PSICOLOGIA DE LA EDUCACION

Desarrollo histórico

En esta breve introducción al desarrollo histórico de la Psicología educativa, podemos delimitar cuatro fases
de acuerdo con la aparición de las funciones más significativas que la psicología educativa ha ido asumiendo.
Así la primera época (1880-1920) se caracteriza por la preocupación por el estudio de las diferencias
individuales y la administración de test útiles para el diagnóstico y tratamiento de los niños problemáticos, de
modo que en sus orígenes la psicología educativa aparece fuertemente ligada a la educación especial. En un
segundo momento (1920-1955) el impacto del movimiento de salud mental promueve la proliferación de
servicios psicológicos para tratar los problemas psicológicos infantiles dentro y fuera de la escuela y divulga
la idea de una psicología "escolar" no limitada al diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje
escolar, sino ocupada también en la atención a los aspectos emocionales, afectivos y sociales del alumno.
En la tercera fase (1955-1970) empieza a considerarse la necesidad de formar a los profesores en los avances
del conocimiento psicológico y en su integración en la metodología didáctica y se piensa en el psicólogo como
el profesional que actúe de puente entre tal conocimiento psicológico y la práctica escolar. A partir de 1970,
comienza la búsqueda de modelos alternativos basados en las teorías cognitivas, sistémicas,
organizacionales, ecológicas y en la psicología comunitaria intentando dar un giro al esquema tradicional de
atención individualizada a los casos problemáticos subrayando la importancia del contexto, tanto instruccional
como socio comunitario.

Con respecto a nuestro país los inicios de la psicología educativa están unidos a los comienzos de la
psicología científica ya que fue el interés en la psicología aplicada al contexto escolar y a la orientación
profesional el motor de desarrollo de esta disciplina.

Hasta la guerra civil se producen diversas experiencias precursoras que se ven cortadas por dicho
acontecimiento y por las características represivas y reaccionarias de la dictadura que la continua.

A partir de los años cincuenta se produce una recuperación de la tradición científica que se concreta con la
llegada de la Psicología, en la década de los sesenta, al mundo académico lo cual supone un salto cualitativo
hacia su institucionalización pese a las fuertes tensiones estructurales que se dan en su seno (entre
investigación y profesión, entre formación básica y especializada, así como por la diversidad teórica de partida
debida en parte a la variabilidad de escuelas y enfoques con que cuenta la psicología). A este respecto pueden
hacerse dos matizaciones, por un lado, la explosión demográfica de titulados en psicología ha venido más de
la demanda vocacional que de la demanda específica de tales especialistas en el mercado laboral, salvo
quizás en el campo educativo donde ha habido un desarrollo significativo de la atención a los temas
psicopedagógicos, por otro lado, existe un fuerte distanciamiento entre la dimensión académica y la
profesional que repercute en la cualificación de especialistas en psicología aplicada.

A partir de los años setenta se configura una demanda social de intervención psicoeducativa, esta demanda,
asociada tanto a la difusión y generalización de ideas "psicologizantes" como a la extensión de la oferta de
los primeros titulados, se concreta en las primeras prácticas de psicología educativa, centradas desde un
enfoque psicotécnico en actuaciones de aplicación de pruebas, informes estandarizados, orientación en
cursos claves y ocasionalmente en actividades de reeducación. Los protagonistas eran psicólogos que
independientemente o en grupo ofrecen sus servicios y establecen relaciones laborales irregulares con
asociaciones de padres de alumnos, propiedad y dirección de centros escolares privados, etc.

1. La Psicología Educativa en la enseñanza privada

Es en la enseñanza privada (concertada o propiamente privada) donde comienzan a trabajar las primeras
promociones de psicólogos del área educativa. Desde esos inicios como servicios complementarios y
extraescolares hasta el momento actual su evolución podría resumirse en:

• Tendencia a la desaparición de la actuación exclusivamente psicotécnica y psicométrica, además de haberse

consolidado la presencia de empresas que ofrecen servicios estadísticos y técnicos, así como material
psicológico que cubren esta faceta.

• Han aumentado los servicios derivados de la presencia continua del psicólogo en el centro escolar en una
situación más regularizada de trabajo, aunque aún ahora, las condiciones laborales (estabilidad, horario,
dedicación, etc) sean muy diversas.

• Si bien es cierto que la introducción del psicólogo en los centros fue acompañada inicialmente de una
acentuación de los aspectos relacionados con la psicología clínica tradicional, actualmente se observa una
marcada tendencia hacia criterios específicamente psicoeducativos. Sin embargo, las características de los
centros privados limitan las posibilidades de elección de actuaciones por parte del profesional, pero en
general, se observa una tendencia hacia modelos actuales de intervención (programas, aspectos
instruccionales, asesoramiento, etc).

• Se ha producido una gran proliferación de la oferta de gabinetes y centros de reeducación y apoyo escolar,
con actuaciones de tratamiento muy diversas (logopedia, psicomotricidad, formación de padres,
entrenamiento en habilidades básicas, etc), bastantes de estos centros se han consolidado y actualmente
presentan una oferta de servicios de gran calidad y amplitud.

• Es preciso señalar que en el campo de la educación especial se produce inicialmente cierta eclosión de
ofertas de trabajo, al menos en los años ochenta, de asociaciones de padres de discapacitados psíquicos,
sensoriales y motóricos; la progresiva cobertura por parte de las administraciones públicas de servicios en
este sentido ha paralizado bastante esta vía.

2. Las redes públicas de atención psicoeducativa

La demanda social va aumentando en intensidad y llega a influir en las instancias político-administrativas,

entonces en proceso de cambio en el contexto histórico de la transición democrática, planteando la necesidad
de cubrir el espacio de intervención psicoeducativa por parte de las administraciones públicas.

Fue en 1970, en la Ley General de Educación, cuando se formuló por primera vez el derecho a la orientación
escolar, pero no es hasta 1977 cuando se crean los primeros servicios del M.E.C., los Servicios de Orientación
Escolar y Vocacional (S.O.E.V.), con funciones ligadas a los modelos de orientación de la época, muy amplias
y poco definidas y con imposibilidad de efectuar una incidencia significativa en el sistema educativo, dado el
escaso número de profesionales que inicialmente los componían (2-3 por provincia) y su compleja situación
administrativa, se trata de profesores de Educación Primaria, psicólogos o pedagogos, al principio en
"comisión de servicio" posteriormente como plaza de "carácter singular", sin reconocimiento del título superior
exigido, lo que les conduce a una ardua batalla legal que todavía continúa.

Paralelamente, a partir de las primeras elecciones democráticas municipales de abril de 1979, se crean
Servicios Psicopedagógicos Municipales; en este caso lo que se produce es la adopción por los nuevos
ayuntamientos de propuestas de profesionales (Psicología - Servicio Público) en las que se plantean formas
de intervención del psicólogo desde el municipio que aún se sitúan en la indiferenciación
educación/salud/servicios sociales, áreas que en ese momento no están cubiertas desde otras instancias.

Los Servicios Psicopedagógicos Municipales (S.P.M.) estuvieron inicialmente muy influidos por los modelos
comunitarios y preventivos procedentes del área de salud; y su distribución territorial (grandes urbes, áreas
metropolitanas...) y condiciones de trabajo han sido muy variables y diversas; en España los ayuntamientos
no tienen competencias directas sobre la red pública de enseñanza, aportan servicios complementarios por
lo que la progresiva implantación de los servicios de intervención psicopedagógica de la administración
educativa (inicialmente el M.E.C. , progresivamente las comunidades autónomas) en los mismos sectores,
limita la actuación de los S.P.M. a la oferta de programas concretos complementarios a la actividad escolar,
muchos de ellos de gran calidad por cierto, todo lo cual paraliza su crecimiento.

Lo anteriormente dicho sirve exclusivamente para los S.P.M. de las grandes ciudades y sus áreas
metropolitanas y no refleja lo ocurrido en Valencia y Cataluña en que los procesos de colaboración de la
autoridad educativa autonómica y los ayuntamientos adoptaron al menos temporalmente otras formas.

A partir del Plan Nacional de Educación Especial de 1987 y de la Ley de Integración Social del Minusválido
de 1982, surge un nuevo marco de intervención psicoeducativa, se crean los Equipos Multiprofesionales
(E.M.), incrementándose en sucesivas convocatorias su número de forma importante en los años siguientes;
la situación de sus componentes era la de contratados laborales (con reconocimiento de su titulación) de la
administración educativa tras concurso-oposición como forma de acceso. Sus funciones, originalmente
ligadas a la educación especial, trataron fundamentalmente de dar respuesta a la necesaria evaluación inicial
y toma de decisiones de ubicación de los alumnos susceptibles de recibir atención especial, por ello sus
funciones se centran en: prevención, detección, valoración multiprofesional, orientación y seguimiento.

Estos Equipos incorporan perspectivas de trabajo interdisciplinar, normalización y sectorización; sin embargo,
se observa insuficiencia de recursos cuando las funciones asignadas son superadas por las demandas de
intervención psicoeducativa de los sectores que atienden, también falta experiencia previa en el modelo
planteado, y un enfoque inicial ligado a una concepción médico-pedagógica de la educación especial hace
difícil avanzar hacia actuaciones psicoeducativas más globales.

A partir del Real Decreto 334/85 de Ordenación de la Educación Especial (origen de las políticas de
integración escolar) se abre un nuevo escenario. Por un lado, se centran las funciones de los Equipos
dependientes del M.E.C. en la valoración diagnóstica con vistas a determinar la ubicación escolar y en el
apoyo a los proyectos y centros escolares de integración reconocidos a partir de dicha norma.

Además, se procede a la unificación de funciones de S.O.E.V. y E.M. (Orientaciones para el funcionamiento

de Equipos Psicopedagógicos, Enero de 1986) planteando funciones generales en el sector, funciones en
centros ordinarios y funciones específicas (Centros de Integración, Centros de Educación Especial…), un
conjunto de prioridades (integración, atención a familias, diagnóstico, prevención y fracaso escolar) y un
modelo de organización y funcionamiento (sectorización, plan de trabajo…).

Las líneas generales de estas orientaciones resaltan los aspectos de apoyo a alumnos y centros de
integración, en general de atención individual y asesoramiento a centros, sólo en escasa medida menciona
aspectos de "orientación" y no recoge más que muy parcialmente las aportaciones preventivas o socio
comunitarias tan abundantes en los documentos elaborados por los propios Equipos por la misma época; a
partir de ese momento se produce una unificación funcional, pero aún no de los aspectos administrativo-
laborales, de los equipos ministeriales.

Con la puesta en marcha de la L.O.G.S.E. (1990) se va perfilando el modelo que la administración educativa
plantea para la intervención psicopedagógica y la orientación educativa, contemplándose dos niveles de
actuación profesional; por un lado los Departamentos de Orientación en Educación Secundaria como apoyo
técnico a la labor tutorial del profesor y recurso profesional de la orientación en el centro, con funciones
referidas al propio centro, al alumnado, al profesorado, familias y otras instituciones; y por otro lado los
Equipos de sector para facilitar a los centros de Educación Primaria una asistencia y apoyo técnico de
naturaleza didáctica, psicológica, social y organizativa, además de funciones específicas de ámbito sectorial.
También existen Equipos Específicos (Autismo, Sordos, Ciegos, Motóricos) de ámbito provincial y Equipos
de Atención Temprana (que cubren la etapa de Educación Infantil).

Con el fin de cubrir las plazas de profesionales en los Departamentos de Orientación de los Institutos de
Educación Secundaria y en los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (E.O.E.P., nuevo y
enésimo nombre de los Equipos de Sector del M.E.C.) se crea en 1991 la especialidad de Psicología y
Pedagogía dentro del cuerpo de profesores de Educación Secundaria de carácter estatal (aunque la
convocatoria de plazas en las Comunidades Autónomas con competencias educativas es prerrogativa de
dichas comunidades) y se producen sucesivas convocatorias tanto centrales como autonómicas hasta
desembocar en los más de 2000 miembros de dicha especialidad en 1997, de los cuáles aproximadamente
la mitad son psicólogos.

3. Las competencias autonómicas

El 1 de enero de 1982 se transfieren las competencias de gestión de la red educativa pública a las
Comunidades Autónomas de: Cataluña, Galicia, País Vasco, Comunidad Valenciana, Canarias, Andalucía y
Navarra, el resto permanece como territorio de gestión del M.E.C. (aunque para 1998 se anuncia el traspaso
de las competencias educativas para el resto de las comunidades autónomas).

La mayoría de estas CC.AA. formulan modelos propios de organización de la intervención psicopedagógica,

pero en general se mueven, al menos hasta 1991, hacia Equipos tipo S.O.E.V. (profesores de Primaria,
psicólogos y pedagogos) en lo administrativo-laboral, y en la intervención señalan ámbitos comunes (atención
a centros escolares, atención a necesidades educativas especiales, orientación y asesoramiento…).

A partir de la promulgación de la L.O.G.S.E. y sobre todo desde la creación de la especialidad de Psicología

y Pedagogía en Secundaria, se han producido convocatorias propias para esa especialidad en la mayoría de
las CC.AA. y en general se tiende a organizar la actuación en Departamentos de Orientación en Secundaria
y Equipos de sector para Primaria. Existen multitud de matices (diversidad de recursos, situaciones peculiares,
etc.) pero las líneas generales parecen ir en el sentido antedicho.

4. Evolución de los modelos de intervención psicoeducativa

El comienzo de los años ochenta marca el paso de una psicología educativa muy relacionada con modelos
clínicos y de psicología "escolar" tradicional a una progresiva especialización y concreción en el objeto de
trabajo. En esos años se produce, tardíamente, el descubrimiento de Vygotski y de la psicología cognitiva en
relación con el contexto educativo. Desde entonces el constructivismo se ha hecho dominante, esencialmente
en el medio universitario relacionado con la Psicología de la Educación desde el que se ha extendido a la
práctica profesional, de hecho, ha llegado a ser el modelo psicopedagógico subyacente a las propuestas
curriculares del proceso de reforma educativo formulado en la LOGSE.

La oficialización de dicho modelo, claramente no buscada por algunos de sus iniciales promotores, alcanzó
niveles extremos y más allá de la teoría constructivista de base se introduce una perspectiva pedagógico-
curricular, que, en nuestro caso, parte de propuestas para sacar la intervención psicopedagógica de la
"periferia" del sistema educativo llevándola hacia el "núcleo" (docente-didáctico-curricular). De esta idea se
pasa a una reflexión de gran calidad pero curiosas consecuencias (propuesta de titulación de psicopedagogía,
homologación de prácticas de psicólogos y pedagogos, priorización absoluta de los aspectos curriculares de
la intervención...) llegando hasta la asunción de estas reflexiones como posturas oficiales de la administración
educativa y a desarrollos cristalizados y cerrados en los que se describe un modelo único, con unas únicas
funciones, unas influencias teóricas concretas o formas de intervención como ajenas a la psicología educativa
y propias de periclitados modelos psicométricos o clínicos.

En conjunto se observa como la intervención psicopedagógica adopta un carácter "funcional" respecto a las
necesidades de implantación de la reforma educativa, priorizando las actuaciones de asesoramiento curricular
sobre las demás, formuladas, desarrolladas y realizadas con mejor o peor fortuna por los psicólogos
educativos.

5. Líneas de actuación

En este breve y muy incompleto recorrido queda patente que en la consolidación del rol del psicólogo
educativo han confluido tres grandes líneas de actuación:

• Una proveniente de un enfoque socio laboral, que pretendía la inserción eficaz y madura del alumno en la
vida activa (funciones de orientación profesional, asesoramiento vocacional).

• Otra línea de actuación es de tipo psicológico y pedagógico y pretende la mejora de la vida escolar, en una
línea de apoyo a la comunidad educativa (funciones de asesoramiento, de formación de apoyo didáctico...).

• Una tercera línea puede ser caracterizada como de orientación terapéutica (reeducadora, compensadora...).

Es la confluencia de estas líneas la que da al psicólogo educativo fuerza y riqueza conceptual.

6. Presencia profesional y rol, dificultades y perspectivas

En conjunto los psicólogos educativos representan aproximadamente un 38% del total de los profesionales
de la psicología que ejercen como tales, lo cual nos sitúa como una de las áreas más numerosas del colectivo
profesional.
En el sector público educativo se ha pasado en los últimos veinte años de la práctica inexistencia de
psicólogos a los más de 3000 que pueden calcularse en la actualidad en las diversas administraciones
municipales, autonómicas y centrales.

Las principales dificultades han venido por una doble vía, por un lado, las relativas al estatus administrativo-
laboral, en algunos casos por las formas de reclutamiento, en otros por problemas de reconocimiento
profesional (afortunadamente cada vez en menor medida) y en bastantes, sobre todo en los que la
intervención profesional es más reciente, por puros problemas laborales y socioeconómicos.

Otra fuente de dificultades, que además se hace más importante conforme se resuelven en mayor o menor
grado los problemas de estatus, es la referida a la definición del rol, perfil y funciones; la progresiva superación
de prácticas tradicionales y el surgimiento de la demanda social de intervención en distintos ámbitos produce
la necesidad de un debate constante sobre las cuestiones referidas al rol del psicólogo educativo, a todo ello
se unen unos desarrollos científicos y técnicos que obligan a un permanente esfuerzo de actualización y de
definición de líneas nuevas de actuación psicoeducativa (como ocurre en general en todos los modelos y
servicios educativos) que sin abandonar, como a veces se pretende, las grandes líneas de confluencia citadas
en el apartado anterior, incorporen aspectos tales como los nuevos conceptos dinámicos del aprendizaje y de
las formas de aprender, una evaluación formativa, analítica y basada en criterios, la respuesta a las
necesidades derivadas de la integración de las diferencias tanto personales, como sociales y culturales, una
orientación educativa y profesional de tipo educativo, el análisis del contexto educativo, etc.

Finalmente se observa un tercer grupo de dificultades que van a ser clave para nuestro desarrollo profesional,
se trata de los aspectos deontológicos y éticos; así los problemas de estatus y rol, la delicada frontera entre
interdisciplinaridad e intrusismo, la dinámica entre funciones profesionales y funciones asignadas, la presencia
de un rol mediador y una posición administrativa concreta, y finalmente los dilemas éticos y deontológicos del
psicólogo en contextos educativos: las dificultades derivadas de los procesos de etiquetaje y consiguiente
estigmatización, los temas de confidencialidad y secreto profesional, los requerimientos emanados del
consentimiento para la intervención y en última instancia, y como tema clave, la necesaria posición crítica del
psicólogo ante el reforzamiento de un perfil institucionalmente deseable del alumno.

Por su trascendencia nos detendremos brevemente en este último punto. Se da un área de conflicto cuando
el psicólogo educativo intenta crear, o apoya la creación, en los alumnos, de determinados hábitos de
pensamiento, sentimiento o conducta. Se trata de un punto en que la deontología profesional linda con la
filosofía educativa. El análisis de sus distintas implicaciones trasciende el objetivo que nos proponemos en
este texto. Sin embargo, es necesario tener en cuenta que el psicólogo puede dejarse utilizar por el "sistema
institucional educativo" para inducir aquellos comportamientos o conductas que terminan beneficiando a los
directores o educadores y no a los alumnos. Utilizar técnicas que promuevan la obediencia ciega, la sumisión,
la competitividad y el individualismo supone una opción pedagógica y ética muy diferente a la de promover la
autonomía y competencia personal, la creatividad, la cooperación, el respeto a los demás y la autodisciplina.
El psicólogo educativo debe saber esto y tener en cuenta su propia posición en relación con los objetivos
conductuales y actitudinales que se están intentando inculcar en los alumnos.

7. Conclusiones

El innegable crecimiento tanto numérico como en términos de estatus de los psicólogos educativos, no puede
sin embargo encubrir la persistencia e incluso el aumento de dificultades asociadas al rol profesional,
acrecentadas por la participación, a veces incluso monopolización, de las entidades político-administrativas
en la definición y priorización de funciones (sin excluir la necesidad de cierto grado de intervención
administrativa, especialmente en los aspectos relacionados con la asignación de recursos, la homogeneidad
y coherencia de las actuaciones y la gestión pública en general).

En este contexto, tan complejo como interesante, de crecimiento numérico y de estatus y de dificultades de
rol, pensamos que como garantía de nuestra autonomía profesional y del servicio que nuestro trabajo presta,
existe la necesidad de potenciar socialmente el conocimiento de nuestro rol y nuestras posibilidades de
intervención.

Somos profesionales realmente existentes, con prácticas reales, mejores o peores, pero visibles y evaluables.
Obtenemos avances y mejoras, intervenimos y somos reclamados por una creciente demanda social; los
intentos de aprovechar una supuesta inseguridad asociada a problemas concretos -posición inestable de
mediación, dificultades de formación y reclutamiento, - no pueden convertirnos en veletas, a merced de los
vientos académico-universitarios o político-administrativos que en cada momento soplen.

Somos psicólogos, somos los profesionales de la psicología cuyo objetivo de trabajo es el comportamiento
humano en situaciones educativas y sólo mejorando nuestro desempeño, definiendo y perfilando nuestro rol,
participando en las organizaciones e iniciativas profesionales, reflexionando y compartiendo nuestras
reflexiones a través de las plataformas de expresión educativas y profesionales , avanzando en nuestra
formación e investigando hipótesis de mejora, será como consigamos continuar nuestro desarrollo profesional
y prestar un mejor servicio a la comunidad educativa y social en que nos desenvolvemos.

Definición

El Psicólogo de la Educación es el profesional de la psicología cuyo objetivo de trabajo es la reflexión e

intervención sobre el comportamiento humano, en situaciones educativas, mediante el desarrollo de las
capacidades de las personas, grupos e instituciones. Se entiende el término educativo en el sentido más
amplio de formación y desarrollo personal y colectivo.
El Psicólogo de la Educación desarrolla su actividad profesional principalmente en el marco de los sistemas
sociales dedicados a la educación en todos sus diversos niveles y modalidades; tanto en los sistemas
reglados, no reglados, formales e informales, y durante todo el ciclo vital de la persona.

Así mismo interviene en todos los procesos psicológicos que afectan al aprendizaje, o que de este se derivan,
independientemente de su origen personal, grupal, social, de salud etc., responsabilizándose de las
implicaciones educativas de su intervención profesional y coordinándose, si procede, con otros profesionales.

Funciones

1. Intervención ante las Necesidades Educativas de los Alumnos

El profesional de la psicología participa en la atención educativa al desarrollo desde las primeras etapas de
la vida, para detectar y prevenir a efectos socio-educativos las discapacidades e inadaptaciones funcionales,
psíquicas y sociales.

Realiza la evaluación psico-educativa referida a la valoración de las capacidades personales, grupales e

institucionales en relación a los objetivos de la educación y también al análisis del funcionamiento de las
situaciones educativas. Para ello trata de determinar la más adecuada relación entre las necesidades
individuales, grupales o colectivas y los recursos del entorno inmediato, institucional o socio-comunitario
requeridos para satisfacer dichas necesidades.

También, y ligado al proceso de evaluación, el psicólogo puede proponer y/o realizar intervenciones que se
refieran a la mejora de las competencias educativas de los alumnos, de las condiciones educativas y al
desarrollo de soluciones a las posibles dificultades detectadas en la evaluación.

2. Orientación, Asesoramiento Profesional y Vocacional

El psicólogo promueve y participa en la organización, planificación, desarrollo y evaluación de los procesos

de orientación y asesoramiento profesional y vocacional, tanto en lo que tienen de información, asesoramiento
y orientación a los alumnos ante las opciones que deban tomar frente a las distintas posibilidades educativas
o profesionales, como en la elaboración de métodos de ayuda para la elección y de métodos de aprendizaje
de toma de decisión vocacional. El objetivo general de estos procesos es colaborar en el desarrollo de las
competencias de las personas en la clarificación de sus proyectos personales, vocacionales y profesionales
de modo que puedan dirigir su propia formación y su toma de decisiones.

3. Preventivas
El psicólogo interviene proponiendo la introducción de modificaciones del entorno educativo y social que
eviten la aparición o atenúen las alteraciones en el desarrollo madurativo, educativo y social.

La prevención se orienta a proponer las condiciones para un mejor desarrollo de las capacidades educativas
y también a prevenir las consecuencias que pueden generar la diferencia entre las necesidades educativas
de la población y las respuestas que dan los sistemas sociales y educativos; incluye tanto acciones específicas
para la prevención de problemas educativos concretos (como son la adaptación inicial a la escuela, la
detección precoz de alumnos con necesidades educativas especiales, etc.), como los aspectos de
intervención desde las primeras etapas mediante técnicas de estimulación y, ya en las etapas escolares, los
procesos dirigidos a permitir a los alumnos afrontar con progresiva autonomía y competencias eficaces las
exigencias de la actividad educativa.

Desde el enfoque preventivo se contemplan intervenciones tanto en asesoramiento a agentes educativos

(educadores, padres, etc.) como en el desarrollo de programas específicos: educación para la salud,
educación afectivo-sexual, prevención de las drogodependencias, y de los proyectos ligados en general a la
transversalidad (educación de valores, educación no sexista, etc.).

4. Intervención en la Mejora del Acto Educativo

Las funciones ligadas a esta intervención pretenden la adecuación de las situaciones educativas a las
características individuales y/o grupales (evolutivas, cognitivas, sociales, etc.) de los alumnos y viceversa.
Estas funciones se realizan a través de asesoramiento didáctico, de la organización y planificación educativa,
de programación, de asesoramiento y actualización del educador; y en general se refieren a la intervención
sobre las funciones formativas y educativas que se realizan con el alumno.

El psicólogo presta apoyo y asesoramiento técnico al educador tanto en:

• Su actividad general: adaptación de la programación a las características evolutivas psicosociales y de

aprendizaje de los alumnos, organización del escenario educativo, métodos de enseñanza-aprendizaje,
niveles de concreción curricular, aplicación de programas psico-educativos concretos, etc.

• Como en su actuación educativa con alumnos con necesidades y/o en situaciones educativas especiales,
adecuaciones curriculares y programas individuales, actuaciones compensatorias, diversificaciones, y en
general procedimientos de atención a la diversidad.

Igualmente colabora en la formación permanente y apoyo didáctico al educador, aportando su preparación

específica sobre las áreas evolutivas, cognitivas, afectivas, comportamentales, psicosociales e institucionales.
También son objeto de la intervención del psicólogo los fenómenos institucionales que configuran los centros
educativos: la relación entre los objetivos y las formas organizativas con el funcionamiento real, la mejora
eficaz de las relaciones entre los componentes de la institución educativa, etc.; así presta su colaboración y
apoyo técnico en la elaboración y desarrollo de proyectos educativos de centro, de proyectos de innovación
curricular, integración y atención a la diversidad, nuevas tecnologías, compensación y apoyo educativo, etc;
así como en los cambios organizativos y metodológicos requeridos por estos proyectos, en la línea de hacer
competentes a las propias instituciones en la realización de los fines que se proponen.

5. Formación y Asesoramiento Familiar

El psicólogo actúa promoviendo y organizando la información y formación a madres y padres en una línea de
apoyo al desarrollo integral del hijo/a. Realiza la intervención para la mejora de las relaciones sociales y
familiares, así como la colaboración efectiva entre familias y educadores, promoviendo la participación familiar
en la comunidad educativa, así como en los programas, proyectos y actuaciones que el profesional de la
psicología educativa desarrolle.

6. Intervención Socioeducativa

El psicólogo participa en el análisis de la realidad educativa, y de los factores sociales y culturales que influyen
en el proceso educativo de la comunidad concreta, interviene en la prevención socioeducativa, impulsa la
cooperación y coordinación de los servicios, instituciones y organizaciones sociales del entorno. En resumen,
interviene en las relaciones entre las actividades educativas y la comunidad donde tienen lugar, así como en
los factores sociales y culturales que condicionan las capacidades educativas.

También puede participar en el diseño de planes de intervención comunitaria en el ámbito territorial,

promoviendo criterios metodológicos, procesos de implantación, sistemas de evaluación, etc.

El psicólogo puede asesorar técnicamente a los responsables de la toma de decisiones de planificación y

actuación a partir de su pronunciamiento especializado y de su aplicación al análisis y estudio del sistema
educativo en una línea de mejora de la atención educativa.

7. Investigación y Docencia

La investigación incluye las actividades para el análisis y reflexión sobre el propio trabajo; la mejora y
actualización de su competencia técnica, la profundización y extensión de la teoría y los procedimientos
propios de la psicología de la educación.
La docencia que realizan los profesionales de la psicología educativa está orientada a difundir su conocimiento
entre los demás profesionales de la educación, los grupos sociales implicados en esta, los propios psicólogos
y estudiantes de psicología y otros colectivos profesionales.

Procedimientos, Técnicas e Instrumentos

La Psicología Educativa, como área aplicada de la psicología, utiliza los métodos generales de la misma. El
procedimiento general de intervención engloba los siguientes pasos: evaluación inicial y diagnóstico,
intervención, seguimiento y evaluación final, y valoración, con la toma de decisiones que se deriva de la
misma.

Las tareas propias de la Psicología Educativa pueden dividirse en dos grandes bloques:

1. Las relacionadas con la Evaluación.

2. Las que se refieren a la Intervención.

1. Las relacionadas con la Evaluación

La evaluación se efectúa sobre las distintas áreas en función de la demanda, la problemática y las
necesidades, priorizando su funcionalidad y operatividad, y se analizan detalladamente las variables
psicológicas que influyen en el comportamiento humano dentro del contexto educativo, llegando, cuando
proceda, a la determinación de un diagnóstico en la situación educativa.

Ello incluye la descripción e identificación de dicha situación, la formulación de hipótesis explicativas y la

emisión de hipótesis de mejora.

Las técnicas más utilizadas para la evaluación son la entrevista psicológica, la observación en sus diferentes
modalidades (no estructurada, sistemática, auto-observación), los auto informes y los test psicológicos,
seleccionando las más adecuadas al objeto (individuos, grupos, instituciones) y al tipo de evaluación
(normativa, criterial, curricular).

2. Las que se refieren a la Intervención

La intervención se efectúa en los diferentes ámbitos sobre las diferentes variables psicológicas que
intervienen en el acto educativo. Las técnicas de intervención en Psicología Educativa son las derivadas de
las Áreas Básicas y Aplicadas de la Psicología.
Las Psicólogas y los Psicólogos de la educación deben prestar atención a los aspectos deontológicos en
todas las fases de su actuación, tanto en la selección de pruebas y técnicas para la evaluación y la
intervención (rigor, validez) como en la toma de decisiones que se derivan de su trabajo y en la transmisión
de la información (informes orales y/o escritos) al propio sujeto y a terceras personas, considerando que en
muchas ocasiones el destinatario del informe no es el propio sujeto evaluado y que este no acude por propia
iniciativa.

Ámbitos de Actuación

El profesional de la psicología educativa interviene en los ámbitos personal, familiar, organizacional,

institucional, socio-comunitario y educativo en general; con Educandos, receptores del proceso educativo, y
Agentes Educativos, intervinientes directa o indirectamente en el proceso educativo.

Formación

Nivel 1: Propia del Curriculum de la Psicología

Básica

• Psicología evolutiva y del ciclo vital.

• Psicodiagnóstico aplicado a la educación.

• Personalidad. Psicopatología infantil y del adolescente.

• Psicología del aprendizaje. Psicología Cognitiva.

• Orientación vocacional (escolar y profesional).

• Paradigmas, teorías y técnicas en Psicología de la educación (conductismo, cognitivismo, constructivismo,

sistémica...). Modelos de intervención en Educativa.

• Metodología Aplicada a la Psicología de la Educación.

• Psicología del lenguaje.

• Deontología Profesional aplicada al ámbito educativo.

Complementaria

• Trastornos cognitivos y del lenguaje.

• Psicología social aplicada a la educación.

• Psicología de las organizaciones aplicada a la institución escolar.

• Intervención comunitaria.

Nivel 2: Curriculum de Otras Materias

• Contextos Educativos: Sistemas, estructura y organización.

• Didáctica.

• Conceptos básicos de Neuro-psicología aplicados a la educación.

• Nuevas tecnologías aplicadas a la educación.

Nivel 3: Formación para el Diseño y Asesoramiento en Programas referidos a:

• Intervención ante las necesidades educativas de los alumnos.

• Orientación, asesoramiento profesional y vocacional.

• Prevención.

• Mejora del acto educativo.

• Formación y asesoramiento familiar.

• Intervención socio-educativa.

• Investigación y docencia.

Nivel 4: Formación Práctica

Formación práctica en los aspectos relacionados con las áreas formativas antes expuestas, así como con la
función propia del desempeño profesional del psicólogo educativo.
Acreditación

Dos requisitos previos son necesarios:

1. Estar en posesión de cualquiera de las titulaciones reconocidas por el Colegio Oficial de Psicólogos.

2. Estar colegiado en el Colegio Oficial de Psicólogos.

Las vías de consecución de la acreditación serán las siguientes:

La Formación

Recoge los aspectos mencionados en el apartado anterior de este documento, realizada mediante los cursos
que el Colegio Oficial de Psicólogos acredita como formación en el área de Psicología de la Educación, o con
reconocimiento de este Colegio de la formación impartida en instituciones públicas o privadas acreditadas,
universidades u otros centros oficiales.

Prácticas

Realizadas en el área de Psicología de la Educación, y supervisadas por organizaciones o personas

reconocidas para ello por el Colegio Oficial de Psicólogos o las universidades correspondientes.

Experiencia en el área

Desarrollando las funciones expresadas en el documento en los ámbitos de actuación propios del psicólogo
de la educación.

La Psicología en la Educación
Enviado por Yusmel Parada

1. Conductismo
2. El enfoque histórico-social
3. Humanismo
4. Cognitivismo
5. Constructivismo

La Psicología de la Educación surge del interés de la Pedagogía por los fundamentos psicológicos del
proceso educativo y la preocupación de la Psicología por la aplicación de sus teorías al contexto
educativo. Su aparato conceptual es resultado del aporte de distintas ramas de la Psicología como la
Psicología de la Personalidad, la Psicología Evolutiva, o la Psicología Social. No obstante, la Psicología
de la Educación es una ciencia en sí misma y no reductible.
La psicología en el ámbito educativo aporta al docente los constructos teóricos necesarios para el
manejo del proceso educativo. Su estudio es vital para la comprensión del proceso de formación y
desarrollo armónico de la personalidad del estudiante. Su función no es señalar los fines últimos de la
educación, sino que ayuda a precisar estos fines, a mostrar lo que es posible alcanzar, las vías posibles
a utilizar y las que por el contrario son quiméricas porque resultan incompatibles con las leyes de
desarrollo mental. Por tanto, el objeto de estudio de la Psicología de la Educación es el proceso
educativo y el contexto en el cual se desarrolla y su objetivo primordial es orientar la práctica docente
desde las leyes y principios del aprendizaje, la comunicación, la formación de hábitos y habilidades, la
formación de valores y el tratamiento a dar a las dificultades cognitivas y conductuales de los alumnos.
Los principales aportes de la psicología educativa se encuentran en los modelos educativos derivados
de las teorías explicativas de los procesos psicológicos, como el aprendizaje y la motivación, presentes
en el proceso docente. Dentro de esta base científica se encuentran los principios psicológicos del
proceso educativo y es la psicología educativa la encargada de determinar los fundamentos sobre los
cuales debe desarrollarse el proceso formativo y de desarrollo de la personalidad en el contexto social
en el que este se inserta.
La psicología suministra al educador práctico diversas sugerencias que se pueden reunir en tres
capítulos principales: la función de la educación y de la enseñanza, la técnica de la educación y los
procedimientos auxiliares que el maestro puede o podría emplear en su clase.
Los distintos enfoques psicológicos del aprendizaje y del contexto en el que éste se desarrolla han
evolucionado y se han enriquecido. Así, clasificándolos en función del rol del estudiante y la forma en
que ocurre el aprendizaje, tenemos que son:
 Conductismo.
 Histórico-social.
 Humanismo.
 Cognitivismo.
 Constructivismo.

Conductismo
El conductismo surge en las primeras décadas del siglo XX como resultado de las críticas a la Psicología
dominante en la época. Determinó la psicología norteamericana de inicio del siglo pasado y transformó
radicalmente la concepción de la psiquis que había hasta ese momento.
Según los conductistas, la psicología no debe ocuparse del estudio de la conciencia, sino de la conducta
en base a patrones de estímulo-respuesta. Para ello emplea el método de observación externa,
fundamentalmente el experimento objetivo, a la vez que rechazó la introspección y los datos subjetivos.
J. B. Watson fue el abanderado en éste proceso, proponiendo un cambio en los métodos de
investigación y conceptos con el fin de desarrollar investigaciones puramente científicas. Según
Watson, la Psicología para alcanzar un estatuto científico debía dejar de ocuparse del estudio de la
conciencia y nombrar a la conducta como su objeto de estudio.
El desarrollo del enfoque conductista alcanzó su máxima expresión en la teoría del conductismo
operante de B. F. Skinner. Esta teoría explica que la conducta es determinada por contingencias
ambientales, negando toda posibilidad causal a los procesos internos de naturaleza mental. Skinner
sigue rigurosamente la tradición conductista y excluye del lenguaje psicológico todos los conceptos
"psíquicos" o "mentales" como imágenes, deseos y emociones y considera inútil recurrir a la fisiología.
Por tanto, la problemática del conductismo es el estudio descriptivo de la conducta definida en
términos observables, medibles y cuantificables. El estudio de la conducta debe ser mediante métodos
experimentales y su fin es descubrir los principios y leyes por los cuales el medio ambiente controla el
comportamiento de los organismos. Como enfoque psicológico se dedicó al descubrimiento de las leyes
de la conducta, sean éstas determinadas genéticamente o sean el resultado de aprendizajes
individuales.
Los estudios conductistas se basan en los fenómenos observables o, cuanto menos, que puedan ser
cuantificados y analizados en condiciones objetivas. Según los conductistas todas las conductas, por
más complejas que estas sean, pueden ser analizadas en sus partes más elementales, es decir, a través
de estímulos y respuestas.
Para el conductismo, la conducta se consolida en forma de hábitos, los cuales permiten una mejor
adaptación al ambiente. Por lo tanto, deberán estudiarse las técnicas más propicias para la
modificación de conductas. Como consecuencia de las tesis anteriores, el conocimiento de las técnicas
y leyes del aprendizaje humano se convierte en el punto central de la Psicología.
El conductismo iguala al aprendizaje con los cambios en la conducta observable, bien sea respecto a la
forma o a la frecuencia de esas conductas. El aprendizaje se logra cuando se demuestra o se exhibe una
respuesta apropiada a continuación de la presentación de un estímulo ambiental específico. Los
elementos claves son, entonces, el estímulo, la respuesta, y la asociación entre ambos. La preocupación
primaria es cómo la asociación entre el estímulo y la respuesta se hace, se refuerza y se mantiene.
Para el conductismo la conducta que es seguida de un refuerzo tiene mayor probabilidad de volver a
sucederse en el futuro. La estructura del conocimiento de un estudiante y los procesos mentales que
estudiante necesita usar para el aprendizaje no son de interés para el conductismo.
A partir de lo anterior, la educación es concebida en el conductismo como un recurso que emplea la
sociedad para controlar la conducta humana. El proceso educativo consiste básicamente en el arreglo
adecuado de las contingencias de reforzamiento, con el fin de promover en forma eficiente el
aprendizaje del alumno. La escuela tiene dos funciones esenciales: transmitir los valores y patrones
culturales e innovar los mismos.
El estudiante y los factores ambientales son considerados como importantes por los conductistas, pero
son las condiciones ambientales las que reciben el mayor interés. Cada estudiante es diagnosticado
con el fin de determinar su estado actual y en qué punto comenzar la instrucción, así como para
determinar cuáles refuerzos son más efectivos. El factor más crítico, sin embargo, es el ordenamiento
del estímulo y sus consecuencias dentro del medio ambiente.
En las teorías conductistas del aprendizaje, la aplicación del conocimiento aprendido en nuevas formas
o nuevas situaciones es resultado de la generalización. Las situaciones que presentan características
similares o idénticas permiten que las conductas se transfieran a través de elementos comunes.
En cuanto a la enseñanza, los conductistas intentan prescribir estrategias que sean más útiles para
construir y reforzar asociaciones estímulo-respuesta. Estas propuestas han probado ser confiables y
efectivas en la facilitación del aprendizaje que tiene que ver con discriminaciones (recuerdo de
hechos), generalizaciones (definiendo e ilustrando conceptos), asociaciones (aplicando explicaciones),
y encadenamiento (desempeño automático de un procedimiento especificado). Sin embargo,
generalmente se acepta que los principios conductuales no pueden explicar adecuadamente la
adquisición de habilidades de alto nivel o de aquellas que requieren mayor profundidad de
procesamiento.
Muchos de los aportes del conductismo están incorporados en el diseño de muchos de los primeros
materiales audiovisuales y dio lugar a muchas estrategias relacionadas con la enseñanza. Ejemplos
más recientes incluyen los principios utilizados en la instrucción asistida por computadoras.
A partir de lo expuesto, el aprendizaje es concebido en el conductismo como un producto de las
contingencias ambientales, entendido de manera descriptiva como un cambio estable en la conducta.
Para ello es suficiente identificar adecuadamente los determinantes de las conductas que se desean
enseñar y la programación de situaciones que conduzcan al objetivo final.
El alumno es visto como un agente pasivo en su aprendizaje, el cual depende del diseño de instrucción
que realiza el profesor. Se caracteriza al estudiante como reactivo a las condiciones del ambiente y no
como sucede en otras teorías, donde se considera que asume una posición activa en el descubrimiento
del mismo.

El enfoque histórico-social
El padre de este enfoque es L. Vygotsky, psicólogo ruso influenciado por las ideas marxistas y
leninistas, por lo que hereda los métodos de investigación del materialismo dialéctico. Este enfoque
plantea que todo está en continuo cambio y transformación, y que las condiciones culturales y socio-
históricas son claros determinantes del pensamiento del hombre. Su principal problemática es el
análisis de la conciencia en todas sus dimensiones. Según Vygotsky, era necesario estudiar los
complejos vínculos de los procesos psicológicos y socioculturales para comprender el proceso de
formación de la conciencia.
Para Vygotsky, el aprendizaje es un proceso interaccionista que encierra la unidad dialéctica existente
entre el sujeto y el objeto del conocimiento. Por tanto, la relación entre el sujeto y el objeto de
conocimiento está mediada por la actividad que el sujeto realiza sobre el objeto. A través de esta
actividad mediada, en interacción con su contexto sociocultural, el sujeto internaliza las funciones
psicológicas superiores y la conciencia.
Vygotsky sostiene que el desarrollo del individuo se produce indisolublemente ligado a la sociedad en
la que vive. Esto no se reduce a afirmar que los procesos mentales del individuo se desarrollan en un
medio social. Vygotsky sostiene la estructura del funcionamiento individual se deriva de y refleja la
estructura del funcionamiento social.
El principal concepto de éste enfoque es la zona de desarrollo próximo, o sea, la diferencia entre el
potencial desarrollo actual del sujeto y el que el sujeto sería capaz de adquirir con la intervención de
otra persona, o desde nuestro punto de vista, salvando la distancia histórica, con un instrumento
mediático.
Igualmente estudió la unidad entre lo afectivo y lo cognitivo en investigaciones realizadas con alumnos
deficientes, dándose cuenta que existe una interrelación entre los procesos afectivos y los cognitivos.
Los procesos afectivos influyen en los cognoscitivos en el curso del desarrollo, mientras que estos
influyen en los primeros organizándolos.
La educación es un hecho consustancial al desarrollo humano en el proceso de evolución histórico
cultural del hombre. En éste enfoque tiene un rol fundamental en el desarrollo de las funciones
psíquicas superiores. Su principal función es de promover el desarrollo sociocultural y cognoscitivo
del alumno, o sea, lograr que los contenidos del proceso docente tengan un sentido personal en su
actividad cotidiana, que los motive a actuar en correspondencia con ello. Para ello debe coordinarse
con el desarrollo potencial del estudiante para promover niveles superiores de desarrollo y
autorregulación.
Desde el punto de vista socio histórico, la enseñanza es la fuente del desarrollo psíquico y es la
encargada de asegurar las condiciones para que el estudiante se eleve a un nivel superior de desarrollo,
mediante la colaboración y la actividad conjunta. La creación de condiciones favorables de interacción
y colaboración favorecen el desarrollo del hombre, creando condiciones sociales adecuadas para el
despliegue máximo de sus posibilidades. Solo así se podrá conocer todo lo que es capaz el ser humano
cuando se le brindan las condiciones propicias para su desarrollo.
Para el enfoque socio-histórico, el aprendizaje es una actividad social y no solo un proceso de
realización individual; es un proceso de producción y reproducción del conocimiento, mediante el cual
el alumno asimila los modos sociales de actividad y de interacción y más tarde, en la escuela, los
fundamentos del conocimiento científico bajo condiciones de orientación e interacción social. Supone
emplear todas las herramientas disponibles en el sistema de relaciones del estudiante para despertar
su interés y una mayor participación en las tareas de aprendizaje.
Este punto de vista sobre el aprendizaje tiene en el centro de atención al sujeto activo, consciente,
orientado hacia un objetivo y en interacción social bajo determinadas condiciones socio históricas. Su
resultado principal lo constituye las transformaciones en la configuración de la personalidad del
alumno, mientras que las transformaciones en el objeto de la actividad sirven sobre todo como medio
de alcanzar el objetivo de aprendizaje y para controlar y evaluar el proceso.
De ahí que el estudiante es considerado un activo ente social, protagonista y producto de las múltiples
interacciones sociales en que se ve involucrado en su vida escolar y extraescolar. Para alcanzar el
aprendizaje dentro del proceso educativo debe utilizar su historia académica, sus intereses cognitivos,
sus motivos para el estudio, su emocionalidad, sus relaciones interpersonales con el fin de apropiarse
del conocimiento y de crear las condiciones más favorables para el aprendizaje.

Humanismo
El humanismo es un complejo mosaico de facciones, dadas las diferencias existentes entre los diversos
autores adictos a él, pero todos tienen una línea común en sus estudios: el desarrollo integral de la
personalidad. Consideran que la personalidad es una totalidad en constante desarrollo y que para ser
comprendida debe ser estudiada dentro del contexto social en el cual se desarrolla.
Su principal problemática es el estudio de los procesos integrales de la persona. Para ello parte de un
enfoque holista de la persona que, consideran, tiende naturalmente a su autorrealización formativa de
forma consciente. Ello supone que el alumno es un ser activo, intencional. En el marco educativo, el
enfoque humanista se preocupa por encontrar las vías para ayudar al alumno a decidir lo que son y lo
que quieren llegar a ser.
El humanismo en la psicología hace hincapié en el dominio socio-afectivo y las relaciones
interpersonales. La persona para ser explicada y comprendida debe ser estudiada en su contexto
interpersonal y social. No obstante, pone al sujeto, a la persona, como fuente del desarrollo integral.
Este enfoque plantea que el ser humano va creando su personalidad a través de las elecciones y las
decisiones que continuamente asume frente a las situaciones y problemas que van presentándosele en
el transcurso de su vida. La conducta humana es considerada como un todo armónico en el cual se
mezclan las emociones, las relaciones interpersonales, los valores y el contexto en el que se inserta el
individuo.
De acuerdo con esa perspectiva, el humanismo se apoya en que:
 el ser humano es electivo, por ende, capaz de elegir su propio destino;
 el ser humano es libre para establecer sus propias metas de vida; y
 el ser humano es responsable de sus propias decisiones.
Según éste enfoque, la educación debe proporcionar al estudiante opciones válidas de
autoconocimiento, crecimiento y autodecisión personal. Para Rogers (1978)[1] la educación debiera
fomentar el aprendizaje significativo, vivencial, que involucra a la persona total del alumno. La
educación humanista propugna la idea de que los alumnos son diferentes, por tanto, los ayuda a ser
más como ellos mismos y menos como los demás.
La educación humanista se define como de tipo indirecto, pues en ella el docente permite que los
alumnos aprendan mientras impulsa y promueve todas las exploraciones, experiencias y proyectos que
éstos preferentemente inicien o decidan emprender a fin de conseguir aprendizajes vivenciales con
sentido.
Loa humanistas ponen énfasis en promover una educación basada en el desarrollo de una conciencia
ética, altruista y social. Las metas de la educación son: ayudar a desarrollar la individualidad de las
personas; apoyar a los alumnos a que se reconozcan como seres únicos; asistir a los estudiantes a
desarrollar sus potencialidades.
Para Rogers (1978) el aprendizaje es una capacidad innata de la persona y se desarrolla oportunamente
si no hay obstáculos. Este aprendizaje adquiere significado para el estudiante cuando éste se involucra
haciendo uso de sus procesos afectivos y cognitivos. Es mejor un aprendizaje participativo donde el
estudiante decida, mueva sus propios recursos y se responsabilice de lo que va a aprender.
El humanismo concibe al alumno como un ser individual único y diferente a los demás, con iniciativa,
con necesidades personales de crecer, con potencialidad para desarrollar actividades y para solucionar
problemas creativamente. Percibe al estudiante como un protagonista de la clase desde dimensiones
afectivas, vivenciales y cognitivas.

Cognitivismo
A finales de los años 50, el estudio del aprendizaje comenzó a apartarse de los modelos conductistas
para estudiarlo desde el enfoque de las ciencias cognitivas. Se entendía que las conductas observables
y abiertas no podían explicar el funcionamiento del aprendizaje y procesos cognitivos más complejos
como el del pensamiento, la solución de problemas, el lenguaje, la formación de conceptos y el
procesamiento de la información.
Las teorías cognitivas, han causado una revolución en la comprensión de los procesos cognitivos que
la ha puesto al frente de las actuales teorías del aprendizaje. Este paso de la orientación conductista
hacia una orientación cognitiva ha creado un cambio similar desde los procedimientos para manipular
los materiales presentados por el sistema de instrucción, hasta los procedimientos para dirigir el
procesamiento y la interacción de los estudiantes con el sistema de diseño de instrucción.
El cognitivismo se enfoca en los procesos cognitivos que intervienen en el procesamiento de la
información que el sujeto obtiene del exterior y su evolución. Dentro de la psicología cognitiva resaltan
en sus inicios, los planteamientos teóricos del aprendizaje significativo (Ausubel, 1962, 1963, 1977 y
1978) y el aprendizaje por descubrimiento (Bruner, 1957 y 1961). En la actualidad éste enfoque ha
evolucionado hacia presupuestos teóricos más amplios en los cuales tienen un rol esencial el contexto
y la cultura en el que se encuentra el sujeto, dando lugar a una vertiente mucho más rica
científicamente, la socio-cognitiva.
El cognitivismo posee diversas líneas de estudio de los procesos cognitivos y su interrelación, por
ejemplo: inteligencia artificial, representación del conocimiento, memoria, atención, modelos de
cognición, percepción, ciencia del cerebro, lenguaje, desarrollo psicológico, pensamiento y resolución
de problemas, e inteligencia humana.
Desde sus inicios la psicología cognitiva se dedicó al estudio de los efectos y roles que tenían sobre los
productos del aprendizaje las características de los estudiantes, los requerimientos exigidos para
alcanzar un aprendizaje de orden superior, el contenido de los procesos cognitivos que es procesado
por el estudiante durante el aprendizaje o la solución de un problema y cómo deben ser medidos y
evaluados los productos del aprendizaje
Una línea de investigación más reciente del enfoque cognitivo es el estudio de los estilos y estrategias
de aprendizaje que el estudiante emplea para la resolución de problemas, el rol del contexto en la
formación de los intereses y necesidades, el desarrollo y funcionamiento de la motivación y su función
dentro del aprendizaje.
A diferencia del conductismo, el enfoque cognitivo se concentra en las actividades mentales del
estudiante que conducen a una respuesta y reconocen los procesos de planificación mental, la
formulación de metas y la organización de estrategias. Las teorías cognitivas consideran que los estilos
y estrategias de aprendizaje, los pensamientos, creencias, actitudes, los valores, la cultura y el contexto
influyen en el proceso de aprendizaje. El verdadero centro del enfoque cognitivo se localiza en cambiar
al estudiante animándolo para que utilice las estrategias instruccionales apropiadas.
Debido al énfasis en las estructuras mentales, se considera a las teorías cognitivas más apropiadas para
explicar las formas complejas de aprendizaje (razonamiento, solución de problemas, procesamiento
de información), aunque la meta real de instrucción sea similar a la del conductismo: comunicar o
transferir conocimiento a los estudiantes en la forma más eficiente y efectiva posible.
Para el enfoque cognitivo de la educación, el objetivo primordial de la escuela es proporcionarle al
estudiante las herramientas necesarias para que autorregule su aprendizaje, esto es, enseñar a
aprender. El alumno debe egresar con una serie de habilidades, estilos y estrategias de aprendizaje
propias como procesadores activos y efectivos del conocimiento.
Esto implica que la educación debe orientarse al desarrollo de habilidades de aprendizaje en el
estudiante que le permitan conducirse acertadamente ante cualquier tipo de situaciones de
aprendizaje y de aplicación de los conocimientos adquiridos. El énfasis es puesto en el alumno,
independientemente de cualquier situación instruccional, para que desarrolle su potencialidad
cognitiva y se convierta en un aprendiz estratégico. Otro aspecto relevante es que el aprendizaje debe
ser significativo.
Otra implicación para la educación de las teorías cognitivas son los diseños de instrucción. Para ello
promueven el estudio de algunos aspectos esenciales para el aprendizaje en el estudiante como la
predisposición de éste para el aprendizaje y el estado actual de su desarrollo cognitivo. Igualmente
emplean la retroalimentación, necesaria para lograr mecanismos de autorregulación del aprendizaje
en el estudiante, pues éste podrá ver en qué se equivocó y corregirlo apropiadamente.
Entre los principios específicos cognitivistas, directamente pertinentes al diseño de instrucción se
incluyen el énfasis en la participación activa del estudiante en el proceso de aprendizaje; el uso de
análisis jerárquico para identificar e ilustrar relaciones; el énfasis en la estructuración, organización y
secuencia de la información para facilitar su óptimo procesamiento, la creación de ambientes de
aprendizaje que permitan y estimulen a los estudiantes a hacer conexiones con material previamente
aprendido.
Las teorías cognitivas resaltan la necesidad de que el conocimiento sea significativo y que se ayude a
los estudiantes a organizar y relacionar nueva información con el conocimiento existente en la
memoria. La instrucción, para ser efectiva, debe basarse en las estructuras mentales, o esquemas,
existentes en el estudiante. Debe organizarse la información de tal manera que los estudiantes sean
capaces de conectar la nueva información con el conocimiento existente en alguna forma significativa.
Estos principios citados anteriormente requieren del educador comprender que los individuos traen
experiencias de aprendizaje variadas a la situación de aprendizaje, las cuales pueden impactar los
resultados; determinar la manera más eficiente de organizar y estructurar la nueva información para
conectar con los conocimientos, habilidades, y experiencias previamente adquiridas por los
estudiantes; y organizar práctica con retroalimentación de tal forma que la nueva información sea
efectiva y eficientemente asimilada dentro de la estructura cognitiva del estudiante.
La concepción del aprendizaje en las teorías cognitivas se equipará a cambios en la estructura cognitiva
más que con los cambios en la probabilidad de respuesta. El enfoque cognitivo se dedica a la
conceptualización de los procesos del aprendizaje del estudiante y se ocupa de cómo la información es
recibida, organizada, almacenada y localizada. El aprendizaje se vincula, no con lo que los estudiantes
hacen, sino con el contenido del conocimiento y cómo lo adquieren. Por tanto, la enseñanza se
encargará de crear el ambiente necesario para establecer nuevas estructuras y nuevas operaciones
cognitivas a partir de los conocimientos previos en la estructura cognitiva del sujeto, necesarios para
alcanzar un nivel superior de conocimientos.
Desde éste punto de vista, el estudiante es visto como un participante muy activo del proceso de
aprendizaje, que posee una serie de esquemas, planes, estrategias y habilidades cognitivas y
metacognitivas para aprender y solucionar problemas, los cuales a su vez deben ser desarrollados
dentro del proceso educativo.

Constructivismo
Para el constructivismo, el aprendizaje es la creación de significados a partir de experiencias. Aún
cuando el constructivismo se considera una rama del cognitivismo (ambas teorías conciben el
aprendizaje como una actividad mental), se diferencia de las teorías cognitivas tradicionales en varias
formas. La mayoría de los psicólogos cognitivos consideran que la mente es una herramienta de
referencia para el mundo real; los constructivistas creen que la mente filtra lo que nos llega del mundo
para producir su propia y única realidad. Así como los racionalistas de la época de Platón, se considera
a la mente como la fuente de todo significado, sin embargo, tal como con los empiristas, se considera
que las experiencias individuales y directas con el medio ambiente son críticas. Los constructivistas
cruzan ambas categorías enfatizando la interacción entre estas dos variables.
El constructivismo no es un enfoque totalmente nuevo del aprendizaje. Sus presupuestos teóricos son
afines al enfoque cognitivo y socio-histórico del aprendizaje pues considera que el conocimiento es
una función de cómo el individuo crea significados a partir de sus propias experiencias. De aquí que la
problemática del constructivismo es fundamentalmente epistémica. Trata de explicar cómo el
estudiante construye el conocimiento y cuál es el rol del contexto en esta construcción.
Este enfoque defiende la necesidad de formar habilidades en el estudiante para que sea capaz de
interpretar, construir y reconstruir las exigencias de los contextos formativos. Se asume que el
individuo procesa la información que recibe del contexto en el que se encuentra en función de su
estructura cognitiva, sus experiencias y de las actitudes y creencias que tenga hacia los contenidos,
medios, materiales y mensajes con los que interacciona.
El constructivismo es un enfoque del aprendizaje fundamentado en la premisa de que cada uno de
nosotros tiene sus reglas y modelos mentales los cuales permiten dar sentido a nuestras experiencias
y es la forma de comprender dichas experiencias las que determinan la eficiencia y profundidad del
aprendizaje.
Considera que el estudiante es activo en su aprendizaje pues en el proceso de construcción del
conocimiento, el estudiante y el objeto de conocimiento establece una relación de cambio recíproco, o
sea, se establece una relación dialéctica que promueve un cambio continuo en la percepción que tiene
el alumno del objeto de estudio.
Los constructivistas no comparten con los cognitivistas ni con los conductistas la creencia que el
conocimiento es independiente de la mente y puede ser "representado" dentro del alumno. Los
constructivistas no niegan la existencia del mundo real, pero sostienen que lo que conocemos de él
nace de la propia interpretación de nuestras experiencias. Los humanos crean significados, no los
adquieren.
El constructivismo presupone que el conocimiento humano es un producto propio del sujeto y no un
reflejo del mundo objetivo. Por lo tanto el conocimiento es relativo y no absoluto, ni objetivo, pues
depende absolutamente de la construcción intelectual del sujeto. Por lo tanto, el constructivismo,
aunque puedan existir excepciones, expresa por lo general una posición idealista subjetiva. Por ello
concibe que el objetivo de la educación sea favorecer y potenciar el desarrollo cognoscitivo del alumno,
promoviendo su autonomía moral e intelectual.
Dado que de cualquier experiencia pueden derivarse muchos significados posibles, no podemos
pretender lograr un significado predeterminado y "correcto". Los estudiantes no transfieren el
conocimiento del mundo externo hacia su memoria; más bien construyen interpretaciones personales
del mundo basadas en las experiencias e interacciones individuales. En consecuencia, las
representaciones internas están constantemente abiertas al cambio. No existe una realidad objetiva
que los estudiantes se esfuercen por conocer. El conocimiento emerge en contextos que le son
significativos. Por lo tanto, para comprender el aprendizaje que ha tenido lugar en un individuo debe
examinarse la experiencia en su totalidad
Establece que la enseñanza debe apoyarse en la actividad espontánea del alumno y la enseñanza
directa. El primer aspecto se refiere al empleo de métodos activos de enseñanza centrados en la
actividad y el interés del estudiante, su etapa de desarrollo cognitivo, estrategias de aprendizaje, tipos
de conocimientos que posee, etc. El segundo criterio complementa la actividad espontánea del alumno.
Consiste en propiciar situaciones instruccionales donde la participación del maestro se vea
determinada por la actividad manifiesta y reflexiva de los alumnos. Por lo tanto el rol del maestro no
es enseñar, sino propiciar situaciones donde el alumno construye conocimientos o los descubre de
manera natural y espontánea como producto de su propio desarrollo cognitivo.
Para ello es importante tener en cuenta ofrecer a los estudiantes la oportunidad de percibir la
complejidad de la realidad mediante actividades vinculadas a ella; emplear las experiencias previas
del estudiante; potenciar la construcción del conocimiento mediante un aprendizaje significativo y
automotivado; negociar las metas y objetivos instruccionales, no imponerlas; fomentar el desarrollo
de prácticas reflexivas; asumir como principio de trabajo la construcción colaborativa del
conocimiento; promover el aprendizaje autorregulado a través de la retroalimentación; evaluar el
aprendizaje desde múltiples perspectivas.
El descubrimiento y construcción del conocimiento permite un aprendizaje verdaderamente
significativo, con altas posibilidades de ser transferido o generalizado a otras situaciones y fomenta la
percepción de competencia en el alumno. El aprendizaje puede ser considerado en sentido amplio
(desarrollo) o en sentido estricto (aprendizaje de datos e informaciones). El segundo es elemento
necesario para el desarrollo del primero, pero no suficiente.
La posición de los constructivistas no acepta el supuesto que los tipos de aprendizaje pueden
identificarse independientemente del contenido y del contexto de aprendizaje. Los constructivistas
consideran que es imposible aislar unidades de información o dividir los dominios de conocimiento
de acuerdo a un análisis jerárquico de relaciones.
A pesar de que el énfasis en el desempeño y en la instrucción ha dado muestras de su efectividad en la
enseñanza de las habilidades básicas en dominios de conocimiento relativamente estructurados,
mucho de lo que se requiere aprender implica conocimiento avanzado en dominios muy poco
estructurados.
Dentro del enfoque constructivista el alumno es visto como un constructor activo de su propio
conocimiento que posee un determinado nivel de desarrollo cognitivo que determina sus acciones y
actitudes. La interacción entre alumnos, o en ciertas formas particulares entre profesor y alumno, es
considerada relevante porque fomentan el desarrollo cognoscitivo y socio-afectivo.