República de Bolivia

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURAS

DISEÑO CURRICULAR
EDUCACIÓN ESPECIAL

SISTEMATIZACIÓN
(Versión final)

Consultor: Prof: José Luis Pumacahua Huasco

Especialista Discapacidad Visual

La Paz – Bolivia
Octubre - 2007
i
 República de Bolivia
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURAS

DISEÑO CURRICULAR
EDUCACIÓN ESPECIAL
COMISIÓN

Ana Fabiola Achá Azero.

Ana María Ayala Frías
Nimio Huayta Apulaca
Jenny Eliana López Escóbar.
Hilarión Pascual Choque.
José Luís Pumacahua Huasco
Fernando Siviora Chao
Daysi Decker De Ardiles

ii
 Índice

CAPÍTULO I: EDUCACIÓN ESPECICAL: CARACTERIZACIÓN, FUNDMENTOS,

SUJETOS Y OBJETIVOS......................................................................................................9
1. CARACTERIZACIÓN GENERAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL.............................10
1.1 POBLACIÓN CON DISCAPACIDAD.......................................................................11
1.2 SITUACIÓN EDUCATIVA DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD.................13
2. FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS DE LA EdUCACIÓN ESPECIAL................16
2.1 LA EDUCACIÓN ESPECIAL DESDE EL PARADIGMA HISTÓRICO CULTURAL. 16
2.2 EDUCACIÓN ESPECIAL, ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES.........................................................................................17
2.3 ENFOQUE SOCIAL, COMUNITARIO Y PRODUCTIVO DE DISCAPACIDAD ......18
2.4 INTEGRACION EDUCATIVA……………………………………………………………19
2.5 INCLUSIÓN EDUCATIVA........................................................................................19
2.6 PRINCIPIO DE NORMALIZACIÓN..........................................................................20
3. FIN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL.............................................................................21
4. OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL...............................................................21
5. OBJETIVOS ESPECÍFICOS POR ÁREAS DE ATENCIÓN...........................................23
6. CARACTERIZACIÓN DE LOS SUJETOS Y DE LOS ÁMBITOS DE ATENCIÓN DE LA
EDUCACIÓN ESPECIAL...............................................................................................24
6.1 DISCAPACIDAD SENSORIAL................................................................................24
6.1.1 DISCAPACIDAD AUDITIVA............................................................................24
6.1.2 DISCAPACIDAD VISUAL.............................................................................27
6.1.3 SORDOCEGUERA..........................................................................................29
6.2 DISCAPACIDAD INTELECTUAL:...........................................................................31
6.2.1 SINDROME DE DOWN...................................................................................32
6.2.2 SINDROME DE CROMOSOMA X FRGIL.......................................................32
6.2.3 SINDROME DE ASPENGER..........................................................................32
6.2.4 SINDROME DE ANGELMAN …………………………………………………….34
6.2.5 SINDROME DE EDWAR ……………………………………………..…………..35
6.2.6 SINDROME DE LOVE ………………………………………………..…………..35
6.2.7 AUTISMO …………………………………………………………………………...35

6.3 DISCAPACIDAD FÍSICA........................................................................................377

iii
 6.4 DISCAPACIDAD MÚLTIPLE...................................................................................39
6.5 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE...............................................40
6.6 TALENTO SUPERIOR.............................................................................................43

CAPÍTULO II: ESTRUCTURA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL...........................................47

1. ESTRUCTURA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL E INCLUSIVA ..................................48
2. MODELO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL E INCLUSIVA EN EL SISTEMA
EDUCATIVO NACIONAL...................................................................................................51
NACIONAL
3. ESTRUCTURA BASE DEL DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACIÓN ESPECIAL
INCLUSIVA......................................................................................................................... 52
3.1. CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL..........52

CAPÍTULO III: MODALIDAD DE AULA DE APOYO..............................................................54

1. LAS AULAS DE APOYO...............................................................................................55

CAPÍTULO IV: MODALIDAD DE INTEGRACION EDUCATIVA.............................................57

1. INTEGRACION EDUCATIVA ………………………………………………………………..58
2. INTEGRACIÓN DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA..............................58
3. INTEGRACION DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD FISICA …………….……59
4. INTEGRACION EDUCATIVA DE PESONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL A
LA ESCUELA REGULAR ………………………………………………………………..……...59
5. LINEAMIENTOS METODOLOGICOS PARA LA INTEGRACIONESCOLAR DE
PERSONAS CON NEE……………………………………………………………………………60

CAPÍTULO V: MODALIDAD ESCIEUELA ESPECIAL...........................................................67

1. ESCUELA ESPECIAL....................................................................................................68
1.1 FUNDAMENTOS.....................................................................................................68
1.2. ENFOQUES............................................................................................................ 69
2. ESTRUCTURA DE LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR...............................................70
3. ESCUELA ESPECIAL PARA LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL..............................71
3.1 NIVELES DE LA ESCUELA ESPECIAL PARA LA DISCAPACIDAD
INTELECTUAL.............................................................................................................. 71
3.2 DIAGNOSTICO INTEGRAL.....................................................................................74
3.3 LINEAMIENTOS METODOLÓGICOS ....................................................................74
3.4 ESCUELA ESPECIAL - AUTISMO..........................................................................74
iv
 3.5 PROGRAMAS PARA LA ESCUELA ESPECIAL INTELECTUAL ..........................74
4. ESCUELA ESPECIAL - DISCAPACIDAD AUDITIVA.....................................................90
4.1 EDUCACIÓN PARA SORDOS................................................................................90
4.2 LINEAMIENTOS METODOLOGICOS.....................................................................91
4.3 PROGRAMAS, ESCUELA ESPECIAL AUDITIVA...................................................96
5. ESCUELA ESPECIAL –DISCAPACIDAD VISUAL......................................................100
5.1 ATENCION INICIAL...............................................................................................102
5.2 PROPUESTA EDUCATIVA PARA LA ATENCION DE PERSONAS CIEGAS........105
5.3 PROGRAMAS ESCUELA ESPECIAL VISUAL.....................................................107
6. DISCAPACIDAD SORDOCEGUERA Y DISCAPACIDAD MULTIPLE..........................131
6.1 DISCAPACIDAD MULTIPLE Y SORDOCEGUERA………………………………..131
6.2 LINEAMIENTOS METODOLÓGICOS..................................................................135
6.3 EL PAPEL DE LA FAMILIA……………………………………………….…….……..138
6.4 PROGRAMAS EDUCACIÓN ESPECIAL SORDOCEGUERA...............................140
7. ESCUELA ESPECIAL - DISCAPACIDAD FISICA........................................................155
7.1 LINEAMIENTOS METODOLÓGICOS...................................................................155
7.2 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE…………………………….... 155
8. TALENTO SUPERIOR..............................................................................................156
8.1 LINEAMIENTOS METODOLÓGICOS...................................................................156

CAPITULO VI: LINEAMIENTOS DE EVAÑUACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL.............158

1. PRINCIPIOS BÁSICOS DE EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL...................159
2. ENFOQUES DE LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL.........................159
2.1 LA EVALUACIÓN EN EL MODELO DE EDUCACIÓN SOCIO-COMUNITARIA:. .159
2.2 LA EVALUACIÓN INTEGRAL EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL..........................160
2.3 EVALUACIÓN INTERACTIVA Y CONTEXTUAL...................................................160
2.4 EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA...................................................................161
2.5 CRITERIOS E INDICADORES GENERALES DE LOGRO EN LA EVALUACIÓN
DEL RENDIMIENTO ESCOLAR..................................................................................164
3. LA EVALUACIÓN A PARTIR DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
.......................................................................................................................................... 165
4. EL EDUCANDO COMO ÁMBITO DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA...............167
5. LA FAMILIA COMO ÁMBITO DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.....................168

v
 6. LA IDENTIFICACIÓN DE LOS APOYOS NECESARIOS A LO LARGO DEL PROCESO
EDUCATIVO, FIN ÚLTIMO DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.......................170

CAPÍTULO VII: FORMACIÓN DOCENTE PARA LA EDUCACI..........................................172

1. FUNDAMENTOS PARA LA FORMACIÓN DOCENTE EN EDUCACIÓN ESPECIAL.173
2. PERFIL DOCENTE......................................................................................................173
3. OBJETIVOS GENERALES DE LA FORMACIÓN DOCENTE......................................175
4. FORMACIÓN DOCENTE PARA EL SUBSISTEMA DE EDUCACIÓN REGULAR......177
5. FORMACIÓN DOCENTE PARA LA ESCUELA ESPECIAL.........................................178
6. FORMACIÓN DEL DOCENTE DE AULA DE APOYO.................................................181
7. LINEAMIENTOS METODOLÓGICOS..........................................................................182
BIBLIOGRAFIA................................................................................................................ 184

vi
 PRESENTACIÓN

La Comisión de Educación Especial, integrada por especialistas, educadores, urbanos y

rurales y sabios originarios, de acuerdo al Documento de Reajuste del Cronograma de
Productos de Diseño Curricular, en lo que respecta al Producto 6, que representa la
culminación de los programas de áreas y disciplinas y el Reglamento Específico de
Funcionamiento de la Comisión de Redacción del Nuevo Currículo del Sistema Educativo,
presenta la Sistematización del Diseño Curricular de Educación Especial, realizado en el
marco del nuevo Modelo de Educación Comunitaria que adopta el Proyecto de la Nueva Ley
de Educación “Avelino Siñani – Elizardo Pérez”.

Este producto 5, de acuerdo al enfoque que se ha dado a esta educación, consta de los
siguientes componentes:

Primero: Lineamientos Generales de la Educación Especial e Inclusiva, que

contiene a la vez: l. Fundamentación del Enfoque de Educación Especial en la Nueva
Ley Educativa “Avelino Siñani – Elizardo Pérez”. 2. Lineamientos en la Construcción
del Diseño Curricular Inclusivo de la Educación Boliviana.

Segundo: La Educación Especial en Bolivia, conteniendo los siguientes aspectos: l.

Diagnóstico General. 2. Diagnóstico de las Áreas de Atención de la Educación
Especial. 3. Marco Jurídico Legal. 4. Fundamentos de la educación Especial. 5.
Enfoques. 6. Objetivos por Áreas de Atención.

Tercero: Selección de Saberes y Conocimientos, para los niveles de Educación en

Familia Comunitaria, Educación Comunitaria Vocacional y Educación Comunitaria
Productiva, destinada a ser tomada en cuenta en la Modalidad de Integración
Educativa de Educación Especial. Incluye además los lineamientos metodológicos
referidos a las adaptaciones curriculares. No incluye objetivos específicos ni tampoco
de evaluación, porque todos estos elementos y demás detalles están siendo
trabajados por las distintas subcomisiones del Subsistema de Educación Regular.

7
Cuarto: Programas por Áreas de Atención para la Modalidad de Escuela Especial
de Educación Especial, que responde a las siguientes áreas: Discapacidad Físico-
motora, Discapacidad Sensorial, Discapacidad Auditiva, Visual, Intelectual, Sordo-
ceguera, Autismo, Talento Superior y Dificultades Específicas de Aprendizaje, que
incluye los respectivos lineamientos metodológicos específicos, criterios de
evaluación y bibliografía.

Quinto: Sistema de Evaluación en Educación Especial, que contiene principios,

características y enfoque integrador, cuyo proceso incluye los criterios de evaluación
a nivel de la Comunidad, la Institución, el Currículo, terminando a de enseñanza-
aprendizaje. Al final, se incluye la Bibliografía General que se utilizó como fuente de
consulta para el trabajo de este Diseño Curricular que la Comisión se permite
entregar a consideración de la autoridades del Ministerio Educación y Culturas de
nuestro país.

8
 CAPÍTULO I

EDUCACIÓN ESPECIAL:
CARACTERIZACIÓN , FUNDAMENTOS,
SUJETOS Y OBJETIVOS

9
1. CARACTERIZACIÓN GENERAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Los primeros vestigios de la Educación Especial en Bolivia, se remiten al Incario (aunque no

se hablaba de educación especial aún), donde se evidencia en los escritos de Guamán
Poma de Ayala, que la sociedad estaba dividida en callejones y uno de ellos estaba
destinado a las personas con discapacidad; a quienes se les asignaba trabajos de acuerdo a
sus capacidades. Esta práctica se ha perdido con la colonización; en Bolivia, se han
impuesto recetas y modelos europeos para su atención centrando su trabajo en un enfoque
médico asistencial.

En la Década de 1920 a 1930, surgen los primeras experiencias de Educación Especial en la

ciudad de Potosí con David Meleán y en Oruro con Ricardo Cortez.

En 1945, se dicta la Ley que crea el Patronato Nacional de Ciegos y Sordomudos con el
objetivo de promover la rehabilitación de las personas ciegas y sordas.

En 1955, se dicta el Código Nacional de la Educación Boliviana que contempla la creación

del Departamento de Educación Especial.

En 1957, se dicta la Ley que crea el Instituto Boliviano de la Ceguera y concluye el

funcionamiento del Patronato nacional de Ciegos y Sordomudos.

Éste periodo, se caracteriza por el surgimiento de centros de atención e internados que

atendían a las personas con discapacidad y está marcada por un enfoque clínico y de
rehabilitación que generó la desestructuración familiar de niños con discapacidad que
requerían servicios especializados.

A partir de 1981, en celebración del año internacional de la persona impedida, se inicia la

elaboración de la Ley del Impedido que permanece por 15 años en la Cámara de Senadores
y Diputados. Paralelamente a esta normativa, se crean Centros de Educación Especial en
cada uno de los Departamentos y regiones de Bolivia.

En 1994, a través de la Convención Internacional de la Declaración de Salamanca, se

genera una gran influencia en la promoción de la integración educativa de personas con
necesidades educativas especiales al sistema educativo regular permitiendo la revolución
conceptual del enfoque de atención clínica al enfoque psicopedagógico.

10
El mismo año, la Ley de la Reforma Educativa 1565, promueve la integración de niños con
necesidades educativas especiales a la escuela regular sin haber logrado resultados
satisfactorios debido a que no se contemplaron los procesos de sensibilización a la
comunidad educativa, la formación docente y la inversión económica que esta tarea requiere.

Actualmente, la sociedad boliviana en general, carece de información y conocimiento acerca

de la discapacidad, este vacío en los distintos ámbitos sociales ha llevado a dar distintas
explicaciones sobre las causas o sus diversos significados y a desarrollar prácticas sociales,
sustentadas en creencias, prejuicios, estereotipos y otras formas que se manifiestan en la
discriminación y exclusión social en mayoría de los entornos culturales; motivo por el cual se
crearon normativas nacionales como la Ley de la persona con discapacidad (Ley 1678) y el
Plan Nacional de Igualdad y Equiparación de Oportunidades que promueven el respeto a los
derechos, de igualdad, equidad e inclusión social, para construir una sociedad que sea el
espacio legítimo de y para todos .

1.1 Población con discapacidad en Bolivia

Según la Organización Mundial de la Salud (OMS-1974), un promedio del 10% de la

población mundial tiene alguna discapacidad, tomando en cuenta esta referencia
internacional en Bolivia se estima que existen 827.432 personas con discapacidad,
distribuidas en:

 3.5% de personas con discapacidad sensorial,

 3% con discapacidad intelectual,

 3% con discapacidad física y

 0.5% de las personas con otras discapacidades.

En Bolivia, a la fecha no se ha realizado un censo real (especifico) para determinar la

cantidad de personas con discapacidad y sus necesidades, en su generalidad los primeros
intentos de obtener datos de personas con discapacidad estuvo relacionado con el área
laboral en el año de 1998.

El Censo Nacional de Población y Vivienda 2001, incorpora una de sus preguntar

relacionadas a las personas con Discapacidad. Según la información establecida en el
CENSO 3de un total de 1.977.665 hogares existen en Bolivia el 3.0% por ciento de los de
ellos reportan que tienen en su hogar por lo menos a una personas con discapacidad física,
11
esto equivale a 61.145 hogares, de los cuales el 43% están ubicadas en el área rural y el
57% en el área urbana. Sin duda esta información aún es insuficiente e incompleta porque
solo incluye a personas con discapacidad física y no otro tipo de discapacidad intelectual,
psicológica, etc.)

Según otro estudio realizado por el INE, “Encuesta Mejoramiento de las Condiciones de Vida
2001” (MECOVI 2001) se devela el porcentaje de personas con discapacidad según tipo de
discapacidad: a) mental, b) visual, c) Auditiva y/o de habla, d) Física y, e) otros.

Este estudio establece los siguientes datos de las personas con discapacidad:

 38.5% personas con discapacidad física,

 22.0% personas con discapacidad auditivos y/o de habla,

 18.0% personas con discapacidad mental,

 11.0% personas con discapacidad visual,

 9.0% personas con otro tipo de discapacidad.

Esta ausencia de información a nivel nacional nos hace pensar que en la mayoría de los
casos la discapacidad es producto del alto costo social de la pobreza, las condiciones de
vida, el atraso estructural, los efectos nocivos de un desarrollo mercantil y crecimiento
económico que no tienen límites y promueve exclusión social, política y prácticas atentatorias
a la integridad humana que derivan en el aumento del porcentaje de personas con
discapacidad. La discapacidad, por lo general, ha sido tratada como un asunto privado,
confinado a los espacios familiares más íntimos. Su conversión en problema público
reconocido y legitimado por el Estado y la sociedad, es base para su tratamiento como
política pública, proceso que se ve limitado porque la discapacidad no es aún asunto de
prioridad pública y, por tanto, de la política social. Su tratamiento no ha superado el enfoque
filantrópico vigente por décadas con una visión compasiva y asistencialista.

1.2 Situación educativa de las personas con discapacidad

Las personas con discapacidad en Bolivia al presente no cuentan con un sistema Educativo
acorde a sus necesidades de aprendizaje y al desarrollo de sus potencialidades.
Actualmente más del 6 % de la población en etapa escolar son personas con necesidades
12
educativas especiales. Las instituciones sólo acogen el 3.8 % con un currículo e
infraestructura no adaptada a sus capacidades y necesidades.

En todo el país, existen 121 centros de educación especial en el área alternativa, que
prestan servicios educativos de acuerdo a una categorización realizada según la
1
clasificación actual del Sistema de Información Educativa. Sin embargo, su calidad de
enseñanza no garantiza la integración educativa, entendida ésta básicamente, como la
inclusión de la población con discapacidad en edad escolar a las escuelas de educación
regular, por estar limitados en: recursos económicos, recursos humanos, programas de
capacitación y actualización permanente de los maestros. Por otra parte más de la mitad de
los centros de educación especial son de convenio y pertenecen a organizaciones no
gubernamentales que cobran sus servicios, lo que significa que la educación de las personas
con discapacidad no es gratuita. Además de que no se cuenta con información acerca de
cuántos niños y niñas con discapacidad se encuentran excluidas/os del sistema escolar.

La escuela ejerce aún formas condenatorias por la condición de discapacidad que concluye
en un sistemático aislamiento con prácticas segregacionistas, que es reproducido en todas
las esferas del ciclo vital, traduciéndose en la recurrente y llana exclusión social y educativa.
Existen escuelas regulares que admiten a escolares con discapacidad, empero este acceso
no está acompañado por ambientes de aprendizaje adecuados a las necesidades
especiales. El personal docente no tiene la preparación adecuada para esta tarea, dada que
su función aún esta influenciada por estereotipos y prejuicios extendidos en la comunidad
educativa. En realidad el sistema educativo en su concepción, estructura, organización y
gestión, no responde a las necesidades educativas especiales que tienen las personas con
discapacidad, provocando la exclusión escolar.

Los Centros de Educación Especial presentan problemas de cobertura, de calidad y de logro

educativo; si bien han dado respuestas, no consideran los distintos grados de discapacidad y
en la práctica han coexistido enfoques que han consolidado la institucionalización, con la
búsqueda del “refugio” y han promovido la ruptura de una educación en el marco de la vida
cotidiana familiar, barrial, de la comunidad.

De acuerdo al estudio estadístico de la población con necesidades educativas especiales

que asiste a los centros de educación alternativa, realizado por el Ministerio de Educación y
1
Kamijo, T. Estudio Estadístico de la población con necesidades educativas que asisten a los centros
de educación alternativa; Ministerio de Educación y JICA; 2006.
13
Culturas y la Agencia de Cooperación Internacional del Japón–JICA, se tiene la siguiente
evolución:

El año 2001 de un total de 254.489 niños, niñas, adolescentes con necesidades educativas
especiales se atendió a 6.477, lo que significa solamente el 2.55% de la población potencial,
sin embargo en el año 2004 se logra atender al 3.08% de la población potencial que
asciende a 281.098 niños, niñas y adolescentes comprendidos entre 0 a 20 años de edad,
es decir que más o menos 97% de alumnos con discapacidad no reciben ningún servicio
educativo especializado, con excepción de casos menores que asisten a la educación
formal2.

La atención a la discapacidad en el sistema educativo se ha visto obstaculizada por la

ausencia de políticas de formación especializada de docentes y profesionales. Las pocas
ofertas de formación no responden a las necesidades de la población con necesidades
educativas especiales.

Al no existir propuestas de formación en Educación Especial en las universidades públicas,

emergieron algunas ofertas de formación a nivel privado que no responden a las
necesidades educativas de la población con discapacidad. Por otro lado, a nivel de las
normales existen algunas experiencias aisladas de formación docente en Educación
Especial y por tratarse de las primeras experiencias no responden a los requerimientos de
formación especializada en las diferentes áreas de atención. (Discapacidad visual,
discapacidad auditiva, discapacidad intelelectual).

Pese a que existe una normativa educativa que visibiliza a las personas con discapacidad, la
exclusión y discriminación aún están presentes en las prácticas del Sistema Educativo
Nacional Boliviano que se evidencia en los siguientes aspectos:

 La integración educativa de niños con necesidades educativas especiales se da en

bajos porcentajes y en condiciones de desigualdad en el acceso a la información
(comunicación) y al currículo escolar (Adaptaciones curriculares).

 Infraestructura inadecuada que no responde a sus necesidades de acceso físico.

2
Kamijo Takako; estudio estadístico de la población con necesidades educativas especiales que asiste a los
centros de educación alternativa; Ministerio de Educación y culturas y JICA; 2006
14
  Los docentes del área regular no tienen formación especializada para atender a esta
población.

 La comunidad educativa (profesores, alumnos, personal administrativo y padres de

familia no están sensibilizados ni informados sobre la temática discapacidad.

 En Bolivia, existen pocas ofertas de formación en Educación Especial y en su

mayoría son iniciativas privadas.

 Los docentes y profesionales (fonoaudióloga, fisioterapeuta, estimuladora temprana,

terapeuta ocupacional, etc.) que trabajan en los Centros de Educación Especial y que
tienen muchos de experiencia no cuentan con ofertas de actualización y no son
reconocidos adecuadamente.

 En Bolivia, se desarrollaron experiencias en integración escolar, que en su mayoría,

no han dado resultados positivos ya que no se tomó en cuenta aspectos
fundamentales como la sensibilización a la comunidad educativa, capacitación
docente, adaptaciones curriculares, infraestructura adecuada, apoyo de los padres,
etc.

 Los Centros de Educación Especial, no están equipados en su totalidad

adecuadamente para atender a la población con necesidades educativas especiales.

 Existen organizaciones no gubernamentales que apoyan a la población con

discapacidad, brindándoles servicios de educación que no están reconocidos a nivel
gubernamental.

A nivel de salud, los centros hospitalarios no son de fácil acceso, el personal de salud en su
mayoría, no está sensibilizado, concientizado ni informado sobre el trato a las personas con
discapacidad; persistiendo en este sentido, la visión médica de rehabilitación.

En el ámbito laboral, se evidencia aún una fuerte discriminación hacia las personas con
discapacidad; la tasa de desempleo estimada por las organizaciones de y para personas
con discapacidad oscila entre el 60% y el 85%, las principales barreras para el acceso a un
empleo son la falta de fuentes de trabajo, la falta de capacitación técnica o profesional de
las personas con discapacidad.

A nivel comunicacional, en Bolivia, las personas con discapacidad visual y auditiva, no tienen
acceso a la información en Braille ni en Lengua de Señas Bolivianas en ningún servicio
15
público. Por otro lado, en Bolivia, existen muchas barreras arquitectónicas que deben
enfrentar las personas con discapacidad en su cotidiano transitar; las escuelas, servicios
públicos, calles de las ciudades, incluso en el área rural no existe caminos, ni señalización;
estos aspectos imposibilitan su accesibilidad.

2. FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN

ESPECIAL

2.1 La Educación Especial desde el paradigma histórico cultural

Vigotsky creó, a partir de un sustento teórico-metodológico del materialismo dialéctico e

histórico, una escuela que constituye el soporte de la enseñanza especial en el mundo.

El paradigma histórico cultural toma como punto de partida el reconocimiento del carácter
interactivo del desarrollo de los procesos psíquicos, enfatizando, en el reconocimiento de las
relaciones dialécticas que se establecen entre los factores biológicos y sociales.

Si bien es cierto que en un número apreciable de educandos con necesidades educativas

especiales podemos constatar la presencia de factores biológicos que en un inicio pueden
obstaculizar el desarrollo, pero que a su vez, si éstos educandos son estimulados por
factores sociales y en particular de la educación especial, pueden vencer los obstáculos y
lograr alcanzar su desarrollo integral.

La escuela histórica cultural reconoce el carácter social de la actividad humana y en su

estrecha vinculación con la comunicación aprecia los pilares fundamentales del pleno
desarrollo de la personalidad.

Por otro lado, la significación que se le concede al paradigma histórico cultural a la

mediación es, por tanto, totalmente coherente con su adhesión a la postura del determinismo
social del desarrollo psíquico y está en la esencia misma del concepto de zona de desarrollo
próximo.3

3
Terré Camacho, Orlando. Bell, Rodríguez, Rafael. La Psicología Cognitiva Contemporánea y sus implicancias
en el aprendizaje. Ediciones Libro Amigo, Lima Perú.
16
La Escuela Especial ha de promover por tanto, interacciones entre los maestros y los niños y
entre los niños que estimulen la cooperación y la ayuda, y en el caso de los maestros, una
transferencia desarrolladora del conocimiento a los educandos. Ese es el tipo de mediación
capaz de colocarse como fuente generadora, en un entorno social específico y , basado en
modelos comunicativos interactivos y activos, tanto individuales como colectivos.

1.3 Educación Especial, atención a la diversidad y necesidades educativas

especiales

La Educación Especial se entiende como el conjunto de programas y recursos educativos

puestos a disposición de las personas con necesidades educativas especiales que, en
algunos casos, podrá necesitarlos de forma temporal y en otros, de una forma más
continuada o permanente, deja de entenderse como la educación para un tipo de personas y
deja de centrarse en sus deficiencias y discapacidades.

La Educación Especial es un proceso de formación permanente, flexible y dinámica, que se

concibe para su aplicación personalizada y promueve el fortalecimiento de las capacidades
físicas, sensoriales e intelectuales y tiende a favorecer la integración e inclusión de las
personas con necesidades educativas especiales en todos los niveles del Sistema Educativo
Plurinacional.

Desde la concepción de las Necesidades Educativas Especiales, ya no tiene sentido

hablar de diferentes categorías o tipologías de educandos, sino de una diversidad de
educandos que presentan una serie de necesidades educativas, muchas de las cuales son
compartidas, otras individuales y algunas especiales. Desde esta visión el concepto de
necesidades educativas especiales se amplia bajo el entendido que cualquier persona
puede, ya sea en forma temporal o permanente, experimentar dificultades en su aprendizaje
y que, independientemente del origen de las mismas, el sistema educativo debe proveer las
ayudas y recursos de apoyos especiales, para facilitar su proceso educativo.

El marco de acción de la Educación Especial es la Atención a la diversidad que surge para

dar respuesta a las diferencias individuales y reconoce que las personas tienen diferentes
ritmos de aprendizaje, motivaciones, potencialidades y limitaciones que mediatizan sus
experiencias de aprendizaje y que hacen que el aprendizaje sea una experiencia única para
cada persona. El concepto de diversidad implica que todos los educandos tienen
necesidades educativas individuales, propias y específicas que requieren el desarrollo de

17
acciones integrales para su atención como por ejemplo; la implementación de aulas de
apoyo, adaptaciones curriculares, formación docente, trabajo con padres de familia, etc.

2.3 Enfoque social, comunitario y productivo de discapacidad

Este enfoque implica reconocer a la persona con discapacidad más allá de su diagnóstico
clínico, es decir reconocerla como sujeto social capaz de participar y aportar
productivamente a la comunidad. Según Manuel Aramayo “ …empezar el cambio por el
cambio en la terminología, reemplazando etiquetas negativas por términos más positivos y
centrándose más en las necesidades educativas que en las médicas”.4

Por tanto, en este marco, el proceso educativo promueve el desarrollo de las habilidades,
destrezas y capacidades que tienen las personas con necesidades educativas especiales
para lograr su inclusión física, cognitiva y social en su contexto y en los diferentes niveles y
modalidades del Sistema Educativo Plurinacional.

El Currículo de los diferentes niveles de la educación regular, especial y alternativa, debe

incluir el enfoque social de discapacidad de acuerdo a sus lineamientos, áreas y
modalidades de atención.

La comunidad no es excluyente, revaloriza la diversidad y la convivencia entre diferentes,

siendo parte de una misma comunidad en igualdad de condiciones y con equiparación de
oportunidades para lograr vivir bien.

La Educación Comunitaria es un proceso participativo, democrático y de consensos en la

toma de decisiones y en los hechos pedagógicos, donde se aplican como estrategias la
práctica de los valores comunitarios: la reciprocidad y la complementariedad, entre los
participantes del proceso educativo (educandos, docentes y padres de familia), convirtiendo
el hecho educativo en una verdadera comunidad de aprendizaje. “Se trata en el fondo, de
una vieja ley de la reciprocidad: el que da espera recibir; el que recibe, por el mismo hecho
de recibir se compromete a dar”5

2.4 Integración Educativa

4
Aramayo, Manuel. La discapacidad. Editorial .Universidad Central de Venezuela. Caracas, 2005.
5
Vargas, Jaime. El ayni. Editorial consejo Educativo Aymara, La Paz- Bolivia 2006.
18
La propuesta de integración de personas con necesidades educativas especiales a la
modalidad de educación regular, surge de los movimientos a favor de la integración y
propone su participación plena en la sociedad.

Respecto a la integración escolar, ésta es la puesta en práctica del principio de

normalización aplicado a la escuela, en función del cual todos los niños tienen derecho a
asistir a la escuela regular con niños que tienen la misma edad y dentro de la misma
localidad, barrio o ciudad, de manera que no sea separado de su ambiente social.

La integración escolar busca un máximo de comunicación y participación y un mínimo de

aislamiento entre niños considerados “normales y niños con discapacidad, facilitando la
integración entre ellos. En otras palabras, se refiere al proceso de enseñar juntos a niños con
y sin discapacidad. La integración escolar tiene como propósito que la educación satisfaga
las necesidades educativas del niño integrado para que pueda aumentar sus conocimientos,
habilidades sociales y así logre tener autonomía.

La integración educativa tiende a darle al niño con necesidades educativas especiales

asociadas o no a una discapacidad, condiciones de igualdad en la escuela, pero atendiendo
a su desarrollo personal con las ayudas que necesita, como la de profesionales de apoyo,
elaboración de adaptaciones curriculares, recursos alternativos de comunicación, etc.6

La integración abarca tres dimensiones: integración física, social y cognitiva; la primera,

referida a que niños con NEE asociadas o no a una discapacidad compartan todos los
espacios de la escuela; la segunda promueve procesos de socialización que les permita
compartir con sus pares.; y la cognitiva que les permita aprender en igualdad y equiparación
de oportunidades llevando el mismo currículo con las “adaptaciones curriculares” que
respeten sus ritmos de aprendizaje.

2.5 Inclusión Educativa

La inclusión educativa se refiere a la adecuación de la oferta educativa a la diversidad de

educandos; es decir, las escuelas e instancias de formación superior, deben prepararse para
recibir a niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales asociadas o no a
una discapacidad.
6
Gidugli,Susana. Integración Educativa. Edición Inspiración Cards. La Paz, Bolivia 2004.
19
Gordon Porter define a la educación inclusiva como “un sistema educacional en el que los
estudiantes con discapacidad asisten a clases regulares en las escuelas de su vecindario, al
ciclo correspondiente para su edad, junto con sus compañeros sin discapacidad, y donde
reciben los apoyos que necesitan y se les instruye de acuerdo con sus capacidades y
necesidades”.

La inclusión educativa se logra a largo plazo ya que requiere profundas transformaciones en

el Sistema Educativo Nacional y su adopción requiere de esfuerzos sistemáticos que
aseguren el necesario de parte de padres, docentes, profesionales del área y comunidad en
general, de manera en que todos trabajen de manera cooperativa.

“La inclusión educativa conduce a un positivo cambio de actitud. Juntos los niños
interactúan, se aceptan entre sí y se ayudan unos a otros, gustan el uno del otro en una
atmósfera sana y, con el tiempo, las diferencias se desvanecen “7

2.6 Principio de Normalización8

9
El principio de normalización significa poner al alcance de todas las personas con
discapacidad las formas de vida y condiciones de existencia cotidiana tan cercanas como
sea posible a las circunstancias y formas de vida de la sociedad a la cual pertenece.

Esto quiere decir, que la educación debe garantizar que los niños y niñas, adolescentes y
jóvenes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) ligadas o no a una discapacidad
tengan los mismos derechos y obligaciones que los demás miembros de la sociedad y que
puedan acceder a los servicios de salud, educación, etc. Este principio no apunta a modificar
las condiciones internas de la persona con NEE, sino a modificar las condiciones externas;
del contexto, para el, para promover el desarrollo máximo de sus capacidades. No significa
la negación de la deficiencia o que la persona con discapacidad “se vuelva normal” sino que
la normalización significa minimizarlas esa diferencia para darle la oportunidad de acceder a
todos los servicios con los que su comunidad más inmediata cuenta” “ofrecerle la
oportunidad de poder acceder a un mayor desarrollo de sus capacidades como persona” en

7
Gidugli, Susana. Formación pedagógica , Educación inclusiva. Edición Inspiración Cards. La Paz, Bolivia,
2004.
8
GIDUGLI, SUSANA. IntegraciónEducativa. Fé y Alegría. La Paz-Bolivia, 2004.
9
GIDUGLI, SUSANA. Integración Educativa. Fé y Alegría. La Paz-Bolivia, 2004.
20
definitiva, es cambiar la forma con que su entorno se relaciona con ella, la estimula y la
integra.

Tradicionalmente los servicios asistenciales para personas con discapacidad estaban

centralizados en los centros de educación especial, actualmente se tiende a la
desinstitucionalización y a la integración de éstos a los servicios públicos, es decir,
normalizar estos servicios.

La sectorización, la descentralización de los servicios aproximándolos a las comunidades,

regiones, barrios en donde viven las personas que los requieren.

Desde este punto de vista, la normalización pasa por la sectorización, que permite a la
persona con discapacidad permanecer en su medio familiar y social, de tener experiencias
comunes al resto de su grupo social, relacionadas a salud, educación, trabajo. Acercar los
servicios a las personas y no lo contrario.

3. FIN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Promover la integración e inclusión de las personas con necesidades educativas especiales

asociadas o no a una discapacidad en todos los niveles del Sistema Educativo Plurinacional,
desarrollando destrezas, habilidades, capacidades, conocimientos y actitudes que les
brinde un desarrollo integral y preparación para la vida .

4. OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

 Brindar una estimulación temprana, inicial y oportuna en todas las áreas del
desarrollo humano a los niños y niñas con necesidades educativas especiales.

 Educar a hombres y mujeres con necesidades educativas especiales asociadas o no

a una discapacidad para que puedan alcanzar la realización personal, lograr el
disfrute de la vida y su participación en las actividades intelectuales, sociales,
laborales y culturales a favor de sí mismo, la familia y la comunidad.

 Promover la integración educativa de personas con necesidades educativas

especiales asociadas o no a una discapacidad al subsistema de educación regular,
promoviendo la capacitación de docentes, mejorando la infraestructura y brindando
los materiales adecuados a las necesidades de atención individualizadas.
21
  Promover la transformación de la escuela regular a escuela inclusiva que incorpore
en su proyecto educativo la atención a la diversidad y que cuente con las estrategias
necesarias (docentes capacitados, material didáctico adecuado, adaptaciones
curriculares, infraestructura adecuada, etc.) para brindar servicios de calidad a
personas con NEE.

 Lograr el desarrollo bio-psico-social y educativo del ser humano, apoyándose en el

potencial del aprendizaje para su independencia personal, comunicación,
socialización y actividad productiva.

 Concienciar, sensibilizar y capacitar a la familia, comunidad y personal docente para

la detección e intervención temprana de los niños con necesidades educativas
especiales asociadas o no a una discapacidad.

 Promover el acceso y vinculación de hombres y mujeres con necesidades educativas

especiales a la educación técnica y universitaria.

 Promover dentro del currículo de formación docente, las materias de integración

educativa, adaptaciones curriculares, sistema de lectura y escritura en Braille, Lengua
de Señas Boliviana, digito comunicación y otros; para que los docentes estén
preparados para integrar a educandos con necesidades educativas especiales.

 Proveer los medios necesarios de comunicación tiflotécnica y otros a todos los

centros de educación regular y alternativa.

 Romper las barreras actitudinales que existen sobre la discapacidad en la sociedad

boliviana.

5. OBJETIVOS ESPECÍFICOS POR ÁREAS DE ATENCIÓN

Discapacidad Visual:

 Promover el desarrollo integral de las personas con discapacidad visual en el marco

de la igualdad con equiparación de oportunidades, a través de procesos educativos
inclusivos y coherentes con sus necesidades.
22
Discapacidad Auditiva:

 Promover el desarrollo integral de todas las personas que presentan discapacidad

auditiva, garantizando el acceso a la información y comunicación que favorezca su
integración educativa y social.

Sordoceguera:

 Promover la accesibilidad a la educación de personas sordo ciegas, a través de

procesos educativos que tomen en cuenta su forma de comunicarse y que
contemplen adaptaciones curriculares según sus necesidades.

Discapacidad Intelectual:

 Impulsar el fortalecimiento de las destrezas, habilidades, capacidades y

potencialidades que tienen las personas con discapacidad intelectual, favoreciendo
su autonomía personal; a través de procesos educativos que tomen en cuenta sus
ritmos de aprendizaje y las adaptaciones curriculares que requieren para su
integración educativa.

Autismo:

 Desarrollar al máximo las potencialidades intelectuales y las interacciones sociales

que tienen las personas con autismo a través de procesos educativos buscando
diferentes formas de comunicación que tomen en cuenta sus características
biológicas, psicológicas y sociales.

Discapacidad Física:

 Promover el desarrollo integral de las personas con discapacidad física, mediante

adaptaciones de acceso y procesos educativos que coadyuven a compensar su
déficit con otras potencialidades, logrando de esta manera, su autonomía e
independencia personal.
23
Discapacidad Múltiple:

 Desarrollar todas las potencialidades y la autonomía de personas que presentan dos

o más discapacidades por las cuales el desarrollo se ve afectado.

Dificultades Específicas de Aprendizaje:

 Apoyar en la superación de las dificultades específicas de aprendizaje, promoviendo

la detección e intervención temprana.

Talento superior:

 Promover el desarrollo integral de las personas con talento superior, mediante

adaptaciones curriculares respetando sus ritmos y necesidades de aprendizaje,
desarrollando al máximo sus potencialidades específicas.

6. CARACTERIZACIÓN DE LOS SUJETOS Y DE LOS ÁMBITOS DE

ATENCIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

6.1 Discapacidad sensorial

Comprende a las personas con deficiencias visuales y auditivas

6.1.1 Discapacidad auditiva

La discapacidad auditiva es la carencia o pérdida total o parcial del sentido del oído, puede
ser congénita o adquirida, ya sea a través de alguna enfermedad o accidente. Es una
discapacidad invisible y por este hecho conlleva muchos problemas como de lecto-escritura,
problemas de pérdida de información, problemas de comunicación, aislamiento y otros.

La pérdida auditiva que presentan niños y niñas es de naturaleza e intensidad diversa, por
dicha circunstancia deben acudir a medios de comunicación alternativos y apoyos
tecnológicos especiales para aprovechar el resto de su audición.

24
Dentro de este grupo se encuentran las personas que son sordas y las que se consideran
hipoacúsicas que son la mayor parte de la población. Ellas presentan una disminución de la
audición, pero son capaces de escuchar y seguir una conversación con la ayuda de
audífonos y pueden también desarrollar la lengua oral.

Dependiendo del momento en el cual se produzca la discapacidad, y en función de la

adecuación del proceso educativo y/o rehabilitador, se encontrarán personas que realicen
lectura labiofacial y que se comuniquen oralmente u otras que se comuniquen a través del
lenguaje de señas

Al no escuchar, no pueden comunicarse como quisieran. Esto puede provocarles ansiedad y

muchas veces sentimientos de inseguridad y frustración; y al faltarles información del medio
y teniendo intereses distintos al de su grupo de pares, a los de sus hermanos y amigos, no
pueden disfrutar de la música de la televisión o el cine y otras actividades que implican
comunicación con la persona oyente

Causas

La discapacidad auditiva, puede producirse por diversas causas:

 En el período prenatal por las infecciones virales y la ingesta de medicamentos, sífilis

y otras.
 En el período perinatal, la incidencia de la enfermedad obedece a problemáticas
asociadas a los partos anormales, ya sean por causas fetales o maternas, asfixias al
momento del alumbramiento, el uso de fórceps y peso inferior al nacer, ictericia
neonatal.
 En la etapa postnatal, infección aguda por virus sarampión virulento, papera, (gripe
fuerte) la meningitis bacteriana, otitis medias, etc.

En la niñez, además de las infecciones crónicas, las causas pueden estar relacionadas a:

 Si los padres son sordos, existe la posibilidad de nacimiento de un niño sordo.

 Incompatibilidad sanguínea entre los padres.
 Enfermedades congénitas por alteraciones cromosómicas.

Clasificación de la discapacidad auditiva

25
La clasificación de la discapacidad auditiva se plantea considerando dos elementos:

a) Según el momento en el que se produjo la pérdida de audición, se presentan dos tipos:

 Prelocutiva. -Se da antes de que el niño haya adquirido el habla como

consecuencia la adquisición del lenguaje oral se altera y resulta difícil determinar el
momento exacto de la misma.
 Poslocutiva. -Tiene lugar, una vez que la persona ya ha adquirido el habla.

b) Según el grado de la pérdida:

 Audición infranormal: Deficiencia auditiva ligera: la persona oirá bien el habla con
voz normal en un espacio tranquilo, pero percibirá difícilmente la voz lejana, y tendrán
dificultades para entender el mensaje hablado, en un entorno ruidoso.
 Deficiencia auditiva media: el habla es percibida si se eleva la voz; la persona
entiende mejor si mira cuando le hablan.
 Deficiencia auditiva severa: percibe ruidos fuertes y también el habla con voz fuerte
y cerca del oído.
 Deficiencia auditiva profunda: no hay ninguna percepción del habla; sólo percibe
ruidos muy potentes (IPLACEX, 2000).

Consecuencias de la Hipoacusia

La audición es la vía fundamental por la que el niño desarrolla con normalidad el habla y el
lenguaje que son la base para aprendizajes posteriores. En general, todos los niños tienen
un capital auditivo desde el momento de su nacimiento, y en el niño sordo esta falta de
audición comporta una deficiente estructuración de la información que llega al cerebro,
determinando un deterioro del pensamiento intelectual, evidenciándose el aislamiento, poca
comprensión de las relaciones que son evidentes para el oyente que muchas veces implica
la perturbación del carácter, pueden causar problemas de comunicación y pérdida de
información.

El aprendizaje de la lectura en el sordo es difícil, porque en el inicio de este aprendizaje su

vocabulario es pobre, existe escaso conocimiento de la escritura sintáctica, presenta
dificultades en el acceso al código fonológico y tiene limitaciones en su capacidad predictiva,
inferencial y de organización.
26
6.1.2 Discapacidad Visual

La ausencia de un sentido como es el de la visión o de cualquier otro, limita el mundo de la

experiencia y priva al organismo de una serie de elementos con los que trabaja la
inteligencia. La Pérdida sensorial altera los mecanismos de percepción y los patrones de
adaptación. En el caso de la visión, podemos obtener una serie de imágenes del mundo
externo, y obtenemos referencias cualitativas y cuantitativas respecto al objeto percibido,
como son tamaño, color, distancia, número, etc.

Cuando hablamos de diferencias de la visión, no estamos haciendo referencia únicamente a

los ojos si no a todas las estructuras y funciones asociadas a la vista, la perdida o
anormalidad total o parcial en la estructura y funciones del sentido de la vista, ocasiona
alteraciones en mayor o menor grado en el desarrollo de la persona que lo padece.

Los sentidos que se ejercen en la distancia son la vista, el oído y son los llamados sentidos
guía en la adquisición de experiencias. La privación de uno de estos sentidos obliga a
depender más de los llamados sentidos de contacto, que son el olfato el gusto y el tacto.
Cuando falla la información de un determinado sentido, la experiencia lograda por el resto se
estructura de un modo distinto; se produce entonces una suplencia sensorial por parte de los
sentidos que quedan, y pasan a tener un papel más significativo en los procesos de
aprendizaje del sujeto.

La vista es el sentido que proporciona mayor cantidad de información estructurada al ser

humano, de forma casi constante Según Weber (1976) y ZANKOV (1981), aunque ambos
autores difieren en los porcentajes pero coinciden en esta apreciación.

La visión representa el papel más importante, incluso, que el de recibir la información, ya que
es el sentido integrador de la estimulación recibida a través de los demás órganos
sensoriales.

Así, la falta de visión es un factor determinante en la depredación de estímulos y afectos en

el desarrollo normal del niño, y se traduce en una reducción de la información que recibe del
medio, lo que reduce su capacidad de comprensión del mundo exterior.

27
Causas

Son muchas las causas que pueden provocar la pérdida parcial o total de la visión, aunque
únicamente haremos referencia a las más frecuentes:

 Anomalías congénitas (herencia, rubéola, toxoplasmosis), muchas de ellas de origen

desconocido.
 Las cataratas (opacidad del cristalino), luxación del cristalino, glaucoma, coloboma
(falta parte de la estructura del ojo), microftalmos, desplazamiento orvitales, etc.
 Patologías hereditarias, cuyas causas están ligadas a la herencia, como en el caso
de la acromatopsia (ceguera a los colores), albinismo (falta de pigmentación en ojos
u/o cabellos y/o piel), aniridia (iris incompleto o no desarrollado), anomalías
cornéales, atrofia del nervio óptico, degeneración de la retina, retinitis pigmentaria,
etc.
 Traumatismo en los ojos, enfermedades, infecciones (nacimiento, quemaduras,
accidentes) retinopatía diabética, coroiditis, conjuntivitis, desprendimiento de retina,
nistagmus, etc.
 Malformaciones del ojo (párpados, vías lagrimales).

 Enfermedades generales (infecciones, intoxicaciones, trastornos endocrinos);

Parásitos; Problemas de refracción.

Los principales problemas de falta de agudeza visual son:

 Miopía. Se presenta cuando los rayos de luz se enfocan delante de la retina y no

directamente sobre ella, haciendo que los objetos cercanos se vean fácilmente, pero
los lejanos sean difíciles de distinguir.
 Hipermetropía, cuando los rayos de luz proyectan la imagen en un punto detrás de
la retina, haciendo que los objetos cercanos se vean borrosos. Este problema es
provocado por una córnea o cristalino con poca curvatura o porque el eje
anteroposterior del ojo es más corto.

 Astigmatismo, ocurre cuando hay una deformación en varias partes de la córnea, la

membrana transparente que cubre al ojo, ocasionando que no se forme un foco sobre
la retina, sino una imagen confusa generalmente incompleta o distorsionada.

28
Otros problemas que afectan la visión son:

 La presbiopía o presbicia. También se le conoce como “vista cansada” y se

desarrolla con la edad. Es provocada por el endurecimiento de los cristalinos, que
pierden algo de elasticidad. Generalmente se empieza a manifestar a partir de los 40
años y la persona que lo padece tiene que alejar los objetos pequeños para poder
verlos con claridad.
 Daltonismo o ceguera a los colores, es un padecimiento que impide a los conos de
la retina distinguir todos los colores o ciertos tonos de color. La mayoría no distinguen
entre el rojo y el verde y otras no pueden hacerlo entre tonos de azul y amarillo.
 Ambliopía, también conocida como “síndrome del ojo perezoso u ojo vago", es la
pérdida parcial de la visión de un ojo. En raras ocasiones este problema se puede
presentar en los dos ojos, con signos muy claros de temblor o movimientos oculares
involuntarios.
 Estrabismo, Mejor conocido como “ojos bizcos”. Este padecimiento se caracteriza
por la pérdida del paralelismo de los ojos, es decir que mientras uno de los ojos mira
un objeto, el otro se desvía en otra dirección ocasionando en muchos casos un
defecto estético llamativo. Esto se debe principalmente a la alteración de los
músculos del ojo unida a una mala visión, es decir, un ojo se tuerce porque ve mal y
ve mal porque se tuerce.

6.1.3 Sordoceguera

La sordoceguera es una combinación de la deficiencia visual y la deficiencia auditiva, que se

presenta en diferentes grados, y requiere ser reconocida como una discapacidad única. Este
reconocimiento debe incluirse dentro de la legislación y debe hacer referencia a las
necesidades particulares de las personas sordociegas, que son distintas a las de las
personas con una sola deficiencia sensorial.

Casi el 90% de las personas sordociegas presentan residuos sensoriales (visuales y

auditivos) en los sentidos de la distancia, por esta razón deben usarlo al máximo ya que
éstos serán fundamentales para su adaptación y comunicación.

Las capacidades intelectuales de las personas sordociegas, no dependen de la limitación o

de cuándo la adquirieron. Ellos pueden ser menos, tan o más inteligentes que aquellos que

29
ven y oyen, todo dependerá de las posibilidades de comunicación que les permitan acceder
a la información.

Al hablar de sordoceguera, no nos referimos a un sordo que no ve, ni a un ciego que no oye,
es una discapacidad sensorial que compromete ambos sentidos. "Cuando estos dos canales
sufren un deterioro o se pierden por lesión o enfermedad, el mundo de esta persona puede
quedar restringido solamente a aquello que puede alcanzar con la punta de sus dedos"
(Álvarez, 1991).

Los cambios interactivos de los niños/as necesitan estar orientados para el desarrollo de los
sentidos remanentes, entre ellos el cutáneo, cinestésico (corporal, articulaciones y músculos,
y sensorial –visceral), gustativo y olfativo, como forma de acceso a la información en la
ausencia de los sentidos de la visión y audición.

El niño/a sordociego como con discapacidad múltiple necesitan desarrollar nuevas formas de
comunicación intelegibles como los de sus interlocutores, anticipar hechos futuros o el
resultado de sus acciones. Asimismo, es importante que el niño/a esté motivada/o para
participar de experiencias externas básicas, como la alimentación, higiene, placer, etc.

El perfil del niño/a sordociego en relación al proceso de desarrollo

Las características clínicas que definen al niño/a desde un punto de vista oftalmológico y
audiológico, son insuficientes para prever cuánto podrá desarrollar en su proceso formal y no
formal de aprendizaje.

Las limitaciones visuales y auditivas en las interacciones pueden ser minimizadas con la
introducción del tacto, con toques suaves. A muchos niños/as parece no gustarles ser
tocados y, generalmente, es porque no logran identificar el origen o el significado del toque.
En esos casos, la utilización de objetos y/o toques familiares al niño/a podrán ser utilizados
como medio intermediario entre el niño/a o el profesor/a. Ese es un factor importante en el
éxito de sus interacciones.

En ausencia de tales consideraciones, el niño/a sordociego podrá presentar conductas

inadecuadas socialmente, o podrá desarrollar conductas indeseables como movimientos
aleatorios de manos y/o cuerpo, emisión de sonidos, direccionar y mirar compulsivamente
hacia la luz, balancearse, golpearse los pies, apretarse los ojos, auto-agredirse, entre otros.
30
El habla de niños/as sordociegos presenta, frecuentemente, conductas como:

 Dificultades en elaborar concientemente la relación de los segmentos corporales en

sí y de estos objetos (fase común en todas los niños/as).
 Limitaciones para el movimiento y funcionamiento del propio cuerpo.
 Inseguridad personal
 Atraso en el desarrollo motor y afectivo que puede ser atribuido a la calidad y
cantidad de las interacciones con el ambiente.

Las informaciones del mundo deberán llegar al niño/a de forma estructurada y sistematizada
para que pueda comenzar a construir su mundo. Ese procedimiento auxiliará en la
construcción del conocimiento como un todo. La repetición de los estímulos en contextos
significativos podrá asegurar que sea capaz de asimilar la estimulación como un todo.

Las condiciones del medio socioeconómico y cultural suele determinar el mayor o menor
acceso a información, lo que puede desencadenar atrasos en el proceso inicial de
aprendizaje y desarrollo del niño/a sordociego. Así, el aprendizaje va a depender del modo
como el niño/a sordociego establece su contacto con el medio, del recurso que utiliza en la
comunicación y, de su capacidad de ser comprendido y de comprender las demandas de su
universo familiar, escolar, social y cultural.

6.2 Discapacidad intelectual

Una persona con discapacidad intelectual se caracteriza por tener limitaciones significativas
en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa, que se manifiestan en habilidades
prácticas, conceptuales y sociales. Esta discapacidad se manifiesta antes de los 18 años.

La discapacidad intelectual se concibe como un fenómeno multidimensional, resultante de la

interacción de la persona con el entorno. Integra las diferentes dimensiones de la salud
desde una perspectiva biológica, individual y social, considerando los diferentes
componentes relacionados con el funcionamiento de la discapacidad (funciones, estructuras
corporales y deficiencias, limitaciones en la actividad y restricciones en la participación), así
como de los factores contextuales, partiendo del ambiente más inmediato al individuo,
llegando hasta el entorno general (Evaluación, Clasificación y Sistemas de Apoyo.
Asociación Americana del Retardo Mental. AAMR,2002).

31
El funcionamiento individual de la persona con discapacidad intelectual, se expresa en la
interacción de unos apoyos personalizados con las dimensiones de capacidades
intelectuales, conducta adaptativa, participación, interacciones y roles sociales, salud y
contexto; hay, por tanto, un reconocimiento de la multidimensionalidad de la conducta y un
énfasis en la necesidad de proveer los apoyos personalizados que requiere el individuo en
los diferentes contextos.

Las principales dificultades que enfrentan las personas con discapacidad intelectual son:

 Dificultades psicomotoras.
 Dificultades sensoriales.
 Dificultades en habilidades sociales.
 Dificultades en el auto cuidado.
 Dificultades en el lenguaje.

6.2.1 Síndrome de Down

La importancia de este Síndrome radica, en primer lugar en su frecuencia, ya que afecta a

uno de cada 800 a 1000 niños nacidos, calculándose que nacen 150.000 niños al año en
todo el mundo. Constituye de hecho en la primera causa de retraso intelectual, y
aproximadamente la tercera parte de todos los niños que precisan educación especial
padecen de este Síndrome.

El Síndrome de Down es una alteración de los cromosomas. En el núcleo de las células de

los humanos existen 23 pares de cromosomas; 23 procedentes del padre y 23 pares de
procedentes de la madre; por tanto, todas las células del organismo humano constan de 46
cromosomas. En el Síndrome de Down, los niños nacen con 47 cromosomas, este
cromosoma extra ha sido atribuido al par 21 y por eso se denomina a este tipo de alteración
como trisomía del cromosoma 21.

La primera célula con 47 cromosomas, dará origen por divisiones sucesivas a todas las
demás células del organismo, que tendrán también 47 cromosomas. Por tanto, la dotación
genética de esta primera célula es la que va a dirigir la formación del nuevo organismo y
tendrá ante todo que regular la proliferación, el crecimiento y la migración de las células, así
como su diferenciación, dando origen a todos los órganos y sistemas del ser humano. Estas
32
cuatro funciones tienen además que realizarse de forma ordenada y armónica, bien
coordinadas tanto en el espacio como en el tiempo (Flores y Troncoso, 1988).

La presencia de tres cromosomas en el par 21, y por tanto el exceso de material genético va
a tener dos consecuencias fundamentales:

 Se rompe esa armonía y equilibrio necesarios para la correcta construcción del

organismo
 Existe la posibilidad de que se formen sustancias en exceso que a la larga pueden
ser perjudiciales para el normal funcionamiento del organismo.

En este sentido, el Síndrome de Down tiene las siguientes características:

 Rasgos Morfológicos: Los rasgos morfológicos más típicos son: oblicuidad en las
hendiduras palpebrales, puente nasal aplanado, pliegue en el ángulo interno del ojo,
talla corta, pliegue palmar transversal de la mano, manos y dedos cortos, lengua
relativamente grande para la cavidad bucal, orejas pequeñas y dismórficas, etc.

El aspecto físico que tienen la personas con Síndrome de Down es el principal

motivo de la discriminación e intolerancia a la que son sometidos.

 Hipotonía muscular: Se traduce en una disminución de la consistencia de las

masas musculares con un aumento en la elasticidad y de la pasividad.
 Retraso intelectual: El cerebro de los niños con Síndrome de Down se caracteriza
por tener un tamaño y peso globalmente disminuidos. Los estudios histológicos han
puesto de manifiesto en la corteza visual un acierta atrofia de las dendritas
(prolongaciones de las neuronas), con disminución en el número de ramificaciones,
menor longitud de las mismas y un menor número de espinas

Las alteraciones, tanto estructurales como funcionales, del cerebro van a explicar el retraso
en el desarrollo de la conducta que presentan los niños y el retraso intelectual. Este retraso
en el desarrollo de la conducta, afecta a la esfera motriz, a la conducta adaptativa y social y
muy especialmente al lenguaje tanto en la esfera expresiva como en la comprensiva
(Mardomingo, 198b, 1980c).

Causas
33
Este hecho es casual y podría venir de cualquiera de los padres; por tanto, no hay que
buscar ningún culpable de esta situación.

6.2.2 Síndrome De Cromosoma X Fragil

Afecta a 1 de cada 1500 varones y 1 de cada 3000 mujeres, siendo la causa mas frecuente
de retraso intelectual hereditario y la segunda después del síndrome de down. Se transmite
como un trastorno mendeliano de tipo dominante ligado al cromosoma X. El grado de
afectación clínica es muy variable, siendo la triada más característica: retraso mental, facies
dismórfica, etc.

6.2.3 Síndrome de Asperger

Es un trastorno severo del desarrollo que se caracteriza por importantes dificultades en la

comunicación, patrones de intereses y comportamiento restringido y poco usual. En
contraste con el autismo, esta condición no presenta retrasos obvios en el lenguaje o en el
desarrollo cognitivo ni en las habilidades y autosuficiencia según la edad ni en el
comportamiento adaptativo. Sin embargo, si se presentan problemas sutiles.

6.2.4 Síndrome de Angelman

Se caracteriza por retraso intelectual severo, ausencia de lenguaje, movimientos

estereotipados, sonrisa permanente y andar en tirón. Se encuentra una lesión en el
cromosoma 15.

6.2.5 Síndrome de Edwards

Admite tres tipos de trastornos cromosómicos: trisomía del cromosoma 18, traslocación del
brazo largo del cromosoma 18 a un cromosoma del grupo d o mosaicismo. El retardo
intelectual es grave y en el 95% hay malformaciones cardiacas. Muy pocos viven mas de 10
años.

6.2.6 Síndrome de Lowe

Es una entidad que además de cataratas, generalmente bilaterales, se asocia a microfaquia

(cristalino pequeño), retardo intelectual, retardo en el desarrollo, ausencia de cejas y
raquitismo
34
6.2.7 Autismo

Es una condición de origen neurológico y de aparición temprana (generalmente ocurre

durante los tres primeros años) que puede estar asociada o no a otros cuadros. Estas
personas presentan como características, el aislamiento y la dificultad en la relación social,
en el lenguaje y la comunicación, además de problemas sensoperceptivos y cognoscitivos
que ocasionan rutinas, estereotípicas, resistencia al cambio e intereses restringidos, todo lo
cual interfiere en su interacción con las otras personas y con el ambiente.

El autismo es una de las discapacidades cognitivas menos caracterizadas en cuanto a su

origen y evaluación de síntomas, y uno de los que mayor impacto tienen sobre la propia
persona, familia, comunidad y sociedad donde se encuentra inserta. El autismo se describe
como un síndrome comportamental que se manifiesta por alteraciones del lenguaje, de las
relaciones sociales y de los proceso cognitivos, aparecidos en las primeras etapas de vida
de una persona.

La imagen que se tiene de un niño autista, es la de un niño extravagante, encerrado en sí

mismo, que no habla ni juega con nadie, como si viviera únicamente consigo mismo,
ignorando al resto del mundo, todas estas características se manifiestan en el trastorno
generalizado del desarrollo. A través de esta conceptualización y características, se pretende
aportar una imagen general de los déficit y dificultades que plantea esta discapacidad.

El autismo es un desorden que afecta el desarrollo neurológico de un niño. Puede ser algo
muy sencillo o algo muy severo, por lo que se considera como un desorden muy amplio.

Los niños con autismo severo normalmente se identifican antes de los dos años de edad,
mientras que los niños más leves pueden ser identificados a veces hasta que son adultos.

El autismo impide el desarrollo normal en un niño de su:

 Habilidad para socializar con los demás

 Habilidad para comunicarse con y sin palabras
 Aprendizaje y su inteligencia

Características

En el campo social:
35
  Ausencia del contacto físico o visual con otras personas.
 Falta de sonrisa social.
 Dificultad para mantener amigos de su misma edad
 Carencia de vínculo con los padres y con los demás
 No expresar sus sentimientos de la misma manera que los demás
 No desarrollar un lenguaje hablado normal
 Presencia de patrones de conducta repetitivos y esteriotipados (balanceo rítmico del
cuerpo o existencia de conductas auto-lesivas con el fin de proveerse de
retroalimentación sensorial o sinestesia).
 Su hipersensibilidad al cambio, por preservar la invariabilidad del medio o de sus
pautas habituales (adquisición de conductas ritualistas, a las que dedica gran parte
de su tiempo diario.

En el desarrollo y adquisición del lenguaje:

 Poseen patrones lingüísticos cualitativamente diferentes a los normales con inversión

pronominal al referirse a sí mismo (uso del ¨tu¨ o ¨el¨)
 La ecolalia, repetición de palabras o frases dichas por los demás, inmediatamente o
después de un tiempo de demora del interlocutor.
 Un alto porcentaje de estos sujetos no llegan a adquirir el lenguaje expresivo nunca y
un pequeño porcentaje presenta la capacidad intelectual suficiente para adquirir el
lenguaje.

En el área cognitiva:

 Se identifica un procesamiento de la información cualitativamente diferente, que le

permite gozar de unas habilidades especiales, localizadas en el campo de la
memoria automática o habilidades manuales, notablemente superiores a las
adquiridas por personas normales.
 Presentan una capacidad inferior en la realización de tareas que requieren
procesamiento secuencial.
 En el campo sensorial, una cualidad que hace que sólo responda a un componente
de la información sensorial disponible (en el ámbito visual o auditivo, alarmándose

36
 por un objeto para nosotros secundario frente al llamamiento de otros estímulos
sensoriales).
 Falta del proceso creativo propio.
 Se desarrolla independientemente del resto del entorno social que le rodea… con el
único fin de conseguir sus intereses y no la obtención de alguna respuesta, por parte
de la persona con la que establece el acto comunicativo.
 Su capacidad intelectual es muy variable, oscilando desde la normalidad a una
deficiencia profunda, con características especiales.

6.3 Discapacidad Física

El aparato locomotor es el encargado del movimiento involucrando músculos, huesos y

articulaciones. Desde el cerebro parten corrientes motoras que van a los músculos,
produciendo los actos voluntarios; el cerebro es responsable de la movilidad, voluntaria e
involuntaria, el lóbulo frontal es el responsable de los movimientos de los músculos.

Las personas con discapacidad motriz, sufren afecciones del aparato locomotor o pérdida de
miembros de sus partes esenciales. Estas personas poseen una lesión a nivel óseo,
muscular o cerebral; por diversas causas, que le impide llevar una vida normal, aunque no se
vea afectado su desarrollo intelectual, afectivo y/o emocional. Sin embargo, en ciertos casos
se presentan anomalías asociativas que alteran estas capacidades.

Causas

Sus causas pueden ser variadas: desde enfermedades hereditarias a problemas traumáticos
a lo largo de la vida.

Pueden tener su origen en accidentes y enfermedades como artritis, problemas cardíacos,

parálisis cerebral, enfermedad de Parkinson, esclerosis múltiple, pérdida de extremidades o
dedos y lesiones de estrés repetitivo.

Muchas afecciones discapacitantes hacen preciso el uso de la silla de ruedas, como

paraplejias de origen traumático, graves poliomielitis, niños con espina abierta o lingüística,
graves reumatismos deformantes, artrogriposis, parálisis cerebral, etc.

37
En la infancia, la niñez y adolescencia; las personas dominan su cuerpo, su realidad y
emociones, siguiendo una secuencia normal de desarrollo, pero cuando se presenta una
amenaza sobre la propia persona, como es la discapacidad física, esta secuencia se altera
produciendo diversas reacciones en las personas afectadas.

¨La respuesta a una deformidad o discapacidad física constituye un trato especial, desde una
actitud que es algo especial. Ese trato especial puede considerar al niño como algo
delicado, frágil y necesitado de un exceso de protección” (Krueger, 2003).

Consecuencias

 Sociales: Se manifiesta de una manera tal que para muchas personas, padecer una
discapacidad supone crecer en un clima de rechazo de exclusión de ciertas
experiencias que son parte del desarrollo de las personas. Esta situación puede ser
más difícil por la actitud y conductas inapropiadas de la familia y medio social,
durante los años críticos del desarrollo de la personalidad y de la propia imagen de
los niños.
 Cognitivas: Se refieren a que las personas con discapacidad física, conciben su
enfermedad como castigo por estar limitados y por enfrentarse al rechazo que se ven
sometidos, al no aceptar su discapacidad.
 Conductuales: Las conductas que se observan son: “dependencia, absoluta, apatía
y renuncia al desarrollo y al ejercicio de las actividades más maduras recientemente
adquiridas” (Consultor de Psicología infantil y juvenil, 2003)
 Afectivas: Se refiere al temor que se manifiesta como angustia al sufrir esa
discapacidad o que el problema progrese, este sentimiento se expresa en miedo
ante nuevas experiencias o situaciones desconocidas: el niño se observa a si mismo
y a sus demás compañeros estableciendo comparaciones y creando escalas de
valores, así cada niño interactúa con su realidad para tener una visión realista de si
mismo y de sus posibilidades.
 Psicológicas: Autovaloración baja, desconfianza en si mismo, miedo al rechazo, la
frustración que sufre da lugar a la adopción de conductas pasivas de indiferencia o
resignación o bien conductas agresivas o auto-hetero-agresivas,
6.4 Discapacidad Múltiple

38
Se refiere a la presencia de dos o más discapacidades en una persona. Discapacidad
múltiple es aquella deficiencia visual y/o auditiva asociadas a otras condiciones de
comportamiento y desempeño, sean en el área física, intelectual o emocional, y dificultades
de aprendizaje. Casi siempre los canales de visión y audición son los únicos afectados, pero
también otros sistemas como el táctil, vestibular (equilibrio), propioceptivo (percepción
corporal), olfativo (aromas y olores), o gustativo (sabor).

Las limitaciones en una de esas áreas tiene un efecto singular en el funcionamiento,

aprendizaje y desarrollo del niño/a (Perreault, 2002).

Los niños/as que presentan graves desempeños múltiples y condiciones médicas frágiles:

 Presentan más dificultades en el entendimiento de las rutinas diarias, gestos y

otras habilidades de comunicación.
 Demuestran dificultades acentuadas en el reconocimiento de las personas
significativas en su ambiente.
 Realizan movimientos corporales sin un propósito.
 Presentan respuestas mínimas frente al ruido, movimiento, toque, olores, y otros
estímulos.

Muchos tienen dificultades en la obtención y permanencia del estado de alerta, lo cual es

crítico porque el aprestamiento es el estado comportamental en que los niños/as están más
receptivos a la estimulación, aprenden mejor y son capaces de responder de una manera
socialmente aceptada.

Los niños/as con discapacidad múltiple tienen una variedad de necesidades especiales que
se asemejan a las necesidades del niño sordociego. En este sentido, todo el abordaje se
aplica al niño/a con discapacidad múltiple.

6.5 Dificultades Específicas de Aprendizaje

Existen educandos que por diversas circunstancias, asociadas o no a una discapacidad,

manifiestan dificultades en el proceso de aprendizaje. Las dificultades específicas de
aprendizaje no se dan exclusivamente, en función de las habilidades intelectuales,
comunicativas o afectivas del educando, sino más que nada, son el resultado de las

39
interacciones entre sus rasgos personales y los distintos contextos en los que se
desenvuelve, especialmente en la familia y en la escuela.10

El término “dificultad de aprendizaje” es un término general que se refiere a un grupo

heterogéneo que se manifiestan por dificultades significativas en la adquisición y el uso de la
escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Estas
dificultades si son intrínsecas al individuo, se originan debido a una disfunción en el sistema
nervioso central, y que pueden ocurrir a lo largo del ciclo vital. Las dificultades específicas
de aprendizaje pueden originarse debido a dificultades de conducta e interacción social;
también pueden surgir debido a alguna discapacidad (discapacidad sensorial, discapacidad
intelectual, problemas emocionales graves) o con influencias extrínsecas (diferencias
culturales, instrucción inapropiada o insuficiente no son el resultado de estas condiciones o
influencias).11

Los problemas específicos de aprendizaje más frecuentes son:

 Dificultades en el lenguaje.
 Dificultades en la matemática.

 Problemas de escasa motivación para aprender.

 Trastorno de déficit atencional e hiperactividad.

6.5.1 Dificultades en el Lenguaje

Se refieren a todas las alteraciones, trastornos, desviaciones, retrasos y retardos que se

presentan en el lenguaje que contemplan cierto grado de deterioro y severidad. Como el
lenguaje es una función resultante del desarrollo de otras funciones previas (motoras,
preceptúales, cognitivas, emocionales), también éstas están comprometidas de una u otra
manera.

Las dificultades de lenguaje se clasifican en tres grandes grupos:

 Dificultades presentes en aquellos niños con ausencia de lenguaje.

 Dificultades presentes en aquellos niños con lenguaje distorsionado.

10
Gidugli, Susana. Estrategias para responder a las dificultades de aprendizaje en la escuela. Fe y alegría, 2004.
11
40
  Dificultades de lenguaje presentes en aquellos niños que además presentan
dificultades en el aprendizaje escolar.

Dificultades de lenguaje en aquellos niños con ausencia de lenguaje:

 Discapacidad intelectual.
 Autismo.
 Sordera.
 Mutismo selectivo.

Dificultades presentes en aquellos niños con lenguaje distorsionado.

 Retrasos madurativos: comprensivo, expresivo y mixto

 Disfasias: Es un trastorno funcional del lenguaje que se caracteriza por presentar
problemas en la percepción central que afectan los aspectos auditivos y motóricas
del habla, determinando una mala recepción y emisión de ésta. Desorganización del
lenguaje
 Disartrias: Son alteraciones en la articulación de las palabras que se presentan por
un trastorno en el tono muscular. También se definen como trastornos en la
articulación de la palabra debido a lesiones en el sistema nervioso central que
afectan a la articulación de todos los fonemas en que interviene la zona lesionada.
 Dislalias: Son alteraciones en la articulación de las palabras que involucran algunos
fonemas, generalmente los de más difícil pronunciación. En otros términos, son
trastornos en la articulación de uno o varios fonemas por sustitución, omisión,
inserción o distorsión de los mismos.
 Disfemias o tartamudeces: Se refiere a las alteraciones durante la emisión del habla
donde surgen interrupciones, traducidas en bloqueos, prolongaciones, repeticiones
de sílabas y/o palabras que alteran el ritmo y la fluidez del habla. Se puede decir
también que es una alteración en el ritmo del habla y de la comunicación
caracterizada por una serie de repeticiones o bloqueos espasmódicos durante la
emisión del discurso.
 Diglosias: Dificultades en la expresión oral, debido a alteraciones anatómicas y/o
fisiológicas de los órganos del habla, cuyas causas son de origen periférico.

41
  Fisura labio alveolo palatina: Es una hendidura facial que puede involucrar al labio
superior, al alveolo superior que ocasiona dificultades en la articulación de las
palabras.
 Rinolalaias y Rinofonías: Son alteraciones de la voz y de articulación de la palabra
debido a complicaciones anatómicas y/o funcionales a nivel de la faringe y coanas
nasales, dando características nasales al habla.
 Disfonías.: Son alteraciones en las cualidades de la voz, dando la impresión de estar
presentes unas ronqueras permanentes.
 Respiración bucal: Alteración referida al mal manejo del mecanismo respiratorio, es
decir que la inspiración se realiza por la cavidad oral y no por la nasal, esto ocasiona
trastornos en los órganos y la musculatura encargados del acto respiratorio.

Dificultades de lenguaje presentes en aquellos niños que además presentan

dificultades en el aprendizaje escolar

 Niños con ausencia de lenguaje, asociadas a dificultades en la lectura, escritura y

matemáticas. ( de origen neurológico, de origen auditivo o de origen emocional).
 Niños con lenguaje distorsionado asociados a dificultades en la lectura y escritura y/o
matemáticas.

6.5.2 Disgrafía

Se evidencia cuando la calidad de la escritura es deficiente.

6.5.3 Dificultades en la matemática (discalculia)

Dificultades en la construcción del pensamiento lógico matemático en determinados

contenidos como: nociones básicas de número, operaciones básicas (suma, resta
multiplicación y división) y resolución de problemas.

6.6 Talento Superior

Atender a las necesidades educativas por exceso constituye un reto para el sistema
educativo nacional y fundamentalmente para el educador de todos los tiempos, que requiere
bases teóricas sólidas para la aplicación de estrategias de orientación eficaces que propicien
el desarrollo integral e individual del estudiante. Por esta razón analizamos el desarrollo
42
histórico de los conceptos superdotación y talento en relación con los modelos de
inteligencia. Este análisis evidencia una progresiva ampliación de los mismos desde una
concepción genetista, enfocada sólo en aspectos intelectuales, a concepciones integrales y
mucho más abarcadoras que ofrecen nuevas posibilidades al desarrollo del educando y de
las propias Ciencias de la Educación.

Renzulli sienta bases sólidas para diferenciar al superdotado del talentoso:

Entonces, el superdotado es aquella persona que tiene un desarrollo significativo de los

procesos intelectuales que le permite una actuación superior en cualquier tipo de tareas de
aprendizaje; Sus capacidades pueden manifestarse de maneras especiales en una o varias
áreas de actuación.

Y la de talento superior, sin embargo, es aquel que se destaca en la adquisición de

conocimientos, habilidades o destrezas en un área limitada de interés en la cual puede
alcanzar rendimientos incluso por encima de los superdotados.

Es imposible lograr el desarrollo óptimo del talento si sólo se atiende a aspectos cognitivos o
se centra en las habilidades propias del campo donde se manifiesta la excepcionalidad. Ni
siquiera es suficiente tener en cuenta elementos motivacionales y de creatividad si se
recuerda que su expresión está dada por las particularidades del individuo. Es
imprescindible, por tanto, incluir en el desarrollo del talento una educación integral de la
personalidad que cree condiciones propicias para la autorregulación del progreso social e
intelectual.

6.6.1 El talento nace en el pre escolar

Las más recientes investigaciones (Lebeer, 2002) en el área de las neurociencias indican
que el cerebro humano no es una máquina fija, cuyas propiedades vienen determinadas
antes del nacimiento, sino que demuestran que el cerebro es un órgano sumamente
“plástico”. Constantemente se generan sinápsis y otras nuevas conexiones entre las células
neuronales del cerebro que hacen que este se modifique en estructura y función, siendo este
proceso de modificabilidad reforzado por la estimulación y el aprendizaje (Feuerstein y
Kozulin, 2002).

43
Esta nueva argumentación implica entonces, que el talento no es genéticamente
determinado, sino que es el resultado de la estimulación y el aprendizaje. Sirve este enfoque
para conceptuar de forma más amplia y flexible la inteligencia, ya que se parte de un punto
de vista diferente: la inteligencia se puede desarrollar estimulando el cerebro infantil desde
las más tempranas edades, aprovechando la capacidad plástica del cerebro para generar un
mayor número de conexiones neuronales y facilitar el aprendizaje de habilidades y
mecanismos cognitivos que favorecen integralmente la formación del individuo.

6.6.2 La plasticidad cerebral

Cada vez más grupos de investigadores dirigen sus esfuerzos a desentrañar los incontables
misterios del funcionamiento y organización del cerebro y el tejido nervioso; uno de los
principales hallazgos que más ha revolucionado las neurociencias es el de la plasticidad
neuronal. Al contrario de lo que se ha creído durante décadas, pues, las neuronas se
regeneran, cambian con los estímulos endógenos y exógenos, y ello hace del cerebro sea un
órgano cambiante según la estimulación que se reciba. Cada vez se acepta con mayor
confianza que el cerebro de los mamíferos placentarios no es una estructura estancada; por
el contrario, está en constante estado de agitación molecular.

La plasticidad cerebral se manifiesta principalmente durante la etapa de mayor desarrollo del

hombre, entre el nacimiento y los cinco o seis años de edad; después se va perdiendo
paulatinamente sin desaparecer nunca del todo, cuestión que está determinada en nuestra
información genética.

La plasticidad del cerebro se expresa en tres niveles:

a) la sinapsis (conexión entre neuronas) se hace más rápida

b) la capacidad de establecer nuevas conexiones, lo que ayuda a realizar mejor una
tarea.
c) el uso de zonas del cerebro para otras actividades según los requerimientos.

Definición

Renzulli, con su modelo de los tres anillos o triárquico: “Lo sobresaliente consiste en una
interacción entre tres grupos básicos de rasgos humanos; esos grupos se sitúan por arriba
de las habilidades generales promedio, altos niveles de compromiso en las tareas y altos
44
niveles de creatividad. Los niños sobresalientes y talentosos son los que poseen o son
capaces de poseer ese juego compuesto de rasgos, y aplicarlos en cualquier área potencial
que pueda ser evaluada del desempeño humano. Los niños que manifiestan, o que son
capaces de desarrollar una interacción entre los tres grupos, requieren una amplia variedad
de oportunidades educativas y servicios que no son provistos de ordinario a través de los
programas de instrucción”

Este modelo correlaciona tres factores: Capacidad intelectual superior a la media (percentil
superior a 75), implicación en la tarea (en un problema concreto o en un área) y creatividad.
Mönks le añadió el marco social: Escuela, compañeros y familia como características del
talentoso

Características

De todo lo dicho podemos deducir que una de las principales características de los
talentosos es que presentan unas capacidades humanas superiores, desde el pensamiento
abstracto hasta la creatividad.

 Observa críticamente; analiza; incrédulo.

 Sus respuestas son enérgicas y presentan capacidad de liderazgo.
 Tienen una percepción independiente de sí mismo y del mundo.
 Son individualistas y por tanto buscan la libertad.
 Resultan persistentes.
 Tienen un vocabulario rico y una capacidad de retención elevada.
 Originalidad.
 Cierta tendencia a la erudición.
 Pensamiento lógico.
 Interés por los temas poco usuales. Excentricidad, sugestibilidad, misticismo;
atracción por las novedades y actitudes de vanguardia.

A todo esto podemos añadir algunas peculiaridades como son:

 Pasividad intelectual en general y aptitud académica específica.

 Pensamiento creativo y productivo.
 Interés por las Artes Plásticas.
45
  Habilidad psicomotora.

CAPÍTULO II

ESTRUCTURA DE LA
46
EDUCACIÓN ESPECIAL

47
 1. ESTRUCTURA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL E INCLUSIVA

SOCIEDAD INCLUSIVA

EDUCACIÓN
SUPERIOR DE
FORMACIÓN
PROFESIONAL
EDUCACIÓN
COMUNITARIA

A
N

R
A
E

P
I

I
PRODUCTIVA

EDUCACIÓN
COMUNITARIA
VOCACIONAL

EDUCACIÓN
EN FAMILIA
COMUNITARIA

NIVELES

48
Es importante que la Educación Especial se constituya en un Subsistema por su rol articulador
entre los Subsistemas de Educación Regular, Alternativa, Técnica Tecnológica y Superior, ya
que se encargará de apoyar el proceso de integración educativa de las personas con
necesidades educativas especiales en todos estos niveles para lograr construir una sociedad
inclusiva.

La familia se constituye en un espacio fundamental para apoyar el proceso de integración de

sus hijos y la comunidad cumple un rol significativo para promover su inclusión.

Educación
Superior de P
Formación
profesional R
Educación
Comunitaria E
Productiva
V

Educación E
Comunitaria
Vocacional N

Educación en C
Familia
Comunitaria I
(Estimulación
Temprana) Ó

P R E V E N C I Ó N

NIVELES Escuela de Aula de Apoyo Aula Regular en

Educación en una Unidad una Unidad
Especial Educativa Educativa
MODALIDADES

La Educación Especial en su modalidad de integración educativa asume el mismo currículo de

la educación regular en todos sus niveles y etapas con adaptaciones y adecuaciones
curriculares, metodológicas y de materiales didácticos.

49
1.1 El aula de apoyo tiene la función de apoyar el proceso de integración e inclusión de las
personas con NEE, a través de la conformación de un equipo multi y transdisciplinario y un
docente inclusivo itinerante.

1.2 La escuela especial está dirigida a personas con discapacidades severas y moderadas,
cuenta con un currículo marco, que rescata los contenidos básicos de los campos de
conocimiento, áreas y disciplinas del currículo de educación regular, para adaptarlos a su ritmo
de aprendizaje. Por otro lado, se diseña un currículo específico de acuerdo a los
requerimientos de las personas con discapacidad, como son: orientación y movilidad para
personas ciegas, lenguaje de señas bolivianas, comunicación total, lectura de labios,
digitocomunicación y otros y manejo autónomo.

La prevención es una temática fundamental que transversaliza todos los niveles y modalidades
de la educación especial, desde que la pareja decide unirse para concebir.

50
2. MODELO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL E INCLUSIVA EN EL SISTEMA EDUCATIVO
NACIONAL

REDES DE SERVICIOS TÉCNICO EDUCATIVOS

PARA LA INTEGRACIÓN E INCLUSION
EDUCATIVA
FORMACIÓN DOCENTE PARA LAS
MODALIDADES DE EDUCACION ESPECIAL
SENSIBILIZACIÓN E INFORMACION A LA
COMUNIDAD EDUCATIVA

SUBSISTEMA DE
EDUCACIÓN REGULAR

TALENTO SUPERIOR
SERVICIOS DE
EDUCACIÓN

DIFICULTADES DE ESCUELA REGULAR

B GOBIERNOS
APRENDIZAJE
AULA ESPECIAL DE PREFECTURALE
I APOYO S
ESPECIAL

O
EDUCACI
SUBSIST
EMA DE

DISCAPACIDAD SENSORIAL FAMLIA S COMUNIDAD

D
E
ESCUELAS MEC
ÓN

I ESPECIALES
C GOBIERNOS
DISCAPACIDAD FISICO- O CENTROS DE MUNICIPALES
MOTORA HABILITACION
TECNICO LABORAL
S
SERVICIOS DE
O GESTIÓN
DISCAPACIDAD C SOCIAL
INTELECTUAL I
SUBSISTEMA DE A
EDUCACIÓN ALTERNATIVA L

51
El Subsistema de Educación Especial interviene tanto en el Subsistema de Educación
Regular como en el Subsistema de Educación Alternativa ya que las necesidades
educativas especiales requieren de un servicio integral tomando en cuenta diversidad en
el tipo de servicio, la edad, y pensando en el desarrollo bio-psico-social según la
discapacidad.

El rol de la familia y de la comunidad en la promoción del desarrollo bio-psico social y

educativo, juega un rol fundamental para lograr una integración plena y la realización de sus
potencialidades, habilidades y conocimientos, formando de esta manera una persona
realizada, autónoma y de servicio a la sociedad.

La persona con discapacidad es un sujeto social de cambio, capaz de tomar decisiones

igualitarias, esta concepción debe lograr un impacto social, para ello es importante, realizar
un trabajo comunitario que genere la construcción de redes interministeriales e
interinstitucionales que fortalezcan el desarrollo de acciones comunes para su integración.

3. ESTRUCTURA BASE DEL DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACIÓN

ESPECIAL INCLUSIVA

El Diseño Curricular de Educación Especial Inclusiva se enmarca en los lineamientos

generales del currículo de la educación boliviana y asume los campos de conocimiento, las
áreas y disciplinas que lo componen.

La educación especial e inclusiva contempla tres modalidades de atención: integración

educativa, aula de apoyo y escuela especial.

El Currículo de Educación Especial Inclusiva contempla todos los niveles del Sistema
Educativo Plurinacional que incluye la Educación Regular, Educación Alternativa y Educación
Superior.

3.1. Características Del Currículo De La Educación Especial

 Inclusivo; porque promueve la integración física, social y cognitiva de las personas

con necesidades educativas especiales.

52
  Flexible; porque respeta el ritmo de aprendizaje de las personas con NEE, ligadas o
no a una discapacidad, mediante las adaptaciones curriculares.
 Atiende a la diversidad; considerando las diferencias en la condición física y
cognitiva, impulsando procesos de fortalecimiento de sus destrezas, habilidades y
potencialidades.
 Contextualizado; porque rescata el contexto socio-económico y cultural de las
personas con NEE.
 Atención personalizada; porque parte de las NEE individuales, apoyando al desarrollo
de sus potencialidades y a superar sus dificultades, contribuyendo a su desarrollo
integral

3.2 Criterios de Selección de los Saberes y Conocimientos, por Áreas y

Disciplinas

La selección de los saberes y conocimientos para la Educación Especial se definen según

las modalidades de atención y de acuerdo a los tipos y grados de discapacidad.

53
 CAPÍTULO III

MODALIDAD DE AULA DE APOYO

54
1. LAS AULA DE APOYO

El aula de apoyo está ubicada dentro de la escuela regular y tiene el propósito de apoyar
el proceso de aprendizaje de niños y jóvenes con necesidades educativas especiales, se
caracteriza por brindar un apoyo individualizado según las dificultades que se presenten
en el educando; por tanto, no llevará un currículo específico.

El aula de apoyo es fundamental en la consolidación de la integración educativa y

algunas de sus características principales son:

 Su funcionamiento puede ser diverso, estando en función de responder lo mejor

posible a las necesidades educativas especiales que planteen los educandos.
 Entenderlas como salas de recursos, donde se aglutinan todas las posibilidades de
atención específica que puedan necesitar los educandos con NEE.
 Espacio de investigación de la unidad educativa, de cuyos resultados se
beneficiarán también los alumnos “normales”, estableciéndose acciones preventivas
para el trabajo en los niveles de Educación en familia comunitaria y de Educación
Comunitaria Vocacional.
 Deben contar con los apoyos necesarios, ya sea a través del departamento de
orientación de la unidad educativa y/o a través de los equipos multi y
transdisciplinarios.
 Deben poseer el material necesario para atender a las NEE ( material didáctico,
material para fisioterapia, fonoaudiología,etc)

En cuanto a las modalidades de funcionamiento:

a) El educando integrado al aula regular, acude ya sea de forma periódica u ocasional al

aula de apoyo. ( la salida del educando del aula regular, debe ser sólo, cuando está
plenamente justificada por el tipo de tratamiento que vaya a recibir, o porque se den
unas circunstancias muy específicas en el aula, o en el educando, que así lo hicieran
aconsejable.

55
b) El apoyo lo pueden recibir los educandos sin abandonar el aula ordinaria. Esta forma
de actuación en la que el docente de apoyo (docente itinerante) trabaja
conjuntamente con el docente del aula regular dentro del aula, lo que beneficia a
todos los educandos de la clase porque permite transmitir los conocimientos y la
experiencia profesional directamente al docente del aula regular, y viceversa.

56
 CAPÍTULO IV

MODALIDAD DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA

57
1. INTEGRACIÓN EDUCATIVA
La integración está basada en el principio de normalización que viene a significar que el
educando con necesidades educativas especiales desarrolle su proceso educativo en un
ambiente lo menos restrictivo posible, lo más normalizado posible.

El principio de normalización implica desde una perspectiva pedagógica, el principio de

individualización de tal manera que la atención educativa de los educandos se ajustará a las
características y singularidades de cada uno de ellos; así mismo, será necesario, para llevar
a cabo la integración educativa, tener en cuenta el principio de sectorización de servicios ,
según el cual los educandos con NEE recibirán las atenciones que precisan dentro de su
medio ambiente natural, es decir, los apoyos y servicios se organizarán de tal forma que
lleguen allí donde se produzca la necesidad.

Las personas con necesidades educativas especiales que se integren a la educación regular,
asumirán el mismo currículo según el nivel en el que se encuentren. Para tal efecto, es
necesario, la implementación de adaptaciones curriculares, adecuaciones metodológicas y
estrategias de accesilibilidad a la información.

Por tanto, en el currículo de la educación regular se incorporarán saberes y conocimientos

específicos referentes a la discapacidad, dirigidos a toda la comunidad educativa.

En el Anexo 1, se encontrarán algunas sugerencias de contenidos referidos a la

discapacidad que se pueden tomar en cuenta en el currículo de los diferentes niveles de la

educación regular.

2. INTEGRACIÓN DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA

Un proceso de integración escolar de educandos sordos con intérprete, implica reflexionar y

transformar los diferentes aspectos que conforman la propuesta educativa de las
instituciones de Educación Especial. Pues, la integración escolar no sólo se convierte en una
oportunidad para proyectar al educando integrado, sino a las mismas instituciones, por
cuanto posibilita un enriquecimiento permanente y constructivo de sus procesos escolares.

58
Dentro de los elementos que hacen parte de lo pedagógico se encuentran: el currículo
(incluido el plan de estudios), aspectos metodológicos, evaluación y promoción, logros,
creación de un ambiente propicio para el aprendizaje y la convivencia, entre otros.

3. INTEGRACIÓN DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD FÍSICA

Para Lograr la integración de niños y niñas con discapacidad física, es importante eliminar
las barreras arquitectónicas que son diversas como: irregularidad del suelo, suelos
deslizables, bordillos, escalones, ancho de las puertas, espacio libre en los lugares donde
las personas han de transferirse a otro asiento. Creando rampas exteriores en las escuelas.

4. INTEGRACIÓN EDUCATIVA DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD

INTELECTUAL A LA ESCUELA REGULAR

La integración busca desarrollar en el sistema regular de educación comunidades escolares

de acogida para alumnos que presenten necesidades educativas especiales asociadas a
una discapacidad; en este caso hablamos de una discapacidad intelectual leve o moderada
en las que el alumno podría incorporarse a una escuela regular con los apoyos que requiere
en su proceso de aprendizaje.

La integración escolar en edades tempranas ofrece a los la posibilidad de un ambiente

normalizado desde las primeras etapas de su vida, donde es un niño más, que está con los
otros niños.

La escuela puede aportar al niño con discapacidad intelectual muchas ventajas, la

posibilidad de encontrarse con otros niños y con otros adultos, puede iniciar su vida social y
favorecer su desarrollo ayudándolo a construir su identidad como persona y que allane el
camino hacia el mayor nivel de autonomía que pueda alcanzar.

Integrar a un niño con discapacidad intelectual, no es simplemente situarle en la escuela,

sino que exige planificar las distintas adaptaciones por parte de ésta para que pueda dar
respuesta a sus necesidades.

En este sentido, se entiende que no es un problema del niño adaptarse a la escuela y sus
propuestas educativas, independientemente de la etapa, sino que es la propia escuela la

59
que tiene que ajustar sus proyectos de trabajo para que el niño se beneficie y desarrolle sus
capacidades al máximo.

La integración puede ser un paso difícil porque aun en los casos en los que el niño ha
progresado mucho durante sus tres primeros años de vida, no tiene las mismas habilidades
comunicativas, ni la misma autonomía, ni la misma destreza manual que sus compañeritos
de clase. Además, su proceso de adaptación al nuevo entorno es más difícil y su ritmo de
aprendizaje es más lento. Por todo ello, conviene que los padres de familia le presten el
apoyo necesario y perseverante en este periodo de su vida.

El objetivo principal de la integración escolar es conseguir que el niño desarrolle sus

potencialidades y vaya preparándose para alcanzar la máxima autonomía e integración
social.

Por tanto en esta fase los padres de familia deben apoyar:

 La educación emocional
 La formación de valores
 La práctica cotidiana de habilidades sociales
 El logro de la máxima autonomía y responsabilidad

Los niños y jóvenes con discapacidad intelectual que no logren alcanzar las capacidades
necesarias para la integración acudirán a la escuela especial para desarrollar sus
habilidades sociales y cognitivas.

5. LINEAMIENTOS METODOLÓGICOS PARA LA INTEGRACIÓN

ESCOLAR DE PERSONAS CON NEE

5.1 Adaptaciones curriculares

La Adaptación Curricular es una medida pedagógica que consiste en acomodar o ajustar los
elementos básicos del currículo general o regular, a las características, necesidades y
posibilidades particulares del educando con discapacidad. Al respecto, Martín (1989) emite el
siguiente concepto: “Se entiende por adaptación curricular a la acomodación o ajuste de la
oferta educativa común a las posibilidades y necesidades de cada uno”.

60
La adaptación curricular es un proceso de toma de decisiones sobre los elementos del
currículo para dar respuestas educativas apropiadas a las necesidades educativas
especiales de los educandos mediante la realización de modificaciones en los elementos de
acceso al currículo y/o en los mismos elementos que lo constituyen.

5.1.1 Niveles de decisión

En el país, el proceso de adaptaciones curriculares incluye diferentes niveles de decisión,

desde el más general hasta el más concreto.

1º. El Diseño Curricular Base, de alcance nacional, debe ser acomodado de acuerdo a las
necesidades educativas de la población escolar de cada contexto socio-cultural coexistente
en el país, a cargo de:

2º. El Currículo de Educación Regular, ajustado para cada cultura, debe ser acomodado
según las necesidades educativas especiales de los educandos.

3º. El Currículo de la Escuela Especial deber ser acomodado de acuerdo a las necesidades y
características individuales de cada educando, conocido como el Programa de Desarrollo
Individual, a cargo del docente, el especialista, el médico y el padre o madre de familia.

5.1.2 Principios a tener en cuenta en las adaptaciones curriculares

El propósito de la adaptación curricular es dar respuestas educativas a las necesidades

de los educandos, a través de un proceso de toma de decisiones sobre los elementos de
acceso y elementos básicos del currículo (objetivos, contenidos o saberes y conocimientos,
metodología, estrategia de aprendizaje y evaluación). Para que las decisiones de adaptación
respondan a los objetivos concretos de los educandos, deben tomarse en cuenta
determinados principios, que son:

 Principio de Normalización. Significa tener como referente el currículo ordinario o de

educación regular, para los objetivos que se logren se hagan mediante un proceso
educativo normalizado.

61
  Principio Educativo Comunitario. Las decisiones de adaptación curricular en
beneficios de los educandos con necesidades educativas especiales, deben
responder al contexto más próximo (entorno sociocultural, centro educativo, aula o
clase y educando concreto).

 Principio de Realidad. Las decisiones de ajuste curricular que se tomen deben ser
realistas, es decir plantearlas sabiendo exactamente de qué recursos se dispone y a
dónde se quiere llegar con la propuesta.

 Principio de Participación. “La toma de decisiones, el procedimiento a seguir y la

adopción de soluciones se realizará en forma consensuada y los acuerdos se
reflejarán en el documento de adaptación correspondiente”, señala el Instituto
Profesional IPLACEX. Estas decisiones son competencia del profesor-tutor y de los
otros profesionales que trabajan con el educando con necesidades educativas
especiales.

5.1.3 Características de las Adaptaciones Curriculares

En el ámbito de la Educación Especial, el diseño de las programaciones individuales ha sido

siempre una práctica habitual, pero lo novedoso de estas adaptaciones es el cambio de
concepción y enfoque que se da dicho proceso, motivo por el que resulta de gran utilidad
caracterizar previamente los Programas de Desarrollo Individual (PDI) para señalar cuáles
son los cambios que las adaptaciones curriculares suponen frente a dichos programas.

Se podría señalar como característica general que los Programas de Desarrollo Individual
tienen una concepción más psicológica o evolutiva que curricular, porque parten de una
evaluación que permita obtener información sobre las dificultades o alteraciones en las
diferentes áreas de desarrollo (cognitivo, social, emocional, motriz, etc.), sin tomar en cuenta
la influencia del contexto escolar en el desarrollo y aprendizaje de los educandos. El logro de
esta importante información, condiciona la propuesta de estos programas que, según
IPLACEX, se caracterizan por los siguientes:

a) El punto de referencia para la toma de decisiones, es el desarrollo psicológico y no el

currículo escolar. Estos Programas establecen objetivos de desarrollo y suelen

62
 realizarse a partir de currículos paralelos que tienen un enfoque más rehabilitador
que educativo.

b) Se centran en compensar las dificultades de los educandos, pero no se preocupan de

las modificaciones que han de introducirse en la respuesta educativa para facilitar el
desarrollo y aprendizaje de los educandos.

c) Son elaborados por especialistas y no están vinculados con las programaciones del
grupo-clase.

Por tanto, las características que definen a las adaptaciones curriculares son:

 Son un nivel más de planificación curricular, y por tanto, tienen los mismos
componentes que cualquier programación (objetivos, contenidos, orientaciones
metodológicas, etc.).

 Las adaptaciones curriculares tienen una concepción más educativa que

rehabilitadora. Esto no significa que para determinados educandos sea necesario
tomar decisiones dirigidas a compensar o minimizar las dificultades derivadas de su
propia problemática, pero éstas se enmarcan en una perspectiva educativa-
curricular.

En síntesis, en la actualidad se considera las adaptaciones curriculares como una medida:

 Que contribuye a la formación personalizada del educando con necesidades

educativas especiales con condiciones personales de excepcionalidad.
 Que persigue favorecer el máximo logro de los objetivos generales de cada etapa
educativa por parte del educando al cual se dirige, facilitando su participación en los
entornos escolares, sociales, etc., generales y regulares.
 Que constituye un apoyo decisivo para el progreso de dichos educandos,
integrándose en el conjunto de las actuaciones educativas dirigidas al desarrollo de
toda la comunidad educativa.

5.1.4 Clasificación de adaptaciones curriculares

63
Existen diferentes propuestas de clasificación de adaptaciones curriculares, pero la que se
adecua mejor a los propósitos de este trabajo es la sigue a continuación:

Según los elementos que se adaptan:

a) Adaptaciones de acceso al currículo. Se refieren a algunas necesidades

educativas especiales que, para ser atendidas, sólo requieren una serie de medios,
recursos o ayudas que van a facilitar que el educando progrese adecuadamente en
sus procesos de aprendizaje y autonomía, en relación con los objetivos del currículo
educativo. Estas adaptaciones se realizan fundamentalmente para educandos con
discapacidad sensorial, como son los sordos o ciegos, o que presentan una
deficiencia motora, evitando de esta manera, realizar adaptaciones en los elementos
del currículo.

b) Adaptaciones en los espacios físicos. Se refieren a las modificaciones que se

ejecutan en los ambientes como son la eliminación de barreras arquitectónica
(colocación de rampas, barandas en las paredes del aula o de la escuela), las que
permiten a los educandos con discapacidad física o sensorial (por ejemplo, un niño
en silla de ruedas) desplazarse de un lugar a otro sin dificultad, la adecuación de la
sonorización y la iluminación.

c) Adaptaciones en materiales y equipamiento. Consiste en suministrar materiales

específicos de apoyo para que el educando tenga acceso al currículo (por ejemplo,
regleta o máquina Braille para personas ciegas); o en realizar la adaptación de
materiales específicos, como el mobiliario, la plancha de goma, imanes para todo tipo
de material que debe manipular el educando con deficiencia motora (lápices,
marcadores, bolígrafos u otro material para escribir). Todo esto y mucho más, de
acuerdo con la situación individual de cada educando con discapacidad.

d) Adaptaciones en comunicación. En el procesamiento de los aprendizajes los

educandos necesitan interrelacionarse tanto con su educador como con su grupo de
compañeros de la clase, donde la comunicación juega un papel muy importante.
Existen educandos que para comunicarse necesitan un código aumentativo,

64
 complementario o alternativo al lenguaje oral. Por ejemplo, en el caso de los
educandos sordos el la lengua de señas o en el de los con parálisis cerebral es el
sistema Bliss, que consiste en una serie de signos en un tablero, aunque en estos
día, este sistema está programado en computadora.

Lo fundamental en estas adaptaciones curriculares de acceso es implementar

estrategias que transformen a la escuela en un espacio accesible a todos los
educandos sin excepción.

e) Adaptaciones curriculares. Se refieren a las modificaciones o ajuste que se

realizan a los diferentes elementos del currículo: objetivos, contenidos (saberes y
conocimientos), metodología y evaluación.

Estas adaptaciones pueden ser superficiales o poco profundas, de tal manera que no
modifique radicalmente la programación que realiza el educador o pueden ser más
profundas o significativas, lo que implica una individualización de la enseñanza,
dependiendo de las necesidades educativas de los educandos, pero siempre a partir del
currículo regular base.

Según Bautista (1993): *Las adaptaciones curriculares en el proyecto de centro, se

realizan a nivel de los siguientes elementos:
 Adaptaciones en objetivos y contenidos
 Adaptaciones en metodología y actividades
 Adaptaciones en la evaluación

Las adaptaciones curriculares en la programación de aula se efectúan en los siguientes

elementos:

 Adaptaciones en los elementos personales

 Adaptaciones en los elementos curriculares
 Adaptaciones en los elementos materiales y su organización.

Los cambios básicos para una programación de aula abierta a la diversidad se ejecutan
en los siguientes elementos curriculares:

65
 Objetivos: Diversificarlos, definiendo los mínimos necesarios para todos y otros
individualizarlos para cada educando; incluir todas las áreas de desarrollo
personal y social.

 Contenidos (saberes y conocimientos): Considerar los instrumentos para el

desarrollo de capacidades; incluir todas las áreas de desarrollo personal y
social; diversificarlos, incluyendo procedimientos, actividades, valores;
priorizarlos de acuerdo a su funcionalidad y al grado en que favorece la
capacidad de aprendizaje autónomo de los educandos; seleccionarlos y
organizarlos teniendo en cuenta las posibilidades, necesidades e intereses de
los educandos.

 Metodología: Dar preferencia a los métodos y procedimientos interactivos;

incluir enfoques comunitarios y participativos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje; respetar las condiciones de aprendizaje significativo; el educador
actuará más como un coprotagonista del aprendizaje, apoyando a todos y a
cada uno de los educandos; respecto a los educandos con necesidades
educativas especiales: favorecer su actividad, favorecer su participación y
favorecer la normalización.

 Evaluación: Incluir en la evaluación el procedimiento de la enseñanza y su

planificación y desarrollo; atender antes a los procesos de aprendizaje que a los
productos de éste; realizar un seguimiento en todo el proceso de enseñanza y
aprendizaje; ampliar los procedimientos, técnicas y estrategias de evaluación;
respecto a los educandos con necesidades educativas especiales, adaptar los
instrumentos y estrategias de evaluación.

66
 CAPÍTULO V

MODALIDAD

ESCUELA ESPECIAL

67
1. ESCUELA ESPECIAL

1.1 Fundamentos

1.1.1 Accesibilidad a la Educación en igualdad y equiparación de oportunidades

Partiendo del principio que la educación es un derecho para todos, se asume cada vez más
la necesidad de respetar e integrar cabalmente, a la vida común, a las personas que
presentan una o más discapacidades . En este marco, la Escuela Especial surge de la
necesidad de atender a esta población en igualdad y equiparación de oportunidades, y tiene
como objetivo principal, brindar una atención especializada que promueva las
potencialidades que tienen las personas con discapacidad y se proyecten en el
mejoramiento de su calidad de vida.

Es importante resaltar que las escuelas regulares no brindan los conocimientos, disciplinas o
servicios que requieren las personas con necesidades educativas especiales que están
ligadas a alguna discapacidad.

1.1.2 De la concepción asistencialista y de lástima a la concepción de sujeto social

El punto de partida para lograr el acceso a la educación en igualdad y equiparación de

oportunidades, es la transformación de la visión sobre la discapacidad desde el
asistencialismo o de lastima que anula las capacidades que puedan tener las personas con
discapacidad a una concepción del sujeto como persona social de derechos, capaz de
razonar y de desarrollar positivamente sus destrezas, habilidades y capacidades.

1.1.3 Del aislamiento social al trabajo comunitario inclusivo

La explicación de la discapacidad como un castigo o maldición ha causado mucho daño a las

personas con discapacidad ya que a consecuencia de ella, se las aislaba o se las escondía,
negándoles la posibilidad de desarrollar sus potencialidades. En este sentido, la Escuela
Especial constituye una respuesta que posibilita el desarrollo de las capacidades y
potencialidades de estas personas, minimizando sus limitaciones producidas por su
discapacidad e involucrando a sus familias y a la comunidad en el proceso de inclusión
social.

68
1.2. Enfoques

1.2.1 Enfoque Bio-psico-social

El enfoque bio-psico-social enfatiza las cualidades de la persona y se caracteriza por tener

una concepción integradora que permite analizar y explicar de mejor manera el complejo
campo de la discapacidad.

Gracias a este enfoque, es posible establecer la relación entre estos aspectos (biológico,
psicológico y social) que permite comprender a la discapacidad de manera integral y
promover el desarrollo de políticas y acciones dirigidas a incidir de manera equilibrada y
complementaria sobre cada uno de ellos. Este enfoque tiene la cualidad de lograr el
equilibrio, para emprender la lucha por superar la discriminación, la marginación y
estigmatización, garantizando la igualdad y el esfuerzo por potenciar los aspectos comunes
minimizando las diferencias.

Sin embargo, la lucha por eliminar la discriminación y la falta de igualdad en el acceso a los
bienes sociales exige identificar a aquellos individuos que presentan deficiencias y
establecer sus características, para actuar de manera positiva sobre ellas. Si no se toma en
cuenta estas consideraciones, se corre el riesgo de que el esfuerzo por generalizar el
concepto de igualdad y universalidad, en base a ignorar las diferencias o minimizarlas hasta
hacerlas inoperantes, tenga como resultado el desatender las distintas necesidades que las
personas con discapacidades presentan.12

1.2.2 Atención individualizada

Es importante que los niños con necesidades educativas especiales asociadas a una
discapacidad, reciban en la Escuela Especial una atención individualizada que parta de un
diagnóstico integral, que responda a sus requerimientos de aprendizaje y que, a su vez,
respete sus ritmos de aprendizaje.

1.2.3 Trabajo educativo con la familia y la comunidad

La aceptación de la familia es fundamental para el desarrollo de un niño con discapacidad,

por tanto; es labor de la Escuela Especial sensibilizar e informar a los padres de familia

12
UIPC_IMSERSO. Evolución histórica de los modelos en los que se fundamenta la discapacidad.2002.

69
sobre su rol en el desarrollo y educación de sus hijos, así como a la familia en general sobre
su función de apoyo y aceptación plena. De ahí la siguiente frase: “el mayor recurso para un
país en desarrollo para ayudar a las personas con discapacidad a llevar vidas que sean tan
plenas y productivas como sea posible, es una familia bien aconsejada y apoyada”.

2. ESTRUCTURA DE LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR

Edad NIVELES CARACTERÍSTICAS ETAPAS

aprox.
TERAPIA Desarrollo integral Talleres
60 en OCUPACIONAL funcional ocupacionales
adelante
17 en
adelante EDUCACIÓN Aprendizaje Técnico Talleres Laborales
16 ESPECIAL Laboral según la región
PRODUCTIVA (Talleres)
15 Aprendizajes tecnológicos Pre taller II
14 Pre taller II
13 Aprendizajes aplicados Octavo (Pre taller I)
12 Séptimo
11 Sexto
10 EDUCACIÓN Aprendizajes esenciales Quinto
9 ESPECIAL Cuarto
8 VOCACIONAL Tercero
7 Aprendizajes básicos Segundo
6 Primero de Primaria
5 Aprendizajes sistemáticos
4 Iniciales
3 EDUCACIÓN Estimulación
2 ESPECIAL Temprana y
1 EN FAMILIA Estimulación Temprana Adecuada
0

La Escuela Especial brindará servicios de apoyo de acuerdo al área de atención

(discapacidad); los principales son:

 Fonoaudiología
 Fisioterapia.

70
  Psicoterapia
 Terapia ocupacional.
 Terapias Alternativas ( equino terapia, natación, etc, etc)
 Nutrición.

3. ESCUELA ESPECIAL PARA LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL

3.1 Niveles de la Escuela Especial para la discapacidad Intelectual

La Escuela Especial para personas con discapacidad intelectual brindará 3 niveles de

educación:

3.1.1 Educación Especial en Familia

Este nivel abarca las edades de 0 a 5 años; donde la educación se centra en el ámbito
familiar y donde es sumamente importante la estimulación cognitiva, sensorial y motriz. El rol
de la familia es determinante para promover el desarrollo integral de los niños y niñas que
presentan una discapacidad intelectual.

En este nivel, la Escuela Especial trabajará de la mano de la familia en lo que se refiere a la

estimulación temprana y el aprestamiento que requieren los niños con discapacidad
intelectual para desarrollar sus habilidades sociales y cognitivas que le permitan enfrentar un
proceso de integración social significativo.

3.1.2 Educación Especial Vocacional

En este nivel los niños con discapacidad intelectual podrán adquirir las destrezas,
habilidades, capacidades y conocimientos básicos en las áreas de psicomotricidad,
actividades de la vida diaria, lenguaje, matemática, ciencias naturales y ciencias sociales,
que les permita lograr algunos grados de autonomía y que favorezcan su proceso de
integración a la sociedad.

Por otro lado, en esta etapa se identificarán las destrezas, habilidades y capacidades que
tienen los niños con discapacidad intelectual y que se perfilan en la vocación que tienen para
el ámbito laboral.

71
3.1.3 Educación Especial Productiva

Este nivel se caracteriza en promover la capacitación técnica y productiva de jóvenes y

adultos con discapacidad intelectual y que le permitan adquirir algunos grados de manejo
autónomo y de independencia personal. Este nivel también atenderá a adultos con un apoyo
específico orientado a lo funcional y laboral.

La escuela especial brindará talleres ocupacionales y funcionales a los adultos mayores de

60 años.

3.2 Diagnóstico Integral

El diagnóstico integral implica la evaluación bio-psico-social y educativa que se desarrolla

previa a la iniciación del programa curricular para detectar las necesidades y posibilidades
educativas que tienen las personas con discapacidad intelectual.

3.3 Lineamientos Metodológicos

Estimulación temprana

La estimulación temprana es una acción global que se aplica a niños desde el nacimiento
hasta los seis años, la finalidad es conseguir el máximo desarrollo de sus capacidades para
de esta manera lograr una buena comunicación e integración en su entorno familiar, escolar
y social.

La estimulación temprana es:

Una manera muy especial de contactarse con nuestro niño/a,

72
Según Lebovici es “un diálogo modulado y armonizado, diálogo de ojo a ojo, de piel a piel, de
ritmo a ritmo, de vocalización a vocalización, de gesto a gesto que se constituye en un baño
de afectos”

 Una profundización en el conocimiento de los niños, de sus estados de animo y

descubriendo cuándo es el mejor momento de jugar con él o ella.
 Enseñarle a mostrar una actitud ante los juguetes y ante las personas, fijar su atención
y despertar su interés ante los conocimientos de la vida.
 Estimular unas capacidades que luego le van a ayudar a lo largo de su vida. ”Sembrar
para recoger más tarde”.
 Trabajar de manera constante, pero introduciendo una pequeña novedad. Si no hay
suficiente constancia en los aprendizajes, no aprenderá la tarea y se olvidará
rápidamente, y si la novedad es excesiva se va a desconcertar o abrumar.

Los apoyos que se pueden brindar a las personas con discapacidad intelectual en la
modalidad de integración educativa y escuela especial son:

 Personales.- Se refieren a aquel tipo de apoyo que requiere la participación de otros

profesionales distintos a los docentes de la escuela regular.
 Materiales tecnológicos.- Se refiere a aquel tipo de apoyos que se basan en el
concurso de diversos medios materiales y/o tecnológicos, para facilitar el acceso del
educando a las experiencias propias del currículo escolar.
 Organizativos.- Incluyen aquel tipo de apoyos basados en un agrupamiento del
educando con NEE y una organización del tiempo y de los espacios distinto al habitual
del centro.
 Curriculares.- Se refiere a cualquier tipo de adaptación y/o modificación de los
elementos descriptivos del currículo con el objeto de ajustar la propuesta curricular a las
necesidades del educando.

La integración escolar de personas con discapacidad intelectual debe darse desde el nivel
inicial; cuanto antes se de la integración, mayores son las posibilidades para lograr su
desarrollo bio-psico social y educativo.

73
3.4 ESCUELA ESPECIAL - AUTISMO

3.4.1 Lineamientos Metodológicos

Lo primero que una familia de hacer es aceptarlo como es, con lo que nos agrada y nos
desagrada de la persona, como a otros de los hijos o miembros de la familia.

Ayudarle a organizar su persona, su tiempo, su espacio, también organizar el hogar y las

actividades, de modo de hacerlas más comprensibles para él o ella.

Mantener los muebles y objetos en el mismo lugar, informando a él o ella de los cambios o
pidiéndole que ayude en ellos.

Hablarle con calma y claramente, dando mensajes fáciles y el tiempo necesario para
entenderlos.

Acompañarlo, primeramente, a que se acerque, que “llegue” a otros niños de la familia o

vecindario, comenzando por uno o dos que le muestren más simpatía, para luego enseñarle
a mantener esa relación de amistad.

Conversar siempre con él o ella, mirándolo a los ojos, e intentando que fije la mirada en
quien le habla.

Acariciarlo siempre, especialmente cuando está angustiado o cansado, debido a tareas y

situaciones que no logra entender.

Guiar a él o ella, reduciendo al máximo, el tiempo de aislamiento, no dejándolo sólo, pues se

angustia y se aburre.

Respetar también su espacio personal y su intimidad.

Evitar que realice siempre las mismas cosas y rutinas, ya que esto puede deprimirlo mucho.

Enseñar concretamente al él o ella modos de interactuar con otras personas, ejemplificando

situaciones de saludo, de compras, de visita, de tomar el bus para ir a la escuela, etc.

74
Valorar lo que él o ella realmente logra hacer, sin interpretar que las cosas que no hace, es
porque no quiere hacerlas, sino que necesita más tiempo para ello.

Reconocer la necesidad de él o ella de jugar y sentir placer, ya que le produce gran tensión
el esfuerzo de adaptarse al medio.

Expresar reconocimiento cuando él o ella logra éxito en una tarea, ya que necesita sentirse
estimado (a).

Proporcionar momentos para el ejercicio diario o la práctica de algún deporte. Esto le

ayudará a liberar energías, tener mejor conducta y poner más atención en clase (GUÍA No. 2:
EDUCACIÓN, NUESTRA RIQUEZA, CHILE, 2003).

3.4.2 Intervención pedagógica en la escuela especial

La intervención pedagógica en apoyo de los educandos autistas es fundamental para

superar la situación en la que se encuentran sumidos. De ahí que en la educación de
educandos autistas son prioritarios alcanzar objetivos en las área de comunicación y
lenguaje, según los estudios y experiencias realizados en este campo de la educación; las
que deben ser complementadas con la intervención conductual, es decir, lograr ajustes
conductuales y/o emocionales. En definitiva, según Bautista (1993), los bloques específicos
en la educación del niño autista son aquellos en que son deficitarios: Comunicación –
interacción; lenguaje; y, desarrollo cognitivo. Otros aspectos que hay potenciar son: la
psicomotricidad (gruesa y fina); la coordinación visomotora; la autonomía personal; y, las
conductas disruptivas e inadecuadas. La intervención en estas áreas debe realizarse a
través de Programas Educativos Individualizados (PEI).

 Realizar un diagnóstico bio-psico-social individualizado del educando autista, previa

a la intervención pedagógica.

 Diseñar el Programa Educativo Individualizado (PEI), de acuerdo a los resultados

del diagnóstico.
 Organizar adecuadamente la escuela especial, haciéndola lo más comprensible
posible para él o ella,
 Ubicar los muebles y objetos en sitios, más o menos, fijos, con la ayuda de sus
padres y, si es posible, con la participación de él o ella.

75
  Recibir a él o ella con mucho afecto, tanto en la escuela especial como en la
regular.
 Ayudar a él o ella a organizar su persona, su tiempo y su espacio que le permitan
desenvolverse en sus actividades.
 Iniciar una relación estrecha y directa con él o ella, que infunda, cada vez más, la
confianza.
 Comenzar con un ciclo de conversaciones, hablándole con calma y claramente,
dando mensajes fáciles y el tiempo necesario para que pueda entenderlos.
 Ayudar a él o ella a que se acerque y llegue a otros niños o niñas de la familia, del
vecindario y de la escuela, comenzando por aquellos que le demuestren más
simpatía, para luego enseñar a mantener esa relación de amistad.
 Durante las conversaciones, mantenerse mirándolo a los ojos de él o ella,
intentando que fije su mirada en quien le habla.
 Posibilitar que cambie de actividad en el día para evitar a que se deprima y realice
siempre las mismas cosas y rutinas.
 Enseñar de manera concreta a interactuar con otras personas, utilizando (a manera
de ejemplo) situaciones de saludar, de comprar, de visita, de tomar movilidad para ir
de la casa a la escuela o viceversa.
 Enseñar a bañarse, lavarse las manos, a vestirse, a comer, a beber, etc.
 Enseñar, si es posible, a leer y escribir su nombre y apellidos, a contar algunos
objetos más próximos a él o ella.
 Apoyar en la necesidad de jugar, de practicar algún deporte, a realizar algunos
ejercicios diarios y sentir placer, para que le ayude a adaptarse al medio y a liberar
energías, tener mejor conducta y poner más atención en clases.
 Valorar y elogiar lo que realmente logra hacer y no entender las cosas que no hace,
como que no quiere hacerlas, sino que necesita más tiempo para ello.
 Respetar siempre su espacio personal y su intimidad.

Por otra parte, es importante hacer el seguimiento con la participación del equipo
multidisciplinario apoyando con terapias alternativas, equino terapias y otras.

76
 3.5 Programas Para La Escuela Especial Intelectual

ESCUELA ESPECIAL – DISCAPACIDAD INTELECTUAL

CAMPO DE CONOCIMIENTO: COSMOS Y PENSAMIENTO

AREA: ESTIMULACIÓN TEMPRANA CARGA HORARIA: 44

DISCIPLINA: ESTIMULACIÓN SENSORIAL CARGA HORARIA:

12
NIVEL: EDUCACIÓN ESPECIAL EN FAMILIA
hhrs

1. FUNDAMENTACIÓN
La estimulación temprana es fundamental en el desarrollo de los niños con discapacidad
intelectual para activar de manera regular las funciones cognitivas y habilidades sociales.

2. OBJETIVO GENERAL

 Estimular el desarrollo de las funciones cognitivas y habilidades sociales para

promover un desarrollo integral en el niño o niña con discapacidad intelectual.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS CONTENIDOS

 Estimular el sentido de la  Estimulación visual:

 Mostrar imágenes de figuras en blanco y
vista.
negro
 Estimular el sentido de  Mostrar imágenes a colores
 Mostrar fotos de la familia
audición.
 Estimulación auditiva:
 Estimular el sentido del  Hablarle en diferentes tonos de voz,
reconocimiento de la voz de los padres.
tacto.
 Hacerle escuchar canciones, rondas
 Estimular el sentido del sencillas.
 Estimulación táctil
olfato.
 Hacerle tocar y sentir diferentes texturas
 Estimular el sentido del  Estimulación Olfativa
 Hacerle sentir diversos olores
gusto.
 Estimulación Gustativa
 Hacerle probar diferentes sabores.

77
 ESCUELA ESPECIAL – DISCAPACIDAD INTELECTUAL

CAMPO DE CONOCIMIENTO: COSMOS Y PENSAMIENTO

AREA: ESTIMULACIÓN TEMPRANA
12
DISCIPLINA: ESTIMULACIÓN MOTRIZ CARGA HORARIA:
NIVEL: EDUCACIÓN ESPECIAL EN FAMILIA

1. FUNDAMENTACIÓN
La estimulación motriz en los niños con discapacidad intelectual es fundamental porque
permite fortalecer y regular los movimientos de los principales miembros de su cuerpo
destinados a cumplir funciones importantes de la vida.

2. OBJETIVO GENERAL
Fortalecer el funcionamiento regular de los movimientos de cada una de las principales
partes del cuerpo de los niños con déficit intelectual.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS CONTENIDOS

 Promover la coordinación motriz  Estimulación de Movimientos

 Movimientos de brazos, piernas, etc
en los niños y niñas con
 Gateo, caminar, correr
discapacidad intelectual.  Movimientos de prensión

ESCUELA ESPECIAL – DISCAPACIDAD INTELECTUAL

78
NIVEL: EDUCACIÓN ESPECIAL EN FAMILIA
CAMPO DE CONOCIMIENTO: COSMOS Y PENSAMIENTO
AREA: ESTIMULACIÓN TEMPRANA
DISCIPLINA: FUNCIONES COGNITIVAS CARGA HORARIA:
12

1. FUNDAMENTACIÓN
Estimular las funciones cognitivas posibilitan el desarrollo de la memoria, percepción,
atención, pensamiento y lenguaje, áreas fundamentales que permiten a las personas con
discapacidad intelectual adaptarse a los requerimientos de su diario vivir en comunidad.

2. OBJETIVO GENERAL

Estimular las funciones cognitivas como la memoria, percepción, atención, pensamiento y

lenguaje de las personas con discapacidad intelectual para facilitar su proceso de
aprendizaje.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS CONTENIDOS

 Estimular la atención a corto y  Ejercicios para estimular la atención

largo plazo. y la memoria
 Estimular las funciones de la  Actividades para estimular las
memoria. funciones de la percepción y el
 Estimular la percepción visual. pensamiento
 Estimular el desarrollo del  Ejercicios apropiados para el
pensamiento. desarrollo del lenguaje
 Estimular el desarrollo del
lenguaje

ESCUELA ESPECIAL – DISCAPACIDAD INTELECTUAL

79
NIVEL: EDUCACIÒN ESPECIAL EN FAMILIA
CAMPO DE CONOCIMIENTO: SOCIEDAD Y COMUNIDAD
AREA: LENGUAJE Y COMUNICACIÓN CARGA HORARIA: 36
DISCIPLINA: LENGUA MATERNA CARGA HORARIA:
12

1. FUNDAMENTACIÓN

El desarrollo del lenguaje sencillo y claro y de la comunicación adecuada son

fundamentales en el proceso de aprendizaje de las personas con discapacidad intelectual
ya que facilitan los niveles de comprensión y acción.

2. OBJETIVO GENERAL

 Promover y estimular la expresión oral básica de personas con discapacidad

intelectual en lengua materna para su integración en la sociedad..

OBJETIVOS ESPECÍFICOS CONTENIDOS

 Desarrollo del lenguaje

 Estimular el lenguaje
comprensivo.
 Estimular el lenguaje oral.
 Diferenciar tonos de voz.
 Promover el desarrollo de la
escucha atenta.
 Promover la lectura,
reconociendo correctamente las
vocales y las consonantes.
 Ampliar su vocabulario.
 Tono, volumen de voz
 El Habla: palabras, frases cortas
 Gestos y mímica que acompaña el
habla
 La escucha atenta
 Lenguaje comprensivo
 Juegos del lenguaje: rondas,
adivinanzas, trabalenguas
 Audición de cuentos, rondas
canciones.
 Reproducción de breves mensajes
escuchados.
 Reconocimiento progresivo de las
vocales y consonantes
 Representación gráfica de las letras.
 Ampliación del vocabulario;
conocimiento de nuevas palabras

ESCUELA ESPECIAL – DISCAPACIDAD INTELECTUAL

80
NIVEL: EDUCACIÓN ESPECIAL EN FAMILIA
CAMPO DE CONOCIMIENTO: VIDA, TIERRA Y TERRITORIO

36
AREA: ACTIVIDADES DE LA VIDA DIARIA CARGA HORARIA:

36
DISCIPLINA: MANEJO AUTÓNOMO CARGA HORARIA:

1. FUNDAMENTACIÓN
El manejo autónomo de la persona con discapacidad intelectual en sus quehaceres de la
vida en familia y comunidad es muy importante y fundamental para no estar bajo la
dependencia permanente de sus familiares o su tutor.

2. OBJETIVO GENERAL
Lograr que la persona con discapacidad intelectual se maneje de manera autónoma en las
actividades diarias de la vida mediante prácticas de los quehaceres de la vida que permiten
desarrollar los hábitos personales.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS CONTENIDOS

 Promover que la persona con DI,

realice su higiene personal de  Higiene personal (lavarse las
manos, los dientes, bañarse, etc)
manera autónoma.
 Vestirse, desvestirse.
 Lograr que la persona con DI se  Manejo independiente en la
vista de manera autónoma.
alimentación.
 Promover que la persona con DI
se alimente de manera autónoma.

ESCUELA ESPECIAL – DISCAPACIDAD INTELECTUAL

81
NIVEL: EDUCACIÓN ESPECIAL EN FAMILIA
CAMPO DE CONOCIMIENTO: SOCIEDAD Y COMUNIDAD
AREA: CIENCIAS SOCIALES CARGA HORARIA: 8
DISCIPLINA: HABILIDADES SOCIALES CARGA HORARIA:
8
1. FUNDAMENTACIÓN
Es necesario que las personas con discapacidad intelectual adquieran las diferentes
habilidades y comportamientos sociales para una convivencia armónica, tanto en la
familia como en la comunidad.

2. OBJETIVO GENERAL
Reconocer y apreciar su pertenencia a grupos sociales, respetando y valorando la
diferencias entre sus miembros y rechazando cualquier clase de discriminación por este
hecho.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS CONTENIDOS

 Participación comunitaria y
 Adoptar reflexivamente las
ciudadana
normas de comportamiento,  Normas de comportamiento.
 Normas de convivencia
convivencia y destrezas
 Destrezas adaptativas.
adaptativas para una vida social
armónica y pacífica.
 Participar en las actividades
sociales de la vida comunitaria y
ciudadana.

ESCUELA ESPECIAL – DISCAPACIDAD INTELECTUAL

NIVEL: EDUCACIÓN ESPECIAL EN FAMILIA

CAMPO DE CONOCIMIENTO: SOCIEDAD Y COMUNIDAD

82
 8
AREA: AFECTIVO-EMOCIONAL CARGA HORARIA:
DISCIPLINA: AUTOESTIMA, ACERTIVIDAD Y CARGA HORARIA:
8
SENSIBILIDAD

1. FUNDAMENTACIÓN
Desarrollar en los niños con déficit intelectual sentimientos de autoestima, acertividad y
sensibilidad son de fundamental importancia para que en el futuro puedan afrontar de
manera resuelta las dificultades y problemas de la vida cotidiana.

2. OBJETIVO GENERAL
Fortalecer progresivamente su autoestima, asertividad y sensibilidad mediante actividades
prácticas de carácter social y ético-moral que les permitan conocerse a sí mismos.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS CONTENIDOS

 Inducir por medio de procesos  Conocimiento de sí mismo.

apropiados al conocimiento de si
 Identificación de potencialidades
mismo.
 Expresión de sentimientos.
 Apoyar al reconocimiento de sus
potencialidades físicas, intelectuales
 Seguridad emocional
y espirituales.
 Dar oportunidades que le permitan
expresar sus sanos sentimientos y
su seguridad emocional.

ESCUELA ESPECIAL – DISCAPACIDAD INTELECTUAL

NIVEL: EDUCACIÓN ESPECIAL VOCACIONAL

CAMPO DE CONOCIMIENTO: VIDA, TIERRA Y TERRITORIO

12

83
AREA:PSICOMOTRICIDAD CARGA HORARIA:

12
DISCIPLINA: DESARROLLO MOTRIZ CARGA HORARIA:

1. FUNDAMENTACIÓN

La psicomotricidad se refiere a las funciones básicas a nivel motriz que permitirán a la

persona con discapacidad intelectual la adquisición de otras funciones más complejas como
por ejemplo la escritura.

3. OBJETIVO GENERAL

OBJETIVOS ESPECÍFICOS CONTENIDOS

 Desarrollar la motricidad gruesa y
fina.
 Promover el control y la coordinación
de los movimientos, la locomoción y
el equilibrio.
 Desarrollar nociones básicas de
especialidad y temporalidad.
 Motricidad gruesa y Motricidad fina
 Control y coordinación de
movimientos
 Locomoción.
 Equilibrio.
 Desarrollo de la espacialidad: sentido,
dirección, orientación y simetría,
adentro/ afuera, arriba /abajo,
delante/detrás.
 Desarrollo de la temporalidad: ritmo,
duración, secuencia

84
 ESCUELA ESPECIAL – DISCAPACIDAD INTELECTUAL

NIVEL: EDUCACIÓN ESPECIAL VOCACIONAL

CAMPO DE CONOCIMIENTO: Sociedad y Comunidad
AREA: LENGUAJE Y COMUNICACIÓN CARGA HORARIA: 36
DISCIPLINA: LENGUA MATERNA CARGA HORARIA: 36

1. FUNDAMENTACIÓN
Toda persona para exteriorizar sus pensamientos, sentimientos, motivaciones y
aspiraciones necesita de un medio de comunicación; en el desarrollo de las personas con
discapacidad intelectual, es fundamental el desarrollo de su lengua materna.

2. OBJETIVO GENERAL
Desarrollar estrategias de comunicación para expresarse oralmente.
Desarrollar habilidades para relacionarse en diversas situaciones comunicativas.
Desarrollar habilidades de lecto-escritura en las personas con discapacidad intelectual
para lograr comunicarse con sus pares y lograr explorar

OBJETIVOS ESPECÍFICOS CONTENIDOS

Dominar progresivamente el código del
lenguaje escrito hasta leer palabras que
contengan todas las letras del alfabeto en
diversas combinaciones.
Promover la lectura guiada de letras,
palabras y textos breves.
Promover la realización de juegos lectores
escuchando o leyendo en forma
compartida.
Producción de textos breves ilustrando la
secuencia de dos o tres escenas sencillas.
Utilizar y comprender un vocabulario
acorde a las necesidades comunicativas
que posibilite la ampliación de recursos
lingüísticos en el plano oral y escrito.
Escuchar comprensiva y atentamente lo
que los otros expresan cuentan o leen,
reaccionando con comentarios, preguntas
Escritura
Reconocimiento progresivo de las letras del
abecedario.
Ligado de letras entre sí para formar
palabras.
Escritura al dictado de letras y palabras.
Representación gráfica de palabras y frases
cortas.
Reconocimiento de artículos definidos
singulares.
Reconocimiento a primera vista de palabras(
verbos, sustantivos y artículos) aumentando
progresivamente su cantidad.
Reconocimiento de plurales.
Manejo de destrezas grafo motrices que
sirven de base para la escritura manuscrita.
Escritura de palabras, oraciones y textos
breves, siguiendo una progresión de
izquierda a derecha y de arriba hacia abajo.
Escritura al dictado de textos breves.
Creación o reproducción de textos tales
como: recetas, canciones, recuerdos,
carteles, etc.

85
o gestos. Producción de textos cortos.
Ordenación y expansión de las ideas,
haciendo progresivamente más extensas las
oraciones y los textos escritos.

Lectura comprensiva

Lectura guiada de letras, palabras y frases

breves asociadas a su significado.
Unión de palabras escritas con y sin
ilustración.
Lectura de textos breves.
Realización de juegos lectores, escuchando
o leyendo en forma compartida rimas,
canciones, cuentos y fábulas.

Audición de textos literarios, cuentos,

fábulas, leyendas, poemas leídos o
recitados.
Audición y repetición d e rimas, rondas y
canciones.
Audición de mensajes.
Participación en diálogos espontáneos
respetando el turno.

86
 ESCUELA ESPECIAL- DISCAPACIDAD INTELECTUAL

NIVEL: EDUCACIÓN COMUNITARIA PRODUCTIVA

CAMPO DE CONOCIMIENTO: CIENCIA, TECNOLOGÍA Y PRODUCCIÓN

AREA: NUEVAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN C.H : 12 Hrs
DISCIPLINA: PAQUETES DE DISEÑO GRÁFICO BÁSICO C.H : 12
Hrs.

1. FUNDAMENTACIÓN
Las nuevas tecnologías de información y comunicación facilitan el proceso de aprendizaje de
las personas con discapacidad intelectual y le permite desarrollar sus habilidades cognitivas.

2. OBJETIVO GENERAL
Introducir las nuevas tecnologías de información y comunicación en el proceso de
aprendizaje de personas con discapacidad intelectual.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS CONTENIDOS

Desarrollar la creatividad artística a través Paquetes de diseño gráfico básico Corell,

de paquetes sencillo de diseño gráfico. Draw y fotoshop.
Accesibilidad a software que responda a
sus necesidades.

87
 ESCUELA ESPECIAL-DISCAPACIDAD INTELECTUAL

NIVEL: EDUCACIÓN COMUNITARIA PRODUCTIVA

CAMPO DE CONOCIMIENTO: PRODUCCIÓN
AREA: TALLERES PRODUCTIVOS CARGA HORARIA: 80
DISCIPLINA: TALLERES VARIOS CARGA HORARIA: 80

1. FUNDAMENTACIÓN
Los talleres productivos son fundamentales para las personas con discapacidad intelectual
ya que promueve el desarrollo de habilidades sociales para el trabajo y cualifica para el
ámbito laboral.

2. OBJETIVO GENERAL

Desarrollar destrezas, habilidades y capacidades laborales para personas con discapacidad

intelectual, promoviendo su autonomía personal .

OBJETIVOS ESPECÍFICOS CONTENIDOS

Desarrollar habilidades sociales para el Talleres de carpintería, cerámica, tejidos,

trabajo. artesanías, panadería, cartonería,etc,etc.
Desarrollar capacidades laborales (según la región y el mercado de trabajo).
competitivas y de calidad.
Promover la integración laboral en igualdad
y equiparación de oportunidades.

88
4. ESCUELA ESPECIAL - DISCAPACIDAD AUDITIVA

4.1 Educación Para Sordos.

Los años de experiencia y la reflexión sobre la práctica diaria permite identificar algunos de
los aspectos claves para guiar y orientar a los profesores con educandos sordos en su labor
educativa. El problema fundamental del sordo, es el lenguaje, pero este aspecto se
encuentra casi suficientemente tratado en la bibliografía correspondiente. Lo que más
importa aquí es que la escuela ofrezca al educando sordo la posibilidad de aprender a
desenvolverse en el medio natural en el que él vivirá toda su vida, por lo tanto es preferible
no desintegrarlo desde el principio de dicho medio natural, el cual motivará y potenciará el
desarrollo de las capacidades necesarias para sentirse seguro y valorado por sí mismo y por
los demás, autónomo y útil (Bautista, 1993). Al educando sordo es importante posibilitar su
apertura amplia y natural, a través de un proceso educativo adecuado, a la comunicación, al
acceso universal a la información, al conocimiento y a la libre expresión sin discriminación,
así como a establecer modelos propios de comunicación.

4.1.1 En La Lectura

En el proceso de enseñanza de la lectura, para la persona sorda se organizan actividades

que potencien estas limitaciones para que al enfrentarse a un texto pueda utilizar diferentes
vías y así facilitar su comprensión.

Para la enseñanza de la lectura, se pueden considerar las siguientes estrategias:

 Comenzar con la lectura videovisual (aprendizaje de palabras, logotipos, de

forma global), facilita la lectura posterior de textos en los que se use el código
fonológico.
 La lectura parte de la propia experiencia del niño, en contacto con rótulos,
anuncios, etc; un entorno lector coadyuva al desarrollo de su capacidad de
auto instrucción.
 Los ejercicios lectores se realizan desde tempranas edades y a manera de
juegos, las palabras están acompañadas de dibujos contextualizados a su
realidad.
 Iniciar progresivamente la lectura de frases a modo de historia o narración.

89
  Seleccionar los textos para adaptar el nivel de comprensión del niño.
 Entrenarles sobre estrategias lectoras.

4.1.2 En La Escritura

Para posibilitar el aprendizaje de la escritura en la persona sorda es importante tomar en

cuenta las siguientes consideraciones:

 Enriquecer el vocabulario.
 Iniciar con la escritura de frases simples y cortas.
 Las frases se construyen con un número menor de palabras y contenidos amplios.
 Evitar el uso inadecuado del tiempo en la construcción de frases.
 Apoyar a superar las dificultades que confrontan para la escritura de palabras
compuestas empleando como recurso pronombres, desorden de ideas, mala
disposición de párrafos, etc.
 Uso correcto de los signos de puntuación.

4.2 Lineamientos Metodológicos

En medio de este proceso de revolución nacional emergente de las culturas originarias

bolivianas, con el propósito de la liberación y construcción de una nueva humanidad
descolonizada e intercultural, y una democracia participativa y comunitaria, donde las
naciones y pueblos indígenas campesinos y afrodescendientes tienen reconocido derecho a
una identidad cultural; una educación de acuerdo a su cultura, historia y lenguas (orientada
hacia el fortalecimiento y construcción de una sociedad intercultural); a la comunicación, al
acceso universal a la información, al conocimiento y a la libre expresión sin discriminación,
así como a establecer modelos propios de comunicación.

Y frente a un cambio de la concepción de discapacidad, ya no vista desde una perspectiva

médica como “desventaja” sino ubicada ahora en una perspectiva socioantropológica donde:
Primero los sordos son considerados personas con plenas capacidades, con derecho de
adquirir y usar la lengua de señas como primera lengua, y conformando una comunidad
lingüística minoritaria (“Comunidad Sorda”), y Segundo, la sordera es concebida más que
como deficiencia auditiva como una experiencia visual que ubica al individuo en una
situación extraordinaria con una gama de posibilidades lingüísticas, por tanto intelectuales y
culturales para la comprensión y expresión.

90
Se hace imprescindible un viraje hacia una nueva educación boliviana. Que rescate y
responda a las múltiples culturas que existen en nuestro país. Demanda que está siendo
respondida desde el Estado en el proyecto de ley Elizardo Perez- Avelino Siñani.

Acorde a este marco “multicultural”, es pertinente pensar en una Educación para Sordos
Bilingüe Bicultural. Bilingüe para conocer y usar dos o más lenguas (lengua de signos/lengua
oral), y Bicultural para identificarse culturalmente con dos comunidades lingüísticas
(sorda/oyente). Y de ese modo poder contribuir a que la persona sorda alcance a satisfacer
sus necesidades de comunicarse con su padres, familiares y el mundo circundante,
desarrollar sus capacidades cognitivas e intelectuales, adquirir conocimientos sobre el
mundo, y pertenecer culturalmente tanto al mundo sordo como al mundo oyente.

Esta educación bilingüe bicultural para personas sordas requiere ser considerada y tratada
como un proyecto en construcción continua y colectiva entre docentes (oyentes y sordos),
familias y estudiantes. En consecuencia como un proceso educativo social, cultural e
integrador.

Los contenidos mínimos a desarrollar en el currículo han de poder ser los mismos de la
educación regular. Pero sin olvidar considerar a la Lengua de Señas Boliviana (LSB) como
lengua 1, y a la identidad y cultura Sorda como saberes y conocimientos obligatorios.

También sería importantísimo considerar obligatoria, para la población escolar sorda, la

Educación Comunitaria en Familia no sólo a partir de los 4 años sino antes (“Estimulación
Temprana”), para posibilitarles el desarrollo de la facultad humana del lenguaje al exponerlos
a ella tempranamente, es decir, antes de los tres años de edad, y desarrollen sus
capacidades plenamente, en ambientes acordes a su forma visual de procesamiento de la
información.

La adaptación curricular en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la persona sorda

desde el inicio de su educación hasta su finalización, es el de la lengua, porque todo tiene
que comunicar a través de LSB y posteriormente a través del español escrito. Forma que
abarca todas las asignaturas, primero se explica en LSB con materiales visuales y luego se
traduce a un español sencillo, enseñando el vocabulario que forma parte de la lección que se
trabaja en el aula.

91
Es pertinente que las personas con discapacidad auditiva ingresen primero a escuela
especial para adquirir las competencias necesarias para una integración exitosa; y, a partir
del sexto grado se integre plenamente a la educación regular con el apoyo de un interprete.

La permanencia del intérprete en el aula se dosificará de manera gradual de acuerdo al

avance que logre la persona sorda.

Los niños que tengan restos auditivos, podrán integrarse desde el nivel inicial siguiendo el
programa de educación regular en las áreas de Matemática, Ciencias Naturales y Sociales
en LSB primero y con el apoyo de materiales visuales. En caso de niños que se inscriban a
la escuela regular en edad avanzada se enfatizará en el desarrollo de adaptaciones
curriculares.

4.2.1 Area Adicional

Para el desarrollo de la identidad de la persona sorda es importante la enseñanza de su

propia cultura por una persona sorda adulta, En esta área se desarrollan los contenidos de
cuatro temas (lenguaje, historia, valores y comportamiento).

4.2.2 Area De Libre Disponibilidad

VOCALIZACIÓN: Es un curso de terapia (fuera del horario de aula/clase), destinado al

apoyo de los niños y jóvenes sordos que tienen talento para pronunciar palabras, que tienen
restos auditivos. Apoyar a las personas sordas con audiometría e incentivar el uso de
audífonos.

LENGUAJE DE SEÑAS: Es una lengua que se expresa gestualmente, se percibe

visualmente y se desarrolla con una organización espacial. Al igual que el lenguaje oral, el
lenguaje de señas cuenta con un alfabeto dactilógico.

Se utilizan signos manuales para expresar ideas o palabras, es decir lenguaje mímico. En la
mímica el sujeto se comunica de una forma esencialmente visual que utiliza los gestos y las
actitudes del cuerpo. La mímica consta de gestos elaborados para la comunicación, y
cambio de unos lugares a otros en los gestos empleados, ya que el gesto tiende a
particularizarse y el significado que posee cada uno va a depender de la interpretación
mayoritaria que se le dé en ciertos lugares.

92
Al igual que en otras lenguas, el número de frases que se pueden hacer es infinito. Los
símbolos que componen el lenguaje pueden descomponerse en pequeñas unidades en el
lenguaje de signos, algunos signos tienen una estructura interna, en cada uno la mano tiene
una forma, se hace en un lugar, la palma tiene una orientación y también tiene un significado
diferente.

Los elementos básicos del lenguaje son los queremas o parámetros formacionales que son:

 El lugar de la articulación de un signo. Es el lugar preciso donde se realiza el signo,

que se sitúa frente del cuerpo del signante y ocupa desde la parte alta de la cabeza
hasta la cintura,
 Localización de la mano o las manos que realizan en el signo en relación con el
cuerpo.
 Configuración de la mano. La mano puede asumir múltiples configuraciones.
 El movimiento y la orientación. Las manos pueden moverse y orientarse de
múltiples formas en el espacio, cambiando el significado en función de cómo esta
orientada la palma y cómo se mueven las manos.
 Los componentes no manuales. La expresión facial puede dar significados a un
mismo signo. La forma de la boca tiene una gran importancia.
 Los signos se construyen también a partir de un número limitado de constituyentes
llamados parámetros. Estos parámetros son: la configuración de la mano, la
localización y el movimiento. Combinando estos parámetros se produce el signo.
 Gramática y sintaxis de la mímica.
 El tiempo en la lengua de signos se ha descrito en términos de una línea de tiempo
imaginario que corre perpendicular al cuerpo de la persona que signa.
 Los verbos tienen tres tiempos. Pasado (detrás de la espalda), presente (el propio
cuerpo) y futuro(alejado del cuerpo). El espacio situado inmediatamente frente al
cuerpo con él mismo indica a más distancia del cuerpo (hacia delante o hacia atrás),
la localización temporal se hace también mas lejana (pasado o futuro).
 Pueden mostrar la duración del tiempo, realizando el signo de tiempo, de forma
mas lenta e intensa junto con una expresión facial que remarca duración. Cuando
se quiere expresar que se realizó recientemente, cambia la expresión facial y el
hombro se eleva hacia delante.
 Direccionalidad de la acción del verbo: señalan hacia puntos diferentes
distinguiendo así las personas implicadas en la acción.

93
 No hay forma pasiva, ni modos, no existe el verbo ser.
 No hay artículos.
 La sintaxis es muy libre.
 Los adverbios y adjetivos se anteponen.
 Tiene en general más flexibilidad en el orden de las palabras que el lenguaje oral,
aunque existen reglas que limitan la colocación de los signos arbitrariamente.
 No existen signos diferenciales para el plural, este se constituye con movimientos
repetitivos o con otros complementos al signo.
 El género se con el signo de varón o mujer, aunque si no se marca s entiende
como masculino.
 La interrogación y la exclamación se determinan por una expresión facial específica
y distinta para cada uno de ellos.
 Las condicionales se construyen marcando una elevación de cejas, parpadeo o
cambio de dirección de la mirada.
 Hay un orden de palabras al construir la frase y al terminar, las manos vuelven a la
posición de reposo, en la parte baja del espacio donde se produce la presentación
de los signos.

94
4.3 Programas, Escuela Especial Auditiva

ESCUELA ESPECIAL - DISCAPACIDAD AUDITIVA

NIVEL: EDUCACIÓN ESPECIAL EN FAMILIA

ÁREA: ESTIMULACIÓN TEMPRANA CARGA HORARIA: 32
DISCIPLINA: LENGUA MATERNA

DISCIPLINA: ESTIMULACIÓN TEMPRANA

1. Fundamentación

La Educación Comunitaria en Familia es importante (“Estimulación Temprana”), para

posibilitar el desarrollo del niño sordo de la facultad humana del lenguaje al exponerlos a ella
tempranamente, es decir, antes de los tres años de edad, y así desarrollar sus capacidades
plenamente, en ambientes acordes a su forma visual que estimule su procesamiento de la
información, mediante una serie de prácticas vinculadas con su realidad.

2. Objetivos generales

Lograr que el niño sordo establezca un buen vínculo comunicativo con la familia y el
entorno inmediato.

Ayudar a comunicarse de diversas formas, incluyendo la gestual para mejorar las

interacciones y el desarrollo de la comprensión.

Objetivos específicos Contenidos

Mejorar la interacción del niño con  Uso de diversas formas de comunicación,
su entorno inmediato para incluyendo la gestual.
desarrollar su lenguaje.

Participación de los padres para  Expresa sentimientos en diferentes

estimular el desarrollo integral de su
hijo sordo.
Incentivar al niño a comunicarse
con los demás a través del LSB.
situaciones.
 El niño siente el apoyo de su familia
 Adquisición de la lengua de señas, como
alternativa de comunicación.
 Desarrolla diferentes gestos y expresión
facial
 Temas de la vida diaria.

 Cultura de Sordos
 Conoce las diferencias entre la educación
de un hijo sordo y la de un hijo oyente.
 Usa la voz de manera clara y normal, como
si le estuviera hablando a un niño o niña
oyente.
 Animarlos a imitar los movimientos de la

95
Comunicación de los padres con el boca frente a un espejo.
niño sordo
 Usa la voz de manera clara y normal, como
si le estuviera hablando a un niño o niña
oyente
 Tener conocimiento sobre el desarrollo
normal ¨posible¨ de su hijo en relación a
sus pares.
Conocer modelos sordos
positivos(niños, jóvenes, y adultos)  Uso del habla de modo que los labios del
Apoyar al uso adecuado del adulto estén a la altura de los ojos del niño o
audífono para la percepción de la niña, estimulándolos a que sigan los
sonidos en el proceso de movimientos de la boca, que los
comunicación comprendan y los traduzcan en palabras
 Motivar a la adquisición de habilidades,
destrezas orientados a su independencia.
 Motivar al niño al desarrollo de capacidades,
habilidades y destrezas para alcanzar su
independencia personal.

 Consultas al médico otorrinolaringólogo

sobre la necesidad de uso del audífono en
uno o en ambos oídos.

96
 ESCUELA ESPECIAL – DISCAPACIDAD AUDITIVA

NIVEL: EDUCACIÓN ESPECIAL VOCACIONAL

ÁREA: LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
DISCIPLINA: LENGUAJE 32

1. Fundamentación.
El lenguaje constituye el medio que permite a la persona comunicar sus ideas,
emociones, sentimientos, pensamientos en relación a una determinada situación. En la
discapacidad auditiva este medio lo constituye el lenguaje de señas como medio para
comprender y ser comprendido

2. Objetivo general
Lograr que la persona sorda lea y escriba diversas palabras en diferentes situaciones de
comunicación.

COMUNICACIÓN Y LENGUAJE

En el modelo de Educación Bilingüe, en los primeros cursos la enseñanza/aprendizaje del

área Comunicación y Lenguaje se realiza en LSB, con profesores sordos. El aprendizaje del
español es gradual, incrementando cada año hasta quinto de primaria, y luego ambas
lenguas continúan en importancia igual.

L.S.B.
-----------------------------------------

-----------------------------------

Español
Inicial 1º 2º 3º 4º 5º grado

___
___________
___ 97

___________
 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Adquirir la lengua materna = L1
Aprender el español escrito como L2
Se comunica mediante diversos tipos de
discursos “visuales” (señas, gestos,
expresión facial y corporal) en diferentes
situaciones de comunicación,
considerando algunas características del
LSB.
Aprende a leer y escribir diversas
palabras en diferentes situaciones de
comunicación, tomando en cuenta
algunas características del lenguaje
escrito.
Lograr comunicarse mediante diversos
tipos de discursos visuales (señas.
gestos, expresión facial y corporal) en
diferentes situaciones de comunicación
considerando algunas características de
la LSB.
L. CONTENIDOS
S.B
 Los nombres de las personas en
señas
 Dactilología (alfabeto manual) para
deletrear su nombre
 Señas básicas (vocabulario diario)
 Gestos, mímica, expresión facial y
corporal
 Diferentes temas como la escuela, el
hogar, la alimentación, los animales,
los lugares, medios de transporte, deporte,
la higiene, etc.
 Cuentos con gráficos (-> las señas en
o contexto
- Memorización de vocabulario
- Reglas grámaticales (construcción de
oraciones, conjugación de verbos, etc.)
- Signos de puntuación
Narraciones:
 -Contar en señas con el apoyo de
dramas.
 -Ampliación del vocabulario en
castellano.
 -Ejercitación comunicativa en base a
las preguntas.
 -Ejercicios variados de escritura.
 Narra cuentos en señas con el apoyo
de dramas
 Amplia su vocabulario, en español
usando sustantivos, adjetivo y verbos
98
5. ESCUELA ESPECIAL –DISCAPACIDAD VISUAL

El desarrollo de los recursos humanos, es un proceso de carácter humanista que persigue la

realización de todas las posibilidades y capacidades de los seres humanos, ese proceso está
estrechamente vinculado al concepto de igualdad con equiparación de oportunidades, de
conformidad con los objetivos del programa de acción mundial; por lo que las personas
ciegas deben ejercer sus derechos de plena ciudadanía, a la vida social, cultural, económica,
política, etc. al igual que los demás miembros de la sociedad.

Las personas ciegas son agentes de su propio destino y no seres necesitados de protección,
y es preciso que los gobiernos y las organizaciones incorporen ese enfoque a sus políticas y
programas, lo que significa que las personas ciegas, a título personal o como miembros de
organizaciones, deben participar en condiciones de igualdad en el proceso de adopción de
decisiones y deben promoverse servicios suplementarios proporcionados por los Municipios,
Prefecturas y el gobierno en todas las comunidades, esos servicios deben servir para
fomentar la autonomía e independencia de las personas ciegas para que puedan vivir con
sus familias y sociedad en general; los gobiernos deben reconocer y apoyar el papel de las
organizaciones de ciegos, a fin de permitir a las personas ciegas hacerse responsables de
sus propias vidas.

En respuesta a estas necesidades existentes en nuestro contexto, se propone el presente

diseño curricular para la educación (rehabilitación y habilitación integral) de personas ciegas,
que transformarán los centros de rehabilitación en Escuelas Especiales de atención a
personas: ciegas, con discapacidad múltiple, con baja visión y disminuidos visuales,
garantizándoles una eficiente y eficaz educación con calidad; así es un instrumento de
orientación para directores, profesores, educandos; familias y todo profesional que trabaje en
el área de atención a la ceguera. Este documento está inspirado en los: Principio de
normalización de los servicios educativos, principio de Integración escolar y principio de
sectorización de la atención multiprofesional; que proponen la participación plena de los
individuos en la sociedad proporcionándoles la ayuda y recursos necesarios para este fin.

Los educandos ciegos, con baja visión y con discapacidad múltiple, atendidos por los
CENTROS DE REHABILITACIÓN, en su generalidad proceden de familias que viven en
extrema pobreza; por lo que la mayoría de personas ciegas que son atendidos, al principio

99
llegan con un alto grado de desnutrición, debido a la extrema pobreza en que vive cada
familia; en cambio, otros/as niños/as por su ceguera, son objeto de dos situaciones
extremas, de abandono o sobreprotección y muchos otros/as por sus condiciones socio
económicas se encuentran en pésimas condiciones de salud, con alto grado de desnutrición
y habitando precarias viviendas donde el hacinamiento no permite un desarrollo óptimo del
niño/a; y otro grupo de personas ciegas viven en circunstancias difíciles, en un ambiente
hostil, de rechazo, abandono, vergüenza y ocultamiento, sobreprotección y son considerados
como un objeto o una carga social.

La definición de “Rehabilitación” (Realizada por el I.B.C.), supone el logro de la autonomía e

independencia de la persona ciega; implica el proceso por el que ella logra construir
internamente o desarrollar su verdadera autonomía personal y su independencia, haciendo
uso de todos sus recursos intelectuales, físicos y materiales y apropiándose de aquellas
herramientas que le facilitan los profesionales, las instituciones y el medio ambiente.

En estos términos simples estamos definiendo el término rehabilitación, pero si entramos en

el concepto y alcance de “la rehabilitación y/o habilitación”, ésta supone el logro de la
autonomía e independencia de las personas ciegas en su desempeño diario; por lo tanto no
es el conjunto de técnicas y procedimientos que un equipo de profesionales entrega o da a
tal persona, sino que es el proceso por el que ella logra construir internamente o desarrollar
su verdadera autonomía personal y su independencia, haciendo uso de todos sus recursos
intelectuales, físicos y materiales, además de apropiarse de aquellas herramientas que le
facilitan los profesionales, las instituciones y el medio ambiente. Por esto el proceso de
rehabilitación y/o habilitación va más allá de la definición y se identifica que la rehabilitación
y/o habilitación se logra cuando cambia el verbo dar por el verbo tener o lograr
independencia, tener o lograr autonomía.

Desde este ámbito, la rehabilitación y/o habilitación se centra en la persona ciega como
sujeto autor o protagonista de su propio proceso y las instituciones, los profesionales, los
programas, el medio ambiente y todo su entorno facilitan que logre o tenga su programa de
rehabilitación y pueda considerarse como el proceso por el cual la persona que adquirió la
ceguera logra la mayor compensación posible de las desventajas de toda naturaleza para el
desempeño de los roles que le son propios por su edad, sexo y condiciones psico-socio-
culturales, además que después de consolidar su memoria visual en el transcurso de su
vida, coordina sus impresiones sensoriales a través de los esquemas referenciales de su

100
memoria visual; en cambio la habilitación integral se inicia cuando el niño nace con ceguera
y coordina sus impresiones sensoriales a través de la interacción de sus otros sentidos.

5.1 Atención inicial

El tacto en el niño ciego funciona como un sistema experto cuando manipula objetos
tridimensionales con el fin de captar propiedades de los mismos como su dureza, su textura,
su temperatura, su tamaño o su forma, etc. El tacto es mucho más preciso cuando se trata
de identificar objetos tridimensionales.

El primer contacto con el objeto consiste en efectuar un análisis global-táctil-cinestésico del

todo, para luego explorar secuencialmente las partes, de esta forma se inicia la exploración
háptica. Pero el bebé no tiene secuencia de exploración táctil, porque aún no tiene una
coordinación motriz perfecta, es tarea de padres y educadores ayudarle a formar la imagen
mental de los objetos, dándole toda la significación y contextualización del objeto unido a la
palabra y a la función.

El niño ciego necesita material sensorial que sea representativo de su cultura, según el
propósito constructivista, se debe construir algo que sea significativo para el; el niño ciego
debe tener lo más tempranamente posible acceso a un aprestamiento al sistema de lectura
y escritura braille, no con el objetivo de que aprenda a leer, sino para que se dé cuenta,
desde pequeño, que existe un símbolo que significa “algo”. El niño tiene que tocar para
evocar, Piaget es muy claro cuando afirma “que el lenguaje se establece con actividades
simbólicas”. Y ¿qué es una actividad simbólica? Es la posibilidad de evocar experiencias
sensorio-motoras, es decir todo lo que vio, tocó, experimentó, vivenció, puede vincular u
operar con el pensamiento y ahí surge el lenguaje. Este es el gran secreto de la construcción
del sistema de lenguaje y de la inteligencia del niño ciego, que se fue investigando a través
de múltiples experiencias; nos permite afirmar que es de suma importancia integrar al niño lo
mas temprano posible, en el Programa de Orientación y Movilidad (O y M). Generalmente el
niño ciego tiende a estar quieto y sin mucho movimiento; y ¿Cómo puede movilizarse de un
lugar a otro si no ve hacia dónde va? es fundamental que el niño desde pequeño se
beneficie con un programa que tome en cuenta la integración sensorio motriz, habilidades
perceptivo motrices, desarrollo y conciencia de la actividad muscular grande, desarrollo
conceptual, habilidades formales y no formales para la Orientación y Movilidad.

101
“La ausencia total de visión hace que predomine la codificación centrada en el cuerpo y en el
movimiento del individuo. La reducción de información que se producen en ausencia de
visión, se compensa con el papel mas destacado que desempeñan los sistemas cinestésicos
y propioceptivos que se convierten de este modo en claves más prominentes que las claves
externas” (Millar 1994); el estudio del funcionamiento del tacto y de la representación del
espacio es importante en todos los niños, sin embargo este estudio es prioritario en el caso
de niños ciegos, ya que esta modalidad perceptiva, junto con el oído, constituye su principal
forma de aprehensión de la información y del aprendizaje. Los materiales educativos en
relieve utilizados en las escuelas, textos en braille, mapas, figuras, diagramas, instrumentos
como el ábaco y el bastón, constituyen instrumentos didácticos más importantes en el
aprendizaje de la lectura, de la movilidad, de las matemáticas, geometría, biología, etc.

5.2 Propuesta Educativa Para La Atención De Personas Ciegas

5.2.1 Fundamentación De Niveles Curriculares Y Transversales Para Escuelas

Especiales De Personas Ciegas

En la enseñanza de personas ciegas, las Escuelas Especiales reciben una organización

adecuada a la atención que se brinde y según como se presente la ceguera tanto en niños
como adultos, por lo que se adopta una atención diferenciada, de acuerdo a sus
necesidades específicas.

Por esto en Educación de personas ciegas los Niveles no se clasifican de forma cronológica,
un educando que ingrese a la escuela especial de ciegos puede ser un niño que nació con
ceguera ó un adulto que la adquirió, el adulto tiene que recibir un aprestamiento para educar
los sentidos del tacto y oído, en el caso del niño tanto el/ella sus padres tienen que aprender
a progresar dentro la ceguera. Entonces no seria necesario que un adulto que adquirió la
ceguera ingrese a un nivel cronológico porque sería suponer que por edad el adulto no
necesita instrucción Básica.

También los niveles están clasificados por el grado de discapacidad así el primer y segundo
nivel prioriza a personas ciegas pluridiscapacitadas que necesitan de una educación
adecuada a sus otras discapacidades. Pero esto no implica

102
Los saberes transversales comprenden aquellos conocimientos, enseñanzas y practicas que
están presentes de forma permanente en la vida cotidiana , por la que no se le puede
clasificar en un solo nivel, así por ejemplo la higiene, la educación sexual no se da como una
disciplina ni una materia, sino que los educandos recibirán estos conocimientos de manera
implícita en cada una de las disciplinas en las que este conocimiento se presente, por esta
razón son considerados saberes transversales al estar en todo y no en algo en particular.

Bajo esta explicación son cuatro los niveles en los que se subdivide la educación para ciegos
en las Escuelas que se definen de la siguiente manera:

Primer Nivel: Estimulación y Aprestamiento

Está dirigido a personas ciegas con pluridiscapacidad

Es el nivel donde realizan el primer contacto las personas ciegas, en lo niños se estimula el
uso de sus sentidos para percibir la realidad y protegerse de accidentes, de lo contrario al no
estimular sus demás sentidos, el niño no tendrá una conciencia real de el entorno que les
rodea y como convivir con cada parte de este entorno, esto se debe a que por la alienación
visual mucho de lo que damos por sentado en las personas ciegas de nacimiento deben de
aprender.

Para con los adultos ó niños que adquirieron la ceguera participan del mismo nivel, en ellos
se estimula la educación más eficiente de sus sentidos, así como del tacto, el oído, y
también lograr el mayor beneficio de su resto visual.

Segundo Nivel: Educación Comunitaria Vocacional

En este nivel todos los educandos ciegos adquieren conocimientos necesarios para su
autonomía que son reflejo del aprestamiento que recibieron ahora de manera aplicada y
detallada.

Tercer Nivel: Educación Productiva

Este nivel es opcional el educando ciego recibe conocimientos y destrezas en disciplinas que
le servirán para realizar actividades productivas para fines laborales ó de ocio, es el

103
aprendizaje de destrezas y habilidades cuyo resultado es una forma de expresión valorada
por su entorno social.

Cuarto Nivel: Complementario (Transversal)

Este Nivel es Funcional y corresponde a educandos ciegos que ya recibieron conocimientos

básicos antes de adquirir la ceguera, asimismo los estudiantes pueden regresar a su vida
cotidiana con destrezas y habilidades a un mundo que ya conocen y ahora solo necesitan
como adecuarse a su autonomía.

5.2.2 Lineamientos Metodológicos

En caso de personas que adquieren la ceguera en el transcurso de su vida después de

consolidar su memoria visual.

 Apoyo psicológico: La persona ciega requiere de un psicólogo para el proceso de

aceptación de su ceguera.
 Compensación de sus sentidos: desarrollo del sentido del tacto y del oído a través
de ejercicios, actividades que estimulen estos sentidos. A través de una
metodología inductiva.

En caso de niños con ceguera de nacimiento

Para compensar su déficit se promueve el desarrollo de sus sentidos del tacto y del oído que
se convierten en el nexo para consolidar una memoria auditiva o táctil.

En caso de ciegos con pluridiscapacidad

Previa evaluación diagnóstica donde intervienen varios profesionales ( optometrista,

oftalmólogo, trabajador social, educador) y se procede a hacer una programación
individualizada que promueva conocimientos funcionales para su vida cotidiana.

Para los educandos ciegos es muy importante reorganizar el ambiente del aula, tomando en
cuenta que:

*Las disposiciones de los objetos del aula (mesas, pupitres, sillas y otros muebles) guarden
relación lógica que permita al educando ciego aprender cómo están situados y le evite

104
golpearse con ellos. Cada vez que el educador realice los cambios en la organización de
estos objetos, debe informar necesariamente al educando.

*Los educandos ciegos puedan aprender a evitar obstáculos en el aula y en los corredores
de la escuela. Para ello, es necesario que el maestro les informe si existen gradas y otras
barreras en el patio y haga que se familiaricen con todos los ambientes de la escuela.
También deberá trabajar con la familia en el traslado solo del educando desde su casa hasta
la escuela o viceversa, a través de un proceso de orientación espacial, ubicando puntos de
referencia, haciendo que él mismo los determine en forma significativa, de tal forma que esto
le permita movilizarse con relativa facilidad en su ambiente escolar.

105
5.3 Programas, espuela especial visual

ESCUELA ESPECIAL PARA PERSONAS CIEGAS

NIVEL: ESTIMULACIÒN Y APRESTAMIENTO

CAMPO DE CONOCIMIENTO: VIDA, TIERRA Y TERRITORIO

ÀREA: DESARROLLO DE LA EFICIENCIA SENSORIAL

DISCIPLINA: APRESTAMIENTO
CARGA HORARIA SEMANAL:

FUNDAMENTACIÓN

En el caso de los niños se estimula el uso de sus manos, para poder definir diferentes
texturas, estructurar objetos mentalmente a partir del tacto y el espacio que ocupan, como
sus características, en esta etapa el niño debe aprender a conocer objetos que pueden
poner en riesgo su cuerpo, como esencias, cuerpos que tengan filo, objetos de vidrio y otros.
Es la etapa en la que el niño debe conocer todo lo que un niño con buena visión conoce pero
a través de sus otros sentidos.

Esta dirigido a personas ciegas que tienen un primer contacto con la Escuela Especial ya
sea por haber adquirido la ceguera ó por ser niños en una edad temprana a través del
proceso de Estimulación Temprana en sus diferentes áreas: socio-emocional, motriz,
lenguaje y cognoscitiva.

Objetivo General
Desarrollar y potenciar sus sentidos para que los puedan aplicar en su desplazamiento y
movilidad como su orientación, ubicación espacial, y conocimientos de primer contacto con
un ambiente nuevo
Objetivos Específicos Contenidos
 Psicomotríz
- Desarrollar destrezas de manejo de Tono muscular
Reflejos
objetos. Control de cabeza
- Logara los criterios de Desplazamiento
Reconocimiento del propio cuerpo
proporcionalidad y espacio. Imagen corporal
Relaciones del sujeto con los del medio
que le rodea
 Lenguaje y comunicación
Expresión facial
Coordinación y articulación de sonidos
Lenguaje receptivo

106
 Lenguaje expresivo
Diálogo
 Independencia personal
Vestirse y desvestirse
Alimentación
Aseo personal
Organización
 Desarrollo cognitivo
Estimulación sensorial
Estimular la exploración
Funcionalidad a los objetos
 Desarrollo socio emocional
Relación con el entorno familiar
Rel. con otras personas
Compartir con pares
Hábitos de cortesía
Seguir reglas de juego simple

107
 ESCUELA ESPECIAL PARA PERSONAS CIEGAS

NIVEL: ESTIMULACIÒN Y APRESTAMIENTO

CAMPO DE CONOCIMIENTO: VIDA, TIERRA Y TERRITORIO

ÀREA: ÀREA DE AUTONOMIA E INDEPENDENCIA

DISCIPLINA: ESTIMULACION TEMPRANA Y DESARROLLO PSICOMOTRIZ
FUNDAMENTACIÓN

La Estimulación temprana y desarrollo psicomotriz esta enfocado a su desplazamiento,

aprenden a realizar movimientos suaves y predeterminados, ya que las maniobras incluso en
las extremidades inferiores se las debe hacer con sigilo y objetivo, en ceguera es conocido
que ningún movimiento puede ser en vano como lo es en las personas no ciegas.

Aprenderán a gatear teniendo cuidado de los obstáculos y los niveles y subniveles que
pueda existir en la superficie que se desplazan, el uso cognoscitivo de las manos y el tacto
para no tropezar con obstáculos así también el cuidado de las manos y el tacto como el
sentido máximo de comunicación en reemplazo del sentido de la vista. El mejoramiento de
los reflejos.

108
 ESCUELA ESPECIAL PARA PERSONAS CIEGAS

NIVEL: ESTIMULACIÒN Y APRESTAMIENTO

CAMPO DE CONOCIMIENTO: VIDA, TIERRA Y TERRITORIO

ÀREA:ÀREA DE AUTONOMIA HE INDEPENDENCIA

DISCIPLINA: ACTIVIDADES DE LA VIDA DIARIA

FUNDAMENTACIÓN
Se enseñara a los educandos a cuidarse y conocer las actividades de riesgo, a un niño de 5
años no se le enseñará cocina pero si a conocer los riesgos que presentan al estar en una
cocina y estar al margen de actividades que se desarrollan con la practica, cuidados mínimos
que debe conocer para el uso de sus manos o pies para evitar accidentes.

Objetivo general
Capacitar a personas ciegas pluridiscapacitadas en el manejo, cuidado, seguridad y eficacia
de las actividades mínimas necesarias en el cotidiano vivir.

Objetivos Específicos Conocimientos

 Atención y cuidado personal
- Que la persona ciega pueda ser  Medio familiar
independiente, realizando actividades  Trato y desenvolvimiento social
personales de limpieza.  Tiempo libre y recreación
 Comportamiento en la mesa

109
 ESCUELA ESPECIAL PARA PERSONAS CIEGAS

NIVEL: ESTIMULACIÒN Y APRESTAMIENTO

CAMPO DE CONOCIMIENTO: VIDA, TIERRA Y TERRITORIO

ÀREA:ÀREA DE AUTONOMIA E INDEPENDENCIA CARGA HORARIA:

DISCIPLINA: ORIENTACIÓN Y MOVILIDAD CARGA HORARIA:

FUNDAMENTACIÓN
Los niños ciegos deben aprender a esquivar obstáculos, a no adoptar posiciones físicas
inapropiadas para su salud, así como la continua memorización y sistematización de los
caminos por los que se desplazan, el educando deberá empezar aprender a desplazarse
dentro el aula, la casa, saber de que manera se puede hacer más fácil el desplazamiento
seguro en sus viviendas así como salidas de auxilio, los padres juegan un papel importante
porque ellos aprenderán cómo hacer de su vivienda un lugar seguro para los niños y ellos a
la vez cultivarse en cuanto a que obstáculos deben evitar cada vez que se desplacen

Objetivos Específicos Contenidos

Premovilidad
- Tener conciencia del entorno y  Planos corporales
rastreo de obstáculos antes de Arriba
desplazarse, así como prevenir Abajo
accidentes en la movilización. Adelante
- Conocimiento de las características Atrás
del entorno físico corriente. Al lado

110
 ESCUELA ESPECIAL PARA PERSONAS CIEGAS

NIVEL: ESTIMULACIÒN Y APRESTAMIENTO

CAMPO DE CONOCIMIENTO: VIDA, TIERRA Y TERRITORIO

ÀREA: AREA DE EXPRESIÓN ARTISTICA

DISCIPLINA: MUSICOTERAPIA

FUNDAMENTACIÒN
La música es una forma coordinada y sistémica de expresión y entendimiento como medio
de lenguaje artístico.

Aunque la musicoterapia ya se conoce desde la antigüedad, en los años 40 de nuestro siglo

se utiliza como rama de medicina recuperativa, que con efectos fisiológicos, afectivos y
mentales, contribuyendo a un equilibrio piscofísico de las personas. Hoy en día se aplica
fundamentalmente en desequilibrios nerviosos, influye positivamente sobre el corazón y
pulmones, alcoholismo, drogas y como prevención de suicidios, aunque todavía es necesario
profundizar mucho más en el tema.

El esquema básico de trabajo en esta disciplina contempla tres aspectos: la interacción

positiva del paciente con otros seres, la autoestima y el empleo del ritmo como elemento
generador de energía y orden. La musicoterapia actúa como motivación para el desarrollo de
autoestima, con técnicas que provoquen en el individuo sentimientos de autorrealización,
autoconfianza, autosatisfacción y mucha seguridad en sí mismo. El ritmo, elemento básico,
dinámico y potente en la música, es el estímulo orientador de procesos psicomotores que
promueven la ejecución de movimientos controlados: desplazamientos para tomar
conciencia del espacio vivenciados a través del propio cuerpo.

La herramienta sonora más poderosa según muchos terapeutas del sonido es el canto de
armónicos. A través de nuestras propias voces, podemos proyectar a la parte enferma la
frecuencia de resonancia correcta, y devolver su frecuencia normal.
Objetivo General
Incentivar las artes como medios de expresión, socialización y valorización de las culturas
plurinacionales y plurilingüe, como terapia de aprendizaje y vocación.

111
Objetivos Específicos Contenidos
 Vocalización del canto - Percepción Auditiva
 Conocimiento del lenguaje Musical - Diferencia entre sonido y

 Manejo de instrumentos Ruido.

 Composición - El sonido y sus

características Apreciación Musical
- Identificación de
Características Básicas del sonido
- Identificación del sonido a
partir de instrumentos y
manifestaciones musicales.
 Expresión vocal
Canto
Ejercicio de
respiración
Ejercicios de
Vocalización
Interpretación de
canciones
 Expresión corporal
Ejercicios de sitio
Ejercicios de espacio
Ejercicios de mímica
Desarrollo de habilidades en baile y
danza
 Lenguaje corporal
Percepción global del cuerpo
Identificación y reconocimiento de
movimientos expresivos en posturas
estáticas y dinámicas.
Identificación de movimientos
expresivos con segmentos corporales
- Movimientos expresivos y
acciones fingidas a partir de diferentes
estímulos

112
 ESCUELA ESPECIAL PARA PERSONAS CIEGAS

NIVEL: ESTIMULACIÒN Y APRESTAMIENTO

CAMPO DE CONOCIMIENTO: VIDA, TIERRA Y TERRITORIO

ÀREA: ÀREA DE EXPRESIÒN CORPORAL

DISCIPLINA: EDUCACIÒN FÌSICA Y DEPORTES ADAPTADOS
La siguiente sesión esta diseñada para introducir en los deportes de aventura a personas
con una discapacidad visual. Y para sensibilizar a los demás alumnos sobre los problemas y
dificultades que tiene la realización de actividad física en tales condiciones.

Para ello haremos una sesión en la cual la utilización del espacio, material, la intensidad y
complejidad de la sesión sea impuesta por los propios alumnos mediante el uso de un
ambiente de aprendizaje diseñado para discapacitados sensoriales visuales.

Sobre esta discapacidad podemos decir los siguientes:

Existen tres categorías basadas en un examen médico:

 Clase 1. El rango de percepción de la luz es cero, siendo incapaz de

reconocer objetos o contornos.
 Clase 2. Reconoce un objeto con una amplitud visual de 2/60 medido por el
test de Snellen o una limitación del campo visual en un arco de 5º .
 Clase 3. La amplitud visual abarca desde 2/60 hasta 6/60 o limitaciones del
campo visual entre un arco de 5º y 60º.

113
 ESCUELA ESPECIAL PARA PERSONAS CIEGAS

NIVEL: EDUCACIÒN COMUNITARIA VOCACIONAL

CAMPO DE CONOCIMIENTO: VIDA, TIERRA Y TERRITORIO
COMUNIDAD Y SOCIEDAD
ÀREA: ÀREA DE AUTONOMIA E INDEPENDENCIA
DISCIPLINA: ACTIVIDADES DE LA VIDA DIARIA CARGA HORARIA: 8

FUNDAMENTACIÓN
El hombre ha aceptado ciertas normas que permiten una vida comunitaria más llevadera,
como la higiene y la presentación personal, las cuales no sólo hacen parte del respeto de sí
mismo, sino de los demás. La persona ciega o con baja visión tiende a encerrarse en su
casa o en su habitación por temor a su apariencia o a como lo están viendo los otros; por
esto se hace necesario dar la importancia correspondiente a esta área, ya que si el adulto es
capaz de cuidar su imagen sin ser dependiente de un espejo o de otra persona que esté
siempre atenta, logrará hacer simplemente lo que hace en forma cotidiana cualquier
ciudadano.

Se denominan actividades de la vida diaria (A.V.D.) a todas aquellas actividades que se

realizan en forma cotidiana, que buscan el cuidado personal, un adecuado comportamiento
social, la práctica de destrezas funcionales necesarias para sobrevivir y disfrutar o
simplemente, para insertarse en el entorno. Abarca una gama muy amplia de aspectos de la
vida diaria, aunque tradicionalmente se refieren a las funciones más directamente vinculadas
al manejo personal y al manejo del hogar (higiene y presentación personal, vestimenta,
alimentación, lavado, aseo y comportamiento social).

Objetivo general

Brindar al educando las técnicas y conocimientos que le permitan el logro óptimo de su

independencia en las actividades diarias, en el hogar, en su presentación personal y
desenvolvimiento social, con el fin de que sea aceptado en el medio en el que debe
participar como miembro activo.

Objetivos específicos Conocimientos

 Devolverle al alumno las a) higiene y presentación personal

habilidades necesarias para su
autonomía personal en lo que se
refiere a higiene y presentación
personal.
 Estimular la adquisición de valores
estéticos y el desarrollo de hábitos
de urbanidad para un correcto
desenvolvimiento social.
 Proporcionar al educando las
técnicas y normas de seguridad
b) comportamiento social
c) aseo y mantenimiento del hogar
d) preparación de alimentos y manejo de la
cocina
e) puericultura
f) primeros auxilios
g) reparaciones básicas en el hogar

114
 para que realice las actividades de
arreglo y mantenimiento de las
dependencias de la casa.
 Hacerle conocer los elementos de
la cocina y las técnicas para el
manejo y utilización de cada uno de
ellos.
 Preparar al educando para la
formación de una familia.
 Proporcionar al educando nociones
básicas sobre primeros auxilios.
 Facilitar al educando las técnicas
básicas para que adquiera
independencia en la reparación de
algunos artículos eléctricos.

115
 ESCUELA ESPECIAL PARA PERSONAS CIEGAS

NIVEL: ESTIMULACIÒN Y APRESTAMIENTO

CAMPO DE CONOCIMIENTO: VIDA, TIERRA Y TERRITORIO

ÀREA: DESARROLLO DE LA EFICIENCIA SENSORIAL

DISCIPLINA: EDUCACIÒN SENSORIAL

3 hrs
CARGA HORARIA SEMANAL:

FUNDAMENTACIÓN
Es necesario para que el educando ciego aprenda a discriminar espacios y ordenes en el
caos de la información sensorial y poder concentrarse en un sistema en especifico, así por
ejemplo tomara tiempo hasta que los puntos en relieve del braille puedan ser interpretados
eficazmente algo que no sucede cuando no se ha educando a los sentidos, de la misma
manera el oído aprende a centrar su atención en algo en especifico y no un caos de sonido
que no tiene sentido.
Objetivo General
Educar sus sentidos a habilidades necesarias de comunicación he interpretación estándar.

116
 ESCUELA ESPECIAL PARA PERSONAS CIEGAS

NIVEL: ESTIMULACIÒN Y APRESTAMIENTO

CAMPO DE CONOCIMIENTO: VIDA, TIERRA Y TERRITORIO

ÀREA: DESARROLLO DE LA EFICIENCIA SENSORIAL

DISCIPLINA: DESARROLLO PSICOSOCIAL

3 hrs
CARGA HORARIA SEMANAL:

FUNDAMENTACIÓN
Corresponde a asumir la ceguera como parte de su individualidad pero no de su marginación
y que con su discapacidad es parte del todo, en el caso de educandos ciegos de nacimiento
deben aprender a conocer sus limitaciones y comprender el concepto visual, es importante la
participación de los seres más allegados ala educando tanto padres como familiares, y el
entorno, para que el estudiante ciego no se sienta auto discriminado y aislado sino que es
parte de la variedad del todo y su propia existencia es parte de la normalidad tota.

La integración Psicosocial se refiere a la consecuente participación del educando a su

entorno social y físico. Una persona ciega debe aprender de una manera distinta no debe
llevar a la auto discriminación, la conciencia de sus limitaciones no debe inducir un
autoestima mal formada, sino al reforzamiento de su independencia y seguridad y al valor de
sus actividades para que aprenda a definir al ser por sus actos y no por sus limitaciones.

Objetivo General
Lograr que la persona ciega sea un ser lógico y analítico, para asumir sus limitaciones y ser
potencialmente competitivo y seguro de su independencia y autonomía.

117
 ESCUELA ESPECIAL PARA PERSONAS CIEGAS

NIVEL: EDUCACIÒN COMUNITARIA VOCACIONAL

CAMPO DE CONOCIMIENTO: VIDA, TIERRA Y TERRITORIO

ÀREA: ÀREA DE AUTONOMIA HE INDEPENDENCIA 8

CARGA
HORARIA:
DISCIPLINA: ORIENTACIÒN Y MOVILIDAD CARGA HORARIA:
8

FUNDAMENTACIÓN
La orientación y Movilidad comprende el uso del oído y el bastón para poder trasladarse de
un punto a otro, con a ausencia de la visión normal, las personas ciegas deben aprender a
esquivar obstáculos, a no adoptar posiciones físicas inapropiadas para su salud, así como la
continua memorización y sistematización de los caminos por los que se desplazan, en esta
parte el niño y adulto deberán empezar aprender a desplazarse dentro el aula, la casa, saber
de que manera se puede hacer más fácil el desplazamiento seguro en sus viviendas así
como salidas de auxilio, los padres juegan un papel importante porque ellos aprenderán
cómo hacer de su vivienda un lugar seguro para los niños y ellos a la vez cultivarse en
cuanto a que obstáculos deben evitar cada vez que se desplacen. Es bueno recordar que en
esta etapa no se aplica la materia de Orientación y Movilidad en su estimativoidad, es más
un aprestamiento un primer criterio y familiarización con las herramientas y la seguridad de
su movilidad.

Objetivo general
Proporcionar a las personas ciegas pluridiscapacitadas las técnicas específicas que le
permitan lograr un desplazamiento seguro e independiente para facilitar su autonomía e
integración al medio familiar y social.

Objetivos específicos Conocimientos

Fase i: técnicas con guía vidente
 Lograr que los educandos ciegos
Fase ii: técnicas de protección y orientación
pluridiscapacitados se interrelacione espacial
con un guía, para caminar juntos en Fase iii: técnicas con bastón largo
todo tipo de situaciones en las que Fase iv: técnicas con el bastón largo -
éste le transmita seguridad,exteriores (zona poco frecuentada)
información y tiempo de reacción a
las alternativas del traslado. Saberes de orientación y movilidad en zona
 Lograr desplazarse con seguridad e rural
independencia dentro o fuera de un
recinto aplicando las técnicas
correspondientes.  Utilizar puntos de referencia para
 Interiorizar las diferentes posiciones orientarse en campo abierto: puntos
en relación con el medio en el que cardinales, sentido del viento, etc.
le corresponda interactuar.  Ejecutar la técnica para seguir
senderos estrechos.

118
 Ejecutar la técnica para localizar
desniveles y hoyos.

119
 ESCUELA ESPECIAL PARA PERSONAS CIEGAS

NIVEL: EDUCACIÒN COMUNITARIA VOCACIONAL

CAMPO DE CONOCIMIENTO: VIDA, TIERRA Y TERRITORIO

ÀREA: ÀREA DE COMUNICACIÒN FUNCIONAL 8

CARGA HORARIA:
DISCIPLINA: LECTURA Y ESCRITURA BRAILLE, CÁLCULO MATEMÁTICO 8
CARGA HORARIA:
FUNDAMENTACIÓN
El braille es un sistema de escritura en relieve y lectura táctil que reemplaza al sistema de
escritura en tinta. La comunicación introduce a la persona ciega a los medios formativos,
informativos y recreativos para comprender, experimentar y percibir el mundo circundante.

Objetivo general

Lograr que la escritura Braille sea funcional (de uso diario) en su vida cotidiana.

Objetivos específicos Conocimientos

 Ayudar que la persona ciega o con
baja visión obtenga los mayores y  Aprestamiento al braille
mejores medios para la  Braille integral o grado i
comunicación escrita a través del
sistema braille, forma manuscrita o Calculo matemático
mecanografiada con atención a a) conceptos básicos matemáticos
pautas y reglas de ortografía. Número par, impar, conjunto
 Adquirir las técnicas adecuadas - suma, resta, multiplicación y división
para el cálculo matemático b) - técnica para la escritura y lectura de
funcional ( aplicada a su vida números
 Adquirir o recobrar la mejor
escritura personal que sea capaz de
trazar con ayudas de guías
especiales así como una adecuada
actitud postural.
 Enseñar al educando conocimientos
básicos de gramática, reglas de
ortografía.

120
 ESCUELA ESPECIAL PARA PERSONAS CIEGAS

NIVEL: EDUCACIÒN COMUNITARIA VOCACIONAL

CAMPO DE CONOCIMIENTO: VIDA, TIERRA Y TERRITORIO
8
ÀREA: DESARROLLO DE LA EFICIENCIA SENSORIAL CARGA
HORARIA:
DISCIPLINA: EDUCACIÒN Y TECNICAS DE EFICIENCIA DEL RESTO VISUAL
CARGA HORARIA: 8
FUNDAMENTACIÒN
Muchas veces, la persona con baja visión ò deficiente visual ya sea por desconocimiento de
su real potencial o por temor a perder su remanente de visión, no hace uso adecuado de
éste, razón por la cual es necesario aplicar un programa específico mediante el cual se logre
la máxima eficiencia de la visión residual.

Objetivos Generales
Estimular, utilizar y funcionarizar el remanente visual de las personas con baja a visión y
deficientes visuales para que optimice al máximo el uso del resto visual a fin de mejorar su
calidad de vida.
Objetivos Específicos Conocimientos
 Evaluar funcionalmente la visión del Supervisión a la persona ciega para que llegue
educando. a adaptarse estimativamente tanto a la familia
 Crear y desarrollar en el educando como a la comunidad. Con estimulación de:
una conciencia visual. Definición de imágenes por sombra
 Posibilitar al educando la Definición de imágenes por colores
adquisición de sistemas adaptativos Definición de imágenes por punto de
que le permitan la máxima referencia
funcionalidad de su residuo visual Abstracción de símbolos
acorde con sus actividades propias. Posicionamiento geométrico

121
 ESCUELA ESPECIAL PARA PERSONAS CIEGAS

NIVEL: EDUCACIÒN PRODUCTIVA

CAMPO DE CONOCIMIENTO: SOCIEDAD Y COMUNIDAD

CIENCIA, TECNOLOGÌA Y PRODUCCIÒN
8
ÀREA: ÀREA PRODUCTIVA CARGA HORARIA:
DISCIPLINA: 8
CARGA HORARIA:
Es la última etapa de la rehabilitación y esta comprendida por la orientación, capacitación y

colocación laboral, la misma que contribuye en la autorrealización personal, en la medida

que le posibilita ser un sujeto activo y productivo en el seno familiar y social.

Comprende los siguientes programas:

 Formación Musical.
 Producción Artesanal.
 Tecnologías de Información y comunicación.
la rehabilitación y/o habilitación laboral es la etapa del proceso de rehabilitación integral que
comprende el conjunto de medidas de evaluación, orientación, adaptación, formación
profesional y empleo mediante las cuales la persona ciega se integra a la sociedad a través
del desempeño de una actividad laboral acorde con sus capacidades e intereses,
entendiéndose como rehabilitación y/o habilitación laboral el proceso por el cual la persona
logra compensar en el mayor grado posible las desventajas que se originan en una
deficiencia o una discapacidad y que afectan su desempeño laboral, dificultándole o
impidiéndole la integración socio-laboral, mediante la obtención, el mantenimiento y la
promoción en una actividad productiva.
Está dirigido a personas ciegas que optan por recibir una formación laboral, para que puedan
integrarse al mercado laboral y a fin de tener una ocupación, que sea su sustento; así
tenemos:
 El campo de actividades musicales
 El campo de actividades artesanales
 El campo de actividades de servicios y administrativos

122
Integración social y laboral
El empleo es considerado como de importancia vital, pues proporciona a las personas ciegas
cierto sentido de identidad y un lugar en la sociedad, les demuestra que son necesarios a
otros y que tienen algo valioso que aportar. El trabajo es un importante actor determinante de
la propia integración social y juega un papel esencial en las relaciones interpersonales.
También actúa como elemento organizador de la vida diaria.

123
 ESCUELA ESPECIAL PARA PERSONAS CIEGAS

NIVEL 4to : COMPLEMENTARIA

CAMPO DE CONOCIMIENTO: SOCIEDAD Y COMUNIDAD

CIENCIA, TECNOLOGÌA Y PRODUCCIÒN
VIDA, TIERRA Y TERRITORIO
COSMOS Y PENSAMIENTO

ÀREA: ÀREA DE AUTONOMIA HE INDEPENDENCIA

8
DISCIPLINA: ORIENTACIÒN Y MOVILIDAD
CARGA HORARIA:
FUNDAMENTACIÒNICIO DE APOYO
Objetivo general

Proporcionar a la persona ciega o de baja visión tanto la capacitación sensorial y cognitiva,

como las técnicas específicas que le permitan lograr un desplazamiento seguro e
independiente para facilitar su autonomía e integración al medio familiar y social.

Objetivos específicos Conocimientos

 Lograr que el educando ciego o con
baja visión se interrelacione con un espacial
guía, para caminar juntos en todo
tipo de situaciones en las que éste
le transmita seguridad, información
y tiempo de reacción a las
alternativas del traslado.
 Lograr desplazarse con seguridad e
independencia dentro o fuera de un
recinto aplicando las técnicas
correspondientes.
 Interiorizar las diferentes posiciones rural
en relación con el medio en el que
le corresponda interactuar.
 Motivar al educando ciego o con
baja visión a hacer uso del bastón
como un medio para el logro de un
desplazamiento seguro
independiente.
 Capacitar al educando ciego o con
baja visión en las técnicas
específicas del uso del bastón, que
le permitirán una mejor integración
a la sociedad.
 Aplicar un conjunto de habilidades
que le permitirán a la persona ciega
y con baja visión resolver
situaciones en creciente grado de
Fase i: técnicas con guía vidente
Fase ii: técnicas de protección y orientación
Fase iii: técnicas con bastón largo
Fase iv: técnicas con el bastón largo -
exteriores (zona poco frecuentada)
Fase v: técnica base - área comercial
Fase vi: técnica con bastón - área centro de
la ciudad (zona más complicada y de
congestión peatonal y vehicular).
Saberes de orientación y movilidad en zona
 Identificar diferentes tipos de
materiales de construcción en zona
urbana y rural: cemento armado,
e adoquines, ladrillo, tierra, arena,
baldosa, etc.
 Reconocer una ruta barrosa para
lograr desplazarse de una meta a
otra.
 Utilizar puntos de referencia para
orientarse en campo abierto: puntos
cardinales, sentido del viento, etc.
 Ejecutar la técnica para seguir
senderos estrechos.

124
 complejidad geográfica.  Ejecutar la técnica para localizar
 Resolver con seguridad y desniveles y hoyos.
naturalidad un conjunto de
situaciones permanentes que En estas circunstancias tal vez deba
presentan las áreas de alto cambiarse el largo del bastón; convendrá
congestionamiento peatonal y según la zona, utilizarlo del largo necesario
vehicular, así como usar elementos que proteja de las grandes ramas, así
mecánicos, eléctricos y como adecuar la técnica según el camino
electrónicos. que se va a recorrer.
En algunos casos se utilizará la técnica de
tres toques: (derecha - centro - izquierda).
En otras circunstancias se llevará el bastón
delante del cuerpo; aquí nos referimos a
desplazamientos en senderos muy
angostos (zona montañosa, campo abierto,
etc.).

Permite al niño un aprendizaje referido al

cuidado e higiene personal, cocina y
costura básica y socialización.

125
 ESCUELA ESPECIAL PARA PERSONAS CIEGAS

NIVEL 4to : COMPLEMENTARIA

CAMPO DE CONOCIMIENTO: SOCIEDAD Y COMUNIDAD

CIENCIA, TECNOLOGÌA Y PRODUCCIÒN
VIDA, TIERRA Y TERRITORIO
COSMOS Y PENSAMIENTO

ÀREA: ÀREA DE COMUNICACIÒN CARGA 8

HORARIA:
DISCIPLINA: BRAILLE Y CALCULO MATEMATICO 8
CARGA HORARIA:
FUNDAMENTACIÒN

La persona que pierde el sentido de la vista o tiene baja visión no está ajena a la necesidad
de interacción con el medio y necesita manejar un sistema de lectura y escritura alternativo
para expresarse con su grupo de pares, a través del sistema braille; asimismo precisa
retomar la escritura manuscrita o el macrotipo para acceder a la comunicación directa con
quienes ven. El uso de instrumentos como ábaco, calculadoras parlantes u otras ayudas
electrónicas posibilita la solución de problemas básicos matemáticos en su quehacer diario.

La comunicación introduce a la persona ciega o con baja visión a los medios formativos,
informativos y recreativos para comprender, experimentar y percibir el mundo circundante, lo
que mejora la calidad de vida y contribuye a la formación de un ser humano digno y capaz de
aportar a la sociedad.

Objetivos generales

 Ayudar que la persona ciega o con baja visión obtenga los mayores y mejores medios
para la comunicación escrita a través del sistema braille, forma manuscrita o
mecanografiada con atención a pautas y reglas de ortografía.
 Lograr la adquisición de técnicas de expresión oral y corporal a través de una
correcta dicción, adecuado tono y volumen de voz, con lenguaje corporal acorde al
diálogo o exposición.
 Adquirir las técnicas adecuadas para el cálculo matemático, mental o con el uso del
ábaco, calculadora parlante, etc.
 Apropiarse de las técnicas y recursos que favorezcan el máximo desarrollo de su
eficiencia visual.
Objetivos específicos

 Colocar a disposición del educando

un instrumento más de
comunicación directa con otras
personas ciegas y consigo mismo,
para posibilitar un efectivo acceso a
la información, la cultura, la
educación y el trabajo a través del

126
 sistema de lectura y escritura
braille.
 Adquirir o recobrar la mejor
escritura personal que sea capaz de
trazar con ayudas de guías
especiales así como una adecuada
actitud postural.
 Lograr que el educando adquiera
práctica mecanográfica como
elemento de comunicación y de
utilidad para su uso personal,
estudio y/o trabajo.
 Enseñar al educando conocimientos
básicos de gramática, reglas de
ortografía, uso de abreviaturas y
siglas.
 Desarrollar en la persona ciega y de
baja visión la habilidad para el
manejo de cálculo matemático a
través del cálculo mental, ábaco y/o
calculadora parlante.

127
 ESCUELA ESPECIAL PARA PERSONAS CIEGAS

NIVEL 4to : COMPLEMENTARIA

CAMPO DE CONOCIMIENTO: SOCIEDAD Y COMUNIDAD

CIENCIA, TECNOLOGÌA Y PRODUCCIÒN
VIDA, TIERRA Y TERRITORIO
COSMOS Y PENSAMIENTO

ÀREA: ÀREA DE AUTONOMIA HE INDEPENDENCIA CARGA HORARIA:8

DISCIPLINA: ACTIVIDADES DE LA VIDA DIARIA 8
CARGA HORARIA:
FUNDAMENTACIÒN
El hombre ha aceptado ciertas normas que permiten una vida comunitaria más llevadera,
como la higiene y la presentación personal, las cuales no sólo hacen parte del respeto de sí
mismo, sino de los demás. La persona ciega o con baja visión tiende a encerrarse en su
casa o en su habitación por temor a su apariencia o a como lo están viendo los otros; por
esto se hace necesario dar la importancia correspondiente a esta área, ya que si el adulto es
capaz de cuidar su imagen sin ser dependiente de un espejo o de otra persona que esté
siempre atenta, logrará hacer simplemente lo que hace en forma cotidiana cualquier
ciudadano.

Se denominan actividades de la vida diaria (A.V.D.) a todas aquellas actividades que se

realizan en forma cotidiana, que buscan el cuidado personal, un adecuado comportamiento
social, la práctica de destrezas funcionales necesarias para sobrevivir y disfrutar o
simplemente, para insertarse en el entorno. Abarca una gama muy amplia de aspectos de la
vida diaria, aunque tradicionalmente se refieren a las funciones más directamente vinculadas
al manejo personal y al manejo del hogar (higiene y presentación personal, vestimenta,
alimentación, lavado, aseo y comportamiento social).

Objetivo general

brindar al educando las técnicas y conocimientos que le permitan el logro óptimo de su

independencia en las actividades diarias, en el hogar, en su presentación personal y
desenvolvimiento social, con el fin de que sea aceptado en el medio en el que debe
participar como miembro activo.

 Objetivos específicos Conocimientos

 Devolverle al alumno las a) higiene y presentación personal

habilidades necesarias para su
autonomía personal en lo que se
refiere a higiene y presentación
personal.
 Estimular la adquisición de valores
estéticos y el desarrollo de hábitos
de urbanidad para un correcto
desenvolvimiento social.
 Proporcionar al educando las
b) comportamiento social
c) aseo y mantenimiento del hogar
d) preparación de alimentos y manejo de la
cocina
e) puericultura
f) primeros auxilios
g) reparaciones básicas en el hogar

128
 técnicas y normas de seguridad
para que realice las actividades de
arreglo y mantenimiento de las
dependencias de la casa.
 Hacerle conocer los elementos de
la cocina y las técnicas para el
manejo y utilización de cada uno de
ellos.
 Preparar al educando para la
formación de una familia.
 Proporcionar al educando nociones
básicas sobre primeros auxilios.
 Facilitar al educando las técnicas
básicas para que adquiera
independencia en la reparación de
algunos artículos eléctricos.

129
6. DISCAPACIDAD SORDOCEGUERA y DISCAPACIDAD MULTIPLE

6.1 Discapacidad Múltiple Y Sordoceguera13

6.1.1 La importancia del movimiento (Van Dijk)

Se plantea la necesidad de abordaje funcional y co-activo en la atención al niño/a con

sordoceguera (Amaral, 2002).

El abordaje funcional alienta la necesidad de dotar al niño/a sordociego con aprendizajes

significativos para su vida futura, privilegiando los aprendizajes centrados en experiencias
reales cotidianas.

El abordaje co-activo tiene como base los estudios de Van Dijk (1989), quien plantea que
las experiencias motoras realizadas por el niño/a en conjunto con el profesor/a, por medio
del movimiento co-activo constituyen la base fundamental del desarrollo y del aprendizaje.

En ese enfoque el elemento centro es el propio cuerpo del niño/a, sus necesidades, deseos
e intereses. El profesor/a se mueve y actúa permitiendo al niño/a descubrir su propio cuerpo
como instrumento para explorar el mundo. La viabilización de esa comunicación inicial
puede ser realizada a partir del programa de comunicación de Jan Van Dijk. Ese programa
comprende seis fases:

 Relación de apego y confianza (nutrición)

 Fenómeno de resonancia
13
Adaptado de: Educación Infantil. Saberes y prácticas para la inclusión. Ministerio de Educación, Secretaría de
Educación Especial de Brasil. Educación Infantil. Coordinación General: Profª Francisca Roseneide Furtado do Monte
MEC/SEESP, Profª Idê Borges dos Santos MEC/SEESP. Elaboración: Profª Ms. Fatíma Ali Abdalah Abdel Cader Nascimento
Universidade Federal de São Carlos-UFSCAR/SP, Profª Shirley Rodrigues Maia, Asociación Educacional para a Múltipla
Deficiência-AHIMSA, São Paulo/SP. Revisión Ténica: Profª Francisca Roseneide Furtado do Monte MEC/SEESP. Revisión de
Texto: Profª Idê Borges dos Santos MEC/SEESP, Profª Ms. Aura Cid Lopes Flórido Ferreira de Britto MEC/SEESP
Consultores:
·Profª Drª Isabel Amaral, PhD. Universidade do Porto e Escola Superior de Educação de Lisboa - Portugal
· Profª Drª Maria da Piedade Resende da Costa Universidade Federal de São Carlos/SP UFSCAR
· Profª Ms. Elcie F. S. Masini Universidade Mackenzie - SP
· Profª Ximena Serpa, Directora Sense Internacional (Latinoamérica)
· Profª Shirley Vilhalva, Técnica da Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso do Sul
· Fundação Catarinense de Educação Especial-FCEE Centro de Estudos ao Atendimento da Deficiência Sensorial-CEADS
· Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais, Diretoria da Educação Especial
· Secretaria de Estado da Educação e Qualidade do Ensino, Centro de Triagem e Diagnóstico da Educação Especial do Estado
do Amazonas-SEDUC. Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. 4ª Edición / 2006

130
  Movimiento co-activo
 Referencia no representativa
 Imitación
 Gestos naturales.

El objetivo del desarrollo de esas fases consiste en generar condiciones óptimas para el
aprendizaje de un sistema de comunicación para el niño/a, ampliando sus potencialidades de
interacción con el medio ambiente.

Las fases no son excluyentes, ni exclusivas. El niño/a podrá presentar varias fases
simultáneamente. El tipo, el lugar, las condiciones de realización de las actividades
propuestas y las necesidades del niño/a es lo que determinará las características de su
participación.

6.1.2 Elementos de la comunicación para el niño/a sordociego y/o con discapacidad

múltiple14

La comunicación involucra la recepción y la comprensión del mensaje. El/la bebé empieza a

diferenciar tonos de voz, expresiones faciales, gestos, identifica quien lo alza, va
diferenciando voces familiares y extrañas, es decir, todas estas conductas van adquiriendo
un significado en su vida (Nunes, 2000).

Para trabajar con un niño/a sordociego es importante considerar cuidadosamente las formas
de como transmitir la información y de como aprenderá a anticipar lo que va a ocurrir. La
anticipación es la expectativa de una respuesta específica en el ambiente antes de o
después de que ocurrió, y constituye la base para aprender cuando algo ocurre y/o va a
ocurrir a continuación. Ej.: durante la alimentación, cuando la cuchara toca los labios del
niño/a, el/ella abre la boca a la espera de que la cuchara le traiga algún alimento. Esto es
que el niño/a anticipó el acontecimiento a partir de una información táctil. Esa conducta
anticipatoria significa que tiene alguna conciencia de la previsibilidad de las relaciones en su
mundo y que comprendió la pista dada (toques en los labios). Esa posibilidad ayudará
posteriormente, en la exploración del mundo (Nunes, 2000).

14
Para mayor detalle, ver Anexos.

131
La comunicación puede ser receptiva y expresiva. Muchos niños/as sordociegos/as no
desarrollan el habla, sin embargo, puede expresarse. Pueden también recibir los mensajes
que les son transmitidos por otras vías sensoriales

La comunicación receptiva es un proceso de recepción y comprensión de mensajes. En el

caso del niño/a sordociego a veces es difícil determinar la forma en que recibe los
mensajes.

La comunicación expresiva es una forma de como expresar deseos, necesidades y

sentimientos. El niño/a sordociego utiliza, normalmente, formas de comunicación no-verbal
tales como las sonrisas, movimientos, cambios de posición que pueden ser comprendidos
por adultos familiarizados con él/ella. Estas condiciones exigen que los/as adultos trabajen
con ese tipo de comunicación.

En ese proceso el profesor/a deberá observar y esperar el tiempo necesario que el niño/a
sordociego necesita para entender el enunciado y para elaborar una respuesta.

Esa tentativa de respuesta involucrará, por parte del niño/a, la selección del recurso
comunicativo (gestos, señales, emisión verbal, movimientos, expresiones corporales, entre
otros) y la adecuación de este proceso interactivo.

La comunicación interiorizada, cuando está mediada por un proceso de diálogo táctil-

temporal, maximiza las posibilidades de interacción del niño/a sordociego con su ambiente.

La comunicación táctil-corporal potenciará los recursos de recepción y expresión

comunicativa del niño/a sordociego. El guía-intérprete y el instructor de lengua de señas se
constituirá en el facilitador de la comunicación receptiva y expresiva del sordociego con su
ambiente.

Los recursos de comunicación usados por los niños/as sordociegos son varios, están los
sistemas alfabéticos: dactilológico, letras mayúsculas, tablitas, Braille, máquina de escribir en

132
tinta o en Braille; y los sistemas no alfabéticos: lengua de señas, lengua de señas adaptada,
lectura labial, Tadoma, movimientos corporales, señas del cuerpo, símbolos, sistemas
suplementarios de comunicación como levantar la cabeza, Bliss, COMPIC, dibujos y otros.
Sin embargo, en ambos sistemas, el tacto constituye la vía más promisoria en el
establecimiento de interacciones con el ambiente.

6.1.3 Educación Especial en familia

Este nivel abarca las edades de 0 a 5 años. Si bien la educación se centra en el ámbito
familiar y donde es sumamente importante la estimulación cognitiva, sensorial y motriz, con
base en el enfoque transdisciplinar, los equipos de trabajo se forman desde esta etapa. Así,
el rol de cada miembro que participa en el equipo es determinante para promover el
desarrollo integral de los niños y niñas que presentan una discapacidad múltiple o
sordoceguera.

Educación Especial Vocacional

En este nivel los niños con sordoceguera adquirirán las destrezas, habilidades, capacidades
y conocimientos básicos en las áreas de psicomotricidad, actividades de la vida diaria,
lenguaje, matemática, ciencias naturales y ciencias sociales, que les permita lograr mayores
grados de autonomía y que favorezcan su proceso de integración a la sociedad, siempre en
función de sus potencialidades.

También se identificarán sus destrezas, habilidades y capacidades que se perfilan en la

vocación que tienen para el ámbito laboral.

6.1.4 Educación Especial Productiva

Este nivel se caracteriza en promover la capacitación técnica y productiva de jóvenes y

adultos con sordoceguera, y que le permitan adquirir mayores grados de manejo autónomo y
de independencia personal.

6.1.5 Diagnóstico Integral

El diagnóstico integral supone la evaluación bio-psico-social y educativa que se desarrolla

previa a la iniciación del programa curricular para detectar las necesidades y posibilidades

133
educativas que tienen las personas con sordoceguera o discapacidad múltiple, y al finalizar
un período para evaluación de avances.

Para ello es importante considerar algunos elementos sobre la evaluación de un niño/a

sordociego o con discapacidad múltiple.

6.2 Lineamientos Metodológicos

Para la atención de niños/as con necesidades educativas especiales, específicamente de

los/as niños sordociegos y discapacidad múltiple, las escuelas necesitan desarrollar, además
del currículo formal basado en las actividades tradicionales de la escuela (conceptos básicos
de matemáticas, lectura y escritura, etc.), un currículo con objetivos funcionales adecuados
al criterio etáreo y a las necesidades específicas de los/as estudiantes.

Un currículo con objetivos funcionales, esto es, objetivos que atiendan las necesidades
reales del estudiante, está relacionado con las capacidades básicas de autonomía, tales
como:

1) Comunicación: Capacidad de recibir y enviar a un compañero/a información

significativa usando formas adecuadas y alternativas de comunicación expresiva;
2) Actividades de la vida diaria: Capacidad de organizarse en ambientes significativos,
tales como la casa, la escuela o la comunidad;
3) Alimentación: Orientar y contribuir para lograr una masticación adecuada, escuela de
alimentos, auto-alimentación;
4) Control de esfínteres: Capacidad de usar adecuadamente el baño;
5) Higiene personal: Capacidad de cuidar del propio cuerpo; y
6) Orientación y movilidad: Capacidad de movilizarse y localizarse en ambientes
conocidos por medio de la identificación de los espacios y pistas del ambiente.

Todo trabajo pedagógico asumido por profesionales con niños/as sordociegos deberá tener
una actitud nueva frente al saber. Se requiere edificar un nuevo modo de ser y hacer, esto
es, un trabajo pedagógico necesita tener una base caracterizada por la transdisciplinariedad,
Wertheim.

Nicoluescu, 2000, al abordar este tema, cita los artículos 13 y 14 de la Carta de

Transdisciplinariedad que dice:

134
“La ética transdisciplinaria recusa toda actitud que evita el diálogo y la discusión, sea cual
fuere su origen –de orden ideológico, científico, religioso, económico, político o filosófico. El
saber compartido deberá conducir a una comprensión compartida, basada en el respeto
absoluto de las diferencias entre las personas, unidas por la vida común sobre una misma y
única tierra. Rigor, apertura y tolerancia son características fundamentales de la actitud y de
la visión transdisciplinar. El rigor en la argumentación, que toma en cuenta todos los datos,
es la barrera de las posibles distorsiones. La apertura comporta la aceptación de lo
desconocido, de lo inesperado y de lo imprevisible. La tolerancia es el reconocimiento del
derecho a las ideas y verdades contrarias a las nuestras” (p.7).

Así, con base en la transdisciplinariedad, es necesario aprender a compartir y a recuperar los

diferentes tipos de saberes en la búsqueda de condiciones más adecuadas para el desarrollo
de las potencialidades presentes en el niño/a sordociego. Para esto, la experiencia precisa
ser compartida por todos los/las involucrados en el proceso educativo: familia, profesionales
y comunidad.

En este proceso, los ambientes deben ser adecuados a la diversidad de crianzas, es decir,
exentos de barreras arquitectónicas, adaptados en términos visuales y señalizados con
referencias indicativas del lugar. Para eso, se hace necesario utilizar materiales apropiados a
las necesidades del/a estudiante, tales como contrastes de colores, texturas diferenciadas,
objetos de referencia que faciliten la movilidad y la identificación de los lugares.

Trabajo En Equipo

Un elemento muy importante en el desarrollo de una currícula es el trabajar en equipo. El

abordaje que más favorece a la persona sordociego y con discapacidad múltiple es el de la
transdisciplinariedad. En este abordaje, los/as profesionales observan y/o actúan con el
niño/a, participan y respetan entre si los conocimientos sobre sus respectivas
especialidades. En este enfoque, un profesional es el facilitador, recibiendo orientaciones de
todos los demás y coordinando las acciones, de tal forma que el niño/a sordociego es visto
integralmente, como un todo. Se diferencia del enfoque multidisciplinar en sentido de que en
éste, cada profesional interactúa con el niño/as de forma independiente.

Construir un equipo transdisciplinario funcional es un proceso complejo, que presenta un

desafío personal, interpersonal y administrativo.

135
El objetivo del trabajo transdisciplinario es lograr que la intervención directa con el niño/a
integre las informaciones de todos/as los involucrados en el proceso, familia, profesores,
especialistas y responsables del desarrollo del programa. Por ejemplo, al enseñar a un
niño/a sordociego a alimentarse por si mismo, es necesaria la presencia de profesionales de
distintas áreas del conocimiento. Cada profesional contribuirá con informaciones importantes
para la maximización del aprendizaje:

 Fisioterapeuta, orienta en cuanto a la postura corporal correcta para la actividad;

 Instructor de lengua de señas, informa sobre el desarrollo de la comunicación gestual
y de señas del niño/a;
 Guía intérprete, facilita la comunicación del instructor con los demás profesionales
que actúan en el ambiente escolar;
 Trabajador/a social, mantiene contacto con los padres, buscando información sobre la
rutina del niño/a, hábitos, y preferencias alimenticias;
 Terapeuta ocupacional, adapta utensilios, materiales y equipamientos;
 Fonoaudiólogo/a, orienta sobre el uso de pistas de objetos a utilizar, sobre funciones
de comunicación que es posible desarrollar durante la alimentación y la masticación,
cuando fuese necesario;
 Profesor de aula de apoyo, orienta sobre las pistas visuales, uso de contrastes,
iluminación y tamaño de los objetos, la orientación y movilidad en el ambiente, y
cuando fuese necesario, el uso de andadores, bastones o pre-bastón;
 Psicólogo/a, evalúa los comportamientos, habilidades sociales y cognitivas que
pueden influir en la habilidad general del niño/a;
 Padres o responsables, informa sobre las expectativas respecto a la alimentación,
hábitos y comportamientos sociales, atendiendo las preferencias del niño/a.

Es importante resaltar la necesidad de que los docentes y demás profesionales, elaboren

Programas Educativos Individualizados (PEI) que respondan a los resultados del
diagnóstico y de la evaluación a nivel educativo de cada una de las personas que presentan
discapacidad múltiple.

136
6.3 El Papel De La Familia En El Proceso De Educación Especial En Discapacidad
Múltiple Y En Sordoceguera (0 A 18 Años)

La participación de la familia es de máxima importancia en todo el proceso educativo del

niño/a sordociego y , pues son las personas que mayor influencia tendrán en la educación de
sus hijos/as. Sin la participación de la familia es imposible realizar el trabajo con base en la
transdisciplinariedad, necesaria para el adecuado desarrollo del programa educativo.

Las familias, proveen informaciones generadas por el amor y crean muchas situaciones de
aprendizaje que deben ser compartidas con los/as profesores y otros miembros del equipo.
Asimismo, los padres/madres deben adquirir los conocimientos necesarios que son
transmitidos por el equipo, en una relación de igual a igual, compartida y respetada.

Es importante la participación de los niños/as sordociegos en los diversos espacios de la

sociedad (mercados, supermercados, restaurantes, parques, zoológicos, museos y otros)
para que conozcan otras personas y exploren nuevos ambientes.

Cuando un niño/a presenta alguna necesidad especial, las preocupaciones de los padres
son más frecuentes. La culpa en relación a las causas que ocasionaron esas necesidades
muchas veces es difícil de ser superada. En no pocas ocasiones, la familia se desestructura
con la llegada de un hijo sordociego. Los padres se sienten desesperados de enfrentar la
tarea de acompañar el desarrollo de su hijo/a. Por eso que los padres y la familia necesitan
de un apoyo integral y más intensivo en el inicio de su recorrido como padres de
sordociegos. Socializar con ellos el programa que se va a desarrollar con sus hijos se
convierte así en un imperativo.

Asimismo, se plantea la necesidad de que los/las profesionales generen situaciones para

que los padres recuperen roles que dejaron de asumir en función de los cuidados que
implica la educación de un sordociego o con discapacidad múltiple. "…los miembros de la
familia encargados del cuidado diario del niño/a tienen necesidades que parecen “invisibles”
para los otros miembros de la comunidad” (Palacios, 2000), como el descanso, ir al cine,
trabajar, leer, educar, etc.

El papel de los padres es fundamental como interlocutores y factores de decisión en el futuro

del niño/a, sin competir con los/as profesionales. Compete a los profesores y a otros

137
técnicos apoyarlos, auxiliándolos en el desempeño de su papel de padres, y no
atribuyéndoles a ellos el papel de especialistas.

Los padres deben ser parte del equipo de la escuela para poder planear el proceso
educativo de su hijo/a y ser agentes activos y transformadores, compartiendo experiencias,
sumándose al proceso y participando con el profesor/a.

138
6.4 Programas Edición especial sordo ceguera

ESCUELA ESPECIAL SORDOCEGUERA Y DISCAPACIDAD MÚLTIPLE

CAMPO DE CONOCIMIENTO:
AREA: ESTIMULACIÓN TEMPRANA CARGA HORARIA: 20
semanal
DISCIPLINA: ESTIMULACIÓN SENSORIAL CARGA HORARIA:
12
NIVEL: EDUCACIÓN ESPECIAL EN FAMILIA
hhrs

1. FUNDAMENTACIÓN

La estimulación temprana es fundamental en el desarrollo de los niños con discapacidad con

sordoceguera y discapacidad múltiple para activar de manera regular las funciones
cognitivas, sensoriales y habilidades sociales.

2. OBJETIVO GENERAL

Estimular el desarrollo de las funciones cognitivas y sensoriales y habilidades sociales para

promover un desarrollo integral en el niño o niña con discapacidad

SORDOCEGUERA Y DISCAPACIDAD MÚLTIPLE

OBJETIVOS ESPECÍFICOS CONTENIDOS

Estimular todos los sentidos
(visión, audición, gustativo, Visión, audición, gustativo, paladar, olfato, táctil,
paladar, olfato, táctil, cinestésico, vestibular, priopiocepción, háptico a
cinestésico, vestibular, través de juegos y juguetes de cotidiano y
propiocepción, háptico) actividades de vida diaria

ESCUELA ESPECIAL PARA SORDOCEGUERA Y DISCAPACIDAD MÚLTIPLE

CAMPO DE CONOCIMIENTO:
AREA: ESTIMULACIÓN TEMPRANA CARGA HORARIA: 12

139
 DISCIPLINA: ESTIMULACIÓN MOTRIZ CARGA HORARIA:
12
NIVEL: EDUCACIÓN ESPECIAL EN FAMILIA

FUNDAMENTACIÓN

La estimulación motriz en los niños con Sordoceguera y discapacidad múltiple es

fundamental porque permite fortalecer y regular los movimientos de los principales miembros
de su cuerpo destinados a cumplir funciones importantes de la vida.

OBJETIVO GENERAL

Promover el fortalecimiento y el funcionamiento regular lo máximo posible de los

movimientos de cada una de las principales partes del cuerpo de los niños con discapacidad
sordoceguera y discapacidad múltiple.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS CONTENIDOS

 Promover la coordinación motriz  Estimulación de movimientos

en los niños y niñas con
discapacidad sordoceguera y
discapacidad múltiple
 Movimientos de brazos, piernas, etc
 Gateo, caminar, correr
 Movimientos de prensión

ESCUELA ESPECIAL – SORDOCEGUERA Y DISCAPACIDAD MÚLTIPLE

CAMPO DE CONOCIMIENTO: VIDA COSMOS Y PENSAMIENTO

AREA: ESTIMULACIÓN TEMPRANA CARGA HORARIA: 12

140
DISCIPLINA: FUNCIONES COGNITIVAS CARGA HORARIA:
12
1. FUNDAMENTACIÓN
 Estimular las funciones cognitivas posibilitan el desarrollo de la memoria, percepción,
atención, pensamiento y lenguaje, áreas fundamentales que permiten a las personas
con discapacidad sordoceguera y discapacidad múltiple adaptarse a los
requerimientos de su diario vivir en comunidad.

2. OBJETIVO GENERAL

 Estimular las funciones cognitivas como la memoria, percepción, atención,

pensamiento y lenguaje de las personas con discapacidad sordoceguera y
discapacidad múltiple para facilitar su proceso de aprendizaje.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS CONTENIDOS

 Estimular la atención a corto y  Ejercicios para estimular la atención

largo plazo. y la memoria
 Estimular las funciones de la  Actividades para estimular las
memoria. funciones de la percepción y el
 Estimular la percepción visual si pensamiento
existen residuos.  Ejercicios apropiados para el
 Estimular el desarrollo del desarrollo del lenguaje
pensamiento.
 Estimular el desarrollo del
lenguaje

ESCUELA ESPECIAL SORDOCEGUERA Y DISCAPACIDAD MÚLTIPLE

NIVEL: EDUCACIÒN ESPECIAL EN FAMILIA

CAMPO DE CONOCIMIENTO: VIDA COSMOS Y PENSAMIENTO

141
AREA: LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
CARGA HORARIA: 20
DISCIPLINA: LENGUA MATERNA CARGA HORARIA:
20
2. FUNDAMENTACIÓN

 El desarrollo del lenguaje sencillo y claro y de la comunicación adecuada son

fundamentales en el proceso de aprendizaje de las personas con discapacidad
sordoceguera y discapacidad múltiple. Ya que facilitan los niveles de comprensión y
acción.

2. OBJETIVO GENERAL

 Promover y estimular la expresión básica de personas con discapacidad con

discapacidad sordoceguera y discapacidad múltiple. En lengua materna para su
integración en la sociedad.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS CONTENIDOS

 Desarrollo del lenguaje

 Estimular el lenguaje
comprensivo.
 Estimular el lenguaje oral cuando
sea posible
 Estimular el lenguaje de señas.
 Estimular el lenguaje a partir de
dibujos
 Diferenciar tonos de voz.
 Promover el desarrollo de la
escucha atenta cuando existan
residuos
 Promover la lectura
 Adquisición y ampliación de
vocabulario
 Tono, volumen de voz
 El Habla: palabras, frases cortas
 Gestos y mímica que acompaña el
habla
 La escucha atenta
 Lenguaje comprensivo
 Juegos del lenguaje: rondas,
adivinanzas, trabalenguas
 Audición de cuentos, rondas
canciones.
 Reproducción de breves mensajes
recibidos.
 Representación gráfica de las letras.
 Adquisición del vocabulario;
conocimiento de nuevas palabras

142
143
 ESCUELA ESPECIAL – SORDOCEGUERA Y DISCAPACIDAD MÚLTIPLE

NIVEL: EDUCACIÓN ESPECIAL EN FAMILIA

CAMPO DE CONOCIMIENTO: VIDA COSMOS Y PENSAMIENTO

20
AREA: ACTIVIDADES DE LA VIDA DIARIA CARGA HORARIA:

20
DISCIPLINA: MANEJO AUTÓNOMO CARGA HORARIA:

1. FUNDAMENTACIÓN
El manejo autónomo de la persona con Sordodoceguera y discapacidad múltiple en sus
quehaceres de la vida en familia y comunidad es muy importante y fundamental autoestima,
calidad de vida e autonomía e independencia

2. OBJETIVO GENERAL
Lograr que la persona con discapacidad de sordoceguera y discapacidad múltiple se maneje
de manera autónoma en las actividades diarias de la vida mediante prácticas de los
quehaceres de la vida que permiten desarrollar los hábitos personales.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS CONTENIDOS

 Promover que la persona con  Higiene personal (lavarse las

manos, los dientes, bañarse, etc)
sordoceguera y discapacidad
 Vestirse, desvestirse.
múltiple, realice su higiene  Manejo independiente en la
personal de manera autónoma. alimentación.
 Lograr que la persona con
sordoceguera y discapacidad
múltiple se vista de manera
autónoma.
 Promover que la persona con
sordoceguera y discapacidad
múltiple se alimente de manera
autónoma.

ESCUELA ESPECIAL – SORDOCEGUERA Y DISCAPACIDAD MÚLTIPLE

144
NIVEL: EDUCACIÓN ESPECIAL EN FAMILIA
CAMPO DE CONOCIMIENTO: VIDA COSMOS Y PENSAMIENTO
AREA: MATEMÁTICA CARGA HORARIA: 8
8
DISCIPLINA: LOS NÚMEROS CARGA HORARIA:

1. FUNDAMENTACIÓN
Es importante que la persona con sordoceguera y discapacidad múltiple se familiarice
con los números, reconociéndolos de acuerdo a las necesidades que se le presenten en
la vida diaria.

2. OBJETIVO GENERAL

Promover el desarrollo de nociones básicas de matemáticas en la persona con

sordoceguera y discapacidad múltiple.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS CONTENIDOS

 Desarrollar en la persona con  Noción de número.

sordoceguera y discapacidad  Noción de cantidad.
múltiple nociones de número y  Seriación Clasificación.
cantidad.  Diferenciación de formas, tamaños,
 Diferenciar formas, tamaños, etc. colores, etc.

ESCUELA ESPECIAL – SORDOCEGUERA Y DISCAPACIDAD MÚLTIPLE

145
NIVEL: EDUCACIÓN ESPECIAL EN FAMILIA
CAMPO DE CONOCIMIENTO: TIERRA YTERRITORIO
AREA: CIENCIAS NATURALES CARGA HORARIA: 8

8
DISCIPLINA: LOS ANIMALES, LAS PLANTAS CARGA HORARIA:

1. FUNDAMENTACIÓN
El conocimiento de los animales y plantas es importante porque permite a los niños
con con Sordoceguera e discapacidad múltiple familiarizarse con ellos y tratarlos con
cariño y aprender a valorar y a cuidarlos.

2. OBJETIVO GENERAL
Lograr que los niños con Sordoceguera y discapacidad múltiple identifiquen y valoren
a las plantas y animales de su entorno para tratarlos y cuidarlos con cariño.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS CONTENIDOS

 Lograr que se familiaricen con los  Animales domésticos.

animales de su entorno,
identificando por sus
 Árboles, plantas, flores, etc.
características y a tratarlos con
cariño.

 Despertar el aprecio por las plantas

y el deseo de cultivarlas.

ESCUELA ESPECIAL SORDOCEGUERA Y DISCAPACIDAD MÚLTIPLE

146
NIVEL: EDUCACIÓN ESPECIAL EN FAMILIA
CAMPO DE CONOCIMIENTO: SOCIEDAD Y COMUNIDAD
AREA: CIENCIAS SOCIALES CARGA HORARIA: 8
DISCIPLINA: HABILIDADES SOCIALES CARGA HORARIA:
8
2. FUNDAMENTACIÓN
Es necesario que las personas con sordoceguera y discapacidad múltiple adquieran
las diferentes habilidades y comportamientos sociales para una convivencia
armónica, tanto en la familia como en la comunidad.

2. OBJETIVO GENERAL
Reconocer y apreciar su pertenencia a grupos sociales, respetando y valorando lad
diferencias entre sus miembros y rechazando cualquier clase de discriminación por
este hecho.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS CONTENIDOS

 Participación comunitaria y
 Adoptar reflexivamente las
ciudadana
normas de comportamiento,  Normas de comportamiento.
 Normas de convivencia
convivencia y destrezas
 Destrezas adaptativas.
adaptativas para una vida social
armónica y pacífica.
 Participar en las actividades
sociales de la vida comunitaria y
ciudadana.

ESCUELA ESPECIAL – SORDOCEGUERA Y DISCAPACIDAD MÚLTIPLE

NIVEL: EDUCACIÓN ESPECIAL EN FAMILIA
CAMPO DE CONOCIMIENTO: SOCIEDAD Y COMUNIDAD

147
 8
AREA: AFECTIVO-EMOCIONAL CARGA HORARIA:
DISCIPLINA: AUTOESTIMA, ASERTIVIDAD Y ARGA HORARIA: 8
SENSIBILIDAD

1. FUNDAMENTACIÓN
Desarrollar en los niños con sordoceguera y discapacidad múltiple sentimientos de
autoestima, asertividad y sensibilidad son de fundamental importancia para que en el futuro
puedan afrontar de manera resuelta las dificultades y problemas de la vida cotidiana.

2. OBJETIVO GENERAL
Fortalecer progresivamente su autoestima, asertividad y sensibilidad mediante actividades
prácticas de carácter social y ético-moral que les permitan conocerse a sí mismos.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS CONTENIDOS

 Inducir por medio de procesos  Conocimiento de sí mismo.

apropiados al conocimiento de si
 Identificación de potencialidades
mismo.
 Expresión de sentimientos.
 Apoyar al reconocimiento de sus
potencialidades físicas, intelectuales
 Seguridad emocional
y espirituales.
 Dar oportunidades que le permitan
expresar sus sanos sentimientos y
su seguridad emocional.

ESCUELA ESPECIAL SORDOCEGUERA Y DISCAPACIDAD MÚLTIPLE

NIVEL: EDUCACIÓN ESPECIAL VOCACIONAL
CAMPO DE CONOCIMIENTO: VIDA COSMOS Y PENSAMIENTO

148
 12
AREA:PSICOMOTRICIDAD CARGA HORARIA:

12
DISCIPLINA: DESARROLLO MORIZ CARGA HORARIA:

1. FUNDAMENTACIÓN

La psicomotricidad se refiere a las funciones básicas a nivel motriz que permitirán a la

persona con sordoceguera y discapacidad múltiple la adquisición de funciones más
complejas como por ejemplo la postura, marcha, equilibrio y escritura.

2. OBJETIVO GENERAL

OBJETIVOS ESPECÍFICOS CONTENIDOS

 
 Desarrollar la motricidad gruesa y
fina.
 Promover el control y la coordinación
de los movimientos, la locomoción y
el equilibrio.
 Desarrollar nociones básicas de
espacialidad y temporalidad.
Motricidad gruesa y Motricidad fina
 Control y coordinación de
movimientos
 Locomoción.
 Equilibrio.
 Desarrollo de la espacialidad: sentido,
dirección, orientación y simetría,
adentro/ afuera, arriba /abajo,
delante/detrás.
 Desarrollo de la temporalidad: ritmo,
duración, secuencia

ESCUELA ESPECIAL – SORDOCEGUERA Y DISCAPACIDAD MÚLTIPLE

149
NIVEL: EDUCACIÓN ESPECIAL VOCACIONAL
CAMPO DE CONOCIMIENTO: VIDA COSMOS Y PENSAMIENTO
10
AREA: LENGUAJE Y COMUNICACIÓN CARGA HORARIA:
DISCIPLINA: LENGUA MATERNA CARGA HORARIA:
10

1. FUNDAMENTACIÓN
Toda persona para exteriorizar sus pensamientos, sentimientos, motivaciones y
aspiraciones necesita de un medio de comunicación; en el desarrollo de las personas con
sordoceguera y discapacidad múltiple, es fundamental el desarrollo de su comunicación y
lenguaje.

2. OBJETIVO GENERAL
Desarrollar estrategias de comunicación para expresarse
Desarrollar habilidades para relacionarse en diversas situaciones comunicativas.
Desarrollar habilidades de lecto-escritura en las personas con sordoceguera y
discapacidad para lograr comunicarse con sus pares y lograr explorar

OBJETIVOS ESPECÍFICOS CONTENIDOS

Dominar una forma de comunicación
(lengua de señas, objetos, escritura,
dibujos)
Dominar progresivamente el código del
lenguaje escrito hasta leer palabras que
contengan todas las letras del alfabeto en
diversas combinaciones.
Promover la lectura guiada de letras,
palabras y textos breves.
Promover la realización de juegos
lectores en forma compartida.
Producción de textos breves ilustrando la
secuencia de dos o tres escenas
sencillas.
Utilizar y comprender un vocabulario
acorde a las necesidades comunicativas
que posibilite la ampliación de recursos
lingüísticos en el plano oral y escrito.
Escuchar comprensiva y atentamente lo
Escritura
Reconocimiento progresivo de las letras del
abecedario.
Armado de letras entre sí para formar
palabras.
Escritura de dictado de letras y palabras.
Representación gráfica de palabras y frases
cortas.
Reconocimiento de artículos definidos
singulares.
Reconocimiento a primera vista de palabras
(verbos, sustantivos y artículos) aumentando
progresivamente su cantidad.
Reconocimiento de plurales.
Manejo de destrezas grafo motrices que
sirven de base para la escritura manuscrita.
Escritura de palabras, oraciones y textos
breves, siguiendo una progresión de
izquierda a derecha y de arriba hacia abajo.
Creación o reproducción de textos tales
como: recetas, canciones, recuerdos,
carteles, etc.
Producción de textos cortos.
Ordenación y expansión de las ideas,

150
 que los otros expresan cuentan o leen,
reaccionando con comentarios, preguntas
o gestos.
ESCUELA ESPECIAL- SORDOCEGUERA Y DISCAPACIDAD MÚLTIPLE
NIVEL: EDUCACIÓN COMUNITARIA PRODUCTIVA - 14 a 18 años
haciendo progresivamente más extensas las
oraciones y los textos escritos.
Lectura comprensiva
Lectura guiada de letras, palabras y frases
breves asociadas a su significado.
Unión de palabras escritas con y sin
ilustración.
Lectura de textos breves.
Realización de juegos lectores, escuchando o
leyendo en forma compartida rimas,
canciones, cuentos y fábulas.
Audición de textos literarios, cuentos, fábulas,
leyendas, poemas leídos o recitados.
Audición y repetición de rimas, rondas y
canciones.
Audición de mensajes.
Participación en diálogos espontáneos
respetando el turno.
Expresión oral y/o de señas o gestual de los
pensamientos
151
CAMPO DE CONOCIMIENTO: TECNOLOGÍA
AREA: NUEVAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN
CARGA HORARIA:
8
DISCIPLINA: PAQUETES DE DISEÑO GRÁFICO BÁSICO CARGA HORARIA:
HORARIA
8
1. FUNDAMENTACIÓN
Las nuevas tecnologías de información y comunicación facilitan el proceso de aprendizaje de
las personas con sordoceguera y discapacidad múltiple y le permite desarrollar sus
habilidades cognitivas.

2. OBJETIVO GENERAL
Introducir las nuevas tecnologías de información y comunicación en el proceso de
aprendizaje de personas con sordoceguera y discapacidad múltiple

OBJETIVOS ESPECÍFICOS CONTENIDOS

Desarrollar la creatividad artística a través Paquetes de diseño gráfico básico Corell,

de paquetes sencillos de diseño gráfico. Draw y fotoshop.
Accesibilidad a software que responda a
sus necesidades.

152
 ESCUELA ESPECIAL- SORDOCEGUERA Y DISCAPACIDAD MÚLTIPLE

NIVEL: EDUCACIÓN COMUNITARIA PRODUCTIVA

CAMPO DE CONOCIMIENTO: PRODUCCIÓN

12
AREA: TALLERES PRODUCTIVOS CARGA HORARIA:
12
DISCIPLINA: TALLERES VARIOS CARGA HORARIA

FUNDAMENTACIÓN
Los talleres productivos son fundamentales para las personas con sordoceguera y
discapacidad múltiple ya que promueve el desarrollo de habilidades sociales para el trabajo y
cualifica para el ámbito laboral.

OBJETIVO GENERAL
Desarrollar destrezas, habilidades y capacidades laborales para personas con sordoceguera
y discapacidad múltiple, promoviendo su autonomía personal.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS CONTENIDOS

Desarrollar habilidades sociales para el Talleres de carpintería, cerámica, tejidos,

trabajo. artesanías, panadería, cartonería, etc.
Desarrollar capacidades laborales (Según la región y el mercado de trabajo).
competitivas y de calidad.
Promover la integración laboral en igualdad y
equiparación de oportunidades.

153
7. ESCUELA ESPECIAL - DISCAPACIDAD FISICA

7.1 Lineamientos metodológicos

Para los educandos con discapacidad físico motora, asistir a la escuela regular, significa
aprender de y junto a otros, tener las mismas oportunidades de participar en el currículo
básico con el resto de sus compañeros e interactuar en el contexto escolar y social que le
corresponde tomando en cuenta las adaptaciones de acceso físico que le permitan transitar
de manera adecuada por todos los ambientes de la escuela.

En los educandos con discapacidad físico-motora y que presentan dificultades en su control

postural o acceso físico y desplazamiento, el educador debe considerar:

 Garantizar el acceso físico a todos los ambientes de la esuela ( ancho de puertas,

rampas,etc)
 Las posibilidades de compensación de las dificultades mediante sistemas
alternativos y medios técnicos valorando las posibilidades de acceso y
participación en las actividades de enseñanza-aprendizaje de sus alumnos.
 Precisar cuáles son las actividades de trabajo intelectual de hábitos de estudio
que necesitan desarrollar en las situaciones de aprendizaje.

7.2 Dificultades Específicas De Aprendizaje

Lineamientos metodológicos:

 Detección e intervención temprana.

 Aceptación de los padres y la familia ( trabajo directo con la familia)
 Atender individualmente las necesidades educativas especiales que presentan los
niños con dificultades específicas de aprendizaje.
 Provisión de recursos necesarios, tanto de tipo material, como personal y
organizativo.
 Propiciar la integración total.
 Adaptaciones curriculares individualizadas.

Lineamientos metodológicos:

Detección e intervención temprana.

154
  Desarrollar la disciplina de psicomotricidad en el niño ya que atiende la interrelación
entre las diferentes dimensiones de la persona ( Cognitiva, afectiva y motriz)
 Planificar un orden cronológico de actividades.
 Enfatizar en actividades digitales.
 Promover el movimiento de todo el cuerpo.
 Aplicar técnicas pictográficas.

Dislexia: Disfunción que afecta el aprendizaje de la lectura e un continuo que va de leve a

severo. La dislexia se acompaña con suma frecuencia de trastornos en el aprendizaje de la
escritura, ortografía, gramática y composición.

Lineamientos metodológicos:

 Detección e intervención temprana.

 Elaborar una anamnesis ( antecedentes personales, antecedentes familiares, historia
escolar)
 Elaborar un plan de apoyo.

 Enseñar la numeración, las operaciones, en forma práctica, con apoyo de material

concreto, mediante manipulación, no sólo en la parte gráfica.

2 TALENTO SUPERIOR

10.1 LINEAMIENTOS METODOLÓGICOS

EN LA MODALIDAD DE INTEGRACIÓN ESCOLAR

Enriquecimiento: Consiste en diseñar programas adecuados a las características del niño

teniendo en cuenta una ampliación horizontal, es decir, aportar al niño más contenidos pero
de forma interrelacionada. Este tipo de programas pueden aplicarse de forma simultánea al
currículo oficial o en periodo vacacional.

Para que el enriquecimiento sea eficaz es necesario un ambiente donde se puede

individualizar la enseñanza, se permita el trabajo con los compañeros y que se apliquen en el
mismo horario escolar (para evitar la sobrecarga de trabajo).

Ventajas e inconvenientes:

155
 - Abarca también el desarrollo personal del superdotado.

- Válido para todas las formas de superdotación y talento.

- Es costosa.

- Requiere un contexto que permita la individualización.

- Mayor formación para los maestros.

- Mayor trabajo curricular

Adaptación curricular: Consiste en adaptar el currículo oficial al niño talentoso. Esta

estrategia se aplica dentro del horario escolar y antes se requiere una evaluación
psicopedagógica. Para llevar a cabo una adaptación es necesario tener en cuenta el qué,
cómo, dónde y cuándo y para qué enseñar y evaluar. También es importante incluir el
dominio o incremento de las habilidades específicas de los campos emocional y social.

Respetar los ritmos de aprendizaje.

Feldhusen y Hansen (Acereda y Sastre, 1998) confieren en la aplicación de esta estrategia

un papel importante al profesor (ya que algunos profesores pueden sentir hostilidad).

El niño/a con talento superior llevará el mismo currículo con adaptaciones curriculares que
puedan complejizar los contenidos según su ritmo de aprendizaje.

Actividades diferenciadas, según su talento

Tutorías: Se trata de hacer que el niño con talento superior se encargue de un niño normal
(en cuanto a capacidad intelectual). De esta manera se consigue que el alumno talentoso se
adapte a sus compañeros en cuanto al lenguaje y el comportamiento.

Los beneficios de esta estrategia redundan en que el talentoso consigue una mayor
comunicación con sus compañeros, una mayor adaptación al grupo de clase y una
facilitación del trabajo en grupo, además de un aumento en la autoestima y la comprensión
de ambas partes. Esta estrategia es adecuada para utilizarla de manera selectiva en
determinados momentos y simultáneamente con otras.

156
 CAPITULO VI

LINEAMIENTOS DE EVALUACIÓN

EN EDUCACIÓN ESPECIAL

158
1. PRINCIPIOS BÁSICOS DE EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN
ESPECIAL

La evaluación que se adopta para la Educación Especial se basa en los mismos principios
del modelo de educación que propone el proyecto de la Nueva Ley de Educación Avelino
Siñani – Elizardo Pérez. En este sentido, la evaluación en Educación Especial es:

 Comunitaria, porque, la evaluación es una acción que preocupa a toda la comunidad,

en especial a la comunidad educativa, por lo que su apoyo en el proceso de evaluación
es indispensable.
 Descolonizadora, porque toma en cuenta con prioridad el desarrollo y el aprendizaje
de los valores, saberes, conocimientos y prácticas espirituales propios que fortalecen la
identidad cultural y ciudadana, complementando con los conocimientos y las técnicas o
tecnologías latinoamericanas y universales, en el marco de la educación intra-
intercultural y plurilingüe.
 Intra-intercultural y plurilingüe, porque el proceso de evaluación se realiza de
acuerdo a las características y las concepciones culturales, sociales y espirituales de la
comunidad o en la región en la que se desarrolla la educación de la personas con NEE.
 Productiva, porque la evaluación se preocupa con énfasis por los valores, saberes,
conocimientos, técnicas y prácticas que se apropian los educandos con NEE para que
coadyuven a la producción tanto material como intelectual para fortalecer el desarrollo
del país.

2. ENFOQUES DE LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

2.1 La Evaluación En El Modelo De Educación Socio-Comunitaria

Se caracteriza por entender el proceso educativo como un asunto que preocupa a los padres
de familia, profesores, profesionales que tienen que ver con las diferentes discapacidades, a
los propios educandos con NEE y a la comunidad y sociedad en general. En otras palabras,
la Educación Especial es un asunto “común” de todos los actores educativos y socio-
culturales, y su solución también requiere de la “unidad” de los mismos; de ahí la acción
educativa especial es en “comunidad”. Inclusive es necesario tomar en cuenta en los

159
centros educativos de las áreas rurales la cosmovisión de los pueblos originarios, según la
cual los fenómenos, hechos o procesos que suceden en la comunidad tienen relación con los
componentes naturales, sociales, culturales y espirituales del mundo que le rodea. Se trata
de promover y favorecer la participación de las personas con discapacidad en los diferentes
espacios comunitarios y de que todos los actores educativos, sociales y culturales sean
partícipes del proceso de evaluación.

2.2 La Evaluación Integral En La Educación Especial

Si se pretende una educación para la formación integral de los educandos, el proceso de

evaluación en Educación Especial también tiene que ser integral, porque, aparte de tomar
en cuenta los aspectos: biológico, cognitivo, socio-afectivo, volitivo y actitudinal, el educando
con NEE es parte de una comunidad, barrio, aldea, tenta, etc. que tiene necesidades y
aspiraciones para desarrollarse social, cultural y económicamente. Por otra parte, ese
educando, también pertenece a una institución educativa con objetivos y metas definidas,
es decir con una misión y una visión claramente identificadas en pro de la formación de sus
educandos; además, el mismo está bajo la influencia de un tipo de currículo escolar, cuya
estructura responde a un determinado enfoque pedagógico respecto al planteamiento de sus
principales elementos (objetivos, contenidos, estrategias y procedimientos). Finalmente, se
constituye en un sujeto que debe incorporar aprendizajes a su ser como consecuencia de
la enseñanza de su profesor. Todos estos aspectos son tomados en cuenta en el proceso de
evaluación, para que realmente responda a la formación integral de cada educando con
NEE del país.

2.3 Evaluación Interactiva Y Contextual

La evaluación no puede limitarse al sujeto, como comúnmente viene haciéndose, sino que
debe extenderse a los distintos ámbitos de desarrollo. Desde esta perspectiva, la evaluación
psicopedagógica adquiere pleno sentido cuando, más allá de las condiciones particulares
de un sujeto determinado, se orienta a la mejora de las condiciones del proceso de
enseñanza y aprendizaje y a la identificación de los apoyos necesarios para facilitar el
proceso armónico de los educandos.

160
2.4 Evaluación Psicopedagógica

La Evaluación en Educación Especial, antes que pedagógica, es psicopedagógica porque

proporciona “información relevante para orientar la dirección de los cambios que han de
producirse a fin de favorecer el adecuado desarrollo de los alumnos y la mejora de la
institución escolar” (Clement Gine). Su principal función es conocer la habilidad que ha
aprendido el alumno, cómo lo ha incorporado a sus esquemas cognitivos, qué tipo de apoyos
ha demandado; todo esto, para adaptar la enseñanza a las individualidades (IPLACEX).
Salvador Mata (1999), específica las funciones de la evaluación psicopedagógica en las
siguientes:

 Detectar las necesidades de aprendizaje de los educandos y seleccionar los apoyos

necesarios para el aprendizaje.
 Planificar la enseñanza considerando la variable contextual (Modelo Ecológico).
 Seguimiento del proceso de intervención.
 Comprobación de la efectividad de los apoyos organizados para el aprendizaje.
 Revisión periódica de la modalidad de integración de la que participa el estudiante.

La evaluación psicopedagógica constituye el punto de inicio de los procesos de inclusión

educativa, ya que a partir de ella se identifican las NEE del educando; con ellos se
determinan, los recursos personales y materiales, los apoyos, las adaptaciones curriculares
que se proporcionan en orden a la individualidad de quien presente problemáticas frente a su
aprendizaje.

Además, para la Escuela Especial, principalmente, es necesario y relevante evaluar otros

aspectos que no son directamente educativos, empezando por verificar la información que
existe de cada alumno en la escuela, revisando la ficha de matrícula, los informes realizados
por otros profesores o especialistas, así como los documentos personales y médicos. Es
interesante establecer la vigencia de una carpeta del educando en la cual se almacene la
información recolectada y sirva de punto de partida y acercamiento a la realidad del caso a
estudiar. Algunos de los datos con los que se cuentan en la carpeta son:

 Identificación del alumno y sus padres.

 Lugar de residencia.

161
  Número de personas que viven en la casa.
 Características de la zona, barrio, aldea, comunidad, etc.
 Utilización de algún servicio de la institución comunitaria (ayuda social, comedor, beca,
etc.).
 Datos médicos básicos (enfermedades, vacunas, medicamentos, alergias, etc.).
 Escuela de procedencia.

También es conveniente incorporar información relativa a hábitos, actitudes, normas y

algunas pautas educativas familiares, como:

 Nivel de autonomía personal.

 Capacidades en relación a lenguaje y habilidades motrices.
 Capacidad en relación a realización de tareas escolares.
 Nivel de responsabilidad y compromiso frente a su proceso de aprendizaje.
 Tipo de juegos y deportes que le agraden, etc.

A nivel de proceso enseñanza-aprendizaje, el proceso de evaluación en Educación Especial

está presente en los tres momentos tanto del proceso educativo como del proceso de
enseñanza-aprendizaje.

Al inicio del proceso se realiza la evaluación diagnóstica” para establecer la situación

inicial del educando, con el fin de adoptar y adecuar el proceso educativo o la forma de la
enseñanza que se requiere para responder a sus NEE. Es un proceso en el cual se
efectúan: el diagnóstico, la evaluación y la identificación del educando con discapacidad para
la planeación de la intervención en Educación Especial.

Según Fe y Alegría, el diagnóstico es la descripción del conocimiento obtenido mediante

diversos procedimientos de medición. Es la organización del conjunto de signos identificados
que sirven para determinar el carácter peculiar de una situación, problema, etc. En el campo
médico, es la calificación que se le da a la situación o enfermedad, según los signos o
síntomas identificados por el especialista. Y la evaluación se refiere a la medición y
valoración de las habilidades, capacidades y limitaciones que presente una persona.
Comprende el acopio e interpretación de información acerca de un determinado educando,
generalmente como una base para la educación escolarizada del mismo. Los métodos de

162
evaluación que se utilizan en las escuelas incluyen pruebas, tareas para el hogar y
exámenes; sin embargo, la evaluación de educandos con NEE debe tomar en cuenta una
variedad de factores además de los anteriormente mencionados; factores como: médicos,
sociales, psicológicos y educativos. Todos los datos y la información que se obtiene de estas
mediciones, deben integrarse para conformar el diagnóstico educativo de los educandos.
(FORMACIÓN PEDAGÓGICA, FE Y ALEGRÍA, 2004: Pág.52).

Durante el proceso se ejecuta la “evaluación formativa” o cualitativa, considerada la más

importante tanto para el educando como para el profesor, porque permite desarrollar en el
educando estrategias cognitivas y socio-afectivas autorreguladoras que encauzan
mejor su proceso de aprendizaje, el que, a su vez, le permite aprender mejor el contenido
(saber o conocimiento) de la materia o disciplina. La evaluación formativa acompaña de
manera permanente al proceso de enseñanza aprendizaje, por tanto, a medida que se
desarrolla va subsanando las dificultades y reforzando los éxitos de cada estudiante. Aquí es
importante tomar en cuenta el valor de la experiencia formativa en la evaluación del
aprendizaje. Para el efecto, según Flórez (2002), existen dos principios claves de la
enseñanza: primero, que la experiencia formadora requiere de confirmación por parte del
educando. La experiencia formativa es la que puede confirmarse, es la experiencia abierta,
que implica varias posibilidades, que responde preguntas o cuestionamientos vitales, que
sugiere alternativas o caminos de solución que el educando puede pensar, elegir y evaluar;
el segundo es que a pesar de que todos los profesores hablan de formación integral, para la
vida, científica, profesional, etc., casi ninguno la tiene en cuenta de manera efectiva cuando
enseña la materia, y se olvidan de que hay algunas experiencias más formativas que otras, e
incluso, algunas experiencias escolares confunden, tergiversan y deforman ciertos conceptos
y valores que llegan a los alumnos. En consecuencia, no todo merece enseñarse y mucho
menos evaluarse (Flórez, 2001: pág. ). El profesor sabe que la formación es consecuencia
concomitante del aprendizaje, y el objeto directo de la enseñanza es el aprendizaje,
¿cómo pueden identificarse los aprendizajes más formativos?. Lo que el profesor puede
considerar y ponderar, a la hora de evaluar, son los avances en los aprendizajes, pues la
formación es una abstracción intangible de orden superior, ni siquiera indirectamente
abordable ni evaluable, pero es necesario tener presente siempre tanto en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, como en el proceso educativo.

163
Al concluir el proceso, la “evaluación sumativa” o cuantitativa, que permite convertir los
resultados del aprendizaje en datos numéricos llamadas “calificaciones”, las que sirven
generalmente para efectos de promoción de un programa a otro, de un año de escolaridad a
otro, de una etapa a otra, o de un nivel a otro. La aplicación de la evaluación sumativa en
Educación Especial no tiene mucha importancia, es decir su vigencia es muy limitada,
especialmente en la Modalidad de Escuela Especial, sólo en los casos de normalización.

En el proceso de evaluación del aprendizaje es importante tener en cuenta la relación entre

las diferentes áreas y disciplinas que conforman el plan de estudios y la coherencia en
cuanto a sus efectos educativos que favorecen la formación integral del educando.

2.5 Criterios E Indicadores Generales De Logro En La Evaluación Del

Rendimiento Escolar

El proceso de evaluación educativa incluye el contexto, la institución, el currículo y el

aprendizaje para ser realmente integral y completo, tal como se señala en los tópicos
precedentes, caso contrario continuará siendo parcial y deficiente, como hasta ahora.

En ese marco, emerge una nueva concepción educativa más comprensiva, es decir, la
cognitiva relacionada con la socio-emocional, que aproxima lo interno y lo externo a través
de la acción que el educando ejerce sobre el mundo que lo rodea y sobre sí mismo, y en el
mismo movimiento unitario cambia el entorno y se cambia a sí mismo en la medida en que
percibe al mundo de manera diferente. En esta perspectiva cognitivo-socio-emocional se
evalúa de manera cualitativa (y en algunos casos la evaluación puede incluso ser
cuantitativa) pero los indicadores de logro no son un muestreo del dominio del aprendizaje
que se pretende evaluar, sino un indicador de logro es una señal reveladora del nivel de
comprensión y del tipo de razonamiento que alcanza el educando con agrado y
satisfacción sobre el tema o disciplina particular objeto de enseñanza.

El indicador de logro es apreciado y evaluado por el profesor cuando ha categorizado

previamente los pasos y los tipos de nuevos aprendizajes que pueden ocurrirle al educando
durante el proceso de reelaboración de algún tema o contenido. Constatar el nivel de
comprensión y la forma de razonamiento, complementado con el sentimiento de agrado y
satisfacción en el logro de los aprendizajes es muy importante, para que el educando se
habitúe a aprender con dominio los contenidos (saberes, conocimientos, valores, actitudes y

164
prácticas). Esta concepción de los proceso de enseñanza-aprendizaje y de evaluación
supone que hay que lograr en los educandos desde el principio, estrategias meta cognitivas
y evaluaciones autorreguladoras, las que ayudan a alcanzar el dominio o la calidad de
aprendizaje de los contenidos curriculares.

3. LA EVALUACIÓN A PARTIR DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES

El concepto de necesidades educativas especiales ha revolucionado en los últimos años la

atención a los alumnos con alguna condición personal de discapacidad al facilitar el tránsito
de un modelo de evaluación preocupada en el déficit y la categorización del modelo centrado
en las ayudas que pueden facilitar y estimular su progreso; en definitiva, un modelo que
confía en las posibilidades de la educación.

La evaluación de las necesidades educativas especiales exige un profundo cambio de

paradigma que den un salto del modelo centrado en el déficit del educando a otro modelo
basado en las ayudas de tipo personal, curricular o material que determinados educandos
precisan, ya sea de forma temporal o permanente.

En este sentido, el desarrollo humano, es visto como una actividad social en la que los
niños y niñas toman parte de acciones de naturaleza cultural que se sitúan más allá de su
competencia.

“Desde esta perspectiva se puede definir la evaluación psicopedagógica como un proceso de

recogida y análisis de información relevante, relativa a los distintos elementos que
intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para identificar las necesidades
educativas de determinados alumnos que presentan dificultades en su desarrollo personal o
desajustes respecto a la propuesta curricular y el tipo de ayudas que precisan para progresar
en el desarrollo de las distintas capacidades y en la construcción de conocimientos.

La identificación de necesidades educativas especiales debe considerar tanto a la persona,

en su dimensión biológica, su historia personal y su relación con el medio, como a los
diversos contextos de desarrollo de los alumnos y sobre todo la relación que se establece
entre ellos. 15
15
Giné i Giné,Climent. La evaluación psicopedagógica. Un modelo inetractivo y centrado en el currículo

165
En este sentido la evaluación psicopedagógica en la Educación Especial debe considerar y
valorar los siguientes aspectos:

 El educando en su integralidad.
 Niveles de avance curricular (desarrollo real y potencial de la persona en cada
una de los campos de conocimiento del currículo en función de los objetivos
 Ritmo y estilo de aprendizaje.
 El contexto escolar ( aula o centro)
 La familia

Características de este modelo de evaluación:

a) Lo que debe preocupar al profesional no es prioritariamente profundizar en el déficit,

limitaciones; sino más bien en sus posibilidades y potencialidades y en el tipo de
ayudas que va a necesitar
b) Deja de tener sentido la categorización de los educandos en base al déficit; debe
empezar a pensarse en términos de las exigencias que los distintos contextos de
desarrollo plantean a las personas con discapacidad y de los medios necesarios para
facilitar su progreso.
c) Existe una gama de necesidades comunes a todos los alumnos, por lo que las
ayudas especiales que precisan determinados educandos tendrán siempre un
carácter complementario.
d) Tomar en cuenta que necesidades educativas especiales pueden ser permanentes o
transitorias.
e) La identificación de las necesidades educativas especiales se constituyen en un el
inicio de la determinación de las actuaciones educativas apropiadas, de los recursos
personales y materiales que debemos proporcionarle en orden a su crecimiento
personal.

4. EL EDUCANDO COMO ÁMBITO DE EVALUACIÓN

PSICOPEDAGÓGICA

166
 El objetivo es conocer en que medida las condiciones personales del educando, incluidas las
asociadas a algún tipo de discapacidad, pueden afectar a su proceso de desarrollo y, por
tanto, a su aprendizaje; es decir cómo inciden en sus posibilidades de relación con los
adultos, con sus compañeros y con los contenidos de aprendizaje.

Esta exploración incluye las siguientes dimensiones:

1) Aspectos referidos al grado de desarrollo alcanzado ( en relación a todas las

capacidades cognitivas, motrices, de equilibrio personal y en todas las áreas)

Estos aspectos incluyen:

El nivel de alcance curricular: puntos fuertes y débiles del educando en cada uno de los
campos de conocimiento, áreas y disciplinas, referidas a las capacidades cognitivas o
intelectuales, motrices, de equilibrio personal o afectivas, de relación interpersonal, de
actuación e inserción social.

Ritmo y estilo de aprendizaje; resulta importante saber cómo aprende y cómo se maneja, las
características individuales con las que se enfrenta a las tareas escolares, sus preferencias e
intereses; se trata de una combinación de procesos cognitivos, motivacionales y afectivos.

2) Condiciones personales de discapacidad(se incluyen aspectos físicos, biológicos y de

salud)

Lo que interesa en este nivel es conocer cuáles son las condiciones personales de
discapacidad que afectan al aprendizaje.

En relación con el entorno de la escuela especial, la evaluación

El contexto de la escuela como ámbito de evaluación psicopedagógica de los educandos
habrá de aportar información relevante que permita dar respuestas a las siguientes
cuestiones:

 Cuáles son las necesidades educativas para lograr consolidar los aprendizajes
planteados en el currículum escolar.

167
 Qué condiciones del alumno facilitan/ dificultan el proceso de
enseñanza/aprendizaje
 Que condiciones del contexto escolar( sobretodo el aula) facilitan-dificultan el
proceso de enseñanza y aprendizaje (se incluyen los aspectos didácticos y metodológicos.

¿Qué tipo de actuaciones educativas se han de desempeñar en la escuela?

 Decisión en cuanto a la escolarización (en una escuela regular o en una escuela

especial).
 Decisión en cuanto a la respuesta curricular, que en función de las competencias
podría concretarse en una adaptación del currículo.
 Decisión respecto a las ayudas-apoyos personales y /o materiales necesarios.

Desde esta concepción interactiva del desarrollo, una adecuada evaluación del educando
exige tener en cuenta el conjunto de experiencias a lo largo de su proceso educativo en la
escuela especial, el tipo de servicios que brinda y los procesos de enseñanza que se llevan a
cabo en el aula.

Se trata de evaluar en qué medida el proyecto educativo, la infraestructura de la escuela

especial responde a las necesidades educativas especiales y cómo se atienden las
diferencias individuales en el centro, cómo se identifican las NEE, qué metodología utiliza,
el trabajo en equipo, etc.

5. LA FAMILIA COMO ÁMBITO DE EVALUACIÓN

PSICOPEDAGÓGICA

La familia cumple una responsabilidad decisiva en el desarrollo de todas las personas, dado
que se configura como el contexto básico en el que tiene lugar la interacción de los niños y
niñas con sus padres y hermanos a través de la relación afectiva y de las actividades y
experiencias que éstos les proporcionan.

168
El objetivo es conocer en qué medida las condiciones de vida en el hogar y las prácticas
educativas familiares influyen en la dirección que toma el desarrollo de los educandos con
NEE.

En este campo es importante obtener información sobre:

a) El educando en su contexto familiar.

 Relaciones afectivas que mantienen con él los diferentes componentes del
núcleo familiar.
 Expectativas de vida.
 Grado de autonomía que se le otorga.
 Responsabilidades que se le otorgan; participación en tareas domesticas.
 Oportunidades, experiencias y responsabilidades que se le brindan.
 Juego y ocio: participación, grado de iniciativa.
 Hábitos de higiene y salud; hábitos alimenticios, horarios ( dormir)
 Condiciones y hitos de trabajo en casa.
 Expectativas de la familia
 Grado de autonomía que se le otorga

b) Medio familiar

 Estructura familiar
 Valores
 Actitudes ante el déficit (aceptación)
 Nivel y calidad de comunicación
 Condiciones físicas

 Organización de la vida cotidiana.

169
6. LA IDENTIFICACIÓN DE LOS APOYOS NECESARIOS A LO
LARGO DEL PROCESO EDUCATIVO, FIN ÚLTIMO DE LA
EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Si tenemos en cuenta la naturaleza social del aprendizaje, no puede quedar limitada a

la descripción y análisis de las características individuales del sujeto; ni tampoco,
aunque supone un paso adelante decisivo, a establecer relaciones funcionales entre el
nivel de desarrollo de dicho sujeto y determinadas variables de sus contextos de
desarrollo.. la valuación psicopedagógica ha de estar necesariamente orientada a
identificar las necesidades de los educandos en términos de los grupos personales y
materiales necesarios par estimular su proceso de desarrollo.

En este sentido, es importante tener presente que el progreso del alumno no depende
tanto de sus características personales cuanto de la naturaleza de oportunidades y de
las ayudas que se les ofrecen. En consecuencia, el tipo de apoyo que eventualmente
se brindan al educando con NEE son fundamentales y esenciales.

170
 CAPÍTULO VII

FORMACIÓN DOCENTE PARA LA

EDUCACIÓN ESPECIAL

172
1. FUNDAMENTOS PARA LA FORMACIÓN DOCENTE EN
EDUCACIÓN ESPECIAL

El Sistema Educativo Nacional no ha considerado la necesidad de la formación docente para

la Educación Especial en sus diferentes especialidades y requerimientos (discapacidad
visual, auditiva, intelectual, etc.). Existen escasas propuestas de formación para la carrera de
Educación Especial que formen a los docentes en diversas especialidades
Los docentes de la escuela regular, no están preparados para identificar las necesidades
educativas especiales para poder apoyar la integración física, social y cognitiva de personas
con discapacidad.

Los centros de educación especial en su mayoría, son atendidos por un personal que no
esta adecuadamente capacitado; éste personal por su compromiso social se ha involucrado
en el trabajo de la escuela especial sin recibir capacitación adecuada y tampoco estar
reconocido en el escalafón.
Por otro lado, la escuela especial requiere de un equipo multidisciplinario especializado que
tienen el nivel de licenciatura (Ej.: fonoaudióloga, fisioterapeuta, estimulación temprana, etc.)
y que son reconocidos solo como técnicos superiores.
En este sentido, existe la necesidad de crear propuestas de formación en las Escuelas de
Formación Superior que respondan a las necesidades de la población con necesidades
educativas especiales.

2. PERFIL DOCENTE

Los docentes que trabajen en Educación Especial deben presentar un perfil que demuestre
no solo la voluntad y sensibilidad hacia la temática sino también deben manejar los
contenidos teóricos y metodológicos que sean coherentes con la realidad de las personas
con necesidades educativas especiales, pertinentes con sus necesidades de aprendizaje y
permitan educando con NEE que a la vez define su profesión como educador especial;
demostrando un desenvolvimiento eficiente y seguro en su práctica educativa.

173
El educador debe ser investigador, analítico y reflexivo de los fines, metas, propósitos,
medios, formas y recursos de la práctica escolar, con el fin de que, sin abandonar los
objetivos curriculares básicos, se ofrezca una respuesta educativa que considere las
diferencias y especificidades entre la cultura de la persona y de la institución.
Investigar de forma individual y colectiva en diversas fuentes de información, las
necesidades relacionadas con las personas con NEE.
El docente debe tener vocación de servicio amor y entrega a su profesión y estar dispuesto a
los cambios que exige la Educación Especial, mediante la innovación e investigación que
vaya en beneficio de los educandos con NEE.

El docente debe ser sensible, paciente y capaz de transmitir con confianza y afecto sus
conocimientos al educando, siendo competente en la elaboración de proyectos educativos
que involucren la inclusión de herramientas para educandos con NEE.

El educador debe estar consciente de la importancia social y comunitaria que tiene la

profesión que ha elegido en la construcción del cambio del nuevo estado plurinacional.

El educador debe Aplicar instrumentos de evaluación en situaciones reales significativas.

Respetar criterios para promover los valores de tolerancia, reciprocidad, cooperación y
complementariedad en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Practicar el enfoque de atención a la diversidad construir conceptos basados en

experiencias teórico- prácticas recuperando los saberes ancestrales de acuerdo al
contexto.

Realiza actividades que ayudan a fortalecer las estrategias de investigación y crea espacios
de participación y coordinación para las personas con NEE.

Aplicar integralmente los principios epistemológicos, teóricos y metodológicos, para proponer

alternativas de solución mediante críticas reflexivas del educador.

El docente debe ser Innovador en la búsqueda de alternativas pedagógicas que orienten a

solucionar la problemática de la educación especial.

174
Respeta la libertad de los educandos y escucha sus criterios.

Es consciente, de la función esencial, de su desempeño laboral dentro de la educación

especial.
Valorar su identidad cultural y la forma de concebir la naturaleza con la comunidad a fin de
potenciar la reciprocidad integrándose a la sociedad para reconocer sus problemas y dar
soluciones.

Es ético en el desempeño de sus labores profesionales.

El docente debe ser constructor de saberes y conocimientos significativos para transformar

la metodología tradicional y mejorar la adaptabilidad de los medios universales al de los
educandos con NEE.

Administrar instrumentos didácticos para hacer más efectivo el proceso de enseñanza-

aprendizaje de la educación especial para educandos con NEE.

3. OBJETIVOS GENERALES DE LA FORMACIÓN DOCENTE

Promover la formación de docentes en Educación Especial para las modalidades de

integración y escuela especial.
Ejecutar programas de formación docente especializada para las distintas áreas de la
escuela especial en las carreras de Educación Especial que se establezcan en las Escuelas
Superiores de Formación Docente.
Realizar acciones de capacitación de docentes en servicio para la atención de las diferentes
modalidades y áreas de Educación Especial.
Lograr la formación integral del docente para que coadyuve en el proceso educativo de los
estudiantes con NEE, que requieran Educación Especial durante todo el proceso de
enseñanza y aprendizaje a fin de favorecer su integración al medio social.

Que el docente facilite el proceso de integración y reintegración de los educandos con

necesidades educativas especiales al sistema de educación regular y que requieran apoyo
en forma transitoria o específica para su adecuado desenvolvimiento.

175
Que el educador tenga la capacidad de detectar, prevenir e intervenir tempranamente a las
personas con necesidades educativas especiales.

Desarrollar y sensibilizar valores y sentimientos humanitarios éticos y morales con vocación

de servicio en los docentes, para crear contextos educativos sociales favorables a los
educandos con NEE.

Incluir en la formación docente programas educativos para que puedan atender a los
educandos con talento superior.

Formar docentes para que brinde apoyo técnico a las escuelas bajo la modalidad regular,
mediante técnicas de elaboración de materiales didácticos y adaptaciones curriculares para
facilitar la integración gradual de educandos con necesidades educativas especiales.

El currículo de la formación docente promueve dos tipos de formación: Una para los
docentes del Sistema Educativo Regular que incorpore el enfoque inclusivo de Educación
Especial, las estrategias (adaptaciones curriculares, etc.), metodologías, materiales
específicos de apoyo y las necesidades de comunicación de las diversas discapacidades.
Otra, referida a la formación especializada de docentes que trabajen en las aulas de apoyo y,
por último docentes que trabajen en las escuelas especiales.

El diseño curricular de Formación Docente:

 Garantiza el manejo flexible y pertinente de los docentes en las diferentes

especialidades que les permita desarrollar una práctica educativa que responda a las
necesidades educativas especiales de aprendizaje.

 Contempla un sistema de acreditación incluyente para toda diversidad poblacional sin

que excluya o discrimine a las personas con necesidades educativas especiales de
los diferentes niveles y modalidades de los subsistemas de la educación.

 Promueve la elaboración y ejecución de planes y programas, para eliminar las

barreras pedagógicas y psicológicas de catedráticos y estudiantes de y sobre las
personas con necesidades educativas especiales.

176
  Implementa planes y programas de formación docente, incluyendo objetivos y
contenidos que fortalece el desarrollo de valores de justicia, igualdad, solidaridad y
cooperación entre los educandos para aprender a vivir con las diferencias.

 Garantiza el cambio de actitudes frente a las diferencias que presentan las personas
con necesidades educativas especiales, a través de la atención a la diversidad en las
diferentes especialidades.

 Desarrolla contenidos de prevención de la discapacidad, en los planes y programas

en los diferentes niveles de los subsistemas de educación del sistema de educación
Boliviana Plurinacional.

 Garantiza la formación profesional de las personas con discapacidad y el ejercicio

de la docencia en los diferentes subsistemas, niveles y modalidades del Sistema de
Educación Plurinacional.

4. FORMACIÓN DOCENTE PARA EL SUBSISTEMA DE EDUCACIÓN

REGULAR
El Currículo de Formación Docente, además de las disciplinas de formación regular, incluye
disciplinas y bloques de contenidos básicos especializados para atender a personas con
Necesidades Educativas Especiales (NEE), referidas ha:

 Desarrollo Humano incluyendo las características de los diferentes grados y tipos de

discapacidad.
 Fundamentos biológicos y psicológicos del aprendizaje de las personas con NEE.
 Sistema de lectura y escritura Braille en sus diferentes grados.
 Lengua de Señas Boliviana.
 Integración educativa y adaptaciones curriculares.
 Dificultades generales y específicas de aprendizaje.
 Estrategias metodológicas.
 Accesibilidad física.
 Detección e Intervención oportuna de dificultades de aprendizaje.

4.1 Bloques de Contenidos

PROGRAMAS DE CONTENIDOS

177
Bloque I. Aproximación conceptual, histórica y legislativa a la Educación Especial.

Tema 1. Evolución y desarrollo de la Educación Especial

1. . Antecedentes y primeras experiencias
2. . De la Educación Especial a la integración escolar
3. . Marco legislativo de la Educación Especial
Tema 2. Perspectiva actual de la Educación Especial. La escuela inclusiva
1. . Derechos humanos y diversidad
2. . La diversidad, identidad y cosmovisión como valores educativos
3. . La escuela inclusiva como respuesta a la diversidad de los educandos con NEE.

Bloque II. Respuesta a la diversidad desde el currículum 2

Tema 3. Diseño y desarrollo de un currículum que atiende a la diversidad

1. . Del currículo diferenciado al currículo común
2. . Atención de las personas con NEE en el currículo
3. . Cambios en los enfoques pedagógicos, metodológicos y didácticos curriculares para
atender a la diversidad
Tema 4. Estrategias de atención a los educandos con NEE en el sistema educativo
plurinacional
1. . El tratamiento de la diversidad pluricultural y los educandos con NEE, en el nuevo
sistema educativo plurinacional
2. . Estrategias de carácter general y concreto

Bloque III. Organización y atención a la diversidad en el contexto plurinacional

Tema 5. Condiciones organizativas para atender a los educandos con NEE desde un
enfoque comunitario
1. . El papel de la organización en la escuela abierta e inclusiva para todos
2. . Modalidades organizativas para atender a las diferentes áreas de atención, a partir
del principio de normalización
3. . Organización individualizada y personalizada para atender a la diversidad
4. . Organización de los instrumentos y materiales didácticos para atender a los
educandos con NEE

178
5. FORMACIÓN DOCENTE PARA LA ESCUELA ESPECIAL
El Currículo de formación docente escuela especial, promueve la formación especializada en
las siguientes áreas de atención:

 Discapacidad Intelectual.
 Discapacidad visual.
 Discapacidad auditiva.
 Dificultades Específicas de Aprendizaje.
 Talento Superior.
 Integración educativa.

Las disciplinas que se deben tomar en cuenta en esta formación son:

 Fundamentos biopsicosociales.
 Metodologías de intervención educativa.
 Tiflopedagogía y sistema de lectura y escritura Braille.
 Lengua de Señas y Digitocomunicación.
 Autonomía y manejo en la vida cotidiana y otras.
 Adaptaciones curriculares
 Trabajo con la familia

5.1 Formación Del Docente Itinerante

Es el docente encargado de garantizar la integración física social y cognitiva de las personas

con NEE, y sensibilizar e informar a la comunidad educativa sobre la discapacidad y el rol de
inclusión que tiene la escuela y comunidad.

El docente itinerante tiene el rol fundamental de llevar adelante el proceso de seguimiento de

la integración de la persona con NEE. Este docente cubrirá varias unidades educativas
seccionales.

El Currículo de la Formación del Docente Itinerante incluye 3 años de formación en

educación especial incluyendo todas las discapacidades de a nivel general 2 años de
integración y dos de especialidad.

Las disciplinas que se deberían tomar en cuenta en esta formación son:

 Fundamentos de la Educación Especial.

179
  Discapacidad Intelectual. (definición, caracterización, metodología de
intervención, evaluación)
 Discapacidad visual. (definición, caracterización, metodología de intervención,
evaluación)
 Discapacidad auditiva. (definición, caracterización, metodología de intervención,
evaluación)
 Dificultades Específicas de Aprendizaje. (definición, caracterización, clasificación,
metodología de intervención, evaluación)
 Talento Superior. (definición, caracterización, metodología de intervención,
evaluación)
 Integración educativa. (Definición, fundamentos, características, metodologías,
evaluación)
 Inclusión educativa (definición, caracterización, metodología de intervención,
evaluación)
 Adaptaciones curriculares.

5.2 Formación De Docentes Itinerantes

Bloque IV. Formación y perfil del docente para atender a la diversidad

Tema 6. Los nuevos planteamientos de la formación del docente para atender a la diversidad
desde el principio comunitario

Consideraciones generales sobre la formación del docente en una escuela para todos
Principios pedagógicos y metodológicos para la práctica
Fundamentos básicos para la formación inicial y para el desarrollo profesional
1.- Principio de normalización de los servicios educativos.
2.- Principio de Integración escolar.
3.- Principio de sectorización de la atención multiprofesional

Bloque V. Intervención educativa en las dificultades de aprendizaje y del desarrollo

Tema 7. Intervención educativa en las dificultades cognitivas
Tema 8. Intervención educativa en las dificultades de la comunicación
Tema 9. Intervención educativa en las dificultades sensoriales
Tema 10. Intervención educativa en las dificultades perceptivas

180
Tema 11. Intervención educativa en las dificultades lógico-matemáticas
Tema 12.Intervención educativa en las dificultades del desarrollo vocacional y profesional
Tema 13. Intervención educativa en contextos de exclusión socio-económica
Tema 14. Intervención educativa en contextos multiculturales
Tema 15. Intervención educativa en alumnos con sobredotación intelectual

6. FORMACIÓN DEL DOCENTE DE AULA DE APOYO

El docente del Aula de Apoyo tiene el rol fundamental de apoyar al proceso de aprendizaje
de las personas con NEE integradas a la escuela regular y trabajará en un aula que esté
ubicada dentro de la unidad educativa.

Las disciplinas que se deberían tomar en cuenta en esta formación son:

 Fundamentos de la Educación Especial.

 Discapacidad Intelectual. (definición, caracterización, metodología de

intervención, evaluación)
 Discapacidad visual. (definición, caracterización, metodología de intervención,
evaluación)
 Discapacidad auditiva. (definición, caracterización, metodología de intervención,
evaluación)
 Dificultades Específicas de Aprendizaje. (definición, caracterización, clasificación,
metodología de intervención, evaluación)
 Talento Superior. (definición, caracterización, metodología de intervención,
evaluación)

 Integración educativa. (Definición, fundamentos, características, metodologías,

evaluación)
 Inclusión educativa (definición, caracterización, metodología de intervención,
evaluación)

Discapacidad visual

 Definición, características, clasificación, causas

181
  Anatomía y fisiología del ojo.

 Baja visión y eficiencia visual.

 Sistema de Lectura y escritura Braille

 Materiales tiflotécnicos

Discapacidad auditiva

 Definición, Características, tipos de discapacidad auditiva, causas.

 Anatomía del oído.

 Características en el aprendizaje de la lectura y escritura de la persona sorda.

 Lengua de Señas

Discapacidad Intelectual

Definición, Características, tipos de discapacidad auditiva, causas.

Anatomía y fisiología del Sistema Nervioso Central.

7. LINEAMIENTOS METODOLÓGICOS

Sensibilización de los docentes respecto a la problemática de la educación especial a través

de recursos audiovisuales y testimonios de vida de las personas con discapacidad.

La metodología de las diversas carreras de Educación Especial tendrá el carácter

teórico y práctico. Se trata de confrontar la teoría con la práctica.

Teórico: donde se trabajen todos los contenidos del Currículo de manera detallada y donde
se promueva la investigación permanente.

Práctica: donde se prevea por un lado el contacto con las diversas discapacidades y donde
el docente desarrolle su intervención educativa con las personas con NEE bajo supervisión
y desarrolle un trabajo de información y sensibilización con la comunidad educativa.

182
  Formará a docentes integradores inclusivos e itinerantes y aprender a manejar el
braille o la LSB u otros.

 A nivel postgrado se podría abrir los diplomados en integración educativa, braille,

LSB
 Podría optar a las carreras de Educación Especial

Para la educación especial

 INS.- Carreras de Educación Especial en los INS a nivel Técnico Superior 3 años.
 Universidades Pedagógica 5
 Escuelas Superiores de Formación Docente (nivel académico licenciatura 5 años)
 Objetivos de la formación docente del área y el perfil del docente para las modalidades

183
 BIBLIOGRAFIA

BIBLIOGRAFÍA MODALIDAD DE INTEGRACIÓN

 Bautista, Rafael. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. Granada: Ed. Aljibe,

2000.
 Belzart - Iplacex. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E INTEGRACION
ESCOLAR II Y III Parte. Chile: Ed. Belzart, 2003.
 Fe y Alegría. PROGRAMA DE ESTUDIO. Nivel Inicial. La Paz - Bolivia: Ed.
Inspiración Cards, 2003.
 Ministerio de Educación. Educación Inclusiva. La Paz - Bolivia: Ed. Unidad de Edición
y Publicaciones, 2001.
 Programa de Educación Especial Ministerio de Educación. ESCUELA, FAMILIA Y
COMUNIDAD. Chile: Ed. Ministerio de Educación, 2002.
 Programa de Educación Especial Ministerio de Educación. ESCUELA, FAMILIA Y
DISCAPACIDAD. Chile: Ed. Ministerio de Educación, 2003.

BIBLIOGRAFÍA ESCUELA ESPECIAL

 Bautista, Rafael. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. Granada: Ed. Aljibe,

2000.
 Belzart - Iplacex. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E INTEGRACION
ESCOLAR II Y III Parte. Chile: Ed. Belzart, 2003.
 European Agency for Development. PROGRAMAS INDIVIDUALES DE
TRANSICION. Bruselas: Ed. Victoria Soriano, 2006.
 Levitt. S, HABILIDADES BÁSICAS. Sao Paulo - Brasil: Ed. Papirus, 1994.

184
  Programa de Educación Especial Ministerio de Educación. ESCUELA, FAMILIA Y
COMUNIDAD. Chile: Ed. Ministerio de Educación, 2002.
 Programa de Educación Especial Ministerio de Educación. ESCUELA, FAMILIA Y
DISCAPACIDAD. Chile: Ed. Ministerio de Educación, 2003.

BIBLIOGRAFIA AULA DE APOYO

 Bautista, Rafael. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. Granada: Ed. Aljibe,

2000.
 Belzart - Iplacex. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E INTEGRACION
ESCOLAR II Y III Parte. Chile: Ed. Belzart, 2003.

BIBLIOGRAFIA DISCAPACIDAD AUDITIVA

 Bautista, Rafael. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. Granada: Ed. Aljibe,

2000.
 Belzart- Iplacex. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E INTEGRACION
ESCOLAR II Y III Parte. Chile: Ed. Belzart, 2003.
 Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe. PROYECTO PILOTO DE
EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE DE SORDOS. México: Ed. Secretaría de
Educación Pública, 2002.
 Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe, ATENCION EDUCATIVA
DE NIÑOS SORDOS E HIPOACUSICOS DE 0 A 6 AÑOS. México: Ed. Secretaría de
Educación Pública, 2002.
 Formación Superior en Educación Especial a Distancia (FOSEED). ASPECTOS
EVOLUTIVOS Y PEDAGÓGICOS POR ÁREAS DE ATENCIÓN. La Paz – Bolivia: Ed.
Catacora, 2005.
 Ministerio de Educación Nacional – INSOR. ORIENTACIONES PARA LA USUARIOS
DEL CASTELLANO A LA ESCUELA REGULAR. Bogotá Ed: INSOR, 2002.
 Ministerio de Educación Nacional – INSOR. ORIENTACIONES PARA LA
INTEGRACION ESCOLAR DE ESTUDIANTES SORDOS CON INTÉRPRETE A LA
BASICA SECUNDARIA Y MEDIA. Bogotá. Ed: INSOR, 2003.

185
BIBLIOGRAFÍA DISCAPACIDAD VISUAL

 Bautista, Rafael. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. Granada: Ed. Aljibe,

2000.
 Belzart-Iplacex. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E INTEGRACION
ESCOLAR II Y III Parte. Chile: Ed. Belzart, 2003.
 Formación Superior en Educación Especial a Distancia (FOSEED). ASPECTOS
EVOLUTIVOS Y PEDAGÓGICOS POR ÁREAS DE ATENCIÓN, Imp. Catacora, La
Paz, 2005.
 Guidugli, S. GUÍA DE ADAPTACIONES CURRICULARES PARA NIÑOS Y NIÑAS
CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. La – Paz Bolivia. Ed: Ministerio
de Educación Cultura y Deportes, 2000.
 Inchauste, D. GUÍA DE EXPRESIÓN Y CREATIVIDAD PARA EL NIVEL PRIMARIO.
La Paz – Bolivia. Ed: Ministerio de Educación Cultura y Deportes, 1999.

BIBLIOGRAFÍA DISCAPACIDAD INTELECTUAL

 Bautista, Rafael. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. Granada: Ed. Aljibe,

2000.
 Belzart-Iplacex. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E INTEGRACION
ESCOLAR II Y III Parte. Chile: Ed. Belzart, 2003.
 Formación Superior en Educación Especial a Distancia (FOSEED). DESARROLLO
HUMANO: TEORIAS SOBRE EL DESARROLLO Y TEORIAS SOBRE EL
APRENDIZAJE. La Paz- Bolivia. Ed: Catacora, 2005.
 Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. PROPUESTA DE PROGRAMA DEL
SUBSECTOR DEL LENGUAJE Y COMUNICACIÓ. Chile: Ed. Carrera de Educación
Diferencial, 2004.
 Verdugo, Miguel. RETRASO MENTAL. Madrid. Ed: ALIANZA, 1999.

BIBLIOGRAFÍA SINDROME DE DOWN

 Asociación Síndrome de Down de Madrid, EL SINDROME DE DOWN HOY:

PERSPECTIVAS PARA EL FUTURO. Madrid. Ed: Nueva Imprenta S. A. 1995.

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  Bautista, Rafael. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. Granada: Ed. Aljibe,
2000
 Belzart - Iplacex. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E INTEGRACION
ESCOLAR II Y III Parte. Chile: Ed. Belzart, 2003.
 Troncoso, M. y otra. SÍNDROME DE DOWN: LECTURA Y ESCRITURA. Barcelona.
Ed: Aleu S. A, 1999.
 Verdugo, M. RETRASO MENTAL. Madrid. Ed: Alianza, 1999.

BIBLIOGRAFÍA AUTISMO

 Bautista, Rafael. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. Granada: Ed. Aljibe,

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 Belzart - Iplacex. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E INTEGRACION
ESCOLAR II Y III Parte. Chile: Ed. Belzart, 2003.
 Formación Superior en Educación Especial a Distancia (FOSEED). ASPECTOS
EVOLUTIVOS Y PEDAGÓGICOS POR ÁREAS DE ATENCIÓN. La Paz –Bolivia. Ed:
Catacora, 2005.
 Verdugo, M. RETRASO MENTAL. Madrid. Ed: Alianza, 1999.

BIBLIOGRAFIA DISCAPACIDAD FÍSICA

 Bautista, Rafael. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. Granada: Ed. Aljibe,

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 Belzart - Iplacex. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E INTEGRACION
ESCOLAR II Y III Parte. Chile: Ed. Belzart, 2003.
 Consultor de Psicologíaa Infantil. TRASTORNOS DE DESARROLLO INFANTIL.
España. Ed:Océano, 1993.
 Formación Superior en Educación Especial a Distancia (FOSEED). ASPECTOS
EVOLUTIVOS Y PEDAGÓGICOS POR ÁREAS DE ATENCIÓN. La Paz – Bolivia. Ed:
Catacora, 2005.
 Krueger, H. EL NIÑO DISMNUIDO FISICAMENTE. Madrid. Ed: Alianza, 2000.

BIBLIOGRAFÍA TALENTO SUPERIOR

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  Bautista, Rafael. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. Granada: Ed. Aljibe,
2000.
 Belzart - Iplacex. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E INTEGRACION
ESCOLAR II Y III Parte. Chile: Ed. Belzart, 2003.

BIBLIOGRAFÍA DISCAPACIDAD MÚLTIPLE

 Bautista, Rafael. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. Granada: Ed. Aljibe,

2000.
 Belzart - Iplacex. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E INTEGRACION
ESCOLAR II Y III Parte. Chile: Ed. Belzart, 2003.
 Formación Superior en Educación Especial a Distancia (FOSEED). ASPECTOS
EVOLUTIVOS Y PEDAGÓGICOS POR ÁREAS DE ATENCIÓN. La Paz – Bolivia.
Ed: Catacora, 2005.

BIBLIOGRAFÍA DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENIDZAJE

 Bautista, Rafael. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. Granada: Ed. Aljibe,

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 Belzart - Iplacex. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E INTEGRACION
ESCOLAR II Y III Parte. Chile: Ed. Belzart, 2003.
 Fe y Alegría. FORMACIÓN PEDAGÓGICA. La Paz – Bolivia. Ed: Inspiración Card,
2004.

BIBLIOGRAFÍA GENERAL

 Bautista, Rafael. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. Granada: Ed. Aljibe,

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 Belzart - Iplacex. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E INTEGRACION
ESCOLAR II Y III Parte. Chile: Ed. Belzart, 2003.
 Booth, T y Ainscow, M. DESARROLLANDO EL APRENDIZAJE Y LA
PARTICIPACION EN LAS ESCUELAS. Bristol. Ed: CSIE, 2000.

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  Defensor del pueblo. CONVENCION INTERAMERICANA PARA LA ELIMINACION
DE TODAS LAS FORMAS DE DISCRIMINACION CONTRA LAS PERSONAS COIN
DISCAPACIDAD. La Paz – Bolivia. Ed: Catacora, 2003.
 Fe y Alegría. FORMACIÓN PEDAGÓGICA. La Paz – Bolivia. Ed: Inspiración Card,
2004.
 Formación Superior en Educación Especial a Distancia (FOSEED) .LAS
PERSONAS CON DISCAPACIDAD. La Paz – Bolivia. Ed: Catacora , 2006.
 Formación Superior en Educación Especial a Distancia (FOSEED) . DESARROLLO
HUMANO: TEORIAS SOBRE EL DESARROLLO Y TEORIAS SOBRE EL
APRENDIZAJE. La Paz - Bolivia. Ed: Catacora, 2005
 Galindo, E y otros. MODIFICACION DE CONDUCTA EN LA EDUCACION
ESPECIAL. México. Ed: Trillas, 1980.
 Ministerio de Educación y Ciencia. COLECCIÓN DE PRIMARIA Y
TRANSVERSALES. España. Ed, Marin Alvarez, 2002.
 Ministerio de Educación . Educación Inclusiva. La Paz - Bolivia Ed. Unidad de
Edición y Publicaciones, 2001.
 OEA Y OFICINA REGIONAL UNESCO, EDUCAR EN LA DIVERSIDAD. Santiago –
Chile. Ed: Cynthia Duk, 2003.
 Programa de Educación Especial. ESCUELA, FAMILIA Y COMUNIDAD. Chile. Ed:
Ministerio de Educación , 2002.
 Programa de Educación Especial Ministerio de Educación. ESCUELA, FAMILIA Y
DISCAPACIDAD. Chile. Ed: Ministerio de Educación Chile 2003.
BIBLIOGRAFÍA ADAPTACIONES CURRICULARES
GENERAL

 Bautista, Rafael. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. Granada: Ed. Aljibe,

2000.
 Belzart - Iplacex. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E INTEGRACION
ESCOLAR II Y III Parte. Chile: Ed. Belzart, 2003.
 Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, ADAPTACIONES CURRICULARES
PARA NIÑOS Y NIÑAS CON NEE-REFORMA EDUCATIVA. Perú. Ed: Quebecor
2003.

BIBLIOGRAFÍA FORMACIÓN DOCENTE

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 GARCÍA, ISMAEL; ESCALANTE, IVÁN: La integración educativa en el aula regular.
Principios, Finalidades y Estratégicas. Editorial Encuadernaciones de Oriente S.A.
México, 2000.

 GIDUGLI, SUSANA: Formación Pedagógica. Educación Inclusiva. Fe y Alegría, 2004

 GONZÁLES MARTÍNEZ, ISABEL Y OTROS: Necesidades Educativas Especiales e

Integración Escolar (Segunda Parte).

 MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURAS: Educación Inclusiva. La Paz-Bolivia,

2001.

 MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA: Quiero Ser Como Tú. Editorial MEC. La

Paz –Bolivia 2007.
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURAS, PROYECTO DE LEY EDUCATIVA
Avelino Siñani-Elizardo Pérez, La Paz-Bolivia 2007

190
ANEXOS

191
192
1. PROGRAMAS DE AREAS Y DISCIPLINAS DE LA MODALIDAD DE INTEGRACIÒN ESCOLAR

1.1 EDUCACIÓN EN FAMILIA COMUNITARIA - ETAPA: 0-5 AÑOS

CAMPOS AREAS DISCIPLINAS SABERES

PENSAMI-ENTO

Valores de respeto a las diferencias, cooperación, solidaridad,

Filosofía y Cosmovisiones Ética y moral complementariedad
COSMOS Y

Introducción a la religiosidad que practica la familia

Espiritualidad y religiones
Estimulación sensorial: táctil, visual, auditiva, olfativa, gustativa;
estimulación motriz: esquema corporal, motricidad gruesa.
VIDA TIERRA Y

Estimulación de las funciones cognitivas: atención, memoria,

TERRITORIO

Estimulación Estimulación temprana percepción; estimulación afectiva.

Lavarse la cara, las manos, los dientes,etc. Cuidado de los objetos
Independencia personal Higiene y cuidado personal personales. Alimentación autónoma, Nociones de orden.
Reconocimiento de las partes del cuerpo e identificación de las
Mi cuerpo diferencias con las personas con discapacidad.
Sentido de la vista, oído, olfato, gusto, tacto y reconocimiento de
Ciencias Naturales Los sentidos diferencias con otras personas que no ven, no escuchan, etc.
Autoestima
Conocimiento de sí mismo, expresión de sentimientos, seguridad
Afectivo y emocional Acertividad
emocional.
Sensibilidad
Ciencias Sociales Mi familia, mi barrio o comunidad Reconocimiento de la familia, el barrio y la comunidad
Estimulación en lengua materna ( oral), Estimulación en lengua de
Comunicación y lenguaje Lenguaje Señas y aprestamiento al Braille.
Educación artística Modelado Modelado en plastilina, arcilla, etc.
Pintado Pintura al dedo
Dibujo Iniciación al Dibujo

194
 Equilibrio, desplazamiento, ritmo
SOCIEDAD Y COMUNNIDAD

Cultura física y deportiva Esquema corporal

CIENCIA, TECNOLOGIA Y

Composición y descomposición de objetos: construcciones,

Matemática Noción espacial rompecabezas, recorte, plegado y modelado.
Comparación de diferentes objetos de diferentes formas,
PRODUCCIOON

Formas geométricas clasificación por color, forma y tamaño.

Introducción al manejo de la computadora

NTICs La computadora

195
1.2 EDUCACIÓN COMUNITARIA VOCACIONAL - ETAPA BÁSICA VOCACIONAL

CAMPOS
PENSAMIENTO AREAS DISCIPLINAS SABERES
Valores de respeto a las diferencias, cooperación,
Filosofía y Cosmovisiones Ética y moral solidaridad, complementariedad
COSMO Y

Práctica de la espiritualidad y religiosidad que practica la

familia

Espiritualidad y religiones
Aseo personal ( bañarse solo, lavarse manos, cara dientes,
etc. Cuidado de los objetos personales. Alimentación
Independencia personal Higiene y cuidado personal autónoma, Nociones de orden.
Las partes del cuerpo humano y sus funciones. Ateraciones
del cuerpo humano. (Historias sobre niños con
El cuerpo humano discapacidad.)
Sentido de la vista, oído, olfato, gusto, tacto y
reconocimiento de diferencias con otras personas que no
Ciencias Naturales Los sentidos ven, no escuchan,etc.
Reconocimiento de la familia, el barrio y la comunidad
Ciencias Sociales Mi familia, mi barrio o comunidad Reconocimiento de la diversidad .
Normas de comportamiento, normas de convivencia,
COMUNNIDAD
SOCIEDAD Y

Habilidades Sociales participación comunitaria y ciudadana

Lectura y escritura en el Sistema Braille. Conversaciones
Comunicación y lenguaje Lenguaje cortas en Lengua de Señas boliviana
Modelado Modelado en plastilina, arcilla, etc.
Pintura al dedo, acuarela
Pintado Eol arte en las personas con discapacidad
Educación artística Dibujo Representación gráfica
Cultura física y deportiva Esquema corporal Equilibrio, desplazamiento, ritmo

Números naturales, seriación, suma, resta. Utilización del

Matemática Noción de cantidad ábaco
Formas geométricas utilización de diversas texturas en las figuras geométricas

196
 Uso de la computadora para escribir y dibujar
CIENCIA, TECNOLOGIA Y PRODUCCIOON

NTICs Paquetes informáticos

197
1.3 EDUCACIÓN COMUNITARIA VOCACIONAL - ETAPA VOCACIONAL AVANZADA

CAMPOS
PENSAMIENTO AREAS DISCIPLINAS SABERES
Valores de respeto a las diferencias, cooperación, solidaridad,
complementariedad
COSMO Y

Actitudes frente a la discapacidad; eliminación de barreras

actitudinales, sociales,
Filosofía y Cosmovisiones Ética y moral familiares,psicológicas,políticas,laborales, pedagógicas.

Práctica de la espiritualidad y religiosidad que practica la familia

Espiritualidad y religiones
La discapacidad su origen y consecuencias
Biología
Prevención de enfermedades y de discapacidad. Identificación
de los diversos factores que originan la discapacidad.
Alimentación y repercusiones en la salud. Salud física, salud
Ciencias Naturales Ciencias de la salud mental, salud espiritual.
Historia de la discapacidad en Bolivia, en cada región y cultura
La discapacidad en las culturas originarias amazónicas y
COMUNNIDAD
SOCIEDAD Y

Ciencias Sociales Historia
Habilidades sociales
Comunicación y lenguaje Lenguaje
andinas.
Hombres y mujeres con discapacidad notables en el mundo.
Cultura del sordo.
Historia de las organizaciones de las personas con
discapacidad.
Normas de comportamiento, normas de convivencia,
participación comunitaria y ciudadana.
Medios de comunicación alternativos.
Lectura y escritura en el Sistema Braille. Conversaciones largas
en Lengua de Señas boliviana

Matemática Operaciones básicas Resolución de problemas con material concreto.

Formas geométricas Utilización de diversas texturas en las figuras geométricas

198
 Paquetes para la discapacidad intelectual, visual, auditiva
CIENCIA, TECNOLOGIA Y PRODUCCIOON

NTICs Paquetes informáticos

199
EDUCACIÓN COMUNITARIA PRODUCTIVA

CAMPOS
PENSAMIENTO AREAS DISCIPLINAS SABERES
Valores de respeto a las diferencias, cooperación, solidaridad,
Filosofía y Cosmovisiones Ética y moral complementariedad
COSMO Y

Práctica de la espiritualidad y religiosidad que practica la familia

Espiritualidad y religiones
Discapacidad intelectual:sídrome de down, autismo,
discapacidad sensorial. Visual, auditiva sordo ceguera,
Ciencias Naturales Biología discapacidad física y discapacidad múltiple.
Química, física, geografía Con Adaptaciones Curriculares
Ley de la persona con discapacidad, plan Nacional de la
Ciencias Sociales Marco legal de la discapacidad en Bolivia Persona con Discapacidad
COMUNNIDAD
SOCIEDAD Y

Educación ciudadana,
Con Adaptaciones Curriculares
sociología,antropología,pscicología
Normas de comportamiento, normas de convivencia,
Habilidades sociales participación comunitaria y ciudadana
Manejo de la Lengua de Señas Boliviana y del Sistema de Lecto
Comunicación y lenguaje Lenguaje escritura Braille.
Literatura
Lengua materna,segunda lengua
Con Adaptaciones Curriculares
Lengua extranjera
Lingüística
Matemática Aritmética, geometría, estadística con adaptaciones curriculares
Formas geométricas Utilización de diversas texturas en las figuras geométricas

200
 PRODUCCIOON Paquetes para la discapacidad intelectual, visual, auditiva
TECNOLOGIA Y
CIENCIA,

NTICs Paquetes informáticos

NOTA.-Es importante aclarar que las personas con necesidades educativas especiales que estén integradas a la escuela regular, llevarán el
mismo currículo con adaptaciones curriculares

201