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Competencias y su
desarrollo mediante
tareas
tema
1. INTRODUCCIÓN
Una vez que han sido definidas
y analizadas las características de las
competencias clave en temas anteriores,
nos encontramos en el momento de dar
un paso más allá intentando responder
a la pregunta que, quizá, mayores
consecuencias tenga en la planificación
del proceso de enseñanza-aprendizaje:
¿Cómo se consigue la adquisición de
las competencias clave? La respuesta
es unívoca: a través de las tareas y de una metodología específica. Abordemos, pues, el
primero de los elementos: las tareas.
Tal y como se ha sido dicho anteriormente, los orígenes de las competencias los
encontramos en la cumbre de Lisboa donde la Unión Europea (U.E.) estableció como
propósito unificar las capacidades a adquirir por el alumnado a lo largo de su escolarización
obligatoria, pretendiendo así que todo el alumnado en los países miembros adquiera unas
competencias similares. De esta forma se favorece la movilidad estudiantil y laboral entre
dichos países al tiempo que se mejora la calidad de los sistemas educativos y se garantiza
la equidad en la formación de los ciudadanos y ciudadanas de los miembros de la U.E.
Toda esta información se puede consultar al detalle en el documento Recomendación del
LAS COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA 111

Tema 4. Competencias y su desarrollo mediante tareas
Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias
clave para el aprendizaje permanente (Diario Oficial de la Unión Europea, 30 de diciembre
de 2006, Ley 394/10). En este mismo documento se alude en multitud de ocasiones a
muchos aspectos que inciden sobre la consecución de dichas competencias mediante el
trabajo de las tareas.
Con la llegada de la LOMCE y siguiendo la línea del documento citado junto con
las líneas de acción marcadas a nivel europeo, se incluyen las competencias clave como
un nuevo elemento de los currículos, incidiendo enormemente en su consecución a través
de un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en los proyectos (un modo transversal y
multidisciplinar de desarrollar las tareas educativas). Por este motivo, la normativa curricular
(tanto estatal como autonómica) describen las competencias que han de ser incorporadas
en el proceso educativo.
Bien, con todo lo comentado la conclusión es evidente: ha de haber un leve
replanteamiento en la manera de concebir el aprendizaje y la enseñanza, en las estrategias
didácticas, en los tipos de tareas y actividades, en los agrupamientos y en la evaluación.
De todos estos elementos citados, nosotros nos centraremos a lo largo del tema en los
tipos de tareas y actividades que se pueden llevar a cabo. Aunque, estos aspectos en todo
momento deberán ser coherentes con las propuestas educativas basadas en competencias, y
tener su reflejo en los documentos posteriores que elaboren los centros escolares haciendo
uso de su autonomía.
2. LA ADQUISICIÓN DE LAS COMPETENCIAS MEDIANTE EL

TRABAJO POR TAREAS
Cuando hacemos una detallada lectura tanto de los Reales Decretos de enseñanzas
mínimas de las etapas obligatorias como de los Decretos de currículo autonómicos,
apreciamos una insistente dedicación al cambio del enfoque metodológico con la llegada
de las competencias clave a nuestros currículos. Sin embargo, atendiendo a autores como
Fernández, A. y Sánchez, A. R. et cols (2010) no tiene por qué implicar gran cambio en la
metodología en función de la que se haya empleado en la práctica docente.
En la línea de lo comentado podría decirse en resumen que hay dos cuestiones que
se deben tener en cuenta de modo muy especial, siguiendo lo dictado por Santiago, C.T.
et cols (2009):
1. Las orientaciones metodológicas deben centrarse en proyectos y tareas, en las
que sea fundamental el «saber hacer» (además del saber y saber ser) mediante
actividades variadas, de diverso grado de dificultad y contextualizadas en la
vida cotidiana.
112 LAS COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA

2. Las tareas han de incidir en el desarrollo de las competencias que necesitan
ser ejercitadas, en los contenidos que han de ser asimilados y en los contextos
en los que se aplican las competencias y los conocimientos.
Teniendo esto en cuenta, las tareas se posicionan plenamente en el núcleo del proceso
de enseñanza aprendizaje. En función de ello, este planteamiento aportaría beneficios como:
1. El centro del currículo es el desarrollo de las capacidades del alumnado,
asociadas a los contenidos, y no sólo estos.
2. El fomento de la competencia para resolver problemas de la vida real:
aprendizaje de experiencias, activo y significativo.
3. El trabajo en equipo del profesorado.
4. La reorganización del tiempo/espacio escolar.
5. Otras formas de planificar el curso.
6. La organización flexible y la autonomía docente.
7. La educación integral y la dimensión afectiva.
Todo esto conlleva:
- Generar actividades que obliguen al alumnado a vincular y relacionar los
conocimientos de áreas o materias separadas en función de una situación
(contexto).
- Desarrollar actividades y tareas tipo pruebas PISA.
- Aplicar integradamente conocimientos procedentes de varias áreas o materias,
en especial de Matemáticas, Lengua Castellana y Literatura, Ciencias Naturales
o de Ciencias Sociales.
En definitiva, las competencias se adquieren a través de la resolución de tareas en
las que intervienen una, varias (o todas) las áreas de conocimiento.
2.1. CONCEPTO.
Siguiendo a Giraldez, A. (2002) una tarea se define como “Cualquier acción
intencionada que un individuo considera necesaria para conseguir un resultado
concreto en cuanto a la solución de un problema, el cumplimiento de una obligación o la
consecución de un objetivo. Esta definición comprendería una amplia gama de acciones
como, por ejemplo, escribir un libro, obtener determinadas condiciones en la negociación
de un contrato, jugar una partida de cartas, conducir, organizar una exposición o un
concierto, editar una publicación periódica, etc”.
Como la propia autora destaca, el concepto de tarea exige que una acción se
lleve a cabo en un contexto determinado: los estudiantes tienen que “hacer algo”; por
ejemplo: escribir una crítica para un disco que acaba de salir al mercado y publicarla en
un periódico escolar u organizar una salida escolar (p. ej. la visita a un museo, previendo

todo lo necesario, presupuestos, autobuses, información sobre el museo y la exposición
que se va a ver, etc.). En sus propias palabras, podemos decir que la finalidad de la tarea
es obtener un determinado producto.
Nos parecen también muy destacables las características que en el documento
citado se le dan a las propias tareas:
- Son representativas de procesos de la vida real.
- Son identificables como unidades de actividad en el aula.
- La resolución de la tarea favorece el desarrollo de distintas competencias y
la aplicación de contenidos propios de distintas áreas de conocimiento.
- Se diseñan con un objetivo, una estructura y una secuencia de trabajo.
- Deben ser variadas y realistas para proporcionar experiencias de aprendizaje.
- El siguiente listado de ejemplos de tareas puede servir como fuente de ideas:
· Diseñar un cartel para una campaña de prevención de la gripe A en el
centro escolar.
· Redactar un decálogo de normas para la convivencia y el respeto en clase.
· Elaborar (y mantener actualizada) una agenda mensual incluyendo las
actividades culturales programadas en el entorno.
· Entrevistar a un personaje.
· Grabar una serie de podcasts y subirlos a la Red.
· Elaborar un presupuesto para adquirir los instrumentos necesarios para
formar una banda (orquesta, grupo de rock, etc.).
En palabras de Arias, L. (2007), numerosos autores identifican la tarea como medio

para dirigir y propiciar el aprendizaje. Así, Davidov, V. (1987) señala que “(...) el dominio
por parte de los escolares del procedimiento teórico generalizado de solución de cierta
clase de tareas concretas particulares, constituye la característica sustancial de la tarea
docente”. Con ello, destaca la funcionalidad de la tarea docente como medio para aprender
a resolver determinadas tareas concretas particulares, que podrían ser, por ejemplo,
problemas propios de determinado contexto. O sea, las tareas docentes son vistas por este
autor como medio para la construcción del sistema cognitivo–instrumental necesario para
la resolución de problemas, propios de determinado contexto.
Para Medina Rivilla, A. (1995), “Las tareas... son núcleos de actividades, secuenciadas
y estructuradas que permiten organizar la acción. Las tareas organizan la experiencia y
estimulan el aprendizaje del alumno...”. El propio Arias, citando a autores como Silvestre,
M. (2000); Zilberstein, J. y Portela, R. (2002), por su parte, consideran las tareas
docentes “(...) como aquellas actividades que se orientan para que el alumno las realice en
clase o fuera de esta, implican la búsqueda y adquisición de conocimientos, el desarrollo
de habilidades y la formación integral de la personalidad ”.

En esta definición quedan explícitamente delimitadas, a criterio de los autores, las
funciones de cada uno de los polos que intervienen en el proceso de enseñanza–aprendizaje:
los profesores diseñan y orientan las actividades (tareas docentes); los estudiantes las
realizan, y en consecuencia, adquieren conocimientos, desarrollan habilidades y en general,
forman integralmente su personalidad.
Ahondando en la función que se le adjudica a la tarea dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje, citando a Kuznetzova, establece que las mismas constituyen un
medio para dirigir el proceso y procedimientos de la actividad por parte del profesor,
y el medio para dominar los conocimientos y las habilidades para los estudiantes. En
esta concepción se evidencia una doble funcionalidad de la tarea docente atendiendo a
cada uno de los polos que interviene en el proceso de enseñanza–aprendizaje: 1) como
medio para aprender (para los estudiantes) y 2) como medio para dirigir el aprendizaje
(para los profesores). De todas formas, Arias nos advierte de que este desdoblamiento
de sus funciones tiene algunos riesgos metodológicos en los que nos gustaría ahondar a
continuación.
Ante todo nos deja muy claro que no se tiene en cuenta la gestión que desempeña la
persona que enseña y la que aprende de modo que la actuación del profesor en el proceso
de enseñanza–aprendizaje está dirigida a modificar la actuación del alumnado a partir de
que estos construyan los conocimientos, las instrumentaciones, así como planes futuros,
objetivos y propósitos firmes; haciéndolos transitar por la “ruta” óptima, comprendida
entre su desarrollo actual y potencial. Dicha actuación se desarrolla entonces, a través de
acciones encaminadas a estos fines y que difieren de las que realizan el alumnado cuando
se les presenta la tarea.
Por otro lado, todo lo que hace el alumnado termina construyendo su propio
conocimiento tanto a nivel conceptual como procedimental y esto les va a permitir una
actuación efectiva en su contexto, con la ayuda de sus compañeros y bajo la dirección
del profesor. Puede inferirse, por tanto, que las acciones desarrolladas por profesores y
estudiantes no tienen idéntica finalidad: primer argumento que justifica la necesidad
de distinguir entre aquellas tareas desarrolladas para dirigir el aprendizaje, de aquellas
desarrolladas para aprender.
Además de lo expuesto anteriormente, el autor ahonda en otras cuestiones que
afectarán de manera crucial a diferentes elementos que vamos a tratar en este tema: las
variables personales que intervienen en la realización de las tareas. La metodología que
desarrollan los profesores se estructura a través de métodos, procedimientos y medios que
le permiten desarrollar las acciones encaminadas a modificar la actuación del alumnado.
Pero el aprendizaje de los estudiantes estará mediado, a su vez, por métodos, procedimientos
y medios, que ya tienen cada uno de ellos, motivo por el que la actuación ante las tareas
que desarrollan profesores y estudiantes no sólo no tiene idéntica finalidad, sino que esta
posee un marcado carácter personal, que obliga a distinguir las acciones resultantes de
ejecutar la tarea por parte del profesor, o por parte de cada uno de los alumnos.

A mayores de dichas variables personales, Arias, L., refiriéndose a diversos autores,
destaca que en demasiadas ocasiones las tareas docentes se plantean como ejercicios
o problemas, considerando un único polo de los que intervienen en el proceso de
enseñanza–aprendizaje: el alumnado. Es decir, pese a la doble funcionalidad hecha explícita
anteriormente, ahora es clasificada atendiendo a cómo pueden ser vistas por los estudiantes:
como ejercicio o como problema.
En la línea de lo que explica el autor, puede decirse que clasificar, únicamente, las
tareas que deben desarrollar los estudiantes como ejercicios o problemas, significa que los
docentes consideramos que su actuación siempre tiene lugar a un nivel aplicativo (nivel
que predomina durante la resolución de ejercicios o problemas, independientemente de que
durante dicho proceso de resolución tenga también lugar la construcción de conocimientos
e instrumentaciones), desestimando el nivel contemplativo (que predomina en las fases
iniciales del estudio de los objetos) y en el que la actuación no siempre puede dirigirse a
través de problemas y son necesarias preguntas que lleven de la contemplación viva al
pensamiento abstracto. Así lo considera el autor, cuando se refiere a Álvarez de Zayas, C. M.
(1999) destacando que “la explicación de un concepto y su correspondiente comprensión
por el alumno, la realización de un ejercicio o de un problema por éste, son ejemplos de
tareas docentes”.
Otro aspecto que sería interesante esgrimir para justificar la necesidad del diseño
del proceso de enseñanza–aprendizaje considerando las tareas que desarrollan tanto
profesores como estudiantes, es que con mucha frecuencia podemos leer que se modela el
proceso de resolución de tareas elaboradas para los estudiantes, mientras que no ocurre lo
mismo para con las tareas que deben desarrollar los profesores para dirigir el aprendizaje;
esto lleva parejo el asumir directamente, que los docentes poseen en todo momento los
conocimientos y las instrumentaciones necesarios para dirigir y optimizar el aprendizaje
de sus estudiantes.
En la línea de lo detallado, este último autor destaca que “asumir a priori que con
el diseño de tareas para los estudiantes y con la modelación de su proceso de resolución,
se garantiza el aprendizaje de los mismos, es desestimar aquellas acciones que debe
desarrollar el profesor para dirigir ese aprendizaje y sin las cuales, éste sería deficiente o
no se produciría. La “calidad” de la tarea diseñada para el estudiante no es absoluta, ésta
está mediada por las tareas que a su vez desarrolla el profesor para dirigir ese aprendizaje”.
Avanzando un poco más en el concepto de tarea, y ya para concluir este apartado,
podemos decir que existen otras variables relacionadas con el propio concepto de tarea
y su uso en el proceso de enseñanza-aprendizaje a las que se refieren diversos autores,
pero teniendo en cuenta las citadas consideramos que está abarcado el más importante y
amplio abanico de opciones. Por ello, pasamos a centrarnos en un segundo elemento de
este tema: las características de las tareas y actividades en la adquisición de competencias.

3. LAS cARAcTeRÍSTicAS de LAS TAReAS Y AcTiVidAdeS en LA
AdQUiSiciÓn de cOMPeTenciAS
3.1. cARAcTeRÍSTicAS de LAS TAReAS.
Una vez que tenemos claro el propio concepto de tarea y sus consecuencias en
el logro de las competencias clave, es el momento de plantearse una segunda cuestión:
¿Cuáles son las características que debe tener una tarea correctamente formulada
para que ayude al aprendizaje de las competencias?
Para responder a esta pregunta, nos parece muy interesante el esquema realizado por
el Centro de profesorado de Tenerife (2008) quien destaca que son cuatro los componentes
de toda tarea vinculada a las competencias: las competencias que se deben adquirir, los
contenidos previos necesarios para comprender y realizar la tarea, los recursos con los que
elaboramos la tarea –tipo de preguntas, textos, mapas, organización de aula, metodología,
etc.- y el contexto o situación real en que se deben aplicar las competencias, pues no hay
competencias sin un contexto.
Adaptando el esquema presentado por estos autores, podríamos representar del
siguiente modo los diferentes componentes de una tarea orientada a la consecución de
las competencias clave:

Los componentes de una tarea. Elaboración propia, basado en Centro de profesorado
de Tenerife (2008).

Tomando como referente este primer esquema, llegamos a la conclusión de que las
tareas necesitan cumplir una determinada serie de características que, en nuestra opinión,
recoge de manera óptima Arias, L. (2002) y que combinamos con lo detallado también por
uno de los documentos de referencia a nivel estatal (Gobierno de Canarias, 2009).
El primero destaca que para hacer que las tareas de aprendizaje (distinguiéndolas
de las de enseñanza) se planteen como problemas en vez de cómo ejercicios y para que
tiendan a promover una actuación que modele la de los futuros profesionales en su
contexto de actuación, integrando teoría y práctica, han de tenerse en cuenta las siguientes
características:
- Plantear tareas abiertas, que admitan varias vías posibles de solución o incluso
varias soluciones posibles, potenciando la emisión de hipótesis y la adopción
de sus propias decisiones sobre el proceso de resolución.
- Modificar el formato o definición de los problemas, evitando que el alumno
identifique una forma de presentación con un tipo de problema.
- Plantear las tareas, no con un formato académico, sino ubicadas en sus futuros
contextos de actuación profesional, con lo cual deben adquirir significado
para los estudiantes.
- Que su proceso de resolución exija la integración coherente de teoría y
práctica, evitando que las tareas prácticas aparezcan como ilustración,
demostración o ejemplificación de unos contenidos previamente presentados
a los estudiantes.
- Que exijan la utilización de métodos, procedimientos y un sistema cognitivo–
instrumental característico de los profesionales de su futuro contexto
de actuación; así como de medios técnicos (materiales, instrumentos,
dispositivos, etc.), propios de ese contexto.
Por su parte, las tareas de enseñanza a desarrollar por los docentes, para dirigir un
proceso de aprendizaje autónomo y consciente, se caracterizarán por:
- Encauzar la formulación de conceptos, a través del correspondiente sistema
de preguntas.
- Promover la emisión de hipótesis por parte de los estudiantes acerca de las
posibles vías de solución de la tarea planteada.
- Encauzar la construcción de conocimientos e instrumentaciones, que
permitan el empleo de métodos, procedimientos y medios característicos
del profesional del futuro contexto laboral del estudiante.
- Fomentar la cooperación entre los estudiantes en la realización de la tarea,
así como incentivar la discusión y los puntos de vista diversos.
- Proporcionar a los estudiantes la información que precisen durante el proceso
de solución, realizando una labor de apoyo, dirigida más a hacer preguntas y

fomentar en los estudiantes el hábito de preguntarse, que a dar respuestas
a sus preguntas.
- Posibilitar la autorregulación de los estudiantes durante el proceso de solución
de la tarea, haciéndolos conscientes de los conocimientos e instrumentaciones
que poseen.
- Valorar la reflexión y profundidad de las soluciones alcanzadas por los
estudiantes y no sólo la rapidez con que son obtenidas.
A todo ello, debemos añadir algunas de las características que destaca Santiago, C.T.
(2009) por estar en intrínseca relación con los principios metodológicos que se reflejan en
la Ley Orgánica de Educación y en las normativas curriculares autonómicas:
- Partir de los conocimientos previos y experiencias del alumnado.
- Posibilitar que el alumnado desarrolle los aprendizajes por sí mismo.
- Facilitar una intensa actividad intelectual por parte del alumnado, priorizando
la reflexión y el aprendizaje crítico, así como la aplicación del conocimiento
frente a la memorización.
- Utilizar estrategias variadas, con especial énfasis en el trabajo a partir de
situaciones problema.
Para concluir con lo establecido, destacar algo de lo que nos comentan los autores
citados: el proceso de enseñanza–aprendizaje presupone que las tareas de enseñanza y de
aprendizaje se complementan, pero hay que tener en cuenta que desde el punto de vista
temporal, éstas pueden desarrollarse simultáneamente o no. Por ejemplo, durante una
clase cotidiana, suele ser frecuente que el profesor guíe los procesos a través de preguntas
y, simultáneamente, los estudiantes responden a estas preguntas y van construyendo
teóricamente los conocimientos. Sin embargo, no ocurre lo mismo cuando el docente
encomienda tareas para realizar fuera del aula.
En la misma línea, se hace ver que ocurre algo similar cuando se planifica la realización
de actividades experimentales abiertas, para las que se debe promover una actuación de los
estudiantes encaminada a la emisión de hipótesis, análisis de los medios con que cuenta para
actuar, la conformación de las acciones que le permitirán resolver el problema experimental
planteado, etc. En este sentido, el profesor debe diseñar problemas y preguntas que guíen la
actuación de los estudiantes pero la actuación de los estudiantes, depende de su implicación
en la realización de una tarea de aprendizaje. Puede haber una distancia grande entre lo que
el docente pretende enseñar y lo que el alumnado aprende realmente.
3.2. ENFOQUE METODOLÓGICO Y CARACTERÍSTICAS DE LAS ACTIVIDADES.

Considerando todos estos aspectos, es el momento de hacer un brevísimo apunte
recordando que al inicio del presente tema destacábamos que la adquisición de las
competencias clave se conseguía a través de las tareas y de una metodología específica.

Para ver la intrínseca relación entre el enfoque metodológico y las características
de las tareas, no hay más que aproximarse al propio concepto que diferentes autores nos
proporcionan de la primera. Obviamente no hay una definición única y verdadera del
término metodología, por lo que una definición personal y propia probablemente fuera la
más idónea. Aún así, con el cometido de facilitar la comprensión del concepto se presentan
algunas definiciones con cierto consenso entre la comunidad educativa:
- Una definición que integra todos los elementos influyentes en la metodología
sería: “Sistema de acciones o conjunto de actividades del profesor y sus
estudiantes, organizadas y planificadas por el docente con la finalidad
de posibilitar el aprendizaje de los estudiantes” (Generalitat Valenciana,
Conselleria D´empresa, Universitat i Ciencia).
- Otra posible definición es la de “Métodos, recursos y formas de enseñanza
que facilitan el éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje, que en este caso
es la adquisición de los conocimientos y destrezas necesarias para aprender,
desarrollar y conocer formas de poder seguir adquiriendo conocimientos”
(adaptación de UNIDAD DE PROMOCIÓN Y DESARROLLO UPD IV. Manual de
metodología didáctica).
Visto lo expuesto, se pueden inferir unas características comunes a cualquier
definición de metodología, pero lo que se constata en la primera de ellas es que pone su
centro de atención en las “actividades que desarrollan el profesor y los estudiantes; de
la misma manera, queda claro que es el docente quien la selecciona (teniendo en cuenta
multiplicidad de factores, pero es él quien toma las decisiones sobre el cómo enseñar),
debe facilitar la adquisición de conocimientos por parte del alumnado y su planteamiento
está condicionado por los demás elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por
esto último, podemos decir que hay gran variedad de planteamientos metodológicos,
pero la propia LOMCE y los Decretos de Currículo autonómicos son muy claros en las
directrices marcadas a la hora de llevar a cabo las tareas para una óptima consecución de
las Competencias clave.
Nos parece especialmente representativo lo explicado en el Decreto 130/2007, de
28 de junio (actual Decreto 105/2014, de 4 de septiembre), y los principios que en él se
establecen, donde se dice que la incorporación de las competencias en el currículo de la
Educación Primaria requiere reconsiderar la práctica educativa para permitir al alumnado
integrar sus aprendizajes relacionándolos con diferentes tipos de contenidos (conceptos,
destrezas y actitudes), usar esos contenidos con efectividad cuando proceda y aplicarlos
a situaciones y contextos variados. Consecuentemente, la práctica educativa debe:
- Destacar aquellos aprendizajes básicos e imprescindibles y seleccionar
aquellos contenidos que sean más relevantes para conseguir competencias;
los contenidos esenciales deberán ser considerados y analizados desde la
óptica de la utilidad para formar a ciudadanas y ciudadanos con los perfiles

necesarios para moverse con adecuación, responsabilidad y libertad en el
mundo actual.
- Dotar a los contenidos de un enfoque integrador promoviendo la
globalización.
- Centrarse en la funcionalidad, orientando los aprendizajes hacia su aplicación
en contextos diferentes y diversificados y consiguiendo que las niñas y los
niños desarrollen diversas maneras de actuación y adquieran la capacidad
de enfrentarse a situaciones nuevas.
- Procurar que el alumnado aprenda a aprender (participe en la planificación
y en la toma de decisiones sobre el trabajo, controlando los procesos, usando
conscientemente estrategias de aprendizaje y siendo progresivamente más
autónomo).
- Favorecer el trabajo cooperativo y la práctica vivenciada de la participación,
compromiso democrático y resolución pacífica de conflictos.
- Permitir al alumnado moverse con seguridad entre la superabundancia
y rápida renovación de la información, fomentando habilidades para la
búsqueda, selección, procesamiento, tratamiento y comunicación de la misma.
Todo ello permite inferir ciertos principios, estrategias metodológicas, fórmulas

organizativas:
- En la Educación Primaria deberán utilizarse dos estrategias metodológicas
básicas: el desarrollo en espiral y la globalización.
- La metodología propuesta, que será global y activa, entendiendo por tal tanto
la actividad mental como física que potencie la construcción de aprendizajes
significativos.
- La autorregulación de los aprendizajes por parte del alumnado forma parte
fundamental de las prácticas educativas actuales.
- Los modelos de enseñanza-aprendizaje deben atender a la diversidad del
alumnado, tanto en la práctica docente como en la selección de contenidos.
- El aprendizaje es un proceso interactivo en el que hace falta la participación
activa y dinámica de las niñas y de los niños, que acercarán sus habilidades,
destrezas, actitudes, conceptos, intereses, junto a las del resto de compañeras
y compañeros, en un ambiente de cooperación.
En síntesis, para la Educación Primaria se precisan métodos que permitan aprender
desde la realidad y desde las concepciones previas, desde un vistazo al entorno con
curiosidad e interés, desde la diversidad, desde un plan común, compartido y conjunto;
hacen falta métodos que favorezcan que las niñas y los niños trabajen mano con mano y
mente con mente, hagan conjuntamente, cooperen, progresen a su propio ritmo, aprendan

a aprender... consiguiendo cada vez mayor autonomía, posibilitando una auténtica
comunicación en el aula y siendo protagonistas de su propio aprendizaje.
Representando a todo lo expuesto hasta aquí concerniente a la metodología, no
queremos dejar pasar la ocasión sin plasmar el esquema que nos proporciona el Gobierno
de Canarias (2009) acerca de los enfoques metodológicos que han de acompañar al trabajo
de las tareas en su consecución de las competencias clave:
ENFOQUES QUE FAVORECEN EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CLAVE (GOBIERNO DE

CANARIAS, 2009).
MÉTODOS POR
INTERDISCIPLINARIEDAD CENTROS DE INTERÉS
PROYECTOS
- Elaboración colectiva de los - Organización

contenidos y un de un programa
hermanamiento de las áreas y escolar unitario, no - Supone la
materias de modo que formen fragmentado en áreas preocupación por un
un todo coherente. o materias, procurando aprendizaje centrado
- Requiere de la interconexión atender a las propias en los intereses del
de las disciplinas para necesidades e intereses alumnado y dirigido
propiciar la diversidad de del alumnado. a la solución de
diferentes puntos de vista. - Es conveniente la problemas.
Descripción.
- El hecho de que ninguna concepción de una - La metodología
disciplina alcanza a cubrir por didáctica fundamentada por proyectos gira
sí sola todo un problema. en el interés porque en torno a un eje
- La existencia de soluciones implica métodos didáctico o un
diferentes según la activos, problema. No se da
perspectiva de cada disciplina. sin someterse a una la clásica división
- La posibilidad de que jerarquización de temas disciplinar.
los campos de aplicación partiendo de lo simple
involucrados se sobrepongan. hacia lo más complejo.
- Se otorga una gran importancia al papel del alumnado y a sus necesidades

Contribución al personales.
desarrollo de las - El proceso de enseñanza y aprendizaje está basado en la resolución de
competencias. problemas.
- Los conocimientos adquiridos son aplicados y puestos en práctica.
Considerando estos principios, la secuencia de actividades que se proponga tiene

que dar respuesta a los mismos y enlazar con la consecución de las competencias. Para
eso, esta secuencia debe conseguir que el alumnado adquiera progresivamente autonomía
en el aprendizaje (competencia en autonomía e iniciativa personal), que sean actividades
capaces de valorar los conocimientos previos que el alumno/a tiene, que suscite conflictos

cognitivos para reestructurar esos preconceptos y que trabajen los contenidos de forma
llamativa, atractiva, motivante..., en definitiva que cumpla como requisitos los principios
antes expuestos. Siguiendo a Fernández, A. y Sánchez, A. R. (2009), esa secuencia de
actividades (que deben plasmarse en las unidades didácticas) debe de ser similar a la
siguiente:
- Actividades de iniciación-evaluación de conocimientos previos-
introductorios: estas actividades pretenden averiguar los conocimientos
que el/la alumno/a posee sobre la temática en tela de juicio al tiempo que
debe motivar al alumnado de cara al nuevo aprendizaje.
- Actividades de desarrollo-reestructuración de conocimientos (conflicto
cognitivo): deben cuestionar los conocimientos que el alumno/a tiene sobre
la temática en cuestión, si estos conocimientos son inciertos o ampliar esos
conocimientos previos de ser adecuados y ciertos. De esta forma introducirán
de manera progresiva los contenidos propios de la unidad didáctica en tela
de juicio.
- Actividades de refuerzo-ampliación: pretenden dar respuesta a la diversidad
(ver siguiente punto en la redacción) de ritmos de aprendizaje, intereses...
del alumnado del grupo-clase. Las primeras serán actividades que trabajen
los contenidos básicos, esenciales, prioritarios... de la unidad didáctica en
tela de juicio. Las segundas persiguen la ampliación de aquellos contenidos
suscitados a priori.
Esta clasificación tiene que entenderse de forma flexible, tanto en lo que respecta a la
terminología que define esta tipología como en la clasificación misma ya que encontramos
autores que desarrollan (hasta duplicar) el tipo de actividades de enseñanza-aprendizaje
(e-a). Cualquier clasificación será válida siempre y cuando responda a los criterios de
realismo (que en las unidades didácticas realmente se incluyan) y que responda a los
principios metodológicos propuestos (si como por ejemplo partimos del principio de valorar
conocimientos previos, obviamente no podemos prescindir de las actividades iniciales de
evaluación de preconceptos).
No obstante, en cualquier opción metodológica que nos propongamos, debemos
siempre partir de unos supuestos básicos en los que se basa nuestra puesta en práctica
de la docencia pero no es menos cierto que la metodología debe tener en cuenta las
particularidades de cada área/materia adaptándose a sus características, por esto debemos
incluir en nuestra programación didáctica un apartado en el que dejemos claras las
cuestiones metodológicas propias del área para la que estamos programando. Por motivos
de operatividad y funcionalidad del presente texto, no se incluye aquí la información y
aportación de todas y cada una de las áreas que componen el currículo, pero sí hemos
de remitir a las recomendaciones facilitadas por las Administraciones autonómicas en
cualquiera de sus Decretos curriculares, donde se ofrece una información de gran utilidad
para el propósito que nos ocupa.

Una vez analizada desde un punto de vista teórico la importancia de las competencias
clave en los actuales currículos y viendo la trascendencia que poseen las tareas, actividades
y metodología en su consecución, nos parece de rigor presentar una selección de actividades
en las que se pongan en práctica estos principios que hemos citado haciendo un repaso
por el mayor número de competencias y áreas de conocimiento.
4. EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CLAVE A TRAVÉS DE

LAS TAREAS
La vocación práctica del presente tema nos lleva mucho más allá del análisis técnico,
motivo por el que a continuación pasamos a presentar un conjunto de actividades de
enseñanza-aprendizaje que cumplen con las condiciones que acaban de ser comentadas
anteriormente y que tienen en cuenta todos los elementos que hemos de considerar en
una tarea: competencia/s a adquirir, contexto en el que se va a desarrollar, contenidos que
aprenderá el alumnado y recursos a emplear en su desarrollo.
Iniciaremos con una de las actividades más completas que se nos presenta en
una recopilación realizada por el Gobierno de Canarias (2009). Se trata de una acción
multidisciplinar dedicada al último ciclo de Primaria (extrapolable incluso a Educación
Secundaria Obligatoria) que abarca las áreas de Conocimiento del Medio, Matemáticas,
Educación Artística y Lengua Castellana y Literatura. Para su traslación al contexto estatal,
ha sido hecha una pequeña adaptación a través de la cual se generalizan aspectos concretos
del diseño curricular de aquella Comunidad Autónoma como lo relativo a los contenidos
y bloques a los que pertenecen.
Para continuar, nos acercaremos a una actividad que en su inicio fue diseñada para
Primaria pero que se está desarrollando en Galicia por la Dirección General de Juventud
para la etapa de ESO y a nivel intercolegial (véase www.parlamentoxove.com) ya que,
debido al carácter globalizador de la tarea, adaptando su nivel de dificultad podría ser
llevada a cabo en un abanico de edades educativas muy diverso. En este documento se
refleja el diseño original de Parlamento Joven, pensado para Primaria.
En tercer lugar, queremos tratar el proyecto que, bajo el título “El Camino de
Santiago”, un conjunto de centros de Castilla y León, pusieron en marcha a través de
diferentes actividades multidisciplinares e, incluso, multinivelares (abarcando diferentes
etapas educativas) en las que se desarrollan de manera óptima las competencias clave
mediante tareas. Cumplen los principios metodológicos más apropiados para ello y que
hemos desarrollado en apartados anteriores.
Finalmente, en la cuarta actividad que se presenta, Mercadillo de Navidad, su
objetivo es un encuentro con las familias para celebrar las fiestas navideñas y fomentar
la convivencia escuela-familia. En el contexto del centro, se instala un mercadillo para

poder vender: postales de Navidad, figuritas, pastelitos, trabajos manuales hechos por el
alumnado, etc., durante el primer trimestre.
4.1. TAREA 1: VIAJANDO POR EL ESPACIO.

Autor: José Antonio Pérez Barrios.
Realización de la tarea:
4.1.1. Introducción y descripción de la tarea.

Seguro que más de una vez has observado el cielo estrellado en una noche clara y
te has hecho preguntas acerca de qué serán esos pequeños puntos luminosos que brillan
en el cielo. ¿Serán estrellas? ¿Serán planetas que reflejan la luz que les llega de alguna
estrella cercana? Todos, desde nuestros antepasados hasta nuestros días, hemos sentido
curiosidad e interés por saber cosas sobre el Sol, los planetas, los satélites…, en definitiva
sobre los astros más cercanos a nosotros y que componen nuestro Sistema Solar.
Para satisfacer esa curiosidad y ese interés vamos a realizar una investigación que
nos llevará a saber más cosas, seguro que algunas de ellas nuevas, que estén relacionadas
con este sistema y no hay mejor forma de llevarla a cabo que realizando un viaje, aunque
sea imaginario, por el SISTEMA SOLAR, así que… ¡Prepárate! ¡Acomódate en tu sitio! ¡Ya
comienza la cuenta atrás!... 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1, y … ¡DESPEGAMOOOOOS!
4.1.2. Tarea.
La tarea que vamos a realizar mientras dure nuestro viaje será la siguiente:
Hay que elaborar, en equipos de tres personas cada uno, un documento escrito
usando el procesador de textos Word en el que hay que incluir texto, fotos, dibujos, gráficos,
tablas o cualquier otro elemento que se considere necesario. Ese documento estará dividido
en los siguientes apartados a los que vamos a llamar SUBTAREAS:
a. Vocabulario relacionado con el tema (subtarea 1).
b. El Sistema Solar: origen y elementos, el Sol, los planetas terrestres, la Luna,
los planetas jovianos, los asteroides, los cometas y los meteoritos (subtarea
2).
c. La notación científica de medidas y distancias del Sistema Solar (subtarea
3).
d. Historia de los viajes espaciales (subtarea 4).
e. Utilización de elementos del espacio en la música y el cine (subtarea 5).
Finalmente, a modo de conclusión, se hará una exposición oral del trabajo realizado.
Dicha exposición se llevará a cabo de la siguiente manera:

- Cada grupo se encargará de explicar un apartado diferente.
- El apartado ”b” se dividirá entre varios equipos por ser el más largo.
- Se ayudarán imprimiendo en transparencias la parte que le corresponda exponer
a cada equipo y utilizando el retroproyector.
4.1.3. Proceso y recursos.

Lo primero que vamos a hacer es dividirnos en equipos de trabajo. Cada equipo
tendrá tres componentes, por lo que habrá ocho equipos diferentes. El encargado de
constituirlos será el profesor y una vez constituidos cada uno elegirá un nombre que esté
relacionado con el Sistema Solar, que será el nombre del equipo.
Después de haber elegido el nombre, cada equipo va a crear una carpeta en el
escritorio del ordenador y le pondrá el nombre elegido para el equipo. Para crear esa carpeta
seguirán los siguientes pasos: minimizar la página, picar el botón de la derecha del ratón,
elegir la opción “NUEVO”, seleccionar ahora la opción “Carpeta” y cliquear el botón de la
izquierda. En el escritorio aparecerá una carpeta a la que hay que poner el nombre del
equipo y ya está. En esta carpeta será donde se vayan guardando todos los archivos que
vayamos elaborando sobre el tema.
Cada subtarea debe realizarse en el mismo orden en que están numeradas y los
equipos se organizarán de forma que todos participen en su realización, siendo este aspecto
muy importante a la hora de realizar la evaluación de la tarea final. El profesor anotará todas
aquellas cosas que vaya observando mientras los equipos están trabajando y comentará
con cada uno las incidencias que vayan surgiendo. Ánimo y….. ¡MANOS A LA OBRA!
4.1.4. Contenidos desarrollados.

Conocimiento del Medio Natural
- El entorno y su conservación.
· El universo. El sistema solar. La Tierra.
- Objetos, máquinas y tecnologías.
· Búsqueda guiada de información en la Red.
· Uso progresivamente autónomo de tratamiento de textos (ajuste de
página, inserción de ilustraciones…).
Matemáticas.
- Números y operaciones.
· Comprensión de los números naturales hasta 9 cifras. Reconocimiento y
uso en situaciones reales, del nombre, grafía y notación como potencias
de 10.

· Potencia como producto de factores iguales.
· Colaboración activa y responsable en el trabajo en equipo, manifestando
iniciativa para resolver problemas que implican la aplicación de los
contenidos estudiados.
- Tratamiento de la información, azar y probabilidad.
· Análisis y uso crítico de la información obtenida en la Red, para realizar
investigaciones y proyectos, y para expresarse y comunicarse, utilizando
recursos y programas informáticos adecuados a cada finalidad, con
autonomía personal y grupal.
Educación Artística.
- La escucha consciente:
· Desarrollo sensible hacia el mundo sonoro: contemplación de la belleza
sonora del entorno y de la música contribuyendo a su conservación.
· La música en los medios audiovisuales y digitales.
· Utilización de la música en la televisión, la publicidad, el cine, los
videojuegos y programas informáticos.
· Búsqueda de información en Internet sobre instrumentos, compositores,
intérpretes, eventos y estilos musicales.
· Percepción del uso de la música para intensificar situaciones emocionales
en narraciones de historias, el cine y otros medios.
Lengua Castellana y Literatura.
- Escuchar, hablar y conversar:
· Participación y cooperación en situaciones comunicativas de relación
social, en especial las destinadas a favorecer la convivencia (debates
o discusiones), con valoración y respeto de las normas que rigen la
interacción oral (turnos de palabra, papeles diversos en el intercambio,
tono de voz, apoyos gestuales).
· Comprensión y producción de textos orales procedentes de la radio, de la
televisión o de Internet con especial incidencia en la noticia, la entrevista,
el reportaje o los debates y comentarios de actualidad (simulados o reales),
para obtener información general sobre hechos y acontecimientos que
resulten significativos, diferenciando información de opinión.
· Comprensión y producción de textos orales para aprender y para
informarse, tanto los producidos con finalidad didáctica como los de
uso cotidiano, de carácter informal (conversaciones entre iguales y
en el equipo de trabajo) y otros de un mayor grado de formalización
(exposiciones de clase, entrevistas o debates).

· Uso de documentos audiovisuales como medio de obtener, seleccionar
y relacionar con progresiva autonomía, informaciones relevantes
(identificación, clasificación y comparación).
· Actitud de cooperación y de respeto en situaciones de aprendizaje
compartido (opinión, propuesta de temas y formulación de preguntas).
- Leer y escribir.
· Comprensión de la información relevante en textos propios de las
situaciones cotidianas de relación social: correspondencia, normas,
programas de actividades, convocatorias, planes de trabajo o reglamentos.
· Comprensión de textos del ámbito escolar, en soporte papel o digital,
para aprender y para informarse, tanto los producidos con finalidad
didáctica como los de uso social (folletos informativos o publicitarios,
prensa, programas, textos literarios…).
· Uso de estrategias para resolver dudas en la comprensión de textos
(hipotetizar, anticipar, inferir, interpretar, recapitular, resumir, consultar
diccionarios, buscar información complementaria…).
· Elaboración de textos propios del ámbito académico para obtener,
organizar y comunicar información (cuestionarios, encuestas, resúmenes,
esquemas, informes, descripciones, explicaciones…).
· Utilización de elementos gráficos y paratextuales, con grado creciente
de dificultad, para facilitar la compresión (ilustraciones, gráficos, tablas
y tipografía).
· Valoración de la escritura como instrumento de relación social, de
obtención y reelaboración de la información y de los conocimientos.
· Utilización, progresivamente autónoma, de programas informáticos de
procesamiento de texto, búsqueda de información en Internet, correo electrónico…
· Interés por el cuidado y la presentación de los textos escritos (orden,
limpieza y caligrafía) y respeto por las convenciones ortográficas.
- Planificación del texto (función, destinatario, estructura, generación de ideas),
escritura, revisión, mejora del texto y reescritura.
- Conocimiento de la lengua: uso y aprendizaje.
· Identificación de las relaciones entre los elementos del contexto de
situación y las formas lingüísticas en que se manifiestan en los discursos
orales y escritos.
· Reconocimiento de estructuras narrativas, instructivas, descriptivas y
explicativas para mejorar la comprensión y composición.
· Conocimiento de las normas ortográficas (de la palabra, de acentuación y
signos de puntuación) apreciando su valor social y la necesidad de ceñirse

a ellas en los escritos generalizando los procedimientos de derivación,
comparación, contraste…, para comprobar la corrección de las palabras.
· Uso del diccionario, de manera cada vez más autónoma, para aclarar el
significado de las palabras en distintos contextos, fijar la ortografía o
incorporar nuevo vocabulario.
· También podría haberse relacionado con el área de lengua extranjera
trabajando, por ejemplo, el vocabulario trabajado en los idiomas inglés
y francés, requiriendo para ello una coordinación con las profesoras de
Inglés y Francés o de Educación Artística, realizando algún dibujo o pintura
sobre el tema.
4.1.5. Competencias a las que contribuye y aspectos trabajados.

Comunicación lingüística.
- Dialogar, escuchar, hablar y conversar. Vocabulario.
- Expresar e interpretar de forma oral y escrita, pensamientos, emociones,
vivencias, opiniones, creaciones.
- Leer y escribir.
- Buscar, recopilar y procesar información.
- Conocer las reglas del sistema de la lengua.
- Estructurar el conocimiento.
- Formular y expresar los propios argumentos de una manera convincente y
adecuada al contexto.
- Manejar diversas fuentes de información.
- Adoptar decisiones. Resolver conflictos. Tener en cuenta opiniones distintas
a la propia.
- Disfrutar escuchando, leyendo o expresándose de forma oral-escrita.
- Realizar críticas con espíritu constructivo.
- Usar el vocabulario adecuado.
- Convivir.
Matemáticas.
- Conocer los elementos matemáticos básicos.
- Seguir determinados procesos de pensamiento (como la inducción y la
deducción, entre otros).
- Integrar el conocimiento matemático con otros tipos de conocimiento.
- Expresarse y comunicarse en el lenguaje matemático.
- Identificar la validez de los razonamientos.

- Seleccionar las técnicas adecuadas para calcular, representar e interpretar
la realidad a partir de la información disponible.
- Manejar los elementos matemáticos básicos (distintos tipos de números,
medidas, símbolos, elementos geométricos, etc.) en situaciones reales o
simuladas de la vida cotidiana.
- Poner en práctica procesos de razonamiento que llevan a la obtención de
información o a la solución de los problemas.
- Razonar matemáticamente.
Conocimiento e interacción con el mundo físico.
- Realizar observaciones directas con conciencia del marco teórico.
- Localizar, obtener, analizar y representar información cualitativa y
cuantitativa.
- Comprender e identificar preguntas o problemas, obtener conclusiones y
comunicarlas en distintos contextos (académico, personal y social).
- Reconocer las fortalezas y límites de la actividad investigadora.
- Incorporar la aplicación de conceptos científicos y técnicos y de teorías
científicas básicas.
- Interpretar la información que se recibe para predecir y tomar decisiones.
Tratamiento de la información y competencia digital.
- Buscar, analizar, seleccionar, registrar, tratar, transmitir, utilizar y comunicar
la información utilizando técnicas y estrategias específicas para informarse,
aprender y comunicarse.
- Dominar y aplicar en distintas situaciones y contextos lenguajes específicos
básicos: textual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro.
- Aplicar en distintas situaciones y contextos el conocimiento de los diferentes
tipos de información, sus fuentes, sus posibilidades y su localización, así como
los lenguajes y soportes más frecuentes en los que ésta suele expresarse.
- Comprender e integrar la información en los esquemas previos de
conocimiento.
- Procesar y gestionar adecuadamente información abundante y compleja.
- Hacer uso habitual de los recursos tecnológicos disponibles.
- Evaluar y seleccionar nuevas fuentes de información e innovaciones tecnológicas.
- Analizar la información de forma crítica mediante el trabajo personal
autónomo y el colaborativo.
- Generar producciones responsables y creativas.
Social y ciudadana.
- Cooperar y convivir.

- Tomar decisiones y responsabilizarse de las mismas.
- Ser capaz de ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de vista
aunque sea diferente del propio.
- Utilizar el juicio moral para elegir y tomar decisiones y elegir cómo
comportarse ante situaciones.
- Manejar habilidades sociales y saber resolver los conflictos de forma
constructiva.
- Disponer de una escala de valores construida de forma reflexiva, crítica y
dialogada y usarla de forma coherente para afrontar una decisión o conflicto.
- Practicar el diálogo y la negociación para llegar a acuerdos como forma de
resolver los conflictos.
Cultural y artística.
- Apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales.
- Emplear algunos recursos para realizar creaciones propias y la realización de
experiencias artísticas compartidas.
- Aplicar habilidades de pensamiento divergente y de trabajo colaborativo.
- Participar en la vida cultural de la comunidad.
Aprender a aprender.
- Ser consciente de las propias capacidades (intelectuales, emocionales y
físicas).
- Conocer las propias potencialidades y carencias.
- Tener conciencia de las capacidades de aprendizaje: atención, concentración,
memoria, comprensión y expresión lingüística, motivación de logro, etc.
- Plantearse preguntas. Identificar y manejar la diversidad de respuestas
posibles.
- Saber transformar la información en conocimiento propio.
- Aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en situaciones parecidas y
contextos diversos.
- Aceptar los errores y aprender de los demás.
- Plantearse metas alcanzables a corto, medio y largo plazo.
- Ser perseverantes en el aprendizaje.
- Administrar el esfuerzo, autoevaluarse y autorregularse.
- Afrontar la toma de decisiones racional y críticamente.
- Adquirir responsabilidades y compromisos personales.
- Adquirir confianza en sí mismo y gusto por aprender.
- Obtener un rendimiento máximo de las capacidades de aprendizaje con la
ayuda de estrategias y técnicas de estudio.

Autonomía e iniciativa personal.
- Adecuar sus proyectos a sus capacidades.
- Afrontar los problemas.
- Analizar posibilidades y limitaciones.
- Aprender de los errores.
- Buscar las soluciones.
- Planificar proyectos personales.
- Elaborar nuevas ideas.
- Evaluar acciones y proyectos.
- Extraer conclusiones.
- Mantener la motivación y autoestima.
- Organización de tiempos y tareas.
- Reelaborar los planteamientos previos.
- Saber dialogar y negociar.
- Autoevaluarse.
- Ser perseverante y responsable.
- Tener actitud positiva al cambio.
- Tomar decisiones con criterio propio.
- Trabajar cooperativamente.
- Valorar las ideas de los demás.
ANÁLISIS DE LA ACTIVIDAD.
Empleando el esquema elaborado anteriormente, podemos constatar que se cumplen
las condiciones tratadas anteriormente y que la tarea desarrollada posee las características
y componentes preceptivos en estos casos. Así, podemos constatar la contribución a las
7 competencias clave y a cuatro áreas del currículo lo que le atribuye un importantísimo
carácter globalizador y multidisciplinar, una de las grandes características que se
recomiendan para que la realización de las tareas sea completa y significativa. Asimismo,
quedan especificados los contenidos previos necesarios y a través de las subtareas (que
no detallamos en el presente libro por motivos de espacio pero que están a disposición
de todo lector en el documento citado), se desarrolla el contexto en que se van a aplicar.

Esquema de los componentes empleados en la actividad “Viajando por el espacio”. Elaboración propia.
4.2. TAREA 2: PARLAMENTO JOVEN.

Autor: Antonio Reyes Sánchez Crespo.
Etapa educativa: último ciclo de Primaria y ESO.
4.2.1. Introducción y descripción de la tarea.

El proyecto Parlamento Joven lo forman un conjunto de actividades que tienen
por objeto el fomentar entre el alumnado el diálogo como herramienta para argumentar
razonadamente las ideas propias. Se podría desarrollar a lo largo de toda la escolarización
obligatoria adaptando su nivel de dificultad, pero es ideal para el último ciclo de Primaria
y toda la ESO. Con ella se potencian habilidades individuales y en grupo entre las que
destacan el desarrollo de la capacidad de selección de la información, la expresión escrita,
la expresión oral, la originalidad, la argumentación razonada, el trabajo en equipo o la
convivencia. Igualmente, fomenta la lectura, escritura, empleo de las nuevas tecnologías
con fines informativos y culturales y el respeto por las ideas de los demás.
Estas actividades tienen como hilo común el debatir acerca de un tema concreto,
entre las que se incluyen la publicación de artículos en un blog, la realización de un dossier
de investigación y debates dialécticos.

4.2.2. La tarea.
Parlamento Joven se trata de una tarea en la que los diferentes grupos (inicialmente
dentro de un aula, pero puede extenderse a modo de “liga” entre diferentes grupos-clase)
investigarán, escribirán y debatirán acerca de un tema. Para ello, se llevarán a cabo tres
actividades fundamentalmente:
1. Publicación de artículos en un blog.
2. Elaboración de un dossier de investigación.
3. Debates.
4.2.3. Proceso, contexto y recursos.

En el contexto del aula, empleando un tema que sea motivador y que, en la medida
de lo posible, sea vivido por el alumnado en su vida cotidiana, se llevan este conjunto de
tareas y subtareas que exigirán recursos tradicionales y el uso de las nuevas tecnologías.
Cada equipo estará compuesto por cuatro miembros con roles perfectamente
definidos, que en ocasiones tendrán protagonismo exclusivo y en otras se exigirá su
coparticipación en la actividad. De ellos, uno actuará como redactor, otro como orador,
otro como investigador y otro como coordinador del equipo.
Cada uno de ellos llevará el peso en una acción específica en la que deberá contar
con el apoyo del resto del equipo; así, el orador será el encargado de defender oralmente
la postura del equipo en los debates dialécticos (en los que se enfrentarán dos grupos
manteniendo posiciones divergentes en torno a un tema), el investigador de coordinar la
elaboración del dossier de investigación, el redactor de reflejar la opinión del equipo en un
artículo de opinión y el coordinador de planificar todas las actividades y repartir el trabajo.
En lo que afecta a los recursos a emplear, destacar que se empleará Internet para la
búsqueda de información del tema seleccionado, Power Point para la presentación de la
postura defendida, procesador de texto para la elaboración del dossier y un gestor de blogs
(véase Blogger o Wordpress, por ejemplo) para la publicación del artículo de opinión. A
mayores de ello, se utilizarán todos los recursos tradicionales en las diferentes actividades.
4.2.4. Contenidos.
Conocimiento del Medio.
(El tema a escoger versaría sobre alguna cuestión que le afecte al alumnado, motivo
por el cual, dependiendo de éste, se tratarán unos contenidos u otros).
En cualquier caso, siempre se contribuirá a los siguientes objetivos de área y los
consiguientes contenidos con los que se relaciona:
- Reconocer, valorar y apreciar la existencia de identidades sociales y culturales
diversas con características propias y singulares (costumbres, lengua, intereses,

celebraciones...), tomando conciencia de su pertenencia a una de ellas y
respetando las otras en el marco de los derechos reconocidos a las personas
en las declaraciones universales y en los documentos legislativos.
- Identificar, suscitar y resolver interrogantes y problemas relacionados con
el entorno usando estrategias de búsqueda, selección y tratamiento de la
información, planteamiento de hipótesis, comprobación de las mismas,
exploración de soluciones alternativas y reflexión sobre el propio proceso
de aprendizaje, y también manteniendo una actitud crítica ante las fuentes
de información.
- Expresar y comunicar los contenidos del área de manera personal y creativa,
seleccionando e interpretando datos, procesos, hechos, etc. e integrando
códigos diversos (numéricos, gráficos, cartográficos, artísticos, lingüísticos)
procedentes de los diferentes lenguajes.
- Participar activamente en el trabajo de grupo planificando y realizando
tareas conjuntas, dialogando y argumentando las propias opiniones y
contrastándolas con las de otras personas y adoptando un comportamiento
responsable, constructivo, comprometido y solidario, respetando las reglas
de organización pactadas y los principios básicos del funcionamiento
democrático.
En la elaboración de sus documentos y presentaciones:
- Uso progresivo de imágenes de diferentes fuentes (fotografías, revistas,
prensa, cromos, historietas, pegatinas...) en las producciones propias.
- Aproximación a la exploración de recursos digitales para la creación de obras
artísticas.
- Organización progresiva del proceso de elaboración concretando el tema
surgido desde la percepción sensorial, la imaginación, la fantasía o la
realidad, previendo los recursos necesarios para la realización, explorando
las posibilidades de materiales y de instrumentos y mostrando confianza en
las posibilidades de creación.
Lengua y Literatura.
De manera general, a lo largo de toda la etapa de Primaria, se podrán desarrollar
de manera principal los siguientes contenidos:
- Escuchar, hablar y conversar:
· Participación y cooperación en las situaciones comunicativas de relación
social especialmente las destinadas a favorecer la convivencia (debates,
exposiciones cortas, conversaciones, expresiones espontáneas, discusiones,
asambleas, narraciones orales, entrevistas), con valoración y respeto de las

normas que rigen la interacción oral (turnos de palabra, papeles diversos
en el intercambio, respeto a las opiniones y opciones lingüísticas de las
demás personas, tono de voz, posturas y gestos adecuados).
· Comprensión de textos orales procedentes de la radio, de la televisión
o de Internet con especial incidente en la noticia, en la entrevista, en
el reportaje infantil y los debates y comentarios de actualidad, para
obtener información general sobre hechos y acontecimientos que resulten
significativos y distinguiendo información de opinión.
· Comprensión y producción de textos orales para aprender y para
informarse, tanto los creados con finalidad didáctica como los de uso
cotidiano, de carácter informal (conversaciones entre iguales y en el
equipo de trabajo) y de un mayor grado de formalización (exposiciones
de la clase, entrevistas o debates).
· Producción de textos orales propios de los medios de comunicación social
mediante simulación o participación para ofrecer y compartir información
y opinión.
· Uso de estrategias elementales para comprender y hacer comprender los
mensajes orales: fluidez, claridad, orden, léxico apropiado, pronunciación
correcta, tono de voz, entonación, gestualidad. Incorporación de las
intervenciones de las demás personas, planteamiento de preguntas
coherentes y percepción de las reacciones.
· Utilización de estrategias para potenciar la expresividad de los mensajes
orales (señas, miradas, posturas corporales,…).
· Actitud de escucha adecuada ante situaciones comunicativas (tolerancia
a las opiniones, escucha atenta, respeto de las opciones de quien habla
sin interrupciones inadecuadas, contacto visual).
· Actitud de cooperación y de respeto en situaciones de aprendizaje
compartido.
· Interés por expresarse oralmente con la pronunciación y con la entonación
adecuadas.
- Leer y escribir:
· Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.
· Comprensión de la información relevante en textos de las situaciones
cotidianas de relación social: correspondencia, normas, programas de
actividades, convocatorias, planes de trabajo o reglamentos.
· Comprensión de textos procedentes de los medios de comunicación social
(incluidas webs infantiles y juveniles) con especial incidencia en la noticia,
en la entrevista y en las cartas a la dirección del periódico, para obtener
información general, localizando el más destacado.

· Comprensión de textos del ámbito escolar en soporte papel o digital para
aprender y para informarse, tanto los producidos con finalidad didáctica
como los de uso social (folletos informativos o publicitarios, prensa,
programas, fragmentos literarios).
· Utilización de elementos gráficos y paratextuales para facilitar la
comprensión (ilustraciones, gráficos, tablas y tipografía).
· Integración de conocimientos y de informaciones procedentes de
diferentes soportes para aprender, comparando, clasificando, identificando
e interpretando con especial atención a los datos que se transmiten
mediante gráficos, esquemas e ilustraciones.
Matemáticas.
- Cantidades:
· Reconocimiento del papel de las matemáticas en la vida cotidiana, tanto
en contextos escolares y en diferentes áreas como en otros ámbitos
próximos.
· Identificación de aspectos cuantitativos de la vida cotidiana que se pueden
expresar empleando diferentes tipos y sistemas (romano, arábigo) de
números.
· Resolución de problemas con el uso de diferentes tipos de números,
interpretando su valor y sus funciones (contar, medir, ordenar, expresar
particiones, codificar informaciones, distinguir elementos...).
· Valoración de la utilización de un lenguaje numérico y cuantitativo cada
vez más preciso y riguroso.
· Valoración de las aportaciones estratégicas de las otras personas y
perseverancia en la búsqueda de soluciones y de datos precisos.
· Colaboración activa y responsable en el trabajo en equipo, manifestando
iniciativa para resolver problemas que implican la aplicación de los
contenidos estudiados.
· Realización de cálculos numéricos sencillos (sumas, restas, multiplicación
y división con distintos tipos de números), en situaciones de resolución
de problemas, usando diferentes procedimientos (algoritmos escritos,
cálculo mental, tanteo, estimación, calculadora, ordenador...) según la
naturaleza del cálculo y su complejidad, decidiendo sobre la razonabilidad
de un resultado obtenido o estimado.
· Aplicación de porcentajes en situaciones cotidianas (compra, particiones,
presupuestos...) haciendo correspondencias sencillas entre ellas, las
fracciones y los decimales.

4.2.5. competencias clave y planes y proyectos de centro.
Con motivo de no prolongar innecesariamente la extensión del presente tema, considerando
que esta tarea contribuye a todas y cada una de las competencias establecidas en los Reales
Decretos de enseñanzas mínimas de Primaria y ESO y teniendo en cuenta que podríamos repetir
la práctica totalidad de las acciones desarrolladas en la tarea que lleva por título “Viajando por el
espacio”, no se desarrolla la explicación de la contribución a las Competencias clave.
Queremos destacar, de igual modo, que esta tarea es muy propicia, igualmente,
para el desarrollo de los planes y proyectos de centro cuya realización se ha propuesto a
raíz de la publicación de los currículos LOMCE en las diferentes comunidades autónomas,
especialmente al Plan Lector, Plan de integración de las TIC´s y, en aquellas en las que
existe el Plan de Convivencia (o similar).

Esquema de los componentes empleados en la actividad “Parlamento Joven”. Elaboración propia.

4.3. TAReA 3: PROYecTO cAMinO de SAnTiAGO.

Autor: varios centros de la Junta de Castilla y León. Etapa educativa: Infantil,
Primaria y ESO.
4.3.1. introducción y descripción de la tarea.

Un grupo de centros de Castilla y León pusieron en marcha diferentes actividades
multidisciplinares e, incluso, multinivelares (abarcando diferentes etapas educativas) en
las que se desarrollan de manera óptima las competencias clave a través de tareas que
cumplen los principios metodológicos más apropiados para ello y que hemos desarrollado
en apartados anteriores.

A continuación se enumeran esas acciones educativas que cumplen las mencionadas
características, de las cuales nos centraremos en dos por parecernos las más significativas:
“El Camino de Santiago” y “Un CRA (Centro Rural Agrupado) en el Camino de Santiago que
se siente peregrino”. Esta y todas las demás se encuentran en disposición de todo docente
interesado en la web oficial de la Consejería de Educación de Castilla y León.
(www.educa.jcyl.es/profesorado/es/recursos-aula)
ETAPA EDUCATIVA DESCRIPCIÓN DE LA ACCIÓN EDUCATIVA

“Camino o camiño”.
Unidad didáctica desarrollada con alumnos de 3, 4 y 5 años que parte de la
Infantil experiencia humana como principal fuente de información del Camino, se
ha utilizado la entrevista como generadora de datos y de actividad, se ha
trabajado con el espacio, el tiempo, las sensaciones y el color.
“El Camino de Santiago en Burgos”.
Da a conocer la importancia del Camino en la construcción de Europa, para
Secundaria ello seis investigadores en el mundo actual con intereses y aficiones diversos
van introduciendo los diferentes contenidos: vías de comunicación,
cartografía, orientación espacial, espacios naturales, estilos artísticos,...
“Un CRA en medio del Camino que se siente peregrino”.
Unidad didáctica y cuaderno de campo que recoge las manifestaciones del
Primaria
Camino en el ámbito de actuación del Centro Rural Agrupado, es un modelo
de trabajo integrado en el medio.
“Acercamos nuestro patrimonio al aula”.
Material con una estructura sencilla y dinámica, y gran riqueza informativa
adaptada a los diferentes niveles educativos. Se parte de una base teórica
Internivelar
para el profesorado: Viaje a poniente y un recorrido virtual como ejes que
posibilitan el desarrollo de actividades: recortables, cuentos, cuaderno del
camino, estudios comparados, etc.
“Al lado del Camino”. El Camino de Santiago en El Bierzo.
Ejemplo de trabajo de dinamización socio-educativa y propuesta de trabajo en
Infantil y Primaria
el aula de Educación Infantil y Primaria, también ofrece una guía de trabajo
acompañada de materiales gráficos para el trabajo del alumnado.
“El Camino de Santiago”.
Propuesta que potencia la convivencia y plantea el Camino de Santiago como
una ginkana en la que participan todos los alumnos de Educación Primaria
Primaria
de un CRA y pretende servir para conocer lugares de paso del Camino y sus
costumbres. Además de las pruebas, se realizó la simulación del Camino de
Santiago, con la caracterización de vestuario y símbolos del Camino.
“El Camino de Santiago desde Castilla y León”.
Potencia la importancia del Camino de Santiago entre los jóvenes, a través de
una Unidad Didáctica que desarrolla un cuaderno del profesor y un cuaderno
del alumno, se articula en dos apartados:
Secundaria
1. El camino de la historia, sus orígenes, el impulso del Camino, su auge,
decadencia y consolidación, la figura del peregrino.
2. El camino de la lengua española: la situación lingüística durante
las peregrinaciones (siglo X al XIV).
(Continúa en la página siguiente).

ETAPA EDUCATIVA DESCRIPCIÓN DE LA ACCIÓN EDUCATIVA
“El duendecillo peregrino”.
Se trata de un cuento en el que un niño, con canciones, poesías, adivinanzas...
Internivelar
nos hace viajar a través del Camino y de la infancia.
Contiene actividades diseñadas para Educación Infantil.
“Los palomares en el Camino de Santiago palentino”.

Arquitectura popular perfectamente integrada en el paisaje de Tierra de
Secundaria
Campos. El trabajo documenta cerca de 100 palomares en el tramo palentino
del Camino de Santiago.
“El Camino de Santiago en Burgos”.

Cuaderno de viaje en el que un caminante de la Edad Media, Iñigo un joven
Primaria juglar curioso e inquieto, abre todo un horizonte de innumerables atractivos,
no sólo de conocimientos sino también de sensaciones, paisajes, gentes,
leyendas y lugares llenos de magia.
“Somos parte del Camino”.

El trabajo desarrolla toda una batería de actividades, entre otras: diaporama
Infantil y Primaria con una mascota “Calabacín” que transporta a los niños de forma motivante
a la Edad Media y “los zurrones mágicos” como medio de comunicación e
información, para envío y recepción de mensajes.
Recopilación de materiales didácticos elaborada por la Junta de Castilla y León. Fuente: www.educa.jcyl.es.
De todas las tareas presentadas, nos centraremos como hemos dicho, en “El Camino
de Santiago”. Tal y como se detalla en el descriptor de la actividad, es una acción educativa
con múltiples tareas potenciadoras de la convivencia que plantea el Camino de Santiago
como una ginkana en la que participan todos los alumnos de Educación Primaria de un
CRA de la provincia de León. A través de ella, se va pasando por núcleos de interés en
el Camino que son aprovechados para ahondar en sus características, historia, paisajes,
vestuarios y símbolos del Camino.
4.3.2. Proceso, contexto y recursos.

Fue utilizado el propio centro y el patio del Colegio, de grandes dimensiones y con
espacios verdes utilizables a ambos lados. Se preparó como si fuese el Camino de Santiago,
con sus paradas más significativas, a fin de que la simulación de la realización del mismo
con los alumnos fuese lo más similar a la realidad o sirviese, al menos, para concienciar
mediante este acercamiento.
A mayores de él, se preparó un itinerario alrededor del mismo, colocando mesas que
hacían las veces de diferentes paradas. En cada uno de los lugares profesores del centro
esperaban a los alumnos para explicarles que actividad habían de realizar para superar la
prueba y poder sellarles la credencial que les permitía avanzar a lo largo del Camino. El
alumno llegará al final de la ginkana a Compostela.

En el comienzo, a la salida del Camino se pone a disposición del alumnado los
siguientes materiales:
1. Símbolos del Camino (peregrino, calabaza, bordón, cruz de Santiago, estrella
y vieira): que ellos colorean y conservan, fijándose en los detalles.
2. Guía de las paradas: con información real sobre las paradas que realizan.
Esta guía la conservan durante todo el Camino y pueden consultarla al final
del mismo para contestar las preguntas de la última prueba: el trivial.
3. La credencial del Peregrino: que deberán de sellar en las sucesivas paradas
del Camino.
4.3.3. Contenidos.
Los contenidos que se desarrollan fundamentalmente pertenecen a las áreas de
Conocimiento del Medio y Educación Plástica, aunque de modo menos directo también
se hace lo propio en Lengua, Matemáticas y Educación Musical.
Conocimiento del Medio.
A lo largo de las diferentes tareas de que consta la actividad, el alumnado trabajará
los siguientes contenidos (adaptando su nivel de dificultad y desarrollo a los diferentes
ciclos educativos):
- La vida en sociedad:
· Identificación de los diferentes ámbitos a los que se pertenece: familia,
escuela, aldea/villa/barrio y ciudad, autonomías…
· Identificación de las personas que componen la comunidad educativa:
reconocimiento de sus tareas y responsabilidades. Valoración de la
importancia de la participación activa en el aula y en el centro.
· Valoración de la importancia del intercambio comunicativo en el grupo,
del diálogo como recurso para la gestión de los conflictos y del respeto
a los acuerdos adoptados. Reconocimiento de los derechos y deberes de
las personas.
· Descubrimiento y observación de las manifestaciones y del patrimonio
cultural como muestra de diversidad y riqueza.
· Participación en fiestas, juegos y costumbres populares propios de la
localidad, de la comarca y su Comunidad Autónoma.
· Identificación de elementos de la organización y de funcionamiento de
la escuela y valoración de la importancia de la participación en el aula y
en el centro.
· Descubrimiento de formas de organización en el entorno próximo.
· Iniciación a la recogida de datos y de información y análisis de imágenes
relacionadas con el entorno social próximo para ampliar el conocimiento

sobre el medio; realizar una carpeta, un mural, una exposición de centro,
una maqueta...
- El medio físico: espacios y materiales.
· Identificación y diferenciación de diferentes representaciones (planos,
fotografías aéreas, maquetas, mapas, globo...) sobre un espacio.
· Utilización guiada de planos y de mapas para orientarse y desplazarse,
para localizar lugares e itinerarios, aspectos del mundo físico y político,
interpretando el cromatismo, las leyendas y los signos convencionales
más habituales.
· Preparación conjunta de visitas y realización de itinerarios para reconocer
elementos del paisaje y del relieve.
· Identificación, localización en diferentes representaciones cartográficas
y descripción de los principales y más relevantes elementos geográficos
del entorno, de su Comunidad Autónoma y las colindantes, de España y
del mundo.
· Reconocimiento de la influencia de factores como la actividad humana, los
fenómenos meteorológicos, la erosión, terremotos y erupciones volcánicas
sobre el paisaje.
· Valoración de la diversidad y riqueza de los paisajes del territorio e interés
por conocer paisajes de otros lugares.
- El paso del tiempo:
· Uso de la periodización convencional (edades) y de las convenciones de
datación (antes de nuestra era, después de nuestra era).
· Uso de representaciones para situar diversos momentos evolutivos e
históricos, y para percibir la duración, la simultaneidad y la relación entre
acontecimientos.
· Elaboración de ficheros de vocabulario colectivo específico relacionado
con los cambios a lo largo del tiempo.
· Identificación y análisis de algunos acontecimientos de mujeres y hombres
relevantes de la historia.
· Caracterización de algunas sociedades de épocas históricas: prehistórica,
clásica, medieval, de los descubrimientos, del desarrollo industrial y del
mundo en el siglo XX, a partir del análisis de los diferentes modos de vida.
· Identificación de algunos acontecimientos personajes (mujeres y hombres)
relevantes de la historia de España.
· Valoración y respeto por el patrimonio histórico y cultural como fuente
de información del pasado y como signo de identidad.

· Utilización de distintas fuentes históricas (orales, documentales,
patrimoniales), geográficas, artísticas y otras fuentes (prensa, Internet,
enciclopedias, biografías, atlas...) para la búsqueda de información de
contenido histórico, uso de estrategias para la organización sistemática
de la misma y para su representación (cronogramas, línea del tiempo...),
contraste de la información con las compañeras y con los compañeros,
elaboración de informes orales, digitales o escritos, cómics y otros trabajos
para la comunicación de lo investigado.
Todas las tareas de la ginkana exige (adaptando su nivel de dificultad y desarrollo
a los diferentes ciclos educativos):
· Observación y discriminación de materiales, colores, formas, volúmenes,
texturas, entornos, perspectiva de la bidimensionalidad y de la
tridimensionalidad, de luz, y de movimiento en los objetos, en las imágenes
y en las obras artísticas.
· Elaboración conjunta de protocolos, de forma oral y escrita, para la
observación de aspectos, cualidades y características notorias y sutiles de
elementos naturales y artificiales.
· Indagación sobre las posibilidades plásticas y expresivas de elementos
naturales.
· Descubrimiento e identificación de elementos artísticos, obras de arte o
ciertos aspectos relativos a las mismas (previamente trabajadas en la clase)
en la vida cotidiana y en los medios de comunicación, reflexionando sobre
su uso.
· Exploración de las características, elementos, técnicas y materiales que las
obras artísticas ofrecen y sugieren para la recreación de las mismas y creación
de obras nuevas.
· Documentación, registro y valoración de formas artísticas y artesanales
representativas de la expresión cultural de Galicia y de otras colectividades.
· Búsqueda de información sobre producciones artísticas, autoras y autores
para la elaboración y recreación de trabajos diversos (exposiciones, carpetas
individuales o de la clase, colaboración en eventos culturales...).
· Diálogo ante una obra de arte expresando lo que gusta y no gusta, como
se siente cada uno, lo que piensan o lo que les recuerda, identificando el
significado que puedan tener ciertos elementos de la obra (el color, la línea, la
técnica empleada, los materiales, la luz, la perspectiva...) con las sensaciones
producidas.

· Apreciación de los diferentes significados que puede tener una obra de arte
para cada persona, para cada cultura y para cada época.
· Valoración positiva de la diversidad de opiniones, de juicios, de gustos y de
argumentos relacionados con la expresión plástica.
· Iniciación al análisis de las formas de representación de volúmenes en el
plano según el punto de vista o la situación en el espacio.
· Conocimiento de identificadores artísticos de diferentes culturas y valoración
de éstos como enriquecedores de la nuestra.
· Valoración y apreciación de la obra artística como instrumento de
comunicación personal y de transmisión de valores culturales.
· Interés por conocer producciones artísticas del patrimonio cultural y por
obtener información sobre las personas que las produjeron.
4.3.4. Competencias clave y planes y proyectos de centro.

Comunicación lingüística.
- Dialogar, escuchar, hablar y conversar. Vocabulario.
- Expresar e interpretar de forma oral y escrita pensamientos, emociones,
vivencias, opiniones, creaciones.
- Buscar, recopilar y procesar información.
- Conocer las reglas del sistema de la lengua.
- Manejar diversas fuentes de información.
- Adoptar decisiones. Resolver conflictos. Tener en cuenta opiniones distintas
a la propia.
- Disfrutar escuchando, leyendo o expresándose de forma oral-
- escrita.
- Realizar críticas con espíritu constructivo.
- Usar el vocabulario adecuado.
- Convivir.
Matemáticas.
- Manejar los elementos matemáticos básicos (distintos tipos de números,
medidas, símbolos, elementos geométricos, etc.) en situaciones reales o
simuladas de la vida cotidiana.
- Poner en práctica procesos de razonamiento que llevan a la obtención de
información o a la solución de los problemas.
- Razonar matemáticamente.

- Conocer los elementos matemáticos básicos.
- Integrar el conocimiento matemático con otros tipos de conocimiento.
Conocimiento e interacción con el mundo físico.

- Realizar observaciones directas con conciencia del marco teórico.
- Localizar, obtener, analizar y representar información cualitativa y
cuantitativa.
- Comprender e identificar preguntas o problemas, obtener conclusiones y
comunicarlas en distintos contextos (académico, personal y social).
- Reconocer las fortalezas y límites de la actividad investigadora.
- Incorporar la aplicación de conceptos científicos y técnicos y de teorías
científicas básicas.
- Interpretar la información que se recibe para predecir y tomar decisiones.
Tratamiento de la información y competencia digital.

- Buscar, analizar, seleccionar, registrar, tratar, transmitir, utilizar y comunicar
la información utilizando técnicas y estrategias específicas para informarse,
aprender y comunicarse.
- Dominar y aplicar en distintas situaciones y contextos lenguajes específicos
básicos: textual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro.
- Aplicar en distintas situaciones y contextos el conocimiento de los diferentes
tipos de información, sus fuentes, sus posibilidades y su localización, así como
los lenguajes y soportes más frecuentes en los que ésta suele expresarse.
- Comprender e integrar la información en los esquemas previos de
conocimiento.
- Procesar y gestionar adecuadamente información abundante y compleja.
- Generar producciones responsables y creativas.
Social y ciudadana.
- Cooperar y convivir.
- Tomar decisiones y responsabilizarse de las mismas.
- Ser capaz de ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de vista
aunque sea diferente del propio.
- Utilizar el juicio moral para elegir y tomar decisiones y elegir cómo
comportarse ante situaciones.
- Manejar habilidades sociales y saber resolver los conflictos de forma
constructiva.

- Disponer de una escala de valores construida de forma reflexiva, crítica y
dialogada y usarla de forma coherente para afrontar una decisión o conflicto.
- Practicar el diálogo y la negociación para llegar a acuerdos como forma de
resolver los conflictos.
Cultural y artística.
- Apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales.
- Emplear algunos recursos para realizar creaciones propias y la realización de
experiencias artísticas compartidas.
- Aplicar habilidades de pensamiento divergente y de trabajo colaborativo.
- Participar en la vida cultural de la comunidad.
Aprender a aprender.
- Ser consciente de las propias capacidades (intelectuales, emocionales y
físicas).
- Conocer las propias potencialidades y carencias.
- Tener conciencia de las capacidades de aprendizaje: atención, concentración,
memoria, comprensión y expresión lingüística, motivación de logro, etc.
- Plantearse preguntas. Identificar y manejar la diversidad de respuestas
posibles.
- Saber transformar la información en conocimiento propio.
- Aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en situaciones parecidas y
contextos diversos.
- Aceptar los errores y aprender de los demás.
- Plantearse metas alcanzables a corto, medio y largo plazo.
- Ser perseverantes en el aprendizaje.
- Administrar el esfuerzo, autoevaluarse y autorregularse.
- Afrontar la toma de decisiones racional y críticamente.
- Adquirir responsabilidades y compromisos personales.
- Adquirir confianza en sí mismo y gusto por aprender.
- Obtener un rendimiento máximo de las capacidades de aprendizaje con la
ayuda de estrategias y técnicas de estudio.
Autonomía e iniciativa personal.

- Adecuar sus proyectos a sus capacidades.
- Afrontar los problemas.
- Analizar posibilidades y limitaciones.

- Aprender de los errores.
- Buscar las soluciones.
- Reelaborar los planteamientos previos.
- Saber dialogar y negociar.
- Autoevaluarse.
- Ser perseverante y responsable.
- Tener actitud positiva al cambio.
- Tomar decisiones con criterio propio.
- Trabajar cooperativamente.
- Valorar las ideas de los demás.
4.4. TAREA 4: EL MERCADILLO DE NAVIDAD.

Autora: Mónica María Viña Salguero.
Áreas: Lengua Castellana y Literatura.
4.4.1. Introducción. Proyecto: el mercadillo de Navidad.

Nos dice la autora que la tarea que presenta estaría enmarcada dentro de la
PGA del centro como actividad extraescolar para el primer trimestre y su objetivo es un
encuentro con las familias para celebrar las fiestas navideñas y fomentar la convivencia
escuela-familia.
Se plantea la necesidad de instalar un mercadillo para poder vender: postales de
Navidad, figuritas, pastelitos, trabajos manuales hechos por el alumnado, etc., durante
el primer trimestre. La finalidad es recaudar fondos para ir de excursión al final de curso
todo el centro con las familias.
4.4.2. Desarrollo del proyecto por áreas de conocimiento.

4.4.2.1. Averiguación de los conocimientos previos mediante una asamblea
en el aula.
Conversación sobre sus experiencias acerca de los mercadillos…
- ¿Cómo son?, ¿se diferencian de una tienda?
- ¿Qué se puede vender en ellos?
- ¿Qué mobiliario nos encontramos?
- ¿Qué utensilios se compran o venden?

4.4.2.2. Detección de los intereses del alumnado.
Recoger las preguntas y propuestas que surjan.
4.4.2.3. Planificación de la motivación.

- Ambientando el centro.
· Instalación de un mercadillo. En un primer momento sería un puesto en
cada aula para ir simulando la acción de comprar y vender.
· Al final del primer trimestre, instalación del mercadillo en el patio del
colegio: cada aula prepara su puesto y el encuentro con las familias.
- Secuencia de construcción. Organización del espacio dentro del aula:
· Crear un espacio donde colocar un tablero que simule un puesto de un
mercadillo.
· Cuidar su decoración: poner el toldo con el nombre, los carteles, ofertas,
precios, horarios, etc.
· Traer objetos desde casa que se puedan vender, también se irán diseñando
en el aula, en el rincón de pintura, productos para vender.
· Elaborar dinero para simular la compra y venta.
- Realizando una visita fuera de la escuela.
Programación de la salida: visita a un mercadillo local del pueblo. Objetivos:

- Conocer modelos reales de mercadillos.
- Saber desenvolverse en un lugar público, respetando las normas sociales.
- Comparar con otros mercadillos que conozcan o que se puedan observar
en Internet o a través de revistas, catálogos, etc.
4.4.2.4. Recopilación de datos y selección de materiales.

Búsqueda de fuentes de información:
- Relación con las familias.
- Biblioteca de aula.
Materiales seleccionados:
- Traída al centro de modelos de mercadillos desde las casas o buscarlos en
Internet.
· Diferentes tipos de textos: Ofertas de productos.
· Rótulos con nombres de tiendas o establecimientos.
· Bolsas rotuladas con nombres del establecimiento.
· Carteles informativos con los precios de productos.

· Tiques de tiendas.
Aportaciones de recursos para el puesto:
- Objetos varios aportados desde casa (para vender).
- Monedas y billetes de juguete para comprar y vender.
- Cajas registradoras.
- Calculadoras (centro).
- Balanzas (centro).
4.4.2.5. Objetivos.
Es en este punto en el que el docente debe seleccionar los objetivos y contenidos
de área que desea trabajar con el alumnado y que le servirán de referencia para diseñar
las subtareas dentro del proyecto.
Alumnado: en este punto se recogerían aquellos aspectos que interesen al alumnado.
Por ejemplo:
- Poder vender en el puesto.
- Manejar el dinero.
- Hacer carteles decorados.
- Comprar cosas hechas por los compañeros y compañeras.
4.4.3. Contribución a las Competencias clave.

A continuación se enumeran algunas de las competencias que se trabajarían en
mayor medida con el desarrollo de esta tarea, aunque casi es imposible no incluirlas todas,
ya que influyen con mayor o menor incidencia en su desarrollo.
- Competencia en comunicación lingüística.
La lengua se aprende desde el uso, en situaciones comunicativas, en el entrenamiento
y la reflexión que a diario se presentan en la interacción social; por eso se ha optado por
crear la situación real del acto de comprar y vender a través del mercadillo. Es importante
para el desarrollo de esta competencia que los textos que se manejan y se producen en la
escuela tengan una funcionalidad socialmente reconocida, por lo que hacemos énfasis en
la elaboración de los carteles, listados, folletos, avisos para el puesto de mercado con el fin
de que el alumnado descubra la necesidad de leer y escribir con un objetivo: el mercadillo.
También en la simulación y el acto de la venta y compra el alumnado utilizará las normas
de cortesía adecuadas para dirigirse al grupo. Competencia matemática y competencias
en ciencia y tecnología.
En la experimentación de abundantes y variadas situaciones reales o simuladas en
el aula –relacionadas entre sí–, el mercadillo será la que lleve a los alumnos y alumnas a

valorar las tareas matemáticas, a aprender a comunicarse debatiendo, leyendo y escribiendo
sobre las matemáticas, a desarrollar hábitos mentales matemáticos, a entender y apreciar
su papel en los asuntos humanos; y a dotarlos de seguridad en su capacidad de entender
las matemáticas y de confianza en su propio pensamiento matemático, con objeto de
resolver problemas simples y complejos que se les han presentado o puedan presentar a
lo largo de la vida.
Presentando al alumnado una situación real en nuestra aula, darán valor al uso
funcional de la numeración, medida y resolución de problemas como un hecho que tiene
significado para su vida y no como un aprendizaje vacío de contexto.
- Competencia digital.
Dentro del mercadillo, o de manera previa y posterior a él, los programas educativos
informáticos, los programas de gestión (procesadores de texto y aplicaciones para dibujos)
e Internet deben servir de complemento a la construcción del conocimiento y facilitar
la integración de contenidos, procedimientos y actitudes; y pueden ser herramientas
motivadoras en la elaboración de tareas de creación (diseños de rótulos, las bolsas para
el mercadillo, folletos), investigación, análisis, selección y reelaboración de información.
La utilización de estas tecnologías reafirma el uso de la lengua con fines comunicativos,
favoreciendo la adquisición de destrezas orales y escritas: vocabulario, ortografía correcta,
redacción de textos, presentaciones adecuadas. También ayuda a favorecer el sentido
estético en las producciones permitiendo conocer otras realidades artísticas para producir
y elaborar productos por parte del alumnado.
- Competencias sociales y cívicas.
La lengua ayuda a madurar en la competencia social y ciudadana desde el
conocimiento y el respeto, entendida como integración de habilidades y destrezas para
la convivencia y el entendimiento entre las personas, dado que su adquisición supone
el uso de la lengua como base de la comunicación. Aprenderla es, ante todo, aprender
a comunicarse, a comprender lo que otros transmiten, a tomar contacto con distintas
realidades. A través de la simulación y de la actividad en sí misma el alumnado aprenderá
con el mercadillo las habilidades y destrezas necesarias para comunicarse con las demás
personas cuando se dirijan a ellos y ellas respondiendo a los otros y otras usando las
normas que están socialmente establecidas, usando un lenguaje coeducativo y aceptando
las diferentes opiniones que expresan las personas que los rodean.
- Conciencia y expresiones culturales.
La creatividad existe en todos los ámbitos de la actividad humana: al modificar una
herramienta de trabajo para obtener mejores resultados, al improvisar un cartel, al escribir
un aviso para las familias, al diseñar un rótulo.
- Competencia aprender a aprender.

El proceso creador potencia la capacidad para indagar, experimentar, imaginar,
prever, planificar y realizar las propias producciones. Cuando el alumnado elabora y diseña
sus propios productos está desarrollando su capacidad de aprender a aprender. También
cuando el alumnado accede a nuevos conocimientos por sí mismo para resolver una
situación está desarrollando esta competencia (búsqueda de información, folletos que
trae de casa, preguntas que realiza en su entorno).
- Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
La resolución de problemas tiene tres vertientes complementarias asociadas al
desarrollo de esta competencia: la planificación, la gestión de las estrategias y la valoración
de los resultados. El alumnado se enfrenta ante la situación de: ¿qué es lo que debe
comprar?, ¿cuánto dinero debe llevar para la compra?, o ¿ qué debe entregar de cambio?
Esto supone un aprendizaje en el que sus decisiones toman gran peso y son fundamentales
para el desarrollo de la autonomía intelectual. Tiene a su disposición en el aula recursos y
materiales diversos para apoyar la construcción de su conocimiento, toma decisiones de
forma autónoma y muestra iniciativa al escoger aquellos más adecuados; en este sentido,
la calculadora es idónea para la atención a la diversidad y el trabajo autónomo.
4.4.4. Relación de los contenidos con las áreas.

Los contenidos seleccionados para desarrollar las competencias clave antes
mencionadas son los referidos a las siguientes áreas: Lengua Castellana y Literatura,
Matemáticas, Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural y Educación Artística.
Lengua Castellana y Literatura.
1. Objetivos.
- Comprender y expresarse oralmente y por escrito de forma adecuada en las
diferentes situaciones de la actividad social y cultural.
- Utilizar la lengua oral de manera conveniente en contextos de la actividad
social y cultural adoptando una actitud respetuosa y de cooperación y
atendiendo a las normas que regulan el intercambio comunicativo.
- Reconocer la variedad de tipologías de escritos mediante los que se produce
la comunicación e incorporar los aspectos formales requeridos.
- Recurrir a los medios de comunicación social, las bibliotecas y las tecnologías
de la información y la comunicación para obtener, interpretar y valorar
informaciones y opiniones diferentes.
- Hacer uso de la lengua de manera eficaz tanto para buscar, recoger y procesar
información, como para escribir textos diversos referidos a diferentes ámbitos.

2. Contenidos.
Escuchar, hablar y conversar.
- Participación y cooperación en situaciones comunicativas del aula (avisos,
instrucciones, conversaciones o exposiciones de hechos vitales y sentimientos,
experiencias de la vida cotidiana, etc.) con valoración y respeto de las
normas que rigen la interacción oral (turnos de palabra, volumen de voz,
mantenimiento del tema, ritmo, posturas y apoyos gestuales).
- Comprensión de textos adecuados a la edad en diferentes soportes
(audiovisuales, impresos, digitales, etc.) identificando, clasificando y
comparando las informaciones transmitidas.
- Actitud de cooperación y de aceptación en situaciones de aprendizaje
compartido.
- Interés por expresarse oralmente con pronunciación y entonación adecuada
reconociendo las peculiaridades del español de Canarias (variantes en la
pronunciación, palabras, frases y expresiones de uso frecuente).
- Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.
Leer y escribir.
1. Comprensión de textos escritos.
- Comprensión de informaciones concretas en textos propios de situaciones
cotidianas próximas a la experiencia infantil, como invitaciones, felicitaciones,
notas y avisos, distinguiendo función y destinatarios o destinatarias.
- Interpretación de informaciones en textos para aprender muy vinculados a
la experiencia, tanto los producidos con finalidad didáctica como los de uso
cotidiano (folletos, descripciones, instrucciones y explicaciones).
- Uso guiado de estrategias básicas de comprensión lectora mediante la
utilización de elementos del contexto visual y de los conocimientos previos
sobre el tema, el tipo o clase de texto, la situación…
2. Construcción de textos escritos.
- Composición de textos propios de situaciones cotidianas próximos a la
experiencia infantil como notas o avisos, utilizando las características usuales
de esos textos.
- Producción de textos propios de los medios de comunicación social (breves
noticias…) sobre acontecimientos que tengan relación con la vida del
alumnado en soportes habituales en el ámbito escolar.
- Redacción de textos sencillos relacionados con el ámbito escolar
para obtener, organizar y comunicar información (definiciones, listas,
descripciones,fichas,etc.).

- Utilización de elementos gráficos y paratextuales sencillos para facilitar la
compresión (ilustraciones y tipografía).
- Iniciación al uso de programas informáticos de procesamiento de texto.
3. Conocimiento de la lengua: uso y aprendizaje.
- Inicio en el reconocimiento de la diversidad de situaciones sociales que
condicionan los intercambios comunicativos.
- Reconocimiento de los textos de uso frecuente en el aula a partir de elementos
paratextuales y textuales.
- Distinción de las diferencias entre sonido y grafía en el sistema de la lengua.
- Identificación de la palabra como instrumento básico para la segmentación
de la escritura.
- Conocimiento y uso pertinente de las normas ortográficas más sencillas: de
la palabra (ortografía preventiva de las palabras de uso frecuente, uso de
mayúsculas tras el punto y en el nombre propio), de la frase (separación de
las palabras en la frase) y de puntuación.
Criterios de evaluación.
- Participar en las situaciones de comunicación del aula, respetando las normas
del intercambio: guardar el turno de palabra, escuchar, mirar al interlocutor…
- Expresarse de forma oral con un vocabulario adecuado, no discriminatorio,
reconociendo algunas peculiaridades relevantes del español de Canarias.
- Localizar información concreta y realizar inferencias directas a partir de la
lectura de textos, de materiales audiovisuales en distintos soportes y de los
elementos formales de los textos.
- Planificar, redactar y revisar textos relacionados con la experiencia infantil
a partir de modelos dados, teniendo en cuenta las normas gramaticales y
ortográficas y los aspectos formales propios del ciclo.
- Iniciarse en el uso y en la utilización de las tecnologías de la información y
la comunicación.
Matemáticas.
1. Objetivos.
- Representar hechos y situaciones reales o simuladas de la vida cotidiana
mediante modelos simbólicos matemáticos, para comprender, valorar
y producir informaciones y mensajes en un lenguaje correcto y con el
vocabulario específico matemático.
- Valorar el papel de las matemáticas en la vida cotidiana, disfrutar con su
uso y reconocer las aportaciones de las diversas culturas al desarrollo del
conocimiento matemático.

- Reconocer el valor de actitudes como la exploración de distintas alternativas,
la conveniencia de la precisión, la perseverancia en la búsqueda de soluciones,
la autonomía intelectual y el esfuerzo por el aprendizaje.
- Formular y/o resolver problemas lógico-matemáticos, elaborando y utilizando
estrategias personales de estimación, cálculo mental y medida, así como
procedimientos geométricos y de orientación espacial, azar, probabilidad y
representación de la información, para comprobar en cada caso la coherencia
de los resultados y aplicar los mecanismos de autocorrección que conlleven,
en caso necesario, un replanteamiento de la tarea.
- Utilizar adecuadamente la calculadora y los recursos tecnológicos.
2. Contenidos.
Números y operaciones.
- Números naturales de dos y de tres cifras.
- Conteo, discriminación y agrupamiento de diez elementos-unidad físicos y/o
gráficos iguales, y reconocimiento del elemento de primer orden de nuestro
sistema decimal formado por diez unidades.
- Distinción, lectura, escritura y orden –según el criterio ‹‹más uno››– de los
números de dos cifras, utilizando sus elementos ‹‹diez›› y el cardinal de
unidades, y relacionándolos posteriormente con su nombre convencional.
- Reconocimiento y aplicación de la relación ‹‹mayor que››, ‹‹menor que›› e
‹‹igual que››, utilizando correctamente el signo correspondiente (>, <, =)
entre dos números menores o iguales que 99.
- Conocimiento de que la resta es la operación inversa a la suma y
reconocimiento de que el resultado de una resta es siempre menor que el
minuendo, cuando el sustraendo es distinto de 0 ‹‹cero›› en números de dos
cifras.
Estrategias de cálculo y resolución de problemas.
- Aproximación, estimación y redondeo del cálculo de las operaciones y sus
resultados.
- Descomposición y composición de números menores o iguales que 100.
- Uso de la calculadora para la generación de estrategias de cálculo.
- Comprobación de resultados, y búsqueda de regularidades y reglas en las
relaciones numéricas.
La medida: estimación y cálculo de magnitudes.
- Longitud, peso/masa y capacidad.
- Reconocimiento, en los objetos o cuerpos, de la propiedad de longitud, peso/
masa y capacidad, y comprensión del concepto de medida.

- Reconocimiento de distintas unidades de medida, instrumentos y estrategias
convencionales; elección de una posible unidad para establecer una medida;
y comprensión de la necesidad de expresar la unidad de medida utilizada.
- Comparación de longitudes, pesos y capacidades de manera directa e
indirecta.
- Utilización de las unidades de medida convencionales más comunes: metro,
centímetro, kilogramo y litro.
- Estimación de una medida en contextos familiares, en función de la unidad
convencional elegida; medición exacta; valoración de la diferencia entre la
medida real y la estimación, y explicación oral de todo el proceso.
- Medida del dinero.
- Valor de las distintas monedas y billetes de nuestro sistema monetario.
- Uso de dinero para adquirir un artículo según su precio marcado.
3. Criterios de evaluación.
- Aplicar correctamente lo que sabe, utilizando hábitos mentales matemáticos
eficaces, y participar con autonomía intelectual en debates con el grupo clase
durante el proceso de resolución de problemas y desafíos matemáticos.
- Comparar cantidades pequeñas de objetos en hechos o situaciones familiares,
interpretando y expresando los resultados de la comparación de forma
numérica; y ser capaz de redondear, en función del contexto, a la decena
más cercana.
- Formular y/o resolver problemas referidos a situaciones reales o simuladas
que se correspondan con una suma, resta, multiplicación como «número de
veces» o división partitiva, manejando números menores o iguales que 99.
- Medir periodos de tiempo y objetos (longitud, masa) con unidades de
medida no convencionales (palmos, pasos, baldosas…) y convencionales
(metro, centímetro, kilogramo), utilizando en cada caso los instrumentos
más adecuados a su alcance, y expresar el valor de objetos con diferentes
monedas y billetes según su precio.
Educación artística.
1. Objetivos.
Indagar en los procesos de la percepción sensorial activa y en las posibilidades del
sonido, la imagen y el movimiento para la comprensión del ser humano y su interacción
con el entorno natural, artístico y cultural. Expresar y comunicar pensamientos, vivencias,
sentimientos y emociones mediante el conocimiento de los lenguajes artísticos y el uso de
técnicas, materiales, instrumentos y objetos, valorando el cuerpo como fuente fundamental
de expresión.

2. Contenidos.
• Percepción de las artes visuales.
- Exploración y observación sensitiva del cuerpo y del entorno.
· Reconocimiento de los elementos visuales: el punto, la línea, la forma
y el color.
· Identificación de texturas: áspero, suave, pegajoso, caliente y frío.
· Descripción verbal y artística de sensaciones visuales.
• Expresión y creación visual.
- Expresión espontánea: trazos, manchas, mezclas de color y modelado.
- Iniciación a la experimentación expresiva:
· Elaboración básica de estampaciones, pinturas, collages y las letras
como dibujo.
· Exploración de las posibilidades y cualidades de los materiales
naturales y artificiales.
• Desarrollo de la coordinación sensomotriz para el manejo y conservación de
algunos utensilios del taller de plástica.
• Introducción en el uso de recursos y medios digitales.
3. Criterios de evaluación.
• Percibir el entorno y el arte a partir de sus cualidades sonoras, visuales y
táctiles.
• Expresar y comunicar mediante la exploración de las posibilidades artísticas
de los objetos, materiales y recursos.
• Explorar de forma lúdica el uso sencillo de los lenguajes artísticos.
• Experimentar con las posibilidades artísticas de los medios audiovisuales y
digitales.
4.4.5. Planificación de actividades.

Comprende las subtareas que se van desarrollando durante el proceso y que al final
permiten conseguir el producto final.
Zona de trabajo: el rincón de las palabras.
Lenguaje oral:
- Aumento del vocabulario:
· Nombrar los diferentes productos que se venden.
· Clasificar por familias de palabras.
· Nombrar los diferentes envases (botella, paquete, caja y bolsa).

Lectura:
- Buscar en los carteles palabras cortas y largas.
- Localizar palabras que empiecen o terminen por la misma sílaba.
- Buscar en distintos envases la misma palabra.
- Leer listas de palabras de los objetos del mercadillo.
- Leer los carteles de los productos.
- Leer los precios.
- Leer las etiquetas: la marca, la composición, la fecha de caducidad y el lugar
de origen.
Lenguaje escrito:
- Escritura:
· Escribir listado de productos: lista de la compra a realizar.
· Elaborar carteles para escribir el nombre de la tienda, la dirección, el
teléfono.
· Diseñar el logotipo para decorar las bolsas de papel para vender los productos.
· Elaborar carteles de ofertas.
· Escribir avisos para las familias con la información sobre lo que necesitan
llevar al colegio.
· Folletos informativos de la actividad de Navidad. El mercadillo (hora de
apertura, número de puestos, tipos de productos a vender y lugar de
celebración).
Zona de trabajo: el rincón de los números.

Numeración:
- Contar los productos y hacer un inventario.
- Etiquetar los productos con el precio.
- Contar el dinero.
- Revisar al finalizar la venta el recuento del dinero en caja y el recuento de
productos.
Resolución de problemas:
- Hacer estimación de lo que puede costar la compra de varios productos.
- Comprar y hacer luego la cuenta para ver cuánto han costado.
- Cobrar y dar la vuelta.
- Saber lo que cuesta un producto y calcular cuánto cuestan varios iguales.
La medida:

- Comparar longitudes «a ojo» y luego comprobar con el metro.
- Hacer aproximaciones de lo que pesa un producto (pesa más o menos
que), y luego comprobar con la balanza.
- Descubrir la necesidad de tener una medida igual para todos y todas,
ya que si utilizamos un palmo o un pie cada uno obtendremos medidas
distintas.
Zona de trabajo: la pintura.

Percepción de los objetos:
- Identificar cualidades de los objetos por su textura (duros, blandos, ásperos,
suaves, rugosos,...) y por su forma (grandes–pequeños, ovalados, esféricos,
rectangulares…).
- Diseñar los logotipos de las bolsas y decorarlas de forma creativa.
- Utilizar diferentes técnicas plásticas para elaborar productos para vender en
el mercadillo:
· Pintar piedras con témperas.
· Realizar figuras con pasta de modelar.
· Realizar tarjetas de Navidad.
· Elaborar marcadores de libros.
· Decorar macetas para vender plantitas.
Zona del ordenador:
- Buscar información en Internet sobre mercadillos, tipos de letras, etc.
- Iniciarse en el manejo de un procesador de textos sencillo para diseñar los
carteles del mercadillo.
- Elaborar carteles con aplicaciones informáticas de dibujo.
4.4.6. Metodología.
1. Organización de los espacios.
El aula estará organizada por rincones o zonas de trabajo, en cada una de las cuales
se realizan las actividades que nos llevan a alcanzar el producto final de la tarea principal.
Es muy importante ir presentando las actividades de forma secuenciada y partiendo de lo
más cercano a lo más abstracto; así, empezaremos por listados de palabras ante de elaborar
los carteles: etiquetar los productos, contar, numerar, pesar o medir, antes de plantear la
resolución de problemas como: vender o comprar, el cambio, la suma, etc.
Para poder desarrollar este proyecto es necesaria una organización flexible en los
espacios que permita el movimiento del grupo dentro del aula y la formación de grupos

para realizar las actividades, estructuradas en: pequeño grupo (de 3 a 8 alumnos o alumnas),
gran grupo (toda el aula), trabajo individual.
2. Ejemplificación de una de las subtareas a realizar dentro del proyecto: Comprar
en el mercadillo del aula.
Simulación para que el día del mercadillo de Navidad sean competentes a la hora
de vender en su puesto y comprar en el de las otras aulas.
Se organizan grupos de 8.
a) Antes de ir a la tienda. Primer grupo. Clientes.
- Escribir una lista de productos que van a comprar.
- Calcular a «ojo» lo que puede costarles.
- Coger el dinero que creen que van a necesitar.
b) Antes de abrir la tienda.
Segundo grupo. Vendedores y vendedoras.
- Hacer el recuento del dinero que tienen en caja.
- Hacer el listado de los productos que tienen a la venta.
- Organizar los productos por su utilidad: plantas, pasteles, figuritas, postales...
- Repartirse las funciones dentro del puesto: cajero o cajera, encargados o
encargadas de empaquetar, etiquetar, reposición...
c) Durante la venta. Primer grupo.
- Leer los precios de los productos.
- Comprar los productos y hacer la suma para poder pagar.
- Recibir el cambio si fuera necesario.
- Solicitar los productos utilizando un lenguaje adecuado y de cortesía (por
favor, gracias, buenos días, hasta pronto, etc.).
Segundo grupo.
- Hacer la cuenta de los productos para poder cobrar.
- Entregar el cambio a los clientes haciendo la resta.
- Envolver los productos en bolsas de papel.
- Ir haciendo el recuento de los productos vendidos para reponer o hacer
el pedido a los mayoristas que surten al puesto.
- Pesar productos.
- Medir los tamaños para el cliente.
d) Después de la compra. Primer grupo.
- Comprobar si recibieron bien el cambio.
- Cuánto dinero les ha sobrado o si les faltó, cuánto deben llevar la próxima
vez.

- Escribir en forma de problema la actividad realizada con el dinero: llevé
tanto dinero, pagué y ahora tengo…
Segundo grupo.
- Hacer el recuento de la caja y comprobar lo que tenían de dinero al
principio y lo que tienen al final. ¿Cuánto han ganado?
- Hacer recuento de productos y elaborar el listado de los que necesitan
fijándose en el inventario: teníamos 8 macetas y vendimos 4, ¿cuántas
necesitamos reponer de nuevo?
4.4.7. Recursos.
Los recursos con los que podemos contar serán:
- Humanos: el alumnado, el profesorado y las familias.
- Materiales:
· Calculadoras.
· Folletos.
· Dinero simbólico.
· Balanzas.
· Bolsas de papel.
· Carteles.
Y todos aquellos que se van aportando por parte del alumnado y que producen en
las clases.
También se realizan fichas de trabajo que plantean los problemas que han surgido
en la compra y venta de productos, estas fichas se irán elaborando según aparezcan las
situaciones en el puesto del mercadillo de aula, con la finalidad de que se asemejen lo más
posible a la realidad que están viviendo.
5. CONCLUSIÓN
Tal y como se iniciaba el presente tema, queremos finalizar diciendo que se ha
intentando responder a la pregunta que, quizá, mayores consecuencias tiene en la
planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje tal y como se conciben hoy en día los
currículos en España.
¿Cómo se consigue la adquisición de las competencias clave? La respuesta fue
“unívoca”: a través de las tareas y de una metodología específica. Así empezamos y ese
ha sido el núcleo en torno al que ha girado el contenido del texto; para ello, iniciamos
haciendo una breve introducción que pone en intrínseca relación a la corta (¡pero
intensa!) “Historia” que han vivido las Competencias desde su nacimiento con las tareas,

ahondamos en el concepto de éstas, las variables que juegan en su uso, la influencia en
los enfoques metodológicos y las características y tipos que han de tener las actividades
que las desarrollan. Una vez establecido el marco teórico, nuestra intención fue mucho
más allá de lo meramente descriptivo y técnico y nos acercamos al mundo diario del aula
poniendo varios ejemplos de tareas multidisciplinares muy significativas que contribuyen,
por su diseño, a la consecución de todas las competencias clave.
He aquí pues el final de un tema que no solamente ha pretendido dar luz acerca
de los conceptos, su clasificación y estructura sino que intenta ayudar de una manera
práctica en la puesta en marcha del trabajo por tareas para lograr el desarrollo de todas
las competencias clave establecidas curricularmente.
BIBLIOGRAFÍA
Arias, L. ¿Tareas docentes o tareas de enseñanza y aprendizaje? Holguín, Cuba: Universidad
Pedagógica “José de la Luz y Caballero”. 2002.
Ayoso, J.A. Competencias básicas y evaluación, 2007. Disponible en: http://www.cepcadiz.
com/revista/spip.php?article9
Cano Garcia, M. E. La evaluación por competencias en la educación superior. Profesorado.
Revista de currículo y formación del profesorado. Diciembre 2008. Disponible en: http://
www.ugr.es/local/recfpro/rev123COL1.pdf
Davidov, V. V. Formación de la actividad docente en los escolares. La Habana, Cuba: Editorial
Pueblo y Educación, 1997.
Fernández, A.; Sánchez, A.R. et cols. Tu programación didáctica en la oposición. Santiago
de Compostela, España: PREMIR. 2009.
Fernández, A.; Sánchez, A.R. et cols: Claves para construir tu programación didáctica.
Santiago de Compostela, España: PREMIR. 2010.
Gobierno de Canarias, Competencias básicas [en línea]. Tenerife, España: Instituto Canario de
Evaluación y Calidad Educativa, 2009. Disponible en: http://www.gobiernodecanarias.
Org/educacion/WebDGOIE/scripts/default.asp?IdSitio=12&Cont=685
Hernández Armentia, Mª Teresa. Desarrollo de las Habilidades Sociales en el aula. Formación
Continuada Logoss, 2008.
1.3.5.C. Gobierno de Canarias. Competencias básicas en las tecnologías de la información y
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2004.
Medina-Rivilla, A. Las actividades. En: Didáctica–adaptación. El curriculum: fundamentación,
diseño, desarrollo y evaluación. Madrid. 1995.

Santiago, C.T. Competencias básicas y su desarrollo mediante tareas. Tenerife. España:
Ediciones Educativas Canarias. 2009.
LEGISLACIÓN
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación
Ley Orgánica 9 de diciembre de 2013 para la Mejora de la Calidad Educativa).
Real Decreto 806/2006, del 30 de junio, por el que se establece el calendario de aplicación
de la nueva ordenación del sistema educativo, establecido por la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
Real Decreto 1631/2006, del 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.
Real Decreto 1513/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas correspondientes a la Educación Primaria.
Gráficos y cuadros: elaboración propia y adaptaciones de la bibliografía mencionada

en este tema.


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LAS COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA 111

2. LA ADQUISICIÓN DE LAS COMPETENCIAS MEDIANTE EL

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En palabras de Arias, L. (2007), numerosos autores identifican la tarea como medio

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116 LAS COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA

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118 LAS COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA

3.2. ENFOQUE METODOLÓGICO Y CARACTERÍSTICAS DE LAS ACTIVIDADES.

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120 LAS COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Todo ello permite inferir ciertos principios, estrategias metodológicas, fórmulas

LAS COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA 121

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4. EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CLAVE A TRAVÉS DE

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4.1. TAREA 1: VIAJANDO POR EL ESPACIO.

4.1.1. Introducción y descripción de la tarea.

LAS COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA 125

4.1.3. Proceso y recursos.

4.1.4. Contenidos desarrollados.

126 LAS COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA

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128 LAS COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA

4.1.5. Competencias a las que contribuye y aspectos trabajados.

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LAS COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA 131

132 LAS COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA

4.2. TAREA 2: PARLAMENTO JOVEN.

4.2.1. Introducción y descripción de la tarea.

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4.2.3. Proceso, contexto y recursos.

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136 LAS COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA

LAS COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA 137

Esquema de los componentes empleados en la actividad “Parlamento Joven”. Elaboración propia.

4.3. TAReA 3: PROYecTO cAMinO de SAnTiAGO.

4.3.1. introducción y descripción de la tarea.

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ETAPA EDUCATIVA DESCRIPCIÓN DE LA ACCIÓN EDUCATIVA

LAS COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA 139

“Los palomares en el Camino de Santiago palentino”.

“El Camino de Santiago en Burgos”.

“Somos parte del Camino”.

4.3.2. Proceso, contexto y recursos.

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142 LAS COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA

LAS COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA 143

4.3.4. Competencias clave y planes y proyectos de centro.

144 LAS COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Conocimiento e interacción con el mundo físico.

Tratamiento de la información y competencia digital.

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