gratuita. Pero, si sólo se tratara
de la universalización del español no
tendríamos porqué preocuparnos, puesto que,
en un país pluriétnico, multicultural y plurilingüe,
resulta necesario establecer una lengua c o m ú n
que permita y posibilite una relación intercultural
entre los individuos y pueblos q u e lo
conforman. Lo dramático del asunto es que el
aprendizaje del castellano ha ido paralelo a la
limitación de los medios de expresión propios
de la población indígena.
C o m o ya se ha señalado, los largos siglos
de opresión y marginación han colocado a los
pueblos indígenas en una situación subalterna
en casi todos las órdenes de la vida social y esto
se refleja en el restringido uso doméstico y local
de las lenguas indígenas y en el casi nulo rol
asignado a éstas en la educación formal.
La escuela, c o m o institución de la cultura
occidental y c o m o lugar en la que ésta y sus
manifestaciones se reproducen e imponen,
constituye no sólo el lugar en el que un
hablante indígena debe aprender el castellano y
la cultura expresada en esta lengua, sino
principalmente el ambiente en el cual se
compromete seriamente su desarrollo personal
y social por cuanto se le obliga a "desaprender"
y desvalorar la capacidad expresiva e intelectiva
de su lengua materna y, también, la cultura a ella
vinculada. C o m o se señaló anteriormente, el
tipo de bilingüismo que se fomenta en muchos
países latinoamericanos es de tipo sustractivo.
El aprendizaje del castellano y la enseñanza de
las diversas materias del currículo escolar, llevan
a la negación de las lenguas y de las culturas
diferentes de aquellas oficiales.
A pesar de ello y del papel negativo que
históricamente le ha tocado jugar al castellano y
a su aprendizaje en los países de América
Latina, es necesario también reconocer el rol
positivo que esta lengua y su adquisición
cumplen en los contextos nacionales y,
particularmente, en la interrelación ciudad-
c a m p o . N o puede ser sorpresa para nadie que
ese mismo idioma constituye un arma a través
de la cual el pueblo indígena lucha por un trato
m á s justo y equitativo. A d e m á s , esta m i s m a
lengua sirve de medio a través del cual las
propias manifestaciones culturales indígenas
pueden difundirse y revalorarse. Lo que quizás
es m á s importante, es que con el castellano el
indígena logra un mejor entendimiento del
funcionamiento del Estado, de su
ordenamiento y de sus leyes, lo que le permite y
posibilita el acceso y el aprovechamiento de
toda una serie de espacios a los cuales antes no
tenía acceso.
Así, la m i s m a sociedad indígena exige y
demanda el aprendizaje de la lengua escrita y
quiere que sus niños aprendan a leer y escribir.
El indígena sabe que es necesario aprender no
sólo a hablar el español sino, a través de él,
también aprender a leer y escribir, habilidades
que a d e m á s de darle prestigio y poder -tanto
dentro c o m o fuera de la c o m u n i d a d -
constituyen elementos indispensables en el
m u n d o . Y , puesto que es la escuela el lugar
donde esta lengua y estas habilidades
supuestamente se aprenden, exige también la
apertura de nuevos centros educativos.
A lo largo de América Latina, la escuela ha
constituido una de las reivindicaciones del
indígena desde bastante tiempo. E n el Perú,
por ejemplo, las primeras escuelas
verdaderamente indígenas se abrieron en el
altiplano en 1902, por iniciativa de los
campesinos aymara y a pesar de la oposición del
clero y de los terratenientes de aquel entonces.
Desde esa época, las luchas indígenas en
defensa de sus derechos han incluido siempre
pedidos relacionados con la escuela.
Es dentro de este marco general,
producto de la historia, que debemos analizar la
problemática lingüística de América Latina.
Finalmente, es necesario recordar que la
situación actual de diglosia apunta hacia la
 paulatina pero segura desaparición d e las
lenguas indígenas. Si no se atiende de manera
planificada la resolución de la diglosia, las
lenguas indígenas seguirán en el proceso en el
cual ahora se encuentran y, en menos tiempo
del que se piensa, las poblaciones indígenas
del continente dejarán de ser bilingües para
convertirse en monolingues hispano-hablantes.
Y es que, en la actualidad y como resultado del
fenómeno de la diglosia, muchas lenguas
indígenas tienden a desaparecer, c o m o en el
caso de aquellas amazónicas que difícilmente
superan la centena d e hablantes, o cuyos
únicos hablantes son ancianos de edad
avanzada. Otras lenguas han visto su desarrollo
detenido y otras se encuentran en un rápido
proceso d e empobrecimiento y de restricción
de sus contextos de uso. Todo esto es
producto d e la imposición cada vez mayor del
español; de las relaciones de dominación y
dependencia; del avance cada vez mayor de la
economía de mercado; y, de un modelo de
escuela urbano-occidental que prefiere ignorar
las diferencias lingüísticas y culturales.
Frente al f e n ó m e n o d e la diglosia
entonces, hay únicamente dos alternativas: o se
acepta la situación que, por sí sola, se ha venido
dando a través del tiempo y que apunta hacia la
desaparición de las lenguas indígenas, o se
asume la necesidad de un cambio planificado
para la revitalización y recuperación de las
lenguas indígenas. Si se quiere, de lo que se
trata es d e asumir el reto de la normalización
de las lenguas indígenas para que éstas, al igual
que el castellano, puedan cumplir funciones de
tipo intelectivo e institucional.
Es necesario tener presente que, dadas
las condiciones actuales , también el español
tiene un rol que cumplir en el futuro de las
propias sociedades indígenas del Continente.
D e ahí que para superar la situación de diglosia,
es necesaria también una efectiva y eficiente
apropiación del castellano por parte de las
poblaciones indígenas de América. Esto es,
para que la situación se resuelva en beneficio y n
provecho de la población indígena, es S
necesario considerar dos elementos que se §
complementan entre sí: la normalización y *•
difusión de las lenguas indígenas y la §
apropiación efectiva del castellano por parte de ^
la población indígena. Esto permite llegar a un Üj
verdadero bilingüismo y, c o m o se ha ¿
mencionado en el capítulo anterior, el único
bilingüismo verdadero es uno de tipo aditivo, en
el cual el aprendizaje de la segunda lengua no
lleva a la desaparición de la lengua materna. Y
cuando se habla de un bilingüismo de tipo
aditivo, no es únicamente desde la perspectiva
de la población indígena. Es también necesario
que se fomente y haga posible el aprendizaje
de lenguas indígenas por parte de la población
hispano-hablante, apuntando hacia un
bilingüismo de doble via. Solo así se podrá
llegar a una mejor comprensión mutua en países
multilingues y pluriculturales.
Hay una cuestión m á s que es necesario
mencionar. H e m o s visto que el conflicto
lingüístico se vincula con una particular situación
de conflicto de orden m á s profundo: el conflicto
sociopolítico. Entonces, para que se supere el
actual conflicto lingüístico será necesario
también cambiar la actual situación sociopolítica
conflictiva. Esto es, la recuperación lingüística
de lo indígena pasa necesariamente por su
recuperación social y política y todo proyecto de
planificación lingüística con este fin tiene que
ser necesariamente un programa que garantice
la participación de los indígenas en la toma de
decisiones en el contexto de las sociedades
nacionales.
4. Política y planificación lingüística
A lo largo de este capítulo, hemos venido
haciendo referencia constante a que es
necesario hacer algo para lograr cambiar la
situación existente y salir del conflicto actual en
el q u e se encuentran las poblaciones
indígenas. Al mencionar tal necesidad, hemos
hecho uso de las denominaciones política
lingüística y planificación lingüística. Si
bien a través de lo dicho hasta ahora se tiene ya
una idea bastante clara de los tipos de acciones
involucradas en tales procesos, veamos con un
poco m á s de detenimiento que es lo que
comúnmente se entiende porcada uno de ellos, de
ellos.
Consideremos primero algunas de las
situaciones en las que es oportuno intervenir en
los procesos lingüísticos que se desarrollan o
hacer algo acerca de la lengua o lenguas que se
hablan. H e m o s visto casos en los que el
multilingüismo existente y el fenómeno de la
diglosia ponen en desventaja a importantes
sectores de la población nacional. También
h e m o s mencionado casos en los que las
diferencias existentes en cuanto al manejo de
determinadas habilidades lingüísticas colocan a
parte de la población en desventaja respecto a
los d e m á s ; y situaciones en las que el
desconocimiento de las habilidades de lectura y
escritura pone igualmente en desventaja a
determinados miembros de un grupo. Tales
desventajas no constituyen únicamente
impedimentos legales o políticos, sino también
pueden convertirse en factores negativos
determinantes a lo largo d e la vida de las
personas.
C o m o se puede apreciar, los problemas
lingüísticos en una sociedad determinada
pueden ser vastos y pueden afectar la vida de
sus miembros. Las soluciones no son nada
fáciles y requieren de un plan de acción
específico.
Si pensamos por un momento en países
con presencia considerable de población
indígena, c o m o México, Guatemala, Ecuador,
Perú o Bolivia, podremos ver cuan necesario se
hace en cualquiera de ellos contar con una
estrategia y un plan de acción que permitan
tratar el "problema lingüístico" de manera
sistemática. Entre lo que se debería conocer
para orientar de manera m á s sistemática y
eficiente los recursos del Estado, tendríamos: el
rol que les tocaría cumplir al español y a las
lenguas indígenas; el grado y forma de
utilización tanto del español c o m o d e las
lenguas indígenas en la administración de
justicia, en la prestación de servicios de salud,
en la educación, en los medios de
comunicación, etc.; el nivel de oficialidad de las
lenguas, tanto a nivel nacional c o m o regional;
etc. En estos casos, la definición d e una
política lingüística nacional y su
implementación a través de una planificación
lingüística seria, se convierte en una acción
urgente.
Una política lingüística consiste, pues, en
la definición de un conjunto de estrategias y
actividades conducentes al logro de una meta
lingüística determinada. La política lingüística,
claro está, se sustenta en una ideología
determinada. La ideología que sustenta una
política lingüística para países c o m o los
latinoamericanos oscila, principalmente, entre
dos polos: la homogeneización lingüístico-
cultural de un país o el reconocimiento del
pluralismo cultural y lingüístico.
La política lingüística puede ser explícita
o no. Por ejemplo, en los primeros años de la
Colonia se dieron leyes que determinaban el
tratamiento que se debía dar a la población de
habla indígena y a sus lenguas. Fue durante
este período que se produjeron materiales
religiosos escritos en lengua indígena y que
diversos frailes se dedicaron a su estudio y
descripción. E n este caso, se trataba d e una
política lingüística explícita.
Sin e m b a r g o , existen otros casos
representados actualmente por muchos países
de América Latina, en los que no se cuenta con
una legislación claramente definida respecto al
tratamiento que hay que darle a las lenguas
habladas en el contexto nacional. A pesar de
ello, incluso en situaciones c o m o estas se
puede obtener información sobre la orientación
que tienen las acciones tomadas. Ante la falta
de dispositivos explícitos, se hace necesario
recurrir a la legislación existente en cuanto al
tratamiento de la población indígena nacional y a
sus manifestaciones culturales, así c o m o a los
principios que orientan la política educativa del
país. Por lo general, la acción educativa en un
país con presencia indígena supone una
orientación determinada en cuanto a política
lingüística y constituye el campo m á s importante
de realización práctica de ella.
Por último, si en un país con alta densidad
de población indígena no se determina ningún
tipo de tratamiento respecto de la población
indígena y de sus lenguas, esto constituye d e
igual manera una orientación y una voluntad
política evidente para con ese sector. Esta
suerte d e indefinición es un importante
indicador de la indiferencia y de la discriminación
con las cuales se afronta la problemática
lingüística a nivel nacional.
A d e m á s de la voluntad política, es
necesario también tomar en cuenta el aspecto
relacionado con la disponibilidad de recursos,
tanto h u m a n o s c o m o financieros, existentes en
un país así c o m o los costos de implementación
que una política lingüística determinada
supone.
Por otro lado, también es necesario tomar
en cuenta que una política lingüística, si quiere
ser realista, tiene que establecer prioridades de
atención, en función de los recursos
disponibles y de la voluntad política existente, 91
principalmente, frente a los grupos minoritarios. S
D e igual manera, la política lingüística debería §
ser flexible en cuanto a su estrategia de
implementación, puesto que las condiciones 5
socioculturales y socioeconómicas en las que
se encuentran las sociedades indígenas no son
uniformes. Tampoco se trata de grupos de igual
densidad poblacional y d e idéntica
accesibilidad. Todo ello supone un tratamiento
diferenciado.
Pero, al lado de estas consideraciones
prácticas, una política lingüística debe también
considerar los sentimientos y expectativas de la
población indígena m i s m a respecto de sus
propias lenguas y de la lengua oficial nacional.
Sobre todo, hay que establecer con claridad las
causas y determinantes de estos sentimientos y
expectativas, a fin d e que las decisiones
tomadas estén debidamente orientadas.
En s u m a , la definición de una política
lingüística está en íntima relación con la
definición de un país m i s m o . Por estar
relacionada con aspectos tan ligados con la
identidad misma de un pueblo, c o m o son la
lengua y la cultura, una política lingüística tiene
que partir de la definición del tipo de sociedad a
la que se aspira y el tipo de hombre que se
busca formar. D e tales perfiles se podrán
establecer los principios que orienten la política
lingüística de un país determinado. E s
evidente, entonces, que la definición de una
política lingüística nacional para el caso de
países multilingues y pluriculturales, c o m o lo
son m u c h o s países latinoamericanos, es una
cuestión sumamente urgente.
 GLOSARIO
Bilingüismo d e doble vía
Por bilingüismo de doble vía entendemos aquel
que se promueve en un contexto multilingue y
pluricultural, no sólo para que los indígenas se
apropien de la lengua de prestigio y oficial, sino
también para que los monolingues d e lengua
oficial puedan, por lo m e n o s , adquirir algunos
conocimientos de una de las lenguas indígenas
habladas en la región en la que viven. Por lo
general, el bilingüismo que hasta hoy se ha
promovido en el contexto latinoamericano ha
sido unidireccional y no de doble vía.. S e ha
exigido siempre que los indígenas aprendan el
castellano y se conviertan en bilingües, pero
nunca se ha ofrecido a los hispano-hablantes la
posibilidad de aprender una lengua indígena
para que ellos, también, se conviertan en
bilingües. Si se quiere alterar la actual situación
de desventaja en la que se encuentran las
lenguas indígenas es necesario impulsar, al
interior de las sociedades nacionales, un
bilingüismo para todos, tanto para los indígenas
c o m o para los hispano-hablantes; esto es, un
bilingüismo de doble vía.
Devocionarios
Libros que contenían oraciones, cánticos
religiosos y rezos.
Diglosia
S e conoce como diglosia a la situación en la que
en una sociedad concreta, una o varias lenguas
se ven subordinadas a otra que goza de mayor
prestigio social en lo que se refiere a las
funciones que cumple. La lengua dominante y
de prestigio es utilizada en todos los contextos
y ámbitos y constituye un idioma d e uso formal;
la lengua oprimida y dominada es relegada al
plano informal y doméstico. La diglosia es una
característica de una sociedad, el bilingüismo
atributo de un individuo. La diglosia se estudia
desde una perspectiva social, el bilingüismo
desde una óptica individual. La diglosia y el
bilingüismo pueden coincidir, c o m o en el
Paraguay, pero aun así no hablaríamos de
individuos "diglósicos". Quienes son bilingües
en un contexto diglósico, constituyen un tipo
de bilingüe denominado funcional (ver capítulo
III), por cuanto asignan funciones diferentes a
las lenguas que hablan.
Estados supranacionales
Estados q u e c o m p r e n d e n diversos grupos
nacionales, diversas naciones.
Inti
M á x i m a divinidad incaica: el dios Sol.
Lealtad lingüística
Así suele definirse el sentimiento d e valoración
y adhesión hacia la lengua q u e caracteriza a
determinados hablantes o grupos d e hablantes.
S o n , por lo general, leales a su lengua quienes
a s u m e n u n a actitud positiva y d e defensa frente
a su u s o y recurren a ella cada vez q u e tengan la
oportunidad d e hacerlo. L a lealtad lingüística e s ,
también, uno d e los rasgos q u e a c o m p a ñ a n a la
lealtad étnica o d e pertenencia a u n grupo
histórico-social determinado.
Lengua c o m ú n
S e c o n o c e c o n este n o m b r e a aquella lengua
q u e , e n u n contexto multilingue y pluricultural,
c u m p l e c o n el rol d e idioma d e relación
intercultural y d e elemento articulador d e u n a
sociedad heterogénea. Por lo general, e n
América Latina este e s el papel q u e juega el
castellano. El logro d e u n a lengua c o m ú n n o
significa n e c e s a r i a m e n t e alcanzar la
homogeneización lingüística. El concepto d e
lengua c o m ú n , por lo tanto, no se o p o n e al d e
multilingüismo.
Lengua dominante
Lengua de quienes tienen el poder
sociopolítico y económico en una sociedad
determinada. Por constituir el grupo de poder
dentro de una sociedad concreta, gozan
también del poder cultural y lingüístico y, por
tanto, su lengua no sólo es dominante, sino
también oficial.
Lenguas oprimidas
S o n lenguas oprimidas aquellas q u e s e q u e las otras lenguas tienen a fin de potenciarla
encuentran subordinadas a otra lengua d e
m a y o r prestigio y cobertura. U n a lengua p u e d e d e alfabetos para lenguas agrafas, la
ser oprimida o dominante no e n razón d e sus
características propias sino, m á s bien, por las te
posiciones q u e o c u p a n sus hablantes e n el Q
sistema socioeconómico y político d e u n país S
en particular. Asi, e n tas sociedades nacionales *•
latinoamericanas todas las lenguas indígenas §
sin excepción constituyen lenguas oprimidas y %
el español e s la lengua dominante. üi
Mentalidad o actitud dfglósica
Sentimiento frecuente e n u n a sociedad
diglósica y q u e agrava la situación desventajosa
en la q u e se encuentra la lengua dominada. La
actitud o mentalidad diglósica n o e s sólo
característica d e quienes, desde arriba, ven a la
lengua indígena c o m o inservible o incapaz d e
satisfacer los requerimientos d e la sociedad y
vida m o d e r n a s , sino q u e m u c h a s veces también
e s compartida por los m i s m o s usuarios d e esta
lengua. L a actitud diglósica, si s e quiere,
constituye u n a suerte d e aceptación d e la
dominación por parte del dominado.
Mitmaqkuna o Mitimaes
Individuos o poblaciones q u e eran trasladados
d e u n a localidad a otra y debían enseñar a los
habitantes d e las regiones a la cual eran
transferidos su lengua, costumbre y forma d e
vida.
Náhuatl
L e n g u a hablada principalmente e n México.
T a m b i é n se le conoce c o m o n a h u a . S e calcula
q u e tiene m á s d e 1 millón d e hablantes.
N o r m a l i z a c i ó n lingüística
Proceso mediante el cual se dota a u n a lengua
indígena d e n o r m a s , reglas y principios q u e
hagan posible su utilización c o m o lengua escrita
y d e uso amplio y difundido. S e trata d e hacer
d e la lengua indígena u n a lengua tan "normal"
c o m o cualquier otra y, por lo tanto, darle todo lo
c o m o instrumento d e comunicación. El diseño
estandarización, la creación d e nuevos
términos, son, entre otros, algunos d e los
procesos comprendidos dentro d e la
normalización lingüística.
Pachamama
Divinidad andina. Espíritu tutelar que habita en
la tierra: la Madre Tierra.
Planificación lingüística
Proceso mediante el cual se establecen las
fases d e implementación d e una política
lingüística. Comprende también la
determinación de las actividades comprendidas
en cada fase.
Política lingüística
Determinación d e los principos, metas,
objetivos y estrategias para el tratamiento y uso
d e las lenguas habladas en una sociedad
determinada. L a política lingüística, por lo
general, está en íntima relación con la política
GUIA PARA LA
EVALUACIÓN
1. ¿Cuáles fueron los efectos de la conquista
desde el punto de vista lingüístico?
2 . Describir las características principales de la
problemática lingüística d e los pueblos
indígenas.
3 . ¿ Q u é se entiende por diglosia?
educativa de un país determinado.
Revitalización lingüística
C o n este nombre se conoce el proceso
mediante el cual, por lo general de manera
planificada y metódica, se implementan
programas lingüístico-culturales tendientes a
revalorar las lenguas indígenas y a promover y
difundir su uso en los diversos niveles y
sectores d e u n a determinada sociedad.
Tienden hacia una revitalización lingüística, por
ejemplo, la realización de concursos de literatura
oral y escrita en lengua indígena, la publicación
de periódicos, recopilaciones de cuentos y de
diverso tipo de material escrito en lengua
indígena, su uso en programas de radio y
televisión, etc. Constituyen también programas
de revitalización lingüística aquellos destinados
a la recuperación del valor y uso de una lengua
indígena en zonas en las que la población
indígena ha dejado de usar su lengua.
4 . ¿Cuál es el papel que ha tenido la escuela
con relación a las lenguas y culturas
indígenas?
5. Explicar qué se entiende por política y
planificación lingüística.
 GUIA PARA LA INVESTIGACIÓN

Es importante tratar de averiguar en cuáles T a m b i é n es útil recabar datos e

contextos se usa la lengua indígena y en
cuáles otros se usa el castellano: dónde (en
la familia, en el mercado, en qué ámbitos de la
comunidad, etc.), c o n quién o quiénes,
cuándo, por qué, etc.
informaciones para conocer la política
lingüística adoptada a nivel oficial (leyes,
disposiciones, reglamentos, etc.).
 LENGUA EN USO
1. La variabilidad d e la lengua
C o m o se recordará, la lengua es u n
instrumento de comunicación a través del cual
logramos plasmar y transmitir los significados
que creamos. Para poder cumplir su rol d e
instrumento de comunicación, la lengua se
adecúa y adapta a situaciones y contextos
diversos. Sin embargo, dicha adaptabilidad no
altera su natural regularidad. Y es que una de las
características propias de toda lengua es su
estabilidad y variabilidad.
S e dice que la lengua es estable por
cuanto se rige por todo un conjunto complicado
de reglas q u e operan simultáneamente a
diversos niveles (fonológico, morfosintáctico,
lexicosemántico y discursivo). A este respecto,
vale la pena recordar que la lengua constituye
un sistema de sistemas. Pero, a la vez que
estable, la lengua es variable en la medida en
que se adecúa a las situaciones y contextos
específicos en los cuales se usa.
U n ejemplo claro de c ó m o la lengua varía
está dado por la evolución que ha tenido la
lengua castellana, tanto en su lugar de origen -
España- c o m o en América. Cuando el castellano
fue traído a América por los conquistadores en
el siglo XVI, sufrió importantes modificaciones
producto de dos situaciones principales. Al
verse confrontado con u n a realidad
socioeconómica y culturalmente distinta de la
existente en España, el castellano debió
adecuarse a esta situación diferente para poder
describirla e interpretarla. Así, incorporó a su
léxico muchas palabras necesarias para referirse
a instituciones culturales que por primera vez
confrontaba. E n la mayoría de los casos, se re-
currió al préstamo de palabras de las diversas
lenguas indígenas de América con los cuales el
castellano entró en contacto. Fue así que el
castellano incorporó palabras c o m o cancha y
papa (del quechua), cacahuate y chocolate
(del náhuatl), tapir y g a u c h o (del guaraní) y
maní y cigarro (de lenguas caribes), etc.
 Ejemplos d e préstamos d e lenguas indígenas d e América
utilizados en diversas variedades del castellano m o d e r n o .

L e n g u a prestataria Región d e origen Préstamos

náhuatl México y Centroamérica aguacate(palta) .canoa,

tomate ,camote(batata),
petaca.petate, tiza,
chicle (goma de
mascar), elote
(choclo), coyote
(lobo), ocelote (gato
montés),
guajolote (pavo).

arahuaca Antillas, Caribe y algunas caoba, batea, cacique,

zonas de Sudamérica maní
(cacahuate,
cacahuete), guayaba
iguana, ají (chile),
tuna.maguey,
tabaco.tiburón, yuca,
huracán, hamaca.

quechua Países andinos condor, p a m p a , p u m a ,

puna,llama,coca,guano,
mate, carpa
(toldo, tienda de
campafia),chacra,yapa,
pucho,palta(aguacate),
alpaca, vicuña.
guaraní Paraguay, Argentina, tapioca.yacaré
Bolivia y Brasil (caimán),
mandioca.tucánjaguar,
ananá(piña), ñandú,
tapir, m u c a m a ,
cobaya, cobayo (cuy).

mapudungu Chile y Argentina poncho, gaucho, malón,

laucha,boldo, chope,
lingue (laurel).
 Pero, el contacto entre el castellano y las
lenguas indígenas no fue el único determinante
de variación entre el castellano de América y el
hablado en E s p a ñ a . La relativa p o c a
comunicación que existió entre la metrópoli y las
colonias contribuyó también a que el castellano
americano se distanciara del castellano
peninsular, desarrollara formas propias y a que
su evolución siguiera un curso diferente al
desarrollo que caracterizaba a la lengua
española en la península ibérica. Este proceso
resultó m á s notorio en regiones que no
estuvieron bajo tanta influencia cultural de
España, c o m o fue el caso de los virreinatos del
Perú y de México y, particularmente, de sus
centros de poder político, las ciudades de Lima
y de México. En estas ciudades, los sectores
sociales m á s instruidos impusieron un uso
purista del castellano que hizo que éste fuera
bastante parecido al de la metrópoli, evitando el
desarrollo de formas m á s populares c o m o sí
ocurrió en países c o m o Chile y Argentina, por
ejemplo.
En algunas regiones de América se han
mantenido hasta hoy usos que en España
resultan ahora anticuados. Tal el caso del
pronombre personal v o s para la s e g u n d a
persona singular y de sus respectivas formas
verbales (como en, vos cantas, v o s c o m e s ,
vos decís; t o m a , c o m e , decí; etc.). Mientras
que en la España del siglo XVI este u s o
medieval se iba perdiendo y siendo
considerado c o m o un uso vulgar, en muchas
regiones de América se mantuvo y penetró
todos los sectores sociales, desarrollándose
una tendencia conocida hoy c o m o del voseo.
Por v o s e o nos referimos al f e n ó m e n o
caracterizado por la sustitución del pronombre
personal tu, utilizado en el castellano general o
estándar para referirse a la segunda persona
familiar (en oposición al pronombre usted de
uso formal). El uso de v o s es general en
Argentina, Uruguay, gran parte de Paraguay,
Guatemala, El Salvador, Honduras, Nicaragua,
Costa Rica; la mayor parte de Ecuador, Bolivia,
Colombia y Venezuela; algunas regiones de
México y también en algunos sectores sociales
de Chile. Por otro lado, por lo general, se
prefiere el uso de tu en Cuba, México, Perú y en
partes de Chile, Colombia, Venezuela, Ecuador,
P a n a m á , Santo Domingo y Puerto Rico.
También pueden ser considerados arcaísmos
algunos vocablos aún de uso general en el
español latinoamericano. Tal es el caso de
bravo, en lugar de enojado; de cuero, en vez de
piel; de frazada, en lugar de manta; de lindo, en
vez de bonito; de pararse, en lugar de ponerse
de pie; o, de pollera, en vez de falda. Estos
vocablos, al igual que otros, dejaron de ser
utilizados en el español general hablado en
España, aparte de su empleo actual en algunas
regiones rurales del país. A pesar del cambio en
España, en América constituyen todavía
palabras de uso frecuente.
En otras regiones de América, la
evolución del castellano ha seguido su propio
curso y se han establecido diferencias entre un
castellano y el otro, c o m o en los casos
siguientes:
 Eapafla ^•"*ÄP?"*Wv•M^a^^^ aaW '«öW^^rv^^' "

ijafiikii"*! «i MtilMb

U u b û un problema an la «Apiña. tíuta w problema en la -Oficina.

tíubfi probtema& en la ofldna. tíuJMfifüa problema« en la o W n a .

Pabk> tiene un pisa en e( centro. Pablo tiene un departarrar^o/apartamento/

apaflajnjenjp, en el centre.

En esta parte del país siete Hover En esta parte del país aaba Bover
mucho en Junio. mucho en Junio.

Camina por la vereda. Caminar poriaacaa / la banaieta / fljaaodam

En muchas regiones de América también oposiciones entre / s / y M y entre IM y /y/. En

se han dado cambios en la pronunciación de estas ocasiones, cuando antes el sistema
determinados sonidos, siguiendo u n a comprendía dos fonemas, c o m o resultado de la
tendencia d e evolución caracterizada por la tendencia de simplificación, ahora existe sólo
simplificación consonantica. Tal es el caso de las uno:

Espada Alguno« tugaras da Amara**

ftasa/ casa
—'—» /kastf cata
Aad* caza

/poTó/ poto
/poyo/ poyo
4W poyo
 Por otro lado, se han creado en América
y en España términos diferentes para describir
un mismo objeto, c o m o en el caso de c h o m b a
y c h o m p a (América), frente a jersey (España);
y de c o m p u t a d o r o c o m p u t a d o r a (América)
y de ordenador u ordenadora (España).
Y es q u e , en tanto instrumento de
comunicación, la lengua al entrar en una
situación real de uso, está sujeta a una serie de
cambios o variaciones que sin alterar su
naturaleza, le imprimen rasgos o características
particulares derivadas de múltiples factores
sociales, psicológicos, políticos y económicos.
Muchos de estos rasgos particulares surgen de
la relación q u e se establece entre el
instrumento -la lengua- y el medio en el cual
este instrumento comienza a operar para
resolver situaciones concretas de comunicación
-el contexto-. En s u m a , la variabilidad es una
característica propia de la lengua y que, c o m o
h e m o s visto, está determinada por factores
externos a ella.
C a b e aclarar, sin e m b a r g o , que la
variabilidad que se observa en la lengua no
afecta de m o d o alguno su esencial estabilidad
ya que aun estas variaciones -resultado del uso
de la lengua por un grupo histórico-social
determinado- son estables. Esto es, ni siquiera
las variaciones son arbitrarias y están m á s bien
determinadas por factores concretos y regidas
por sus propias reglas, las mismas que pueden
también ser explicitadas.
Por un lado, es necesario recordar a este
respecto que, a pesar de las variaciones y de las
diferencias entre el castellano o español
americano y el español peninsular, en sentido
estricto, el idioma sigue siendo el mismo. Esto
se debe a la estabilidad de la lengua castellana
c o m o sistema, al contacto ahora m á s estrecho -a
través de la lengua escrita y de los medios de
comunicación masiva- entre los hablantes del
castellano y, sobre todo, a razones
sociopolíticas derivadas del hecho que en cada
uno de los países latinoamericanos los sectores
dominantes de la sociedad no toleran
variaciones que vayan m á s allá de los clásicos
regionalismos y que p u e d a n llevar al
surgimiento de una lengua diferente. Razones
c o m o éstas determinan que la variedad
aceptada por todos c o m o estándar sea aquella
que está m á s cerca a la lengua escrita y, por
ende, m á s próxima a la variedad peninsular.
Sin embargo, es necesario tener en
cuenta q u e existen diferentes grados de
estabilidad. La estabilidad es m á s sistemática
cuando se trata de rasgos característicos de un
grupo social o de una región determinados. La
estabilidad es m e n o s sistemática cuando se
trata del habla particular de una persona
determinada. Esto es, la variación será m á s
sistemática cuando se trate de una norma social
o sociolecto -o la manera de hablar una lengua
por parte de un grupo social determinado- y
menos sistemática cuando es norma individual o
idiolecto -o la forma particular de hablar una
lengua que tiene una persona determinada-.
2. La lengua y s u s c a m b i o s
Las variaciones de las cuales es objeto la
lengua pueden ser explicadas a través de la
presencia d e tres ejes principales: el
geográfico, el social y el histórico. El eje
geográfico nos permite correlacionar la lengua y
un ámbito determinado de uso; el social, la
lengua con un sector o clase que la utiliza c o m o
instrumento de comunicación; y el histórico, la
lengua y su evolución, así c o m o también la
lengua y el proceso social por el que ha
atravesado el grupo humano usuario de ella.
2.1. L e n g u a y región
C o m o se ha mencionado, uno de los ejes
que nos permiten identificar variantes de una
lengua es el geográfico. En ei caso del idioma
español, por ejemplo, p o d e m o s hablar a
grandes rasgos, de un español mexicano, un
español venezolano, un castellano peruano, un
castellano argentino y, en general, de un
e s p a ñ o l o castellano latinoamericano,
frente a un español peninsular, o hablado
en España.
El criterio para identificar algunos de los
diversos tipos de español existentes ha sido
aquí el geográfico. H e m o s establecido una
relación entre el español -la lengua- y el medio
en el cual se habla -una región determinada-. D e
allí que, por lo general, hablemos de dialectos
regionales de una lengua. E n nuestro
ejemplo h e m o s podido identificar algunos
dialectos regionales del español, a partir de la
delimitación d e espacios geográficos en los
cuales esta lengua es hablada; en este caso, el
país (México, Argentina, España, etc.) o un
subcontinente (América Latina).
Sin embargo, dichos cambios pueden ser
observados aún en ámbitos o espacios m á s
pequeños c o m o el departamento o la provincia,
el cantón o el distrito y aun, a veces, entre una
camión ómnibus góndola/flota liebre guagua
(México) (Perú) (Bolivia) (Chile)
parroquia y otra, e incluso al interior de una
misma comunidad. o
S
La lengua, en tanto instrumento de g
comunicación, tiene que satisfacer las ^
necesidades comunicativas del hombre y §
adecuarse a las situaciones particulares en las §
cuales se utiliza, las mismas que bien pueden
ser cultural, social, económica, política y hasta
ecológicamente distintas. Al adecuarse a las
características peculiares de las regiones en las
cuales se utiliza, la lengua varía. Variaciones
c o m o éstas son las que determinan, por
ejemplo, q u e , ante un m i s m o objeto,
encontremos denominaciones diferentes entre
una región y otra. Así, por ejemplo, para
denominar a lo que el Diccionario de la Real
Academia de la Lengua Española describe
c o m o "carruaje d e gran capacidad q u e
sirve para transportar personas,
generalmente dentro de las
poblaciones, por precio m ó d i c o " , en
nuestros diversos países se recurre a palabras
que en algunos casos difieren de una región a
otra:
autobús
(Cuba) (España)
 Estas siete denominaciones no son las
únicas, existen otras m á s entre las cuales se
pueden considerar palabras c o m o b u s o
colectivo. Piénsese también en las distintas
palabras que se usan a d e m á s de n i ñ o s :
cipotes (El Salvador y Nicaragua); güilas o
carajlllos (Costa Rica); patojos o güiros
(Guatemala); chavalos (Nicaragua); pelaos
(Panamá y Colombia); g u a m b r a s (Ecuador);
cabros (Chile); etc.
Las variaciones a las cuales está sujeta
una lengua no sólo se refieren al vocabulario,
sino m á s bien atraviesan sus diversos niveles.
Ante la necesidad expresiva de denotar cariño o
de referirse a algo pequeño, en español se
recurre a formas diminutivas. Si bien esto rige
para todas las zonas de habla hispana, el
morfema seleccionado para tal fin puede variar
de una región a otra. Mientras que en el español
o castellano general se emplean las formas •
ito/-lta, en regiones c o m o la colombiana se
prefiere el uso de -ico/-ica, y en algunas otras
zonas -itito/-ltita; c o m o en "Espérame un
ratlto", "Espérame un ratico", "Espérame un
ratltito, ¿si?". Formas distintas pueden incluso
surgir de la combinación de dos morfemas que
están en variación - -ito e -Ico -, como en "¡Ay,
pobre mi chiquitico!".
La variación de una lengua en razón de la
región de uso no es restrictiva de una sola
lengua, c o m o el castellano, sino ocurre con
todas y cada una de las lenguas conocidas.
C o m o se dijo al inicio de este capítulo, la
variabilidad es una característica propia o
inherente a la lengua. D e allí que, por ejemplo,
se hable de un inglés británico frente a un inglés
americano o jamaiquino; d e un francés parisino
frente a un francés belga, de un quechua de
C o c h a b a m b a (Bolivia) y de un quechua de
Imbabura (Ecuador), para identificar y denominar
a las variaciones o variantes de cada una de
estas lenguas: del inglés, del francés y del
quechua.
2.2. Lengua y organización social
El eje geográfico, si bien resulta
importante para determinar las variantes de una
lengua dada, no constituye el único criterio a
tomar en cuenta para estudiar la variación
lingüística. Además de él, tenemos también que
considerar muchos aspectos que no tienen
necesariamente que ver con la región en la cual
se usa una lengua dada, sino que están m á s
bien relacionados con la posición social y
económica del hablante.
U n aymara hablante, por ejemplo, habla
aymara como lo hace, no sólo por vivir en una
región determinada, sino también por
pertenecer a un determinado estrato social al
interior de la organización social boliviana o
peruana. Esta relación hace que para el aymara
identifiquemos un jaqi aymara ("aymara de la
gente") -o aymara hablado por los campesinos,
por los indígenas, por la gente (jaqi= gente)- y
un q'ara aymara ("aymara de los blancos") -o
aymara hablado por los criollo-mestizos, por lo
general bilingües con uso predominante del
castellano-. Incluso al interior de esta última
variedad del aymara, podemos identificar dos
subvariantes llamadas aymara radial y aymara
patronal, los cuales tienen c o m o usuarios
principales a los locutores de radio y a los
patrones o a los mestizos que hacen uso
preferente del castellano en la vida cotidiana.
Establecer este tipo de relación nos permite
identificar las variantes sociales o dialectos
sociales de una lengua.
 Variaciones sociales del aymara en Bolivia y Perú 103

Idioma Dialectos sociales

S
jaqi aymara ("de la gente")
aymara aymara radial

q'ara aymara ("de los blancos"

aymara patronal

Para que se vea lo complicado del asunto,
aquí, además de la posición social del individuo
aymara en Bolivia o Perú, es necesario también
considerar su manejo del castellano. U n
hablante monolingue aymara será también
usuario del jaqi aymara. También podrá ser
hablante de este dialecto social del aymara el
bilingüe aymara castellano con tal grado d e
lealtad hacia el aymara que evita que su manejo
del castellano interfiera en su aymara. Este no
será el caso del bilingüe que por no sentirse
identificado con el pueblo aymara o por estar
atravesando un proceso de reemplazo de su
lengua materna es también usuario de un q'ara
aymara, caracterizado por una alta frecuencia
de castellanismos y por una observable
influencia del castellano en los diversos niveles
de la lengua (fonológico, morfosintáctico,
lexicosemántico y discursivo).
inglés de la clase trabajadora y de uno del
mundo académico, y frente a dialectos sociales
del guaraní cuando comparamos el utilizado por
los indígenas paraguayos con el habla de la
clase media de la ciudad de Asunción, capital
del Paraguay.
U n ejemplo de variación social en el
castellano o español se da en la forma verbal del
pretérito simple de segunda persona singular.
En estos casos, en el castellano general se
utilizan los morfemas -äste o -Iste, según se
trate de un verbo cuya forma infinitiva termine en
-ar -er, o -ir. Sin embargo, e n diversos
contextos aparecen formas que difieren del uso
general, c o m o en:
"¿Te vistes con Ana?" "¿Te viste con Ana?"
"¿Mandastes la carta?" "¿Mandaste la carta?"

La correlación lengua y estrato social, (Castellano popular) (Castellano general)

c o m o se puede apreciar de ejemplos anteriores,
se complica aún m á s en situaciones d e
multilingüismo, c o m o son los casos boliviano y
peruano. Sin embargo, dejemos por u n
momento la problemática del multilingüismo a fin
de revisar algunos ejemplos m á s de dialectos
sociales de alguna otra lengua.
Estamos frente a dialectos sociales del
inglés cuando hablamos, por ejemplo, de un
Este fenómeno no es exclusivo de
alguna región en particular de América Latina y
ocurre también en España. En este caso, no se
trata de una instancia de variación por tratarse de
una región u otra. Aquí estamos frente a una
muestra típica de variación relacionada, m á s
bien, con el sector social al cual pertenece el
hablante. C o m o veremos m á s adelante,
fenómenos c o m o el descrito tienen también
relación con la posibilidad de acceso y uso del
sector social en cuestión a la lengua escrita -que
cumple una función estabilizadora- y con el
mayor o menor contacto que éste tenga con
usuarios de la variedad estándar o general.
2.3. Lengua y proceso social
Hasta el m o m e n t o h e m o s venido
presentando algunos ejemplos de dialectos
regionales y sociales de una lengua a fin de
mostrar c ó m o es que una lengua varía. Lo
hemos hecho a partir de la determinación de
dos ejes: el geográfico y el social. Sin embargo,
para comprender mejor c ó m o y por qué varía
una lengua es necesario considerar no sólo
este plano horizontal, fijado en un momento
determinado del tiempo -ahora-, sino también
ver qué ocurre si se toman en cuenta otros
factores ubicados m á s bien en un plano
transversal. Este plano está ligado a los
acontecimientos históricos por los que ha
pasado un grupo histórico-social determinado.
Ese plano transversal tiene relación con un
tercer eje: el histórico.
El eje histórico nos permite ver c ó m o la
lengua cambia porque cambian también las
condiciones determinantes de la vida de un
pueblo a través del tiempo. Así, por ejemplo, el
español que hablamos hoy no es igual al que
hablaban los conquistadores hace casi
quinientos años cuando llegaron a América.
Esto no es nada extraño. Es m á s bien algo
natural. Si las lenguas no cambiaran, si no
evolucionaran, si no respondieran a las
necesidades igualmente cambiantes de la
humanidad, ya no servirían como instrumentos
de comunicación por cuanto, al no estar acordes
con los cambios de una sociedad ya no servirían
a sus fines y propósitos y se convertirían
entonces en lenguas muertas. Las lenguas
vivas, las que hablamos en la actualidad, en
cambio, experimentan modificaciones, se
adaptan a las nuevas condiciones, se ajustan,
se enriquecen y gracias a ello, nos permiten
referirnos a los nuevos procesos, a los nuevos
inventos, a los nuevos descubrimientos y a las
nuevas ideas y significados que el hombre crea
y que necesita transmitir.
Así como el mundo se transforma y los
hombres evolucionan, la lengua también cambia
con ellos. Esto lo podemos apreciar en las
transformaciones que sufre la lengua cuando
pasa de generación en generación. Los
jóvenes prefieren determinadas expresiones,
los adultos otras y los ancianos otras, a veces
distintas. En el castellano coloquial peruano, por
ejemplo, un joven de unos 14 o 15 años,
hablando con sus amigos al referirse a una
atractiva adolescente, diría "¡Esa hembrlta se
pasa!"; mientras que un hombre d e unos 35 o
40 años se referiría a la misma d a m a , diciendo
"¡Qué guapa chica!"; y un anciano de unos
70 o 75 años tal vez diga "¡Qué bella joven!"
o "¡Qué bella niña!".
El eje histórico es importante además
porque nos da elementos de análisis para
entender el por qué, en particular, de la
existencia de determinadas variantes. Así, por
ejemplo, p o d e m o s establecer que algunos
rasgos típicos del castellano hablado en
América Latina no resultan del contacto con una
lengua indígena, sino que son m á s bien usos
arcaicos remanentes del castellano de los siglos
XVI y XVII, que evolucionaron en España, pero
que mantuvieron sus características antiguas en
algunas regiones de nuestro continente. U n
ejemplo de tal situación es la de vocablo
lamber, que en el castellano moderno ha
cambiado a lamer, pero que, en algunos
dialectos populares del castellano
latinoamericano conserva aún su forma arcaica,
derivada del latín lamberé. Este es un uso
bastante frecuente, por ejemplo, entre los
sectores populares del altiplano
peruanoboliviano.
 E n igual forma, el estudio de la historia de
los pueblos indígenas y de sus lenguas nos
permite ahora determinar la existencia, por
ejemplo, de variedades coloniales del quechua,
del náhuatl y del quiche, habladas y escritas en
los siglos XVI y XVII, frente a una variedad
moderna actual. Pero, lo que es m á s importante
aún es que dicho estudio nos permite dilucidar
las razones por las que las lenguas quechua,
náhuatl y quiche, en contraposición al español,
se encuentran en una situación de opresión y
dominación lingüística, situación que afecta no
sólo la posición y prestigio social de la lengua,
sino también su estructura interna por la menor
o mayor influencia q u e recibe de la lengua
dominante con la cual está en conflicto
permanente: el castellano.
M á s que constatar la existencia de las
distintas variedades d e una lengua debemos
tratar d e explicarnos los procesos que han
determinado, ya sea el surgimiento de dialectos
sociales o el afianzamiento d e dialectos
regionales específicos. Volviendo al ejemplo
del quechua podremos apreciar c ó m o la
marginación y aislamiento en los que vivió la
población indígena quechua-hablante durante
la mayor parte de estos últimos cinco siglos, en
Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia y Argentina,
ha contribuido a la fragmentación dialectal de su
lengua. Al no tener contacto los hablantes de
una región quechua con los d e otra, las
diferencias naturales que se observan entre los
dialectos han hecho que la brecha entre una
variedad quechua y otra se agrande y que la
intercomunicación a través del m u n d o quechua
se vea en la actualidad comprometida, o incluso
impedida.
Entonces, para analizar la forma en la que
una lengua varía es necesario considerar tanto
criterios geográficos c o m o sociales e históricos.
Los criterios geográficos nos permiten
identificar los dialectos regionales de esa lengua
y ios sociales, sus respectivos dialectos. Los
criterios históricos, por otro lado, nos ayudan
tanto a explicar y a entender las causas y
características d e los dialectos regionales y
sociales, c o m o también a explicar los procesos
de cambio y evolución lingüística.
3. L e n g u a y dialecto
A lo largo del primer acápite nos h e m o s
referido a las variaciones y usos d e una lengua
determinada. Para describir dichas variaciones
h e m o s utilizado el término técnico de dialecto.
H e m o s hecho referencia a dialectos sociales y
regionales de una lengua y h e m o s hablado del
dialecto de la clase obrera hispano-hablante
latinoamericana y deJ dialecto de la clase
campesina-indígena quechua, aymara o guaraní
del Continente. D e allí que resulte necesario
definir qué se entiende por dialecto.
D i a l e c t o es un término técnico,
desligado de toda noción de prestigio o valor,
utilizado para referirse a las variedades que
componen una lengua. Mientras que la lengua
constituye un ente abstracto, el dialecto es la
realización d e esa lengua en un sistema
determinado. Si se quiere, todos nosotros
h a b l a m o s dialectos determinados del
castellano, los cuales p u e d e n ser
denominados de manera distinta según
recurramos a criterios sociales, geográficos o a
ambos.
Así, podemos decir que el guatemalteco
señor Tzul Tzul, por ser un profesional quiche-
castellano hablante que usa preferentemente el
castellano en la comunicación cotidiana, es
usuario de:
a) u n dialecto del castellano guatemalteco
característico d e la clase media bilingüe
quiche-castellano.
b) u n dialecto del quiche influenciado, a
diversos niveles, por el castellano.
 Es importante establecer la distinción
entre lengua y dialecto por cuanto en la vida
diaria utilizamos estos términos de manera
distinta, a partir de nuestros propios juicios de
valor, los mismos que difieren del criterio
técnico.
Todo juicio de valor se establece a partir
de la actitud que uno tiene frente a algo o
alguien. En este caso, cuando por querer
mostrar nuestra actitud frente a una lengua
determinada la d e n o m i n a m o s dialecto, no
estamos haciendo otra cosa que a través de ese
vocablo, reflejar nuestra posición frente a ella.
Queremos dejar por sentado qué es lo que
pensamos de ella: nos estamos refiriendo a
dicha lengua c o m o a una institución de
segundo orden y para ello utilizamos la
denominación de dialecto. En este caso pues,
el término está cargado de subjetividad.
El término dialecto no se refiere a un
sistema lingüístico socialmente desvalorado y
que goza de m e n o s prestigio social que una
variedad socialmente reconocida y aceptada
c o m o idioma o lengua. Criterios c o m o
oficialidad, funcionalidad, actitud de los
hablantes, prestigio social, cobertura, uso, etc.
no ayudan a establecer la diferencia entre
lengua y dialecto, sino m á s bien la oscurecen.
La lengua es el sistema, el dialecto su
realización en un medio y una situación
particulares, con usos y formas particulares. La
lengua es el organismo, el dialecto su
funcionamiento en un medio determinado.
Vimos en los párrafos anteriores que de la
confluencia de los ejes geográfico, social e
histórico y de la necesidad de la lengua de
adecuarse a todo tipo de situación, esta tomaba
algunos rasgos particulares que, por un lado, la
convertían en un instrumento adecuado de
comunicación para un contexto determinado,
pero que, a la vez, la hacían variar y tomar
algunas formas distintas. Dijimos también que
esto era posible gracias a la adaptabilidad que
caracteriza a la lengua. Sin embargo, a pesar de
las diversas variantes que puede tener una
lengua, ésta sigue siendo la misma. S u s
características esenciales no cambian. Si así
fuera, ya no estaríamos hablando de una lengua
determinada y de sus dialectos, sino de lenguas
distintas.
U n o de los criterios utilizados para
deslindar lo que es lengua de lo que es dialecto,
es el criterio de la inteligibilidad; esto es, de
la posibilidad que tienen los hablantes para
poder entenderse e interrelacionarse.
Reconocemos a diversas variedades c o m o
dialectos de una lengua determinada cuando, a
pesar efe las diferencias existentes, los
hablantes pueden comunicarse y entenderse.
C u a n d o las diferencias existentes entre
variedades son de tal magnitud que impiden la
comunicación y el entendimiento mutuo, es
decir, cuando hay ininteligibilidad, se dice que
estamos frente a dos lenguas diferentes.
Obviamente esto no es lo que ocurre con el
español. A pesar de las diferencias existentes
en la manera de hablar esta lengua en México,
Chile, Colombia y Perú, mexicanos, chilenos,
colombianos y peruanos pueden entenderse y
comunicarse entre sí. Esto se debe a que las
formas mexicana, chilena, colombiana y peruana
de hablar el castellano no constituyen lenguas
diferentes sino dialectos de una misma lengua:
el castellano.
Cuando se habla de los diversos dialectos
del castellano y se identifica a un español
mexicano frente a un castellano porteño-
argentino, se está a la vez constatando c ó m o el
idioma castellano ha podido y ha sabido
adecuarse a realidades socioculturales
diferentes dentro del mismo continente, pero a
la vez estamos reafirmando la unidad de la
lengua. Nuestra denominación sigue
incluyendo la palabra español y no la de otro
idioma. Y esto se debe a que, a pesar de las características similares por cuanto el sistema
obvias diferencias entre una y otra forma de usar sigue siendo el mismo. Esto hace que nosotros o
el castellano, la lengua sigue siendo la misma; reconozcamos en todas esas variaciones una S
debajo d e esas formas encontramos misma identidad, una misma organización. g

Ejemplos d e lenguas y dialectos regionales o

Lengua Dialectos

Quiche de Sacapulas
Quiche de Uspatán
Quiche Quiche de Chichicastenango
Quiche de Cubulco
Quiche de Rabin
etc.
Castellano Peninsular
Castellano Chicano-Norteamericano
Castellano Latinoamericano
- caribeño
Español /
- mexicano-centroamericano
Castellano
- colombiano
- venezolano
- ecuatoriano
- peruano
- boliviano
- chileno
- argentino-uruguayo
etc.
 Si bien la variación o dialectalización es un
fenómeno q u e se da en todas las lenguas,
m u c h a s veces personas interesadas se han
referido a este proceso para justificar la no
utilización d e las lenguas indígenas de América
en la educación, recomendando m á s bien el
empleo de una lengua de mayor estabilidad; en
nuestro caso, el castellano. E s por esto que
consideramos necesario hacer unos breves
comentarios en torno a este punto.
H e m o s visto c ó m o la existencia d e
dialectos en una lengua dada, estaba en íntima
relación con la necesidad de adecuarla a los
requerimientos cotidianos de la situación en la
que se emplea. Sin embargo, pudimos también
ver que, en muchos casos, había razones de
tipo histórico que nos permitían establecer el
por qué d e la existencia d e determinadas
variedades de una lengua. Y es a este tipo de
argumentación a la que d e b e m o s recurrir al
m o m e n t o d e analizar la dialectalización y casi
fragmentación de muchas lenguas indígenas de
América Latina.
C o m o se sabe, la población indígena de
América Latina debió vivir en muchos casos en
una situación de aislamiento que determinó no
sólo la poca o nula posibilidad de apropiación de
la lengua del sector dominante, el castellano,
sino también la escasa posibilidad d e
interrelación e intercambio con otros grupos
que hablaban su misma lengua. La nula o poca
interrelación entre un grupo de hablantes y otro,
a d e m á s de las situaciones de prohibición de
uso amplio de la lengua indígena que afectó a
algunos países de América Latina durante la
Colonia, n o permitió q u e la naturaleza
estabilizadora de la lengua influyera en un grupo
m á s amplio de usuarios. La tendencia de la
lengua a la variación y a la adaptación a un
contexto determinado se vio favorecida y así
con el tiempo un dialecto se fue distanciando
del otro. A pesar de esta situación, superada la
etapa colonial, muchos indígenas descubrieron
que su lengua se hablaba m á s allá de sus
fronteras inmediatas y al entrar en contacto con
otras comunidades q u e también usaban su
lengua, comenzaron a darse cuenta de las
diferencias que habían entre una forma de
hablar y otra, diferencias que, por lo d e m á s , son
similares a las que existen entre lenguas de uso
difundido c o m o el castellano, el inglés o el
francés.
La conciencia d e las diferencias y la
constatación de la variación lingüística, unida a la
lealtad hacia la comunidad o región a la que uno
pertenece, nos lleva a veces a exagerar o
enfatizar las diferencias y a dificultar la
intercomunicación y la interrelación con grupos
humanos semejantes a nosotros. Expresiones
c o m o "así n o h a b l a m o s por aquí", "aquí
h a b l a m o s m á s bonito" o "¿qué será eso
que estás diciéndome, pues?"
lamentablemente han sido aprovechadas para
exagerar la situación de dialectalización de las
lenguas indígenas y han llevado a algunos a
utilizar estos argumentos para demostrar lo difícil
que sería implementar un tipo de educación
que hace uso de los medios de expresión y
significación propios del pueblo indígena.
Estos argumentos han sido también los
que han influido para que una misma lengua se
escriba d e manera diferente, recurriendo a
veces a diferentes alfabetos para los distintos
dialectos que existen de ella. Este proceso de
fragmentación lingüística, también a nivel de
lengua escrita, ha sido favorecida en América
Latina por grupos cuyo fin ulterior no es ni el
desarrollo de las lenguas indígenas ni el de los
pueblos que las hablan. En lugar de optar por
alfabetos únicos para todos los grupos
hablantes de variedades de una misma lengua,
o de elaborar alfabetos c o m u n e s para los
grupos hablantes de lenguas que pertenecen a
una misma familia lingüística, se ha preferido el
diseño de alfabetos diferentes, tanto para el
caso d e dialectos de una misma lengua, c o m o
para el caso de lenguas emparentadas o
pertenecientes a una misma familia. Si bien es
cierto que la variación existe, es necesario que
los propios indígenas tomen conciencia de ella
y de las posibilidades que ahora se presentan a
través de la lengua escrita, para ir hacia una
unificación lingüística que conlleve a una mayor
unidad social. Si, por el contrario, se refuerza lo
diferente en lugar de buscar lo q u e se tiene en
c o m ú n , se reforzará también la fragmentación
actual que impide formular proyectos diferentes.
El reconocimiento de la variación dialectal
al interior de las lenguas indígenas ha servido
también c o m o justificación para sustentar, en
m u c h o s casos, la utilización exclusiva del
castellano, lengua que, a pesar de su amplio
uso, conserva su unidad, su estabilidad. C o m o
se puede apreciar, tales argumentos parten de
una comparación demasiado simple de un caso
y otro. S e compara la situación del castellano
frente a la que se encuentran actualmente las
lenguas indígenas, sin hacer ningún intento de
análisis histórico-político de las causas y
determinantes de la situación.
Para entender este tipo de situación,
tenemos también que considerar el hecho que
los hablantes de lenguas indígenas de América
no sólo estuvieron aislados entre sí por casi
quinientos años, sino que a d e m á s sus lenguas
no gozaron d e un uso tan amplio c o m o el
castellano. T a m p o c o tuvieron difusión escrita
c o m o sí fue el caso del castellano. Las lenguas
indígenas que gozaron de escritura durante la
Colonia, a lo m á s llegaron a convertirse en
instrumento de traducción de textos religiosos
para cumplir los fines de evangelización de los
conquistadores y, en el mejor d e los casos, en
objeto de estudio de unos cuantos. El pueblo
indígena m i s m o no tuvo ni acceso a la escritura
en su lengua ni posibilidad, a través de ella, d e
contribuir al desarrollo de su cultura y a la
estabilización de su idioma. Y , c o m o sabemos, la
escritura es uno de los medios que contribuyen
a estabilizar una lengua y a darle unidad. El
castellano, por ejemplo, a pesar de las diversas
formas y maneras de hablar que se d a n en
América, es escrito de igual manera por todos.
La situación actual de dialectalización de
las lenguas indígenas nos pone, pues, frente al
reto histórico de luchar por su estabilización y
unidad a través de la educación y de la escritura.
Mediante estas dos instituciones venidas de
fuera -escuela y escritura-, ahora se trata de
retomar el camino de la unidad lingüística para
llegar a un uso estandarizado del idioma, por lo
m e n o s a nivel escrito, que permita superar la
actual fragmentación dialectal que caracteriza a
la mayoría de las lenguas indígenas de América.
Estos deberían ser los criterios a tener en
cuenta en el momento de diseñar alfabetos y de
escribir materiales educativos para los niños de
las comunidades indígenas.
4. L e n g u a , acción y ocupación
Así c o m o la lengua varía según sus
ámbitos geográficos y la posición social y
económica del hablante, también varía de
acuerdo a la ocupación u oficio. Así, las
expresiones y vocablos particulares del
castellano hablado por un medico al m o m e n t o
de operar a alguien, pueden ser distintos d e los
que utilizaría un individuo no-médico al describir
la misma situación. E n igual forma, un curandero
tsáchila describiría uno de sus ritos de
curación d e manera distinta que un individuo
tsáchila joven que nunca ha participado de
una ceremonia de este tipo. A esa forma
particular d e hablar el castellano que tiene el
médico o la manera de hablar tsafiquí del
curandero al referirse a sus respectivas
actividades profesionales, se les conoce con el
nombre d e registro.
Si en el caso del dialecto éste podía
comprender rasgos particulares a nivel
fonológico, morfosintáctico, lexicosemántico y
discursivo, el registro se refiere, principalmente,
al plano del vocabulario (léxico-semántico) y de
algunas formas y expresiones específicas que
sugieren estilos particulares d e habla
(discursivo). Dichos estilos resultan de la
utilización de la lengua en situaciones concretas
y para cumplir funciones igualmente específicas
que surgen al m o m e n t o q u e la lengua se
adecúa y adapta a esos requerimientos.
El registro de una lengua comprende
también el conjunto de términos especializados
relacionados con las distintas actividades
ocupacionales que el grupo h u m a n o hablante
de esa lengua practica. Así, podemos hablar de
un inglés médico, un aymara de los curanderos,
un castellano de los mozos de restaurante, un
paez agrícola, un guajiro pesquero, etc. Para
referirnos a cada uno de estos grupos de
términos o vocablos, debemos utilizar el término
técnico de registro. E n este sentido, vale la
pena recordar que una de las tareas implícitas
en la labor de normalización de las lenguas
indígenas de América es la del desarrollo de
registros; esto es, de conjuntos de vocabularios
especializados que permitan el uso de la lengua
indígena en contextos diversos y para
propósitos igualmente distintos. Así, por
ejemplo, para posibilitar el uso de las lenguas
indígenas en la educación, es necesario
dedicarse á la elaboración de vocabularios
diversos, entre los que podríamos mencionar:
registros matemáticos, vocabularios que hagan
posible la enseñanza de las ciencias naturales,
ciencias sociales, etc.
También es necesario el desarrollo de un
registro lingüístico, o metalenguaje, que nos
permita describir la lengua indígena y ensenarla
desde su propia perspectiva y en sus propios
términos, sin que sea necesario recurrir al
castellano para ello.
Al hablar de los registros, h e m o s hecho
mención a la necesidad de desarrollar lenguajes
especializados en las lenguas indígenas para
posibilitar su uso en contextos diversos y,
principalmente, en situaciones que requieren
de un uso m á s formal de la lengua. Dichos
registros contribuirán al desarrollo de la lengua y
harán posible su normalización. Hacer un uso
m á s amplio de las lenguas indígenas de
América permitirá acortar la distancia que las
separa de las lenguas de tradición escrita que, a
través del tiempo, han logrado desarrollar
términos para referirse a distintos aspectos de la
vida humana. Así se contribuirá a la tarea de
creación y reproducción del conocimiento.
Al desarrollar registros en lenguas
indígenas, estaremos contribuyendo a su
revitalización y posibilitando su uso m á s allá de
los contextos en los cuales hoy se usan.
Estaremos también posibilitando su utilización
c o m o lenguas de educación y c o m o lenguas
que puedan cumplir, a d e m á s de funciones
expresivas, funciones de tipo intelectivo.
En esta tarea, el rol que le toca al docente
es m u y importante, por cuanto c o m o maestro,
deberá estimular la creatividad lingüística en
niños y adultos a fin de que la creación de
terminologías sea posible y, c o m o hablante,
tendrá él mismo que reactivar su propia creativi-
dad. En el curso de su trabajo c o m o docente,
antes que recurrir a la fácil solución del préstamo
del castellano, deberá constantemente tratar de
hablar sólo en lengua indígena. Únicamente así,
a través de' la participación decisiva de los
propios hablantes y de su confrontación con
necesidades concretas de comunicación, habrá
de implantarse u n a real política de
enriquecimiento de las lenguas indígenas, a
través del incremento y expansión de los
registros que actualmente poseen.
Sin embargo, es necesario aclarar que el
desarrollo de registros no es sólo una tarea de
especialistas, sino que m á s bien avanza a
medida que sus hablantes utilizan la lengua en
los contextos m á s variados y a medida que
surgen necesidades nuevas de comunicación
que demandan usos y formas diferentes. Si el
maestro comienza a utilizar la lengua indígena
c o m o lengua de educación y trata sólo de hablar
en la lengua indígena, sin recurrir a los
préstamos del castellano, entonces d e la
necesidad d e expresar conceptos e ideas
nuevas nace también la urgencia de crear
nuevos vocablos y desarrollar nuevos registros.
Esta labor, que a primera vista podría
parecer imposible, no lo es. Recordemos que la
lengua evoluciona en la medida en que se la
usa. Diversas lenguas del m u n d o han tenido
que pasar por este proceso, conocido también
c o m o de elaboración lingüística. Así ocurrió con
el hebreo, lengua que c o m e n z ó a renacer
cuando los judíos, con la creación del Estado de
Israel en 1948, se dedicaron a la tarea de
recuperar su lengua ancestral y comenzaron
una política de modernización, usándola no sólo
con fines religiosos, c o m o hasta entonces lo
hacían, sino también para hacer de ella una
lengua tan normal c o m o cualquier otra d e
tradición escrita. Hoy, el hebreo es una lengua
moderna que se utiliza en los contextos m á s 111
diversos y un idioma en el que se educa, publica
libros y crea conocimiento y cultura.
2
C o m o muestra de la viabilidad de un
proyecto d e esta naturaleza, quisiéramos
mostrar algunos ejemplos de lo que hicieron los
quichua del Ecuador. Al implementar, a lo largo
de casi diez años, un programa de educación
bilingüe que ponía bastante énfasis en el uso
instrumental d e la lengua indígena, ellos
avanzaron también en el proceso d e
elaboración de su lengua materna para hacer de
ella, a d e m á s , una lengua de educación. El
desarrollo de nuevos registros en quichua hizo
posible la utilización de esta lengua en la
escuela a lo largo de la educación primaria. De la
necesidad surgió el reto del uso y de él, las
respuestas q u e d e m a n d a b a el supuesto
problema de la inexistencia de terminologías
especializadas. Las respuestas surgieron no
recurriendo a préstamos del castellano, sino
buscando en la lengua misma.
 Ejemplos de registros desarrollados en el Ecuador para
el uso del quichua c o m o lengua de educación

Vocablos generales

palabra castellana palabra q u i c h u a (*) traducción literal

libro phanka hoja d e una planta

cuaderno kilikana phanka hoja... para escribir
borrador pichana de o para "barrer"
pizarrón kilikana pirka pared o m u r o para escribir

Lectura y escritura

leer killka katina seguir lo trazado, dibujado

letra killka trazo, dibujo, grabado
línea uachu surco en la tierra
vocal uiariklla "fácil de escuchar, d e
percibir"
consonante sacha uiari "algo que se oye completo"

Matemática

matemática iupai contar

suma iapai sumar
resta anchuchi quitar
multiplicación mirachi aumentar rápidamente
división raki partir o quebrar
residuo puchu sobra
unidades shukkuna uno, seguido del sufijo d e
plural (kuna)
decenas chunkakuna "dieces"
centenas patsakuna
"cienes"
(*) La transcripción de las palabras no sigue el alfabeto unificado del quichua elaborado en
1980.
 Lo mismo ocurrió en el sudeste peruano, educación en la enseñanza del lenguaje y de la
en la región de Puno, cuando al interior de un matemática. A continuación, presentamos
proyecto de educación bilingüe aymara- algunos ejemplos tomados de las guías y
castellano se optó por la elaboración materiales educativos del proyecto de Puno
terminológica de la lengua indígena, para hacer (Perú).
2
posible su utilización c o m o lengua de S3
Ejemplos de algunos de los términos especializados desarrollados
en el altiplano peruano al usar el aymara como lengua de educación

Lenguaje

palabra castellana palabra a y m a r a traducción literal

escribir qillqaña dibujar, trazar

letra qillqa trazo, grabado
letra mayúscula jach'a qillqa "letra grande"
tetra minúscula jisk'a qillqa "letra p e q u e ñ a "
punto seguido qurpa m a r k h a señal d e límite (en las
chacras o huertas)
punto final tukuyañ m a r k h a señal d e terminar
coma samarthañ m a r k h a señal d e descanso o pausa
signo de interrogación jiksfañ m a r k h a señal d e preguntar
oración amuyt'awi pensamiento
raíz saphi raíz
sufijo saphi phuqachiri "el que se añade a la raíz"
sustantivo suti nombre
modificador mayjachiri "el que cambia algo"
verbo parliri "el q u e habla"
palabra aru voz, lengua
sílaba aruqaltu la cría d e la palabra, la
palabra pequeña"

Matemática

abaco jakhuñataki para contar

unidad sapa único, solo
decena tunka diez
conjunto qutu montón de..., c o m o los q u e
se encuentran e n tos
mercados
círculo muyu redondo
cuadrado kajuna cajón, préstamo del
castellano
rectángulo whiskhalla forma utilizada para demarcar
terrenos
suma jakthapina añadir
resta jakthapina quitarle algo a alguna cosa
multiplicación mirayana hacer q u e algo se
reproduzca
división ialiavaña partir
 Obviamente, son muchas las
observaciones que podríamos ahora hacer
respecto de la pertinencia de un determinado
término o de lo adecuado del procedimiento
seguido. Probablemente, para los mismos
promotores de estas iniciativas, éstos
constituyen vocablos o palabras en
experimentación y, finalmente, será el uso
mismo y su posibilidad de apropiación por parte
de maestros y niños lo que indicará si la
selección o la creación de términos resultó
acertada.
Tanto cuando analizamos la variación
dialectal de una lengua indígena, como cuando
la estudiamos desde la perspectiva de los
registros que ésta posee o que debería poseer,
es necesario no perder de vista la meta de su
normalización y de su elaboración permanente
que le permita convertirse en instrumento de
comunicación apto, también, para el uso formal,
incluso en contextos que, c o m o el de la
escuela, no pertenecieron originalmente al
ambiente cultural propio. Así c o m o nadie
negaría hoy la necesidad de la escuela en todo
contexto indígena, tampoco se puede negar
que para que la apropiación del indígena de
instituciones ajenas, c o m o la escuela, sea
realmente efectiva y pueda su actividad ser
reinterpretada y reorientada para cumplir los
fines que la sociedad indígena actual demanda,
la lengua indígena tiene que ser elaborada para
convertirse en real y efectivo medio de
educación.
 GLOSARIO
Dialecto
Sinónimo de variedad. El término técnico d e
dialecto está desligado de toda noción d e
prestigio o valor.
Dialecto regional
Variedad propia de una región o área geográfica
determinada.
Dialecto social
Variedad propia de una clase o grupo social
determinado.
Elaboración lingüistica
Proceso mediante el cual se adecúa una lengua
a los requerimientos de actividades típicas de la
vida moderna; de ahí que algunos también
llamen a este proceso c o m o de modernización.
La elaboración de una lengua abarca diversos
niveles, desde el léxico hasta el estilístico. El
uso de las lenguas indígenas como verdaderos
instrumentos de educación m á s allá de los
primeros grados de educación primaria, requiere
de un proceso conciente y planificado d e
elaboración lingüística.
Estabilidad de la lengua
Característica de la lengua referida a su
regularidad, por el hecho de estar regida por un
conjunto de reglas.
Estándar
Término para referirse a la variedad socialmente
aceptada como característica lingüística común
a una comunidad amplia de hablantes. Por lo
general, se habla de una variedad estándar o de
un dialecto estándar para referirse al dialecto
aceptado c o m o norma de un país; de ahí que
también se le denomine norma nacional. El
dialecto estándar es también utilizado c o m o
patrón lingüístico d e los medios d e
comunicación social y es el que m á s se acerca a
la lengua escrita.
Guajiro
Pueblo indígena que habita en la zona
fronteriza colombiano-venezolana. S u lengua
recibe el mismo nombre. S e estima que son
cerca de 80.000 personas.
Inteligibilidad
Criterio utilizado para determinar si una variedad
constituye una lengua diferente o es m á s bien
sólo el dialecto de una lengua específica. La
inteligibilidad está relacionada con la posibilidad
que tienen dos hablantes, o dos grupos de
hablantes, de entenderse y comunicarse entre
sí, a pesar de las diferencias existentes entre
sus variedades. Si, a pesar de las diferencias, se
establece el entendimiento mutuo, sus
variedades constituyen dialectos de una misma
lengua. Por otro lado, si no se logran entender -
si hay ininteligibilidad- sus variedades
constituyen m á s bien dos lenguas diferentes.
Norma individual
Uso particular de una lengua por parte de un
hablante determinado. También se le conoce
c o m o idiolecto.
N o r m a social
Variedad aceptada c o m o modelo por los
miembros d e u n estrato o sector social
determinado. También se le conoce con el
nombre de sociolecto; esto es, el lecto o
habla de un grupo social.
Paez
Pueblo indígena que habita principalmente en
el Valle del Cauca, Colombia. Su lengua recibe
también el mismo nombre. Son cerca de 85.000.
Plasmar significados
Crear significados y darles forma a través de la
lengua que uno habla.
Préstamo lingüístico
Incorporación de un elemento característico de
una lengua al sistema de otra. El préstamo m á s
común es el del vocabulario. Es usual que un
vocablo pase de una lengua a otra. Son, por
ejemplo, préstamos léxicos del inglés palabras
como televisión, radio, termómetro, etc. Si bien
este fenómeno es característico de todas las
lenguas del m u n d o , debemos poner atención
en la unidireccionalidad del préstamo. En la
situación de conflicto en la que viven las
lenguas indígenas d e América por su
subordinación casi absoluta al castellano, el
préstamo va en una sola dirección: del español a
las lenguas indígenas. Si bien en una etaoa
inicial, durante la Conquista, el castellano
enriqueció su vocabulario tomando muchísimas
palabras de las lenguas de América, esto fue
necesario sólo mientras se iba descubriendo y
expresando una realidad nueva que se quería
gobernar de manera eficiente. Ahora, la lengua
dominante, el castellano, rara vez incorpora
préstamos indígenas. Por la marginación en la
que han vivido los pueblos indígenas, la
situación de su lengua es obviamente distinta.
La lengua indígena sí necesita de préstamos
castellanos. Pero, lo que ocurre es que a
medida que m á s se aceptan préstamos, m á s se
pierde y así este recurso utilizado por todos los
idiomas del mundo se convierte en un peligro
latente para la supervivencia de la lengua
indígena. El préstamo, en este caso, va en
contra de la creación propia, va en contra de la
búsqueda al interior de la lengua indígena
misma. La creatividad que caracteriza toda
lengua se ve así afectada. Por eso, es necesario
siempre recordar que no es lo mismo prestarse
vocablos entre dos lenguas de igual jerarquía o
valor social, que tomar vocablos de una lengua
dominante e incorporarlos en una dominada.
Regionalismos
Palabras y expresiones características de una
área o zona geográfica determinada.
Registro
Uso de una lengua en el desarrollo de
actividades específicas. El registro comprende
los vocablos y expresiones empleados en el
desarrollo de actividades, por lo general
ocupacionales, concretas. Ejemplos de
registros son las lenguas especializadas: el
inglés médico, el castellano de la computación,
el español de los jardineros, el quechua de tos
pastores, el náhuatl de los curanderos, etc.
Tsáchila
Pueblo indígena del Ecuador. Llamado también
"colorados". S u lengua es el tsafiqui o cobrado.
Son alrededor de 2.000.
Variabilidad d e la lengua
Característica de la lengua referida a su
GUIA PARA LA EVALUACIÓN
1. ¿ Q u é quiere decir que una lengua tiene
variaciones?
2 . Señalar qué es lo que puede determinar las
variaciones de una lengua.
3 . ¿ Q u é se entiende por dialecto y por registro
GUIA PARA LA INVESTIGACIÓN
Resulta útil tratar de establecer las principales
variedades o dialectos de la lengua indígena;
por ejemplo, considerando diferentes
comunidades o una región geográfica
específica. Ver cuáles son las diferencias
m á s notables y a qué niveles se dan sonidos,
palabras, formas de hablar, etc.
También es importante detectar las posibles
diferencias entre el castellano utilizado en la
capacidad para adaptarse a los m á s diversos
requerimientos de ios diferentes ambientes y
contextos de uso.
Variedad
Variedad es sinónimo de dialecto. El dialecto o
variedad comprende tos usos y formas
particulares q u e una íenguá t o m a en un
contexto específico.
de una lengua?
4 . Indicar qué es to que se debería hacer para
usar debidamente las lenguas indígenas en
el proceso educativo,.
región y el castellano estándar.
Una tarea m u y útil es la de recopilar las
palabras que c o m p o n e n los registros
específicos de la lengua indígena (tos
términos utilizados por tos agricultores, por
quien teje, en la medicina tradicional, en
actividades específicas, etc.). Si se han
creado nuevas palabras, averiguar c ó m o se
hizo y recurriendo a cuáles recursos, etc.
 VI
LENGUA Y EDUCACIÓN
1. U n a concepción de educación
Para definir c o m o educación el proceso
destinado a favorecer la formación integral del
educando, a fin de que pueda convertirse en
agente tanto de su propio desarrollo c o m o del
grupo social del cual forma parte.
Entre los principios que rigen la actividad
educativa, hay uno que es de suma importancia:
la educación d e b e adecuarse a las
características de los educandos y del medio
que los circunda y debe hacerlo tanto en cuanto
a metas y objetivos, como en lo que se refiere a
métodos y contenidos. D e este m o d o , se
asegura una adecuada consonancia entre las
necesidades educativas del individuo en
formación y las exigencias del medio social y
natural del cual es parte.
Por eso, cuando la educación se lleva a
cabo en un ámbito rural, indígena, bilingüe y
diglósico, ésta tiene que proponerse c o m o
meta, necesariamente, una función liberadora
que promueva y favorezca el pleno desarrollo
del individuo y de su grupo. Lo que se d e b e
buscar es una escuela que, a partir de los
intereses, necesidades y ambiciones del
poblador rural indígena-hablante, ponga énfasis
en la libertad de pensamiento y acción y en la
construcción de un espíritu de igualdad social y
solidaridad democrática.
2. El rol de la lengua en la nueva
escuela
U n a escuela así concebida, tiene
necesariamente que partir de las características
del medio sociocultural en el que crecen los
educandos, enfatizando la reflexión y el análisis
crítico de la realidad social de la cual forma parte
y en la que el educando juega un papel
preponderante. Para que esto sea posible,
evidentemente la escuela tiene que recurrir a
los medios de expresión propios del educando
y, a partir de ellos, proveerlo de un nuevo
código que le permita la comunicación en
contextos m á s allá de los cuales, por ahora, no
se hace todavía uso de su lengua materna.
Debemos recordar que el éxito o el
fracaso de cualquier niño en la escuela está
íntimamente relacionado con su éxito o fracaso
en la adquisición y desarrollo de determinadas
habilidades lingüísticas. S u habilidad para
escuchar y para hablar y la forma en la que la
escuela lo ayuda para desarrollar estas
capacidades, determinarán su progreso en la
lectura y su avance en la escolaridad, incluso a
nivel secundario y universitario.
La lengua, pues, constituye un valioso
instrumento que ayuda al niño a desarrollarse
psicológica, social e intelectualmente. D e ahí
que se insista en que, en una concepción
diferente de escuela, la meta en cuanto a la
enseñanza del lenguaje debe estar puesta en el
desarrollo de la competencia comunicativa. Esto
es, d e b e m o s enseñar la lengua desde u n a
perspectiva instrumental y comunicativa,
atendiendo a la forma en la que ésta se usa de
manera natural y poniendo énfasis en las
necesidades d e comunicación d e los
educandos, tanto a nivel de comprensión c o m o
de producción. Es por esto que, en un contexto
bilingüe, la enseñanza del lenguaje no debe
tener en cuenta sólo la lengua materna. E s
necesario considerar que el educando debe
llegar a un eficiente manejo no de una, sino de
dos lenguas: su lengua materna y una segunda
lengua, tanto a nivel oral como escrito.
Si ésta es una verdad en m u c h o s
contextos en los que se hace educación
bilingüe en español y una lengua extranjera,
para el niño indígena el panorama es aún m á s
complejo, por cuanto, por ser miembro de un
grupo social marginado, la educación se
desarrolla en una lengua que no le es propia y
que no maneja todavía de manera eficiente,
comprometiéndose así su desarrollo psicosocial
e intelectual. Esto nos obliga entonces a
considerar no sólo la enseñanza y desarrollo de
una y otra lengua, sino también su utilización en
el aula c o m o lenguas de educación.
Lo que se persigue con la enseñanza de
y en la lengua materna y segunda lengua, es
facilitarle al educando indígena todas las
posibilidades de liberar su afectividad y
emotividad, así como también hacerlo partícipe
de la tarea de creación del conocimiento. Al
tratarse d e individuos que viven en un contexto
bilingüe, este proceso pasa por el uso de dos
lenguas y no de una sola.
Desde esta perspectiva, entonces, la
escuela ubicada en un medio indígena, tiene
ante sí el reto no sólo de enseñar una y otra
lengua con fines de comunicación, sino también
determinar el papel y el valor de las lenguas
empleadas en la educación. Considerando que
se trata d e poblaciones social y
económicamente marginadas, la escuela tiene
también que asumir una postura frente a las
lenguas en cuestión, postura que, c o m o hemos
observado, implica también una t o m a de
decisión política frente a los medios de expre-
sión y significación del pueblo indígena.
3. La enseñanza de la lengua materna
U n o de los prejuicios que h e m o s hecho
nuestros y que incluso la población indígena ha
hecho suyo, es el que queda evidente d e esta
manifestación de un dirigente c a m p e s i n o
boliviano aymara-hablante quien discutía acerca
de estos temas:
"Pero, c o m p a ñ e r o , no seas
dogmático. Entiendo que a tí c o m o
lingüista te interese aprender y enseñar el
aymara, pero no entiendo por q u é
insistes en que se obligue a los
profesores a enseñar el aymara a los
niños de esta comunidad. (Acaso ellos ya
no saben aymara? (Para que los vas a
hacer perder el tiempo? Aquí todos
sabemos aymara. Lo que se necesita es
que los niños aprendan castellano. Eso si
 m á s bien no saben. Lo que queremos es
que ellos no sufran lo que a nosotros nos
ha tocado sufrir en la vida."
La única forma en la que se pudo, poco a
poco, ir convenciendo a este dirigente de las
ventajas de la utilización de la lengua materna en
la educación, fue asegurándole q u e ese
aprendizaje por parte d e sus niños no
perjudicaría su aprendizaje del castellano sino
que, m á s bien, lo facilitaría.
También fue necesario comparar al niño
indígena del medio rural con el niño urbano
hispano-hablante quien, a pesar de saber ya
hablar el español al llegar a la escuela, debe
llevar a lo largo de toda su escolaridad primaria y
secundaria, cursos de lengua o lenguaje que no
son otra cosa que cursos de español, su idioma
materno.
En esos casos a nadie se le ocurriría
pensar en lo innecesario de la asignatura. La
importancia del curso es aceptada por todos sin
cuestionamiento alguno. Y , entonces, ¿por qué
no se aplica el mismo principio cuando se trata
de estudiantes campesinos y d e lengua
indígena? (Porqué mientras al niño de la ciudad
que habla castellano sí se le da la oportunidad
de mejorar el manejo que tiene de su propia
lengua, al niño indígena se le exige aprender
otra lengua antes de manejar bien la propia?
H e m o s referido esta anécdota, no sólo
para ilustrar los prejuicios muy extendidos tanto
en contextos rurales c o m o en los ambientes
urbanos m á s ilustrados de una sociedad
caracterizada por una mentalidad marcadamente
diglósica, sino también para iniciar esta reflexión
en torno al rol que cumple la enseñanza de la
lengua materna en un programa educativo, sea
éste bilingüe o no.
Es necesario considerar que todos los
niños nacen y crecen al interior de una cultura
determinada. A medida que crecen, van
formando parte de su grupo cultural y, para
lograrlo, deben aprender los patrones que rigen
el comportamiento al interior de dicha cultura,
durante el proceso que h e m o s llamado d e
socialización (Ver capítulo III). Estos patrones
culturales de comportamiento se adquieren en
buena medida por medio del lenguaje, el mismo
que constituye el medio m á s significativo a
través del cual se adquiere la cultura materna. Es
por ello que la relación personal m á s íntima, del
niño con su madre, se canaliza desde temprana
edad mediante el lenguaje. El lenguaje está
siempre presente y d e s e m p e ñ a algún papel
importante prácticamente a lo largo de todo el
aprendizaje social del niño. Es evidente que
durante todo este proceso ni los niños ni los
padres controlan el uso que hacen de la lengua
que utilizan. Los m o d o s de comportamiento y
de aprendizaje del niño encuentran expresión
lingüística de manera espontánea. D e allí que,
por lo general, hablemos en estos casos de
procesos de adquisición de la lengua materna.
El niño producto de ese proceso d e
socialización y de adquisición de una lengua,
llega a la escuela a la edad de seis o siete años y
allí no sólo debe añadir nuevas habilidades a su
repertorio lingüístico -tales c o m o , leer y escribir-,
sino también tiene que descubrir que su lengua
puede cumplir otras funciones comunicativas,
además de las que él conoce y maneja.
El ingreso del niño a la escuela significa su
inserción en un nuevo proceso de socialización,
esta vez institucional o formal. Esto es, el niño
está ahora frente a un proceso complejo que
implica tanto el aprendizaje d e nuevas
habilidades lingüísticas, tales c o m o la lectura y la
escritura, y la adquisición de nuevas formas de
expresión relacionadas con el aprendizaje
formal de contenidos de índole diversa, así
c o m o también d e nuevas m a n e r a s d e
comportamiento, derivadas de su inserción en
una institución compleja, jerarquizada y regulada
como la escuela.
Al llegar a la escuela, el niño tiene pues
que aprender a expresarse verbalmente en un
contexto nuevo y en situaciones igualmente
nuevas, a la vez que descubre que la lengua
sirve para transmitir y recibir información a través
de otros canales.
Ante esta situación, se nos plantea la
pregunta del rol que debe cumplir la lengua
materna en todo este proceso. Considerando
que el contexto escolar no pertenece al ámbito
de la cultura de la cual procede el niño y puesto
que las funciones comunicativas con las que él y
su maestro se verán confrontados no forman
parte del contexto cultural indígena, entonces
podríamos tal vez optar por recurrir a la segunda
lengua.
También, podríamos optar por enseñar a
los niños a leer y escribir en su propia lengua
pero, únicamente, con el fin de establecer un
puente necesario entre ésta y la segunda
lengua: la lengua de la escuela y la escolaridad.
De quedarnos sólo en este plano,
probablemente estaríamos contribuyendo al
reforzamiento de la actual estructura diglósica
que caracteriza a m u c h a s sociedades de
América Latina. Pero, lo que es peor aún,
estaríamos generando inseguridad en los
educandos d a d a la separación q u e
inmediatamente se establece entre la lengua
del hogar y de la lengua de la escuela.
Si uno de los fines de todo proceso
educativo e s el de contribuir al desarrollo
psicosocial del niño, entonces tendremos que ir
m á s allá de la enseñanza de la lecto-escritura en
lengua materna y promover, desde la escuela,
no sólo su mantenimiento sino también su
cultivo, enriquecimiento y desarrollo. Así c o m o
en el caso del niño hispano-hablante a quien se
le enseña el castellano -a pesar que ya lo habla-,
ahora, igualmente tendremos que enseñar a los
niños de habla indígena su lengua materna para
que logren afianzar y desarrollar el manejo que
tienen de ella; para que tomen conciencia de su
funcionamiento; y también para que a través de
ella y de su cultivo puedan contribuir al proceso
de producción del conocimiento.
La enseñanza de la lengua materna
deberá considerar tanto a la enseñanza de la
lecto-escritura, c o m o el desarrollo de la
expresión oral y escrita y la sensibilización del
niño respecto de la gramática de su lengua. Y , lo
que es m á s , el empleo de la lengua materna en
la escuela para, a través de ella, expresar los
contenidos m á s diversos posibles. Hay que
promover en el educando el desarrollo de la
capacidad de pensar haciendo uso de la lengua
materna. Al hacerlo, no sólo estaremos
garantizando y de hecho poniendo en práctica
ese precepto referente a la igualdad d e
oportunidades, sino que también estaremos
rompiendo el patrón diglósico existente y
contribuyendo así al mantenimiento y desarrollo
de la lengua materna.
En este proceso de desarrollo y
enriquecimiento de la lengua materna, la
responsabilidad no recae sólo en los maestros.
Los padres de familia tienen también un rol que
cumplir. Desafortunadamente, las actitudes de
los padres de familia no siempre son favorables
respecto de su propio idioma. Por lo general, se
pone demasiado énfasis y demasiadas
expectativas en el aprendizaje de la lengua
oficial del país.
El padre de familia indígena sabe que sus
hijos tienen que apropiarse de la lengua
dominante y tiene razón. Tal c o m o vimos
anteriormente, el padre indígena no quiere que
sus hijos sufran lo mismo que él y por eso lo
m a n d a a la escuela para que aprenda a leer,
escribir y a hablar en castellano.
 Lo que el padre de familia debe tener en
cuenta es que, para que sus hijos logren un
adecuado manejo del castellano, es necesario
buscar alternativas metodológicas diferentes a
las que se utilizó con él en la escuela o distintas
de las q u e , por lo general, se emplea en el
medio rural latinoamericano. Estas
metodologías son deficientes por cuanto tratan
al niño indígena c o m o si fuera un individuo que
nació y creció en un medio monolingue
hispano-hablante. Esto es lo que determina que
sus frutos no sean los esperados. Los niños
salen de la escuela primaria después de cinco o
seis años, en algunos lugares después de diez
o doce, y todavía tienen dificultades, tanto para
leer y escribir como para hablar en castellano.
Es necesario, entonces, reiterarle al padre
de familia que la enseñanza de la lengua
materna -contrariamente a lo que se podría
pensar- contribuye a un mejor aprendizaje de la
segunda lengua. Si el niño afianza el manejo
que tiene de su propia lengua; si aprende a
desarrollar determinadas habilidades
lingüísticas, tales c o m o , por ejemplo, leer y
escribir haciendo uso de la lengua que mejor
conoce, entonces, al llegar el m o m e n t o de
aprender la segunda lengua no sólo abordará
esta tarea con mayor seguridad, sino que
también podrá transferir a esta nueva lengua lo
que ya sabe hacer con su lengua materna. Así,
por ejemplo, en el caso de la escritura, si el niño
aprende en su lengua materna a relacionar
determinados sonidos con determinadas grafías
y que, para leer, es necesario seguir las letras no
de arriba hacia abajo sino de izquierda a
derecha, al m o m e n t o de leer en la segunda
lengua, la tarea consistirá en transferir estas
habilidades que ya conoce a la nueva lengua.
En este caso, por ejemplo, la lengua materna y
la segunda lengua contribuyen al desarrollo de
una misma habilidad: la lectura.
Es m u y importante que el padre de familia
tome conocimiento de las ventajas de la
enseñanza de la lengua materna, a fin de que
apoye y colabore con el trabajo escolar de sus
hijos. Si no es así, debido a los prejuicios
sociales que todos h e m o s hecho nuestros y
que van en contra del desarrollo y
enriquecimiento de las lenguas indígenas,
mostrará su disconformidad con este
aprendizaje y todo ello irá en contra del trabajo
del hijo escolar.
La responsabilidad del padre de familia
indígena es grande. Debe llegar a comprender
las ventajas de este tipo de enseñanza y
también tiene que apoyar el aprendizaje del hijo
y contribuir c o m o hablante a un mejor manejo de
la lengua materna.
Por otro lado, el niño indígena que
estudia su lengua materna no pueder ser
tampoco un sujeto pasivo que recibe sus
enseñanzas del maestro y que se limita a hacer
lo que éste le indica. S e requiere de él una
participación activa y una actitud creativa. A
medida que crece, tiene que tomar conciencia
de los peligros que a m e n a z a n a su lengua, de
las tendencias en contra y de las tareas que
tienen que emprender sus hablantes. Para ello
será necesario que comprenda las ventajas de
este tipo de enseñanza y que, a través de ella,
desarrolle sus capacidades lingüísticas innatas,
a partir de la recuperación de su confianza c o m o
hablante.
Lo m á s importante es que el niño tome
parte activa en el proceso de aprendizaje y
desarrolle su creatividad lingüística: que escriba,
que redacte cuentos o historias, q u e recoja
testimonios, que participe en la tarea de
recuperación de su propia historia, que ponga
en juego la habilidad de escribir para desarrollar
conocimientos en su lengua, etc.
El niño indígena debe también ayudar al
maestro a convencer a sus padres no sólo que
el aprendizaje y desarrollo de determinadas
habilidades lingüísticas en su lengua materna
son posibles, sino que además son deseables.
¿ C ó m o hacerlo? Por ejemplo, el niño puede
llevar sus textos escolares en lengua materna a
casa y mostrárselos a sus padres, enseñarles
que se pueden leer y preguntarles si están o no
de acuerdo con los contenidos que éstos
transmiten; si son culturalmente "correctos", si
es realmente así c o m o dice el libro, o si algo
debería cambiarse. El niño luego transmitirá
estas opiniones al profesor, quien podrá
compararlas con otras y tenerlas presentes
cuando se modifiquen los textos, o para una
próxima ocasión en la que se utilicen estos
materiales.
En su tarea de acercar el hogar a la
escuela, el maestro debe también ser creativo y
buscar posibles caminos que comprometan a
los padres de familia en la tarea pedagógica. Una
posibilidad que tiene el maestro a m a n o para
generar este tipo de acercamiento es el
desarrollo de concursos o demostraciones de
lectura y redacción en lengua indígena frente a
una audiencia de padres y madres de familia.
M á s que con las palabras, al campesino
indígena tenemos que convencerlo a través de
la demostración, de la evidencia. D e b e m o s
promover un cambio de actitud en él viendo y
haciendo. Sólo así p o d r e m o s lograr su
aceptación y, luego, su participación en una
tarea que nos compromete a todos, maestros,
niños y padres de familia: la defensa, desarrollo
y enriquecimiento de la lengua materna.
4. Enseñanza de la segunda lengua
C o m o se dijo al inicio de este capítulo, en
un contexto bilingüe, el desarrollo de la
competencia comunicativa del estudiante pasa
por el manejo eficiente de dos lenguas: su
lengua materna y una segunda lengua. E n una
sociedad multilingue y pluricultural, la segunda
lengua es aquella que cumple las funciones de
idioma de relación intercultural e interétnico.
Para todos es un hecho incuestionable
que el niño y el adulto indígena tiene que
apropiarse del español para poder
desenvolverse de manera eficiente en el
contexto de la sociedad nacional. El español
constituye, además, un instrumento útil para su
defensa y para hacer respetar sus derechos, por
ejemplo, en el contexto del mercado, cuando
tiene que comprar o vender productos y ante la
necesidad de interactuar verbalmente con
individuos que no hablan su lengua.
En lo que concierne a la enseñanza del
español es necesario tener presente que las
etapas por las que el educando pasa, son
diferentes a los que siguió cuando adquirió su
lengua materna.
C o m o h e m o s visto, adquisición de la
lengua materna y aprendizaje de una segunda
lengua son procesos, que si bien tienen puntos
en c o m ú n , difieren en cuanto a una serie de
aspectos. Estos procesos son diferentes,
particularmente, en lo que se refiere a duración,
oportunidad de uso y práctica y procedencia y
características de los insumos que sustentan el
aprendizaje.
En cuanto a la duración, es necesario
recordar que al adquirir su lengua materna el
niño pasa por un largo período que va desde el
momento de su nacimiento -cuando comienza
por escuchar lo que dicen las personas a su
alrededor-, hasta los dos o tres años, cuando
puede ya expresar de manera clara sus ideas,
deseos y motivaciones. Este proceso se
refuerza a lo largo de toda su existencia y,
particularmente, a partir de su ingreso a la
escuela, cuando comienza a leer y escribir. En lo
que se refiere a la segunda lengua, el tiempo de
duración del proceso es mucho m á s corto, por
cuanto se basa en experiencias lingüísticas que
el niño ya posee y se sustenta en su propia
experiencia práctica c o m o oyente y hablante de
una lengua determinada.
Pero, los procesos de adquisición de la
lengua materna y de aprendizaje de la segunda
lengua no sólo difieren en cuanto a su duración,
sino principalmente en lo que concierne a la
forma en la que el aprendiz recibe los insumos
de esta nueva lengua. Recordemos que al
adquirir su lengua materna, el niño recibió estos
insumos de las personas a su alrededor, en un
proceso espontáneo y, por lo tanto, informal y
no planificado. El tiempo de exposición a la
lengua duraba tanto c o m o la vida misma. Al
aprender una segunda lengua la situación varía
drásticamente. Ahora el tiempo no sólo es
reducido, sino que los insumos vienen,
principalmente, de un maestro y de un libro, a
través de un proceso formal o concierte de
aprendizaje en la escuela.
Finalmente, otra diferencia importante
que es necesario establecer entre un proceso y
otro, tiene que ver con las oportunidades de
uso y práctica de la lengua en cuestión. Mientras
que en el caso de la lengua materna las
oportunidades de uso y práctica en la
comunidad son vastas, en lo que se refiere a la
segunda lengua, éstas, por lo general, se
reducen al ámbito de la escuela, con la ocasional
oportunidad de práctica con algún visitante que
llega a la comunidad o la posibilidad de escuchar
algunas emisiones de radio.
C o m o hemos visto, la adquisición de la
lengua materna va paralela al proceso de
socialización. Esto es, la lengua se adquiere a
medida que se alcanza la experiencia social e
histórica del grupo del cual forma parte el niño.
El aprendizaje del castellano, en un medio social
predominantemente rural de habla indígena, se
dará principalmente a través de un proceso de
aprendizaje formal dentro de las cuatro paredes
del aula. En este sentido, los insumos son
controlados por el maestro y por los materiales
de enseñanza y son presentados siguiendo un
orden establecido, dada la condición que esta
lengua tiene c o m o segunda lengua.
A d e m á s d e estas diferencias entre
adquisición de la lengua materna y aprendizaje
de la segunda lengua, es necesario reflexionar
respecto de lo didáctico-metodológico. Dado
que estos procesos son distintos, los
procedimientos metodológicos a los que recurra
el maestro al enseñar la lengua materna y la
segunda lengua tendrán también que ser
diferentes y su uso no podrá ser el mismo.
Mientras que en sus clases de lengua materna
el maestro podrá utilizar espontánea y
libremente la lengua materna de sus
estudiantes, en sus lecciones de castellano
como segunda lengua tendrá que "controlar" su
manejo, utilizando frases y oraciones sencillas y
vocabulario conocido por los niños, dado que
ahora se encuentra frente a una lengua que sus
estudiantes no manejan bien.
Otro aspecto importante que hay que
destacar, es el relacionado con la distinción que
debemos establecer entre el aprendizaje oral
del castellano y el aprendizaje d e la lecto-
escritura en esta lengua.
C o m o se trata de niños que fueron
alfabetizados en su lengua materna, lo que se
busca ahora es que puedan transferir todas
esas habilidades implícitas en el acto de leer, al
contexto de la nueva lengua que están
aprendiendo. Esto es, debemos considerar que
se aprende a leer una sola vez, que el sujeto
desarrolla todo un conjunto d e habilidades
psicolingüísticas que le permiten decodificar un
texto escrito a través de una lengua que él
conoce: su lengua materna. Dichas habilidades
podrán luego ser transferidas al contexto de
cualquier otra lengua, teniendo c o m o únicos
requisitos que las convenciones de escritura en
cuanto a alfabeto y a direccionalidad de trazo
sean similares y que se cuente con un referente
oral de lo que se lee, a fin de garantizar una
lectura comprensiva y no mecánica.
Para mostrar c ó m o puede darse esta
transferencia, revisemos estos dos ejemplos:
para leer es necesario establecer relaciones
entre símbolos y sonidos y al hacerlo es
indispensable seguir un determinado orden.
Cuando el niño aprende a leer, comienza por
establecer relaciones entre grafías y
determinados sonidos de su lengua materna,
los mismos que por lo general constituyen
fonemas de la misma. Asimismo, él aprende que
esas grafías se van uniendo y que estas nuevas
unidades gráficas representan también
unidades fónicas que le son familiares. Pero,
además de todo esto aprende que para leer es
necesario seguir las grafías de izquierda a
derecha y no de ninguna otra forma. Estas
habilidades, junto a muchas otras m á s , le
permiten gradualmente llegar a una lectura
comprensiva.
Lo que debe destacarse respecto a estos
ejemplos es que el desarrollo de dichas
habilidades de procesamiento de la información
escrita no está ligado a ninguna lengua en
particular y constituyen m á s bien habilidades de
tipo intelectivo que se aplican a un sistema u
otro y, por lo mismo, su adquisición se puede
dar en una lengua y su manejo reforzarse en
otra, siempre y cuando se posea un suficiente
manejo oral de la misma.
5 . El uso de las lenguas maternas
y segunda en la educación
Hasta el momento nos h e m o s referido
sólo a cuestiones relacionadas con la
enseñanza de lenguas: de la materna y de la
segunda lengua. Pero, es evidente que el
problema educativo de las poblaciones
indígenas no pasa sólo por el problema de la
enseñanza de una u otra lengua. Se trata m á s
bien de repensar el sistema educativo en su
conjunto y convertirlo en un sistema educativo
bilingüe. Y para que una educación pueda ser
realmente catalogada como bilingüe, tiene que
ir m á s allá de la enseñanza de lenguas y
considerar lo relacionado con las d e m á s
asignaturas del currículo escolar y decidir en
qué lengua o lenguas deberá realizarse esta
enseñanza. Por ello, h e m o s considerado
necesario incluir algunos puntos referidos a la
enseñanza en lengua indígena y en castellano.
V e a m o s , entonces, algunos aspectos
relacionados con el uso instrumental de una y
otra lengua.
Si somos consecuentes con lo dicho
hasta el momento, como requisito previo a la
enseñanza en castellano será necesario
asegurar un manejo mínimo del educando en
esta lengua, a fin de que el proceso didáctico
pueda realmente ser dinámico y que él pueda
participar, de manera activa, en su desarrollo.
Por otro lado, la enseñanza en lengua indígena,
si bien puede llevarse a cabo en la escuela
desde el comienzo de la escolaridad, nos
plantea el reto y la necesidad de elaborar la
lengua y de crear nuevos registros que hagan
posible su utilización c o m o medio de
enseñanza para transmitir contenidos diversos
m á s allá de los primeros grados.
Pero, las decisiones sobre para qué,
cómo y hasta cuándo recurrir a una lengua como
medio de educación, están íntimamente ligadas
al modelo de educación bilingüe por el cual
optamos y, principalmente, con la postura que
tomamos frente a las lenguas indígenas y a sus
potenciales usuarios. Las opciones a nuestro
alcance no son son muchas y se mueven en un
continuo que va del m a n t e n i m i e n t o y
enriquecimiento de la lengua indígena, a su
gradual desaparición.
Unos se guían por un modelo de
transición o transferencia, en el cual la
lengua indígena es utilizada sólo a manera de
puente entre un monolingüismo (en lengua
indígena) y otro (en castellano). Lo que se
busca aquí es un aprendizaje rápido del
castellano para, a la brevedad posible,
desarrollar los contenidos oficiales de la
educación nacional sólo en la segunda lengua.
Otros prefieren m á s bien un modelo de
educación bilingüe de mantenimiento, en el
cual la lengua indígena es utilizada y
enseñada, al lado de la segunda lengua, a lo
largo de toda la escolaridad. Lo que aquí se
persigue es una educación de tipo diferente,
que parta de las particularidades socioculturales
y sociolingüísticas de la población indígena.
C o m o podemos apreciar, es importante
establecer desde el comienzo, por qué y para
qué se educa al indígena, por cuanto las
respuestas q u e o b t e n g a m o s a tales
interrogantes nos permitirán definir la
orientación que la educación bilingüe habrá de
seguir. Si lo que nos preocupa es la integración
de la población indígena en la sociedad y cultura
dominantes, entonces podremos utilizar la
lengua indígena sólo c o m o recurso pedagógico
y c o m o puente para un aprendizaje que deberá
darse sólo en castellano. Por otro lado, si lo que
buscamos es la articulación de la diversidad en la
unidad, reconociendo y respetando las
diferencias lingüísticas y culturales existentes,
entonces, utilizaremos la lengua indígena c o m o
medio de educación a lo largo de toda la
escolaridad, al lado del castellano.
U n modelo de educación bilingüe
constituye sólo una abstracción, una toma de
posición, un principio ideológico importante y
necesario, por cuanto nos permitirá luego
diseñar d e manera coherente estrategias,
métodos y técnicas de enseñanza.
T e n e m o s que ser concientes de que tras
una pregunta aparente y exclusivamente
pedagógica, se encuentra una cuestión
profundamente política: la homogeneización
lingüístico cultural d e un país o el
reconocimiento del pluralismo cultural y
lingüístico. D e la manera c o m o resolvamos estas
cuestiones, dependerá el mayor o, menor uso
que hagamos en la escuela tanto de la lengua
materna de los educandos, c o m o de la lengua
de relación intercultural o segunda lengua.
C o m o es obvio, los asuntos pedagógicos están
sujetos a las decisiones de tipo político.
 GLOSARIO
Educación bilingüe
Desarrollo del currículo escolar haciendo uso de
dos lenguas. Comprende también la enseñanza
de la lengua materna y de la segunda lengua.
Educación bilingüe d e mantenimiento
A diferencia de la educación bilingüe transición,
este es un tipo de educación bilingüe que se
sustenta en el reconocimiento de una sociedad
pluralmente constituida y, por lo tanto, tiende
hacia la revaloración de todas las lenguas y
culturas existentes en su seno. Una educación
bilingüe d e mantenimiento promueve el
desarrollo y enriquecimiento de la lengua
materna de los educandos y un aprendizaje
eficiente y efectivo de la segunda lengua. U n a
educación bilingüe de mantenimiento, por lo
tanto, promueve un bilingüismo aditivo.
Educación bilingüe d e transición
S e conoce con este nombre al tipo de
educación bilingüe que pone énfasis en el
manejo eficiente de la segunda lengua sin
prestar igual o tanta atención a la lengua materna
de los educandos. U n a educación bilingüe de
transición usa la lengua de los educandos con
miras a un mejor aprendizaje de la segunda
lengua, m a s no considera ni el afianzamiento ni
el desarrollo de la lengua puente (la lengua
materna). Una educación bilingüe de transición,
por lo tanto, promueve un bilingüismo
sustractivo. A este tipo de educación bilingüe
se le conoce también c o m o educación bilingüe
de transferencia.
Funciones expresivas d e u n a lengua
Las funciones expresivas de una lengua son
aquellas que nos permiten expresar nuestra
afectividad y emotividad y las que nos permiten
establecer vínculos afectivos con otros
individuos. Las funciones expresivas de la
lengua también se desarrollan a través de la
poesía, el canto, y la literatura no-científica etc.
Funciones intelectivas de u n a lengua
Las funciones intelectivas de una lengua son
aquellas que nos permiten expresar y desarrollar
conceptos abstractos. U n a lengua c u m p l e
función Intelectiva cuando sirve de medio para
captar y procesar información, para aprender
cosas nuevas.
Habilidades lingüísticas
Se conoce con este nombre a cada uno de los
aspectos que comprende el uso de la lengua:
escuchar, hablar, leer y escribir. Las habilidades
lingüísticas son clasificadas en orales (escuchar
y hablar) y escritas (leer y escribir), así c o m o
también en receptivas (escuchar y leer) y en
GUIA PARA LA EVALUACIÓN
1. ¿ C ó m o se puede definir la educación?
2 . ¿Por qué la educación tiene que adecuarse
a las características del alumno?
3 . Explicar c ó m o la lengua influye en el
proceso educativo.
4 . ¿Por qué es importante sensibilizar ajos
padres de familia sobre la importancia de
iniciar el proceso educativo en la lengua que
habla el niño?
productivas (hablar y escribir), según se ponga
énfasis en el tipo de lengua que se considera, o
en la naturaleza del proceso al cual se hace
referencia.
Transferencia de habilidades
lingüísticas
Proceso mediante el cual el individuo aplica a
una segunda lengua las habilidades lingüísticas
que desarrolló teniendo c o m o medio la lengua
materna.
5. Señalar el papel que tiene el maestro en el
desarrollo de la educación bilingüe y, quién
m á s puede contribuir a este desarrollo.
6. ¿Por qué se dice que se aprende a leer y
escribir una sola vez?
7 . Definir la diferencia que hay entre modelo de
transición y modelo d e mantenimiento en la
educación bilingüe.
 GUIA PARA LA INVESTIGACIÓN 129

S
Si hay un programa o proyecto de educación organizado, cuáles son sus metas y 3
bilingüe en curso de ejecución, tratar de objetivos, etc.
averiguar qué modelo sigue, c ó m o está
o
130

Vil

CONCLUSION:
LENGUA ESCRITA Y
ESCOLARIDAD
EN CONTEXTOS BILINGÜES

"Al leer mis hijos sus libros Comprarán camiones, casas, negocios...
no son mis hijos;
pierden mi paternidad, otros papas m e Efraín Miranda (poeta punefio)
desplazan
los que adoptarán. (*) escrito así en el texto original

Terminan la lectura, no m e ven:

no soif) su padre, no somos su tamilia,
no somos los parientes descritos en el libro
Lo han entendido.
Comienzan a separarse;
se despiden, de la ropa nuestra, con el
uniforme,
reirán sus facciones de mi somática,
adquieren movimientos para sus poses
de la gente dominante;
hablan de lo que no sé si existe,
tocan otro mundo
en el que dicen que soi(*) una momia.
Cuando leyeron sus libros, mis hijos,
se les desprendieron las bayetas del cuerpo.
El que lee y escribe está en la corriente del
progreso.
A manera de conclusión, en este capítulo
revisaremos algunas d e las cuestiones
principales que h e m o s querido plantear en este
texto. Lo haremos al discutir la relación existente
entre lengua escrita y escolaridad en u n
contexto bilingüe. Esta relación debería ser
abordada principalmente desde una perspectiva
pedagógica. Sin embargo, dado el desequilibrio
que marca el bilingüismo en América Latina,
creemos necesario analizar algunos aspectos:
La escritura es antes q u e n a d a
u n a habilidad social por c u a n t o la
lengua escrita c u m p l e u n n ú m e r o
determinado d e funciones sociales.
Cierto es que la lengua hablada cumple
una amplia diversidad de funciones y que,
desde este punto de vista, precede a la lengua
escrita. Sin embargo, resulta igualmente
evidente que una lengua con escritura puede
cumplir todo un conjunto adicional de funciones
sociales q u e incrementan su c a p a c i d a d
funcional y comunicativa, por cuanto se puede
hacer m á s con dicha lengua. Todos estamos
concientes que en el m u n d o moderno la lengua
escrita es usada de manera amplia y que en
determinadas situaciones c o m o las de orden
institucional o burocrático, es la palabra escrita y
no la hablada la que tiene primacía. Así, por
ejemplo, en eventos comunicativos tales c o m o
llenar formularios, cuestionarios, recibos;
redactar actas, informes, memorandos; redactar
cartas, telegramas, avisos, noticias, etc. nunca
se recurrirá a la lengua hablada.
Las funciones sociales que cumple la
lengua escrita en la sociedad moderna son
m u c h a s : van desde las de tipo institucional,
c o m o las mencionadas en el párrafo anterior,
hasta aquéllas que tienen como fin el registro de
ideas y conocimientos y que contribuyen al
desarrollo intelectual de sus usuarios.
Sin embargo, las funciones que cumple la
lengua escrita variarán de una cultura a otra,
según sea el grupo h u m a n o que haga uso de
ella. E n una sociedad realmente bilingüe y que
promueva un bilingüismo estable entre sus
miembros, estas funciones serán compartidas
por dos lenguas o estarán distribuidas de
manera m á s o menos equitativa entre ellas.
En el caso del contexto latinoamericano,
resulta evidente q u e no estamos ni ante
sociedades verdaderamente bilingües, ni ante
sistemas socioeconómicos que permiten y
promueven el desarrollo eficiente de las
lenguas indígenas. Estamos m á s bien frente a
países cuyo ordenamiento socioeconómico,
cultural y lingüístico se h a basado
tradicionalmente en un ideal de homogeneidad,
que en lo lingüístico y en lo cultural ha servido
para imponer el castellano -como única lengua
posible del sistema- y la cultura a ello asociada,
c o m o única interpretación válida del m u n d o . S e
ha considerado siempre a estos dos
elementos -castellano y cultura occidental-
c o m o indispensables para hacer q u e el
progreso y la modernidad ingresen también al
ámbito de las sociedades tradicionales
indígenas.
Es por esto que el énfasis en la escuela
primaria se pone casi exclusivamente en el
aprendizaje del español y en este idioma c o m o
único medio para el desarrollo d e una lengua
escrita, a pesar de las deficiencias que todos
reconocen en lo que se refiere a la enseñanza
de esta lengua y de la escritura en general.
En capítulos anteriores h e m o s definido a
nuestros países m á s que c o m o bilingües, c o m o
sociedades diglósicas en las que se da una
jerarquización entre las lenguas que en ellas se
hablan y en las cuales la asignación y
distribución de funciones sociales a una u otra
lengua refleja, c o m o es natural, la posición social
de sus hablantes.
En el caso de las lenguas indígenas -por
ser éstas expresión de sectores marginados y
oprimidos desde siglos- estamos pues frente a
lenguas igualmente oprimidas y dominadas, a
lenguas vernáculas, definición que se usa
para indicar el idioma materno de un grupo social
y políticamente dominado por otro grupo que
habla una lengua distinta.
C a b e señalar que este tipo de análisis
bien podría hacerse extensivo a la problemática
sociolingüística que encontramos al interior de
la comunidad hispano-hablante. Al interior de la
comunidad monolingue hispanohablante, los
usuarios de determinados dialectos regionales y
sociales del castellano han visto a sus medios
de expresión calificados peyorativamente c o m o
"pobres", "restringidos", "coloquiales",
"populares"; e n s u m a , "incultos". Resulta
interesante que tales denominaciones se han
originado en los sectores dominantes, en
contraposición a su propia variedad lingüística,
la misma que ha sido auto-considerada c o m o
"norma culta". Por ser el medio de expresión de
quienes tienen en sus m a n o s el poder, esta
variedad lingüística se considera c o m o
"estándar nacional". N o es raro, entonces que
las variedades populares sean consideradas
c o m o sub-estándares. C o m o es de entender, el
dialecto de menor prestigio es también el usado
por quienes pertenecen igualmente a los
estratos m á s bajos y de menor prestigio de la
sociedad: trabajadores manuales, obreros,
vendedores ambulantes, trabajadores del
hogar, etc.
Sin e m b a r g o , ya que nos estamos
refiriendo aquí a lo que ocurre en un contexto
bilingüe, nos restringiremos al caso de los
vernáculo-hablantes quienes, al final d e
cuentas, resultan ser los m á s marginados entre
los marginados.
Este análisis global tiene también que ver
con el caso específico de la escritura. Y es que
en una sociedad diglósica, las funciones
sociales que debe cumplir la lengua escrita, son,
desde la llegada de la escritura a este
continente hasta nuestros días, asignadas
exclusivamente al castellano. E n el reparto de
funciones típico de toda sociedad diglósica, al
castellano le toca cumplir funciones formales e
intelectivas y a las lenguas indígenas, hoy
vernáculas, las informales, emotivas e íntimas.
N o debe sorprendernos, entonces, que el
desarrollo de u n a lengua escrita quede
circunscrito sólo al ámbito del castellano, sin
posibilidad alguna para las lenguas indígenas.
También es necesario recordar que c o m o
producto del avance de la escuela en el medio
rural, la lengua escrita ha alcanzado una amplia
difusión. Asimismo, el poder simbólico que la
escritura trae consigo ha reforzado la situación
de diglosia, en contra de las lenguas indígenas.
Este hecho ha jugado, a d e m á s , un papel
determinante en el fortalecimiento d e la
mentalidad diglósica de los propios vernáculo-
hablantes. Ellos, conscientes de la importancia
que tienen en el m u n d o moderno tanto el
castellano c o m o la escritura, envían a sus hijos a
la escuela para que aprendan a leer y escribir. Y
es que en opinión de la mayoría de indígenas
del continente, se deja de ser ciego cuando se
aprende a leer; se deja el m u n d o de la oscuridad
cuando se tiene acceso a la lengua escrita -
forma de expresión íntimamente ligada al
castellano-. La oralidad característica de las
lenguas vernáculas no garantiza ni ese tan
ansiado despertar, ni tampoco el ingreso al
mundo de la luz y del progreso, para lo cual la
escritura constituye una condición inevitable.
La situación diglósica q u e
caracteriza a muchos países del
continente, ha hecho q u e al
plantearnos el problema d e la escritura
en América Latina tengamos q u e
poner:
a. una lengua con escritura frente a otra que no
la tiene y que, por lo general, en la opinión
de propios y extraños no puede ni tiene para
que tenerla.
b. una lengua normalizada frente a otra en la
que la ausencia de convenciones y normas
socialmente aceptadas dificulta o impide la
comunicación y entendimiento entre los
usuarios de distintas variedades de dicha
lengua y que, por lo d e m á s , genera un caos
ortográfico entre los pocos que la escriben,
lo cual refuerza los prejuicios que se tiene
respecto de ella.
c. una lengua con una larga y amplia tradición
escrita frente a otra que se escribió
siguiendo otras convenciones, que nunca
 tuvo forma escrita, o que si bien comenzó a
escribirse hace ya casi quinientos años
cuenta aún -por razones históricamente
determinadas- con una limitada producción
escrita.
ch.una lengua oficial y d e prestigio frente a
una lengua vernácula socialmente
desvalorada y menospreciada.
Esta misma jerarquización
sociolingüística h a c e , por otro lado,
q u e la lengua d e la escolaridad sea el
castellano y q u e las lenguas vernáculas
q u e d e n relegadas, en el mejor d e los
casos, a constituirse sólo en lenguas
auxiliares d e c o m u n i c a c i ó n e n la
escuela.
Es dentro de este marco general,
producto de nuestra historia y del desencuentro
de lenguas y culturas de trayectoria y origen
distintos, que debemos analizar la relación entre
escritura y escolaridad en un continente en el
que el bilingüismo se nos presenta, en las
condiciones socioeconómicas actuales, c o m o
una utopía m á s .
Pero, antes de entrar a la discusión misma
del tema, tenemos también que referirnos a otra
asociación existente entre escritura y escuela
en el m u n d o rural: la escuela es el único lugar
donde se usa la escritura en la mayoría de las
comunidades campesino-indígenas. Por lo
general, se lee y se escribe sólo en la escuela.
Los d e m á s usos que la escritura podría tener en
el m u n d o vernáculo-hablante, tales c o m o la
redacción y preparación de oficios, solicitudes,
citaciones y reclamos, son responsabilidad casi
exclusiva del maestro - quien no siempre es
miembro del grupo- o del dirigente comunal.
Vale la pena recordar que ahora el dirigente
comunal es elegido, por lo general, sólo entre
aquellos que han ido a la escuela y que saben
leer y escribir, además de hablar relativamente
bien el español.
Pero, en la sociedad moderna, la escritura
constituye un arma imprescindible de acceso a
una información diversa y cuantiosa y es
también un instrumento para registrar las ideas y
desarrollos de un pueblo. Asimismo, la escritura
puede servir d e medio importante de
comunicación intragrupal y es c o m o tal, capaz
de constituirse en elemento de unión del grupo
que hace uso de ella. E s por esto que la
sociedad indígena tiene necesariamente que
apropiarse también de este medio para ir camino
de su autodesarrollo.
Y algo que no debemos tampoco olvidar
es que a través de la escritura se ingresa
también a la legalidad y al mundo oficial, en el
cual sólo se puede funcionar de manera
eficiente si uno es letrado.
El indígena, conciente d e todo ello,
inculca en sus hijos esta necesidad y los envía a
la escuela para que aprendan, principalmente, a
leer y escribir y a hablar el español. Esto nos
permite entender por qué son los propios
comuneros los que prefieren c o m o dirigentes y
líderes a aquellos que saben leer y escribir y
que, por lo tanto, pueden también funcionar en
ese mundo oficial del papel y de los trámites.
En este contexto, es evidente que el rol
de la escuela en el medio rural cobra particular
importancia en lo que se refiere a promover la
escritura y a potencializar su manejo y desarrollo
por parte del poblador indígena.
Es por esto que podemos decir que en
un contexto bilingüe y rural eminentemente
diglósico, la escuela tiene que:
a. replantearse necesariamente el rol que hasta
hoy le ha tocado jugar a la lengua escrita,
tanto en el ámbito escolar c o m o comunal y
promover la democratización de su uso en
las comunidades rurales.
b. plantearse el problema de la lengua escrita y
de su enseñanza y manejo no sólo para que
los educandos puedan decodificar mensajes
escritos sino para que también descubran en
ella un nuevo medio de expresión de sus
ideas y pensamientos.
c. fomentar el uso de la escritura c o m o
instrumento de comunicación y de apoyo a la
unión interna de las comunidades rurales
vernáculo-hablantes.
ch. utilizar la escritura c o m o medio que apoye el
desarrollo intelectual de los educandos
hablantes de una lengua indígena.
d. hacer d e la escritura un instrumento que
contribuya al desarrollo psicosocial del
educando vernáculo-hablante, que fomente
su seguridad c o m o persona y que promueva
el desarrollo de una autoimagen positiva.
e. hacer d e la escritura un instrumento que
promueva el entendimiento y la identificación
del educando vernáculo-hablante con los
d e m á s individuos que hablan su lengua o
una variedad de ella y que pertenecen a su
mismo grupo.
En s u m a , el rol de la escuela en lo que a la
escritura concierne consiste principalmente en
potenciar la función eminentemente liberadora
que ésta debe cumplir y, a través de la palabra
escrita, contribuir a la revaloración social d e lo
indígena.
Si éstas son las funciones que debe
cumplir la escuela en el medio rural en lo que
concierne a la difusión y enseñanza d e la
escritura, entonces nos parece necesario ahora
abordar la cuestión de la lengua o lenguas en la
que ésta debe desarrollarse.
Si lo que nos interesa es el individuo
indígena y su desarrollo integral para facilitarle
un mejor funcionamiento en el contexto local,
regional y nacional, resulta obvio que la
enseñanza de la escritura tiene necesariamente
que pasar también por su lengua materna. Esto
es, el niño indígena debe adquirir habilidades y
destrezas de decodificación y codificación de
información escrita a través d e su lengua
materna, no sólo por cuanto el proceso se le
verá simplificado, sino también por el
sentimiento de seguridad personal y autoestima
que habrá de generarse en él, al ver que su
lengua socialmente menospreciada es capaz
de ingresar al plano escrito y servir de
instrumento de transmisión de conocimientos
diversos.
Pero, considerando q u e e s t a m o s
hablando de individuos que viven en un
contexto en el que se usa m á s de una lengua,
d e b e m o s también considerar u n factor
adicional: la lectura y escritura en castellano. Es
evidente que el manejo de la lengua escrita por
parte de los pueblos indígenas no puede
circunscribirse al ámbito exclusivo de su lengua
materna. Es necesario considerar también la
escritura en español, por cuanto el desarrollo de
la escritura en la lengua materna no implica ni
puede implicar el desconocimiento del
castellano y de la escritura en esta lengua.
Si no se garantizara el acceso al español y
a la escritura en esta lengua, se estaría aislando
a la población indígena de los respectivos
contextos globales nacionales de los cuales
forma parte y dentro de los cuales deberían
contribuir de manera activa al desarrollo. Lo que
se busca es que los vernáculo-hablantes
puedan acceder a la escritura en igualdad de
oportunidades y con la seguridad suficiente que
les permita no sólo recibir información escrita,
sino también producirla.
Por tratarse d e individuos q u e son
bilingües o que deberían serlo, el aprendizaje y
desarrollo de la lengua escrita tiene que darse
en dos lenguas y no solamente en una.
U n aspecto adicional que d e b e m o s
considerar en esta discusión es el relacionado
con la transferencia d e habilidades d e
lectoescritura del contexto de una lengua al de
otro. Al margen de la lengua en la que el
proceso se lleve a cabo, aprender a leer implica,
por un lado, establecer relaciones entre lengua
hablada y lengua escrita y, por otro lado, el
manejo d e u n a serie d e habilidades
psicomotoras y pslcolingüísticas que, juntas,
coadyuvan a la decodificación de material
escrito. Si estas habilidades son desarrolladas a
través de la lengua que mejor se conoce -la
lengua materna- el neolector se enfrenta a una
sola dificultad. Pero, si para descubrir los
mecanismos de la lectura y los procesos que
d e b e m o s seguir para comprender lo q u e
leemos tenemos que servirnos de una lengua
que todavía no hablamos o que aún manejamos
de manera m u y limitada, estamos frente a dos
dificultades a la vez: aprender a leer y aprender
la lengua en sí.
Obviamente esto no es lo que ocurre con
el educando hispano-hablante: como ya sabe
castellano, sólo tiene que aprender a leer. Lo
mismo debería ocurrir en el caso de los niños
cuya lengua materna es una lengua indígena, la
cual debería servir de medio natural para el
aprendizaje de la lectoescritura. De otra manera,
desde el inicio se los estaría condenando a una
lectura memorística y mecánica, única estrategia
a su disposición para resolver una tarea
doblemente difícil.
Las habilidades a las cuales hemos hecho
referencia pueden ser fácilmente transferidas
del contexto de una lengua a otra. Esto es, que
uno aprende a manejar los mecanismos de la
lectura una sola vez y una vez conocidos y
utilizados pueden también aplicarse a otra
lengua.
En el caso de los educandos vernáculo-
hablantes, el desarrollo de habilidades de lecto-
escritura en lengua materna constituye un
conocimiento q u e puede posteriormente
transferirse a la lectura y escritura en castellano i
y, una vez que los niños tienen suficiente
manejo oral de esta lengua, la comprensión de
lo que leen se verá garantizada y el riesgo de is
una lectura mecánica y memorística minimizado.
El uso de la lengua materna para la enseñanza 8
de la lecto-escritura permitirá, además, que el
niño afronte con mayor seguridad la lectura y S
escritura en castellano, por cuanto se trata de Q
procesos cognoscitivos y psicomotores que se
aprenden una sola vez. Si para su desarrollo
recurrimos a la lengua materna d e los
educandos y no a una que primero tienen que
l
UJ
aprender, el proceso de la lectura y escritura en
general se verá pues facilitado.
i
Al margen de estas consideraciones, o
queremos recalcar que en la enseñanza del Í2
lenguaje en sociedades indígenas se debe 2
apuntar hacia la formación de individuos
bilingües estables o equilibrados y que puedan
utilizar a m b a s lenguas tanto en el plano, oral
i
UJ
c o m o en el escrito. Si se quiere, un proyecto
c o m o éste resulta utópico por cuanto las
condiciones socioeconómicas actuales en los i
respectivos países, la naturaleza diglósica de
o
muchas sociedades y la situación de opresión y
discriminación en la que vive la población
indígena, no permiten un desarrollo tal.
Sin embargo, creemos necesario plantear
una utopía c o m o ésta por cuanto no sólo es
teóricamente viable, sino también deseable.
Si queremos que la población vemáculo-
hablante de América Latina sea revalorada y se
revalore a sí misma, tenemos que proveerla de
los instrumentos que le permitan convertirse no
sólo e n consumidora de conocimientos
modernos, sino también en generadora de
¡deas y pensamientos para plantearse sus
propias estrategias de supervivencia y
autodesarrollo. Al hacerlo, no sólo se estará
dando solución m á s justa al problema de la
diglosia -al romper la actual jerarquización
funcional que rige el uso de las lenguas
indígenas y el castellano- sino, principalmente,
se estará restituyendo a los vernáculo-hablantes
la seguridad en uno mismo a la que todo ser
humano tiene derecho. S e crearán, así, las
condiciones para que el indígena se convierta
en agente de su propia transformación y del
cambio social que nuestros países requieren.
Para terminar, quisiéramos incluir estos
versos que José Maria Arguedas, antropólogo y
maestro peruano, escribió a Tupac Amaru,
gestor de una de las rebeliones indígenas más
importantes de Sudamérica. Tanto Arguedas
c o m o Tupac Amaru creyeron fervientemente en
la utopía y en la capacidad del indígena para
hacer que ésta se vuelva realidad:
Canto;
bailo la misma danza que danzabas
el mismo canto entono.
Aprendo ya la lengua de Castilla,
entiendo la rueda y la máquina...
Viene la aurora...
Llegaremos m á s lejos que cuanto
quisiste y soñaste.
 GUIA PARA LA EVALUACIÓN
1. ¿Qué se entiende por lengua vernácula? 4 . Señalar las razones por las cuales se
aconseja enseñar a leer y escribir en lengua
2 . Definir los problemas q u e plantea la indígena.
enseñanza de la escritura en lenguas
indígenas. 5. ¿Por qué es importante hablar el español y
aprender a leerlo y escribirlo?
3. Indicar qué es lo que podría hacer la escuela
para resolver estos problemas.
 CONTRIBUCIONES quechua.
Teodoro Mamani C , estudiante escuela normal,
Elaboración de los materiales quechua.
Silverio Oblitas C , estudiante escuela normal,
Cultura: Emanuele Amodio, quechua.
Instituto Venezolano de Guillermo Molió R., estudiante escuela normal,
Investigaciones Científicas, Venezuela. quechua.
Teodora Reynaga de P . , estudiante escuela
Lengua: Luis Enrique López, Universidad
normal,
Nacional del Altiplano, Perú.
quechua.
Cándida Miranda C , estudiante escuela normal,
Educación Bilingüe: Madeleine Zúñiga
quechua.
Castillo,
Willma Vargas de Padilla, estudiante escuela
Universidad Nacional Mayor de San Marcos,
normal,
Perú.
español.
C o m u n i d a d , Escuela y Currículo: María Teresa Arce A . , estudiante escuela
Luis Montaluisa Chasiquiza, Confederación de normal,
Nacionalidades Indígenas del Ecuador quechua.
(CONAIE), David Martínez, estudiante escuela normal,
Ecuador. español.
José Antonio Crespo V . , estudiante escuela
Alfabetización: Jorge Rivera Pizarra, Bolivia. normal,
quechua.
Revisión y adecuación de los Zacarías Chumacera E . , estudiante escuela
materiales normal,
quechua.
Bolivia:
Lady Barriga, consultora UNICEF.
Benedicta M o n t e m a y o r , catedrática d e
Costa Rica:
educación
bilingüe, aymara. Olger Marín Marín, maestro, malecu.
Pantaleón Balkivian, estudiante escuela normal, María Edith Jáen G . , maestra, malecu.
aymara. Mayra Oliver Blanco, maestra, bribri.
Sabino Santos Q . , estudiante escuela normal, Elena Francis Reid, maestra, bribri.
aymara. Clementino Villanueva Z . , maestro, cabecaz.
Arcenio Yucsa S . , catedrático de educación Alfredo Fajardo Guevara, maestro, chorotega.
bilingüe, José María Elizondo V . , maestro, boruca.
quechua. Raúl Espinoza Ortíz, maestro, térraba.
Gloria R . d e Bejarano, estudiante escuela
normal, Guatemala:
quechua. Francisco Ortíz G ó m e z , lingüista Programa
Julia Batallanos, estudiante escuela normal, Nacional de Educación Bilingüe (PRONEBI),
quechua. mam.
Elsa Martínez R., estudiante escuela normal,
José Sanie Chanchavac, investigador Instituto
Indigenista Nacional, quiche.
Marcelino Axpuac, maestro bilingüe, quiche.
Manuel Solomán, Instituto Indígena Santiago,
achí.
Pablo Díaz Sales, supervisor técnico bilingüe,
mam.
Regino Benjamín Cush, experto en educación
bilingüe P R O D E P I R , quiche.
Diego Soza, investigador Instituto Indigenista
Nacional, quiche.
Andrés C u z Mucú, lingüista P R O N E B I , Kekchí.
Pedro Pérez de León, escritor quiche.
P R O N E B I , quiche.
Vicente Isaac Batz, experto en educación
bilingüe P R O N E B I , tzutuhil.
Pedro Eligió Ajxup, supervisor de educación
bilingüe, quiche.
Rodolfo Villatoro, maestro bilingüe, Kekchí.
Julia Celia Pérez de Car, escritora Cakchiquel
P R O N E B I , cakchiquel.
Amarildo Son, investigador y evaluador
P R O N E B I , cakchiquel.
Alberto Say, escritor quiche P R O N E B I , quiche.
Nicaragua:
Julieta Salgado Mendoza, técnica metodóloga
de
Educación General Básica, español.
Milciades Delgadillo Tovar, técnico metodólogo
de
Educación General Básica, español.
Carmelita Tenple Davis, maestra, inglés criollo.
Lovette Martínez Doris, maestra, inglés criollo.
Manuel López Davis, técnico metodólogo
Programa
de Educación Bilingüe Bicultural (PEBB), inglés
criollo.
M a . Lourdes Urrutia, técnica programadora
formación
docente, español.
Naraya d e los A . Zelaya, programadora
educativa,
español.
Myriam Crovetto K., programadora educativa,
español.
Baudilio Miguel Lino, maestro, s u m o .
Isabel Dalvez, maestra, miskito.
Joaquina Domingo, maestra, miskito.
Pedro Taylor Lopez, maestro, s u m o .
Ruby Morales, técnica regional en educación
bilingüe, miskito.
Perú:
Godofredo A . Arcaya Alanoca, estudiante,
aymara.
René A . Canaza Tello, maestro, aymara.
Abraham Coaquira Coaquira, maestro, aymara.
Delia Condori Chura, estudiante, aymara.
Lorgio Colquehuanca Rojo, estudiante, aymara.
Abdel Cruz Candía, estudiante, aymara.
Octavio Cruz Vilca, estudiante, aymara.
Daniel Huaycani Cacasaca, maestro, aymara.
Fidel A . Huaquisto R a m o s , maestro, aymara.
Isaac F. Flores Condori, estudiante, aymara.
Mario Flores Huisa, maestro, aymara.
José Flores Silva, maestro, aymara.
Julián Mamani Condori, maestro, aymara.
Martha M . Marcavillaca Chura, estudiante,
aymara.
Dínora E. Ortega Portugal, estudiante, aymara.
Pablo Pari Charaja, educador popular, quechua.
Edith S . Pérez Rodriguez, maestra, quechua.
Rumualdo W . Pineda Fernández, estudiante,
quechua.
Eliberto Pongo Bonifacio, estudiante, quechua.
Carlos M . Portillo Ccaso, estudiante, quechua.
Juan Quispe Cusi, maestro, quechua.
Delia Quispe Alejo, estudiante, quechua.
Elizenda Quispe Castillo, estudiante, quechua.
Edgar Quispe Chambi, estudiante, quechua.
Migdonio Victor Ríos Apaza, estudiante,
quechua.
Bertha B. Ruelas Laura, estudiante, quechua.
Raúl Sanga Catunta, estudiante, quechua.
Frailan Tapia Quispe, estudiante, quechua. Manuel Salazar, Jefe Sección de Desarrollo
Alicia J. Teves Quispe, maestra, quechua. Curricular, Programa Nacional de Educación
Jaime L. Tiquilloca Charaja, maestro, quechua. Bilingüe (PRONEBÍ), Guatemala.
Osear Velásquez, Consultor P R O N E B I ,
Apoyo del personal técnico de los Guatemala.
Ministerios de Educación Mairan Lorena Palacios, Técnica Metodóloga,
Programa de Educación Bilingüe Bicultural,
Severo La Fuente B., Director Departamental de Nicaragua.
Educación Rural, Bolivia. Isidro Escobar Thompson, Técnico
Guillermo García Segura, Asesor Nacional de Metodólogo,
Educación Indígena, Costa Rica.
Programa de Educación Bilingüe Bicultural,
Nicaragua.