ADQUISICIÓN Y COMPONENTES DE

LAS HABILIDADES SOCIALES

ADQUISICIÓN Y COMPONENTES DE LAS HABILIDADES SOCIALES 1

2 ADQUISICIÓN Y COMPONENTES DE LAS HABILIDADES SOCIALES
1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA CLÁSICA
Son muy similares, y el de Bandura contiene la propuesta de Argyle, salvo que el
primero incluye la generación de expectativas sobre las consecuencias de la conducta de
un individuo.

1.1. MODELO PSICOSOCIAL BÁSICO DE LAS HABILIDADES SOCIALES (ARGYLE

Y KENDOM, 1967).
Es un modelo sencillo y práctico que surge de la afinidad establecida entre el
procesamiento de la información adscrita al entorno industrial (relación hombre-máquina)
con la relación hombre-hombre.
En definitiva, el proceso de adquisición de habilidades sociales no dista en exceso
de otros asociados a diferentes habilidades en relación a la tecnología. Podemos tomar
como ejemplo la habilidad de conducir un vehículo o de manejar una computadora, que
se adquirirían mediante mecanismos como el entrenamiento.
De esta manera, el nexo entre la interacción social y las habilidades motrices
consiste en un circuito cerrado con los siguientes elementos, tal como se representa en
la figura 1:
• Delimitación de los fines u objetivos para los que se requiere la actuación
hábil.
• Percepción de las señales sociales de manera selectiva.
• Dotar de significado tales percepciones, interpretándolas o traduciéndolas.
• Planificación de la actuación que se llevará a cabo, tomando las decisiones
oportunas.
• Actuación o respuesta motriz, conducta.
• Recepción del feedback y acción correctiva del mismo sobre la propia
actuación.
• Finalmente, es necesario una sincronización de las personas en interrelación,
llamado timing.

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 Si existiera un error en algún punto de este circuito, se provocaría un fallo en todo
el proceso: un cortocircuito, que para el autor sería un déficit en las HHSS.
Las causas podrían situarse en los objetivos pretendidos por el sujeto, en la
percepción, la traducción de las señales de otros, no seleccionar la alternativa de respuesta
adecuada o no actuar adecuadamente, entre otras.
Veamos un ejemplo: Mónica desea la aceptación de sus compañeros en la escuela
(fin), se acerca a un grupo que está construyendo un puzzle y aprecia mensajes no verbales:
se giran hacia ella (percepción), que interpreta como aceptación (traducción), de manera que
la niña considera la alternativa de incorporarse al juego (planificación), así que se acerca y
toma una de las piezas y la coloca (actuación). Entonces Sofía le sonríe y le da otra pieza
(feedback). La conducta de Sofía podría explicarse mediante el mismo mecanismo, y entre
ambas se ha producido una sincronía en sus respuestas (timing).
Mónica podría haber interpretado erróneamente el giro de sus compañeras, y habría
decidido aislarse, de manera que se rompería el circuito provocando un comportamiento
incompetente.
Sin embargo, este modelo no se adentra en las variables afectivo-emocionales y los
componentes cognitivos que guían la interrelación social.

4 ADQUISICIÓN Y COMPONENTES DE LAS HABILIDADES SOCIALES

1.2. TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL DE BANDURA.
Esta tesis resulta especialmente relevante de entre la literatura en procesos evolutivos
y de aprendizaje, si bien no se centra en el desarrollo de HHSS y no es propiamente un
modelo.
Postula la posibilidad de explicar y predecir la conducta si existe una especificación
de la historia de aprendizaje del individuo a través de mecanismos como modelado,
expectativas, refuerzo, especificidad situacional e intervención de las conductas cognitivas
entre otros.
Veamos cómo funcionan estos dispositivos básicos de aprendizaje.
La premisa esencial consiste en que el aprendizaje se produce por la influencia de
la persona en el medio y del medio en la persona.
El punto de partida de la adquisición de las HHSS es la imitación como conducta
de base en el proceso de socialización.
Las novedades de Bandura con respecto a sus predecesores en esta perspectiva se
centran en que la imitación no se realiza repitiendo simplemente las conductas observadas,
sino que conlleva una serie de procesos cognitivos mediante los cuales extraemos normas
y pautas en relación al comportamiento social y las ejecutamos si sospechamos que de
esa manera obtendremos los resultados deseados.
En otras palabras, imitamos poniendo en marcha una serie de procesos que nos
permiten seleccionar y organizar los estímulos sociales, o predecir consecuencias sobre
los comportamientos de los demás. Obtenemos información del entorno; aprendemos de
la experiencia de los demás.
Claro está que la capacidad del individuo para entender y procesar la información
que recoge será determinante para el aprovechamiento.
Esto supone una influencia recíproca entre la persona, la conducta y el medio,
reduciendo la necesidad de aprendizaje por ensayo y error y maximizando las posibilidades
de adaptación.
Ocurre que muchos aprendizajes complejos requieren de la ayuda de modelos que,
mediante un proceso que se denomina modelado, ejercerán su influencia (pensemos, por
ejemplo, el aprendizaje de un idioma, para el cual requerimos que otra persona que disponga
de dicha habilidad nos muestre aquello que se espera que aprendamos).
No olvidemos que también es necesaria la disposición para ser influido (por
ejemplo, ser consciente de la importancia de aprender una conducta o prestar atención
al modelo).

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 Huelga señalar lo deseable que es que los modelos sean coherentes y competentes
en cuanto a las relaciones interpersonales.
Dedicaremos un espacio específico a este respecto, pero, en general, los padres y
hermanos son los primeros modelos (socialización primaria), y posteriormente el medio
escolar mostrará modelos en adultos (profesorado) e iguales (resto de alumnado).
Factores como la edad, el sexo o la afinidad con el modelo subliman o inhiben el
aprendizaje observacional.
Tenderemos a imitar aquellas conductas que ofrecen consecuencias positivas o que
son más efectivas para otras personas.
Además, podemos reproducirlas en situaciones diferentes o rechazarlas, aún no
habiendo experimentado en primera persona sus consecuencias. Así pues, el refuerzo que
se observa será determinante para la adquisición.
En el aprendizaje vicario hablamos de la percepción de las consecuencias de las acciones
de los otros de manera tal que, a través de ellas, obtendremos información que regulará
nuestra propia conducta, servirá de motivación al crear expectativas sobre los beneficios que
conllevan y, finalmente, desempeñan la función de refuerzo que facilita el propio moldeado.
Es un sistema de incentivos que debiera ser empleado a nivel individual y grupal (figura 2).
Destaca la particularidad de que el refuerzo no recae en el observando durante la
fase de adquisición, si no en el modelo al que imitará tras abstraer de su observación las
consecuencias (fase de ejecución).
Si observo que un compañero de clase muestra en el recreo una conducta
determinada (por ejemplo hacer una gracia), y detecto que obtiene un refuerzo social
exitoso (por ejemplo aceptación de los demás compañeros) tomaré en cuenta el refuerzo
acaecido sobre el modelo para mis propias conductas. De ahí la génesis de expectativas
de éxito o fracaso, que servirán como reforzamiento.

Modelos

Medio

Conducta Individuo

Refuerzo Imitación

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 En apartados posteriores, enfocaremos de forma práctica las posibilidades que ofrece
la teoría del aprendizaje social en el entrenamiento de las HHSS, pues sus principios, en
mayor o menor medida, son considerados.
En el cuadro siguiente vemos sintéticamente algunos mecanismos y principios que
se desprenden de la importante aportación de Bandura:

MECANISMOS DE ADQUISICIÓN DE LAS HHSS A PARTIR DE LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL

- Valor subjetivo del reforzamiento.

- Especificidad situacional e historia de aprendizaje.
Aprendizaje a partir del reforzamiento
- Necesidad de reforzamiento consistente,
directo.
especialmente en los primeros intentos de una
conducta.

- Efecto de modelado: adquisición de nuevas

Aprendizaje a partir de las experiencias
observacionales.
conductas por aprendizaje vicario.
- Efecto de desinhibición: emitir con más frecuencia
conductas que ya existían.
- Efecto de inhibición: reducir la frecuencia con la
que se manifiesta una conducta existente.
- Factores del modelo: edad, sexo, amabilidad,
similitud, consecuencias de su conducta,
semejanzas de la situación del modelo con la
historia de aprendizaje del observador. Puede
ser modelo vivo o representación del mismo (ej.
medios de comunicación, alumno ideal,…).

- El receptor informa de su agrado o desagrado,

Aprendizaje y feedback.
comprensión o incomprensión, interés o
desinterés, etc.
- Es una especie de reforzamiento social durante la
propia interacción.
- Permite ajustar la conducta “durante”.
- Puede ser positivo o negativo, verbal o no verbal,
directo o ambiguo.
- Su percepción e interpretación es subjetiva,
de manera que puede perder su efecto como
reforzamiento.

- Creencias o pronósticos de desenvolverse con

éxito en una situación.
- Se desarrollan a partir de la experiencia previa
propia o de otros.
Aprendizaje y expectativas cognitivas.
- Experiencia anterior “positiva“: agrado; percepción
de competencia “expectativas de éxito”:
repetición; experiencia “negativa”: cogniciones de
fracaso.

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2. MODELOS INTERACTIVOS
Estos modelos superan la posición operante de los anteriores. En la conducta
socialmente hábil las características personales, la situación social y la interacción entre
ambas son el núcleo de estudio.
La persona es un sujeto activo que busca y procesa la información: es intencional.
No sólo se encuentra en una situación social, sino que elige en qué situaciones interviene.
La interacción es multidireccional y continua, y en ella se conjuga lo cognitivo y emocional
(factores personales) con la significación que pueda tener para la persona la situación
(factores situacionales), envueltos en un feedback continuo.
En cuanto a los factores que repercuten en la persona, hablamos de:
- Capacidades cognitivas, motoras y sensoriales (y su activación) necesarias
para el procesamiento de la información.
- Habilidades cognitivas como conocer el comportamiento social hábil, dar
autoinstrucciones y autorrefuerzo, la capacidad empática, previsión de
consecuencias y desarrollo de expectativas.
- Las variables psicosociales: edad, nivel cultural, raza, religión,… y la asunción
de roles.
- La autopresentación es fundamentalmente la apariencia física.
- El repertorio de conductas de que disponga el individuo, verbal, no verbal y
paralingüístico.
Por su parte, los factores situacionales son variables contextuales que se refieren a:
- Los motivos y las necesidades de quienes interactúan.
- El sistema de normas y pautas que regula el comportamiento de las personas
en un medio social. Cuanto más claras y sencillas sean éstas, más fácilmente
el individuo adecuará su conducta social a ellas.
- La atribución de ciertas características, derechos, deberes, expectativas,…
debido a la asunción o asignación de roles sociales, que generan un modelo
de comportamiento determinado.
- La secuencia u orden de la conducta esperada en los diferentes eventos
sociales.
- Las expresiones y vocablos con significado específico en cada situación
(conceptos).
- La compilación de acciones, vocabulario o emociones como repertorio de
elementos de una situación.
- El marco cultural, que establece criterios de aceptación de las conductas
sociales.
- Condiciones ambientales como espacio, temperatura, ruido, etc.

8 ADQUISICIÓN Y COMPONENTES DE LAS HABILIDADES SOCIALES

2.1. MODELO DE MCFALL (1982).
Este autor expone un modelo basado en tres habilidades fundamentales en fases
sucesivas:
- Habilidades de descodificación de los estímulos situacionales entrantes:
recepción (sentidos), identificación perceptiva de los rasgos relevantes e
interpretación asociada al esquema de conocimientos proveniente de las
experiencias, motivaciones,… del individuo.
- Habilidades de decisión: una vez interpretada la situación y partiendo de
ella, generamos la respuesta que nos parezca más eficiente, transformando
la información y tomando decisiones.
- Habilidades de codificación: compuesto por dos subcomponentes. En
primer lugar ejecutamos una secuencia de conductas observables, es decir,
traducimos un programa de proposiciones de respuesta. Posteriormente,
mediante la retroalimentación ajustamos nuestro comportamiento para
conseguir la mayor correspondencia entre la forma y el impacto esperados
(autoobservación).
Como vemos, el carácter activo e intencional del individuo no sólo se ve afectado por
la situación, si no que actúa sobre ella modificándola para crear su propio medio social.

Modelo de McFall
Tres categorías de habilidades

HABILIDADES DE DESCODIFICACIÓN

Recepción
Percepción
Interpretación

HABILIDADES DE DECISIÓN

Indagar la respuesta
Comprobarla
Escogerla
Buscarla en el repertorio
Evaluar su utilidad

HABILIDADES DE CODIFICACIÓN

Ejecución
Autoobservación

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 Si anteriormente distinguíamos los términos competencia y habilidad, resulta ahora
interesante retomar tal contraste: para este autor, la primera es una adecuación global
de un comportamiento determinado en una situación concreta, y las habilidades son las
capacidades específicas que componen aquella.
A esto subyace la posibilidad de que una persona disponga en su repertorio de
algunas habilidades, aunque no todas, para dar una respuesta competente.

2.2. MODELO DE TROWER (1982).

Bajo este modelo el individuo, sujeto activo, actúa para satisfacer sus metas
buscando, procesando información, generando acción y controlándola. Es decir, se orienta
hacia fines determinados de manera racional.
La atención consciente se puede dirigir hacia el interior de la persona.
Cuando se dirige hacia el interior, la información se compara con esquemas de
reconocimiento previamente construidos, o autoestándar de actuación, en relación a
experiencias pasadas o presentes, actitudes, feedback propioceptivo.
En lo contrario, el procesamiento de la información de los estímulos recibidos del
exterior se realiza clasificándola en los esquemas de reconocimiento.
Es decir; un estímulo social nos informa de la situación y, a través de los procesos
cognitivos podemos hacer inferencias (deducir), de forma que los esquemas guían la acción
hacia conductas concordantes con las reglas sociales.
Ambos conceptos se relacionan en que, si la persona percibe la posibilidad de éxito
al evaluar la situación o por observarse capaz de alcanzar su propio estándar, actuará. Si
percibe fracaso o se considera incompetente, no lo hará.
Los procesos cognitivos son relevantes puesto que validan las inferencias extraídas
de uno mismo, de los otros, de las señales sociales y del autoestándar.
Si percibimos ajustadamente las señales de los demás y del medio nos orientaremos
hacia la conducta coherente con las normas sociales, evitando realizar inferencias
incorrectas y, como consecuencia, conductas inadecuadas que serán así percibidas por los
otros, concluyendo en expectativas de fracaso.
Entonces, los pasos previos de percepción y atribución de significados se centrarían
en sus autoapreciaciones negativas en lugar de permanecer atentos a las señales que
puedan provenir del entorno social o de la interacción, ocasionando, como es lógico, una
dificultad para mostrar comportamientos socialmente hábiles.
Vemos que el acento se sitúa en las deducciones o inferencias de la persona y
su influjo sobre su conducta, pudiendo provocar el éxito o el fracaso de la relación
interpersonal.

10 ADQUISICIÓN Y COMPONENTES DE LAS HABILIDADES SOCIALES

 Modelo de Trower

Evaluación de COMPETENCIA Expectativas de

autoeficacia SOCIAL autoeficiencia

Valoración de Predicciones sobre

éxitos y fracasos éxitos y fracasos
previos futuros

Para concluir la exposición de las teorías más significativas en cuanto a la adquisición

de conductas socialmente habilidosas, añadiremos que la mayor parte de la investigación
en el movimiento de HHSS se ha centrado en la parte visible de estos procesos, esto es,
en las conductas observables.
No obstante, estos modelos establecen una significación relevante de los procesos
previos a las respuestas y de ellos se desprende que, cuando existe inadecuación en la
respuesta social dada, es porque alguna barrera cognitiva la bloquea.
Por ejemplo, según el modelo de Trower, puede ser porque las inferencias que
se realizan son erróneas, y se comprenden como un problema para el entrenamiento
en aquellos programas que se centran en la habilidad conductual sin abordar la
reestructuración cognitiva.
Con la intención de facilitar la revisión de estos cuatro modelos, en el cuadro 4 se
recogen sus características más relevantes en función de la esencia de su propuesta y de
los mecanismos en que se basa.

CUADRO-RESUMEN DE LAS TEORÍAS QUE FUNDAMENTAN EL DESARROLLO DE LAS HHSS

Teoría Base Mecanismos

Analogía entre las Procesos en circuito cerrado:
Modelo psicosocial
relaciones hombre- fines-percepción-traducción-
básico de las HHSS
máquina y hombre- planificación-actuación-
de Argyle y Kendom.
hombre. feedback-timing.
Modelos
clásicos Aprendizaje vicario o
Influjo recíproco entre
Teoría del modelado.
factores personales
aprendizaje social de Reforzamiento directo.
(conducta y procesos
Bandura. Expectativas de éxito o
cognitivos) y ambientales.
fracaso.

(Continúa en la página siguiente)

ADQUISICIÓN Y COMPONENTES DE LAS HABILIDADES SOCIALES 11

 Conducta social adecuada
como un proceso amplio
Habilidades de codificación,
Modelo de McFall. en fases: cadena de sucesos
decisión y descodificación.
cognitivos precedentes a la
respuesta social habilidosa.
Modelos
interactivos Sujeto activo y racional
regulado por metas, que Capacidad de autocontrol de
emite inferencias sobre eventos internos y externos.
Modelo de Trower.
sí mismo, los demás y la Autoestándar.
situación social (percepción Representaciones cognitivas.
y cognición social).

Indicaremos que, actualmente, podemos afirmar sobre consenso que la combinación

entre el desarrollo y el aprendizaje dan lugar a las habilidades para la interacción social.
La instrucción natural de tales habilidades se rige por los mismos mecanismos que
otros aprendizajes, con intervención de otras personas. Estos dispositivos son:
• La experiencia directa: dadas las consecuencias positivas o negativas que
aplica el entorno tras nuestro comportamiento que reforzarán o inhibirán
futuras actuaciones. No sólo tenderán a repetirse o eliminarse, sino que
tenderán a generalizarse a otras situaciones.
• La observación: las otras personas con influencia para nosotros (familia,
amigos, personajes,…) a las que nos exponemos durante nuestro desarrollo
figuran como modelos de conducta. De esta manera, aprenderemos a emitir
o no un determinado comportamiento observando sus conductas y las
consecuencias que éstas conllevan.
• El aprendizaje verbal o instruccional: ocurre cuando nuestro comportamiento
se modifica a partir de sugerencias, incitaciones, preguntas, instrucciones o
explicaciones de otras personas.
• El aprendizaje por feedback interpersonal, o información manifiesta de otras
personas con las que interactuamos sobre nuestra conducta y la aportación
de ayuda para su corrección. Ajustamos nuestro comportamiento según esa
información que nos comunica la reacción de los demás. Suele ser implícito,
indirecto, a veces difuso y a menudo a través de mensajes no verbales.

3. LOS NIVELES DE ANÁLISIS

Tradicionalmente se han empleado dos niveles para realizar el análisis de las
habilidades sociales.
Se enmarcan en el modelo de McFall que acabamos de examinar, que propone
una doble exploración molar y molecular. El primero se dirige a los aspectos globales de

12 ADQUISICIÓN Y COMPONENTES DE LAS HABILIDADES SOCIALES

la competencia social, como la habilidad comunicativa. El segundo alude a conductas
concretas como los movimientos, la postura,… y, como ya ha quedado patente, un conjunto
de habilidades específicas (moleculares) componen una competencia social (molar).
Veámoslo con más detalle:
• Enfoque molar: supongamos una habilidad global como puede ser expresar un
sentimiento determinado. El éxito de esa actuación dependerá del manejo adecuado de
las conductas concretas que lo formen, “mini-conductas” específicas.
Si una persona manifiesta un sentimiento positivo, sus gestos, postura, mirada, tono
de voz,… no debieran ser los mismos ni interactuarían de la misma manera que si expresase
desagrado. La expresión, en conjunto, de uno u otro sería el nivel molar.
La evaluación desde este enfoque es por tanto subjetiva: la impresión que, en
definitiva, causa un comportamiento y que nos resultará más o menos competente.
• Enfoque molecular: ofrece una medición más objetiva puesto que consiste en
cuantificar, por ejemplo, el número de miradas a los ojos o la duración de las mismas, que
son elementos en los que se fracciona la conducta interpersonal.
Pese a ser más fiable y válido, existe la dificultad de determinar la significación
de esas medidas, puesto que el resultado de una conducta no proviene del número de
sonrisas que pueda emitir una persona en un acto interpersonal, si no de la interacción
de la calidad y la cantidad de éste y otros elementos.
Si nos fijamos, una vez más el énfasis se pone en la conducta observable, aunque
progresivamente se ha otorgado relevancia a las conductas denominadas encubiertas,
como lo son la escala de valores de un individuo, sus procesos cognitivos, etc.
Para muchos autores lo ideal es emplear ambas categorías de examen. Otros han
propuesto el uso de un tercer nivel, que se denominaría intermedio y que fusiona las
aportaciones más interesantes de los enfoques anteriores: se basa en la interacción entre
los juicios globales del nivel molar y las medidas que facilita el nivel molecular.
Los tres niveles han sido objeto de diferentes críticas bien por baja fiabilidad, bien
por la falta de respaldo empírico a las conclusiones que pueden reportar (ausencia de
criterios empíricos para la selección de los elementos de las HHSS o para explicar cómo
interaccionan) o bien por no especificar lo que la persona hace bien o mal.

4. LAS DIMENSIONES DE LAS HHSS

Es frecuente también que se hable de las dimensiones en relación a la habilidad,
en relación a la persona y en relación a la situación, dando lugar a los componentes
conductual, cognitivo, fisiológico y situacional constitutivos de las HHSS (Caballo,
1993).

ADQUISICIÓN Y COMPONENTES DE LAS HABILIDADES SOCIALES 13

 Pensemos que los tres primeros constituyen el comportamiento humano, mientras
que el situacional se refiere a los factores externos que nos inciden y se relacionan
íntimamente.
Asimismo, consideraremos que lo conductual, lo cognitivo, lo fisiológico y
lo situacional actúan de forma conexa conformando un todo, de manera tal que la
segmentación nos resulta necesaria para su estudio, pero que una actuación de una persona
combina ciertas variables de todos los componentes.
Del siguiente cuadro obtenemos una perspectiva panorámica de los componentes,
sobre algunos de los cuales trabajaremos posteriormente:

- Contenido (peticiones, preguntas, refuerzos,

Componentes verbales. humor, claridad, razones, atención,… ).
- Inicio de conversación.
- Retroalimentación.

- Mirada/contacto ocular.
- Sonrisas.
COMPONENTES CONDUCTUALES

- Gestos.
Componentes no verbales.
- Postura.
- Proxémica.
- Apariencia.
- …
- Voz (volumen, tono, timbre…).
- Tiempo de habla (número palabras, duración).
Componentes paralingüís-
- Perturbaciones del habla (pausas, silencios,
ticos.
muletillas, vacilaciones).
- Fluidez.
- Afecto.
- Conducta positiva espontánea.
Componentes mixtos más
- Escoger el momento adecuado.
generales.
- Escuchar.
-…

(Continúa en la página siguiente)

14 ADQUISICIÓN Y COMPONENTES DE LAS HABILIDADES SOCIALES

 - Conocimientos sobre la conducta habilidosa, las
costumbres sociales y las señales de respuesta.
Competencia cognitiva.
- Ponerse en el lugar de otro.
- Capacidad de solucionar problemas.

- Percepción interpersonal.
- Procesar la información.
Estrategias de codificación y
- Constructos personales.
constructos personales.
COMPONENTES COGNITIVOS

- Teorías implícitas acerca de la personalidad.

- Esquemas o patrones.

- Preferencias, gustos.
Valoraciones subjetivas. - Escala de valores.
- …

- Relaciones conducta-resultado.
- Relaciones estímulo-resultado.
- Expectativas de autoeficacia.
Expectativas.
- Expectativas positivas sobre las posibles conse-
cuencias de la conducta.
- Sentimientos de indefensión.

- Autoinstrucciones/autoverbalizaciones.
- Atribuciones.
Autorregulación.
- Autoestima.
- Patrones excesivamente elevados.
Tasa cardíaca.
Presión y flujo sanguíneo.
COMPONENTES

- Pocos estudios al respecto.

FISIOLÓGICOS

Respiración. - Ausencia de resultados significativos.

- Poco fiables para la predicción de conductas
habilidosas.
Respuestas electrodermales
- Otras críticas.
y electromiográficas.

Físicas. Temperatura, luz, olor, etc.

Lengua, raza, edad, sexo, estructura familiar, estado

Sociodemográficas.
civil, etc.
COMPONENTES
AMBIENTALES

Normas u ordenación de un determinado entorno (ej.

Organizativas.
el escolar).
Interpersonales o
Roles, liderazgo, estereotipos, etc.
psicosociales.
Conductas motoras, fisiológicas o cognitivas adopta-
Conductuales.
das en un contexto determinado.

ADQUISICIÓN Y COMPONENTES DE LAS HABILIDADES SOCIALES 15

4.1. COMPONENTES CONDUCTUALES.
• Dimensión verbal.
El habla puede componerse de expresiones variadas correlativas a diferentes
funciones, como son:
- Habla egocéntrica.
- Instrucciones (órdenes, sugerencias, peticiones).
- Preguntas.
- Comentarios.
- Charlas informales (bromas, chistes, etc.).
- Expresiones ejecutivas (promesas, disculpas, veredictos, el nombre de la
persona, etc.).
- Costumbres sociales (saludos, dar las gracias, etc.).
- Expresiones emocionales o actitudinales y mensajes implícitos.
Y cuando combinamos estas expresiones lo que hacemos es conversar, esto es,
iniciar, mantener y finalizar una conversación, generalmente, en una combinación de
intercambio informativo y mantenimiento de relaciones sociales. Dentro de ello, se
consideran elementos como:
- Hacer, aceptar y rechazar peticiones.
- Expresar sentimientos positivos y negativos.
- Hacer y aceptar cumplidos.
- Defender los derechos.
- Expresar acuerdo o desacuerdo.
- Solicitar cambios conductuales en el otro.
- Disculparse.
- Afrontar críticas.
- Hablar en público.
Lógicamente, se dan variopintas maneras de emplear el habla, en formas como la
personal, técnica, íntima, abstracta, interesante, etc.
Un elemento fundamental de la comunicación en general y de las conversaciones
en particular es el efecto del feedback. También denominado retroalimentación, es la
información que recogemos sobre el efecto de nuestra comunicación sobre los otros.
En otras palabras, es un mensaje de vuelta que nos informa sobre si hemos sido
comprendidos, aceptados, si lo que decimos suscita interés o si nos aburre, lo que nos
permitirá ajustar nuestras verbalizaciones.
El feedback puede recogerse mediante preguntas (¿qué te parece?¿entiendes?). De
hecho, las preguntas directas o indirectas son necesarias también para iniciar o mantener

16 ADQUISICIÓN Y COMPONENTES DE LAS HABILIDADES SOCIALES

una conversación (¿qué tal?), obtener información (¿qué hora es?), mostrar interés (¿y qué
más te dijo?), influir en los otros (¿por qué no te vienes?).

• Dimensión no verbal.
Comunicarnos no verbalmente es inevitable. Su emisión y su percepción son a
menudo inconscientes: generamos una impresión en conjunto sobre una persona, y no
podríamos expresar con exactitud qué componentes nos hacen sentir eso.
En general el significado de lo no verbal acompaña al verbal de forma interactiva.
Puede también sustituirlo, enfatizarlo, regularlo,… y su incidencia en el significado de lo
verbal es tan importante que llega incluso a mutilarlo o contradecirlo.
La investigación se ha centrado sustancialmente sobre estos elementos, y realmente
resulta conveniente pararse algo más en ellos:
- Expresión facial: se refleja en tres partes que son la frente y cejas, los ojos y
párpados y la parte inferior de la cara. A través de este elemento podemos mostrar muchos
significados sobre nosotros mismos o sobre lo que hacemos o decimos.
Parece reconocer que existen una serie de emociones básicas universales e innatas:
alegría, sorpresa, tristeza, miedo, ira y desprecio.
Simbólicamente, y considerando que el movimiento muscular que acompaña a la
expresión facial forma parte imprescindible de la misma y ofrece matices diferenciales,
podemos observar una representación gráfica de algunas emociones:

Expresiones básicas

De esta imagen podemos deducir que las cejas y la boca conceden una gran dosis
de significado facilitando la interpretación.
- Mirada: es uno de los elementos más relevantes en la investigación y evaluación
de las HHSS y, de hecho, es una señal clave de cualquier interacción.
Posee una característica singular: sirve a la vez para recibir y para emitir información:
es órgano emisor y receptor, es señal y canal al mismo tiempo.
La mirada refuerza el mensaje, acompaña, sincroniza, comenta; comunica actitudes
y sentimientos, puede generar implicación, intimidad o complicidad.
En general las miradas contribuyen a generar más y mejores respuestas, y su ausencia
a obstaculizar la interacción. Aunque, es importante señalarlo, un exceso de intensidad o
duración de las mimas puede constituir también una respuesta inadecuada.

ADQUISICIÓN Y COMPONENTES DE LAS HABILIDADES SOCIALES 17

 Solemos mirar más cuando escuchamos que cuando hablamos, especialmente bajo
condiciones como: estar lejos, que exista interés en las reacciones de la persona, que haya
implicación personal, se posea un estatus superior, etc.
Mientras, puede cohibir nuestra mirada el hecho de tratar temas íntimos o difíciles,
otros elementos captan nuestra atención, si tratamos de ocultar algo o si nos sentimos
avergonzados, tristes, etc.
Una particularidad de la mirada reside en la pupila. Ésta se dilata o se contrae no
sólo por la incidencia de la luz, sino también por las emociones de la persona.
Si algo nos gusta, nos interesa, nos atrae, nos sorprende gratamente o nos alegra,
nuestras pupilas se dilatarán. Emociones como la ira, el enfado, la tristeza, o el desagrado
causarán la contracción pupilar. Como es un acto reflejo, no podemos ejercer control sobre
estas variaciones, por lo que serán fieles muestras de las emociones.

- Sonrisas: curiosamente, es la emoción más empleada para ocultar otras. Además,

forma parte de las conductas sociales más frecuentes como los saludos y es una de las
expresiones más fácilmente controlables.
Se han llegado a reconocer 18 tipos diferentes de sonrisas: auténtica, conquistadora,
falsa, triste, de temor, de desdén, etc.
En realidad no existen muchos datos sobre este elemento, pero parece que sonreír
se correlaciona con evaluaciones más positivas de habilidad social y que influye en la
eficacia de nuestras experiencias interpersonales.
- Postura corporal: hay tres posturas corporales fundamentales: horizontal
(acostado), vertical (de pie) y las intermedias (arrodillado, agachado, sentado). A partir
de ellas, se dan diferentes variaciones: por ejemplo, la postura erguida puede ser más o
menos rígida o relajada.
Nuestra posición, relacionada con el grado de tensión o relajación de la musculatura
o tono muscular, refleja nuestro estado de ánimo, actitud,… y puede significar acercamiento
o rechazo, orgullo o arrogancia, tristeza, etc.
Imaginemos las distintas impresiones que nos produce una persona que camina
con los hombros caídos y los brazos sueltos y relajados, o una persona que se siente ante
nosotros con la espalda, las piernas y los brazos completamente rígidos.
Además nuestro cuerpo se orienta en una dirección hacia o en contra de la persona
con quien interactúa. Cuanto más de frente nos orientamos más cercana es la relación, y
una orientación en dirección opuesta podría significar rechazo.
Parece existir un cierto grado de imitación de las posturas en una situación social,
a lo que se ha denominado posturas congruentes, y se produce especialmente cuando las
personas comparten opinión.

18 ADQUISICIÓN Y COMPONENTES DE LAS HABILIDADES SOCIALES

 - Gestos: son básicamente de origen cultural, con un significado conocido y
compartido. Incluyen información y percepción por los otros. Acompañan generalmente a
la conversación, enfatizando, complementando, sustituyendo, contradiciendo o ampliando
el mensaje verbal.
Existen otros movimientos habituales como rascarse, acariciarse la cara,…,
denominados autoadaptadores, cuya frecuencia suele aumentar si aumenta la ansiedad.
Lo cierto es que la configuración de la manera de gestualizar se verá influida por
aspectos como el cansancio, la edad, la cultura, etc.
Se ejercitan fundamentalmente con las manos. Merecen mención especial los
realizados con las piernas o los pies y los realizados con la cabeza. En el primer caso, y
aunque la tendencia será dirigir nuestra atención a la cabeza, muestran con frecuencia
una liberación de tensión (ej. mover el pie).
Y resulta que muchos de estos movimientos reflejan el sentimiento o actitud real
de la persona, incluso contradiciendo otros elementos como la mirada o la sonrisa, por lo
que son señales más fidedignas.
En cuanto a la cabeza, más evidente que las piernas, se ha planteado la posibilidad de
que algunos movimientos sean innatos: aparecen en muy diversas culturas y, por ejemplo,
en personas con ceguera. Sin embargo, otros gestos son aprendidos y su significado varía
con amplitud entre culturas diferentes. Con la cabeza indicamos acuerdo o desacuerdo,
afirmamos o negamos.
- Contacto físico: es una forma básica de comunicación, un canal con gran impacto y
relacionado con la intimidad. La presión y la zona de contacto definen el estado emocional
o las actitudes de la persona.
El tacto puede realizarse por otras razones diferentes a la íntima o de aprecio, caso
llamado funcional o profesional. Por ejemplo, un fisioterapeuta masajeando una pierna.
En otras ocasiones lo empleamos como cortesía, como cuando damos un apretón
de manos.
Cuando existe más compenetración, como cuando apoyamos una mano en el hombro
de otra persona, se muestra afecto o amistad.
Finalmente, en las relaciones más íntimas el tacto representa intimidad con la
persona. Lo hacemos, por ejemplo, cuando nos besamos.
Para nosotros, en algunos ritos sociales aceptamos contactos personales, como besos
en la mejilla, apretones de manos o abrazos para los saludos, despedidas o felicitaciones.
Llamamos la atención tocando a la persona en el hombro o en el brazo, etc.
Una vez más, factores relacionados con el contexto o con la persona determinarán
la adecuación del contacto personal.

ADQUISICIÓN Y COMPONENTES DE LAS HABILIDADES SOCIALES 19

 - Proxémica: alude a la distancia o proximidad que establecemos con el
interlocutor.
Necesitamos un espacio propio que, como vemos en la figura 7, depende del tipo de
relación. Así, una distancia de 35 cm nos parecería aceptable con la pareja pero invasiva
con una persona desconocida.
Esta estimación, no obstante, varía en función de las características socioculturales.
No hay que decir que la cercanía y el agrado se asocian, igual que el alejamiento y el
desagrado.

- Apariencia personal: en relación al aspecto que una persona proyecta y que incide
sobre los demás y sobre uno mismo. Cómo optimiza o cuida sus características innatas, la
vestimenta, los complementos y adornos, etc.
Es uno de los elementos sobre el que mayor control tenemos, puesto que elegimos
si modificarla o no y de qué manera.
En relación a la imagen proyectada o autopresentación está el atractivo físico, con
especial relevancia en personas del sexo opuesto. Es un dato a partir del que inferimos
informaciones, asociando mayor atractivo físico con otros rasgos como la inteligencia o
la simpatía, y que condiciona nuestra actitud de aceptación o rechazo hacia esa persona.
Hasta el punto que nos esforzaremos más en interactuar adecuadamente, puesto que la
gente atractiva es sujeta a valoraciones y respuestas positivas.
Y resulta curioso observar (y así lo demuestran los estudios) la negación que suscita
este componente: negamos la influencia del atractivo de las personas sobre nuestra
conducta y negamos la relevancia o los esfuerzos invertidos en mejorar nuestro propio
atractivo.

• Elementos paralingüísticos.
Son aquellos elementos que modulan los verbales o cómo se dicen las cosas. En
definitiva, el volumen, el timbre, el tono, la velocidad, las pausas, la claridad, etc.
Pensemos en una frase simple como “llámame”. Decirlo pausadamente o con ansiedad
no producirá la misma sensación en la otra persona. Idénticamente si lo pronunciamos
como un susurro que si lo decimos gritando. Dándole la vuelta, si pretendemos que sea
una orden no emplearemos el mismo tono o velocidad que si es un deseo que nos gustaría
ver cumplido.
- Volumen: hablar demasiado alto o demasiado bajo ocasiona interpretaciones
como agresión o inseguridad respectivamente. Sin embargo, un volumen
correcto transmite en el intercambio social seguridad, persuasión,

20 ADQUISICIÓN Y COMPONENTES DE LAS HABILIDADES SOCIALES

 credibilidad,… Ello no quita que manejar diferentes volúmenes en el habla
pueda ser útil para dotar de dinamismo o enfatizar.
Algunas situaciones son más delicadas que otras en cuanto al volumen, por
ejemplo cuando damos nuestro punto de vista en un debate o si negamos
una petición.
- Timbre: las cavidades orales de cada persona producen diferentes resonancias
en la voz, que constituyen el timbre y que dan lugar a voces agudas, nasales,
graves,… cada una de ellas con una serie de atribuciones sociales.
Claro es que las personas con voz nasal no son percibidas con la misma
atracción que si tuviesen una calidad de voz gutural.
- Tono e inflexión: podríamos retomar el ejercicio antes expuesto en cuanto a
la frase “llámame” para comprender el influjo del tono en las percepciones
sociales. Probemos a pronunciar esta frase queriendo decir, creo que no lo
vas a hacer, como me gustaría que lo hicieras, hazlo inmediatamente, etc.
Podríamos intentar, incluso, pronunciarla en un tono neutro y constante.
Notaríamos enseguida la monotonía que supone y, por ende, el desinterés
o aburrimiento que suscitaría. Lo habitual, de hecho, es aplicar variaciones
tonales al discurso.
El tono nos permite resaltar, dinamizar, atraer, transmitir miedo, tristeza,
sumisión o dominio, sorpresa,… o también aportar connotaciones sarcásticas
o irónicas cuando oponemos el tono al mensaje verbal.
- Tiempo de habla: si durante una conversación una persona apenas interviene
o si, por el contrario, no permite intervenir a otra, ésta puede sentir desinterés
en el primer caso o molestarse en el segundo.
Lo más lógico parece, pues, equilibrar y compartir el tiempo dedicado al
habla.
- Latencia: son los espacios temporales entre las intervenciones de dos
individuos en un proceso de comunicación. Más claramente, es el tiempo
que transcurre entre que yo termino de hablar y la otra persona comienza
a hacerlo y viceversa.
Puede ser un intervalo largo o corto, o una interrupción (latencia
negativa). El primer caso puede interpretarse como pasividad, el segundo
como dinamismo y el tercero como agresividad.
- Fluidez: el habla puede verse interrumpida por perturbaciones como
muletillas, falsos comienzos, repeticiones, vacilaciones, silencios,… que hasta
cierto punto son normales.
Pero si son excesivos causan un efecto de inseguridad de quien habla,
pasividad, desinterés,… Pensemos, por ejemplo, la ansiedad o cansancio

ADQUISICIÓN Y COMPONENTES DE LAS HABILIDADES SOCIALES 21

 que puede sugerirnos una persona que repite constantemente sonidos
como “ehh… bueno… ¿entiendes?”, o que incluye silencios cada pocas
palabras.
- Claridad: la comprensión del discurso tiene que ver con la calidad de la
pronunciación, a veces interferida por hablar chapurreando a “borbotones”,
etc.
Debemos tener en cuenta que cada uno de estos elementos de la conducta, ya sea
verbal, no verbal o paraverbal, no se producen en la respuesta social de manera aislada y
descontextualizados del resto.
La comunicación interpersonal se caracteriza, de hecho, por la simultaneidad o
combinación sincronizada de estos elementos, que ocasionarán en la persona interlocutora
una determinada sensación.
Así, una persona no emplea un tono sin más. Su discurso se definirá por un tono
determinado, pero también por un timbre, un volumen, un tipo de lenguaje o una postura
corporal que, por sí solas o en conjunto, producen una determinada sensación.
Sin embargo, como hemos visto en los niveles de análisis, puede resultar efectivo
para el estudio y posterior entrenamiento un desglose de componentes (denominado nivel
molecular) que permitan desarrollar una conducta social hábil (nivel molar).

4.2. COMPONENTES COGNITIVOS.

Hemos señalado previamente que el estudio de las HHSS recalca el peso de la
conducta centrándose en la forma y/o cantidad de las respuestas sociales frente al análisis
de los procesos cognitivos (emociones, interpretaciones, sentimientos implicados,...) que
subyacen a él.
Sin embargo, la perspectiva de que la conducta está condicionada por los
procesos del pensamiento y viceversa, es decir, las consecuencias de nuestra conducta
modifican o respaldan nuestros procesos cognitivos, toma fuerza en las propuestas de
entrenamiento.
Ocurre que no siempre tenemos conciencia y conocimiento de cuáles son esas
causan que explicarían nuestra conducta, si bien buscaremos identificación con razones
probables. Muchas de esas explicaciones las sustentamos en nuestras percepciones e
interpretaciones sobre el ambiente.
Knapp (1984) señaló diferentes modos de percepción de los ambientes de
comunicación:
- Percepciones de formalidad: tienen una estructura más cerrada y las
actuaciones son entonces limitadas, perdiéndose libertad y profundidad
comunicativa.

22 ADQUISICIÓN Y COMPONENTES DE LAS HABILIDADES SOCIALES

 - Percepciones de ambiente cálido: cuando el entorno que nos rodea es suave
e invita a la tranquilidad y la relajación, está bien acondicionado y no produce
incomodidades, promueve actos comunicativos más libres y cercanos.
- Percepciones de ambiente privado: alude a los espacios en los que podemos
sentir mayor confianza porque no seremos interrumpidos, o escuchados por
otras personas de manera libre. Esa confianza provoca mayor proximidad,
profundidad en las conversaciones e incluso abordar temáticas que no
atravesaríamos en menor privacidad.
- Percepciones de familiaridad: cuando el entorno nos es familiar, aunque
pertenezca a alguna de las anteriores categorías como la formal, nos será
más sencillo comunicarnos en cuanto que conoceremos mejor las pautas
posiblemente adecuadas. Por el contrario, la respuesta social se produce más
lentamente y de manera más cauta cuando nos es extraño y desconocemos
la conducta social pertinente en ese contexto.
- Percepciones de restricción: que pueden ser física o de carácter psicológico
y que van a determinar el intercambio comunicativo.
- Percepciones de la distancia: también pueden ser físicas o psicológicas, y se
relacionan fundamentalmente con la posibilidad de mantener el contacto ocular
con la persona a la que nos dirigimos o se dirige hacia nosotros. Cuanto más
cercana y cómplice es la relación, la distancia deja de obstaculizar el intercambio
personal y viceversa. Los sentimientos de afecto, bienestar y amparo parecen
correlacionarse con la cercanía. Cuando percibimos un espacio físico reducido
en el que no hay intimidad (por ejemplo, un ascensor), estableceremos una
distancia psicológica (por ejemplo, evitando el contacto visual).

Podemos pensar que estas percepciones serán similares en personas que pertenecen
a un determinado contexto o grupo (geográfico, cultural, laboral,…).
Puesto que la comprensión del mundo que nos rodea se confi gura con el
aprendizaje y la maduración, la edad puede ser un factor importante a considerar, por
la interrelación de las percepciones ambientales y los procesos cognitivos y emocionales
de la persona.
Además, debido al aprendizaje diferencial y a otros posibles factores, las percepciones
sociales pueden interpretarse de diferentes maneras según el sexo.
En cuanto a las diferencias culturales, no existen suficientes estudios que se hayan
centrado en analizar las respuestas o sentimientos que aquellas pueden generar y sus
consecuentes percepciones.
De lo que no cabe duda es de la notabilidad de las percepciones en cuanto al entorno
a la hora de comprender nuestras conductas y reacciones, luego los procesos psicológicos
que los rigen, y por tanto, de la individualidad de las mismas.

ADQUISICIÓN Y COMPONENTES DE LAS HABILIDADES SOCIALES 23

 En otros términos, la mediatización de la conducta por los procesos cognitivos se
ha relacionado con las variables asociadas a la persona, como la capacidad empática o
la de solución de problemas, la manera en la que clasificamos y organizamos lo que nos
rodea, la autorregulación, las expectativas, etc.
Para su estudio, de nuevo, estableceremos diferentes categorías propuestas en
esta ocasión por Mischel (1976; recogido también por Caballo, 1993) en su análisis y
conceptualización sobre la persona. Resulta oportuno dejar patente que en la conducta
real tales segmentaciones no se producen.
• Las competencias cognitivas de que dispone la persona le permiten construir
pensamientos y actuar sobre información que recibe de manera activa,
transformándola y manejándola. Así, las competencias cognitivas van mucho
más allá de un mero almacén de conocimientos y actuaciones.
Las diferencias individuales son evidentes, pero podríamos hablar de
capacidades como la de conocer las costumbres sociales, discriminar las
conductas habilidosas para cada situación y conocer las diferentes señales
de respuesta o la capacidad de resolución de problemas de carácter social.
Como analizaremos más adelante, existe una capacidad muy destacable
para la comunicación y la interacción con otras personas, especialmente
durante el aprendizaje de las HHSS en la infancia, denominada empatía. No
es sino la habilidad para ponerse en el lugar del otro y así comprender sus
emociones, razones, percepciones, reacciones, etc.
• Empleamos estrategias de codificación del entorno mediante las que
atendemos selectivamente las señales que percibimos, las interpretamos, las
clasificamos, y de esta manera organizamos lo que nos rodea.
Cada persona dispone sus propias categorías de clasificación y según sus
constructos personales se definirán sus actos.
La descodificación adecuada de los estímulos sociales es imprescindible
para adecuar la respuesta dada y pasa por una percepción social o interpersonal
ajustada. Sin embargo, es habitual que se produzcan percepciones equivocadas
como atribuir nuestros actos a la situación y asociar los actos de los demás
a su personalidad, o bien asumir la responsabilidad sobre los actos exitosos,
no así para los actos con consecuencias de fracaso.
Los estereotipos, en general, son una de las principales causas de error
en la clasificación que hacemos de las personas, cuando las asociamos a
determinadas características basándonos en su pertenencia a un grupo
determinado como la religión, ideología, raza,… En otros casos el error se
asienta sobre la prevalencia de los rasgos externos en relación a la apariencia
de la persona.

24 ADQUISICIÓN Y COMPONENTES DE LAS HABILIDADES SOCIALES

 Los constructos personales, las creencias, valores y costumbres, las teorías
que generamos de manera implícita sobre la personalidad, los esquemas que
rigen el pensamiento de la persona, enlazan o no con su entorno y provocan
que el individuo las acepte, las rechace, las perciba o las transforme hasta
ajustarlas a sus estructuras.
• Podemos construir varias alternativas de conducta en torno a una situación,
pero habrá un agente poderoso de elección: las expectativas o predicciones
de las consecuencias que podamos alcanzar con nuestros actos. De esta
manera, más importancia que la realidad objetiva la tiene la realidad tal
como la percibe el sujeto.
En unos casos generamos expectativas en base a situaciones similares,
aunque una nueva información debiera modificarlas o, de lo contrario, se vería
obstaculizada nuestra capacidad de adaptación, que equivaldría al fracaso.
Por su parte, como hemos señalado, las expectativas de autoeficacia
dan seguridad o inseguridad a la persona haciéndola sentirse competente o
incompetente según qué circunstancias deba afrontar, como por ejemplo,
situaciones conocidas o desconocidas.
Cada uno de nosotros nos esforzamos en mayor medida por interpretar
no sólo lo que nos rodea, sino a nosotros mismos. Sabemos que las personas
hacemos deducciones sobre nuestra propia conducta y nos valoramos en
relación a nosotros mismos y a los demás.
Desde luego que la inquietud por el rechazo o las posibles valoraciones
negativas realizadas por los demás sugieren la inhibición de conductas.
• Es preciso recalcar que las interpretaciones que se hacen tanto de los estímulos
sociales como de los resultados de las acciones son producto de valoraciones
subjetivas y dependientes de quien las realiza, así que sus preferencias, gustos,
y estimaciones positivas o negativas no deberán parecernos indiferentes.
• Cada persona se rige por diversas motivaciones y objetivos ante las situaciones
sociales, regulados a su vez, como hemos indicado, por valores, creencias y
costumbres dados por la individualidad y por la pertenencia a un grupo y la
socialización que éste lleva a cabo.
Todo ello se relaciona con la elaboración de planes y sistemas de
autorregulación. Tomamos decisiones acerca de si actuar o no, cómo, cuando
y de qué manera. Así se define un modo de conducta que puede influir sobre
el medio.
Así, especificamos nuestros patrones de conducta, su organización y
secuenciación, definiendo la clase de conducta, los objetivos que debe
alcanzar, y cuales serían las consecuencias de lograr o no tales patrones.

ADQUISICIÓN Y COMPONENTES DE LAS HABILIDADES SOCIALES 25

 Y estas contingencias, provenientes de la historia de cada uno, son las que
diferencia a las personas.
Es más, cuando la situación no es modificable y es necesario afrontarla,
podemos establecer cambios en nuestra estructura psicológica que faciliten
la tarea, mediante autoinstrucciones y la autoobservación.
En éste último caso, observar la conducta propia permite autoevaluarse
y, por ende, ajustar el comportamiento a los objetivos pretendidos o a los
patrones creados y aceptados por uno mismo. Sin embargo, puede derivar
en ansiedad que impida centrar la atención en la propia interacción a causa
de una excesiva autoconciencia.
De la convergencia de las apreciaciones propias y ajenas surge la
autoestima, íntimamente relacionada con las posibilidades sociales de la
persona: cuando se siente capaz tenderá a pensar que los demás la perciben
de la misma manera, tendrá mayor éxito en sus relaciones y se sentiría
satisfecha consigo misma.
Podemos mantener conversaciones con nosotros mismos, denominadas
autoverbalizaciones. Éstas suelen ser de carácter negativo con más frecuencia
en personas con menor habilidad social.
• Finalmente, cabe destacar que podemos instaurarnos ante patrones de
conducta excesivamente elevados en cuanto a exigencia, que podemos llegar
a demandar incluso en los demás.

4.3. COMPONENTES FISIOLÓGICOS.

Hablamos de los cambios que produce nuestro organismo a nivel del sistema nervioso
y otros relacionados. Un caso habitual es que una situación que nos resulta incómoda
socialmente puede alterar nuestra respiración y nuestra circulación.
Es cierto que de la investigación al respecto (poco abundante) no se extraen
conclusiones determinantes, si bien parece que se han encontrado escasas variaciones
entre personas socialmente más o menos hábiles, o bien no son significativas, o incluso,
en ocasiones, contradictorias.
Pese a algunos resultados basados en la tasa cardíaca, presión y flujo sanguíneo,
respiración, respuestas electrodermales y electromiográficas, la crítica al respecto de estos
estudios señala que, en primer lugar, los individuos no siempre identifican su actividad
fisiológica con estados emocionales específicos, así que unos pueden atribuirla a la ira y
otros a la ansiedad. Precisamente en función de esta interpretación particular se producirán
respuestas similares o diferentes.

26 ADQUISICIÓN Y COMPONENTES DE LAS HABILIDADES SOCIALES

 En segundo lugar, la habilidad social puede manifestarse en situaciones de alta, baja
o moderada activación para unas personas u otras, es decir, no existe correlación entre el
nivel de variación fisiológica y la actuación social.
En definitiva, parece que los indicadores fisiológicos no suponen una fuente fiable
de predicción de conductas sociales complejas.
Quizá un cambio en el enfoque del estudio de los componentes fisiológicos
(especialmente mediante la inclusión de la tecnología) pueda suponer nuevas aportaciones
interesantes.

4.4. COMPONENTES AMBIENTALES.

Tomamos como referencia a Fernández Ballesteros (1987) cuya propuesta desglosa
los elementos del ambiente en variables de tipo:
- Físico, en relación a las condiciones ambientales como: la influencia de los
colores, la temperatura, la humedad, la intensidad de la luz, los estímulos
auditivos agradables (ej: la música) o desagradables (ej: el ruido), la
participación de otros receptores sensitivos como el gusto o el olfato.
Evidentemente, pueden producirse de manera natural o artificial, es decir,
generadas por el hombre, como la contaminación o las construcciones. Así,
la autora relaciona variables climatológicas, características geográficas o de
flora y fauna como naturales. Arquitectura y otros artefactos, demografía,
industria o contaminación como productos de elaboración humana. Señala
finalmente aspectos como la manejabilidad, calidad, accesibilidad, relaciones
espaciales entre objetos,... sobre objetos necesarios para ciertas tareas.
- Sociodemográfico, ya mencionados a los largo de los apartados anteriores,
como pertenencia a un grupo (raza, religión,…), educación recibida, lugar
de nacimiento, edad, sexo, estructura familiar, nivel adquisitivo, etc.
- Organizativas, ya que los entornos, cualquiera que sea su cariz (la escuela,
la calle, un parque,..) se rigen por estructuras y normas de comportamiento,
explícitas y complejas en mayor o menor grado.
Hablamos de variables como roles, clima social, jerarquías y organigramas,
agrupamientos, objetivos, etc.
- Interpersonales, aspecto que nos introduce en la teoría grupal, que estudia
las relaciones que se producen entre las personas que forman parte de un
grupo social. En este sentido hablamos de atracción o rechazo, liderazgo,
subgrupos, estereotipos, relaciones intergrupos… Trataremos la teoría de
grupos más adelante como forma metodológica de hacer docencia a través
del desarrollo de las habilidades sociales.

ADQUISICIÓN Y COMPONENTES DE LAS HABILIDADES SOCIALES 27

 - Conductuales, relacionadas con los términos expuestos en los apartados
anteriores sobre componentes cognitivos en relación a la percepción ambiental
y las consecuencias de la misma (expectativas, atribuciones,…), así como ciertas
dimensiones de la personalidad (introversión, dependencia,...), etc.
Podríamos incluir en la clasificación anterior un último apartado referido a la
interdependencia de todos estos componentes. Ocurre que la investigación al respecto es
variada y no carente de dificultades metodológicas.
Concluimos este detallado y productivo apartado. Llegados a este punto, muchos lectores
habrán encontrado ya explicación (o parte de ella) a situaciones cotidianas en las que se ven
implicadas las relaciones interpersonales: una discusión en el patio, un alumno aislado, etc.
La investigación sobre las HHSS en general y su aplicación al ambiente del aula
están pendientes de continuarse, especialmente en relación con los componentes de tipo
cognitivo y fisiológico.
Pero, de partida, enfocamos este manual hacia una visión interaccionista en la que
se contemplan todos los componentes mencionados y la interrelación en la que confluyen,
como perspectiva amplia e integral realmente clarificadora del proceso de adquisición y
mejora de las HHSS. Combinación por otra parte, como hemos podido comprobar, compleja,
situacional e individual.

28 ADQUISICIÓN Y COMPONENTES DE LAS HABILIDADES SOCIALES

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