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Curriculum para la
Educación Secundaria Orientada
Ciclo Orientado
Bachiller en
CIENCIAS SOCIALES
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ANEXO I
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Gobernador de la Provincia del Chaco
Ing. Oscar Domingo Peppo
Ministro de Educación
Prof. Daniel Farías
Subsecretario de Educación
Prof. Carlos Pereyra
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Dirección General:
Lic. Rosana Aracelis Cisneros
Referentes Curriculares:
Matemática
Lic. Juan Carlos Mora
Lic. Darío Romero
Lengua y Literatura
Prof. Pablo Fernando Garrido
Prof. Yanina Ledesma
Lic. Paloma Pino
Ciencias Sociales
Prof. Waldemar Gómez
Prof. Martín Mari
Prof. Antonella Martínez
Prof. Hugo Mula
Prof. Ezequiel Nardelli
Prof. Norma Pierini
Prof. Marisa Aideé Ruiz Díaz
Prof. Walter Segovia
Agro y Ambiente
Prof. Alejandro Sanchez
Prof. Silvana C. Sotelo
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Humanidades:
Prof. Daniela Miranda
Prof. Mara Johanna Romero
Prof. Obdulia Santander
Prof. Carlos Alberto Silva
Ciencias Naturales
Prof. Mariana Beatriz Cancián
Lic. Loreley Eunice Pértile Pavón
Prof. Marcos Sánchez
Prof. Silvana Sotelo
Educación Artística
Coordinación:
Directora de Educación Artística: Prof. Ana María Souilhé
Prof. Leandro Canteros
Prof. Alejandro Diaz
Prof. Gabriela Ojeda
Prof. Patricia Perotti
Prof. Lucía Rivoira
Prof. Gabriela Rubiolo
Prof. Osvaldo Sada
Colaboración: Carlos Pedrozo
Educación Física
Prof. Mg. Leticia René Olaso
Lic. Elizabeth Oderay Pérez
Educación Tecnológica
Prof. Edgardo Javier Gómez
Lenguas
Prof. Gabriela Andreatta
Lic. Claudia Leda Ávila
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Prof. Exequiel Bejarano
Prof. María Eugenia Bordón
Prof. Laura Sánchez Castelán
Prof. Claudia Nanni
Mg. Marta Susana Schlak
Equipo de Interculturalidad
Coordinación: Prof. Guadalupe Mendoza
Prof. Laura Alonzo
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PRESENTACIÓN
Las necesidades formativas de los sujetos deben ser respondidas por una educación
democrática y participativa en necesaria articulación con un conjunto de instituciones de la sociedad
que atiendan a la complejidad de los aprendizajes en la actualidad.
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sujetos de aprenden, del trabajo docente, de los saberes y aprendizajes hacia una proyección de
formación de ciudadanos.
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ENCUADRE GENERAL
El currículum para la Educación Secundaria de la Provincia del Chaco es una definición de las
políticas de enseñanza, que implica desafíos, decisiones institucionales y pedagógicas a desarrollar en
el marco de cada Proyecto Escolar Comunitario, por cada uno de los actores del sistema educativo.
Para la construcción colectiva y democrática de este currículum participaron brindando sus aportes
referentes de las diferentes instituciones de educación secundaria de cada una de las Regiones
educativas de la provincia, camino recorrido desde el año 2012.
La educación secundaria en Argentina surgió en el siglo XIX para formar a jóvenes de la élite,
si bien no hay dudas respecto de los mandatos de ese origen, es cierto que poco a poco se fue
expandiendo y creciendo en su cobertura, a la vez que mantuvo su fundacional matriz selectiva.
Por otra parte, la sociedad define demandas que expresa a través de la asignación de
funciones a la educación, en particular nuevas exigencias a la Educación Secundaria que interpelan a
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la comunidad educativa a desnaturalizar concepciones, enfoques pedagógicos, formas de planificar
para que junto a los actores, contribuyan y hagan posible el sentido liberador y emancipador de la
educación. Estas concepciones y representaciones fundadas no sólo en teorías epistemológicas,
científicas y pedagógicas perimidas y prácticas tradicionales de la educación secundaria son las que
exigen nuevos planteos, temáticas, enfoques de enseñanza y la necesidad de apropiarse de las TIC
para el fortalecimiento de la enseñanza de todas las áreas, disciplinas y espacios de trabajo desde
nuevas perspectivas epistemológicas y políticas tendientes a garantizar el derecho a la educación con
calidad.
El curriculum constituye una herramienta de gestión institucional para generar y/o fortalecer
las exigencias mencionadas anteriormente. Es el producto de acuerdos federales construidos en la
última década y expresa saberes para las diferentes áreas, como resultados de procesos de
aprendizaje que se orientan al construir una propuesta de trabajo, definida colectivamente en cada
comunidad educativa, considerando diferentes recorridos y trayectorias escolares, en respuesta a
diferentes necesidades reconociendo la diversidad de nuestros estudiantes.
Este curriculum nos interpela a pensar nuestras concepciones sobre los estudiantes y a su vez
posibilita considerar otra concepción de los mismos, reconociendo que pueden aprender a partir de
sus saberes escolares y no escolares. Se espera que los estudiantes sean movilizados a saber más, por
sus profesores, donde los aprendizajes disciplinares ayuden a formular preguntas y a buscar
respuestas a los desafíos que plantea la vida cotidiana a los adolescentes y jóvenes y a la sociedad en
su conjunto. Una Educación Secundaria chaqueña que planifique y priorice la enseñanza de los
procesos de apropiación y producción de saberes y el desarrollo de capacidades de los estudiantes
en cada territorio de la provincia.
La concreción de una escuela secundaria inclusiva de calidad reconoce e insta a que los
adolescentes y jóvenes son sujetos de acción, de derechos que se sienten y son parte de una
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comunidad educativa y política. Para ello es necesario formar en prácticas de participación, que
fomenten una ciudadanía activa en un ámbito propicio como los centros de estudiantes.
La Educación Secundaria posibilita que los estudiantes se formen en la cultura del trabajo el
esfuerzo individual y colectivo. Finalidades que se plantean como complementarias e inescindibles
según expresa la Ley de Educación Provincial 6.691/10 en su art. 41: “La Educación Secundaria, en
todas sus modalidades y orientaciones, tiene la finalidad de habilitar a los/as adolescentes, jóvenes y
adultos para el ejercicio pleno de la ciudadanía, del trabajo y la continuación de estudios”.
En la Res. CFE N° 84/09 se expresa: “En el Ciclo Orientado, la enseñanza de las disciplinas y
áreas que componen la Formación General Común, deberá organizarse para abordar –toda vez que
sea posible– temas y problemas relativos a la orientación...”. El CFE garantiza una profundización de
la Formación General, en el campo de conocimiento propio de la orientación, especialización o
modalidad propiciando una mayor variedad y profundidad de saberes específicos del área, que es
propia y particular de cada orientación. Se entiende que la escuela es una sola, una unidad
pedagógica de 1° a 5° años; esto quiere decir que siempre debe tenerse presente que la formación
de los estudiantes depende de un currículum que se concibe como integrado: el Campo General se
imbrica con el Campo Específico.
Por su parte, la Resolución CFE 93/09 sostiene que es necesario revisar estructuralmente las
instituciones de modo tal de garantizar las condiciones para el acceso, la permanencia y el egreso del
nivel.
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• Trabajar con otros.
• Ejercicio del pensamiento crítico
Es decir que conocer las teorías de aprendizaje por sí solas no son suficientes, es necesario
integrar los aportes provenientes de otras disciplinas y construir una teoría específicamente didáctica
para orientar la propuesta de propósitos, objetivos, saberes y actividades para la enseñanza de los
distintos espacios curriculares.
Las teorías de la enseñanza y del aprendizaje han dado lugar a distintos enfoques de la tarea
docente. Es necesario diferenciar el modelo pedagógico-didáctico que constituye una elaboración de
los modelos de enseñanza que se refieren a las propuestas derivadas de los distintos modelos
teóricos. Desde el enfoque sociocultural los procesos psicológicos son concebidos como el resultado
de la interacción mutua entre el individuo y la cultura.
El enfoque didáctico sociocultural reconoce a las personas como sujetos socioculturales que
están en situación de educación, que a su vez estimula el aprendizaje y activa una variedad de
capacidades que emergen en la interacción, en diversos contextos en que participa el estudiante en
el proceso de apropiación de saberes.
Este enfoque reconoce la importancia de la pregunta sobre el “para qué enseñar”, que
involucra no sólo una dimensión epistemológica, relacionada con el sustrato sustantivo y sintáctico,
sino también una dimensión ético - ideológica que le da sentido y orienta la reflexión crítica.
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En algunos casos, asegura que las características de los estudiantes correspondan a las exigencias del
sistema de enseñanza.
La actividad de evaluar implica valorar y como tal, quién evalúa y el sujeto evaluado están
comprometidos con una actividad que debe orientarse por principios de justicia. Proponemos pensar
a la evaluación como práctica ligada a cuestiones epistemológicas, históricas y sociales. En necesario
redefinir conceptos tales como rendimiento académico, calificación, acreditación y promoción que
son constructos sociales producto de una convención susceptible de transformación.
Hoy, las exigencias del tiempo y los modos en los que se manejan los saberes culturales y
sociales de adolescentes y jóvenes ameritan que el proceso de construcción de aprendizajes,
implique una propuesta de evaluación formativa con una variedad de instrumentos de evaluación.
Instalar la evaluación formativa y procesual es lograr que sus conclusiones retornen en beneficio de
los aprendizajes de los estudiantes, en acciones concretas. Así, las devoluciones que hace el docente
al estudiante sobre su desempeño, resultados o progresos de una actividad evaluativa, resulta
fundamental para comprender los aciertos, errores, cómo continuar, cómo retomar y mejorar sus
aprendizajes y el desarrollo de capacidades.
La práctica docente requiere ser ejercida desde el acceso pleno en el sentido de apropiarse y
ejercer el derecho a la educación fomentando la necesidad de superar el enfoque tutelar y
asumiendo el trabajo docente como intelectual y transformador.
En síntesis este currículum es una herramienta indispensable para instalar nuevos temas,
miradas y formas de organización del trabajo docente, orientadas no ya por tradiciones anquilosadas
sino por nuevas perspectivas que, en el contexto de las transformaciones geopolíticas iniciadas por
los gobiernos nacionales de América del Sur y el Caribe, desde hace poco más de una década,
orientan el sentido de la educación en todos sus niveles y modalidades, a través del desarrollo de un
currículum que contribuya al fortalecimiento del pacto social nacional y provincial y a la construcción
de un imaginario de emancipación, para la legitimación de las políticas tendientes a construir y/o
consolidar las nuevas alianzas solidarias y estratégicas de los países de la Región.
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Para ello, un currículum que posibilita la construcción de subjetividades altamente
comprometidas con la construcción de lo social, desde el principio político fundamental que postula
que los derechos que se han ampliado se torna posible en el contexto de una escuela pública que
dialoga con la comunidad, que se siente parte de ella, que construye acuerdos y que es capaz de
articular las políticas públicas que posibilitan y mejoran las condiciones de los jóvenes para transitar,
aprender y egresar.
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CAMPO DE
FORMACIÓN
GENERAL
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LENGUA Y LITERATURA
FUNDAMENTACIÓN
En el área de Lengua y Literatura para 3°, 4° y 5° años de la Educación Secundaria Orientada, los
estudiantes continúan trabajando con los esquemas propios de la alfabetización avanzada –iniciada
en el segundo ciclo de la Escuela Primaria y profundizada en el Ciclo Básico de la escolaridad
secundaria– y, en simultáneo, se introducen en la alfabetización académica temprana ,
complejizándose en forma creciente las formas lingüísticas y discursivas que son objeto de
aprendizaje. En este marco, los estudiantes tienen que participar asiduamente en prácticas de/con el
lenguaje, en situaciones de lectura y escritura que les permitan desarrollar y potenciar cinco
capacidades sociocognitivas básicas con gran consenso en nuestro entorno socioeducativo y que son
referenciadas en diversos modos por la Ley de Educación Nacional N° 26206/06 y la Ley de Educación
de la Provincia del Chaco N° 6691/10:
b. Producción de textos: la escritura se entiende como un proceso del pensamiento orientado hacia
un fin, en el que se van dando distintos subprocesos mentales a través de los cuales el escritor lleva a
cabo diversas operaciones: recupera conocimientos previos de su memoria, construye una idea de la
tarea por resolver y de su destinatario, planifica su escrito, escribe y corrige. Por ello, se concibe
como un proceso sistemático y recursivo y no como una serie de pasos sin conexión. Pero, además
de involucrar un proceso cognitivo y el uso de un código de comunicación, la escritura, como la
lectura, es un objeto social y una práctica cultural, lo cual significa que el escritor tiene conductas
escriturarias propias de su contexto social y su época, y que estas determinan los espacios sociales
donde circulan lo escrito y sus modalidades. Así, se establecen relaciones dialécticas entre las
elecciones léxico-gramaticales y aspectos socioculturales externos a los textos que ejercen una
influencia sobre estos.
Con todo, aun cuando la producción de textos en Lengua y Literatura está enfocada en los
complejos verbales, también se producen textos con otras texturas, en correspondencia con lo
apuntado en el parágrafo anterior, destinado a la capacidad de “comprensión de textos”. Sin
embargo, el proceso de producción, aunque involucre otros códigos, no lingüísticos, resulta, en sus
generalidades, análogo al de la escritura.
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c. Resolución de problemas: enfrentarse a un problema requiere utilizar de modo estratégico los
conocimientos disponibles y, además, poner en juego nuevos conocimientos para resolver una
situación novedosa o diferente, tomando decisiones sobre el proceso de solución que debe seguirse.
A través de la resolución de problemas de lectura y escritura, que plantean desafíos de orden
cognitivo y convocan conocimientos diversos (retóricos, lingüísticos, enciclopédicos…), se desarrollan
habilidades de lectura y escritura y habilidades más generales, vinculadas con la metacognición y la
flexibilidad que es propia de la creatividad, la inventiva y del pensamiento crítico; a través de la
resolución de problemas en Lengua y Literatura se enseñan razonamientos de distinto orden.
e. Trabajo con otros: que no significa necesariamente el uso de técnicas grupales todo el tiempo. Se
deben considerar los objetivos, los aprendizajes que necesitan desarrollarse y los contenidos a
enseñar en una etapa determinada, el grado de madurez de las habilidades sociales de los
estudiantes y la complejidad de las tareas a realizar para determinar cuándo es recomendable poner
en marcha trabajos de aprendizaje compartido y colaborativo. Lo importante es tener en cuenta que
el objetivo fundamental del trabajo con otros es que los participantes coordinen sus logros para un
resultado común que exceda lo que cada uno podría haber hecho por separado, y que los
estudiantes tengan un rol activo y protagónico en el proceso de aprendizaje.
No son excluyentes de las capacidades propias del área Lengua y Literatura: esta posee
capacidades específicas que deben imbricarse creativamente con esas cinco capacidades
transversales. Empero, trabajar institucionalmente en función del desarrollo de las cinco capacidades
prescriptas brinda un valor agregado como es el de proponer un objetivo institucional común,
haciendo posible la existencia de reuniones de trabajo entre docentes de distintas áreas en la Escuela
Secundaria en torno de un eje articulador.
Eso quiere decir que la intención del trabajo por capacidades no implica desentenderse de la
enseñanza de contenidos disciplinares, sino, más bien, revisar la organización, la secuencia y la
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importancia relativa que les atribuimos a los distintos conceptos disciplinares. Toda capacidad se
desarrolla fuertemente vinculada con una serie de contenidos disciplinares.
En todos los casos, no deben perderse de vista las finalidades que determina la legislación para la
Educación Secundaria, en todas sus modalidades y orientaciones: “…habilitar a los/las adolescentes y
jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de los
estudios” (art. 30, LEN; art. 11, LEP). Para definir énfasis y recorridos en el área, en función de las
capacidades descriptas, deben tenerse presentes esas tres finalidades del sistema: el área Lengua y
Literatura se concibe en el marco de una institución educativa, inserta en ese sistema y en una
comunidad particular.
Durante el Ciclo Básico de la Educación Secundaria, los estudiantes desarrollan una variedad y
diversidad de estrategias cognitivas y de aprendizaje para resolver problemas comunicativos y
lingüísticos, aumentando su capacidad para comprender y producir discursos cada vez más
complejos y para iniciarse como lectores críticos y autónomos.
Para que esto sea posible, es necesario recuperar los aportes del enfoque sociohistórico cultural y
resignificar las prácticas desde una postura equilibrada, considerando los aportes de distintos marcos
teóricos e investigaciones (psicolingüística, pragmática, Análisis del Discurso, teoría y crítica
literaria…) con el foco puesto en los aprendizajes de los estudiantes. Esto implica que la enseñanza
privilegie la selección de estrategias que potencien el conocimiento sobre los recursos lingüísticos y
el desarrollo de capacidades sociocognitivas y metacognitivas de orden superior que les permitan
acceder a niveles de discurso más elevados y a prácticas comunicativas cada vez más complejas, de
modo tal que los estudiantes puedan convertirse en lectores y en escritores críticos, imaginativos y
autónomos con vistas a la inserción laboral y/o la continuidad de estudios superiores.
En este contexto, la idea de enseñanza refiere al desempeño mediado que incluye tareas de
interrogación, realimentación, metacognición, que se inicia a partir del modelado y el pensamiento
en voz alta del adulto o par más aventajado, sigue por un período de responsabilidad compartida y
finaliza cuando el estudiante es capaz de realizar la tarea de manera autónoma. Por eso se lo
compara con un andamio, que es ajustable: sostiene pero es provisorio.
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El sujeto de aprendizaje de la Lengua y la Literatura, en su trayectoria desde el Ciclo Básico hasta
el último año del Ciclo Orientado, suma, por tanto, criticidad y autonomía.
Enfoque didáctico
A nivel general, y en continuidad con lo planteado para el Ciclo Básico, el enfoque didáctico que
se propone para el área es equilibrado. Aunque enfatiza la dimensión sociocultural de la enseñanza y
el aprendizaje, tanto para Lengua como para Literatura, se recuperan también algunos de los aportes
del enfoque funcional y cognitivo de la enseñanza de la Lengua. Interesa el contexto, la
situacionalidad histórica y social para la definición de las propuestas de enseñanza, pero también es
necesario apuntar al desarrollo interno de los estudiantes, esto es, a capacidades, que se manifiestan
en tareas y actividades concretas. De ello se colige que aquí se hace hincapié en un saber hacer
(estrategias y prácticas de expresión y análisis en función de ciertos objetivos comunicativos) que
permita a los estudiantes apropiarse provechosamente de los saberes lingüísticos específicos (clases
de palabras, construcciones sintácticas, léxico, reglas ortográficas, uso de signos de puntuación, etc.).
Asimismo, se hace hincapié en la tarea de reflexión metalingüística para analizar los usos y las
prácticas del lenguaje (las variedades lingüísticas y sus derivaciones e implicaciones sociales, las
funciones comunicativas y su incidencia en los discursos, los mecanismos de enunciación y de
textualización de cada texto, etc.); de esta manera se prioriza la formación de hablantes idóneos y
críticos para desempeñarse “con voz propia” en diferentes situaciones sociales.
En todos los casos, se plantea una concepción de lenguaje que sostiene la relación inseparable
entre las estructuras gramaticales seleccionadas por los usuarios para construir su mensaje y las
variables del contexto de cultura y de situación en que se encuentran inmersos . Pero el lenguaje no
sólo sirve para comunicar; presenta funciones generales más allá del uso específico en cada
comunidad:
a) la función ideacional, que representa la relación entre el hablante y el mundo real que lo rodea
incluyendo el propio ser como parte de él. Expresa la experiencia del hablante pero también la
estructura y determina la forma en que vemos el mundo.
Estas dos funciones básicas manifiestan los objetivos que las personas persiguen empleando el
lenguaje: entender el mundo y actuar en él. La tercera metafunción es necesaria para hacer
funcionar los componentes ideacional e interpersonal; en este sentido, es instrumental para ellas. Se
trata de:
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c) la función textual, a través de la cual la lengua establece correspondencia entre ella misma y la
situación en la cual se emplea. Esta función permite establecer las relaciones de cohesión entre las
partes de un texto y su adecuación a la situación concreta en que concurre.
Sobre la base de lo planteado (con derivaciones teóricas y metodológicas), se definen cuatro ejes
de aprendizajes que organizan el área en el Campo de la Formación General del Ciclo Orientado:
LECTURA Y ESCRITURA DE TEXTOS LITERARIOS: el propósito de este eje es, fundamentalmente, tender
puentes entre la experiencia cultural de los estudiantes, la literatura y los saberes disciplinares,
considerados como valiosas y pertinentes herramientas que amplían e interrogan los marcos
interpretativos de aquellos y que, sobre todo, estimulan el deseo de seguir leyendo.
Desde este eje, se pretende generar, para la Literatura, un espacio específico, autónomo y
relevante en el proceso de formación de los estudiantes. El objeto de enseñanza, en consecuencia,
no lo constituyen los saberes sobre la literatura, sino las prácticas de lectura y de escrituras literarias
–con sus correspondientes “juegos del lenguaje”–, consideradas desde la dimensión personal (como
configuradoras de subjetividad e identidad) y sociocultural.
La lectura literaria promueve la formación de los jóvenes, contribuye a desarrollar su
personalidad, enriquece el acceso a la propia cultura y reivindica el derecho a la metáfora y al
pensamiento simbólico que la Educación Secundaria debe garantizar.
La lectura y la escritura sostenidas de textos literarios permiten explorar las potencialidades del
lenguaje en sus relaciones entre forma y significación, y demandan la puesta en juego de las reglas y
convenciones de los géneros literarios.
Por lo dicho, se plantea la práctica de lectura y escritura en taller como foco. Esto supone la
construcción compartida de significados, a partir de diversas estrategias: lectura en voz alta por parte
del docente y/o de los estudiantes; lectura silenciosa; lecturas realizadas en y fuera del aula;
escritura individual y colectiva, escritura colaborativa, revisión de los propios textos y de los textos de
otros, entre otras posibilidades. El taller es un espacio en el que los estudiantes negocian con sus
pares y con la mediación del docente la interpretación de lo leído y lo producido. Se brinda
reconocimiento a las voces de los estudiantes en tanto productores de pluralidad de sentidos no
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neutrales, sino fuertemente imbricados con sus experiencias culturales, sus miradas sobre el mundo,
sus intereses.
Si bien los saberes sobre Literatura que se incluyen en este eje son medulares en todo el Ciclo
Orientado, como podrá advertirse, el mayor énfasis sobre ellos debe ponerse en 4° y 5° años. En
efecto, para estos dos últimos años, los aprendizajes y saberes se presentan de manera unificada.
Esto es a fin de posibilitar la planificación conjunta de los dos años a partir de recorridos que
posibiliten el cruce de los textos literarios con sus contextos de producción y con las estéticas en las
que se inscriben, así como los diálogos que la literatura establece con otras series de discursos
(históricos, sociológicos, antropológicos, políticos, etc.) y con otras prácticas y lenguajes artísticos.
La progresión de los saberes estará, por lo tanto, vinculada con la variación, complejización y/o
profundización de los recorridos configurados y de los textos que se abordan en cada año en pos de
una creciente autonomía de los estudiantes. A la vez, los itinerarios que se elijan para el eje Lectura y
escritura de textos literarios van a determinar en gran medida la progresión de los saberes de los tres
ejes restantes: textos no literarios, oralidad y reflexión sobre el lenguaje.
De esta manera, en este tramo se coloca la Literatura en el centro del espacio curricular, como
tradicionalmente ha sucedido, al tiempo que se propicia la opción para los docentes de diseñar
planificaciones diversas, acordadas institucionalmente, en el marco de las orientaciones
jurisdiccionales.
LECTURA Y ESCRITURA DE TEXTOS NO LITERARIOS: este eje se orienta a la participación frecuente de los
estudiantes en situaciones de lectura y escritura de textos de complejidad creciente (en cuanto a
estilo, estructura y tema) de 3° a 5° años. Esos textos deberán estar vinculados con temas específicos
del área y del campo de la cultura en diálogo con la literatura, en distintos soportes (impresos y
digitales), con diversos propósitos: informarse, documentarse para escribir, confrontar datos,
construir opinión, compartir con otros lo leído y producido, construir conocimientos, entre otros.
Todo ello en el marco de indagaciones personales y colectivas de los estudiantes –con la
colaboración del docente– en las que medien interrogantes elaborados previamente de manera
personal o en grupo.
La lectura, en particular, aparece aquí como un proceso complejo, en el cual las expectativas y los
conocimientos previos del lector ocupan un lugar fundamental, dado que, en el proceso de
comprensión, estas expectativas y conocimientos interactúan con el contenido del texto,
permitiéndole al lector construir su propia representación mental de ese contenido. Tal construcción
se logra de manera progresiva a medida que avanza la lectura, realizándose operaciones cognitivas
que permiten reducir y condensar información, así como efectuar nuevas predicciones e
interpretaciones sobre el texto leído. En este sentido, el lector experto pone en funcionamiento
diferentes estrategias:
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Antes de la lectura, se formula de manera más o menos afinada los objetivos de la tarea
que emprende y activa los conocimientos previos pertinentes.
Durante la lectura, realiza inferencias y recapitulaciones parciales, revisa y comprueba si
está comprendiendo, y, en caso de no comprender, utiliza algunas estrategias para
ayudarse a hacerlo.
Luego de la lectura, recapitula el contenido global, establece jerarquías y, en algunos
casos, piensa en aplicaciones posibles de aquello que leyó, considera nuevas lecturas
sobre el tema, etc.
La escritura, por su parte, también se entiende desde un enfoque procedural, que involucra
momentos de acceso al conocimiento, planificación, textualización, revisión, corrección y reescritura,
en una serie recursiva. Además, como tal, adopta diferentes intencionalidades y funciones: mnémica,
comunicativa o epistémica. En todos los casos, se concibe como un proceso diferenciado de la
lectura, aunque en estrecha vinculación con ella: la lectura es prerrequisito para una escritura fluida
y, como producto de una práctica asidua, cada vez más cuidada.
REFLEXIÓN SOBRE EL LENGUAJE: si sostenemos que una de las tareas centrales de la escuela es el
desarrollo del pensamiento complejo, es necesario que desde la asignatura Lengua y Literatura se
potencien la reflexión y la discusión acerca del lenguaje sobre la base de la gramática, dado que el
conocimiento gramatical fortalece ese tipo de pensamiento, que no se reduce a un repertorio de
habilidades, sino que implica comprensión, discernimiento, interpretación, y tiende a la unidad,
integridad y coherencia. En tal sentido, resultan más que válidos los argumentos esgrimidos por Di
Tullio: la gramática considerada como un saber necesario –aunque, claro, no suficiente– para
desarrollar las capacidades lectoras y discursivo-textuales, y no como mero sinónimo de un análisis
sintáctico de oraciones mecanizado. Así entendida, es ilimitada la serie de beneficios que puede
engendrar la instauración de la enseñanza y el aprendizaje de la gramática como práctica habitual de
la clase, ya que permite:
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el desarrollo de la capacidad argumentativa.
la reflexión sistemática sobre la lengua.
la identificación de puntos de contacto y de diferencia entre la lengua materna y otras
lenguas (indígenas, foráneas, etc.),
el reconocimiento de la lengua como patrimonio cultural compartido…
Cabe señalar que los saberes que se incluyen en cada uno de los ejes, para cada uno de los tres
años del Ciclo, son prioritarios y se proponen como organizadores de la enseñanza. Son saberes clave
que atienden a los problemas, temas, preguntas principales de cada disciplina y a sus formas de
descubrimiento/razonamiento/expresión. Pueden ser ampliados eventualmente, pero no pueden
omitirse ni los saberes ni los ejes ya consensuados.
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Objetivos de Aprendizaje
APRENDIZAJES Y SABERES
Tal como se propone para el Ciclo Básico, la selección y organización de los aprendizajes y saberes
contempla el desarrollo progresivo de las capacidades transversales y específicas definidas hasta
aquí. Se organizan en cuatro ejes, pero se pretende que todos puedan asociarse en el diseño de
situaciones de enseñanza y de aprendizaje que articulen las experiencias de lectura, escritura y
oralidad-escucha, en tanto prácticas complementarias e interdependientes, con distintos recorridos.
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EJE: LECTURA Y ESCRITURA DE TEXTOS LITERARIOS
TERCER AÑO
Lectura reflexiva de una amplia variedad de textos literarios (narración, poesía y teatro),
pertenecientes a las literaturas extranjeras y representativos de diferentes épocas y culturas,
organizados en torno de diversos temas y problemas específicos del campo de la literatura, en
interrelación con otras series de discursos (históricos, sociológicos, antropológicos, políticos, etc.)
y con otras prácticas y lenguajes artísticos. Análisis, discusión y sistematización de variados
discursos para generar diálogos con diversas culturas, enriquecer repertorios de lectura,
complejizar los modos de explorar y abordar el texto literario, expandir el campo de las
interpretaciones, ampliar criterios que permitan sostener puntos de vista, preferencias y elecciones
personales.
Esto supone, en situaciones de taller:
Participar en asiduas y variadas experiencias de lectura, en diversos tiempos, espacios y
soportes (impresos y digitales), emprender recorridos individuales de lectura y confrontar, con
la mediación del docente, las diversas interpretaciones que se generen sobre las obras para
desarrollar el pensamiento crítico, valiéndose de categorías propias de las teorías literarias.
En relación con la lectura de textos narrativos, discutir los efectos de sentido producidos por los
distintos modos de organizar la materia narrativa a partir de elecciones vinculadas con: la
organización temporal (linealidad, anticipaciones, retrocesos, alternancias, simultaneidades); la
situación narrativa; presencia y saber del narrador sobre el mundo narrado; el punto de vista (la
perspectiva desde la que se narra); el análisis y cotejo de recurrencias temáticas y variaciones
en la construcción de personajes, en textos de distintas épocas y culturas. Formular, con la
colaboración del docente, explicaciones e hipótesis sobre esas recurrencias y variaciones.
En relación con la lectura de textos poéticos, recuperar y profundizar nociones sobre
procedimientos del lenguaje poético a fin de reconocer sus efectos en la producción de sentidos
y descubrir nuevas significaciones; explorar líneas de continuidad y ruptura en los procesos de
creación poética; aproximarse a la consideración de algunas poéticas de autor.
En relación con la lectura de textos teatrales, recuperar y profundizar saberes relacionados con
las formas y los procedimientos propios del teatro a fin de reconocer sus efectos en la
producción de sentidos y descubrir nuevas significaciones; explorar diferentes subgéneros
(tragedia, comedia, tragicomedia, farsa, sainete, melodrama, entremés, entre otros);
complejizar el análisis de los personajes poniendo en juego conceptos de la teoría literaria que
enriquezcan las interpretaciones: protagonista-antagonista, tipos, estereotipos y arquetipos.
Poner en relación texto teatral y texto escénico; actuar como espectador crítico de espectáculos
teatrales.
Participar en variadas situaciones de interacción con la literatura oral de los pueblos indígenas.
Participar en situaciones de lectura en las que se propongan textos que dialoguen con otros.
Descubrir relaciones de intertextualidad (reelaboraciones, parodias, citas, alusiones, etc.) entre
las obras seleccionadas, que permitan analizar y comprender los vínculos dialógicos de los
textos literarios entre sí y los efectos de sentido que producen.
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Vincular obras de un mismo autor en búsqueda de pervivencias e interrelaciones de ciertos
universos y tópicos.
Indagar la presencia de grandes mitos (occidentales, orientales y de los pueblos indígenas de
América) en obras de diferentes épocas y culturas.
Analizar obras pertenecientes a géneros propios de las culturas indígenas.
Analizar relaciones entre la literatura, otras expresiones artísticas y otros discursos sociales;
reconocer y comparar pervivencias, adaptaciones, reformulaciones.
Participar en foros, ciclos de debates, jornadas, seminarios, entre otros formatos institucionales
organizados en torno de temas y problemas que vinculen a la literatura con otros discursos
sociales.
Escritura sostenida de textos con intención y formatos literarios que permitan explorar las
potencialidades del lenguaje en sus relaciones entre forma y significación, y que demanden la
puesta en juego de las reglas y convenciones de los géneros literarios.
Esto supone, en situaciones de taller:
Reelaborar, en forma individual y grupal, textos narrativos a partir de transformaciones en la
trama, en la perspectiva narrativa o en la organización temporal del relato, experimentando con
cambios de finales, de narrador, con procedimientos de anticipación, simultaneidad, retroceso,
entre otros; cambios de género y de lenguaje presentes en otros discursos sociales (por
ejemplo, transformar un cuento realista en uno fantástico o de humor; un relato en una
historieta o fotonovela, entre otras posibilidades).
Escribir, en forma individual y grupal, textos a partir de consignas de invención (metáforas
muertas, instrucciones inútiles, muro descascarado, cartografía imaginaria…); entrevistas
ficticias, semblanzas de personajes y poesías, relatos y episodios teatrales a partir de consignas
que plantean restricciones propias de la retórica de estos géneros.
Participar en proyectos de escritura colaborativa de ficción en blogs organizados por los y las
estudiantes, en redes virtuales de escritores adolescentes y jóvenes y en otros formatos propios
del mundo virtual.
Lectura reflexiva y crítica de una amplia variedad de textos literarios (narración, poesía y teatro),
pertenecientes a literaturas americanas (latinoamericana, norteamericana y del Caribe) y a la
literatura argentina, en especial, incluyendo la literatura de los pueblos indígenas de esos
territorios. La construcción de recorridos de lectura organizados en torno de temas y problemas
específicos del campo de la literatura, en diálogo con otras series de discursos (históricos,
filosóficos, sociológicos, políticos, antropológicos, etc.) y con otras prácticas y lenguajes artísticos.
La participación en situaciones que habiliten el análisis, la discusión y sistematización de lo leído
para complejizar los modos de explorar y abordar el texto literario, expandir el campo de las
interpretaciones, ampliar criterios que permitan sostener puntos de vista, preferencias y elecciones
personales, enriquecer repertorios de lectura, abrir interrogantes en torno de la conformación de
- 25 -
identidades a partir de las variables que las constituyen (etnia, género, sistemas de creencias, entre
otras), promover vías de acceso a diversos campos de la cultura, generar diálogos con diversas
culturas.
Lectura reflexiva y crítica de relatos que son el resultado del cruce entre literatura y periodismo
pertenecientes a literaturas americanas (latinoamericana, norteamericana y del Caribe) y a la
literatura argentina, en especial (denominados non fiction–relato documental o testimonial–), que
dan cuenta de investigaciones de una amplia variedad de temas y que ofrecen una mirada personal
acerca de los hechos narrados, utilizando herramientas de representación propias de la literatura,
para confrontar esas versiones críticas con otras provenientes de otros discursos sociales que
abordan los mismos temas y problemas, para establecer coincidencias y divergencias, reconocer
posicionamientos ideológicos, políticos, filosóficos, religiosos, etc. y la reflexión acerca de la
problemática de la verdad.
- 26 -
Participar de la lectura de corpus de textos que permitan reflexionar sobre rupturas,
continuidades y filiaciones estéticas entre las literaturas americanas (en sentido amplio) y las de
otras culturas.
Participar en situaciones de lectura en las que se propongan textos que dialogan
intertextualmente entre sí. Identificar las transformaciones que se producen en las
reelaboraciones de obras, temas, personajes en distintos tiempos y culturas para analizar los
sentidos que se construyen, a partir de las variaciones en los códigos socioculturales,
ideológicos, lingüísticos y retóricos.
Analizar modos de representación del espacio en las literaturas americanas (latinoamericana,
norteamericana y del Caribe), en las de los pueblos indígenas, y, especialmente, en la literatura
argentina –de distintas épocas–, poniendo en juego conceptos de la teoría literaria y otras
categorías de análisis que enriquezcan las interpretaciones, como por ejemplo, espacio
abierto/cerrado; lineal/circular; rural/urbano; propio/ajeno; solidario/opresivo/hostil;
real/virtual/simbólico, entre otros.
Analizar en los textos literarios tensiones y conflictos vinculados con la conformación de
identidades a partir de los modos en los que han sido interpretados en contextos sociohistóricos
específicos.
Participar en situaciones de lectura de ensayos, para reconocer las ideas que se sostienen y los
modos variados de fundamentarlas, confrontarlas con las de otros autores y con las propias,
establecer relaciones entre los textos y sus contextos de producción y de recepción, teniendo en
cuenta las variaciones en los códigos socioculturales, ideológicos, lingüísticos y retóricos.
Reflexionar sobre las relaciones entre literatura y periodismo en América a través del tiempo.
Participar en situaciones de lectura de textos que surgen de ese cruce, tales como artículos de
costumbres, aguafuertes, relatos de investigación / crónicas / non fiction, perfiles, entre otros, a
fin de analizar el uso de recursos propios de la literatura para relatar hechos reales, desde una
mirada personal y una perspectiva crítica; para confrontar versiones sobre acontecimientos,
sujetos, mundos sociales, etc., que desarrollen experiencias de pensamiento crítico y pongan en
cuestión estereotipos y clichés.
Establecer relaciones entre literatura, artes plásticas, cine, música, cancionero popular y otros
discursos sociales; reconocer y comparar pervivencias, adaptaciones, reformulaciones, otras
expresiones artísticas y otros discursos sociales.
Vincular textos de un mismo autor en búsqueda de pervivencias e interrelaciones de ciertos
universos y tópicos.
Reflexionar sobre los supuestos presentes en los textos literarios acerca de la noción de
identidad latinoamericana y nacional (argentina) así como también sobre las miradas con las que
se construye la inclusión o exclusión del “otro”.
Analizar formas diversas de construcción de la subjetividad en propuestas textuales en torno de
la identidad, en diferentes soportes y en el marco de diferentes espacios y épocas
(autobiografías, autoficciones, blogs, entre otros).
Establecer distintas relaciones entre la literatura argentina y otras literaturas americanas en
torno de los procesos sociohistóricos y culturales de los siglos XX y XXI y generar los diálogos
necesarios con el siglo XIX.
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Participar en situaciones que propicien la lectura crítica y reflexiva de autores representativos de
la producción literaria actual.
Establecer vinculaciones temáticas entre la literatura argentina –incluyendo las de los pueblos
indígenas de nuestro territorio– y otras literaturas americanas, a fin de reconocer continuidades
y transformaciones.
Producción sostenida de textos literarios ficcionales y no ficcionales (como es el caso del ensayo,
los prólogos, las reseñas, etc.) y de textos de invención que permitan explorar las potencialidades
del lenguaje en sus relaciones entre forma y significación, y que demanden la puesta en juego de
las reglas y convenciones de los géneros literarios.
TERCER AÑO
Escritura, con la colaboración del docente, de textos que articulan lectura y escritura: resumen,
toma de notas, diarios de lector, entre otros, para registrar y reelaborar la información en el marco
de proyectos de estudio.
Esto supone, en situaciones de taller:
Escribir textos propios del ámbito del mundo de la cultura y la vida ciudadana (reseñas,
cartas de lector, artículos de opinión y otros textos argumentativos); presentar el tema y fijar
- 29 -
una posición personal; idear argumentos consistentes y adecuados que sostengan la posición
tomada para convencer a los lectores; utilizar recursos para expresar la propia opinión
distinguiéndola de la información, para conectar las ideas y presentar la conclusión, para
citar distintas voces (verbos del decir, estilo directo e indirecto, citas de autoridad) y para
refutar.
Escribir textos propios del ámbito de estudio relacionados con temas del área (reseñas
descriptivas, entradas de enciclopedia, y otros géneros en los que predominen secuencias
expositivas-explicativas); plantear un tema y considerar subtemas relacionados; incluir
recursos para denominar y expandir información (explicaciones, caracterizaciones, ejemplos,
analogías, comparaciones, metáforas, casos); organizar el texto a través de título y subtítulos.
Recurrir a imágenes, gráficos, cuadros, tablas, esquemas e infografías para desarrollar
explicaciones o para complementar información.
Planificar el texto, según las características propias de cada género, los temas que se
abordan, los propósitos y los destinatarios.
Escribir –de manera individual y grupal– las primeras versiones del texto, revisando durante
el proceso de escritura cuestiones tales como: mantenimiento del tema, el modo en el que
se va estructurando la información, las relaciones que establecen entre sí las oraciones del
texto, el uso de un vocabulario adecuado al ámbito de circulación del texto, al género y al
tema, la segmentación en párrafos de acuerdo con los temas y subtemas, el uso de los
conectores y marcadores apropiados, la puntuación y la ortografía.
Compartir estas primeras versiones y tomar en cuenta las observaciones de los lectores
(docentes, pares) para reelaborar el texto a fin de lograr la mejor versión final posible,
empleando las cuatro estrategias de reformulación: ampliación, sustitución, recolocación y
supresión.
Editar el texto en vistas a su publicación en distintos soportes (en papel o en espacios
virtuales, tales como páginas web, blog, etc.). Utilizar las herramientas propias de los
procesadores de texto y de otros programas de edición.
Realizar lecturas críticas de discursos que circulan socialmente (editoriales, notas de opinión,
críticas de espectáculos, solicitadas, cartas abiertas, entre otros) para analizar posturas
personales e identificar los supuestos que las legitiman para tomar un posicionamiento
- 30 -
personal, dilucidar puntos de vista encontrados sobre un mismo suceso o tema de actualidad
y confrontar los argumentos que los sostienen.
Consultar fuentes –impresas y digitales– en el contexto de una búsqueda temática indicada
por el docente o surgida del interés personal o del grupo; desarrollar estrategias de
búsqueda en la web a través de herramientas adecuadas: buscadores, viajes virtuales,
webquest, miniquest, entre otros. Analizar, con la colaboración del docente, la confiabilidad
de las fuentes.
Regular, con autonomía creciente, la comprensión del texto, buscando modos de resolver los
problemas a través de la relectura guiada, la consulta de otros textos –en soportes impresos
y digitales– vinculados con el tema, de diccionarios, de enciclopedias; así como a través de la
interacción con el docente y los pares.
Leer textos provenientes de diversas áreas del conocimiento vinculados con los textos
literarios para advertir diálogos (en términos de continuidades, tensiones, críticas) entre la
literatura y otros ámbitos de producción humana en momentos históricos determinados.
Leer informes, artículos de divulgación, investigaciones, artículos de opinión, editoriales,
entre otros géneros posibles, para analizar cómo están escritos (estructuración del texto,
vocabulario específico, estrategias propias de los textos explicativos y argumentativos,
función de los paratextos, entre otras) para identificar modos de resolución de problemas de
escritura.
Leer con fluidez frente a un auditorio en situaciones que le den sentido a esta práctica (en el
aula, en jornadas institucionales, en proyectos comunitarios, etc.).
Lectura reflexiva de discursos que involucren problemáticas del ámbito político, sociocultural,
artístico, y que aborden temáticas relacionadas con la participación ciudadana, la construcción de la
memoria, los derechos humanos, las problemáticas de género, la sexualidad, la convivencia
intercultural, entre otros.
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denotación y alabanza, los prejuicios y las actitudes lingüísticas e identificar otras marcas
ideológicas en el discurso.
Escritura, con autonomía creciente, de textos que articulan lectura y escritura: resumen, toma de
notas, diarios de lector, informes de lectura, entre otros, para registrar y reelaborar la información
en el marco de proyectos de estudio que desarrollen habilidades intelectuales.
Esto supone, en situaciones de taller:
Escribir textos propios del ámbito de la cultura y la vida ciudadana (artículos críticos y
reseñas literarias, cartas de lector, artículos de opinión y otros textos argumentativos);
seleccionar el tema/problema sobre el cual se va a escribir, presentar el tema y fijar una
posición personal; idear argumentos consistentes y adecuados, utilizando algunas figuras
retóricas pertinentes que sostengan la posición tomada; seleccionar e incorporar voces en
estilo directo e indirecto que aporten puntos de vista con los que se mantienen acuerdos o
desacuerdos. Presentar la conclusión.
Escribir textos propios del ámbito de estudio relacionados con temas del área (informes de
lectura, monografías). En los informes de lectura, describir los contenidos de un texto
expresando o no juicios valorativos. En las monografías, seleccionar un tema y plantear una
pregunta-problema que permita formular una hipótesis que guíe la búsqueda y selección de
datos, y funcione, a lo largo del proceso de escritura, como eje de referencia; buscar,
recopilar y seleccionar información pertinente extraída de diferentes fuentes; producir
escritos de trabajo para registrar y organizar la información que se va a utilizar (toma de
notas, resúmenes, cuadros sinópticos, diagramas, mapas semánticos, etc.); organizar el texto
de acuerdo con las características del género; citar según las convenciones vigentes las
fuentes consultadas e incorporar, al final del texto, la bibliografía utilizada; consultar y
analizar cómo están escritas otras monografías como referencia para la propia escritura.
- 32 -
Escribir (de manera individual y grupal) las primeras versiones del texto, revisando durante el
proceso de escritura cuestiones tales como: mantenimiento del tema, el modo en el que se
va estructurando la información, las relaciones que establecen entre sí las oraciones del
texto, el uso de un vocabulario adecuado al ámbito de circulación, al género y al tema, la
segmentación en párrafos de acuerdo con los temas y subtemas, el uso de los conectores y
marcadores apropiados, la puntuación y la ortografía.
Compartir estas primeras versiones y tomar en cuenta las observaciones de los lectores
(docentes, pares) para reelaborar el texto a fin de lograr la mejor versión final posible,
empleando las cuatro estrategias de reformulación: ampliación, sustitución, recolocación y
supresión.
Editar el texto en vistas a su publicación en distintos soportes (en papel o en espacios
virtuales, tales como páginas web, blogs, etc.). Utilizar las herramientas propias de los
procesadores de texto y de otros programas de edición.
TERCER AÑO
Participación en diálogos en torno de las lecturas de los textos literarios que se trabajan, para
socializar interpretaciones, emitir juicios críticos y fundamentarlos.
Esto supone:
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Escucha comprensiva y crítica de discursos que involucren problemáticas del ámbito político,
sociocultural, artístico, y que aborden temáticas relacionadas con la participación ciudadana, la
construcción de la memoria, los derechos humanos, las problemáticas de género, la sexualidad, la
convivencia intercultural, entre otros.
Esto supone, en el marco de Proyectos o Jornadas de profundización temática o en instancias de
trabajo compartido con otras disciplinas y áreas:
TERCER AÑO
Exploración, con la colaboración del docente y de los pares, acerca de las lenguas de los pueblos
indígenas de nuestro país, antes de la conquista y colonización, indagando sobre su situación
actual, y las relaciones de poder existentes con el castellano y sus variedades. Especialmente,
indagación sobre las tres lenguas indígenas oficiales del Chaco: qom, moqoit y wichí.
Esto supone:
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Reconocimiento de las oraciones subordinadas, de sus funciones sintácticas, del modo en que
aportan/completan/especifican información y de los pronombres relativos y otros nexos que las
introducen, incluyendo en la revisión de la escritura la reflexión acerca de los usos incorrectos de
ciertos pronombres relativos (por ejemplo, “donde” por “cuando”, “quien” por “que” o los usos
abusivos de “el cual” o “lo cual”).
Reflexión acerca de los usos de los signos de puntuación y de su importancia en la construcción de
sentido del texto escrito, así como de sus funciones (organizar la información que presenta el texto,
delimitar la frase, marcar los giros sintácticos de la prosa, citar las palabras de otros, poner de
relieve ideas y eliminar ambigüedades, evidenciar intenciones del emisor, entre otras). La
recuperación de estos saberes durante el proceso de escritura. El reconocimiento de los usos
estilísticos de la puntuación en los textos literarios que se lean en el año.
Todo esto supone:
Reflexionar, con ayuda del docente y a partir de discusiones en el grupo, sobre las distintas
unidades y relaciones gramaticales y textuales distintivas de los textos trabajados en el año.
Participar en situaciones específicas de sistematización que habiliten la observación y
reformulación (por ampliación, recolocación, sustitución y supresión) del material verbal y
permitan resolver problemas, explorar distintas posibilidades expresivas, formular hipótesis y
discutirlas, analizar, generalizar, formular ejemplos y contraejemplos, comparar y evaluar
diferentes modos de decir, clasificar, aplicar pruebas, usando un metalenguaje compartido.
Apropiarse de las reglas ortográficas y de la puntuación para tomarlas en cuenta durante el
proceso de escritura de textos literarios y no literarios. Reflexión sobre el uso crítico y la
pertinencia de correctores ortográficos digitales.
Apropiarse del uso convencional de algunas marcas tipográficas (negrita, cursiva, subrayado,
mayúsculas sostenidas, etc.) para marcar intencionalidades, producir efectos de sentido,
orientar al lector y/o manipular los procesos interpretativos.
Indagación, con la colaboración del docente, acerca de los diversos procesos lingüísticos e
históricos relacionados con la constitución del español como lengua romance. La reflexión crítica
sobre las relaciones de poder entre el español y las lenguas habladas por los pueblos indígenas en
el contexto sociohistórico de la conquista de América, y sobre las relaciones, en general, entre
lengua y poder en nuestro contexto.
Profundización acerca de los procedimientos propios del discurso literario y su incidencia en la
producción de sentidos.
Esto supone:
En los relatos literarios, la elección del narrador –de acuerdo con su grado de conocimiento
de los hechos narrados–, el orden temporal para relatar la historia, la alternancia o no de
puntos de vista, entre otros procedimientos.
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En el relato de no ficción (non fiction), indagar el origen de este género en el que se cruzan el
periodismo y la literatura; explorar el uso de herramientas de representación propios del
campo de la literatura (narrador, puntos de vista, la configuración temporal, presencia de
distintas voces, entre otras posibilidades), así como la utilización de algunos géneros
periodísticos (la noticia, la entrevista, el perfil, entre otros) para relatar sucesos reales desde
una perspectiva personal.
En los ensayos, explorar, con la colaboración del docente, la variedad de formas que adopta
este género y comprender por qué se lo incluye en el campo de la literatura; reconocer y
apropiarse de los procedimientos para expresar la defensa de un punto de vista personal y
subjetivo acerca de un determinado tópico o problema y para sostener el pacto de lectura
(coloquialismo, estilo conversacional, tono confesional, invitaciones y apelaciones al lector,
entre otros); incorporar las formas diversas de incluir la palabra y el pensamiento de otros
(citas directas y alusivas).
Reflexionar sobre el uso de variadas figuras retóricas (metáfora, metonimia, comparación,
personificación, elipsis, anáfora, ironía, concesión, pregunta retórica, entre otras) en los
textos literarios y no literarios, así como en el lenguaje cotidiano para interpretar los efectos
de sentido que generan, tomando en cuenta los contextos de producción.
Revisión crítica de las reglas ortográficas para analizar su utilidad en la escritura. La apropiación de
recursos para resolver de manera autónoma problemas vinculados con la ortografía durante el
proceso de escritura (identificar las palabras en las que se pueden tener dudas, establecer
parentescos léxicos, establecer relaciones con la morfología y la etimología, consultar el
diccionario, otros textos leídos, manuales de estilo, los foros de la lengua en la Web y otros centros
de consulta como los de la Academia Argentina de Letras).
Reflexión acerca de los usos de los signos de puntuación y de su importancia en la construcción de
sentido del texto escrito, así como de sus funciones (organizar la información que presenta el texto,
delimitar la frase y el párrafo; marcar los giros sintácticos de la prosa, citar las palabras de otros,
poner de relieve ideas y eliminar ambigüedades, evidenciar intenciones del emisor, entre otras). La
recuperación de estos saberes durante el proceso de escritura. El reconocimiento de los usos
estilísticos de la puntuación en los textos literarios que se lean en el año.
Esto supone:
- 38 -
Distinguir entre aserción y posibilidad a fin de reflexionar sobre los efectos de sentido que
producen sus usos en los textos orales y escritos, en general, y en especial en los que circulan
en los medios masivos de comunicación; analizar en estos últimos los procedimientos que se
utilizan para crear el efecto de objetividad y reflexionar sobre ello. Identificar la voz emisora
(idiolecto, registros), los significados sociales inscriptos en ella y los modos en que se
incorporan o silencian otras voces. Advertir algunas estrategias y recursos que inciden en el
sentido y la credibilidad que la audiencia otorga a los hechos presentados (registros y
variedades lingüísticas empleados, marcadores de distancia enunciativa tales como la
impersonalidad semántica y sintáctica, modalizadores, entre otros).
Reflexionar sobre los procedimientos que cooperan en la producción de subjetividad: las
diversas formas de inscripción enunciativa, las marcas deícticas, los subjetivemas,
modalizadores. Reconocer su trascendencia en la construcción de sentido en diferentes
géneros, en textos literarios y no literarios.
Reconocer la función que cumplen los siguientes paratextos: la nota al pie (citar fuentes,
ampliar alguna información del texto, sugerir otras lecturas, etc.), la referencia bibliográfica,
los epígrafes, las dedicatorias, entre otros, en la lectura y la escritura de textos académicos.
Incorporar, a partir de la frecuentación (lectura y producción) de textos multimediales,
saberes sobre los propósitos con que cada comunidad o institución usa diversos discursos
sociales, los roles que se atribuyen al autor y al lector, las identidades y estatus como sujeto
colectivo o comunidad; los valores y representaciones culturales.
Explorar y analizar las particularidades de los modos de hibridación y mixtura de las formas
de oralidad y escritura en los nuevos soportes, medios y lenguajes digitales (mensajes de
texto, chat /chat de voz, teleconferencias, foros, redes sociales).
ORIENTACIONES DIDACTICAS
Los saberes prescriptos para el área deben desarrollarse, toda vez que sea posible, desde el
enfoque por tareas, esto es, mediante proyectos de lectura, escritura y oralidad-escucha bien
definidos, y no mediante una sucesión de actividades inconexas, sin ningún tipo de continuidad o
progresión. En este marco, el objetivo del trabajo es hacer algo (una novela, una carta, un reportaje,
una revista, etc.) y aprender a hacer y aprender sobre lo que se hace, con la ayuda de instrumentos
diversos. Por esto es que, a nivel de los formatos de enseñanza y de aprendizaje, en este currículum
se focaliza en el taller.
Sin embargo, las secuencias que se propongan para el área podrán concretarse en distintos
formatos de enseñanza, en función de los énfasis y recorridos específicos que se propongan con los
saberes disciplinares en cada escuela.
Es necesario trascender la visión acotada y lineal del programa como temario, como listado de
temas para aprehender, exhaustivamente desglosados. Para la planificación deben seleccionarse
aquellos contenidos de mayor importancia disciplinar y que prometan mayor riqueza a la hora de
generar actividades de enseñanza (aquellos que resultan más adecuados para generar los
aprendizajes y las estrategias de pensamiento enumeradas en este currículum).
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El trabajo por capacidades ofrece una alternativa para seleccionar contenidos cuya importancia
sea considerada prioritaria, dejando en un segundo plano otros contenidos que pueden desarrollarse
con un alcance menor.
La enseñanza y el aprendizaje no se dan solamente en el contexto áulico, de clases regulares.
Deben recuperarse los contenidos y actividades que habitualmente se desarrollan en las clases e
identificarse qué operaciones del pensamiento ponen en juego los/las estudiantes cuando los
desarrollan.
Es importante hacer una distinción entre actividades a la hora de planificar la tarea en el aula, en
función de las prioridades pedagógicas que se pretenden.
Situaciones de lectura en voz alta en clase, modelando las situaciones de lectura y comprensión.
Orientar el uso de estas estrategias por medio de preguntas; definir, resumir, comparar,
enumerar, justificar, relacionar, formular críticas, clasificar, enunciar hipótesis, parafrasear,
interpretar, etc. son operaciones cognitivas que se llevan a cabo a través del lenguaje.
Un mismo contenido disciplinar puede trabajarse con relación a todas las capacidades. En
efecto, este debería ser el horizonte: contenidos que permitan integrar las diferentes capacidades.
Por ejemplo, a partir del relato policial (contenido) se puede: a) identificar un campo de palabras
relativas al mundo policial (comprensión); b) escribir un nuevo relato a partir de un campo semántico
particular (producción y reflexión);c) transformar un cuento en una crónica periodística (producción y
resolución de problemas); d) hipotetizar grupalmente sobre los móviles y responsables de un delito
(resolución de problemas y trabajo con otros);e) construir una antología colectiva de relatos o de
personajes de cuentos policiales (trabajo con otros); f) analizar un film policial y discutir sobre
dilemas subyacentes (pensamiento crítico); etc.
Las capacidades de leer y de escribir deben ser consideradas como conocimientos procesuales y
crecientes, como construcciones cognitivas que crecen constantemente y que cambian y se
modifican según las discursividades y los contextos en que se ejercen.
Es pertinente rescatar los usos lingüísticos y las formas discursivas locales, provinciales,
regionales.
Es ineludible establecer puntos de contacto enriquecedores con las otras áreas disciplinares y
con los temas transversales especificados por los documentos ministeriales (Educación Sexual
Integral, Educación para la Seguridad Vial, Educación Ambiental, Educación y Memoria, Educación
para la prevención de las adicciones). En este sentido, en el área de Lengua y Literatura puede
pensarse en núcleos temáticos generales para la selección del corpus de textos que se leen durante
cada año del ciclo en un período de tiempo determinado; la siguiente lista es orientadora:
Héroes y antihéroes.
El gaucho, función social y política. La gauchesca.
La cuestión de las identidades (etnia, género, sistemas de creencias, etc.). Las otredades.
Memoria colectiva. Nuestra historia reciente. Los derechos humanos. Los derechos de los
niños y los jóvenes.
La diversidad en sentido amplio (cultural, religioso, sexual, ideológica, etc.)
Los pueblos indígenas de América. Los pueblos del Chaco: qom, moqoit, wichí.
El humor: la parodia.
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Literatura y periodismo.
Lo trágico, lo épico y lo mítico
Las nuevas tecnologías de la información. Las redes sociales. Las nuevas formas de
socialidad.
Utopías y contrautopías.
La alienación y la soledad. La incomunicación. Los temores humanos.
Los problemas ambientales. Ecología.
Las problemáticas de género. La cuestión de la mujer.
Los grupos sociales marginados o vulnerados (por ejemplo, “pibes chorros”).
El amor. Sus múltiples manifestaciones.
Los modos de representación del tiempo y el espacio en distintas culturas.
La convivencia intercultural.
El arte. Las disciplinas artísticas. Nuevas formas de arte. Nuevos soportes.
La construcción y reconstrucción de la información en los medios masivos de
comunicación. Construcción de sentido. Condiciones de producción.
Es necesario conservar una mirada holística sobre lo que sucede en las escuelas: deben
proponerse nexos con los distintos programas y líneas de trabajo que se concretan en ellas (Conectar
Igualdad, Plan Nacional de Lectura, por ejemplo).
Para el caso de las lenguas y las producciones escritas de los pueblos indígenas se sugiere acudir,
cuando sea posible, a sabios o pedagogos de las distintas comunidades originarias, para apoyar el
desarrollo de las secuencias programadas.
Se sugiere distinguir cuáles son los géneros discursivos que se trabajan en cada año del Ciclo.
Esto ya está prescripto en los aprendizajes y saberes disciplinares de este currículum. Se trata de
identificar institucionalmente ese universo de discursos y trabajar en función de él. Por ejemplo, los
informes de lectura aparecen ya en 3° año; pero las monografías se proponen recién para el último
año del Ciclo.
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La observación y el análisis de lo que ocurre en el aula cuando se enseña y aprende Lengua y
Literatura es el camino para avanzar en el conocimiento de qué actividades de enseñanza
promueven un aprendizaje de la Lengua y la Literatura que pueda calificarse de significativo.
Construir en las escuelas una rica y variada comunidad de lectores y escritores de la mano de los
talleres de lectura y de escritura es uno de los compromisos que debemos asumir los responsables
de configurar y dar sentido a la nueva Escuela Secundaria.
La red abre una oportunidad para leer pero también para producir textos complejos, que integran
imágenes y sonido, nos invita a considerar estos posibles proyectos retomando cierta tradición de
trabajo escolar.
Esta mirada es más apropiada para un contexto en el que los textos que circulan son
mayoritariamente multimodales, sobre todo a partir de la difusión de las TIC. Este enfoque obliga a
adoptar una serie de decisiones, como las siguientes:
A nivel curricular: ampliar el concepto de “texto”, pensarlo como un producto complejo, que
excede los textos hechos de palabras y abarca textos audiovisuales, orales, impresos, digitales…
Desde esta perspectiva, rescatar que todos los textos multimodales también tienen una gramática.
A nivel pedagógico: pensar las prácticas de producción y lectura de textos desde un enfoque
sociocultural, lo que implica concebir a la alfabetización como un proceso sistemático, gradual y
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continuo de apropiación no sólo de la lengua escrita y las prácticas socioculturales que la implican,
sino también del desarrollo del habla y la escucha. Además, considerar la necesidad de incorporar al
trabajo áulico los usos vernáculos de la lengua y otros sistemas de significados para ponerlos en
discusión, describirlos, analizarlos, contrastarlos.
A nivel tecnológico: valorar los beneficios que generan las TIC para el trabajo con la
multimodalidad: Además, considerar las habilidades cognitivas relacionadas con la producción, la
lectura y el análisis de discursos que se fortalecen con estos recursos tecnológicos: la lectura se
vuelve más compleja, el lector puede generar más fácilmente sus propios recorridos de lectura; la
escritura se vuelve colaborativa e incluye también un trabajo extra con la edición y la integración de
diversos lenguajes; esta complejización requiere agudizar los procesos de selección, análisis e
interpretación de los discursos, atendiendo muy especialmente a la dimensión ideológica; y así
sucesivamente.
La metodología de taller
Esta metodología de enseñanza habilita formas de trabajo en las que la democratización de voces
es una condición ineludible. Un taller de lectura y de escritura o de oralidad (es necesaria una
“pedagogía de la expresión oral”, en términos de Ramírez Martínez, 2002) es un espacio privilegiado
en el que los/as estudiantes atraviesan una experiencia sostenida y desafiante a partir de consignas
que demandan esfuerzo y creatividad para su resolución. Por ello, no solo es importante atender a la
significatividad de los temas que se seleccionan sino también a la utilización de las estrategias de
enseñanza pertinentes (análisis, reformulación e invención).
Organizar las clases de Lengua y Literatura desde esta dinámica posibilita poner en práctica la
construcción colectiva de sentido; horizontalizar la circulación de la voz; privilegiar el intercambio de
opiniones e interpretaciones acerca de los textos que se leen y se producen; habilitar la formulación
de preguntas acerca de lo que no se comprende; y ofrecer la oportunidad de compartir saberes que
provienen tanto de la formación escolar como de las experiencias de vida y, en particular, de las
experiencias de pensamiento que la frecuentación de lecturas, filmes y otros objetos culturales
posibilitan.
Sobre la Evaluación
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sino que se busca valorar los avances de los/as estudiantes y el modo en que han podido responder.
Interesa una evaluación auténtica, de aprendizajes situados y centrada en el desempeño.
Se espera que, a lo largo del Ciclo Orientado, se generen desde la enseñanza las condiciones para
que los/as estudiantes puedan pasar:
De leer por sí mismos textos seleccionados por el docente a seleccionar autónomamente textos
que les interesaría leer fundamentado sus elecciones, en un primer paso, en lecturas literarias,
comentarios y recomendaciones y, en segundo lugar, en las lecturas, discusiones, y debates sobre
estudios literarios y el conocimiento de los contextos de producción de las obras, en ambos casos
porque fueron realizados en clase.
De leer con ayuda del docente a leer por sí mismos novelas y poder sostener la lectura y el
comentario.
De establecer relaciones entre las obras basadas en la historia o los personajes a poder vincular
formas de construir el mundo de ficción y recursos del lenguaje.
De leer historias con unidad de acciones y/o del personaje a leer historias con argumentos más
diversificados y abiertos.
De seleccionar obras literarias a partir de las tapas, el título, la temática o el autor a tener en
cuenta la síntesis argumental de la solapa o la contratapa (obras literarias), el índice, la colección, el
conocimiento del género y del contexto de producción de la obra.
De prestar atención sólo a la historia a advertir cómo un autor cuenta una historia, a establecer
relaciones entre las formas de narrar de diversas obras ya sea por su autor, por el género, por el
contexto sociohistórico.
De sólo leer obras literarias narrativas a familiarizarse con otros géneros literarios: desde
poemas y textos teatrales hasta ensayos y géneros híbridos.
De integrar la información obtenida en diversas fuentes en situaciones controladas por el
docente a ampliar el conocimiento alcanzado con otras seleccionadas de manera pertinente por el/la
estudiante.
De explorar textos de información de la biblioteca para determinar cuál contiene la información
buscada a incluir otras fuentes de información de bibliotecas de la escuela, de la comunidad, de
Internet y de medios audiovisuales.
De leer textos expositivos con ayuda del docente a leer por sí mismos textos explicativos
advirtiendo cómo está presentada la información desarrollada.
De preguntar o consultar en el diccionario sobre un vocablo o expresión desconocida a tratar de
establecer inferencias por el contexto o el conocimiento del tema o del género y poder seguir
leyendo.
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De no advertir problemas de comprensión en los textos que se leen a distinguir cada vez más
autónomamente lo que se entiende y lo que no, mientras se lee o se discute con otros lo que se leyó.
De escribir sólo para interlocutores conocidos y cercanos a hacerlo también para interlocutores
desconocidos y distantes.
De tener en cuenta el propósito que se persigue sólo al inicio del texto a sostenerlo durante
toda la producción y tenerlo presente en la revisión.
De ir planificando mientras se escribe a planificar con anterioridad y revisar durante la escritura
lo que se ha planificado.
De revisar de manera diferida lo que se escribe a revisar mientras se está escribiendo textos
conocidos.
De revisar de manera colectiva y con ayuda del docente a controlar cada vez más
autónomamente aquellas cuestiones del texto y otras convenciones de la lengua que fueron objeto
de discusión colectiva y revisión en los distintos años de la escolaridad.
De revisar sólo aspectos de coherencia de la información (si está escrito todo lo que se
pretendía) a mejorar aspectos de la cohesión del texto y de su adecuación al género, al contexto de
circulación y a los efectos que se quería producir en el destinatario.
De escribir al dictado del docente a recurrir de manera más autónoma a la escritura para tomar
notas y poder reutilizarlas en otras situaciones, especialmente como insumo para escribir o para
estudiar.
De escribir sólo resúmenes para sí mismos a reelaborar información que se va a estudiar
pensando en otros potenciales lectores que también tienen que poder estudiar con esos textos.
De escribir textos para registrar y reelaborar información como fichas, resúmenes, cuadros,
esquemas a recurrir a la escritura para comunicar lo aprendido en formatos que circulan en los
ámbitos académicos (notas de enciclopedia, artículos, informes y monografías).
De consultar o hacer preguntas sobre problemas de escritura únicamente con el docente a
recurrir más autónomamente a diversas fuentes para resolver los problemas detectados
(diccionarios de uso, textos similares que se leyeron o que se escribieron de manera colectiva, el
corrector de la computadora, textos de normativa y gramática).
De escribir solo respetando algunas restricciones y regularidades ortográficas a advertir otros
aspectos de la ortografía (parentescos lexicales, relaciones con la morfología, la sintaxis y la
etimología).
De sólo resolver cuestiones ortográficas señaladas por el docente a plantearse por sí mismos la
duda ortográfica e intentar resolverla estableciendo parentescos léxicos, relaciones entre ortografía
y morfología o consultando el diccionario u otros textos de referencia.
De escribir utilizando signos de puntuación interoracionales como punto aparte y punto seguido
y algunos signos intraoracionales (comas en las enumeraciones y las aposiciones) a emplear cada vez
más signos de puntuación adecuados a las clases de texto que se producen, al sentido de lo que se
quiere comunicar y a las convenciones de escritura (otros usos de la coma, punto y coma, paréntesis,
guiones, dos puntos).
De dictar o escribir por sí mismos con léxico coloquial a utilizar un léxico específico del género o
el tema y cada vez más adecuado a las formas de comunicación de los ámbitos de estudio.
- 45 -
De discutir y presentar temas estudiados en el contexto del aula a hacerlo en ámbitos más
amplios y con una preparación más acorde con las exposiciones orales formales.
De discutir temas de interés y de estudio de manera más o menos organizada en el aula a
preparar presentaciones y debates de cada vez mayor formalidad para interlocutores más amplios y
desconocidos.
Por lo dicho, se propone pensar la evaluación de los estudiantes como lectores y escritores, en
términos de indicadores o “señales” de avance en las prácticas de lectura, escritura y oralidad en el
marco de las situaciones de enseñanza propuestas. Es decir, se plantea la necesidad de evaluar los
progresos de cada estudiante en relación con sus conocimientos y recursos anteriores, esto es, su
punto de partida.
El portafolio es una muestra del recorrido de lecturas, escrituras e intercambios orales realizado
en el curso en todo el año o en un proyecto particular. Hay diversas alternativas para la colección:
Reunir los distintos trabajos realizados durante el curso.
Recapitular las reflexiones hechas, las revisiones, volver a leer los textos propuestos y escribir
respuestas a algunos interrogantes definidos por el docente. Por ejemplo: Si tuviera que
describir mi recorrido de lectura de este año, ¿qué libros, autores y cuentos anotaría y por
qué? / ¿Qué significa seguir una noticia en los diarios? ¿Qué tiene que hacer el lector? / Si
tuviera que mostrar avances en mi escritura, ¿qué textos escritos seleccionaría y por qué?
Revisar o rehacer los trabajos que no hayan logrado el cumplimiento de los objetivos del
curso. De manera previamente acordada con los/as estudiantes, hacer colecciones parciales
y revisiones del portafolio antes de la producción final.
Organizar los trabajos y las reflexiones valorándolos como evidencia del logro de esos
objetivos.
“Es muy útil que el portafolio cuente con un índice y alguna información sobre el estudiante a
quien pertenece el cartapacio. Es recomendable que se incluya una carta que presente el trabajo,
que todos los trabajos tengan escrita la fecha en que fueron realizados y que se adjunte una
descripción de las tareas o trabajos que se incluyen para mayor beneficio del evaluador”, sugiere
Quintana (1996, p. 41).
La carpeta está abierta a la inclusión de otros trabajos y reflexiones que puedan enriquecerla. Sin
embargo, desde el principio, debe proveerse a los/as estudiantes de un protocolo escrito con
indicaciones muy claras sobre los objetivos del portafolio e instrucciones sobre cómo ir
construyéndolo.
- 46 -
Las rúbricas son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles progresivos de
dominio o pericia relativos al desempeño que una persona muestra respecto de un proceso o
producción determinada. Las rúbricas integran un amplio rango de criterios (indicadores y
descriptores) que cualifican de modo progresivo el tránsito de un desempeño incipiente o novato al
grado del experto. Son escalas ordinales que destacan una evaluación del desempeño centrada en
aspectos cualitativos, aunque es posible el establecimiento de puntuaciones numéricas. En todo
caso, representan una evaluación basada en un amplio rango de criterios más que en una puntuación
numérica única. Implican una evaluación progresiva, y el ejercicio de la reflexión y autoevaluación .
El uso de rúbricas provee un marco conceptual para que los docentes, familias y estudiantes
comprendan las expectativas de una tarea antes de que el proyecto comience. Permite a los/as
estudiantes no solo evaluar el trabajo de otro estudiante sino su propio trabajo. De este modo, la
estrategia de las rúbricas apoya el trabajo de los/as estudiantes y les permite evaluar su propio
aprendizaje. Este recurso es particularmente beneficioso en estudiantes con problemas de
aprendizaje que necesitan de dispositivos que activen el recuerdo.
Las rúbricas son particularmente útiles para evaluar la capacidad de la escritura. Constituyen, de
hecho, una estrategia de evaluación holística de la escritura, que permite considerar una cierta
cantidad de aspectos diversos (discursivos, textuales, normativos), debidamente categorizados e
individualmente ponderados, que contribuyen, en conjunto, a la evaluación global y, al mismo
tiempo, orientan las decisiones en cuanto a la acreditación (por ejemplo, al tener que asignar una
calificación). Empero, dado el enfoque procedural que se asume en este currículum, es una
herramienta válida para las otras capacidades también.
Tanto en el caso del portafolios como en el de las rúbricas o de otros instrumentos de evaluación
auténtica, se afirma que lo que se pretende es proponer indicadores contextuados y lo más precisos
posible del desempeño del aprendiz, que el enfoque de la evaluación que propugnan es más
cualitativo que cuantitativo, que interesa explorar los procesos de crecimiento y avance de
estudiantes y/o docentes y que necesariamente integran elementos de autoevaluación y reflexión.
Sin embargo, la tarea no es sencilla; el evaluador tiene que tomar conciencia de lo que implica emitir
un juicio acerca de las producciones generadas por alguien (incluso por él mismo) en torno de lo que
aconteció en un proceso formativo dado. Se requiere un conocimiento amplio –y en ese sentido
“experto”- para especificar estándares de desempeño apropiados.
- 47 -
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- 50 -
MATEMÁTICA
FUNDAMENTACIÓN
La Matemática es inherente al ser humano, es una construcción social y cultural. Son indiscutibles
sus valiosos aportes al avance de la ciencia y, por ende, al desarrollo tecnológico de la humanidad.
Pero desde un aspecto más profundo e integral, la Matemática tiene un sentido humanizante, ya que
está orientada a:
Creemos que aprender matemática nos permite sentir que somos parte del universo y disfrutar
de su belleza. Nos abre los ojos para comprender los fenómenos naturales, los cambios
históricos, las revoluciones sociales y científicas, predecir y/o realizar aproximaciones de
acontecimientos futuros. Despierta nuestra creatividad. Nos invita a valorar el pensamiento
humano. Nos acerca más al otro. Nos permite convivir y comprender un mundo de grandes y
vertiginosos cambios en lo tecnológico, político, económico, social, cultural y familiar. La
matemática nos vuelve humanos que piensan en los demás seres del planeta a partir de la
reflexión crítica, la lógica, el análisis de variables, el arte humanizante. (2012, 93).
Desde ahora los conocimientos matemáticos deben ser construidos mediante la elaboración
de variadas representaciones semióticas y registros semióticos pensando en un trabajo realizado por
verdaderas comunidades matemáticas en las escuelas, donde se debatan, se refuten y se validen
conocimientos a partir de la resolución de problemas que tengan sentido para los estudiantes. Yo no
se piensa en la contemplación de la obra monumentalista matemática –en el sentido planteado por
Chevallard- sino en el quehacer matemático como actividad principal de los estudiantes en las
comunidades.
Vale destacar que este documento está construido con las voces de los diferentes actores
que conforman el entramado educativo de cada comunidad de la provincia y piensa la enseñanza y el
aprendizaje de la Matemática desde:
- 52 -
PROPÓSITOS GENERALES
Durante la trayectoria escolar del Campo de Formación General del Ciclo Orientado la escuela
promoverá situaciones de enseñanza y de aprendizaje de la Matemática en las cuales se:
Objetivos de Aprendizaje
Durante la trayectoria escolar del Campo de Formación General del Ciclo Orientado la escuela
promoverá situaciones de enseñanza y de aprendizaje de la Matemática en las que los estudiantes:
- 53 -
Produzcan, reinventen e integren nuevos conocimientos mediante la resolución de
problemas y la reflexión sobre lo realizado, y reconozcan que existen distintos caminos para
resolver un problema, como también que los problemas pueden tener solución única, más de
una solución, aún infinitas, y que algunos problemas no tienen solución.
Identifiquen los objetos propios de la Matemática, sus propiedades, sus relaciones con otras
nociones y procedimientos, así como las situaciones que permiten resolver.
Interpreten y produzcan textos con información matemática, avanzando en el uso del
lenguaje apropiado.
Identifiquen los límites del trabajo empírico a partir de la confrontación de diferentes tipos
de pruebas en función de su valor explicativo y su generalidad.
Interpreten algunas formas de pruebas características de esta disciplina, tales como la
referida al rol del contraejemplo para probar la invalidez de una afirmación y la demostración
por el absurdo.
Produzcan e interpreten conjeturas, admitiendo que es posible acudir a ejemplos o a dibujos
para elaborarlas, pero que no es suficiente para validarlas.
Validen conjeturas y afirmaciones de carácter general mediante propiedades matemáticas,
acercándose así a las demostraciones.
Generalicen procedimientos, resultados o relaciones mediante el establecimiento de
regularidades o la transferencia de propiedades de una situación a otra, analizando el campo
de validez.
Comprendan que la mayoría de las nociones matemáticas pueden abordarse desde
diferentes marcos (algebraico, geométrico, numérico, probabilístico), así como la potencia
que ofrece cambiar de un marco a otro tanto en la resolución de un problema, como en el
control de procedimientos y resultados.
Reconozcan que la modelización constituye un aspecto esencial de la práctica matemática, y
que supone identificar las relaciones relevantes y las variables sobre las que se va a operar,
las representaciones que se van a utilizar, las propiedades que permiten justificar los
procedimientos puestos en juego, el análisis de la pertinencia del modelo y la
reinterpretación de los resultados a la luz del problema planteado inicialmente.
Valoren el uso de los recursos tecnológicos para la exploración y formulación de conjeturas,
para la resolución de problemas y para el control de los resultados, considerando sus
alcances y limitaciones al validar los procedimientos utilizados y los resultados obtenidos.
Justifiquen las decisiones al abordar situaciones de certeza o de incertidumbre, recurriendo a
nociones matemáticas adecuadas.
Elaboren y comuniquen producciones que involucren aprendizajes matemáticos relacionados
con situaciones significativas de la agenda pública (política, economía, cultura, ambiente,
entre otras).
- 54 -
APRENDIZAJES Y SABERES
TERCER AÑO
Producción de fórmulas que involucren razones y que puedan ser relacionadas con el
modelo de proporcionalidad directa.
- 55 -
Seleccionar la representación (tablas, fórmulas y gráficos cartesianos) adecuada a la
situación para interpretar el dominio, el codominio, las nociones de dependencia y
variabilidad, los parámetros y, cuando sea posible, los puntos de intersección con
los ejes y el máximo o mínimo en el contexto de las situaciones que modelizan,
apelando a recursos tecnológicos.
El análisis del comportamiento de las funciones lineales y las funciones cuadráticas, lo que
supone en taller:
Interpretar la información que brindan sus gráficos cartesianos y sus fórmulas.
Vincular las variaciones de sus gráficos con los parámetros de sus fórmulas y
establecer la incidencia de tales variaciones en las características de las funciones,
apelando a recursos tecnológicos para construir los gráficos y las tablas.
Comparar las variaciones lineales con las variaciones cuadráticas.
Interpretar la suma y el producto de funciones lineales para anticipar el
comportamiento de las composiciones de funciones.
El análisis de los sistemas de ecuaciones lineales con dos variables, lo que supone en taller:
Apelar a transformaciones algebraicas que conserven el conjunto solución de dichos
sistemas.
Interpretar gráficamente la equivalencia de los sistemas que se van obteniendo
durante los procesos de resolución analítica.
Vincular dichos procesos con las correspondientes representaciones gráficas
obtenidas mediante recursos tecnológicos.
Interpretar relaciones entre los coeficientes de las variables, la posición de las
rectas y el conjunto solución de un sistema de ecuaciones lineales.
- 56 -
La modelización de situaciones extramatemáticas con restricciones, donde las relaciones
entre las variables intervinientes se expresan mediante ecuaciones lineales y las
restricciones con inecuaciones lineales, utilizando recursos tecnológicos.
La exploración y el análisis de las relaciones entre los perímetros y entre las áreas de
figuras semejantes, acudiendo a la modelización de distintas funciones, si la situación lo
requiere.
El análisis del problema y/o fenómeno (Educación Sexual Integral, Educación para la
Seguridad Vial, Educación Ambiental, Educación y Memoria, Educación para la Prevención
- 57 -
de las Adicciones) a explorar mediante la elaboración e implementación de proyectos, lo
que supone en taller:
delimitar las variables de estudio.
determinar la pertinencia de la muestra.
seleccionar las formas de representación.
comunicar los datos acordes a la situación en estudio mostrando los resultados
mediante distintos soportes audiovisuales (presentaciones, videos, textos, etc.) en la
web, radio, televisión, revista, ferias, etc. para compartir la información obtenida.
CUARTO AÑO
El análisis del comportamiento de las funciones racionales de la forma f(x) = k / g (x) con
g(x) ≠ 0 y de grado no mayor que 1, lo que supone en taller:
Interpretar sus fórmulas para anticipar las características de sus gráficos cartesianos.
Vincular sus gráficos con los de la función de proporcionalidad inversa, acudiendo a
recursos tecnológicos para construirlos.
- 59 -
Vincular la variación de las dimensiones del cuerpo geométrico con la medida de su
superficie y volumen.
Calcular áreas lateral y total, y el volumen de cuerpos geométricos regulares e
irregulares.
QUINTO AÑO
- 60 -
EJE: EN RELACIÓN CON LAS FUNCIONES Y EL ÁLGEBRA
- 61 -
términos analíticos y gráficos, acudiendo a recursos tecnológicos para construir los
gráficos.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
- 62 -
de cinco capacidades sociocognitivas básicas durante todo el Campo de Formación General. El
desarrollo de capacidades para:
la comprensión lectora,
la producción de textos y la oralidad
la resolución de problemas,
el pensamiento crítico,
el trabajo con otros.
Como se apuntó, es deber de todas las áreas y espacios curriculares diseñar un plan de
trabajo sistemático, en equipo y comunitario con acciones y estrategias que aseguren esta
construcción.
Para pensar en el diseño de este proyecto es necesario relacionar algunos conceptos clave:
capacidades, aprendizajes, saberes y contenidos didácticos
Las capacidades se manifiestan en los aprendizajes de los estudiantes -en nuestro caso, en el
aprendizaje de la Matemática-. Los saberes disciplinares, temas u objetos de estudio a abordar se
deben adecuar a dichos aprendizajes y esto es posible gracias a su transposición didáctica. A su vez,
siguiendo esta idea, para determinar los aprendizajes y en consecuencia, los contenidos didácticos a
abordar, es menester situarse en el análisis de las Finalidades de la Educación Secundaria:
...la oferta de Educación Secundaria Orientada garantizará una formación tal que posibilite a sus
egresados capacidades para la apropiación permanente de nuevos conocimientos, para la
continuidad de estudios superiores, para la inserción en el mundo del trabajo y para participar de
la vida ciudadana. (Resolución N° 84/09 del CFE, 16).
- 63 -
Práctica del diálogo como comunicación y reconocimiento de la alteridad como construcción
social crítica (…), que se acompaña de un análisis del discurso de la práctica matemática y del
papel de la familia (…)
La asunción de una posición participativa desde una epistemología de liberación moderna, en
la que el papel del estudiante ya no es escuchar, sino hacer.
Realización de prácticas socioculturales donde la clase no es un espacio de transmisión de
conocimiento, sino de construcción de saber. (Vanegas Muñoz y Giménez Rodríguez, 2010,
153)
Los ciudadanos más preparados no serán necesariamente los que sepan más sobre ámbitos
concretos, sino los que tengan mejores capacidades de aprendizaje. Aunque (...) la única manera
eficaz de desarrollar esas capacidades es a través del aprendizaje de contenidos en dominios
concretos. (POZO Y POSTIGO, 2000)
Al respecto en el Currículum del Ciclo Básico se establece:
La inclusión de los jóvenes en la educación secundaria es hoy una cuestión de derecho. Esto nos
enfrenta a la ineludible tarea de reflexionar sobre la forma en que el quehacer matemático está
presente en las aulas de la escuela secundaria, a preguntarnos si presentando nuestro espacio
curricular de una forma (…) atrayente y amable conseguiremos que el alumno desarrolle mayores
capacidades intelectuales que abarquen a su vez nuevos campos del saber, a pensar cómo
hacemos para que todos los estudiantes accedan a una formación que los habilite para resolver
matemáticamente problemas de diferente índole, en forma autónoma, a través de un tipo de
trabajo matemático que permita a los alumnos interpretar información, establecer relaciones,
elaborar conjeturas, elegir un modelo para resolver los problemas en cuestión, y argumentar
acerca de la validez de los procedimientos utilizados y los resultados obtenidos, tal como lo
expresa la Resolución N° 84/09 del Consejo Federal de Educación (CFE).(Resolución N° 10.469,
2012, 92)
- 64 -
Enfoque de Enseñanza de la Matemática
Los NAP del Campo de Formación General del Ciclo Orientado, Resolución del CFE N°180/12, traen
implícito un enfoque didáctico basado en el quehacer matemático, un aprendizaje de la matemática
con sentido para los estudiantes que se desarrolla mediante la alfabetización matemática. Este
currículum respeta dicho enfoque, y por ello, en concordancia con el Currículum del Ciclo Básico de
nuestra provincia se piensa que:
Estudiar matemática significa (…), hacer matemática (…) nos referimos a que los estudiantes
puedan ser capaces de:
A dicha lista se le pueden agregar otros elementos que traducen el enfoque didáctico: que los
estudiantes puedan:
La idea central es que, según este enfoque didáctico o perspectiva de enseñanza, se deben
modelizar diversas situaciones problemáticas significativas que permitan construir un aprendizaje,
integrando varios contenidos didácticos, recuperando, reforzando y resignificando los saberes
previos de los estudiantes. Desde ese punto, se establecen vínculos entre contenidos disciplinares de
varios ejes para la construcción de los aprendizajes imbricados en la situación problemática que se
intenta resolver. Es oportuno aclarar que la construcción del conocimiento matemático se amplía a
- 65 -
partir de diversos registros semióticos del objeto y, el tratamiento y la conversión de las
representaciones semióticas (Duval, 1993): Registros en Lengua Natural o Materna, Numéricos,
Algebraicos, Gráficos, Tabulares, Icónicos-Figurales y Tecnológicos.
No obstante, el desarrollo de las capacidades en Matemática debe ser una construcción social
que necesariamente debe respetar lo intercultural. Es por ello que se recomienda el análisis de la
Teoría Antropológica de lo Didáctico como marco teórico para la reflexión sobre la enseñanza de la
Matemática ya que brinda elementos relacionados con el estudio de las sociedades humanas
aprendiendo y enseñando matemática.
En correspondencia con lo expuesto hasta este punto, las situaciones problemáticas deben
diseñarse en función de los saberes previos de los estudiantes y el contexto sociocultural, sin perder
el horizonte de aprendizajes y capacidades prescriptos en el Currículum y las metas del Proyecto
Escolar.
- 66 -
Determinar el alcance y la profundidad del objeto de estudio. Es decir, los aprendizajes
contemplan distintos objetos matemáticos por lo cual, se deberá realizar un recorte de
dichos objetos y determinar de manera clara y precisa qué se va a enseñar.
Analizar las problemáticas que a través de la historia dieron origen al objeto matemático,
su evolución y aplicación.
Reflexionar sobre las dificultades y potencialidades de la enseñanza y de los aprendizajes
que involucran a dichos objetos.
Elaborar un medio que permita a los estudiantes interactuar, explorar, formular y validar
conjeturas, debatir y comunicar el conocimiento, etc., contemplando situaciones
problemáticas tanto intra como extramatemáticas y anticipando los obstáculos didácticos
que pueda generar.
Seleccionar el formato de enseñanza (taller, seminario intensivo, laboratorio, ateneo,
etc.) y los recursos que proveen las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
que permitan potenciar los aprendizajes y realizar producciones.
Determinar los criterios e instrumentos de evaluación en función de los objetivos
planteados y acordados entre los docentes y estudiantes.
Matemática integrada
Existen aprendizajes que pueden integrar varios ejes y así abordar diferentes contenidos u
objetos matemáticos atravesando distintos marcos. También se deben definir el alcance y la
profundidad de los contenidos didácticos a trabajar para lograr un aprendizaje determinado.
Los ejes deben estar presentes durante todo el Campo de Formación General y, es por esa
razón, que el trabajo debe centrarse en el diseño y la elaboración de la propuesta de enseñanza y en
la reflexión permanente sobre las prácticas.
Para la organización de los saberes, es fundamental plantear un trabajo continuo sobre los
aprendizajes durante todo el Campo de Formación General del Ciclo Orientado: el avance en niveles
de profundización de los aprendizajes de los distintos ejes. Así, los estudiantes desarrollarán las
capacidades matemáticas necesarias que respondan a las finalidades de la Educación Secundaria.
La interculturalidad en Matemática
- 68 -
a) las diferentes situaciones sociales y ambientales, la ubicación geográfica y las cosmovisiones,
que hacen a la construcción de la identidad. Cabe preguntarse: ¿para dar respuestas a qué
problemáticas se construyeron los objetos matemáticos?, ¿en qué contextos?, ¿qué sentido
y significado otorgaron las distintas culturas a dichos objetos?
b) los lazos que unen a las diferentes culturas para enriquecer y ampliar la mirada sobre los
objetos.
La otredad o alteridad es un asunto que debe estar presente en todos los docentes,
cuestionando permanentemente las prácticas. De esto depende la enseñanza de la Matemática.
La Matemática es una construcción social y cultural; en este sentido, son las comunidades las
que otorgan significaciones a los objetos de estudio. Contemplar la construcción que cada
comunidad ha realizado sobre la Matemática es una de las cuestiones fundamentales. No olvidemos
que diversas comunidades de nuestra provincia –o de otras regiones de nuestro continente–
construyeron significados y métodos matemáticos. Cada docente debe partir de dicha concepción de
la Matemática y establecer diálogos entre las cosmovisiones, para potenciar los aprendizajes. De esta
forma, cabe reflexionar sobre los distintos métodos de cálculo, la construcción de la noción de
función, la concepción de medida, etc. que realizó cada cultura y la comunidad científica en general.
Al respecto, se recomienda el análisis de la Teoría Antropológica de lo Didáctico de Ives Chevallard.
- 69 -
objetos que se estudian y su comunicación. En este sentido, recuperar los aspectos socioculturales
que han conectado a la matemática con estos campos del conocimiento otorga un sentido
humanizante al aprendizaje y a la construcción de una cultura científica.
Por otra parte, la utilización con calidad de las TIC implica reformular la manera en que se trabaja
en la clase de Matemática y en esa dirección, Cesar Coll afirma:
Los profesores tienden a hacer usos de las TIC que son coherentes con sus pensamientos
pedagógicos y su visión de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Los profesores con una visión más transmisiva o tradicional de la enseñanza y del aprendizaje
tienden a utilizar las TIC para reforzar sus estrategias de presentación y transmisión de los
contenidos, mientras que los que tienen una visión más activa o “constructivista” tienden a
utilizarlas para promover las actividades de exploración o indagación de los alumnos, el trabajo
autónomo y el trabajo colaborativo. (2009, 117)
Las TIC deben potenciar el trabajo matemático para poder realizar prácticas que sin ellas
serían difíciles de lograr. Enriquecer profundizando saberes que eran imposibles de abordar y/o
abarcar sin las TIC es una de las posibilidades que brindan estos recursos. No significa que se deben
replicar prácticas con algún dispositivo específico, sino apelar a prácticas que permitan al estudiante
ser quien valida el conocimiento matemático, ser el protagonista de su propio aprendizaje.Coll
también expresa:
No se trata ya de utilizar las TIC para hacer lo mismo pero mejor, con mayor rapidez y comodidad
o incluso con mayor eficacia, sino para hacer cosas diferentes, para poner en marcha procesos de
aprendizaje y de enseñanza que no serían posibles en ausencia de las TIC.(2009,125)
La integración de las TIC, entonces, debe estar sujeta a los objetivos de aprendizaje establecidos
en la planificación didáctica: no se debe recurrir a ellas sin un sentido pedagógico.
- 70 -
Resolución de problemas
Como toda capacidad nunca podemos decir que alcanza un nivel de desarrollo completo. No tiene
sentido pensar en que alguien disponga de un certificado de “solucionador de problemas”. Hay
que pensarlo más como un camino a transitar, que como un punto de llegada.
Las situaciones no pueden ser catalogadas en sí mismas como problemas o ejercicios a menos que
se analice el contexto, que incluye entre otras cosas a las personas que buscarán resolverlas. Todo
problema es un problema para alguien en un momento y un lugar determinados. Es posible que
una misma situación sea un problema para una persona mientras que para otra dicho problema
no exista como tal, porque carece de interés en la situación o porque posee rutinas
automatizadas para resolverlas como un ejercicio.(UNICEF y OEI, 2010, 30)
Asimismo, para que la Matemática tenga sentido para los estudiantes es necesario el diseño
de situaciones problemáticas significativas:
Son constitutivos de un concepto los problemas que dan lugar a su emergencia, las
comparaciones entre distintas resoluciones, las conjeturas que se puedan formular, las
discusiones que se puedan sostener, los nuevos problemas que surgen a partir de esas
discusiones, los límites que se puedan establecer en el sentido de poder establecer qué tipos de
problemas el concepto nos permite resolver (…) Son constitutivos de un concepto las relaciones
que se puedan establecer con otros conceptos (nuevos y viejos), las propiedades que se derivan
del mismo y que se constituyen en medios para validar nuevas relaciones, las formas de
representación que admite. (SADOVSKY, 2005, 116-117)
De este modo, el docente debe plantear problemas en contextos diversos que aporten al
desarrollo de las capacidades. Si se abordan situaciones del contexto se trasciende el ámbito
puramente matemático permitiendo que los estudiantes se involucren con las problemáticas
sociales, ambientales y políticas. “Por su parte, los contextos intramatemáticos desarrollan maneras
de pensar, hacer y comunicar asociadas a actividades de generalización, abstracción, demostración,
creación de estructuras, que permiten el abordaje de un número más amplio de problemas”(Instituto
- 71 -
Nacional de Formación Docente, 2015, [la negrita es nuestra]). Como se mencionó en el apartado 4.2
y en los propósitos para el ciclo orientado debe existir un equilibrio, una circulación entre problemas
intramatemáticos y extramatemáticos.
En la etapa de diseño de los problemas son oportunos los interrogantes propuestos por
Patricia Sadovsky:
¿Qué diferentes tipos de problemas vinculados a tal contenido voy a proponer? ¿Con qué criterio
los elijo: porque abarcan muchas aplicaciones, porque “muestran” distintos costados del
contenido, porque permiten desplegar diferentes técnicas o, por el contrario, porque admiten ser
tratados con las mismas estrategias? ¿Qué contextos? ¿Cuáles son los recursos de los que
disponen los alumnos para abordar los problemas? ¿Qué límites encontrarán? ¿Hasta qué punto,
frente a tal tarea, los alumnos se verán confrontados a la toma de decisiones? ¿Hasta qué punto
las primeras exploraciones que realicen los ayudarán a elaborar algo nuevo? ¿Cómo
evolucionarán a partir de sus primeras aproximaciones a estos nuevos contenidos? ¿Cuáles serán
los recursos que usarán para validar lo que se les plantea? ¿Qué aporta este contenido para que
los alumnos “crezcan” en sus modos de validar conocimiento matemático?(2005, 117)
- 72 -
símbolos, creando un mundo imaginario que puede trascender lo concreto.” (Gómez-Chacón, 2010,
73). Al respecto expresan Segal y Giuliani:
Al respecto, Sadovsky plantea las “ventajas didácticas” de pensar la matemática como una
actividad de modelización:
En general, hay un acuerdo en que la Escuela Secundaria se conecte con el mundo adolescente,
pero es necesario tender puentes entre el mundo exterior y estos jóvenes, en pos de la formación
de un ciudadano más reflexivo, más crítico, más pleno, más en armonía con el universo.(Instituto
Nacional de Formación Docente, 2015, 8)
- 73 -
La modelización o matematización es un proceso de construcción del modelo matemático
que se contrapone a la presentación de un modelo rígido e incuestionable diseñado por algún
experto. Se presenta como un recurso potente para dar sentido al aprendizaje de la Matemática.
Para este proceso es necesario el trabajo desde el formato taller ya que esta metodología de
enseñanza habilita formas de trabajo en las que la democratización de voces es una condición
ineludible. Un taller de modelización es un espacio privilegiado en el que los/as estudiantes
atraviesan una experiencia sostenida y desafiante a partir de consignas que demandan esfuerzo y
creatividad para su resolución. Por ello, no solo es importante atender a la significatividad de los
temas que se seleccionan sino también a la utilización de las estrategias de enseñanza pertinentes
(análisis, reformulación e invención).
Organizar las clases de Matemática desde esta dinámica posibilita poner en práctica la
construcción colectiva de sentido; horizontalizar la circulación de la voz; privilegiar el intercambio de
opiniones e interpretaciones acerca de los objetos matemáticos que se analizan y los aprendizajes
que se construyen; habilitar la formulación de preguntas acerca de lo que no se comprende; y
ofrecer la oportunidad de compartir saberes que provienen tanto de la formación escolar como de
las experiencias de vida y, en particular, de las experiencias de pensamiento que la frecuentación de
producciones científicas y otros objetos culturales posibilitan.
- 74 -
…la “producción errónea” (…) es tomada por el docente y transformada en una pregunta
matemática relevante para el conjunto de la clase, que genera una discusión intensa. De manera
transversal los alumnos aprenden que el trabajo del otro puede ser fuente de problemas y
discusiones genuinas sin que necesariamente eso esté teñido de la carga negativa del juicio. Es
claro para nosotros el valor educativo de estas interacciones. (p.53)
En definitiva, durante el diseño de las situaciones se deben contemplar los posibles errores
que podrían cometer los estudiantes según los obstáculos didácticos (BACHELARD, 1938) que se
presenten. Es sumamente importante que las actividades no generen espacios que les imposibiliten
avanzar a los estudiantes. Esto depende del dominio de los temas a desarrollar por parte del
docente, las estrategias de enseñanza, el medio propuesto y los recursos que emplee.
- 75 -
Elaboración de conjeturas.
Realización de pruebas empíricas.
Elaboración de demostraciones.
Redacción y exposición de explicaciones y argumentaciones.
Descripción oral y escrita de la resolución de un problema, de una construcción geométrica,
de una propiedad, entre otros.
Construcción de mapas conceptuales.
Producción de nuevas preguntas y problemas.
Confección de un problema y un contexto para una situación matemática.
En este eje se avanza durante todo el ciclo en el estudio de los números reales, sus
propiedades y distintas representaciones, lo cual permite su utilización con sentido en los demás
ejes.
Respecto de los números complejos, se desarrolla una noción de los números imaginarios
para dar sentido a algunas ecuaciones que no tienen solución en el campo de los números reales
pero, en este nivel, no se considera prioritario el análisis profundo del campo numérico, sus
operaciones y propiedades, ya que no responde a las finalidades de la Educación Secundaria.
Se sugiere entonces por un lado, dar prioridad al análisis de las variaciones de la función y
la dependencia entre variables y por el otro analizar las expresiones analíticas de las funciones para
colegir el comportamiento de éstas.
- 77 -
Una matemática, redescubierta, pone en el centro un tipo de práctica que forma parte del sentido
del conocimiento matemático. A partir de allí, uno de los pilares de esta práctica incluye la
posibilidad de construir un modelo matemático de la situación que se quiere resolver, trabajar
con él e interpretar los resultados obtenidos en este trabajo (…)
Hoy los jóvenes tienen representaciones muy variadas acerca del aporte que esperan de la
escuela en relación con sus proyectos de vida. Para algunos, convertirse en estudiante es todo un
desafío y parte de ese desafío es estudiar una matemática que muchas veces parece no tener
sentido. (2011, 15-16)
En cuanto a la enseñanza del eje la Geometría y la Medida, es importante reconocer que los
aprendizajes relacionados con ella han sido postergados y en algunas escuelas se aborda sólo desde
las clasificaciones de figuras, el cálculo de áreas, perímetros y volúmenes, tendiendo a la
aritmetización de la medida y precisión en las construcciones. La enseñanza de la geometría, en el
enfoque actual, debe promover problemas geométricos en los cuales:
Para algunos alumnos, implica dejar de ser meros receptores de razonamientos producidos por
otros y comenzar a ser protagonistas de sus propias deducciones. Para varios docentes, comporta
el desafío de volver a vincularse con aquellos aspectos del trabajo matemático que, por un motivo
u otro, han abandonado y que muy probablemente fueron los que motivaron el disfrute de esta
disciplina y su ingreso en ella. (2005, 120)
Por último, se aclara que para desarrollar la capacidad del pensamiento crítico es necesario el
tratamiento de la Probabilidad y la Estadística con un sentido de apropiación y reflexión crítica
sobre el contexto social, político y cultural. En correspondencia con este fin, se propone un abordaje
de la Estadística con vistas a la construcción de una cultura estadística con el tratamiento estadístico
sobre muestras significativas y, con la utilización de simuladores y software de cálculo de parámetros
para que los estudiantes interpreten los datos y la información obtenida trascendiendo el trabajo
estrictamente aritmético sobre el eje. En ese sentido, se deben priorizar las ideas fundamentales
- 78 -
estocásticas y el desarrollo del pensamiento estadístico. Se pueden señalar algunas temáticas como
disparadoras de talleres y seminarios intensivos de análisis de dichas problemáticas:
¿Cómo está repartida la riqueza nacional? ¿Qué datos e índices numéricos delatan la
desigualdad, la marginalidad y la discriminación en el reparto de la tierra, en los salarios, en
la distribución de bienes en general?: aplicarlo a las informaciones de índice económico.
¿Qué alternativas permitirían abaratar el precio de los productos básicos manteniendo la
calidad y pagando un precio justo a los productores?: estudiar el ciclo de elaboración de y
comercialización y el incremento del precio por los intermediarios en el comercio tradicional y
en el “comercio justo”.
¿Qué relación hay entre condiciones de vida y salud? ¿Qué medidas favorecerían una vida
más saludable?: estudiar la correlación entre determinados factores como ubicación de la
vivienda, hábitos alimenticios, tabaquismo, alcoholismo, ejercicio físico, etc. y la aparición de
enfermedades como las respiratorias, trastornos digestivos, parasitismo, cáncer, etc.
- 79 -
Sobre el aprendizaje relacionado con objetos del Análisis Matemático
El cálculo infinitesimal es una de las herramientas más importantes con la que cuenta la
ciencia y se ha utilizado para resolver problemas referidos a la Geometría, la Física y a otros campos
del conocimiento. Desde la antigüedad muchos matemáticos y físicos exploraron y buscaron
soluciones a determinados problemas referidos al cálculo infinitesimal. En ese recorrido, su
construcción llevó muchos siglos partiendo de algunas nociones relacionadas con el cálculo de áreas
y volúmenes hasta asentar sus bases alrededor del siglo XVII. En este recorrido se han presentado
numerosos problemas mediante los cuales surgieron los conceptos claves del Cálculo: el infinito
(infinitos grandes y pequeños), las funciones, las integrales, las derivadas y el límite. De esta forma
surgen dos territorios: el cálculo infinitesimal y el cálculo integral.
Por otra parte, en función de los ejes planteados el abordaje del Cálculo propicia un espacio
para el trabajo de modelización desde el marco geométrico, avanzando por la Física y ampliando el
trabajo sobre temáticas de relevancia social lo que implica la incorporación de nuevos objetos de
estudio sobre la base de los aprendizajes acordados en este Campo de Formación General y la
profundización de algunos saberes referidos al análisis funcional.
Por otra parte, existe una decisión de abordar y realizar un recorrido de los objetos de
estudio del Cálculo diferente al que se realiza actualmente en la mayoría de las carreras de nivel
superior de la provincia. Esto se debe a la necesidad epistemológica de retomar los escenarios
geométricos y físicos en los cuales surgieron estos objetos matemáticos. En este sentido, se parte de
la integral definida para avanzar hacia las derivadas y el límite en función del surgimiento de estos
temas en la historia para solucionar problemas geométricos y físicos. Esta decisión se basa en la
crítica a la enseñanza del concepto de límite fuera del contexto que le dio origen y, la mecanización
de técnicas y algoritmos sin sentido para los estudiantes. Como expresan BUCARI, BERTERO, TRÍPOLI:
- 81 -
problemáticas y su resolución integrando distintos ejes de la Matemática del Campo de Formación
General como también objetos de estudio de otros campos del conocimiento.
…la evaluación integra el proceso pedagógico y requiere que exista correspondencia entre la
propuesta de enseñanza y la propuesta de evaluación. Evaluar en el mismo proceso de enseñar
requiere observaciones y análisis valorativos de las producciones de los estudiantes durante el
desarrollo de las actividades previstas para la enseñanza. (Art. 73, Res. 93/09 CFE, Anexo I).
Para realizar un estudio sobre los aprendizajes de los estudiantes es necesario diseñar
indicadores que permitan este “acercamiento” a la comprensión de lo que los estudiantes lograron
aprender. Interpretar cómo se dan estos aprendizajes es fundamental durante todo el proceso de
enseñanza y el de aprendizaje porque permite dar un sentido de justicia a la calificación. En
muchas ocasiones la evaluación se tiñe de subjetividades que generan tensiones y se reduce sólo a
unos pocos instrumentos o dispositivos de evaluación que no describen en sentido amplio lo que
acontece en el entramado educativo sino que sólo miden los resultados del proceso de aprendizaje,
e inclusive en los peores casos, la calificación es arbitraria.
Cada docente puede diseñar sus rúbricas en función de la capacidad y de los aprendizajes a
evaluar. Puede establecer y acordar con los estudiantes diferentes indicadores, descriptores y
puntuaciones en función de los objetivos y de las tareas a realizar.
Con respecto a los instrumentos de evaluación también se puede recurrir a otros dispositivos:
Por otra parte, a partir de la evaluación se generan espacios para reflexionar sobre los errores,
para realizar un recorrido metacognitivo y plantear nuevas actividades que permitan alcanzar los
objetivos de aprendizaje:
…esto implica que consideren como objeto de reflexión sus resoluciones y que puedan producir
teoría a partir de ellas (por ejemplo, que estén en condiciones de sintetizar qué saben hasta un
cierto momento con relación a un tema), que puedan volver hacia atrás y revisar y modificar ideas
que habían elaborado, que admitan la posibilidad de dejar pendientes cuestiones que no
terminaron de comprender en un cierto momento y que después puedan recuperar, que tomen
conciencia de sus aprendizajes y puedan reconocer que ahora resuelven algo que antes no sabían,
que enfoquen la resolución de un problema en términos de ideas que contribuya a abordarlo.
(SADOVSKY, 2005, 59)
Durante este proceso también es “potente” analizar y compartir las producciones de los
estudiantes como instrumentos que nos permitan encaminar las acciones hacia la mejora de los
aprendizajes. Así lo expresa Sadovsky:
…considerar la propia producción como marco para analizar y controlar otras, abrirse a nuevos
problemas que sólo pueden venir de la mano de quien pensó lo mismo “de otra forma”, poner el
propio trabajo en pie de igualdad con otros para realizar una confrontación que resulta
clarificadora (…) A la vez, estas acciones “hacen durar el problema más tiempo en la clase a la vez
que hacen avanzar el conocimiento de todos, ofreciendo la oportunidad de incluir a más
alumnos” (2005, 73-74).
- 84 -
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N: 1138-9737
Documentos Ministeriales
- 88 -
LENGUAS EXTRANJERAS
FUNDAMENTACION
La propuesta de enseñanza de Lenguas Culturas Extranjeras (LCE) del Chaco responde a los
principios, derechos y garantías establecidos en la Constitución Nacional (1994) y en la Constitución
de la Provincia (1994), así como a los propósitos y lineamientos expresados en las normas nacionales
y provinciales, a saber: la Ley de Educación Nacional N° 26206/06 (LEN), la Ley de Educación
Plurilingüe N° 5905/07 y su modificatoria Ley N° 6975/12, la Ley de Educación del Chaco Nº 6691/10
y la Ley N° 6604/10 de Lenguas Oficiales de la Provincia del Chaco.
En el primer caso (Nivel 1 para el CO de la ESO), el estudiante cuenta con el desarrollo de las
capacidades comunicativas y de aprendizaje de una LE estudiada en el CB de la ESO, lo que permitirá
mejorar los tiempos y modos de aprendizaje, así como ampliar su capacidad comunicativa e
intercultural. En este sentido, cobra particular relevancia la reflexión para capitalizar y ampliar esa
experiencia.
En el segundo caso (Nivel 2), el estudiante profundiza los saberes y capacidades de la LE que
inició en CB de la ESO, lo que implica el abordaje de aprendizajes desde la noción de profundización y
afianzamientos de saberes y capacidades.
- 89 -
EDUCACIÓN SECUNDARIA
La Provincia del Chaco se caracteriza por la diversidad socio cultural y lingüística (pueblos
indígenas, pueblos de inmigración y criollos) constitutiva de su identidad, la que debe ser abordada
desde las instituciones educativas para una adecuada construcción del respeto a la diversidad. De
hecho, muchas veces, los conflictos relacionales tienen como origen diferencias culturales en tanto
éstas están en relación a diferencias en la significación o valoración de los actos, los objetos, las
relaciones humanas, el tiempo y el espacio entre otros. Al reconocimiento de esta diversidad socio
cultural, le sigue el intento de superación de estereotipos discriminatorios y el respeto hacia los
otros, desde la perspectiva de comunicarse, entenderse y coordinar acciones con el/los otro/s. Es
decir, desde la actitud de respeto por la dignidad que todo ser humano posee y merece, como base
de una sociedad plural y democrática. En este sentido, la educación lingüística y la enseñanza de
idiomas se re-significa y asume una dimensión curricular formativa que conlleva al desarrollo de la
capacidad comunicativa intercultural plurilingüe.
Es por ello, que las Lenguas Extranjeras, en tanto disciplinas del Campo de la Formación
General de la Educación Secundaria, constituyen uno de los saberes indispensables para la
formación de ciudadanos y ciudadanas que participen en los procesos de construcción democrática de
la sociedad, el fortalecimiento de las prácticas letradas y la toma de la palabra. De hecho, las Lenguas
Extranjeras en el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria, desde su dimensión formativa en
vinculación con todas las disciplinas curriculares, propician el desarrollo de las siguientes
capacidades socio-cognitivas fundamentales:
comprensión lectora
producción de textos
pensamiento crítico
- 90 -
resolución de problemas
trabajo con otros.
A modo de cierre, podemos decir que las Lenguas Extranjeras en el Campo de la Formación
General, tanto en el Ciclo Básico como en el Ciclo Orientado, construyen su propuesta en torno de
tres alfabetizaciones: lingüística comunicacional, intercultural ciudadana y tecnológica o digital.
Éstas son necesarias para la comunicación entre las personas, para la construcción del conocimiento
y para la participación social efectiva, ya que vinculan y profundizan en este Ciclo, las capacidades
comunicativas, las capacidades tecnológicas y las capacidades socio cognitivas en las que los
estudiantes se iniciaron en el Ciclo. Por ello, en el Ciclo Orientado, las LE se organizan por niveles,
posibilitando diferentes recorridos en atención a las trayectorias estudiantiles, que se explicitan a
continuación:
PROPÓSITOS GENERALES
Para el NIVEL 1
La escuela propicia situaciones de enseñanza para que los estudiantes que accedan a un Nivel 1 (o
inicial) de una Segunda Lengua Extranjera:
Comprendan el significado general y algunos datos específicos de mensajes orales y escritos
sencillos -analógicos o digitales- vinculados con el campo de formación orientada y con
ámbitos de su vida en general (AICLE/CLIL).
Participen en intercambios orales breves -cara a cara o mediados por la tecnología- para
resolver distintas situaciones o tareas comunicativas del aula, o de la vida cotidiana y
estudiantil.
Produzcan textos breves de distintos géneros primarios y secundarios de complejidad
creciente (Ej.: notas, formularios, postales, entre otros) y en distintos soportes, en respuesta
a situaciones comunicativas con diferentes propósitos.
Reconozcan las características principales y la organización básica de distintos géneros orales
y escritos en distintos soportes, frecuentados dentro y fuera del ámbito escolar.
Identifiquen -con la guía del docente- los usos comunicativos de la Lengua Extranjera que se
aprende, los aspectos socio culturales, los recursos lingüísticos empleados, el género
seleccionado y la forma de organización textual en función del contexto de enunciación, del
tema, los interlocutores y el propósito de la comunicación.
- 91 -
Contrasten los modos de percibir, pensar, ser, actuar y organizar el mundo, relativos a las
lenguas que se aprenden (Lengua Extranjera y lengua cultura propia o de escolarización),
desde una actitud de respeto a las diferencias y valorización de la lengua cultura propia.
Analicen reflexivamente los géneros, las secuencias/tramas discursivas y los recursos de la/s
lengua/s extranjera/s y su vinculación con prácticas de oralidad, lectura y/o escritura.
Reconozcan, comparen y analicen aspectos lingüístico-discursivos fundamentales de la
Lengua Extranjera que se aprende.
Trabajen colaborativamente, siendo respetuosos de la diversidad de estilos de aprendizaje,
conocimientos y culturas de los otros estudiantes.
Evalúen sus aprendizajes y el de sus pares (auto-evaluación y co-evaluación) referidos a las
prácticas de oralidad, lectura y escritura y sus pautas discursivas, socio culturales,
semánticas, gramaticales y grafo-fonémicas, mediante instancias de reflexión guiadas por el
docente.
Conozcan y empleen las TIC para el desarrollo de prácticas de oralidad, lectura, escritura y
escucha activa.
Identifiquen el contexto de enunciación o comunicación (es decir: a quién está dirigido, quién
escribe/habla, etc.) y anticipen el tema o sentido, género, propósito, etc., de un texto a partir
de los soportes textuales y los elementos paratextuales sobre la base de los saberes y
experiencias previos de los estudiantes.
Analicen críticamente temas, problemas y discursos propios de la Orientación en vinculación
con las distintas áreas curriculares y temas transversales que contribuyan a su desempeño en
el mundo social, el mundo de los estudios y la vida productiva.
Para el NIVEL 2
La escuela propiciará situaciones de enseñanza para que los estudiantes que profundizan sus
aprendizajes de la lengua extranjera iniciada en Ciclo Básico:
Participen en intercambios orales o escritos de mediana extensión o complejidad, en
situaciones contextualizadas y significativas con un cierto grado de autonomía.
Comprendan las ideas principales y algunos significados o sentidos implícitos de distintos
géneros discursivos orales y escritos, en soportes analógicos o digitales, vinculados con
temas escolares y su futura inserción en el mundo del trabajo o de los estudios superiores
(AICLE/CLIL).
Reconozcan y reflexionen sobre los elementos socio culturales de la lengua que se aprende
(convenciones sociales, lenguaje no verbal, reglas de cortesía, relaciones entre personas de
diferentes edades, géneros, grupos sociales, etc.); en particular aquellos de mayor diferencia
con la lengua propia o de escolarización, en función de los contextos de uso.
Produzcan con mayor grado de autonomía textos en soportes variados y de distintos
géneros discursivos, en los que expresen sus puntos de vista, ideas, opiniones,
conocimientos, etc.; en respuesta a situaciones o problemas comunicativos con diferentes
propósitos.
Valoren el diálogo como medio de acercamiento entre culturas y la toma de la palabra como
práctica ciudadana que favorece la participación social y la convivencia.
Trabajen en forma cooperativa, colaborativa y respetuosa dentro y fuera del ámbito escolar.
- 92 -
Analicen críticamente y con más autonomía temas, problemas y discursos propios de la
Orientación en vinculación con las distintas áreas curriculares y con temas transversales que
contribuyan a su formación ciudadana, académica y para la vida productiva.
Reconozcan, comparen y analicen aspectos lingüístico-discursivos fundamentales de la
Lengua Extranjera que se aprende.
Planifiquen, controlen (monitoreen) y evalúen en forma individual o grupal y con cierta
autonomía, sus aprendizajes vinculados con las prácticas de oralidad, lectura y escritura, y
las pautas discursivas, socio culturales, semánticas, gramaticales y grafo-fonémicas.
Empleen las TIC para la búsqueda de información y el desarrollo de prácticas de oralidad,
lectura, escritura y escucha activa.
Reconozcan el valor de los distintos soportes textuales y los elementos paratextuales para
anticipar el tema, género, interlocutores, propósitos de un texto en vinculación con el
contexto de enunciación.
Reflexionen -con cierta autonomía- sobre los usos comunicativos de la Lengua Extranjera
que se aprende y sus aspectos socio culturales, sobre los recursos lingüísticos empleados, el
género seleccionado y su forma de organización textual en función del tema, los
interlocutores y el propósito de la comunicación.
APRENDIZAJES Y SABERES
NIVEL 1
- 93 -
Escucha activa o visualización comprensiva o lectura de textos de trama/secuencia simple
de distintos géneros discursivos (publicidades, videos, canciones, entrevistas, reseñas, etc.)
para recabar información general y específica y para el contraste de aspectos socio
culturales, mediante el uso de estrategias discursivas, metacognitivas y metalingüísticas,
tales como:
o diseño de afiches
o compleción de formularios
o redacción de invitaciones
o creación de historietas
o realización de encuestas
o elaboración de notas o mensajes de texto
o producción de narraciones sencillas y breves
o formulación de opiniones personales y argumentos sencillos.
Interacción escrita (foros, chats, correos electrónicos, SMS, etc.) considerando el contexto de
enunciación, las reglas de la interacción (la comprensión y expresión simultáneas), los roles y
propósitos de los participantes y los elementos paratextuales (emoticones, imágenes,
fotografías, etc.).
- 94 -
Aproximación a la lectura de textos literarios en la/s Lengua/s Extranjera/s que se aprende,
adaptados al nivel, como posibilidad de disfrutar, emocionarse, conocer otros mundos y
reflexionar sobre el propio.
- 95 -
o lenguaje no verbal: pausas, silencios, gestos, movimientos corporales, expresiones
faciales, contacto visual
o niveles de formalidad según edad, género, grupo social, roles sociales
o tono y volumen de voz, ritmo.
NIVEL 2
Eje: Prácticas del lenguaje
- 96 -
metalingüísticas en situaciones comunicativas ligadas a entornos sociales y virtuales. Tales
como:
o formulación de anticipaciones e hipótesis sobre el tema, los participantes, el
propósito comunicativo
o reconocimiento del género discursivo y de sus componentes (tema, modo
enunciativo, composición y propósito)
o inferencia y construcción de significados a partir de conocimientos previos y de las
pistas lingüísticas, los elementos textuales, los elementos paratextuales
(ilustraciones, títulos, sonidos de fondo en un audio, etc.) y los soportes (revista, libro,
video, etc.).
- 97 -
o producción de narraciones. descripciones y presentaciones escritas o audiovisuales
o redacción de propagandas, carteles, folletos, videos, spots para concientización
sobre problemáticas ligadas a la educación ambiental, la educación vial, la
formación ciudadana
o formulación escrita de opiniones personales y argumentos para fundamentar
hechos, apreciaciones o valoraciones, puntos de vista, visiones del mundo,
posicionamientos (a favor o en contra)
o elaboración de menús (listados de platos y bebidas), recetas, publicidades de
productos gastronómicos tradicionales, instructivos, inventarios de productos
saludables, consejos o sugerencias para una dieta saludable o relacionada con los
hábitos saludables, etc.
o redacción de discursos vinculados con el mundo del trabajo Ej.: curriculum vitae,
carta de presentación, solicitud de empleo, etc.
o producción de géneros relacionados con los estudios superiores: entrevistas de
orientación vocacional, test, informes sobre carreras, etc.
Interacción escrita en entornos virtuales variados (foros, chats, correos electrónicos, SMS,
etc.) sobre temáticas ligadas a la vida cotidiana, a la orientación, y/o a otras áreas
curriculares, con propósitos diversos, considerando el contexto de enunciación, las reglas de
la interacción (la comprensión y expresión simultáneas), los roles de los participantes, las
finalidades (acuerdos, invitaciones, citas, sugerencias, aceptación/declinación de sugerencias,
compartir información, etc.) y los elementos paratextuales (emoticones, imágenes,
fotografías, etc.).
Producción de textos orales variados y de cierta complejidad, con distintos propósitos y
contextos, relacionados con temas de la Orientación, con los núcleos temáticos (culturas e
intereses juveniles, el mundo actual, el mundo del trabajo y de los estudios superiores) o
temas transversales, en el marco de la resolución de tareas que impliquen el uso de :
o fórmulas de apertura, desarrollo y cierre en diálogos
o fórmulas para saludar y despedirse
o pedidos y ofrecimientos
o expresiones de aceptación y declinación de invitaciones, ofrecimientos y pedidos
o expresión de gustos y preferencias
o preguntas y respuestas
o presentaciones de sí mismos y de otros
o descripciones (de lugares, objetos, personas, rutinas, procesos, de actividades,
deberes y obligaciones)
o opiniones, apreciaciones, argumentos simples
o explicaciones, definiciones, ejemplificaciones
o relatos, comentarios, anécdotas, planteos, anuncios, noticias, avisos, etc.
- 98 -
sobre temas transversales y sobre los núcleos temáticos de la LCE que se aprende, para
recabar información general y específica y para el contraste de aspectos socio culturales.
Realización de presentaciones o exposiciones orales y/o escritas en distintos soportes,
individuales o grupales, teniendo en cuenta la trama/secuencias (presentación del tema,
desarrollo y cierre), que impliquen la búsqueda selección y organización de la información a
partir de la lectura de textos y de otras fuentes de información sobre temas curriculares.
Aproximación a la lectura de textos literarios (cuentos, crónicas simples, leyendas, mitos,
poemas, etc.) en Lengua/s Extranjera/s como posibilidad de disfrutar, emocionarse, conocer
otros mundos y reflexionar sobre el propio y que impliquen la narración y re-narración.
- 99 -
Reflexión metacognitiva sobre las prácticas en Lenguas Extranjeras con recursos
tecnológicos (Ej.: posibilidades y límites de las interacciones en línea según las convenciones
de uso de los géneros audiovisuales y multimediales en español y en la lengua que se
aprende).
La planificación de las tareas de escritura individuales o grupales, la edición de borradores
(en base a reflexiones sobre los aspectos discursivos) y la presentación de la versión final
teniendo en cuenta el género discursivo, el diseño, el uso de recursos lingüísticos, la
adecuación al tema y situación de comunicación.
- 100 -
norteamericano, el británico, el francés de Francia y las variedades de los países
francófonos, el portugués de Brasil y de los países lusófonos, etc.).
Ámbitos: son los espacios sociales de interacción (educativo, personal, profesional, público). Para el
Ciclo Orientado se refieren a:
o el mundo actual,
o el mundo de la vida productiva
o el mundo de los estudios superiores.
Núcleos temáticos
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Los aprendizajes en Lenguas Extranjeras (capacidades comunicativas, sociocognitivas e
interculturales) sobre las problemáticas juveniles, tales como las que se enumeran a continuación,
permiten la reflexión crítica sobre ellas y orientar a los estudiantes en la construcción de su identidad
personal y social, los modos de vinculación con su grupo etario y en la búsqueda de sus caminos
personales y de sus proyectos de vida:
Identidad personal:
o Información sobre sí mismos y sobre otros (nombre, edad, nacionalidad, profesión,
teléfono, dirección, dirección electrónica, etc.)
o Características físicas y rasgos de personalidad
o Gustos, preferencias, necesidades e intereses (deportes, música, estudio, moda, comida,
espectáculos etc.)
o Emociones, sentimientos y estados, valores y actitudes (autoestima, empatía, solidaridad,
etc.)
o Origen familiar. Los lazos familiares y la genealogía
o Modos de ser, pensar y actuar
o Las capacidades personales e interpersonales
o Identidad de género, sociocultural, étnica, lingüística, etaria, etc.
o Cambios del adolescente (psicofísicos, emocionales, comportamientos, actitudes de
rebeldía, noviazgo, empatía o aislamiento con el grupo, etc.).
La vida cotidiana:
o Actividades diarias (rutinas)
o Actividades escolares y extraescolares (Ej.: aprendizaje de idiomas, de computación, etc.)
o Actividades culturales y recreativas (deportes, juegos, lectura de libros, pasatiempos,
salidas, internet, televisión, etc.)
o Actividades creativas o artísticas (estudio de instrumentos musicales, clases de dibujo y
pintura, practica de danzas, etc.)
o Los momentos del día y el empleo del tiempo
o Cuidado personal (hábitos de higiene, alimentación, de reposo, etc.)
o Modos de interacción en los distintos ámbitos sociales (Ej.: similitudes y diferencias entre
los modismos propios presentes en las interacciones orales de los adolescentes en las
diferentes lenguas culturas).
- 102 -
o Ámbitos rurales y urbanos.
Los grupos juveniles:
o Características de las culturas juveniles (Ej.: uso social de la ropa.)
o Los adolescentes en otras culturas
o Las tribus urbanas.
Núcleo temático: Los intereses juveniles y ámbitos de desempeño social
Los intereses guían las decisiones de los jóvenes en torno a sus necesidades, motivaciones,
afinidades y expectativas frente a su futuro personal. Estas determinan asimismo, sus opciones y el
planteo de sus proyectos de vida vinculados con el mundo actual, con el mundo de la vida productiva
y con el mundo de los estudios superiores, por ejemplo:
Mundo actual:
o Contextos culturales locales: costumbres, tradiciones, creencias, emblemas, rituales,
festividades, vestimentas típicas, personajes típicos, expresiones artísticas, culturales y
populares
o Contextos regionales y relaciones interculturales: bloques, tratados, acuerdos, vínculos
geográficos, históricos, culturales, etc.
o Contextos históricos: historia local, regional, historia latinoamericana
o Ámbitos sociales e institucionales: lugares públicos, centros históricos, turísticos y
recreativos, clubes, instituciones barriales y escolares, comercios, etc., en la ciudad, región,
país propio y de los países de la LCE
o Sectores productivos (agropecuario, industrial, de servicios, mercados locales, regionales e
internacionales): prácticas sociales, temas y problemáticas
o Sociedad y violencia. Tipos de violencia (física, psicológica, sexual, económica y patrimonial
y simbólica) y modalidades (doméstica, institucional, laboral, mediática). Formas de delito.
Acoso escolar, formas de maltrato físico, verbal o psicológico dentro de la escuela y fuera
de ella, en forma verbal, virtual o gráfica
o Hábitos saludables: Alimentación y nutrición. Actividades físicas, deportes y salud.
Trastornos alimentarios (Anorexia y Bulimia). Prevención de adicciones. Educación Sexual
Integral (ESI): el cuidado del propio cuerpo, emociones y sentimientos en las relaciones
interpersonales, valores y actitudes relacionados con el amor, la solidaridad, el respeto por
la vida, la integridad, las diferencias entre las personas, el ejercicio de la sexualidad y los
derechos de los niños, las niñas y los jóvenes, roles sociales de varones y mujeres, etc.
o Protección del ambiente: ecología, problemáticas ambientales (sequía, extinción de seres
vivos, efecto invernadero, tipos de polución, calentamiento global, lluvias ácidas, etc.),
cuidado de los recursos naturales, espacios comunes y públicos. Desarrollo sustentable
(sociedad, economía y ambiente) y tecnología, recursos renovables y no renovables.
Prácticas ambientales: reciclaje, huertas (urbanas, escolares), uso de medios de transporte
no contaminantes, ahorro de energía (luz y agua), consumo de productos orgánicos
(gastronómicos, medicinales, cosméticos)
o Convivencia y ciudadanía democrática: normas de convivencia social, derechos y
responsabilidades, relación con los adultos y con los pares, las normas de convivencia social
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en la escuela y en otras instituciones. Situaciones conflictivas en la vida escolar: actores,
intereses, derechos, valores y principios. Formación ciudadana (voto joven, participación
escolar en centros juveniles, acuerdos escolares, etc.)
o Interculturalidad: diversidad cultural y lingüística local, regional, nacional e internacional,
comunidades indígenas y colectivos inmigratorios, etnocentrismo, discriminación, racismo,
estereotipos y prejuicios, actitudes y valores interculturales, modos de interacción en la
diversidad, etc.
o Educación para la Seguridad Vial: normas de tránsito, actitudes y valores, comportamientos
individuales y colectivos vinculados con la seguridad vial, conocimiento de los riesgos y
siniestros de tránsito, derechos y responsabilidades ciudadanas ligados a la circulación vial
(desplazamientos seguros, respeto de señales, hábitos de circulación de peatones, moto
vehículos y automóviles, entre otros.
Géneros discursivos
Estos saberes son formas discursivas relativamente estables que poseen una estructura o
composición reconocible para todos los participantes de la comunicación, responden a un tema,
tienen un estilo o modo de enunciación y se dan en una situación contextual (contexto enunciativo o
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situación de comunicación) con un propósito o finalidad comunicativa. Los géneros discursivos
pueden ser primarios o secundarios. Los géneros discursivos primarios son interacciones
comunicativas propias de los ámbitos inmediatos de los hablantes, conformados por enunciados
simples, frecuentemente orales. Ej.: saludos, pedidos, disculpas, invitaciones, mensajes, etc. Los
géneros discursivos secundarios surgen de situaciones sociales más complejas, son primordialmente
escritos y planificados. Además son institucionalizados, es decir reconocemos géneros secundarios
propios de las esferas educativas, mediáticas, científicas, políticas, literarias, jurídicas,
administrativas, comerciales, entre otras. Ej.: currículo, publicidades, informes, listas de control,
diarios personales, novelas, etc.
La lista constituye sólo una muestra de los géneros relevados en la construcción curricular con los
docentes. Algunos se trabajarán para la comprensión y otros tanto para la comprensión como para
la producción. Estos se seleccionarán en función de la Orientación: es necesario recordar que, si bien
el Campo de Formación General es común, debe estar estrechamente ligado al desarrollo del Campo
de Formación Específica de cada Bachillerato.
- 105 -
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Las prácticas sociales del lenguaje constituyen la referencia central en la definición de los
aprendizajes y saberes disciplinares; decisión que se basa en los NAP de Lengua Extranjera y de
Lengua. La denominación de prácticas del lenguaje refleja una concepción que privilegia como objeto
de enseñanza las acciones o prácticas mismas de hablar y escuchar, leer y escribir, por sobre los
contenidos lingüísticos escolares basados en inventarios gramaticales, vocabulario y habilidades
lingüísticas. Cada práctica está orientada por una finalidad comunicativa y tiene una historia ligada
a una situación cultural o ámbito particular. Este eje de aprendizajes remite al saber hacer, por lo
que el docente guiará al estudiante para que reconozca que no hay una única forma de producir e
interpretar textos sino que hay una variedad infinita y que en una lengua existen formas más o
menos estables (géneros discursivos) que posibilitan la interacción adecuada en diversos ámbitos
con referencia a ciertos núcleos temáticos.
Los géneros discursivos y los núcleos temáticos (ver Contenidos: Géneros discursivos y
Núcleos temáticos) deben ser seleccionados a partir de la orientación o ámbito de especialización
de la escuela ( AICLE), de modo tal que la Lengua Extranjera sea el medio por el cual se accede a
contenidos, temas y problemáticas de la especialidad y sus discursos. De esta forma, se produce una
sinergia entre los conocimientos adquiridos en otras disciplinas y las Lenguas Extranjeras.
Asimismo, cabe dar cuenta de las nuevas prácticas del lenguaje y de los géneros discursivos
mediados por la tecnología. Ej.: los géneros multimediales en formatos digitales de imagen, audio,
texto y video. También resulta necesario atender a la modificación de las prácticas de oralidad,
lectura y escritura vinculadas con el uso de la computadora y los teléfonos celulares (artefactos
letrados), entre otras tecnologías.
El eje Interculturalidad y Ciudadanía remite al saber ser y saber vivir /trabajar con otros. En
este sentido, la interculturalidad es un modo de aproximarse a los otros en relación con su contexto
sociocultural, sus pautas de comunicación, y sus formas de actuar, entender y categorizar el mundo.
Desde esta perspectiva, no existen lenguas o culturas superiores a otras, sino que todas contribuyen
a diferentes modos de percibir, entender, estar y ser en el mundo. Por otra parte, saber
desempeñarse discursivamente en distintos ámbitos sociales y posicionarse en forma crítica ante
diferentes mensajes remite al ejercicio de la ciudadanía, a la inclusión social amplia a partir del
empoderamiento que significa el manejo o uso apropiado, según el contexto o ámbito, de las
prácticas letradas y la toma de la palabra.
Estos aprendizajes están imbricados en el abordaje de las prácticas del lenguaje. Sin
embargo, se presentan en forma diferenciada para que su abordaje se realice a partir de la toma de
conciencia de las pautas culturales en la comunicación, los estereotipos o representaciones sociales
que actúan como parámetros discriminatorios y los modos de resolver situaciones a partir de tratar
de entenderse con otros y coordinar acciones o llevar a cabo acciones. Este eje de aprendizajes
también contempla el modo en que las TIC, desde una perspectiva diferente de interacción con el
conocimiento sociocultural, con otros actores sociales y en otras esferas o ámbitos de circulación de
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los saberes (Ej.: el uso de las redes sociales) contribuye y a la vez nos interpela a repensar la
ciudadanía (democratización de los saberes) y las relaciones interculturales.
El eje Reflexión acerca de la lengua que se aprende remite, por un lado, al modo de aprender
o desarrollar capacidades y competencias. En este sentido, el aprendizaje mediante el
descubrimiento guiado implica la creación de situaciones contextualizadas que permitan a los
estudiantes:
o elaborar hipótesis sobre los usos del lenguaje y sus reglas (gramaticales, fonológicas, etc.)
o reflexionar sobre los textos y sus vinculaciones con propósitos sociales
o tomar conciencia sobre los modos (similares o diferenciados) en que las culturas se organizan
o realizan sus acciones
o reflexionar críticamente sobre sus errores, progresos y dificultades en el aprendizaje
contribuyendo al desarrollo de la capacidad de saber aprender y beneficiando, asimismo, la
continuidad de sus aprendizajes en forma más autónoma.
Es importante señalar que si bien los aprendizajes se organizan en tres ejes en vinculación
con determinados saberes (ámbitos, núcleos temáticos y géneros discusivos), estos se entraman, se
integran en forma cíclica y recurrente; lo que permite que el docente diseñe situaciones de
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aprendizaje en los que recupere o “recicle” y profundice el desarrollo de saberes y capacidades
según lo estime conveniente para alcanzar los objetivos. Estas situaciones de aprendizaje también
incluyen el uso de las TIC para expandir el tiempo de trabajo, acompañar las trayectorias
estudiantiles, propiciar aprendizajes de calidad y el desarrollo de capacidades tecnológicas.
Las tareas representan una acción intencionada que las personas suponen necesaria para
conseguir un resultado concreto, para resolver un problema, cumplir con una obligación o alcanzar
una meta en un entorno específico y dentro de un campo de acción puntual. El fin o resultado
concreto de la tarea puede ser no lingüístico, aunque llevarlo a cabo estará necesariamente mediado
por el lenguaje. Ej.: decorar un salón de actos para una fiesta. (Ref. Enfoque por tareas / proyectos.).
Para planificar los aprendizajes con base en tareas, en el marco de una secuencia didáctica,
se sugiere - como punto de partida - pensar en las tareas finales que los estudiantes deberán ser
capaces de realizar al cabo de un cierto número de clases o tiempo (una quincena o dos meses de
clases, por ejemplo), referidos a núcleos temáticos y ámbitos de uso. Luego, seleccionar los géneros
- 108 -
discursivos, los aprendizajes de cada eje y las actividades y/o tareas inciales y de desarrollo que
habilitarán a los estudiantes a realizar la tarea final y concluir con una producción integradora.
Por ejemplo: la tarea de elaborar un folleto (género discursivo / producto de la tarea) vinculado con
un núcleo temático que incluya como uno de sus temas la alimentación saludable, para que los
jóvenes sepan qué alimentos elegir (propósito comunicativo), demandará actividades de aprendizaje
que impliquen prácticas de oralidad, lectura, escritura, reflexivas e interculturales tales como:
Usualmente, pensamos las tareas en vinculación con aprendizajes y saberes referidos a temas
de interés formativo para los estudiantes (núcleos temáticos) y ámbitos de uso (personal,
escolar/académico, laboral). En este sentido, es necesario tener en cuenta la/s orientación/es o
ámbito/s de especialización de la escuela para elegir los núcleos temáticos y los géneros
discursivos ( AICLE), de modo tal que la Lengua Extranjera sea el medio por el cual se accede a
contenidos y a problemáticas propias de las orientaciones y sus discursos.
A modo de ejemplo: Una tarea que implique la búsqueda de información sobre un tema
concreto vinculado con un núcleo temático de la Lengua Extranjera (como la huerta escolar, en la
orientación Ciencias Naturales) para elaborar un cortometraje (producto o finalidad de la tarea)
implica:
o Situar al estudiante en un tema que ha sido o es abordado desde otras asignaturas, lo que
permite que se apele a conocimientos previos, que se generen aprendizajes significativos
sobre él a partir de la lengua extranjera, a la vez que se experimentan los modos de
- 109 -
expresarlo discursivamente y se desarrolla una perspectiva crítica sobre los usos del lenguaje
en distintos medios y ámbitos socio culturales (dimensiones cognitiva y socio culturales del
aprendizaje).
o Guiar a los estudiantes para que comprendan para qué se quiere la información (un
documental para enseñar cómo hacer una huerta, etc.), a quién está dirigida (niños, jóvenes,
conocidos, desconocidos, especialistas de un área, etc.), dónde obtenerla (bibliotecas,
personas especializadas, familia, internet, etc.), qué tipo de fuentes consultar (libros,
periódicos, páginas de internet, etc.), cómo localizarla (palabras claves, índice, títulos, etc.) y
qué géneros discursivos (documental) se requieren, sus características, formatos, secuencias
discursivas orales / escritas, soportes y tecnologías necesarias (desarrollo de la capacidad
comunicativa y la participación efectiva en prácticas de lenguaje).
Por ejemplo: si se usa un video como material de comprensión, se puede realizar primero, un
visionado sin sonido para propiciar el uso de las siguientes estrategias de comprensión general:
- 110 -
Es decir, se aborda una comprensión general que no requiere conocimiento de todas las
palabras ni comprensión de todo lo dicho y que se apoya en el lenguaje no verbal, en el contexto
donde ocurre la interacción oral (tiempo, lugar, participantes, tema) o en los elementos
paratextuales (epígrafes, títulos, subtítulos) y en el soporte (digital).
En segundo lugar, se procede a ver el video con sonido para promover el uso de estrategias
que intervienen en la comprensión específica para:
- 111 -
o Reconocer/Identificar ideas principales o la organización del texto (introducción, desarrollo y
cierre), los mecanismos de cohesión y coherencia, las redes semánticas (deixis, familia de
palabras, sinónimos, antónimos, etc.), el uso de conectores y de operadores discursivos
o Responder a un texto escrito (Ej.: leer un aviso y redactar una carta en respuesta)
o Evaluar ideas, actitudes y valoraciones de los hablantes o del autor de un texto.
Las actividades de producción de textos orales, escritos y audiovisuales vinculados con los
núcleos temáticos de las Lenguas Extranjeras, con temas de las áreas curriculares y de las
orientaciones, ponen en juego distintas estrategias metalingüísticas, metacognitivas, metadiscursivas
y tecnológicas, tales como:
- 112 -
o Juegos:
de adivinanzas
de preguntas
memoria (Ej.: de recordar una secuencia y repetirla, recordar dónde quedó
una imagen en juegos de dar vuelta cartas para formar pares)
producción grupal de un relato o historia (improvisación)
de hallar a la pareja mediante preguntas que demanden respuestas de tipo
Sí-No.
o Encuestas:
diseño y realización de encuestas con el grupo de clase sobre preferencias,
rutinas, vestimenta, hábitos alimenticios, música, expectativas, etc. que
demanden respuestas del tipo SÍ – NO
diseño y realización de encuestas que demandan respuestas abiertas
encuestas del tipo “Halla a alguien que… (le gusta el rock /se levanta a las 6,
etc.)”.
o Role-plays (que se pueden registrar o grabar empleando las netbooks con programas de
audio y de producción de videos) en los que se dé cuenta de los modos de ser de la cultura
que se aprende y de los usos específicos de la lengua que se aprende, como por ejemplo, un
role-play entre doctor y paciente, que implica hacer preguntas sobre el estilo de vida y hacer
sugerencias (usos de la lengua) sobre cambios más saludables.
o Dramatizaciones (que se pueden registrar o grabar empleando las netbooks con programas
de audio y de producción de videos) de diálogos, o sketches o parte de una obra de teatro o
texto literario en los que se dé cuenta de los modos de ser de la cultura que se aprende.
- 113 -
o Responder o formular preguntas (con el recurso de las TIC como ser grabador de audio de
las netbooks, o aplicaciones de los teléfonos celulares).
o Redacción de:
mensajes de texto, de Facebook, o en un foro
entradas de un blog o diario personal
una wiki
una presentación de un proyecto o tema que implique escritura, audio e
imagen
de horóscopos o predicciones similares
cartas de lectores y su respuesta
correos electrónicos.
o Elaboración de presentaciones:
de temas o proyectos (con el apoyo de las TIC) que impliquen escritura, audio
e imagen
de un tema o propuesta con el apoyo de Power Point, Prezi, Slideshare,
imágenes de Creative Commons o propias, o de otros recursos
audiovisuales/artísticos (música, collage, etc.).
- 114 -
permitan la redacción de un artículo a partir de los datos obtenidos en la
entrevista, de un perfil de la persona entrevistada, etc.
Sugerimos que para el desarrollo de los aprendizajes de Lenguas Extranjeras del Campo de
Formación General del Ciclo Orientado (y para su evaluación) se combinen diversos formatos
curriculares y pedagógicos, que permitan abordar los aprendizajes propuestos desde la perspectiva
intercultural y plurilingüe a partir de tareas, temas y textos (contenidos), tales como:
- 115 -
Propuestas de enseñanza complementarias: estas alternativas refieren tanto al
ámbito laboral como al académico y están organizadas por la escuela en espacios y
tiempos específicos.
Propuestas de apoyo institucional a las trayectorias escolares: consisten en formatos
de enseñanza variados y alternativos para atender de manera anticipada a los
estudiantes en riesgo de no aprobar la asignatura. Las tutorías (académicas; de
orientación; para el ingreso, el reingreso o el egreso; para la atención domiciliaria y
hospitalaria) se incluyen dentro de este tipo de propuestas (Res.CFE N°93/09).
Lógicamente, estas propuestas no significan que los núcleos de saberes mencionados deban
abordarse en forma exclusiva bajo esos formatos sugeridos. Cada docente seleccionará, según el PEC,
las necesidades e intereses de sus estudiantes, aquellos que mejor se ajusten a su realidad.
Sobre la Evaluación
La evaluación es una instancia valorativa que permite dar cuenta de los procesos de
apropiación de saberes y desempeños de los estudiantes hasta un cierto momento del tiempo, y
también de las condiciones en que se produjo el proceso mismo de enseñanza, sus dificultades y
aciertos. Su propósito es el de orientar tanto la enseñanza como el aprendizaje y aquellos
resultados evaluativos que se expresan en la calificación. En este sentido, es procesual y formativa e
incluye, necesariamente, por parte de los estudiantes la evaluación propia (la autoevaluación) y la
mutua (coevaluación y la heteroevaluación), además de las valoraciones que efectúa el docente para
realizar ajustes en la planificación y para calificar los aprendizajes.
Las prácticas evaluativas implican la toma de decisiones acerca de qué evaluar y cómo
hacerlo en el proceso de enseñanza y de aprendizaje de acuerdo con el enfoque intercultural
plurilingüe. En este sentido, cabe recordar que los NAP definen saberes como productos de procesos
de aprendizaje, por lo que se prioriza el desarrollo de capacidades y aprendizajes en los que los
contenidos (géneros discursivos y núcleos temáticos) en Lenguas Extranjeras son un medio. Las
competencias/capacidades no se desarrollan de una vez y para siempre porque lo hacen en forma
progresiva y nunca terminan de dominarse del todo, pero se pueden valorar en función de distintos
niveles de desempeño en el campo disciplinar (Nive1 y Nivel 2).
- 116 -
La capacidad sociolingüística (el grado de comprensión del lenguaje y de los elementos
contextuales/culturales), la capacidad de trabajo con otros (interculturalidad y ciudadanía) puesta
de manifiesto en la cooperación, respeto, compromiso, participación, y las capacidades cognitivas y
metacognitivas puestas de manifiesto en la capacidad crítica y/o reflexiva sobre la lengua que se
aprende y sobre los propios aprendizajes.
De este modo, en el proceso necesario para desarrollar una tarea o proyecto- en el marco de
una secuencia didáctica-, se puede efectuar el seguimiento de los aprendizajes (monitoreo) mediante
evaluaciones diagnósticas (relevamiento y registro de conocimientos previos), ponderaciones
conceptuales o cualitativas durante el proceso de aprendizaje, la realización de prácticas de auto y
heteroevaluación. La realización de la tarea o proyecto final constituye una oportunidad para una
evaluación más formal e integral de los aprendizajes.
los criterios de evaluación: son pautas que permiten orientar a los docentes acerca de lo
que se evalúa y como se evalúa (por las pautas para la corrección de las producciones
escritas u orales).
los instrumentos de evaluación: son recursos concretos que el docente y el estudiante
utilizan para reunir información sobre el proceso de aprendizaje, reflexionar críticamente
sobre él y tomar decisiones para mejorarlo (por el uso de rúbricas para la autoevaluación
del trabajo en clase).
Además de ponderación de los aprendizajes de los estudiantes, las prácticas evaluativas de los
docentes necesitan contemplar los siguientes aspectos:
- 118 -
o la pertinencia y adecuación a la temática
o el uso creativo de los recursos de imagen, texto y sonido
o el empleo de estrategias variadas para su presentación.
el respeto por las normas de convivencia en el trabajo áulico y fuera del ámbito escolar.
la cooperación y la participación en la realización de distintas actividades fuera y dentro del
ámbito escolar.
la capacidad organizativa en la realización de actividades y tareas grupales en relación con:
o la distribución de actividades
o la asignación de roles
o la toma de decisiones
o el compromiso con las responsabilidades asumidas
o la organización de momentos y tiempos.
Se valora:
- 119 -
espacios de socialización virtuales (grupos cerrados en redes sociales, aulas virtuales, entre
otros): propician la coevaluación de los aprendizajes entre compañeros de clase y la
valoración de la mirada de los otros sobre la producción propia.
Instrumentos de evaluación
Los siguientes ejemplos tienen por fin orientar a los docentes sobre posibles instrumentos
para la evaluación:
- 120 -
BIBLIOGRAFÍA
JACOBS, G. & FARRELL, T.(2010) Essentials for Successful English Language Teaching, London:
Continuum
KERN, R. (2000). Literacy and Language Teaching, Oxford, Oxford University Press.
KLEIMAN, A. (2004). Leitura: ensino e pesquisa, Campinas, SP, Pontes, 2ª Edição.
KLEIMAN, A. (org.) (1995). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a
prática social da escrita, Campinas, SP, Mercado de Letras.
- 121 -
MISHRA, P & KOEHLER, M (2006) “Technological Pedagogical Content Knowledge: A
Framework for Teacher Knowledge” in Teachers College Record, volumen108, Number 6,
pp.1017-1054, New York: Columbia University
RICHARDS, J.C. (2006) Communicative Language Teaching Today, New York: Cambridge
University Press.
Otras fuentes
- 122 -
LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA (LSA)
FUNDAMENTACION
La Lengua de Señas Argentina, en tanto lengua natural de la comunidad de personas sordas
supone abordar el uso comunicativo y contextualizado del lenguaje desde la dimensión no verbal, en
la que la habilidad manual para realizar señas unimanuales o bimanuales, la expresión corporal, el
uso de gestos faciales, la visión y el dominio del espacio tridimensional desempeñan un papel
esencial. Es una lengua de textualidad visual que hace uso gramatical y discursivo del espacio,
indicando la distancia espacial y el cuerpo los diferentes registros (formal o informal) y modos
discursivos que denotan los roles sociales interpersonales (público, privado e íntimo). Las
interacciones en LSA son conversacionales, contextualizadas y cara a cara, distinguiéndose tres tipos
de interacciones: diálogos, chistes y narraciones.
Cabe señalar, que su aprendizaje comprende una aproximación a la LSA y por consiguiente es
una iniciación en ésta, lo que no supone un dominio de la misma. Los aprendizajes y saberes se
organizan en torno a tres ejes epistémicos: Prácticas del lenguaje, Interculturalidad y ciudadanía y
reflexión acerca de la lengua que se aprende.
PROPÓSITOS GENERALES
- Estimular la capacidad expresiva del cuerpo, rostro y manos así como del uso adecuado del
espacio.
APRENDIZAJES Y SABERES
Pedidos de información
-Reconocimiento de las convenciones sociales de la LSA que regulan las interacciones y las relaciones
interpersonales tales como:
turnos de habla, cooperación interpersonal.
distancia y contacto físico.
pausas, silencios, gestos , movimientos corporales, expresiones faciales, contacto
visual.
- 124 -
niveles de formalidad según edad, género, grupo social, roles sociales.
-Reconocimiento de la posibilidad de actuar como mediador intercultural usando las lenguas que se
conocen para ayudar a otros en contextos de diversidad lingüística y cultural.
-Reflexión sobre aspectos de la LSA en relación con las prácticas de comprensión y producción de
sentido, los saberes socioculturales relevantes vinculados con la situación comunicativa, los ámbitos,
los temas y los géneros discursivos. (Saberes gramaticales, exponentes lingüísticos, actos de habla,
expresiones, cognados y falsos amigos, tramas/secuencias textuales, etc.).
-Respeto por las lenguas de señas y sus variedades como formas de comunicación en distintos
contextos y vinculadas a diversos grupos de pertenencia.
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-Análisis reflexivo sobre las estrategias (metalingüísticas, metacognitivas y metadiscursivas),
empleadas para resolver tareas y problemas comunicativos interculturales.
ORIENTACIONES DIDACTICAS
Las orientaciones didácticas que se detallan a continuación son comunes a las distintas
lenguas culturas y tienen el propósito de guiar a los docentes para la toma de decisiones curriculares,
pedagógicas y tecnológicas en el marco del Campo de Formación Específica del Ciclo Orientado de la
ESO. Desde la perspectiva del enfoque intercultural plurilingüe, que es común a la lengua extranjera
que forma parte del campo de la formación general y que atraviesa todo el campo de formación
específica de esta orientación sirve de guía para la enseñanza de cualquier lengua cultura y
acompaña a los docentes en el diseño y puesta en práctica de propuestas de enseñanza.
Por otro lado, dicha perspectiva supone que a través del aprendizaje de diversas lenguas y
culturas, se puede abordar la comprensión de los múltiples modos de representar, entender y
expresar el mundo, así como las diversas formas de ser, estar y actuar; siendo todos ellos valiosos en
su singularidad (Eje Interculturalidad y Ciudadanía).
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Por último, cabe reconocer la singularidad de cada lengua y cultura y la forma de realizar sus
prácticas de lenguaje, que pueden ser mayoritariamente orales como en el caso de lenguas ágrafas, o
bien pueden ser gesto-visuales como en el caso de las lenguas de señas, o mayoritariamente escritas
como en el caso de lenguas clásicas. Además existen otras lenguas culturas que realizan prácticas de
oralidad, lectura y escritura en soportes analógicos y digitales, tal es el caso de la mayoría de las
lenguas modernas. Estas peculiaridades contribuirán a la toma de decisiones pedagógicas sobre qué
prácticas de lenguaje se priorizarán y cuáles son sus aspectos más relevantes para la gestión de los
aprendizajes.
- 127 -
BIBLIOGRAFÍA
BRONCKART, J.(2008) Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas, Buenos Aires: Miño y
Davila
- 128 -
EDUCACIÓN ARTÍSTICA
FUNDAMENTACIÓN
DANZA 3º AÑO
Este espacio curricular, al igual que las demás asignaturas que conforman el Curriculum, debe
constituirse en una herramienta que posibilite el análisis crítico no solamente sobre cuestiones
inherentes al movimiento, sino también sobre aquellas que promueven el pensamiento emancipador
y refuerzan las raíces de nuestra cultura. Por tal motivo resulta de gran importancia la selección del
material como la utilización del mismo en el abordaje de las clases.
APRENDIZAJES Y SABERES
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En relación con las prácticas de producción de la danza
Reconocimiento, experimentación y registro consciente de las posibilidades de movimientos
del cuerpo al variar los apoyos y el eje corporal.
Exploración y reconocimiento de los espacios personal, parcial, interpersonal, total y sus
niveles, intercambiando roles de actores y espectadores.
Reconocimiento y utilización de ritmos binarios y ternarios como organizadores del espacio y
el tiempo para producir diálogos rítmicos.
Reconocimiento, comparación y experimentación de diversas calidades de movimientos y sus
posibles combinaciones.
Diseño y construcción de producciones individuales o grupales teniendo en cuenta la
creatividad y la comunicación como elemento de interacción.
Utilización y manejo de la respiración en situaciones estáticas y dinámicas.
Reconocimiento e interpretación de danzas colectivas, grupales, de pareja e individuales.
Identificación y aplicación de complementos y elementos constitutivos en danzas de
diferentes géneros y estilos.
Reconocimiento, interpretación y análisis de danzas de pueblos originarios y su vinculación
coreográfica con el mundo contemporáneo.
Interpretación, producción y recreación de movimientos y secuencias coreográficas.
Reconocimiento e interpretación de danzas pertenecientes al folklore latinoamericano.
Exploración, composición y diseño de fusiones de estilos.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
- 130 -
Utilice herramientas TIC, como la proyección de cortos, la observación de videos, grabación de sus
propias producciones en las que se puedan apreciar calidades de movimiento, niveles espaciales,
posturas, mensajes, etc. con el objeto de que los estudiantes puedan detectar, analizar,
reproducir y generar nuevas posibilidades.
- 131 -
BIBLIOGRAFÍA
- 132 -
FUNDAMENTACIÓN
TEATRO 4º AÑO
A lo largo de la historia educativa argentina, el teatro pasó por diferentes etapas con
diferentes funciones. Las representaciones teatrales fueron destinadas a estudiantes que
presentaban determinadas condiciones para la actuación a fin de potenciar sus aptitudes y talentos
naturales.
Esto fue abriendo camino para que en la actualidad el teatro sea considerado como área de
conocimiento, donde se enseñan y se aprenden saberes que le son propios al lenguaje. Es
importante destacar que a partir de la sanción de la sanción de la LEN N° 26.206, que considera la
Educación Artística como campo de conocimiento, el Teatro se incorpora formalmente como
disciplina de la Escuela Secundaria Obligatoria.
En éste sentido el Teatro es una disciplina que permite a los jóvenes analizar, reflexionar y
construir conocimientos sobre la realidad, desarrollando capacidades de interpretación. Al mismo
tiempo que forma espectadores capaces de realizar un análisis crítico de los sentidos estéticos y
poéticos que portan las producciones, promueve la necesidad de trabajar con el cuerpo como
instrumento fundamental de la actuación, estimulando percepciones, y expresiones que llevarán a
los jóvenes a comunicar valores e ideas desarrollando el pensamiento reflexivo.
APRENDIZAJES Y SABERES
- 133 -
• Análisis e interpretación de textos teatrales, identificando ideología, contexto socio
histórico, perfiles de los personajes y trama discursiva.
En relación con las prácticas de producción del teatro
• Conocimiento del propio cuerpo, con sus distintos puntos de apoyo, equilibrio y sus
posibilidades de expresión.
• Conocimiento y aplicación de técnicas de respiración y relajación.
• Desarrollo de técnicas de vocalización para el correcto uso y proyección de la voz en el juego
dramático y/o teatral.
• Utilización de distintos volúmenes, tonalidades, matices y posibilidades de articulación de la
voz en trabajos de exploración y búsqueda de roles.
• Realización de Improvisaciones colectivas que favorezcan la caracterización de personajes y
la creación de textos.
• Conocimiento, análisis y aplicación de los componentes de la estructura dramática en una
producción teatral.
• Participación en los procesos de creación de Improvisaciones (montaje - ensayo –
producción) para el conocimiento de los roles del actor, director, equipo de producción.
• Conocimiento de recursos técnicos y dispositivos tecnológicos en las producciones
espectaculares.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
● Genere un espacio de investigación y análisis sobre los procesos históricos-culturales que tuvo y
tiene el teatro.
● Promueva en los estudiantes el trabajo de caldeamiento de forma autónoma, en el que se
fortalezca la disponibilidad física y emocional, permitiendo la concentración necesaria para
interactuar con otros.
● Propicie la incorporación de diversas técnicas de improvisación con el fin de identificar y utilizar
los elementos que intervienen en los textos dramáticos y espectaculares, promoviendo de
manera lúdica el desarrollo de situaciones y juegos dramáticos.
● Genere ámbitos para interpretar la teatralidad con improvisaciones mediante la utilización de
textos simples, en las que se enfatice el trabajo en grupo y la contextualización de los discursos
estéticos, culturales y políticos.
● Posibilite a los estudiantes la reflexión sobre la importancia de la “intencionalidad” y el “modo” de
transmitir la palabra más allá del “significado” y “significante”.
● Promueva la utilización de técnicas de respiración, concentración y formas de abordar los
distintos personajes, tomando los aportes de los jóvenes como disparadores para la creación de
procesos dramatúrgicos.
● Proponga actividades como “lectura de mesa” de obras de teatro escritas por autores argentinos
y latinoamericanos.
- 134 -
● Favorezca la utilización de las TIC como herramienta para la realización de las dramaturgias.
BIBLIOGRAFÍA
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EDUCACIÓN FÍSICA
PRESENTACIÓN
Toda concepción curricular implica siempre una determinada propuesta pedagógica – una
propuesta sobre qué y cómo hay que enseñar, aprender y evaluar, el papel en todo ello de los
distintos sujetos, sus modos de relacionarse, entre otros aspectos – y refleja una determinada
concepción no solo de lo educativo sino de lo social, lo político, lo cultural.1
La Educación Física como terreno de prácticas educativas y como campo de saber, tiene una
lógica que le es propia, que se traduce en reglas, creencias y regularidades específicas que aparecen
manifiestas en el discurso de sus protagonistas y a la vez develan una concepción del hombre, del
cuerpo, del sujeto y del mundo en la cual sustenta y legitima sus prácticas.
La Ley Nº 6691 de Educación Provincial otorga el marco referencial para que los profesores en
Educación Física se constituyan como sujetos del currículo, en cuanto sujetos sociales protagonistas
de un proyecto social en el cual sus acciones tienen una determinada direccionalidad. La idea de
formar parte de un proyecto los supone como sujetos capaces de valorar diferentes opciones,
determinar la viabilidad de las mismas y tomar decisiones que operen sobre la realidad social con el
objetivo de transformarla. Este protagonismo implica tomar una posición que necesariamente
requiere compromiso y participación, es decir realizar los esfuerzos necesarios para ocupar un lugar
activo, en oposición a una actitud cómoda y conformista que lleva a repetir recetas preestablecidas
durante años o incluso a lo largo de toda una carrera docente.
La Resolución N° 180/12 del Consejo Federal de Educación aprueba los Núcleos de Aprendizajes
Prioritarios que se constituyen como marcos de referencia para la construcción del currículo de la
Educación Física para el campo de la Formación General de la Escuela Secundaria Obligatoria.
Este contexto histórico – político – social es el propicio para repensar las prácticas de la
enseñanza de la Educación Física y generar cambios profundos que no queden sólo en la renovación
de la terminología, sino que representen la construcción de nuevos lenguajes y nuevos discursos que
permitan revisar con sentido crítico las prácticas educativas, configurar el espacio y tiempo escolar
para que el estudiante participe activamente del contexto de aprendizaje y pueda encontrar o dar
sentido a lo que aprende.
1 TORRES, ROSA (1993). “¿Qué (y cómo) es necesario aprender? Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares” en
Necesidades Básicas de Aprendizaje. Estrategias de Acción. UNESCO, IDRC. Santiago de Chile.
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CLAVES PARA PENSAR LA EDUCACIÓN FÍSICA CHAQUEÑA EN EL CAMPO DE LA FORMACIÓN
GENERAL
Pensamos en una Educación Física como parte de una Escuela Inclusiva, y en una institución
escolar que hace todo lo posible para que los estudiantes encuentren en ella lo necesario para
desarrollar su proyecto de vida. La Educación Física en este contexto recupera y pone el acento en la
esencia misma de la educación: el derecho que tienen los adolescentes y los jóvenes a recibir una
educación de calidad, con igualdad de oportunidades y sin discriminaciones de ningún tipo.
Una Educación Física, como parte de una escuela Inclusiva, promociona el reconocimiento de
la diversidad creando la necesidad de facilitar la participación plena de los actores de la comunidad
educativa para promover una organización capaz de promover la conciencia social, la aceptación de
las diferencias y preparar a los estudiantes para ser parte constitutiva de una sociedad caracterizada
por la pluralidad.
La enseñanza de la Educación Física implica – como parte sustancial del trabajo del profesor
en Educación Física – el tratamiento pedagógico de saberes de la cultura corporal, además de los
condicionantes internos y externos del movimiento. Así mismo facilita a los estudiantes la
comprensión de la cultura corporal de la sociedad y al mismo tiempo permite adoptar una posición
crítica frente a ella.
Los Profesores de Educación Física en el Ciclo Orientado deben dar continuidad a las
propuestas de la Educación Física del Ciclo Básico, es decir, que las situaciones de enseñanza deben
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permitir a los estudiantes conocer y apropiarse de los distintos modos en que el saber se construye y
se reconstruye fortaleciendo la coordinación con docentes de espacios curriculares del mismo año –
coordinación horizontal – y con docentes de espacios curriculares de años anteriores y/o posteriores
– coordinación vertical.
También los docentes deben seguir abordando el tratamiento de temas transversales a partir
de situaciones que reflejen las experiencias de vida de los estudiantes y de sus familias garantizando
la significatividad del aprendizaje deseado.
Las situaciones de enseñanza de la Educación Física en este ciclo del mismo modo que en el
Ciclo básico deben incluir la experiencia del trabajo cooperativo y el trabajo solitario acordando
objetivos que se vinculen con el bien común de un grupo determinado en un contexto de
vulnerabilidad social.
La Educación Física como parte constitutiva del currículo escolar no es ajena al desafío de
abordar la realidad de una sociedad multicultural desde la perspectiva de la interculturalidad por lo
tanto debe implicarse en el proyecto de construcción de futuro a partir de esta realidad plural y
compleja que se caracteriza por la ampliación de derechos, el intercambio y la movilidad de las
personas. Por ello, los profesores en Educación Física deben integrar contenidos, reducir el nivel de
prejuicios, potenciar los procesos de construcción del conocimiento y rescatar los valores culturales
de las minorías históricamente relegadas.
Los sujetos que participan de las prácticas en el campo de la Educación Física son pensados
como sujetos de derecho, en tantos actores sociales, protagonistas activos en sus comunidades. Pero
no como meros portadores de derechos sino que son interpelados a ejercerlos. Profesores de
- 138 -
Educación Física, estudiantes, padres pueden y deben participar y comprometerse con las prácticas
educativas, democratizando y fortaleciendo así los contextos escolares.
Los Profesores de Educación Física deben enfrentar el desafío de analizar reflexivamente las
prácticas educativas, para poder revisarlas y mejorarlas.
La Educación Física debe promover estrategias de enseñanza eficaces para desarrollar las
capacidades de aprendizaje de los estudiantes pretendiendo así mejorar la calidad y equidad de sus
oportunidades educativas evitando el riesgo de abandono y repitencia.
En este momento es necesario precisar que los procedimientos son secuencias de acción
dirigidas al logro de una meta y se diferencian de los saberes conceptuales pero se aprenden en
forma vinculada. Se pueden diferenciar básicamente dos tipos de procedimientos simples: aquellos
donde se ponen en juego destrezas automatizadas que implican procesos encapsulados y aquellos
procedimientos complejos donde se ponen en juego capacidades de aprendizaje y razonamiento que
implican planificación, toma de decisiones y secuenciación de acciones. Las capacidades requieren un
control consciente e intencional de la situación donde las destrezas están al servicio de un plan de
acción. Incorporar un saber requiere aprovechar múltiples oportunidades para poner en juego las
destrezas disponibles y adecuadas a cada situación. Podría decirse que es necesario reconfigurar el
concepto de práctica, planteándola como algo mucho más amplio que las técnicas, entendiéndola
como un sistema de acción mediado por el pensamiento, una forma de hacer pensar y decir que
tienen cierta regularidad en una cultura determinada.
- 139 -
tradicionales de la escuela secundaria. Considerando que la acción de pensar es planteada con el
sentido que le da Foucault.
“Por ‘pensamiento’ entiendo lo que instaura, en sus diferentes formas posibles, el juego de lo
verdadero y de lo falso, y que, en consecuencia, constituye al ser humano como sujeto de
conocimiento; lo que funda la aceptación o el rechazo de la regla y constituye al ser humano como
sujeto social y jurídico; lo que instaura la relación consigo mismo y con los otros, y constituye al ser
humano como sujeto ético” (Foucault en Castro, El vocabulario de M. Foucault. Un recorrido
alfabético por sus temas, conceptos y autores, 2004.)
Las siguientes son las capacidades acordadas como prioritarias para desarrollar en la Escuela
Secundaria2:
a) La comprensión lectora es una capacidad que requiere por parte de los estudiantes
realizar anticipaciones, hacer preguntas a los textos, reconocer lo que no comprenden,
releer, identificar ideas centrales, resumir. La Educación Física como disciplina escolar
debe enseñar a leer e interpretar los textos que trasmiten los conocimientos propios.
Para ellos, la lectura debe formar parte del plan de clase, el profesor debe fijar
claramente los objetivos que se propone con los textos, enseñar a detectar y recuperar la
información implícita en el texto.
b) La producción de textos. Rara vez en Educación Física se enseña a escribir sobre temas
vinculados con los contenidos curriculares pero con frecuencia los profesores de
Educación Física solicitan trabajos escritos para el abordaje de determinados temas. Los
estudiantes entienden que al escribir tienen que demostrar el conocimiento que poseen
sin considerar que la producción de un texto requieren poner en juego saberes
lingüísticos con el fin de lograr efectos de sentido, saberes sobre los textos de diferente
género, saberes sobre los destinatarios, saberes específicos sobre el tema a escribir y
saberes retóricos que permiten escribir un texto que comunique eficazmente lo que el
autor desea decir. También los Profesores de Educación Física deben diseñar situaciones
de enseñanza para que los estudiantes construyan producciones escritas con el apoyo
necesario.
c) La resolución de problemas. Es oportuno diferenciar los problemas de los ejercicios. Los
ejercicios implican repetición mientras que los problemas promueven cambios. La
función de los ejercicios es poner en práctica ciertas rutinas para adquirir destrezas en su
2 En este sentido, no debe perderse de vista el norte que representa la transmisión de saberes por parte del enseñante, en
condiciones de asimetría, respecto de los saberes, que deben generarse entre los enseñantes y aprendices. Pretendiendo de esta manera
una constante necesidad por parte de los enseñantes, de seguir aprendiendo para poder seguir enseñando. Evitando la ya mencionada
intención de “sólo” acompañar a los aprendices a descubrir y desarrollar sus propios saberes.
- 140 -
aplicación. Y los problemas promueven una actitud más creativa en los estudiantes. Para
determinar si una situación de enseñanza es un ejercicio o un problema se debe analizar
el contexto. “un problema es un problema para alguien en un momento y un lugar
determinado. Es posible que una misma situación sea un problema para una persona
mientras que para otra dicho problema no exista como tal porque carece de interés en la
situación o porque posee rutinas automatizadas para resolverlas como un ejercicio”.3
Los Profesores de Educación Física deben presentar situaciones problemáticas que
desafíen a los estudiantes a resolverlas, poniendo en juego los saberes transmitidos, con
la guía del profesor. A lo largo de la trayectoria escolar, los estudiantes deberían
enfrentarse a múltiples oportunidades para poner en juego la capacidad de resolver
problemas y poder así analizar e identificar cuestiones comunes en la resolución de
problemas en diferentes aéreas. Las cuestiones comunes pueden ser de dos orden: 1) de
orden metodológico – identificar el problema, buscar alternativas, diseñar un plan de
acción, ejecutarlo y evaluarlo – y 2) de orden psicológico – búsqueda de información,
interpretación, valoración, análisis, reorganización de los datos, comunicación de la
información – .
d) El pensamiento crítico es esencialmente un pensamiento argumentativo. Los estudiantes
con pensamiento crítico son capaces de producir argumentaciones, fundamentarlas y
estar atentos a otras posiciones. La Educación Física contempla en el currículo contenidos
que viabilizan las posibilidades de desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes.
Identificar los modelos corporales y los patrones de belleza que aparecen como
estereotipos dominantes en los medios de comunicación exige a los estudiantes la
capacidad de problematizar y cuestionar lo establecido en lugar de aceptarlo
pasivamente poniendo en duda la confiabilidad de las fuentes de información y
desarrollando así una perspectiva personal.
e) El trabajo con otros. La Escuela es esencialmente un contexto social que interpela a los
docentes y a los estudiantes a trabajar con otros. La Escuela es el punto de encuentro de
sujetos que deben poner en juego competencias sociales para poder interactuar y
construir con otros un clima de trabajo cooperativo. Las tareas que los Profesores de
Educación Física proponen en el marco de la Gimnasia, el Juego, el Deporte Escolar y las
Prácticas Corporales en el ambiente se constituyen en situaciones de enseñanza que
permiten a los estudiantes a desarrollar capacidades de orden social por la propia
interacción con los pares, de orden cognitivo por la emergencia de diversos puntos de
vista y la negociación de significados y de orden metacognitivo por la necesidad de hacer
explícitos los propios razonamientos y el reconocimiento de las particularidades de
aprender a trabajar con otros..
3 DURO, Elena (UNICEF); PULFER, Darío (OEI) y KIT, Irene (Asociación Civil Educación para Todos) (2010) “Una Escuela Secundaria
Obligatoria para todos – El Desarrollo de Capacidades en la Escuela Secundaria”. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia.
- 141 -
Ejes de la Educación Física en la Escuela Secundaria Obligatoria
El juego, la gimnasia y los deportes son prácticas corporales que tienen en común su
categoría de saber de la Educación Física, alejándolos así de antiguas caracterizaciones que las
presentaban como medios, agentes o herramientas. También tienen en común, el hecho de no ser
educativas por sí mismas, sino que es el profesor en Educación Física quien debe convertirlas en
educativas y desarrollar, durante el año escolar y en forma equitativa, saberes de la gimnasia, el
juego, el deporte escolar y las prácticas corporales en ambientes inusuales.
GIMNASIA
4 Carnevale, G. (2012) “Gimnasia y educación física, realidad o virtualidad, una categorización que permitiría teorizar”. Tesina de
Licenciatura de Educación Física. UNLP.
- 142 -
la enseñanza de saberes debe intentarse a través del disfrute de las actividades propuestas y no de
un adiestramiento corporal.
Gimnasia escolar es la práctica corporal destinada a enseñar los saberes del cuerpo, respecto
de cómo moverse, como cuidarlo, como disfrutarlo, como adaptarse a la cultura y necesidades de la
vida cotidiana. Tendiente a la mejora de la aptitud física, que podría representar tanto una mejora de
la salud como la obtención de un buen rendimiento corporal. Entendiendo al rendimiento, como la
mayor disponibilidad corporal que pueda adquirir un sujeto al hacer un uso inteligente de su cuerpo.
Por medio de los saberes enseñados en gimnasia, al finalizar la escolaridad el estudiante debería
conocer los beneficios de las actividades gímnicas bien realizadas, los perjuicios de las actividades
mal realizadas, y como estos beneficios y perjuicios se trasladan a las actividades cotidianas, en
definitiva, hacer un uso inteligente de su cuerpo que le permita aceptarlo y disfrutarlo.
JUEGO
Los juegos son parte importante de la cultura desde tiempos inmemoriales, siendo una de las
formas originarias de la experiencia humana, atribuyéndoles características y significancias tan
disimiles como culturas hay. Situación que se traduce en innumerables teorías sobre ellos, su valor,
utilidad y concepción. Esta diversidad de visiones, sin duda que tienen incidencia en la manera que se
los enseña. Al ser un aspecto del hombre, en tanto sujeto culturalmente construido, y con tantas
aristas, seguramente se puede encontrar en cada definición algo de razón. Sin embargo no es posible
encontrar toda la razón en alguna de ellas, ya que cada una, es construida según el campo que
pretenda definir los juegos.
Debe darse por sentado que no es un campo exclusivo de la Educación Física, muy por el
contrario, es compartido por muchos que no solo se agotan en los educativos, sino que atrae a
distintas ciencias a estudiarlo e intentar adecuarlo a sus perspectivas. Al tener claro esta realidad
que rodea a los juegos, necesariamente debemos acotar su abordaje a aquellos juegos que la
Educación Física reconoce como saber. El juego es un punto en el universo lúdico y el juego que aquí
nos interesa es una configuración que implica un grado de compromiso corporal, con un componente
de actuación en el contexto de la regla y cuyo rasgo esencial es la fantasía.5 Puede observarse, que
cuando los sujetos juegan manifiestan una disposición primaria a “salirse” de la realidad, de las
exigencias y sufrimientos que ésta plantea, mediante la organización de otra realidad, de un “campo
lúdico” en el que la ficción se articula con la realidad, transformando a ésta última; un espacio regido
por reglas intrínsecas a la actividad; no externas o puestas desde afuera, sino puestas ahí por el
sujeto o los sujetos involucrados. Una actividad, una realidad, cuyo orden no respeta el orden de la
realidad y que bien puede carecer de sentido para quienes no están implicados en ella.
5
PAVIA, Víctor (2006) “Jugar de un modo lúdico. El juego desde la perspectiva del jugador”. Buenos Aires. Ediciones Novedades
Educativas.
- 143 -
El juego es un saber construido culturalmente: es enseñado, es aprendido, no es una
manifestación natural del hombre sino una tradición social, es compartido, cada persona ha
aprendido a jugar los juegos que juega de la cultura a la que tiene acceso por estar en contacto con
un grupo social. En estos tiempos en que la marginación, la discriminación, el incumplimiento de
leyes que contemplan los derechos, y que mantienen a nuestros pueblos originarios en la
invisibilidad, la educación no puede estar ausente y la Educación Física con sus saberes no pueden
descartar u obviar los juegos de los pueblos originarios, son estos pueblos y sus culturas, quienes se
expresan de diversas formas, con sus derechos sociales proyectan el desarrollo de su identidad y
con los juegos como práctica corporales, manifiestan sus costumbres, formas y modos de jugar,
particularidades propias de su contextos histórico-social-cultural estableciendo en ellos, rasgos
propios en valores, creencias, ética, y reglas.
Entender que los juegos en las clases de Educación Física tienen la única intención de enseñar
a jugar implica romper con el pensamiento naturalizado de que con el juego se puede enseñar otra
cosas que no sea juegos, por ejemplo: fundamentos deportivos, técnicas específicas, movimientos
determinado, o que existe una evolución natural “del juego al deporte”, o que coexiste el trabajo y
el juego en “el juego – tarea”, es decir si hay juego no hay trabajo y si hay un trabajo es porque no se
trata de un juego. Para superar las afirmaciones naturalizadas que subyacen en el imaginario o la
creencia de los profesores se requiere de una revisión y análisis crítico del saber a enseñar.
El juego como saber, debe ser enseñado, por eso, es necesario la participación del profesor,
quien con sus intervenciones y sus estrategias de enseñanza, debe tender a lograr que esta práctica
corporal se transforme en educativa y no seguir pensando de que es educativa por si misma o que se
aprende a jugar de forma “natural”.
DEPORTE ESCOLAR
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Pudiendo percibirse que el deporte es considerado como el bien más preciado en lo que a
prácticas corporales se refiere es utilizado como medio valido para ascender en la escala social a
través del profesionalismo deportivo, cuestión que está destinada solo para una selecta minoría,
aunque una gran masa mayoritaria se encamina detrás de ese objetivo con la práctica de deportes
populares como el caso del futbol en nuestro país. Ideas que no son promovidas exclusivamente por
el mercado sino también son reforzadas por políticas del Estado, lo que hace que la práctica del
deporte en el campo de la Educación Física responda a estas mismas lógicas y aun cuando los
discursos intentan reconocerlo como una práctica que posibilita la integración, no deja de ser la
manera más eficaz que tiene la Educación Física de seleccionar y excluir, ya que solo se intenta forzar
su inserción en la escuela, tal y como el deporte es fuera de ella. Lo que necesariamente requiere la
concepción de un deporte escolar, que no es la misma idea del deporte institucionalizado que es
incorporado sin mediación al desarrollo curricular de la Educación Física en el contexto escolar.
Solo de esta manera se podrá pensar en el deporte escolar como práctica corporal educativa,
que sin dudas tiene relación con otros saberes provenientes de la gimnasia y los juegos, pero al
mismo tiempo se configura como independiente de estas prácticas corporales ya que se percibe que
sus lógicas no se relacionan. Cuestión necesaria para lograr coherencia al enseñar, desligándola
definitivamente de una concepción lineal evolutiva respecto al juego, como también manipuladora
(en el sentido instrumentalista) de la gimnasia.
Por todo lo expuesto no debe entenderse que se plantea prescindir del deporte como saber
de la Educación Física, tampoco tiene la intención de juzgarlo y condenarlo, sino muy por el
contrario, estamos ante el desafío de reconocer ¿cómo funciona? ¿Qué es? ¿Cómo se determinan
sus prácticas en la sociedad? ¿Cómo se debería enseñar el deporte en la escuela? ¿Qué presencia
tiene en la escuela? ¿Qué consecuencias tiene su presencia hegemónica en las clases de Educación
Física? El deporte es y debe ser, un saber de la Educación Física ya que forma parte de la cultura
corporal, pero requiere de las intervenciones pedagógicas de los profesores para transformarlo en
una práctica corporal educativa denominada Deporte Escolar.
El Deporte escolar es una práctica corporal nueva que pretende adecuar el deporte a la
escuela y no los estudiantes al deporte. La diferencia radica en que mantiene reglas fijas
consensuadas durante un tiempo determinado por la institución donde se practica y éstas solo
pueden ser modificadas por la misma institución que las fijo. El deporte escolar requiere de un
trabajo intencionado y sistemático para la obtención de resultados, se practica de acuerdo a un
calendario establecido, comparte la infraestructura del deporte institucionalizado, pero la adaptación
a la escuela permite tanto tomar como dejar de lado algunas reglas del deporte institucionalizado.
No centra su intención en la obtención de resultados a modo de fin último sino más bien en la
superación de quienes lo practican: todos querrán ganar, y está muy bien que así sea, pero éste
interés deberá ser el “medio” que movilice a aprender más como “fin”. Lo contrario a cómo funciona
el deporte rendimiento fuera de la escuela: donde el “medio” es rendir mejor y el “fin” ganar más.
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PRACTICAS CORPORALES EN AMBIENTES INUSUALES
Las Prácticas Corporales en Ambientes Inusuales son aquellas que se desarrollan en un medio
poco habitual que implica cierto grado de incertidumbre y donde los sujetos aprenden nuevas
formas de moverse ampliando su disponibilidad corporal para enfrentar las condiciones cambiantes
del ambiente
Considerando que las prácticas corporales se desarrollan en un ambiente poco habitual, los
escenarios de las prácticas son diferentes y cada uno posee características particulares, es así que las
prácticas corporales que se realizan en la orilla de una laguna son diferentes a las que se puedan
desarrollar en un espacio verde a las afueras de una ciudad. El relieve del suelo, los árboles y
arbustos, las condiciones climáticas son algunos de los aspectos configuran las condiciones en las que
se concretan las prácticas corporales en un ambiente poco habitual. Las experiencias de este eje son
esencialmente grupales, la interacción y convivencia ofrecen la posibilidad de establecer vínculos
diferentes entre los estudiantes y docentes favoreciendo el proceso de socialización. La socialización
es un proceso por el cual los sujetos adquieren experiencias para relacionarse con los demás y con el
ambiente. También promueve la integración de los sujetos en un grupo social, incluyendo el
concepto de convivencia y el respeto por sí mismo y por los demás evitando cualquier tipo de
prácticas discriminatorias. Las Prácticas Corporales en Ambientes Inusuales en relación con otras
prácticas educativas permite un abordaje de la socialización diferente por la configuración de un
contexto singularizado por la vinculación de los siguientes factores: lugar, tiempo, grupo, valores y
conflicto.
- 146 -
a) PROPÓSITOS:
Durante el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria, los Profesores de Educación Física ofrecerán
situaciones de enseñanza para:
Participar en las prácticas corporales – gimnasia, juegos y deportes – aprendidas y apropiarse
críticamente de aquellas que no hayan experimentado previamente, analizando y
comprendiendo sus lógicas, sus elementos constitutivos y su desarrollo en diferentes ambientes.
Reconocer los conceptos propios de la Educación Física para fundamentar y analizar críticamente
las prácticas corporales – gimnasia, juegos y deporte – con capacidad argumentativa, utilizando
vocabulario disciplinar.
Identificar los estereotipos y modelos corporales que se presentan en las prácticas corporales,
dentro de un contexto sociocultural. Reconociendo los valores que estos generan.
Consensuar las normas y reglas entre las personas integrantes de la actividad lúdica, resaltando
las actitudes de respeto en cada momento del juego, dentro y fuera del ámbito escolar.
6Se hace referencia a las diferencias de origen social, de creencias, de nacionalidad, de género, de orientación
sexual, de constitución corporal, de disponibilidad motriz entre otras.
- 147 -
Fundamentar las decisiones, los procesos y producciones utilizados para la resolución de
variadas situaciones problemáticas.
EJE: GIMNASIA
- 148 -
La identificación de la relación entre condición corporal, aptitud física y desempeño de
acuerdo a sus necesidades.
La investigación, análisis y aplicación de los test iniciales de debilidad y acortamiento
muscular para la evaluación de la aptitud física.
La apropiación del manejo de los indicadores de intensidad y esfuerzo – pulsaciones,
reconociendo la aparición del error técnico y autopercepción del esfuerzo.
La aplicación de la autoevaluación del impacto corporal de las actividades gímnicas.
La producción de secuencias motrices y coreográficas individuales y grupales a partir de
acciones, ideas, emociones imágenes, guiones, elementos, soportes musicales, tecnológicos
entre otros, respetando la libre expresión y la igualdad de oportunidades sin discriminación
de géneros
EJE: JUEGO
- 149 -
La apropiación de las reglas de los diferentes deportes practicados, acorde a las
particularidades de los estudiantes.
El reconocimiento de la solidaridad y el trabajo de equipo como componentes de las
situaciones de juego de los deportes de conjunto.
La demostración de tolerancia en los acuerdos de las reglas y/o sus modificaciones acordadas
para las competencias de deporte escolar.
El análisis de los resultados para evaluar el desempeño logrado durante las prácticas
deportivas mejorando el ajuste de las acciones individuales para alcanzar objetivos comunes
del equipo.
La construcción, elaboración e institucionalización de reglas para el deporte escolar.
La aplicación de las reglas durante el cumplimiento de la función de arbitraje y/o fiscalización
de la práctica deportiva.
La disposición para acordar, aceptar y respetar las reglas y el juego limpio.
La experimentación de práctica de deportes conocidos y desconocidos.
La resolución de situaciones planteadas en los deportes respetando las particularidades de
los compañeros de equipo y oponentes.
La vivencia del deporte escolar como práctica colaborativa, cooperativa, de inclusión y
disfrute.
La comprensión del oponente como compañero de juego necesario en la práctica de
deportiva.
La organización y participación en prácticas deportivas en ámbitos comunitarios atendiendo
la igualdad de oportunidades y evitando cualquier práctica discriminatoria, o violenta.
La práctica de la competencia leal por sobre la búsqueda del resultado.
La participación, selección y acuerdo de diferentes roles y funciones específica dentro del
deporte elegido.
La producción de secuencias técnicas y tácticas aplicadas en las situaciones y acciones
propias de cada práctica deportiva.
La ejercitación de los gestos técnicos en acciones en situaciones de juego real.
La gestión y participación en encuentros de prácticas deportivas diversas, internos y con
otras instituciones valorando el buen desempeño en el juego.
La experimentación de prácticas deportivas fuera del ámbito escolar en lugares que
presenten infraestructura y equipamiento acorde a los reglamentos oficiales de los deportes.
- 150 -
La gestión y realización de campamentos, excursiones o salidas a aun ambiente poco
conocido o desconocido.
La exploración de métodos de provisión y preparación de alimentos, fuegos seguros y agua.
La aplicación de las técnicas de primeros auxilios elementales en situaciones simuladas y/o
situaciones reales.
La construcción colectiva y consensuada de normas de convivencia aplicando su flexibilidad y
adecuación a la realidad cotidiana y a cada contexto.
La utilización de habilidades específicas empleadas en situaciones lúdicas, gimnasticas,
deportivas, acuáticas y expresivas con requerimientos técnicos complejos en un ambiente
caracterizado por la incertidumbre.
La utilización en forma eficaz y segura de los elementos, equipos y procedimientos
adecuados para desenvolverse en ambientes naturales e inusuales.
La utilización adecuadamente de los recursos que nos brinda el ambiente en actividades
grupales o individuales motrices en el momento de las construcciones rusticas.
La participación en juegos con y sin elementos en el medio acuático y/o en un ambiente
poco habitual/desconocido.
La experimentación de bicicleteadas, caminatas, cabalgatas en grupos reducidos y/o grandes
grupos, jornadas de actividades campamentiles, campamentos de corta y mediana duración.
La articulación entre la comunidad educativa que visita el lugar y la comunidad lugareña
donde se realizan las actividades.
La participación activa en actividades de reciclaje como la recolección y elaboración de
elementos fabricados con tapitas, botellas y/o papel de diario.
La participación de actividades interdisciplinares donde se traten temáticas vinculadas con el
ambiente favoreciendo la toma de conciencia ecológica y la importancia de las acciones para
mantener el equilibrio ecológico.
La exploración personal y/o grupal de lugares inusuales o desconocidos de manera segura,
utilizando los elementos, los equipos, los sentidos, habilidades y técnicas de subsistencia y
adaptación.
El análisis y reflexión de los efectos de la acción humana en los diferentes ambientes.
La apropiación de conductas que tiendan al cuidado y preservación del ambiente – urbano o
rural – usando los mismos de manera responsable y priorizando el criterio de
sustentabilidad.
La participación de actividades de concientización del cuidado del ambiente y sus recursos
ante incendios forestales, el cuidado del agua, de las especies en extinción.
La contemplación, interpretación y valoración del ambiente donde habitualmente se
desarrollan las prácticas corporales – Gimnasia, Juegos, Deporte – en el contexto escolar
promoviendo una interacción placentera y equilibrada en un ambiente poco desconocido y/o
desconocido.
La planificación y participación responsable de desplazamientos grupales en forma segura,
aplicando los principios de la Educación Vial, combinados con otras habilidades, empleando
diferentes medios y técnicas de orientación, adecuándose a las características del terreno, a
la diversidad del grupo y al objeto de la tarea.
- 151 -
La programación y ejecución de actividades campamentiles en un ambiente habitual, poco
habitual o desconocido respetando las diferencias y limitaciones de los integrantes del grupo
favoreciendo y el disfrute de las prácticas corporales.
Las situaciones de enseñanza vinculadas con la Gimnasia beberían considerar que la práctica
gímnica tiene que ser disfrutada y no vivenciada como un adiestramiento corporal diferenciada
claramente de la gimnasia deportiva. Una práctica habitual de los Profesores de Educación Física
debería ser la integración de elementos de distintas escuelas y métodos gimnásticos: tradicionales,
alternativas, actuales del mercado, formas jugadas y actividades expresivas en clases de Educación
Física como estrategia para interesar a los estudiantes en la práctica gímnica. Los estudiantes deben
ser guiados por los profesores hacia la asignación de sentido y significado propio a la práctica gímnica
evitando la utilización de ejercicios de la gimnasia como castigo y la enseñanza de la gimnasia de
manera diferenciada por género.
Las situaciones de enseñanza vinculadas con el Juego deberían considerar que los juegos
deben ser parte de la propuesta curricular de la Educación Física desde el Nivel Inicial hasta el último
año de la Escuela Secundaria. El juego “se juega” en dos dimensiones: forma y modo.7 La forma del
juego se refiere a la configuración general de la actividad, a los requisitos que los jugadores tienen
que respetar para jugar. El modo del juego hace referencia al orden estricto del sujeto, es la manera
que adopta el sujeto – jugador para ponerse en situación de juego. Este modo de ponerse “en juego”
es el reflejo del contexto social e histórico del sujeto que juega; por ende es un modo de jugar
aprendido donde entran en escena componentes cognitivos y afectivos, individuales y colectivos que
al mismo tiempo lo posibilitan y lo condicionan. Se plantea, en este punto, las permeabilidades entre
forma, modo y contexto. A pesar de la existencia de distintos tipos de juegos, es habitual que en la
escuela se jueguen casi con exclusividad juegos deportivos por lo tanto es indispensable que en el
desarrollo curricular de la Educación Física se enseñen a jugar la más amplia gama de juegos: juegos
cooperativos, juegos expresivos, juegos populares, juegos tradicionales, juegos de oposición, juegos
ambientales, juegos indígenas, juegos de otras culturas entre otros.
Las situaciones de enseñanza vinculadas con el Deporte Escolar deberían incluir estrategias
superadoras del carácter excluyente del deporte institucionalizado incentivando la participación de
los estudiantes en diferentes roles y funciones evitando la especificidad y la especialización. El
Deporte Escolar posee un calendario establecido por la institución educativa y permite adaptar la
infraestructura de acuerdo a la realidad escolar, con el fin de favorecer la participación de todos los
- 152 -
estudiantes, siempre que esto no deforme ciertas lógicas propias del deporte que se intenta adaptar
a la escuela. Este Calendario que puede ser compartido con otras instituciones escolares. La
enseñanza del Deporte Escolar implica actividades con sentido colaborativo e inclusivo evitando
prácticas discriminatorias. El considerar al deporte escolar como una práctica no excluyente, de
ninguna manera implica configurarlo de tal manera que desfigure sus lógicas propias. Esto es: el
deporte no puede dejar de ser competitivo, no puede perjudicar a quienes recién comienzan a
practicarlo, pero tampoco a aquellos que lo practican habitualmente. Por lo tanto la inclusión se
centra en la adecuación de algunas reglas, la organización en categorías y la posibilidad de una
variada cantidad de deportes ofrecidos.
Los saberes de este eje no solo pueden ser desarrollados, exclusivamente en campamentos
ya que existe una gran variedad de experiencias que generan condiciones adecuadas para su
abordaje sin dejar de lado el sentido profundo de la práctica que buscar establecer y/o fortalecer las
relaciones entre los sujetos que forman parte del grupo ya que un medio poco habitual permite
vivenciar situaciones de incertidumbre que imprimen una configuración singular a los procesos de
socialización además de potenciar la participación equitativa de varones y mujeres en las tareas. La
seguridad es un aspecto que debe ser considerado en el desarrollo de prácticas corporales en un
medio poco habitual, las posibilidades de riesgos deben ser conocidas y deben ser mantenidas de
modo acotado.
- 153 -
f) SOBRE LA EVALUACIÓN DEL ÁREA:
8
Resolución CFE Nº 93/09 CFE “Orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la educación secundaria
obligatoria”
- 154 -
La reflexión conjunta sobre el propósito formativo de cada asignatura en la propuesta
general de formación enriquece la perspectiva de la evaluación y supera concepciones parciales o
fragmentarias. Así concebida, la evaluación es responsabilidad del docente pero también producto
de la reflexión y los acuerdos institucionales.
La evaluación debe orientar a los estudiantes sobre la marcha, con sus avances y retrocesos,
en la apropiación de los saberes que le son enseñados. Orienta al docente, ya que le permite ensayar
nuevas actividades que permitan a los estudiantes superar errores o dificultades en la comprensión.
Brinda también alertas tempranas en relación con aquellos estudiantes que, por las más diversas
razones, requieren de estrategias de particular atención o apoyo.
- 155 -
La promoción debe fundamentarse en una mirada integral y prospectiva. Ello permite
anticipar las posibilidades que tiene ese estudiante de continuar aprendiendo si es promovido al
curso inmediato superior.
El Curriculum de Educación Física para el Ciclo Básico la Escuela Secundaria propone una
enseñanza que propicie la autonomía, el pensamiento crítico y reflexivo de los estudiantes en
relación con las prácticas corporales, por ello debe incluir prácticas evaluativas que den lugar a la
participación activa de los mismos en acciones de autoevaluación y coevaluación9. Si las propuestas
de enseñanza adquieren formatos en los que los estudiantes son activos participantes en la gestión
de experiencias de aprendizaje de saberes corporales; entonces, una postura coherente requerirá
que se considere la participación concreta de los mismos en los procesos de evaluación. En este
- 156 -
sentido, los esfuerzos se orientarán a generar procesos de evaluación en los que exista una clara
correspondencia entre la propuesta de enseñanza y la propuesta de evaluación.
En este contexto, el docente debe encontrarse disponible para enseñar a los estudiantes a
transitar nuevos y diversos formatos de evaluación; a colaborar en la apropiación de los
instrumentos de recolección de datos y a responder a las dificultades que aparezcan; también a
utilizar de inmediato los datos de la observación para la toma de decisiones sobre la enseñanza. Esto
último es altamente enriquecedor para los estudiantes dado que les permite no sólo vislumbrar la
relación entre el relevamiento de información y las estrategias de enseñanza definidas a partir del
mismo, sino que también posibilita su participación como gestores de posibles soluciones a los
problemas evidenciados en la práctica. Para que esto sea posible, los estudiantes deben percibir
claramente criterios e indicadores que han sido objeto de una enseñanza y apropiación -de todos y
cada uno, previa y progresiva- y que se constituyen en un código común que el grupo conoce,
comprende e intenta aplicar.
Los Profesores en Educación Física tendrían que posicionarse frente a nuestros alumnos,
adhiriendo a una Educación Corporal que ayude a construir sentido y significado en los jóvenes que
participan de las clases de Educación Física, valiéndose de la permanente enseñanza de saberes
sobre el cuerpo, a través de la intervención sobre las prácticas corporales, con la intencionalidad de
transformarlas en educativas.
- 157 -
acrecentando su saber después de haber salido del profesorado, hasta a poseer la “verdad” sobre
qué y cómo hacer. O por mantener “frescos” los conocimientos abordados en la formación de la cual
egresó recientemente. Son estos supuestos los que los hacen sentir habilitados a establecer
arbitrariamente el tiempo que considera necesario para que los estudiantes aprendan. Una vez
transcurrido este tiempo pone a prueba a sus estudiantes para que de una u otra
manera demuestren: sus cambios en las conductas motrices, sus adaptaciones orgánicas que den
cuenta de un desarrollo bio-funcional, una ejecución con determinada técnica exigida, para lograr así
la acreditación o no.
En otros casos se evidencia que se establecen pactos, muchas veces declarados y otras
tantas de manera implícita entre el profesor y sus estudiantes. De esta manera se asegura la
asistencia a las clases y el cumplimiento de acuerdos a través de un sistema encubierto de coerción,
cristalizado en la evaluación: el profesor ejerce su presión durante el tiempo entre cada una de las
evaluaciones, o durante todo el año, con la amenaza de una posible evaluación, que podría realizarse
o no. De esa manera se asegura el cumplimiento de los pactos, la asistencia y cree que, al menos
“algo” aprenderán sus estudiantes.
Sin embargo y como una posición diferente, podría pensarse al profesor como aquel que
admite la posibilidad de que todos saben cosas diferentes, lo que nos pone a todos en situaciones de
asimetría respecto del saber. Convencido que la evaluación sirve para poder ajustar los procesos de
enseñanza, corregir errores o interpretaciones, para buscar la comprensión de la realidad, con la
intención de cambiarla, a través del enriquecimiento mutuo. Mejorando la enseñanza de saberes del
cuerpo y de las prácticas corporales. Diferenciando claramente la evaluación de la acreditación.
Considerando la evaluación como el hecho más relevante, al sopesarla con la imposición sistemática
de la acreditación. Corriendo el foco de la evaluación “del estudiante” a la evaluación de “la clase”,
compuesta por el que enseña, el que aprende, lo que se enseña, cómo se enseña, lo que se aprende
o no. Sin que esto se transforme en una comprobación de las teorías didácticas, pedagógicas o
psicológicas que rigen la enseñanza sino más bien, debe convertirse en un proceso reflexivo de ida y
vuelta, entre el saber del que enseña, del que aprende y la interrelación de subjetividades e
- 158 -
intereses, en situaciones particulares de enseñanza y de aprendizaje. Por consiguiente se hace más
amplia la brecha que debe existir entre evaluar y acreditar, ya que la acreditación es sólo del
estudiante, que forma parte -pero no de manera exclusiva- de la situación de evaluación, lo que a su
vez hace mucho más difícil la adecuación normativa, a la que nos vemos obligados por el sistema
educativo. Cuestión que de ninguna manera debe justificar o sostener como real, la irreal simetría
entre evaluación y acreditación. Sino más bien, ponerse a pensar en esta problemática para
encontrar la manera de “dejar de mentir” con la acreditación como sinónimo de aprendizaje. Aunque
debo advertir, que esto quizás nos lleve por caminos que inquietan, movilizan y hasta puede llegar a
generar aberración, ya que esos camino pueden llevar a la tan temida –por muchos- desaparición de
la acreditación en las clases de educación física.
En esta opción, el profesor intenta enseñar saberes del cuerpo y de las prácticas corporales
en un proceso de problematización y construcción continua, buscando en la evaluación los
indicadores de ajustes a realizar para seguir enseñando y buscando la mejor particular manera de
hacerlo. Básicamente intentando que el estudiante quiera aprender, buscando que comprenda, que
lo que se enseña vale la pena ser aprendido, porque forma parte de la cultura en la cual interacciona.
Sin olvidar lo que Giraldes propone como punto clave de una clase: los estudiantes pueden aprender
mucho más si lo que se enseña le genera un desafío o se divierte haciéndolo. En definitiva, evaluar
para seguir enseñando. Evaluar de manera continúa para la renovación o repetición de situaciones
de enseñanza que produzcan un aprendizaje por la significación que estas generen en los jóvenes
que forman parte de las prácticas diarias.
10 Esto amplía aún más, la perspectiva de la propuesta de evaluar “la clase”, ya que también pone a revisión: discursos, teorías,
creencias, saberes y verdades.
11
Extraído de: Carnevale, G. (2014) Las Tensiones entre la evaluación y la acreditación como condicionantes de nuestras prácticas.
http://g-se.com/es/educacion-fisica/blog/las-tensiones-entre-la-evaluacion-y-la-acreditacion-como-condicionantes-de-nuestras-practicas
- 159 -
g) BIBLIOGRAFÍA:
- 161 -
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- 162 -
GLOSARIO
Ambiente: si bien existen muchas acepciones sobre el termino y aun es un concepto en construcción
desde varios campos del conocimiento, se entiende por ambiente al medio social + el medio natural,
es decir la naturaleza y las sociedades en su conjunto. Es importante aclarar qué ambiente y
naturaleza no son sinónimos por el contrario el ambiente incluye a la naturaleza, pero la naturaleza
no basta para explicarlo. Existen ambientes más naturales y ambientes más artificiales, pero todo es
ambiente: las ciudades, los pueblos, el campo, el monte, entre otros. Cuando mencionamos el
termino ambiente nos referimos al medio en que nos desarrollamos, los elementos que lo
componen, los seres vivos, las personas y las relaciones que se producen entre todos ellos. El sujeto
no es un elemento por fuera o por sobre el ambiente, por el contrario es un elemento más del mismo
que la única diferencia que presenta con el resto es la capacidad de pensar, decidir y hacerse
responsable. El ambiente debe ser abordado como un sistema complejo, eso implica que para
entenderlo se necesita prestar atención a las relaciones que se producen entre los diversos
componentes y no tanto en las características individuales de los mismos. El ambiente puede
representarse como una gran red donde todos los elementos se encuentran unidos de una u otra
manera y donde cada decisión, acción y elección modificara de algún modo a los demás.
Aptitud Física: Conjunto de elementos que mejoran la capacidad de trabajo, la eficiencia de las
acciones corporales y la salud. La aptitud física incluye la Aptitud muscular (fuerza dinámica general,
resistencia muscular localizada), la Aptitud aeróbica (volumen máximo de oxígeno, umbral láctico,
eficiencia mecánica de la respiración), la Flexibilidad (elongación, movilidad articular) y la
Composición corporal (porcentaje libre de grasa, porcentaje de grasa corporal).
Campamento educativo: Es una experiencia de en contacto con ambientes naturales, realizada por
un grupo social y organizada y dirigida por docentes para educar en un clima de alegría y con espíritu
de cooperación, dejando de lado la comodidad y el confort de la vida urbana, aunque garantizando
las condiciones de seguridad individual y colectiva.
Capacidades condicionales: Se basan en la eficiencia de los mecanismos energéticos. Algunos
autores las definen como capacidades orgánico-funcionales. Forman partes de la aptitud física en
total relación con los aspectos biológicos del cuerpo. Fuerza – Resistencia – Flexibilidad – Velocidad.
Sin desconocer la influencia que en ellas tienen, el aprendizaje de las técnicas más eficientes.
Capacidades coordinativas: Son las que están relacionadas fundamentalmente con los procesos de
percepción, conducción y regulación de acciones corporales implicadas en los movimientos y en el
acople de dos o más movimientos. La elección y regulación de los movimientos, están en total
relación con el aprendizaje, con la aptitud física y determina la disponibilidad corporal. Estas
capacidades son valoradas según la calidad de movimiento que permiten realizar, por lo que implica
un valor de eficiencia y de estética particular de quien los ejecuta y de quien los observa.
Competencia: En el contexto educativo presenta variadas facetas y produce múltiples
representaciones, que los docentes de Educación Física deben considerar para no renunciar en
ningún momento a la función educativa escolar de la que son responsables. La superación de metas y
rivales como desafío a la voluntad, el conocimiento y los límites personales de todos (sentidos que
requieren del aliento para que los jóvenes puedan resolver los problemas que se les presentan, tanto
individuales como grupales) forman parte intrínseca de las prácticas deportivas y de muchos juegos,
que incluyen el intento de producir un triunfo propio y la derrota del oponente. Desde la perspectiva
- 163 -
educativa ello desafía a poner en su justo lugar las ideas de competencia como circunstancia propia
del juego y los deportes, la búsqueda del triunfo como una de las metas personales y grupales (para
lo cual es necesario prepararse y resolver pequeños y grandes obstáculos) y aprender a reconocer lo
positivo y lo negativo. Tanto del triunfo y como de la derrota. Todo ello conduce a pensar que es
posible vencer en un juego sin resolver los problemas que el juego demanda y a la inversa, que todo
grupo puede superar obstáculos en situaciones competitivas, cumpliendo metas aun cuando no se
logre el triunfo en el resultado final.
Contracción fásica: es la contracción de la musculatura fásica o dinámica responsable de los
movimientos voluntarios o automáticos teniendo siempre de fondo la contracción dinámica.
Contracción Isométrica (Estática): No existe manifestación externa del movimiento, ya que la tensión
que el músculo desarrolla es igual o inferior a la resistencia que se le opone. Así pues las
contracciones isométricas, tienen lugar cuando el músculo ejerce fuerza contra un peso u objeto
inamovible (empujar una pared).
Contracción Isotónica: Es un tipo de contracción en el que la fibra muscular, además de contraerse,
modifica su longitud. En este tipo de contracción la tensión necesaria del músculo para elevar un
peso se obtiene activamente en el elemento elástico. Esta tensión permanecerá constante durante
toda la contracción, mientras que exteriormente el músculo se acorta visiblemente. No hay que
olvidar que la tensión desarrollada por él corresponde exactamente a la magnitud de la carga
Contracción tónica (Tono muscular): Se define clásicamente como “un estado de semi - contracción
permanente del músculo”. Se trata de un fenómeno complejo en el que el sistema nervioso
mantiene en contracciones intermitentes a distintas unidades motoras del músculo.
Cuerpo: El sentido de cuerpo está atravesado por la cultura como cuerpo socialmente y
políticamente constituido proponiendo de manera explícita alejarse de un cuerpo maquina o cuerpo
bilógico como organismo entrenable, perfectible y desarrollable. Podría decirse entonces que
hacemos referencia al cuerpo constituido por la cultura por lo tanto atravesado por el lenguaje e
histórico, un cuerpo constituido por los significantes y significados que le atribuyen los otros, lo que
muestra y lo que oculta, como se lo viste, como se lo valora, en definitiva un cuerpo que se construye
en base a lo que se enseña y lo que se aprende inscripto fundamental mente en el orden de lo
simbólico. Un cuerpo entonces que solo tiene un sustento “biológico-natural” pero que es construido
por la cultura de la que forma parte.
Deporte escolar: Es una práctica corporal nueva que adapta las características del deporte
institucionalizado – reglas, tiempos, espacios – a las particularidades de los estudiantes que tiene
vigencia en un contexto determinado e implican prácticas inclusivas, saludables y sin ningún tipo de
discriminación alguna. Implicando algunas lógicas propias pero sin desarticular lógicas constitutivas.
Deporte: Es una práctica socialmente instituida y como tal se encuentra fuertemente influenciada
por los vaivenes de la cultura. En la sociedad actual, el deporte puede ser vivenciado desde dos
perspectivas: el deporte – practica y el deporte – espectáculo. En el primero, la persona es
protagonista individual o colectivamente en el campo de esta configuración de movimientos
altamente normatizada y estructurada institucionalmente. Y en el segundo, el sujeto cumple un rol
“coprotagónico”, es decir se pasa a ser consumidor de un producto resultado del negocio que
representa el deporte como industria (derechos de televisación, indumentaria, accesorios, etc.). Esta
segunda perspectiva es la más difundida porque existe una organización especialmente montada
- 164 -
para mantenerla y expandirla que tiene más relación con un interés económico que con los valores
del deporte como practica lúdica.
Deporte alternativo: Son prácticas corporales que surgen como “alternativa” a los deportes tradicionales, los
deportes populares y los deportes ya instaurados en la sociedad. Los deportes alternativos tenían como
características comunes la de ser prácticas corporales que se pueden practicar a cualquier edad, que
permiten jugar a niños y adultos juntos y que pueden practicarse en todo tiempo y lugar sin tener
que utilizar infraestructuras especiales adaptándose perfectamente a cualquier tipo, bien sea el
patio de una escuela, en un espacio público, en el campo o en la playa, lo que permite a su vez un
mayor acercamiento del estudiante al ambiente.
Disponibilidad corporal: Son las acciones en las que el cuerpo puede participar de la manera más
eficiente e inteligente posible y está en total relación con la aptitud física y las variadas técnicas de
movimiento. Por lo tanto podría decirse de la conversión intencional de las capacidades motoras que
determinan la aptitud física (conjunto de elementos que incrementan el rendimiento o la capacidad
de trabajo) implícitas en el cuerpo bilógico en “cualidades” del movimiento otorgando de esta
manera un sentido cultural a esas bases bilógicas que respaldan el movimiento y acondicionamiento
corporal.
Educación ambiental: Es definida por un conjunto de contenidos que buscan generar un proceso de
toma de conciencia que permita la identificación con la problemática ambiental tanto a nivel global
como local; busca identificar las relaciones de interacción e independencia que se dan entre el
entorno (medio ambiente) y el hombre, así como también se preocupa por promover una relación
armónica entre el medio natural y las actividades antropogénicas a través del desarrollo sostenible,
todo esto con el fin de garantizar el sostenimiento y calidad de vida de las generaciones actuales y
futuras.
Entrenamiento: Proceso de estimulación sistemática que puede generar mejoras técnicas
condicionales psicológicas y cognitivas. Que no puede considerarse como sinónimo de enseñanza.
Esquemas motores: Estructuras básicas través de las cuales opera el movimiento e incluyen los
esquemas posturales, cuya realización requiere de técnicas que deben ser aprendidas para hacerlos
más eficientes y pueden combinarse para la creación de nuevos movimientos. Los esquemas motores
son: caminar, correr, saltar, atrapar, lanzar, recibir, rolar, girar, esquivar, trepar entre otros.
Esquemas posturales: Estructuras simples que actúan en conjunto con los esquemas motores en el
movimiento, cuya realización requiere de técnicas que deben ser aprendidas para hacerlos más
eficientes. Los esquemas posturales son: flexión, extensión, rotación, aducción, abducción,
pronación, supinación.
Estrategia: Es el proyecto o programa que se elabora sobre determinada base, para alcanzar el
objetivo propuesto. Características de la estrategia deportiva son: 1. Se determina a partir de una
caracterización preliminar de los factores que condicionan el establecimiento de objetivos. 2. Pueden
ser aplicada por todo los miembros del deporte (Presidente de la Federación, administrativos,
entrenadores, atletas, etc.). 3. La persona que la realiza se relaciona con la globalidad de los
aspectos. 4. Tiene como finalidad, alcanzar el pronóstico. 5. La evaluación se hace relacionando el
resultado competitivo con el pronóstico dado. 6. Se pone de manifiesto en todos los deportes. 7.
Exige de una planificación lógica, pero sin inmediatez.
Experimentación: Permite al sujeto poner en acción saberes de modo práctico en una situación
- 165 -
concreta, involucrándose enteramente y sin prejuicios pudiendo luego reflexionar sobre sus propias
percepciones.
Gestión: Es un proceso complejo para lograr objetivos definidos en una organización determinada
donde, necesariamente, se encadenan acciones de planificación, organización, conducción,
implementación y evaluación.
- 167 -
amplias que ellas. Las prácticas corporales que la educación Física Chaqueña considera válidas de ser
enseñadas son el deporte, la gimnasia, los juegos y las prácticas corporales en ambientes inusuales.
Prácticas deportivas Dentro del deporte escolar son concebidas como prácticas corporales a enseñar
con características inclusivas, saludables, con sentido colaborativo, cooperativo y para ser
disfrutadas.
Practicas Gímnicas: Practicas de la gimnasia, el remplazo de la palabra gimnastica por gímnica se
debe solamente a una cuestión de construcción lingüística, que trae asociada un error conceptual, ya
que la palabra gimnastica y gimnasia nunca significaron lo mismo, más allá de haberlas usado muchas
veces como sinónimos. La gimnástica desde su aparición significó solamente la ejecución, la
explicación médica de los efectos de los ejercicios sobre el cuerpo sin ningún tipo de saber o pensar
que complemente el hacer de quien la realizaba. Mientras que gimnasia devenida en los tiempos
modernos implicaba indefectiblemente estos aspectos ausentes en la gimnástica. Entonces si
queremos hablar de gimnasia y no de gimnástica debemos emplear la construcciones: “prácticas de
la gimnasia” o “practicas gímnicas”, para no caer en la mera repetición técnica vacía de contenido
que significaría la gimnástica.
Sustentabilidad: Este concepto no se reduce a la conservación de la naturaleza, ni a la preservación
de determinados seres vivos. La sustentación no se logra solamente con idoneidad ecológica, sino
con la restitución de la justicia, con equidad e igualdad, con una democracia fortalecida, con una
fuerte inclusión y respetando el valor agregado de las diversidades en un contexto de paz. El criterio
de sustentación supone idoneidad ecológica y valores de corte social, económico y-o político:
democracia, justicia, equidad, diversidad y paz.
Táctica: Mientras que la estrategia presupone la actuación de los contrarios, mediante un análisis
teórico que permite establecer planes posteriores, la táctica es el conjunto de componentes que se
integran para satisfacer toda una serie de situaciones durante los enfrentamientos. La cual está
dirigida a la utilización racional de las posibilidades del atleta, y al aprovechamiento total de las
deficiencias y errores del contrario. La táctica es el proceso en que se conjugan todas las
posibilidades físicas, técnicas, teóricas, psicológicas y demás, para dar una solución inmediata a las
disímiles situaciones imprevistas y cambiantes que se crean en condiciones de oposición.
Técnica deportiva: La técnica al igual que la estrategia se presenta constantemente en la vida
cotidiana. Se puede hablar de la técnica para; bailar, correr, escribir, saltar, etc. Resultando la técnica
el medio que concreta la estrategia y la táctica. La técnica se define como la ejecución de
movimientos estructurales que obedecen a una serie de patrones que garantizan la eficiencia
siempre moldeadas por la lógica del deporte en cuestión.
Técnicas campamentiles: Permite realizar prácticas que tengan bajo impacto en el medioambiente
empleando habilidades y conocimientos que proporcionan seguridad en un ambiente con cierto
grado de incertidumbre. Las técnicas campamentiles básicas son: 1. Hacer varias clases de fuego con
seguridad, cualesquiera sean las condiciones del tiempo; 2. Cocinar menús sencillos pero bien hechos
y sabrosos; 3. Uso y cuidado del hacha, machete cuchillo, cortaplumas; 4. Conocer los nudos, amarres
y lazos fundamentales; 5. Construir refugios de emergencia y camillas; 6. Orientación e interpretación
de mapas y rastros; 7. Primeros auxilios.
Tiempo libre: Es un concepto que se desarrolló a la par que el trabajo industrial y que en atención a
su significado primigenio, refiere al tiempo disponible por el hombre luego de las labores que le
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procuran el sustento. La evolución cuantitativa del tiempo libre a partir de las diversas
reivindicaciones obreras, es la génesis de un tiempo de relativa autonomía, que se impregna de
nuevas actividades que vinculan en forma de juego, las destrezas del trabajo e incentivan el
consumo.
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CIENCIAS SOCIALES
FUNDAMENTACIÓN
Las Ciencias Sociales ofrecen a los estudiantes la posibilidad de ampliar, complejizar y
problematizar sus conocimientos sobre aspectos culturales, políticos, económicos y ambientales de
diferentes sociedades del pasado y el presente, con particular énfasis en las latinoamericanas y
argentina contemporáneas [1]. Promueven además, el desarrollo de una actitud de interrogación, la
reflexión crítica y la participación en acciones transformadoras comprometidas con la democracia y
la defensa de los Derechos Humanos.
En un sentido amplio, aglutinan un conjunto de campos disciplinares que incluyen la Historia, la
Geografía, la Sociología, la Antropología, la Economía, la Psicología, la Filosofía y otras disciplinas,
que aportan, cada una desde su especificidad, a la problematización del conocimiento de las
sociedades. Para al Campo de Formación General integran, puntualmente, la Historia, la Geografía y
la Economía. Su enseñanza a lo largo de toda la Escuela Secundaria promueve la construcción de un
pensamiento crítico, es decir, un pensamiento que examina sus propios instrumentos, facultades o
medios para conocer la realidad, sin aceptar pasivamente lo transmitido, revisando las condiciones
históricas y sociales de la producción de diferentes ideas y representaciones establecidas (Res. CFE N°
142/11).
Conforme a lo planteado, las Ciencias Sociales inscriben sus acciones en el marco de la Ley de
Educación Nacional, en especial cuando esta sostiene que la Educación Secundaria “…tiene la
finalidad de habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el
trabajo y para la continuación de los estudios” (Ley N° 26.206 -Art 30)
La misma ley establece los lineamientos de la política educativa a nivel nacional, a la cual las
Ciencias Sociales responden: “La educación es una prioridad nacional y se constituye en política de
Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el
ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y
fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación”(Ley N° 26.206 -Art 8).La Ley de Educación de
la Provincia del Chaco se pronuncia en los mismos términos.
Por su parte, nuestra Constitución Provincial establece que la finalidad de la educación está
“orientada a formar ciudadanos aptos para la vida democrática y la convivencia humana”
(Constitución de la Provincia del Chaco, Cap. VII, art. 79.).
La aprobación de los NAP de Ciencias Sociales para el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria,
a través de la Resolución 180/12 del Consejo Federal de Educación, significó un gran acuerdo político
de alcance nacional sobre aquellos aprendizajes fundamentales que todos los estudiantes del país
realizarán a lo largo de su trayectoria escolar.
A través de la Resolución N° 3553/12 del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología, la
provincia del Chaco ratifica la adhesión a las resoluciones del Consejo Federal de Educación que
establecen las políticas públicas acordadas para lograr las metas de la Educación Secundaria
Obligatoria.
Tales acuerdos son imprescindibles para el área de Ciencias Sociales, ya que rigen, organizan y dan
fundamento a este currículum.
- 170 -
Por último, el documento curricular, se estructura en una presentación del área; luego las claves
para pensar las Ciencias Sociales en el Campo de Formación General. Cada espacio curricular
puntualiza algunos descriptores específicos de su disciplina; se continúa con los objetivos para el
Ciclo; se apuntan los aprendizajes y saberes disciplinares; se explican en forma breve las
orientaciones para la enseñanza, se integran didácticamente las TIC; se expresan las nociones sobre
la evaluación del área y finalmente se explicita la bibliografía.
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destinados a rescatar todas las formas de producción de conocimientos de la América Latina más
visceral.
En este contexto, las Ciencias Sociales del Campo de Formación General en el Ciclo Orientado se
estructuran sobre la continuidad y profundización de las concepciones y enfoques antes sostenidos
para el Ciclo Básico y promueven: la consideración de las relaciones de producción y poder como
organizadoras de la vida social; la realidad social como un complejo de espacio-tiempo, naturaleza-
cultura, trabajo y sujetos sociales; las dimensiones multicausales y multifactoriales de las
explicaciones sobre la realidad social y la multiperspectividad de los sujetos que la construyen; los
saberes legítimos de los conocimientos científicos, sus métodos y su diversidad de fuentes.
El enfoque sociocultural y económico, que recorre el campo de las Ciencias Sociales, nos permite
un amplio abanico de posibilidades de análisis desde la Historia, la Geografía y la Economía, ya que
admite, en situaciones de enseñanza, un abordaje de la realidad social con una mirada compleja.
Permite, a su vez, plantear una alternativa epistemológica a toda postura reduccionista: pretende la
reinserción del sujeto en el proceso de conocimiento, desde la explicitación de las dimensiones
lingüística, política, social, histórica, antropológica, filosófica, económica y cultural.
Dicho enfoque propicia análisis y explicaciones que consideran múltiples perspectivas de
procesos, acontecimientos y problemáticas sociales, promoviendo la construcción de un
pensamiento crítico que examina sus propios instrumentos, facultades o medios para conocer la
realidad, sin aceptar pasivamente lo transmitido, revisando las condiciones temporales, espaciales,
económicas, culturales y sociales de la producción de diferentes ideas y representaciones
establecidas.
En la Ley de Educación Nacional N° 26206 se sostiene que la Educación Secundaria “… tiene la
finalidad de habilitar a los/ las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el
trabajo y para la continuación de estudios” (art. 30). Estas finalidades se expresan en la propuesta de
enseñanza del área y en los saberes que se priorizan, tendientes a generar las mejores posibilidades
para que los estudiantes se formen en la cultura del trabajo y del esfuerzo individual y cooperativo;
reconozcan, planteen y demanden condiciones justas de trabajo; continúen estudiando más allá del
Nivel Secundario; y se incorporen a la vida social como sujetos de derecho, autónomos y solidarios
(Res. CFE N° 142/11).
Pensar la enseñanza de las Ciencias Sociales en el Campo de Formación General supone que los
estudiantes se formarán como: “… ciudadanos críticos, responsables, comprometidos y solidarios con
la sociedad de su tiempo, capaces de proyectar mejores escenarios de vida y de trabajo para la propia
y las futuras generaciones así como de ejercer una postura de debate y propuesta –informada,
democrática y proactiva– acerca de los temas y problemas sociales y ambientales de interés colectivo.
Esto requerirá focalizar específicamente en las dimensiones temporales, espaciales y económicas de
la vida social” (Res. CFE N° 84/09).
De la misma manera, las Ciencias Sociales contribuyen con la formación integral de los
estudiantes, promoviendo el desarrollo de ejes transversales, tales como: Educación Sexual Integral,
Educación Ambiental, Educación y Memoria, Educación para la Seguridad Vial, Educación para la
Prevención del Consumo Problemático de Drogas, entre otros.
El marco legal vigente para la Educación Secundaria nos introduce a todos, cada uno en su nivel
de responsabilidad, en el desafío de generar condiciones institucionales y pedagógicas para que
todos los adolescentes de nuestro país puedan cursar con éxito la Escuela Secundaria Obligatoria. A
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este respecto, la Ley de Educación Nacional plantea que uno de los objetivos de la Educación
Secundaria es: “Desarrollar y consolidar en cada estudiante las capacidades de estudio, aprendizaje e
investigación, de trabajo individual y en equipo, de esfuerzo, iniciativa y responsabilidad como
condiciones necesarias para el acceso al mundo laboral, los estudios superiores y la educación a lo
largo de toda la vida” (cap. IV, art. 30 c). Este desarrollo no puede ocurrir si no se brinda a los
estudiantes una trama variada de experiencias de aprendizaje para que esas capacidades se
desarrollen, en concordancia con lo que establece la Resolución 84/09 del Consejo Federal de
Educación, expresando, a la vez y con toda claridad, que esto no significa desvanecer la presencia y
la lógica de los contenidos escolares.
A las capacidades se las suele definir como una serie de “atributos” o “disposiciones para” con las
que cuentan las personas y que deben ser enseñadas/desarrolladas, pero también como funciones u
operaciones cognitivas o intelectuales más o menos complejas. Para el área Ciencias Sociales
(Historia, Geografía y Economía), los estudiantes tienen que participar en prácticas que les permitan
desarrollar y potenciar cinco capacidades básicas (UNICEF, 2010):
●Comprensión lectora
●Producción de textos
●Resolución de problemas
●Pensamiento crítico
●Trabajo con otros
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Capacidad de Producción de Textos en Ciencias Sociales
En las clases de Ciencias Sociales, es habitual que los profesores pongan en juego la producción
escrita, frecuentemente asociada con la resolución de cuestionarios, con la elaboración de informes,
con la realización de trabajos prácticos, exámenes, o bien con ejercicios que requieren acertar el
nombre técnico correcto sin apelar a una elaboración conceptual (por ejemplo, consignas que
apuntan a responder con pocas palabras, generalmente, en el tratamiento de contenidos de
geografía física).
Resulta entonces que al escribir un texto de Ciencias Sociales se conjugan el desafío de
comprender las sociedades y los territorios con las dificultades que presenta en sí misma la tarea de
escribir. No está de más señalar que, aun cuando se cumplieran todas las reglas formales de
escritura, los estudiantes no podrían producir un texto de calidad en Ciencias Sociales si no cuentan
con conocimientos y saberes significativos del área o no disponen de contenidos actualizados, ricos,
fértiles que permitan combinatorias variadas, relaciones fundamentadas, profundizaciones y
recreaciones sobre los temas objeto de escritura.
En las Ciencias Sociales, el trabajo con otros es crucial y se presenta en formas, ámbitos y
circunstancias diversas. Por un lado, el trabajo con los pares y con el docente en situación de
enseñanza, que adopta distintas modalidades: intercambio de ideas y opiniones a través del diálogo
con el docente o los trabajos grupales, aprendizaje a través de las experiencias de los demás,
esfuerzos por sintetizar visiones a veces contradictorias sobre un mismo tema, entre otros muchos.
Estos intercambios facilitan y estimulan el desarrollo de las habilidades de cada individuo, por
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ejemplo, a través del aprendizaje cooperativo que surge de la colaboración entre los compañeros de
clase para la resolución de consignas, la elaboración de trabajos escritos o de presentaciones orales
y/o visuales.
Por otro lado, desarrollar la capacidad de escuchar al otro, de respetar otras opiniones y puntos
de vista, de ponerse en el lugar del otro, son actitudes válidas tanto en lo que respecta al trabajo en
el contexto de la escuela como fuera de ella.
En este sentido, el abordaje de problemáticas sociales implica necesariamente un trabajo con los
diversos actores sociales involucrados en ellas. Nutrirse de las experiencias, las opiniones y/o los
conocimientos que diversos actores sociales expresan es una parte constitutiva de las tareas
desarrolladas en las clases de Ciencias Sociales, en tanto sólo así es posible transmitir la idea de la
construcción colectiva del conocimiento social.
Tanto en el campo de la didáctica de las Ciencias Sociales, en general, como de sus disciplinas
específicas, se considera que el tratamiento de un saber escolar cobra mayor riqueza y
significatividad cuando logra fortalecer en los estudiantes la autonomía y la capacidad de reflexión
crítica en torno a un problema de relevancia social.
En esta dirección, la presentación de actividades en torno al conocimiento de un tema o problema
colabora en el despliegue de habilidades cognitivas –analíticas, interpretativas, argumentativas– y
comunicativas que, en conjunto, aportan a la construcción de un pensamiento crítico.
Para esto resulta indispensable cuidar la selección del saber, los datos concretos, las fuentes de
información, en virtud de presentar un abanico variado de perspectivas e intereses en relación con el
tema abordado. El profesor se convierte en un pieza clave a la hora de generar herramientas que no
reduzcan interpretaciones, ni recojan una sola voz. Por el contrario, propiciar la construcción de un
pensamiento crítico en los estudiantes implica acompañarlos en el proceso de formulación de
interrogantes provenientes de sus saberes, percepciones, sentimientos, y construir redes para poder
responderlos.
De modo general, puede decirse que esta capacidad se refiere a poner en cuestión ideas
estereotipadas, lugares comunes y proposiciones dogmáticas. El pensamiento crítico en el área de
Ciencias Sociales se ve favorecido cuando se explican los hechos y procesos sociales desde la
multicausalidad y la multifactorialidad, cuando se analizan las distintas dimensiones de la vida social
y se buscan sus articulaciones, cuando se identifican y comprenden las distintas temporalidades que
intervienen en un acontecimiento. También al identificar los distintos actores en juego, sus intereses
y la correlación de fuerzas existentes en cada situación. Contar con este marco de referencia ofrecerá
a los estudiantes herramientas para analizar, criticar y elaborar explicaciones alternativas a las que,
eventualmente, pueda ofrecer el docente, los libros de texto u otro tipo de producciones.
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CIENCIAS SOCIALES: HISTORIA
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noción de fronteras culturales, para trabajar las relaciones entre inmigrantes, criollos y comunidades
indígenas, examinando, por ejemplo, aquello que marca diferencias entre ellos o las
autopercepciones con relación a la identidad. Estos aspectos se encuentran englobados y solapados
por características particulares, específicas de un desarrollo intercultural que actúa transversalmente
como fenómeno determinante de cambio.
Es necesario comprender que el aprendizaje es una experiencia; la historia debe serlo en todos los
sentidos, pues los niveles de abstracción que alcanza en la escuela son producto de un proceso de
larga duración. Es innegable que algunos de los problemas de aprendizaje en los estudiantes del
Nivel Secundario están originados en esos niveles de abstracción, con poco impacto en la realidad. La
relación con el presente debe ser experimentada con abordajes metodológicos específicos y
múltiples, con propuestas de entrevistas, comparaciones, salidas de campo, relaciones
interdisciplinarias, etc. Se presentan a continuación algunos abordajes posibles:
Multicausalidad:
Si tenemos en cuenta que las Ciencias Sociales estudian la realidad social que se caracteriza por su
complejidad, para poder interpretarla y explicarla surge la necesidad de identificar las múltiples
variables y las múltiples dimensiones. De la interrelación de todas ellas surge el principio de
multicausalidad.
Los criterios para identificarlos son:
-Causas racionales y reales: son las que pueden ser aplicadas a otras situaciones históricas
y sirven para las generalizaciones.
-Causas irracionales o accidentales: que no pueden generalizarse, son exclusivas de un
proceso histórico específico.
-Causas que corresponden a diferentes dimensiones de la realidad social; por ejemplo:
económicas, políticas, sociales, culturales, etc.
-Causas que se relacionan con distintas duraciones de procesos históricos; por ejemplo:
estructurales o coyunturales.
-Causas que devienen o no de la determinación de los actores; por ejemplo: intencionales
o contingentes.
Historia Regional: para hacer visibles los actores individuales y colectivos puede trabajarse
desde los distintos enfoques de escala: perspectivas locales, regionales, nacionales, latinoamericanas
y mundiales. Es evidente que el trabajo interdisciplinario entre la geografía, la historia y la economía
tiende a transformar y mejorar el abordaje de los aprendizajes y saberes.
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Desde la historia, esto significa definir los cambios producidos en una sociedad regional,
atendiendo a las variaciones espacio-temporales del modelo de acumulación a escala local y su
necesaria relación con el entorno externo, apuntando a la comprensión de la realidad regional a
partir de su inserción en marcos más amplios, en los que participan actores sociales locales y
extrarregionales.
Como bien lo establece Eric Van Young en forma general, el análisis regional, en lo teórico, ayuda
a resolver la tensión entre la generalización y la particularización (1987). Una reconciliación entre la
microperspectiva y la macroperspectiva. Chiaramonte agrega que una región se constituye cuando
tiene presencia histórica en la historia global del país (2008). Es inevitable no hablar de nación y de
sus características sin preocuparse por la definición de región. El concepto de esta última puede ser
definido, en consecuencia, como un área homogénea que posee características físicas y culturales
distintas de las áreas que la rodean. La región forma parte del dominio nacional, pero mantiene un
grado de conciencia que define a sus miembros como un grupo humano unitario, con un distintivo
sentimiento de identidad cultural (Chiaramonte, 2008).
Por su parte, Susana Bandieri afirma que “…la región se interpreta entonces como un resultado de
complejos territoriales, donde los subsistemas de producción y circulación aparecen reflejados a
través de los flujos y redes de relaciones sociales y de mercado, cuyo conocimiento permite acercarse
a un adecuado nivel comprensivo, sin desconectarlos de las dinámicas del conjunto nacional y del
sistema mundial que las contienen” (2001).En otras palabras la región “comienza y termina donde
comienza y termina su explicación” (2001)
Perspectiva comparada: pensar desde esta perspectiva es llevar adelante una historia
conectada que, a la vez, es historia cruzada, porque situaciones que son consideradas como
particulares de un país u otro o de un momento histórico, en realidad son parte de un proceso más
amplio que se encuentra interrelacionado. Puede pensarse, por ejemplo, en el abordaje del régimen
conservador en Argentina, el imperialismo o el neoliberalismo.
Historia oral: si se entiende que la historia está en constante construcción a partir de una visión
desde el presente, debe comprenderse que la metodología para la reconstrucción de fuentes puede
ser sostenida por la perspectiva de la Historia Oral. La metodología de la entrevista para la
construcción de las fuentes debe ser prioridad. Este elemento contiene una gran potencialidad para
el proceso de enseñanza de la historia. El estudiante lleva adelante la reconstrucción del pasado, sin
embargo, esta reconstrucción no es algo acabado y normado; sobre ella incide la perspectiva
historiográfica que se decida proponer para el caso abordado.
Microhistoria: la microhistoria nace en Italia, y de allí logra expandirse a Europa y, después, a
EEUU, rompiendo con la tradicional forma de hacer historia que primaba hasta ese momento. El
objetivo fundamental de la tendencia historiográfica de la microhistoria es estudiar los problemas
históricos que hasta entonces eran invisibles, desde un punto de vista general, aunque con una visión
microscópica. Es decir, lo que trata de hacer la microhistoria es estudiar aquellos temas de la
historiografía que habían sido marginados o no estudiados hasta el momento, pero desde una
perspectiva bastante local para poder después llegar a hacer un estudio más global partiendo de los
pequeños estudios locales. Podemos decir que la microhistoria es una historia-relato, ya que está
muy influenciada por la literatura, que hace participar al historiador en los contenidos de la obra que
escribe. Es por este motivo por lo que tuvo gran aceptación popular y de ventas, contando incluso
con algunas adaptaciones al cine.
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Cuenta con una temática muy variada, que abarca desde temas acerca de la vida cotidiana en el
mundo rural y urbano, hasta los problemas y consecuencias de la industrialización, pasando por otros
como las familias y los matrimonios, o la conflictividad social. Para la microhistoria, los estudios que
deben llevarse a cabo deben darse en pequeña escala, para así poder observar la mayor
documentación posible.
Uno de los principales enfoques con los que cuenta es la observación del desarrollo de los
conflictos sociales y, sobre todo, el estudio de las causas que provocan los pequeños conflictos que
luego desembocan en conflictos sociales mayores. La principal novedad que presenta la microhistoria
frente a otras escuelas como la marxista o la de Annales es que no apuesta por lo colectivo, sino por
el individuo y el individualismo.
Historia Cultural: la Historia cultural está considerada una tendencia historiográfica innovadora,
porque en ella se producen las mayores y más interesantes novedades en la temática de la nueva
historiografía de finales del siglo XX. Se abarcan temas que habían sido tabú, como la historia del
dolor, la del sexo, la de los placeres corporales, la interculturalidad. A modo de resumen, puede
decirse que el foco de estudio de la Historia cultural es todo lo que sea producto artificial del ser
humano, excluyendo la creación natural, es decir, todo lo que aprendemos los seres humanos desde
que nacemos porque no nos resulta innato.
En la tendencia historiográfica de la Historia cultural destacan dos grandes apartados:
La cultura popular: es un apartado más asociado a las culturas humanas del pasado.
Destaca, como en anteriores escuelas y tendencias, la historia de las clases más bajas y
los más desfavorecidos. En nuestro contexto, muy asociado con la diversidad cultural,
puede relacionarse con las comunidades indígenas.
La cultura de masas: es un apartado mucho más vinculado con la cultura y el mundo
consumista actual, al menos en el marco occidental.
La Historia cultural trata de absorber otros temas de estudio no historiográficos para tratarlos
como fuentes, rasgo que vincula esta tendencia con la de la Escuela de Annales. Es decir, una de las
similitudes que tiene la Historia cultural con la escuela de Annales es la búsqueda de la
interdisciplinariedad en la literatura, el arte y la música. Este intento de conectar la Historia con otras
disciplinas, es decir, la interdisciplinariedad, lo explican argumentando que el Historiador tiene el
deber de ampliar sus dominios del conocimiento humano.
Dentro de lo que es la Historia Cultural, deben distinguirse tres grandes tendencias de estudio:
I. El giro lingüístico: aquí destaca la importancia del discurso y del habla en público, lo
que viene a ser una fuente de recursos inagotable para el estudio histórico.
II. El giro hacia adentro: un enfoque de estudio muy similar al que se tenía en la “historia de las
mentalidades” que se dio en países como Francia.
III. El giro hacia el otro: este se refiere al giro ideológico de la mente social colectiva por el cual
obtenemos un mayor nivel de conocimiento, información e interpretación acerca de la otra gran
cultura del mundo. Se relaciona con la otredad, con la posibilidad de reconocer, respetar y convivir
con la diferencia. Y es la única garantía de la diversidad en su máxima expresión. También se
destacan las formas de pensar y concebir lo historiable, en virtud de las cuales la historia
eurocéntrica y occidental deja de ser el único modo de reconstruir el pasado.
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Historia reciente - Historia y memoria: hablar de historia reciente significa replantear los
conceptos sobre los modos de producir el conocimiento pretérito, hacer nuevas preguntas a un
objeto de estudio cada vez más cercano en el tiempo, lo cual implica buscar estrategias para tomar
una aceptable distancia con el hecho a estudiar o analizar.
En este sentido, surgen algunas preguntas que interpelan a los ciudadanos como sujetos
históricos y críticos: ¿existe una epistemología referida a la historia reciente?, ¿de qué presupuestos
parte?, ¿se puede hacer una historia de un pasado cercano?, ¿qué distancia temporal del hecho se
propone tomar?, ¿a partir de cuántos años hacia atrás se cuenta como historia reciente?
En primer lugar, es destacable que en los últimos años se hayan realizado importantes aportes a
la labor de la historia reciente; estos aportes metodológicos son una nueva posibilidad de abordar la
historia cercana con nuevas preguntas y demandas.
Es un dato de nuestros tiempos que el pasado cercano se ha constituido en objeto de gran
presencia y centralidad, casi de culto, en el mundo occidental. Se trata de un pasado abierto, de
algún modo inconcluso, cuyos efectos en los procesos individuales y colectivos se extienden hacia
nosotros y se nos vuelven presentes. De un pasado que irrumpe, imponiendo preguntas, grietas,
duelos. De un pasado que, de un modo peculiar y característico, entreteje las tramas de lo público
con lo más íntimo, lo más privado y lo más propio de cada experiencia. De un pasado que, a
diferencia de otros pasados, no está hecho sólo de representaciones y discursos socialmente
construidos y transmitidos, sino que está además alimentado de vivencias y recuerdos personales,
rememorados en primera persona. Se trata, en suma, de un pasado “actual” o, más bien, de un
pasado en permanente proceso de “actualización” y que, por tanto, interviene en las proyecciones a
futuro.
PROPÓSITOS
● Fortalecer los lazos sociales a partir de la puesta en práctica de la empatía histórica para colaborar
en la construcción de una Argentina más plural.
● Construir una ciudadanía crítica, participativa, responsable y comprometida social y
políticamente con relación a los valores democráticos.
● Aproximar la experiencia de participar y comprender el sentido de diferentes celebraciones y
conmemoraciones que evocan acontecimientos relevantes para la escuela, la comunidad y la nación.
● Valorar en y respetar la diversidad lingüística, étnica, de género y de cosmovisiones.
● Comprender el carácter provisional, problemático, inacabado y controversial del conocimiento
social.
● Abordar y se aproximar los procesos sociales desde un enfoque contextual y procesual,
considerando la perspectiva de género y la interculturalidad.
● Comprender las distintas dimensiones analíticas (económica, social, política, cultural, espacial), así
como las relaciones entre ellas, para el estudio de las sociedades del pasado y el presente.
● Utilizar diferentes escalas de análisis (local, nacional, regional y mundial) para el estudio de los
problemas territoriales, ambientales, económicos y sociohistóricos.
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● Analizar las situaciones problemáticas desde la multicausalidad, la multifactorialidad y la
multiperspectividad, identificando los actores intervinientes, sus intereses, las racionalidades de sus
acciones y las relaciones de poder.
● Usar conceptos claves para el análisis de la organización social, económica y política de las
sociedades contemporáneas, tales como cultura, poder, territorio, Estado, régimen político, gobierno,
relación sociedad-naturaleza, trabajo, estructura social y económica, conflictos y tensiones.
● Comprender el carácter social de la Economía como disciplina que contribuye a explicar las
actividades económicas, las relaciones de producción, intercambio y distribución, y su impacto en las
condiciones de vida de las sociedades y la calidad del ambiente.
● Comprender las relaciones económicas como construcciones históricas, producto de la
combinación de múltiples procesos y contextos, como la apropiación social de la naturaleza, la
división del trabajo, la distribución de la riqueza y las relaciones de poder.
● Analizar la complejidad de la organización territorial entendida como un producto social e histórico
que resulta de la combinación de las condiciones naturales, las actividades productivas, las
decisiones político-administrativas, las pautas culturales, los intereses y las necesidades de los
diferentes sujetos sociales.
● Comprender y explicar las transformaciones ambientales como resultado de las diversas formas
sociales de apropiación y uso de los recursos naturales a lo largo del tiempo.
● Reconocer que los problemas ambientales son problemas sociales, producto de las relaciones
entre las acciones de diferentes actores sociales y las condiciones naturales, y reflexionen
críticamente acerca de las posibilidades de mejorar las condiciones ambientales de las generaciones
presentes y futuras.
● Participar en variadas experiencias de interacción oral, como debates y exposiciones, con el
objetivo de promover el intercambio y la discusión, la formulación y contrastación de argumentos, la
construcción válida y pertinente de discursos relacionados con temáticas del campo.
● Leer críticamente diversas fuentes (testimonios orales y escritos, material periodístico, audiovisual
y digital, fotografías, mapas, imágenes, narraciones, entre otras), contrastando puntos de vista y
reconociendo los argumentos en que se sustentan, para el estudio de las distintas sociedades y
territorios.
● Escribir textos vinculados con el área de Ciencias Sociales a partir de la delimitación de un tema o el
planteo de un problema; la selección, sistematización y jerarquización de la información; el
establecimiento de relaciones y la elaboración de conclusiones.
● Usar crítica y responsablemente las TIC y las valoren como herramientas clave para el acceso a
nuevas formas de abordaje y presentación de la información, así como para la producción,
sistematización y comunicación de estudios sobre problemáticas sociales relevantes.
● Adquirir nociones y conceptos temporales para el análisis de las transformaciones de las
sociedades y los territorios, tales como proceso, cambio, simultaneidad, rupturas, continuidades y
periodizaciones.
● Conocer las cosmovisiones de los pueblos indígenas del Chaco: qom, moqoit y wichí.
● Reflexionar sobre la Educación Bilingüe Intercultural desde los aportes de las experiencias
educativas que se dan en la provincia.
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APRENDIZAJES Y SABERES
De acuerdo con la normativa vigente, los saberes y aprendizajes para las Ciencias Sociales del
Campo de Formación General del Ciclo Orientado (Res. CFE N° 180/12) apuntan a la comprensión de
distintas dimensiones analíticas (económica, social, política, cultural, espacial) y sus relaciones para la
construcción de un conocimiento social en constante cambio.
APRENDIZAJES Y SABERES
TERCER AÑO
Eje: La inserción de la economía argentina en el mercado capitalista mundial y su impacto
en la región
-El análisis de la expansión imperialista y de la crisis del consenso liberal en el marco de las
transformaciones del sistema capitalista desde finales del siglo XIX hasta la primera postguerra.
-La comprensión de la colonización del Chaco, entendiendo el contexto de la fundación de la Colonia
Resistencia, las colonias de Formosa y del norte santafecino.
-El conocimiento de la creación de la Primera Gobernación del Chaco en 1872 en el contexto mundial y
latinoamericano. La comprensión de las relaciones que se establecen con las comunidades indígenas
de la región en este proceso.
-El análisis de la integración de las economías primario-exportadoras de América Latina en el
mercado capitalista internacional entre 1880 y 1930, en relación con la consolidación y crisis de los
regímenes políticos conservadores/oligárquicos, con especial énfasis en la situación de Argentina.
-El análisis de la actividad forestal en la provincia del Chaco y el desplazamiento de la frontera hacia el
oeste, atendiendo al conflicto generado entre la tierra pública y la tierra de las comunidades indígenas
1887- 1916.
-La comprensión de la crisis de 1929 y su incidencia en la reorganización de las economías industriales
y de las relaciones económicas internacionales, en el surgimiento del keynesianismo y los nuevos
roles del Estado, en la consolidación de los regímenes totalitarios y el estallido de la Segunda Guerra
Mundial.
-El análisis del impacto de la crisis de 1929 y de la Segunda Guerra Mundial en América Latina,
particularmente en la Argentina, atendiendo a la ruptura de la institucionalidad democrática, a los
cambios en el rol del Estado, al proceso de industrialización sustitutiva de importaciones y a la
transformación social y urbana.
-El conocimiento de las formas en que fueron introducidas a los modos de producción capitalista las
comunidades indígenas del Chaco y su reestructuración social, cultural y espiritual. Las nuevas y viejas
formas de disciplinamiento y control social: Napalpí, El Zapallar, Pampa del Indio y Rincón Bomba.
-El análisis de los conflictos sociales generados a partir de los formas de producción capitalista:
huelgas, resistencias y el movimiento obrero. Esto supone:
- 182 -
● Conocer la historia latinoamericana a través del reconocimiento del espacio sociohistórico
multiétnico del pasado y el presente que tienen en común los pueblos.
● Comprender la diversidad sociocultural del continente americano.
● Aprehender conceptos teóricos y prácticos sobre las diferentes formas de organización social
latinoamericana.
CUARTO AÑO
Eje: El mundo en conflicto en el marco del imperialismo y el sistema capitalista y su impacto
en américa latina y la argentina
-La comprensión de los regímenes populistas latinoamericanos, en especial del peronismo,
atendiendo a la movilización de los sectores subalternos y a la participación de los empresarios
industriales, a la estrategia mercado-internista y a la formación del Estado social.
-El análisis de los múltiples cambios económicos, tecnológicos, sociales, políticos y culturales que se
operan en el mundo occidental en las décadas de 1950 y 1960, en el contexto de la Guerra Fría.
-La comprensión del escenario en el cual se desarrolló la provincialización del Chaco y los diferentes
actores involucrados.
-La comprensión del impacto político, ideológico y cultural de la Revolución Cubana en América
Latina y de las políticas de intervención de EE.UU. en la región, en el marco de los procesos de
descolonización y de la Guerra Fría.
-El conocimiento de la autonomía política, la organización jurídica, la expansión económica y
demográfica del Chaco.
-El análisis de distintas interpretaciones sobre la inestabilidad política en Argentina entre 1955 y
1976, teniendo en cuenta la proscripción del peronismo, las pujas entre distintas fracciones burguesas,
la autonomización de las FF. AA., y las resistencias y la organización de los movimientos obreros y
estudiantiles.
QUINTO AÑO
Eje: Camino del proceso democrático
-El análisis de la violencia política de comienzos de la década de 1970 desde distintas
interpretaciones, enfatizando en los procesos políticos, en el autoritarismo de las dictaduras cívico-
militares, en el contexto de radicalización de las luchas populares en Latinoamérica y el mundo.
-El análisis del modelo económico neoliberal implementado en América Latina en las últimas
décadas del siglo XX, priorizando los casos en los que se articula con el terrorismo de Estado, en el
marco de la crisis de 1973 y de la reconfiguración del sistema capitalista.
-La comprensión del golpe cívico-militar de 1976 y del Terrorismo de Estado como plan sistemático
para destruir a las organizaciones populares y disciplinar a la sociedad, creando las condiciones de
implementación del modelo económico neoliberal.
-La comprensión de la utilización de la Causa Malvinas por la dictadura de 1976-1983 para crear
consenso social, y de las consecuencias de la guerra sobre el destino del régimen dictatorial y la
democratización.
-El conocimiento de los mecanismos del silencio y el disciplinamiento social en el Chaco
implementados por el terrorismo de Estado. Esto supone:
- 183 -
comprender las identidades regionales y la diversidad cultural.
analizar los lugares de memoria que se encuentran en la provincia del Chaco.
revalorizar los saberes y las historias regionales locales y comunitarias como aporte a la
reconstrucción e interpretación de nuestro pasado.
-El análisis de las transformaciones de la economía, la sociedad, la cultura y el rol del Estado en la
Argentina entre 1983 y 2001, en relación con los cambios en los partidos políticos y su pérdida de
legitimidad, en el marco del Consenso de Washington y de la globalización.
-El análisis crítico de las formas de intolerancia, discriminación y genocidios del siglo XX.
-El reconocimiento de la declinación del modelo neoliberal en Argentina y América Latina en el
contexto de la crisis de la globalización financiera, atendiendo especialmente a la emergencia de
nuevos actores político-sociales, la redefinición del rol del Estado y el avance en la integración
política de la región.
-El análisis de las transformaciones de la economía, la sociedad y el rol del Estado en la Argentina
entre 1983 y 2001, en relación con los cambios en los partidos políticos y su pérdida de legitimidad.
La redefinición del rol del Estado y el avance en la integración política de la región.
-El conocimiento de los nuevos actores políticos surgidos después de la crisis, sus roles y funciones, la
implementación de nuevas políticas de Estado.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Pensar el nuevo currículum de las Ciencias Sociales en el Campo de la Formación General implica
buscar alternativas pedagógicas que resignifiquen los distintos formatos de enseñanza y de
aprendizaje, contextualizándolos a las diferentes realidades. Esto supone que “…el replanteo del
modelo pedagógico escolar implica tomar en consideración que las definiciones sobre qué y cómo
aprender se incluyen en una discusión mayor sobre cómo generar propuestas escolares para la
igualdad y la inclusión. Propiciar la justicia curricular es la clave para construir un currículum que
integre lo que se considera relevante que todos aprendan (...) Se trata de establecer un lazo entre las
experiencias valiosas que las escuelas vienen desarrollando y las nuevas iniciativas institucionales. En
este contexto también se resignifica la relación entre lo tradicional y lo innovador en las escuelas. Las
iniciativas institucionales promoverán distintos modos de apropiación de los saberes que den lugar a:
nuevas formas de enseñanza, de organización del trabajo de los profesores, del uso de los recursos
y los ambientes de aprendizaje” (Res. CFE N° 93/09).
Sobre la base de lo expuesto, se proponen a continuación diferentes formatos de enseñanza para
las distintas disciplinas que componen las Ciencias Sociales.
- 184 -
Propuestas de enseñanza de la Historia en las Ciencias Sociales
El desarrollo de las propuestas pedagógicas de enseñanza puede presentar variantes de
diferentes tipos (Res. CFE N° 93/09):
● “…estrategias de desarrollo disciplinar mixtas que alternen regularmente el dictado de clases
con talleres de producción y/o profundización; o bien el trabajo en aula (algunos días de la
semana) con el trabajo en gabinetes de TIC/ Biblioteca/ laboratorio (en otros días)”. Esto puede
desarrollarse, por ejemplo, en TALLERES.
● “...organización multidisciplinar de la enseñanza, lo que supone priorizar temas que
requieran del aporte de distintas disciplinas o áreas curriculares…”, por ejemplo, mediante
SEMINARIOS o JORNADAS DE PROFUNDIZACIÓN TEMÁTICA.
TERCER AÑO
Ciclo Orientado: Taller
Los talleres suman experiencias que les permiten a los estudiantes acceder a otros saberes y
prácticas de apropiación y producción científica, académica y cultural. Estos talleres están centrados
en la producción (de saberes, experiencias, objetos, proyectos, lecturas) y tienen por contenido el
recorte específico que el equipo docente plantea de aquellas cuestiones, casos, perspectivas o
abordajes del campo de conocimientos en cuestión, definidos para trabajar con los estudiantes.
Los talleres están a cargo de los docentes de cada disciplina y tienen una duración acotada a
una o dos jornadas por año (según acuerden los equipos de enseñanza), durante las cuales esta
actividad se desarrolla a tiempo completo y dentro del horario semanal regular (Res. CFE N° 93/09).
La propuesta radica en la implementación de talleres que tratan de integrar el saber, el
convivir, el emprender y el ser con la finalidad de obtener producciones por partes de los
estudiantes, promoviendo el intercambio, la reflexión, la toma de decisiones y la elaboración de
propuestas de trabajo en equipo, superando la clase magistral y el protagonismo único del docente,
por la formación a través de la reflexión/acción acerca de un trabajo realizado en común por los
estudiantes.
En Ciencias Sociales, en particular, los talleres disciplinares tienen la intención de abordar los
problemas sociales a lo largo del devenir histórico, a escala local, regional, nacional y mundial. En
este sentido, algunos ejes temáticos para trabajar con talleres, teniendo en cuenta los saberes y
trayectorias del estudiante, son:
En el espacio curricular Historia:
● Los espacios urbanos y las memorias colectivas.
● Identidades culturales e interculturales regionales.
- 185 -
● La organización social del trabajo a través del tiempo
● El rol de la mujer en el devenir histórico nacional y local.
● La actividad forestal en la provincia, atendiendo al conflicto generado entre la tierra
pública y la tierra de las comunidades indígenas (particularmente entre 1887-1916).
CUARTO AÑO
Ciclo Orientado: Ateneo para Historia
La sugerencia para Historia se enmarca dentro del formato de ateneo, que permite profundizar en
el conocimiento y el análisis de casos relacionados con temáticas, situaciones y problemas propios de
cada espacio curricular; se debe destacar que la clave del ateneo es la discusión crítica colectiva. Las
actividades desarrolladas en este formato implican las siguientes etapas:
● actualización, análisis y reflexión sobre los aprendizajes;
● producción de textos que se enmarquen en el análisis colaborativo ;
● diseño de alternativas para la divulgación de las conclusiones a las que se arriba.
Para su implementación, se plantea la selección de temáticas que sean relevantes por el potencial
formativo y que se encuadren en lo posible en la órbita de intereses de los estudiantes. Se debe,
además, contemplar las instancias previas de los saberes de los estudiantes en cuanto a la temática,
permitiendo que cuenten con marcos de referencia para abordar el análisis y la discusión colectiva
que se les propone. La selección o elaboración del tema debe promover la reflexión en el grupo, que
implique pensar juntos y aportar diferentes perspectivas y miradas. De igual manera, es importante
la selección de criterios e instrumentos de evaluación que se tendrán en cuenta para el seguimiento
y la valoración del proceso y de los aprendizajes.
Se pueden considerar, por ejemplo, algunos de los siguientes temas:
En el espacio curricular Historia
● El trabajo rural en el Chaco
● La situación de los jóvenes, las mujeres y otros grupos vulnerados durante los gobiernos de
facto del siglo XX
● La vida en democracia
● El Chaco: La conformación del estado provincial como un proceso opresor de las comunidades
indígenas, atendiendo a las diferentes problemáticas territoriales, sociales y culturales.
● Uso y formas de explotación y valoración (económica, cultural y social) que las distintas
culturas chaqueñas le dan a su territorio.
● Manejo de los recursos naturales, en relación con las respectivas formas de trabajo y
producción, atendiendo especialmente a sus implicancias sociales, económicas, tecnológicas y
ambientales.
QUINTO AÑO
Ciclo Orientado:
Espacio de integración de las ciencias sociales
FUNDAMENTACIÓN
Este espacio de integración implica abordar temáticas diversas desde el enfoque de las disciplinas
de las Ciencias Sociales: Historia, Geografía y Economía, siguiendo los lineamientos de:
- 186 -
● La Res. CFE N° 93/09, que establece: “En la medida en que saberes, dinámicas, roles,
tiempos, espacios, sean retrabajados, (...) permitirá configurar el nuevo mapa de enseñanza
que la escuela, en el marco de la propuesta jurisdiccional, ofrecerá a sus estudiantes,
inscribiendo las nuevas propuestas en lo que la escuela viene ofreciendo; atendiendo a los
criterios planteados y con consideración de sus particularidades y potencialidades (...) las
jurisdicciones desarrollarán normativas, criterios y orientaciones en sus políticas de
enseñanza para habilitar múltiples y diversas propuestas de enseñanza”;
● La Res. CFE N° 84/09, cuando expresa: “Incluir variados itinerarios pedagógicos, espacios y
formatos para enseñar y aprender: En las propuestas curriculares, se promoverán
experiencias de aprendizaje variadas, que recorran diferentes formas de construcción,
apropiación y reconstrucción de saberes, a través de distintos formatos y procesos de
enseñanza que reconozcan los modos en que los estudiantes aprenden.”
En este contexto, nuestra jurisdicción plantea la posibilidad de trabajar en un Espacio de
Integración Areal (Historia, Geografía y Economía) que supone un abordaje desde la óptica del
conocimiento social, como un todo inacabado y en constante dinamismo, a fin de brindar respuesta a
las diferentes problemáticas sociales emergentes en los distintos contextos, permitiendo al
estudiante comprender su realidad social, mediante la aplicación de conceptos propios de las
ciencias que conforman este espacio.
El uso de las TIC ofrece una serie de ventajas, tanto para los estudiantes como para el docente,
debido a las posibilidades didácticas y pedagógicas que definen. No obstante, es necesario considerar
que la tecnología no puede sustituir el trabajo del docente ni generar aprendizajes automáticamente
por el solo hecho de estar presente en la institución educativa. Para que los resultados sean
favorables, su uso debe fomentar la interacción de los estudiantes entre sí y con el profesor, en la
realización de tareas y actividades didácticas.
Para que las TIC tengan una incidencia positiva en los procesos de enseñanza y aprendizaje, deben
de constituir un aporte significativo desde un enfoque pedagógico y didáctico que permita el
desarrollo de las capacidades plasmadas en las secuencias didácticas, sin dejar de lado la relación con
los propósitos y objetivos descriptos en ella. Por esta razón, las actividades de aprendizaje mediadas
por TIC deben ser seleccionadas adecuadamente para que promuevan el trabajo en equipo y
permitan la intervención del docente; estos recursos no deben ponerse en juego sin objetivos
pedagógicos claros. Así entendida, “…la integración de las TIC en los sistemas educativos puede
funcionar como ventana de oportunidad para la superación del paradigma pedagógico tradicional
hacia nuevas maneras de enseñar y aprender. Se hace necesaria una mirada crítica sobre la
tecnología que ponga sobre el tapete la perspectiva pedagógica que defina el para qué se desea
- 188 -
incluir las TIC y, más aún, cómo se hará esa integración para lograr una educación de calidad.” (Lugo
y Kelly. 2011)
En este contexto, para el desarrollo de las Ciencias Sociales en el Campo de Formación General del
Ciclo Orientado, se propone integrar las TIC desde el modelo del TPACK. Este propone un uso
realmente significativo de la tecnología en los procesos de enseñanza y requiere el desarrollo de
conocimientos que sean contextualizados y complejos.
El campo de la Ciencias Sociales resulta propicio para ser trabajado desde las Nuevas Tecnologías.
La utilización de recursos TIC permite la comprensión de hechos de las Ciencias Sociales que
requieren procesos de abstracción un tanto elevados y de la capacidad de interpretar e intercalar
numerosas variables. En la enseñanza de las Ciencias Sociales, la utilización de las TIC es útil para
“simular” o “revivir” el pasado, el acceso a fuentes de información documental, gráfica e icónica; por
lo ende resulta imposible seguir pensando que la historia, la geografía y la economía se enseñan y se
aprenden simplemente como un compendio cerrado de conocimientos sobre hechos y procesos que
el estudiante debe almacenar memorísticamente. Algunos ejemplos del uso de herramientas TIC son:
● Para Historia: González (2001, p. 19) sostiene que “en Historia todo es realidad virtual”,
realidad virtual que el historiador reconstruye a partir de los restos y huellas que va recogiendo
de su singular manera de ver el pasado, por lo tanto mediante las TIC podemos cotejar diferentes
tipos de fuentes primarias y secundarias, crear líneas de tiempo interactivas, visualizar
reconstrucciones fílmicas de los hechos históricos.
● Para Economía: tabulación de datos y representación de su evolución; por ejemplo, con
relación a la evolución del PBI argentino en la última década.
● Para Geografía: Sistemas de Información Geográfica (SIG), que permiten integrar mapas con
base de datos a fin de reflejar los más variados fenómenos geográficos.
Historia y TIC
La utilización de recursos TIC permite la comprensión de los hechos históricos que requieren
procesos de abstracción un tanto elevados y de la capacidad de interpretar e intercalar numerosas
variables. Estas situaciones propias de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Historia se
reflejan en las dificultades que tienen los alumnos para ordenar por ejemplo cronológicamente los
hechos históricos y poner el tiempo en perspectiva; por lo tanto las Tic pueden facilitar entre otras
cuestiones la construcción de líneas del tiempo para comprender las representaciones del devenir
histórico.
En la enseñanza de la historia, la utilización de las TIC, nos sirven para “simular” o “re-vivir” el
pasado, el acceso a fuentes de información documental, gráfica e icónica involucra una redefinición
del concepto de enseñar historia en la escuela, esto implica la revisión permanente de los marcos
conceptuales y explicativos de lo social, más allá de la potencia que agreguen las TIC a nuestras
explicaciones.
La utilización de estas herramientas informáticas adquiere sentido y significación si concebimos
los aprendizajes históricos como procesos de “reconstrucción”, no sólo en el sentido otorgado por la
psicología cognitiva, sino desde una perspectiva del “conocimiento histórico” acerca de que la
historia relatada por el historiador (historiografía) no es la copia fiel de algo que existió (lo real), sino
una construcción o re-creación del autor. Por ello podemos señalar que “en Historia todo es realidad
virtual” (González 2001:19). Realidad virtual que el historiador reconstruye a partir de los restos y
- 189 -
huellas que va recogiendo de su singular manera de ver el pasado, logrado así la posibilidad de que
los estudiantes puedan entender el conocimiento histórico como un proceso activo y en constante
transformación llevándolos a desarrollar realmente un espíritu crítico, a tomar decisiones, a juzgar
por sí mismos y a reconocerse como parte del mismo proceso histórico que están estudiando.
La historia, de esta manera, se hace más asequible al proporcionar mayor información para
analizar, mayor variedad cultural, multitud de experiencias y desarrollando una serie de capacidades
que amplían las destrezas de los estudiantes. A vez, se viaja a un mundo de alfabetización digital, en
donde se adquieren experiencias que le serán beneficiosas en el futuro, permitiendo además:
● El acercamiento de la historia reciente a los estudiantes a través de distintos formatos de
presentación (fuentes históricas, imágenes, videos documentales, software de aplicación
para presentaciones, blogs);
● Diferentes comentarios, que faciliten el desarrollo de ideas, la relectura de los textos y la
relación de su contenido con las situaciones históricas de referencia (archivos de Word,
blogs, pdf);
● Diferentes interacciones con los recursos y herramientas con la participación del grupo de
estudiantes para que señalen los sentimientos que expresan las fuentes históricas y los
testimonios, las situaciones de vulneración de derechos que provocaron el holocausto del
pueblo judío y el terrorismo de Estado (YouTube, Facebook,Audacity, Movie Maker);
● actividades relacionadas con la “historia oral” en el aula y el uso de las TIC a partir de
entrevistas para recuperar información a través de la reconstrucción de videos y relatos
(Audacity, Movie Maker);
● la indagación e investigación en los medios periodísticos locales o a través de diferentes
páginas de Internet (Google, Cronos);
● La profundización en el tema mediante los diferentes proyectos colaborativos de trabajo con
TIC (Blogger, Facebook).
● Trabajos colaborativos, como la confección de wikis, confección de diarios digitales, blogs
diarios donde los alumnos realizan una síntesis de los saberes desarrollados en cada clase, en
redes sociales a fin de continuar con la profundización de los saberes.
- 190 -
Educación Sexual Integral
En la actualidad es muy importante la implementación de los diferentes saberes de la
Educación Sexual Integral en las escuelas, terminar con los prejuicios y la ignorancia de diferentes
sectores llenos de incertidumbre, por esa razón es necesario trabajar en la formación de personas
que tengan una identidad llenos de valores de respeto y valoración en los vínculos entre ellos y ellas.
De esta manera garantizar que “todos los educandos de todos los niveles y modalidades... tienen
derecho a recibir educación sexual integral en los establecimientos públicos, de gestión estatal y
privada...”.(Ley 26.150. Art 1.).
Es importante señalar que cuando hablamos de educación sexual integral no es solamente hablar
y estudiar sobre la parte biológica sino va más allá de esto, que además, incluye aspectos
sociales, éticos, psicológicos, etc.
Todos ellos de una y otra manera se relacionan con los saberes a trabajar desde las ciencias
sociales, teniendo en cuenta que nos permite reflexionar sobre el rol actual tanto de las mujeres
como varones y tener un análisis crítico con respecto a la diversidad de género y sus derechos en la
actualidad.
Las ciencias sociales aportan especialmente conceptos e información relevante para la
construcción de una visión integral de los modos en que las diferentes sociedades en los diversos
contextos y tiempos han ido definiendo esas relaciones humanas con respecto a la sexualidad, que a
medida que han transcurrido los tiempos se promueve respetar a otras personas y respetarse,
entendiéndose que todos somos sujetos de derecho.
En la enseñanza de las Ciencias Sociales, podemos reconocer importantes avances en torno a la
adopción de un enfoque disciplinar explicativo, que se nutre de los aportes de la geografía crítica y
de la historia social, así como de las contribuciones de la Sociología, las Ciencias Políticas, la
Antropología y otras disciplinas sociales.
La mayor parte de los núcleos de la Educación Sexual Integral priorizados para Ciencias Sociales
tienen la virtud de llenar algunos de esos vacíos, ya que destacan esa dimensión de la vida social.
Parece indudable que el abordaje de temáticas de la vida cotidiana, enmarcadas en contextos
significativos, resultará de gran interés para los y las estudiantes, justamente porque se anclan en sus
experiencias y en su subjetividad.
En relación con la vida cotidiana, sus cultores resaltan que es un campo que permite revalorizar a
los sujetos y a sus particulares y específicas respuestas frente a las incitaciones del contexto. Hay
también quienes consideran que es una excelente puerta de entrada para entender los grandes
procesos históricos.
Nos interesa subrayar esta última afirmación, ya que sostenemos la profunda interrelación entre
vida cotidiana y grandes procesos económicos, políticos, sociales y culturales. El apasionante desafío
que se nos presenta como docentes es el de descubrir las relaciones y articulaciones existentes entre
ellos, para, de ese modo, poder explicar cada vez más, de una forma más compleja, la realidad social.
- 191 -
Educación Secundaria, Ciclo Orientado: Ciencias Sociales
• El análisis crítico de las diferentes formas de ejercer la masculinidad y la feminidad a lo largo de
la historia.
• El análisis y comprensión sobre las continuidades y cambios en las formas históricas de los
vínculos entre las personas.
• La reflexión en torno a la pubertad, adolescencia y juventud como hecho subjetivo y cultural, las
distintas formas de ser joven según los distintos contextos y las experiencias de vida. La apreciación y
valoración de los cambios y continuidades en los y las púberes y jóvenes de “antes” y “ahora”.
• La indagación y análisis crítico sobre la construcción social e histórica del ideal de la belleza y del
cuerpo para varones y mujeres.
Educación Ambiental
En consonancia con el Artículo 41 de la Constitución Nacional, de los artículos 2º, 8º, 14º y 15º de
la ley General del Ambiente Nº 25.675 y con el Artículo 89º de la Ley de Educación Nacional Nº
26.206, es de vital importancia garantizar por parte del estado y el Ministerio de Educación, Cultura,
Ciencia y Tecnología la enseñanza de la Educación Ambiental. Por lo tanto, se hace necesario
proporcionar a los adolescentes y jóvenes, la posibilidad de comprender la compleja estructura del
ambiente, formándolos en una concepción que surja como resultado de la interacción de sus
aspectos físicos, biológicos, sociales y culturales. Pero además, para interpretar la interdependencia
de esos elementos en el espacio y en el tiempo, de modo de favorecer una utilización racional y
prudente de sus posibilidades y así poder satisfacer las necesidades materiales y culturales presentes
y futuras de la humanidad.
Además, para lograr esta visión del ambiente, se requieren, entre otras cuestiones: tomar
conciencia, analizar los valores actuales, participar responsablemente, conocer modelos de
intervención, tomar decisiones, elaborar, gestionar e implementar proyectos y concertar con otros
actores, sin perder de vista la solidaridad y la equidad social. Por lo tanto, incorporar la dimensión
ambiental en cada espacio educativo de las instituciones de educación secundaria, da oportunidades
de brindar a los estudiantes una mirada más amplia, más allá de la que ofrece el tratamiento de los
problemas propios de cada una de las disciplinas convencionales, así como posibilita que incorporen
múltiples estrategias, valiosas para cualquier campo de desempeño. (Educación Ambiental, Ideas y
propuestas para docentes, 2010).
Educación y Memoria
El eje Educación y Memoria tiene como objetivo consolidar una política educativa que promueva
la enseñanza de la historia reciente mediante la elaboración y puesta a disposición de materiales y
acciones destinadas a reflexionar activamente sobre el pasado reciente. Inscribe sus acciones en el
marco general de la Ley Nacional de Educación N° 26.206 que en su artículo 3° señala que “La
educación es una prioridad nacional y se constituye como política de Estado para construir una
sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía
democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo
económico social de la Nación.”
- 192 -
La enseñanza del pasado reciente se sostiene en la idea de que los derechos humanos son
conquistas sociales, fruto de la acción humana, y en consecuencia, refuerza la noción de
responsabilidad, participación e inclusión. Es desde la educación, entendida como una puesta a
disposición del pasado en diálogo permanente con el presente y el futuro, que es posible invitar a los
jóvenes a la reflexión, el debate, y la apertura de nuevas preguntas y respuestas para la toma de
posición frente a sus realidades. En este sentido constituye un aporte fundamental para la
construcción de una nación justa, equitativa, económica y socialmente desarrollada, habitada por
ciudadanos activos cuya responsabilidad se alimenta también a partir de reconocerse como parte de
un pasado común.
Reflexionar sobre la memoria y los Derechos Humanos desde el ámbito educativo actual implica
pensar en dos cuestiones fundamentales. Por un lado, en los acontecimientos que signaron el siglo
XX a nivel mundial y, por otro lado, en cómo la memoria y los Derechos Humanos se convirtieron en
temas de enseñanza. En este sentido, cuando repasamos los sucesos que caracterizaron al siglo
observamos que hubo un despliegue científico e intelectual inédito pero, a la vez, resultó ser uno de
los más cruentos en la historia de la humanidad. Eric Hobsbawn1 (1995) señala la grandeza y la
miseria de este siglo, desde la conciencia de que nuestras encrucijadas actuales son producto de
aquellos acontecimientos y tendencias.
Desde esta perspectiva, se pregunta por nuestra capacidad o incapacidad para aprender de ese
pasado. Al mismo tiempo, debemos reconocer que vivimos en un tiempo signado por la proliferación
de recordatorios, museos, conmemoraciones y variadas manifestaciones culturales sobre el pasado,
lo que algunos autores llaman la “inflación de la memoria”. Sin embargo, esta expansión se inscribe
en uno de los problemas cruciales de la cultura contemporánea: el enmudecimiento del pasado en
tanto reservorio donde encontrar sentidos para alcanzar una vida más plena. Es decir que, aun
cuando abunden los recordatorios, los sitios de memoria, los lanzamientos de fascículos históricos y
los documentales, entre otros objetos, pocas veces éstos logran darle vitalidad a un pasado que
aparece, sobre todo, como un lastre.
De ahí que sea crucial para cualquier desarrollo de “políticas educativas de la memoria” la
interrogación acerca de cómo indagar en el pasado desde el presente: qué recordar, cómo recordar y
para qué recordar. La transmisión del pasado reciente en la escuela, a través de la labor de los
educadores en tanto portadores de un conocimiento específico y sujetos de derecho, implica activar
estas preguntas para que la pedagogía de la memoria habilite vínculos significativos con el pasado
que permitan imaginar futuros más justos.
- 194 -
En este marco, el Ministerio de Educación de la Nación pone en marcha dicho programa con el fin
de promover valores y actitudes que fortalezcan las capacidades de las personas para prevenir las
adicciones y el uso indebido de drogas.
Para esto resulta necesario comprender que la educación en valores resulta clave para su
prevención. Si bien esta es una tarea indelegable que compete a la familia, la escuela no debe
permanecer ajena y debe acompañar abordando esta cuestión sin prejuicios, delineando estrategias
preventivas y educativas, que permitan poner en marcha acciones para comprender los problemas y
necesidades que transitan nuestros alumnos, con el fin de ayudarlos a que se enfrenten con menor
vulnerabilidad a estos riesgos.
En este sentido es necesario orientar las prácticas educativas desarrollando y fomentando valores
de protección como la autoestima, el autocontrol, la empatía o las habilidades de negación como
unas de las formas más efectivas para evitar conductas problemáticas.
Algunas de las estrategias son:
● Prevención inespecífica, entendiendo por ésta las prácticas educativas que transmiten valores
de cuidados integrales y hábitos saludables para el desarrollo de los adolescentes.
● Prevención específica, entendiendo por ésta las acciones que brindan información y formación
para acompañar a cada joven en su desarrollo personal.
● Trabajo en contenidos curriculares, particularmente en los Núcleos de Aprendizajes
Prioritarios (NAP) y el espacio Formación para la Ciudadanía.
Para el abordaje de esta cuestión en las escuelas es necesario comprender y concebir
problemáticas asociadas al consumo de drogas como un fenómeno social complejo que atraviesa
distintas edades, estratos sociales y niveles socioculturales. En este sentido, no se apunta a focalizar
las intervenciones en determinados grupos considerados en riesgo, sino en problematizar la cuestión
a través de la creación de espacios de debate y reflexión, y de la promoción de experiencias
grupales.
Se trata de NO dejar solos a los jóvenes con el consumo ni con lo que creen de él.
Para ello, este proceso debe darse colectivamente: los conocimientos, valores, prácticas se
elaboran grupalmente poniendo en juego la posibilidad de construir “lo común”; es decir, aquello
que nos une e identifica. No obstante, reconocer y valorar lo que nos diferencia.
Escuchar, escucharse, problematizar, preguntarse, preguntar, tener información, construir
colectivamente son las herramientas necesarias para comprometerse con el abordaje integral de la
problemática.
La posibilidad de que nuestros jóvenes interpelen sobre sus prácticas de consumo habilita la
posibilidad de que las modifiquen.
Sobre evaluación
- 195 -
Como parte del proyecto de enseñanza, la evaluación debe ser coherente con cada una de las
etapas del trabajo desarrollado y con el tipo de propuesta pedagógica que se haya desplegado en
cada caso. Esto implica atender a la heterogeneidad de los grupos de estudiantes, los contextos
regionales y locales de pertenencia, las características socioculturales de los estudiantes y sus
respectivas trayectorias escolares.
La tarea de ponderar y valorar los aprendizajes de los estudiantes puede llevarse a cabo a través
de múltiples modos de evaluación: individual o grupal; presencial o domiciliario; autoevaluación,
evaluaciones compartidas (tanto por parte de los estudiantes como por más de un profesor);
coevaluación, retroalimentación y apuntes sobre las intervenciones de los estudiantes, registro de las
participaciones, diarios de clase, entre otras posibilidades.
Resulta pertinente que la interpretación y las reflexiones acerca de la información que brindan los
diversos instrumentos de evaluación puedan ser compartidas con los estudiantes, para que ellos
tengan devoluciones periódicas acerca de su propio proceso de aprendizaje. En esta concepción de
evaluación procesual, integral, múltiple y adaptada a temáticas y destinatarios, es importante
distinguir criterios, estrategias e instrumentos.
Criterios de Evaluación
- 197 -
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- 198 -
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- 200 -
CIENCIAS SOCIALES: GEOGRAFÍA
FUNDAMENTACIÓN
Por último cabe decir que la geografía se orienta a destacar los caracteres homogéneos de un
espacio para promover, desde allí la organización y el desarrollo económico del territorio, la
administración sustentable de los recursos, la atención de las problemáticas sociales, etc.
APRENDIZAJESY SABERES
- 201 -
Este enfoque tiene como objetivo fundamental la comprensión de los espacios geográficos
desde una mirada que ubica a los seres humanos como eje de la cuestión en “…la reconstrucción de las
sucesivas culturas regionales y locales de un área, empezando por la originaria y continuando hasta el
presente, estas constituyen el fundamento actual; siendo su combinación la única base de una visión
dinámica del área cultural” (Sauer, 2002, 36). El nuevo marco de análisis de la realidad revaloriza el
conocimiento que procede de la experiencia vital de cada individuo y aporta conceptos, miradas
regionales y locales de los fenómenos geográficos acontecidos en contextos más amplios; profundiza
los aprendizajes sobre los distintos actores (individuales y colectivos) que conforman la sociedad y
propicia el análisis de sus consensos, conflictos, intereses y valores diferenciados, complejizando sus
acercamientos y producciones.
Al focalizar en contextos regionales y locales, teniendo en cuenta siempre una mirada
latinoamericanista y mundial sobre las múltiples manifestaciones culturales, sociales, económicas, de
diversidad lingüística, comunitaria y de cosmovisiones, es posible aludir a la noción “áreas
culturales”,[1]cuyas delimitaciones no responden a una cuestión física-territorial, sino que están
sujetas a los cambios sociales y culturales del momento; el fundamento cultural se mantendrá aunque
mute su base territorial. Desde esta perspectiva, es factible trabajar las relaciones interculturales,
teniendo en cuenta que el modelo económico es vivido, aceptado o rechazado en función de la
comunidad a la que afecte.
APRENDIZAJES Y SABERES
A continuación, se presentan los ejes en torno a los cuales se seleccionaron y organizaron los
saberes, considerando especialmente la articulación con el Ciclo Básico, con el propósito de habilitar
la continuidad y coherencia en los procesos de enseñanza. De este modo, la intención pedagógica,
logra promover en los estudiantes un progresivo enriquecimiento y una paulatina consolidación de
sus esquemas de aprendizaje.
El orden de aparición de los ejes no impide que, al interior de cada año, se puedan abordar de
forma integrada, ya que los saberes que refieren a cada eje están íntimamente relacionados.
La selección de saberes para cada año, se corresponde con las siguientes escalas:
● 3er año - Geografía Mundial con especial referencia a Latinoamérica y una Geografía
Argentina.
● 4to año - Geografía Argentina con especial referencia a Latinoamérica.
● 5to año - Geografía Argentina con especial referencia Regional y Local.
Saberes a desarrollar:
- 205 -
TERCER AÑO
-Reconocer las relaciones internacionales, las organizaciones supranacionales, los nuevos actores y
movimientos sociales.
-Conocer los roles y las funciones del Estado Nacional ante estos aspectos y el modo en que
interviene la Provincia del Chaco en el marco de una política que promueve el desarrollo de las
economías regionales.
La reflexión crítica acerca del rol de los Estados nacionales en la construcción de los territorios; la
comprensión de las fronteras como espacios de contacto o de separación, y la problematización en
torno a los conceptos de soberanía e identidad en las Islas Malvinas, Georgias del Sur, Sandwich del
Sur, los espacios marítimos circundantes, y Antártida.
Esto supone:
El análisis de las nuevas configuraciones urbanas y rurales, los diferentes actores sociales implicados,
sus motivaciones y las problemáticas socio-territoriales resultantes.
El conocimiento de los diversos modos de valoración que las sociedades hacen de los elementos y
condiciones naturales de los grandes conjuntos ambientales, en los procesos de construcción del
territorio.
La comprensión y explicación de los distintos tipos de manejo de los recursos naturales, en relación
con las respectivas formas de trabajo y producción, atendiendo especialmente a sus implicancias
sociales, económicas, tecnológicas y ambientales.
La interpretación de los problemas ambientales como expresión de las tensiones entre componentes
económicos, físico-naturales, sociales, políticos y culturales, profundizando los dilemas políticos y
éticos en la búsqueda de prácticas y consensos que hagan efectivo el derecho al ambiente como un
bien social.
El análisis del cambio climático en Argentina y los impactos socio-territoriales que genera a partir de
la interpretación de los efectos que produce, por ejemplo el aumento de las temperaturas,
precipitaciones, caudales fluviales, entre otros. Lo que supone:
Esto supone:
Analizar los conceptos de riesgo, vulnerabilidad, amenaza y mitigación, tipificado los peligros a los
que está sometida la región: enfermedades, inundaciones, sequías, etc.
La comprensión y la reflexión crítica acerca de las nuevas manifestaciones territoriales que surgen a
partir de las prácticas y formas de participación de los movimientos sociales.
El conocimiento y la reflexión sobre los procesos de producción y consumo cultural, atendiendo a las
nuevas formas de socialización y subjetivación que generan redes, materiales e inmateriales, en los
territorios.
- 208 -
CUARTO AÑO
El conocimientoy comprensión del rol de los Estados Nacionales en la construcción de los territorios.
Esto supone:
- 209 -
-Reconocer y determinar las relaciones multifactoriales que se establecen en estas
situaciones y su influencia en las decisiones políticas de los Estados.
-Producir nuevos interrogantes a partir del intercambio de ideas y opiniones para generar
una conciencia referida a la soberanía y a la unidad de los pueblos latinoamericanos.
El análisis de las nuevas configuraciones urbanas y rurales, los diferentes actores sociales
implicados, sus motivaciones y las problemáticas socioterritoriales resultantes.
El conocimiento de los diversos modos de valoración que las sociedades hacen de los
elementos y condiciones naturales de los grandes conjuntos ambientales, en los procesos de
construcción del territorio.
La comprensión y explicación de los distintos tipos de manejo de los recursos naturales, en
relación con las respectivas formas de trabajo y producción, atendiendo especialmente a sus
implicancias sociales, económicas, tecnológicas y ambientales.
La interpretación de los problemas ambientales como expresión de las tensiones entre
componentes económicos, físico-naturales, sociales, políticos y culturales, profundizando los
dilemas políticos y éticos en la búsqueda de prácticas y consensos que hagan efectivo el
derecho al ambiente como un bien social. Esto supone:
- 210 -
El conocimiento y reflexión sobre los desastres y catástrofes en Argentina y la región
analizando los tipos de riesgos y vulnerabilidad que representan, con el objetivo de
comprender los diferentes fenómenos.
El conocimiento y reflexión sobre la relación entre riesgo y vulnerabilidad frente a eventos de
desastres y catástrofes, identificando el carácter social y político de la gestión ambiental en
materia de prevención y mitigación en las distintas sociedades.
El análisis de las transformaciones de mercado y las nuevas políticas hacia una integración de las
economías regionales e internacionales, a fin de conocer la importancia de la inserción de nuestra
provincia al mercado global.
La comprensión y la reflexión crítica acerca de las nuevas manifestaciones territoriales que surgen a
partir de las prácticas y formas de participación de los movimientos sociales.
- 211 -
El conocimiento y la reflexión sobre los procesos de producción y consumo cultural, atendiendo a las
nuevas formas de socialización y subjetivación que generan redes, materiales e inmateriales, en los
territorios.
QUINTO AÑO
La reflexión crítica acerca del rol de los Estados nacionales en la construcción de los territorios; la
comprensión de las fronteras como espacios de contacto o de separación, y la problematización en
torno a los conceptos de soberanía e identidad en las Islas Malvinas, Georgias del Sur, Sandwich del
Sur, los espacios marítimos circundantes, y Antártida.
El análisis de las nuevas configuraciones urbanas y rurales, los diferentes actores sociales implicados,
sus motivaciones y las problemáticas socio-territoriales resultantes.
- 212 -
El reconocimiento de las desigualdades en las condiciones de vida de la población, promoviendo el
compromiso frente a problemáticas asociadas con la pobreza, la exclusión, la marginalidad y la
segregación desde una perspectiva multidimensional.
La comprensión y explicación de los distintos tipos de manejo de los recursos naturales, en relación
con las respectivas formas de trabajo y producción, atendiendo especialmente a sus implicancias
sociales, económicas, tecnológicas y ambientales. Esto supone:
-Conocer los tipos, las características y la localización de los diferentes recursos naturales,
teniendo en cuenta cada una de las regiones de nuestro país, así como el modo en que son
aprovechados y explotados particularmente en la Provincia del Chaco.
La categorización de las condiciones naturales de los diversos conjuntos ambientales del espacio
geográfico provincial y regional, enfatizando sus principales características.
La interpretación de los problemas ambientales como expresión de las tensiones entre componentes
económicos, físico-naturales, sociales, políticos y culturales, profundizando los dilemas políticos y
éticos en la búsqueda de prácticas y consensos que hagan efectivo el derecho al ambiente como un
bien social.
- 213 -
El análisis y reflexión crítica acerca de la estructura, la dinámica y las problemáticas de los mercados
de trabajo y de las condiciones laborales.
Conocer la diversidad cultural de las distintas comunidades indígenas del Chaco, atendiendo
a los múltiples sistemas de prácticas, conocimientos y cosmovisiones.
La comprensión y reflexión crítica acerca de las nuevas manifestaciones territoriales que surgen a
partir de las prácticas y formas de participación de los movimientos sociales.
Esto supone:
El conocimiento y la reflexión sobre los procesos de producción y consumo cultural, atendiendo a las
nuevas formas de socialización y subjetivación que generan redes, materiales e inmateriales, en los
territorios.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
El marco legal vigente para la Educación Secundaria nos introduce a todos, cada uno en su nivel
de responsabilidad, en el desafío de generar condiciones institucionales y pedagógicas para que
- 214 -
todos los adolescentes de nuestro país puedan cursar con éxito la Escuela Secundaria Obligatoria. A
este respecto, la Ley de Educación Nacional plantea que uno de los objetivos de la Educación
Secundaria es: “Desarrollar y consolidar en cada estudiante las capacidades de estudio, aprendizaje e
investigación, de trabajo individual y en equipo, de esfuerzo, iniciativa y responsabilidad como
condiciones necesarias para el acceso al mundo laboral, los estudios superiores y la educación a lo
largo de toda la vida” (cap. IV, art. 30 c). Este desarrollo no puede ocurrir si no se brinda a los
estudiantes una trama variada de experiencias de aprendizaje para que esas capacidades se
desarrollen, en concordancia con lo que establece la Resolución 84/09 del Consejo Federal de
Educación,expresando, a la vez y con toda claridad, que esto no significa desvanecer la presencia y
la lógica de los contenidos escolares.
A las capacidades se las suele definir como una serie de “atributos” o “disposiciones para” con las
que cuentan las personas y que deben ser enseñadas/desarrolladas, pero también como funciones u
operaciones cognitivas o intelectuales más o menos complejas. Para el área Ciencias Sociales
(Historia, Geografía y Economía), los estudiantes tienen que participar en prácticas que les permitan
desarrollar y potenciar cinco capacidades básicas (UNICEF, 2010):
● Comprensión lectora
● Producción de textos
● Resolución de problemas
● Pensamiento crítico
● Trabajo con otros
Hoy sabemos que la comprensión lectora forma parte del trabajo de todos los docentes y de
todas las disciplinas escolares.
La lectura de diversos tipos de textos es fundamental en el aprendizaje de las Ciencias Sociales
debido a que permite acceder a variados discursos y a la información proporcionada por diferentes
fuentes. A través de la lectura, los estudiantes interactúan con textos que les permiten reconocer
conceptos, explicaciones y tipos de discursos específicos del área y, a partir de esta acción,adquieren,
progresivamente, habilidades para establecer relaciones y jerarquizar conceptos, comparar
interpretaciones diferentes, realizar preguntas significativas, intentar respuestas provisorias y
construir explicaciones que integren las distintas dimensiones de la realidad social.
La interpretación de cada una de estas fuentes depende de la posibilidad de leerlas y
comprenderlas, por lo que los docentes deben proveer a los estudiantes de las herramientas que
necesitarán para hacerlo. Estas herramientas incluirán ciertos conocimientos y procedimientos que
les permitan decodificar cada tipo de texto, pero también deberán contemplar una reflexión sobre
sus contextos de producción y circulación (¿quién produjo esta información?, ¿cuándo se difundió?,
¿a qué público iba dirigida?, etc.). Esta instancia de reflexión es fundamental para contribuir a la idea
de que el conocimiento social se construye a través de múltiples voces y perspectivas (UNICEF, 2010).
La comprensión lectora en las clases de Ciencias Sociales es un contenido a ser enseñado por los
profesores del área: debe desarrollarse en y a través de la enseñanza de los distintos saberes
específicos en todos los años y en estrecha vinculación con un enfoque del área que tienda a
complejizar y problematizar la mirada sobre la realidad social pasada y presente.
- 215 -
Capacidad de Producción de Textos en Ciencias Sociales
En las clases de Ciencias Sociales, es habitual que los profesores pongan en juego la producción
escrita, frecuentemente asociada con la resolución de cuestionarios, con la elaboración de informes,
con la realización de trabajos prácticos, exámenes, o bien con ejercicios que requieren acertar el
nombre técnico correcto sin apelar a una elaboración conceptual (por ejemplo, consignas que
apuntan a responder con pocas palabras, generalmente, en el tratamiento de contenidos de
geografía física).
Resulta entonces que al escribir un texto de Ciencias Sociales se conjugan el desafío de
comprender las sociedades y los territorios con las dificultades que presenta en sí misma la tarea
de escribir. No está de más señalar que, aun cuando se cumplieran todas las reglas formales de
escritura, los estudiantes no podrían producir un texto de calidad en Ciencias Sociales si no
cuentan con conocimientos y saberes significativos del área o no disponen de contenidos
actualizados, ricos, fértiles que permitan combinatorias variadas, relaciones fundamentadas,
profundizaciones y recreaciones sobre los temas objeto de escritura.
En las Ciencias Sociales, el trabajo con otros es crucial y se presenta en formas, ámbitos y
circunstanciasdiversas. Por un lado, el trabajo con los pares y con el docente en situación de
enseñanza, que adopta distintas modalidades: intercambio de ideas y opiniones a través del diálogo
- 216 -
con el docente o los trabajos grupales, aprendizaje a través de las experiencias de los demás,
esfuerzos por sintetizar visiones a veces contradictorias sobre un mismo tema, entre otros muchos.
Estos intercambios facilitan y estimulan el desarrollo de las habilidades de cada individuo, por
ejemplo, a través del aprendizaje cooperativo que surge de la colaboración entre los compañeros de
clase para la resolución de consignas, la elaboración de trabajos escritos o de presentaciones orales
y/o visuales.
Por otro lado, desarrollar la capacidad de escuchar al otro, de respetar otras opiniones y puntos
de vista, de ponerse en el lugar del otro, son actitudes válidas tanto en lo que respecta al trabajo en
el contexto de la escuela como fuera de ella.
En este sentido, el abordaje de problemáticas sociales implica necesariamente un trabajo con los
diversos actores sociales involucrados en ellas. Nutrirse de las experiencias, las opiniones y/o los
conocimientos que diversos actores sociales expresan es una parte constitutiva de las tareas
desarrolladas en las clases de Ciencias Sociales, en tanto sólo así es posible transmitir la idea de la
construcción colectiva del conocimiento social.
Tanto en el campo de la didáctica de las Ciencias Sociales, en general, como de sus disciplinas
específicas, se considera que el tratamiento de un contenido escolar cobra mayor riqueza y
significatividad cuando logra fortalecer en los estudiantes la autonomía y la capacidad de reflexión
crítica en torno a un problema de relevancia social.
En esta dirección, la presentación de actividades en torno al conocimiento de un tema o problema
colabora en el despliegue de habilidades cognitivas –analíticas, interpretativas, argumentativas– y
comunicativas que, en conjunto, aportan a la construcción de un pensamiento crítico.
Para esto resulta indispensable cuidar la selección del contenido, los datos concretos, las fuentes
de información, en virtud de presentar un abanico variado de perspectivas e intereses en relación
con el tema abordado. El profesor se convierte en un pieza clave a la hora de generar herramientas
que no reduzcan interpretaciones, ni recojan una sola voz. Por el contrario, propiciar la construcción
de un pensamiento crítico en los estudiantes implica acompañarlos en el proceso de formulación de
interrogantes provenientes de sus saberes, percepciones, sentimientos, y construir redes para poder
responderlos.
De modo general, puede decirse que esta capacidad se refiere a poner en cuestión ideas
estereotipadas, lugares comunes y proposiciones dogmáticas. El pensamiento crítico en el área de
Ciencias Sociales se ve favorecido cuando se explican los hechos y procesos sociales desde la
multicausalidad y la multifactorialidad, cuando se analizan las distintas dimensiones de la vida social
y se buscan sus articulaciones, cuando se identifican y comprenden las distintas temporalidades que
intervienen en un acontecimiento. También al identificar los distintos actores en juego, sus intereses
y la correlación de fuerzas existentes en cada situación. Contar con este marco de referencia ofrecerá
a los estudiantes herramientas para analizar, criticar y elaborar explicaciones alternativas a las que,
eventualmente, pueda ofrecer el docente, los libros de texto u otro tipo de producciones.
- 217 -
Orientaciones para la enseñanza de las ciencias sociales
Pensar el nuevo currículum de las Ciencias Sociales en el Campo de la Formación General implica
buscar alternativas pedagógicas que resignifiquen los distintos formatos de enseñanza y de
aprendizaje, contextualizándolos a las diferentes realidades. Esto supone que “…el replanteo del
modelo pedagógico escolar implica tomar en consideración que las definiciones sobre qué y cómo
aprender se incluyen en una discusión mayor sobre cómo generar propuestas escolares para la
igualdad y la inclusión. Propiciar la justicia curricular es la clave para construir un currículum que
integre lo que se considera relevante que todos aprendan (...) Se trata de establecer un lazo entre las
experiencias valiosas que las escuelas vienen desarrollando y las nuevas iniciativas institucionales. En
este contexto también se resignifica la relación entre lo tradicional y lo innovador en las escuelas. Las
iniciativas institucionales promoverán distintos modos de apropiación de los saberes que den lugar a:
nuevas formas de enseñanza, de organización del trabajo de los profesores, del uso de los recursos
y los ambientes de aprendizaje”(Res. CFE N° 93/09).
Sobre la base de lo expuesto, se proponen a continuación diferentes formatos de enseñanza para las
distintas disciplinas que componen las Ciencias Sociales.
Taller
Los talleres suman experiencias que les permiten a los estudiantes acceder a otros saberes y
prácticas de apropiación y producción científica, académica y cultural. Estos talleres están centrados
en la producción (de saberes, experiencias, objetos, proyectos, lecturas) y tienen por contenido el
recorte específico que el equipo docente plantea de aquellas cuestiones, casos, perspectivas o
abordajes del campo de conocimientos en cuestión, definidos para trabajar con los estudiantes.
Los talleres están a cargo de los docentes de cada disciplina y tienen una duración acotada a
una o dos jornadas por año (según acuerden los equipos de enseñanza), durante las cuales esta
- 218 -
actividad se desarrolla a tiempo completo y dentro del horario semanal regular (Res. CFE N° 93/09).
En Ciencias Sociales, en particular, los talleres disciplinares tienen la intención de abordar los
problemas sociales a lo largo del devenir histórico, a escala local, regional, nacional y mundial. En
este sentido, algunos ejes temáticos para trabajar con talleres, teniendo en cuenta los saberes y
trayectorias del estudiante, son:
En el espacio curricular Geografía:
● Conformación estratégica de la actual región del Nordeste y participación de la Provincia del
Chaco en este proceso.
● Problemas limítrofes resueltos por Argentina con Chile, Bolivia, Paraguay, Brasil, Uruguay.
Roles y funciones del Estado ante estos conflictos; consecuencias a nivel internacional,
nacional, territorial, económico y ambiental; nuevos espacios de conflicto respecto de las
problemáticas recientes y la actual conformación territorial.
● Evolución de la dinámica territorial regional y local, atendiendo a los diferentes factores que
influyeron en su conformación.
● Condiciones de vida de la población, promoviendo el compromiso frente a problemáticas
asociadas con la pobreza, la exclusión, la marginalidad y la segregación desde una
perspectiva multidimensional.
● Nacionalismos, regionalismos y localismos, considerando las políticas de construcción de los
Estados en relación con los procesos de diferenciación y homogeneización cultural.
● El estudio de las cadenas productivas de la provincia del Chaco para comprender el
desarrollo endógeno de cada micro región chaqueña.
● La producción artesanal chaqueña, Argentina y latinoamericana, su relación con el contexto
sociocultural, político y económico como realidad cotidiana y de trabajo.
Ateneo
La sugerencia para Historia, Geografía y Economía se enmarca dentro del formato de ateneo, que
permite profundizar en el conocimiento y el análisis de casos relacionados con temáticas, situaciones
y problemas propios de cada espacio curricular; se debe destacar que la clave del ateneo es la
discusión crítica colectiva. Las actividades desarrolladas en este formato implican las siguientes
etapas:
● actualización, análisis y reflexión sobre los aprendizajes;
● producción de textos que se enmarquen en el análisis colaborativo ;
● diseño de alternativas para la divulgación de las conclusiones a las que se arriba.
Para su implementación, se plantea la selección de temáticas que sean relevantes por el potencial
formativo y que se encuadren en lo posible en la órbita de intereses de los estudiantes. Se debe,
además, contemplar las instancias previas de los saberes de los estudiantes en cuanto a la temática,
- 219 -
permitiendo que cuenten con marcos de referencia para abordar el análisis y la discusión colectiva
que se les propone. La selección o elaboración del tema debe promover la reflexión en el grupo, que
implique pensar juntos y aportar diferentes perspectivas y miradas. De igual manera, es importante
la selección de criterios e instrumentos de evaluación que se tendrán en cuenta para el seguimiento
y la valoración del proceso y de los aprendizajes.
Se pueden considerar, por ejemplo, algunos de los siguientes temas:
En el espacio curricular Geografía
● El Chaco: La conformación del estado provincial como un proceso opresor de las
comunidades indígenas, atendiendo a las diferentes problemáticas territoriales, sociales y
culturales.
● Uso y formas de explotación y valoración (económica, cultural y social) que las distintas
culturas chaqueñas le dan a su territorio.
● Manejo de los recursos naturales, en relación con las respectivas formas de trabajo y
producción, atendiendo especialmente a sus implicancias sociales, económicas, tecnológicas
y ambientales.
Otras propuestas que se pueden considerar:
● Seminarios en los que se profundicen los debates teóricos y la apropiación de saberes
específicos del campo, para los que se podrá proponer el estudio de casos relacionados con:
la problemática del trabajo humano en Latinoamérica y la Argentina, con particular énfasis
en el Chaco; la Economía familiar en el contexto local, nacional y latinoamericano;la
incidencia de las microempresas y los artesanos independientes en el desarrollo local, entre
otros.
● Seminarios de diseño y ejecución de propuestas de intervención escolar, así como de
participación sociocomunitaria, referidos al ambiente y el desarrollosustentable.
● Actividades de investigación: se recomienda emplear estrategias como las salidas y visitas a
organizaciones productivas y comerciales, tanto tradicionales como cooperativas, así como a
emprendimientos comunitarios, mutuales, bancos, municipios, entre otros, para la
interpretación de información económica.
● Proyectos de trabajo interdisciplinar y en equipo, como propuesta integradora de saberes,
que permitan a los estudiantes experimentar una mirada global sobre problemáticas
centrales de las disciplinas Historia, Geografía y Economía, y que promuevan la participación
activa (por ejemplo, relativas a la evolución del pensamiento económico).
● Simulación y juegos en entornos virtuales, estrategias que permiten a los estudiantes
resolver problemas complejos en situaciones simuladas de trabajo, transfiriendo conceptos
centrales de Economía, Historia y Geografía. Por ejemplo, el juego “El Mercosur: aportes
para la solución de controversias”12.
● Participar y/o crear blogs, y/o wikis, entre otros entornos virtuales, que promueven el
trabajo colaborativo, utilizando las tecnologías disponibles para ampliar y sostener el debate
fuera del aula.
● Presentación de producciones (trabajos/conclusiones) elaboradas por los estudiantes,
desarrollando materiales multimediales.
12
Escritorio del alumno. Netbooks del Programa Conectar Igualdad.Sección juegos.
- 220 -
● Entrevistas a referentes de diferentes organizaciones académicas y productivas para la
conformación de paneles de discusión y debate sobre temáticas relacionadas con el
ambiente, la escuela y la comunidad en el marco de la Economía Social y Solidaria.
● Participación en exposiciones y ferias que hacen a la vinculación de los estudiantes con la
comunidad, o en eventos como “El Parlamento Juvenil del Mercosur”.
● Para Geografía: Sistemas de Información Geográfica (SIG), que permiten integrar mapas con
base de datos a fin de reflejar los más variados fenómenos geográficos.
- 221 -
Geografía y TIC:
En esta nueva etapa de avance en el sistema educativo, la llegada de las TIC es de suma relevancia e
importancia, ya que permite comprender fenómenos y hechos geográficos de una manera mucho
más significativa.
Es pertinente renovar la enseñanza desde la promoción de usos entramados e intensificados de las
tecnologías de la comunicación y la información. Se deben apuntalar procesos de fortalecimiento y
mejora de la enseñanza, de inclusión y calidad. Esto requiere promover espacios de intercambio
genuino, trabajo colaborativo y reflexión sobre la propia experiencia para avanzar y fortalecer
procesos de mejora de la calidad de las propuestas de enseñanza atentas a la protección de las
trayectorias escolares (Res. CFE N° 244/15).
En estos tiempos actuales sabemos que la enseñanza de la Geografía requiere de una continua
actualización e integración de las TIC en nuestra práctica para comprender aún más la dimensión
socio territorial, ya que es imposible analizar un espacio geográfico sin el apoyo de la cartografía
pertinente, por esa razón la implementación y uso de las TIC, es todo un desafío, pero no existen
recetas ni pasos instantáneos, pero lo que es real, es que las TIC nos permiten apropiarnos de
información, seleccionarla y trabajarla para producir algo nuevo. Asimismo pueden ayudarnos a
comprender mejores algunos procesos complejos, ya sean naturales o sociales.
Por esa razón el uso de las TIC y sus diferentes recursos es muy útil para explicar y comprender los
cambios y/o transformaciones socioculturales y espaciales.
Algunos de los principales aportes que hacen a la enseñanza actual de la Geografía son: el uso de
internet como fuente de información cartográfica (mapas estáticos, dinámicos, georreferenciados,
etc.) y de tecnología digital para el tratamiento y reproducción de dichas fuentes; el empleo de
software para elaborar mapas y para organizar información geográfica y la utilización de software
específico para tratar o manipular información geográfica. Nos referimos aquí específicamente a los
Sistemas de Información Geográfica (SIG), que permiten integrar mapas con bases de datos con el fin
de reflejar los más variados fenómenos.
Por lo dicho, durante el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria, la escuela ofrecerá situaciones
de enseñanza que promuevan en los estudiantes el uso crítico y responsable de las TIC; su valoración
como herramientas clave para el acceso a nuevas formas de abordaje y presentación de la
información, así como para la producción, sistematización y comunicación de estudios acerca de
problemáticas sociales relevantes (Res. CFE N° 180/12). Con todo, hay que señalar que la
incorporación de las TIC en el escenario educativo es progresiva y no implica su utilización
permanente, sino la posibilidad de adecuarlas con distintas estrategias y metodologías, buscando
generar un uso significativo.
- 222 -
reconocerse como sujeto de derecho y, para elaborar sus propios juicios críticos adoptando
comportamientos responsables basados en valores racional y libremente asumidos.
Los espacios curriculares de las ciencias sociales (Historia, Geografía y Economía) del CFG, adaptan
los temas transversales, propuestos para la jurisdicción: Educación y Memoria; Educación para la
seguridad vial; Educación sexual integral; Prevención de las adicciones y Consumo problemático de
drogas y Educación ambiental.
De esta manera garantizar que “todos los educandos de todos los niveles y modalidades... tienen
derecho a recibir educación sexual integral en los establecimientos públicos, de gestión estatal y
privada...”.( Ley 26.150. Art 1.).
Es importante señalar que cuando hablamos de educación sexual integral no es solamente hablar y
estudiar sobre la parte biológica sino va más allá de esto, que además, incluye aspectos
sociales, éticos, psicológicos, etc.
Todos ellos de una y otra manera se relacionan con los contenidos a trabajar desde las ciencias
sociales, teniendo en cuenta que nos permite reflexionar sobre el rol actual tanto de las mujeres
como varones y tener un análisis crítico con respecto a la diversidad de género y sus derechos en la
actualidad.
Las ciencias sociales aportan especialmente conceptos e información relevante para la construcción
de una visión integral de los modos en que las diferentes sociedades en los diversos contextos y
tiempos han ido definiendo esas relaciones humanas con respecto a la sexualidad, que a medida que
han transcurrido los tiempos se promueve respetar a otras personas y respetarse, entendiéndose
que todos somos sujetos de derecho.
La mayor parte de los núcleos de la Educación Sexual Integral priorizados para Ciencias Sociales
tienen la virtud de llenar algunos de esos vacíos, ya que destacan esa dimensión de la vida social.
Parece indudable que el abordaje de temáticas de la vida cotidiana, enmarcadas en contextos
- 223 -
significativos, resultará de gran interés para los y las estudiantes, justamente porque se anclan en sus
experiencias y en su subjetividad.
En relación con la vida cotidiana, sus cultores resaltan que es un campo que permite revalorizar a los
sujetos y a sus particulares y específicas respuestas frente a las incitaciones del contexto. Hay
también quienes consideran que es una excelente puerta de entrada para entender los grandes
procesos históricos.
Nos interesa subrayar esta última afirmación, ya que sostenemos la profunda interrelación entre vida
cotidiana y grandes procesos económicos, políticos, sociales y culturales. El apasionante desafío que
se nos presenta como docentes es el de descubrir las relaciones y articulaciones existentes entre
ellos, para, de ese modo, poder explicar cada vez más, de una forma más compleja, la realidad social.
Educación Ambiental
En consonancia con el Artículo 41 de la Constitución Nacional, de los artículos 2º, 8º, 14º y 15º de la
ley General del Ambiente Nº 25.675 y con el Artículo 89º de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206,
es de vital importancia garantizar por parte del estado y el Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y
Tecnología la enseñanza de la Educación Ambiental. Por lo tanto, se hace necesario proporcionar a
los adolescentes y jóvenes, la posibilidad de comprender la compleja estructura del ambiente,
formándolos en una concepción que surja como resultado de la interacción de sus aspectos físicos,
biológicos, sociales y culturales. Pero además, para interpretar la interdependencia de esos
elementos en el espacio y en el tiempo, de modo de favorecer una utilización racional y prudente de
sus posibilidades y así poder satisfacer las necesidades materiales y culturales presentes y futuras de
la humanidad.
- 224 -
Además, para lograr esta visión del ambiente, se requieren, entre otras cuestiones: tomar conciencia,
analizar los valores actuales, participar responsablemente, conocer modelos de intervención, tomar
decisiones, elaborar, gestionar e implementar proyectos y concertar con otros actores, sin perder de
vista la solidaridad y la equidad social. Por lo tanto, incorporar la dimensión ambiental en cada
espacio educativo de las instituciones de educación secundaria, da oportunidades de brindar a los
estudiantes una mirada más amplia, más allá de la que ofrece el tratamiento de los problemas
propios de cada una de las disciplinas convencionales, así como posibilita que incorporen múltiples
estrategias, valiosas para cualquier campo de desempeño. (Educación Ambiental, Ideas y propuestas
para docentes, 2010)
Educación y Memoria
El eje Educación y Memoria tiene como objetivo consolidar una política educativa que promueva la
enseñanza de la historia reciente mediante la elaboración y puesta a disposición de materiales y
acciones destinadas a reflexionar activamente sobre el pasado reciente. Inscribe sus acciones en el
marco general de la Ley Nacional de Educación N° 26.206 que en su artículo 3° señala que “La
educación es una prioridad nacional y se constituye como política de Estado para construir una
sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía
democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo
económico social de la Nación.”
La enseñanza del pasado reciente se sostiene en la idea de que los derechos humanos son
conquistas sociales, fruto de la acción humana, y en consecuencia, refuerza la noción de
responsabilidad, participación e inclusión. Es desde la educación, entendida como una puesta a
disposición del pasado en diálogo permanente con el presente y el futuro, que es posible invitar a los
jóvenes a la reflexión, el debate, y la apertura de nuevas preguntas y respuestas para la toma de
posición frente a sus realidades. En este sentido constituye un aporte fundamental para la
construcción de una nación justa, equitativa, económica y socialmente desarrollada, habitada por
ciudadanos activos cuya responsabilidad se alimenta también a partir de reconocerse como parte de
un pasado común.
Reflexionar sobre la memoria y los Derechos Humanos desde el ámbito educativo actual implica
pensar en dos cuestiones fundamentales. Por un lado, en los acontecimientos que signaron el siglo
XX a nivel mundial y, por otro lado, en cómo la memoria y los Derechos Humanos se convirtieron en
temas de enseñanza. En este sentido, cuando repasamos los sucesos que caracterizaron al siglo
observamos que hubo un despliegue científico e intelectual inédito pero, a la vez, resultó ser uno de
los más cruentos en la historia de la humanidad. Eric Hobsbawn1 (1995) señala la grandeza y la
miseria de este siglo, desde la conciencia de que nuestras encrucijadas actuales son producto de
aquellos acontecimientos y tendencias.
Desde esta perspectiva, se pregunta por nuestra capacidad o incapacidad para aprender de ese
pasado. Al mismo tiempo, debemos reconocer que vivimos en un tiempo signado por la proliferación
- 225 -
de recordatorios, museos, conmemoraciones y variadas manifestaciones culturales sobre el pasado,
lo que algunos autores llaman la “inflación de la memoria”. Sin embargo, esta expansión se inscribe
en uno de los problemas cruciales de la cultura contemporánea: el enmudecimiento del pasado en
tanto reservorio donde encontrar sentidos para alcanzar una vida más plena. Es decir que, aun
cuando abunden los recordatorios, los sitios de memoria, los lanzamientos de fascículos históricos y
los documentales, entre otros objetos, pocas veces éstos logran darle vitalidad a un pasado que
aparece, sobre todo, como un lastre.
De ahí que sea crucial para cualquier desarrollo de “políticas educativas de la memoria” la
interrogación acerca de cómo indagar en el pasado desde el presente: qué recordar, cómo recordar y
para qué recordar. La transmisión del pasado reciente en la escuela, a través de la labor de los
educadores en tanto portadores de un conocimiento específico y sujetos de derecho, implica activar
estas preguntas para que la pedagogía de la memoria habilite vínculos significativos con el pasado
que permitan imaginar futuros más justos.
En Argentina, se ha declarado al 2007 como el Año de la Seguridad Vial. En ese marco, el Ministerio
de Educación, Ciencia y Tecnología de la República Argentina, junto con otros organismos oficiales,
organizaciones no gubernamentales e institutos del sector privado vinculados con esta problemática,
incrementó las acciones tendientes a generar múltiples y diversos espacios escolares e iniciativas
pedagógicas para la reflexión de docentes, alumnos y padres, sobre el tránsito y la circulación, para
garantizar que se brinde educación vial en todas las escuelas del país. (Ministerio de Educación,
2007)
La Educación para la seguridad vial que se propone como tema transversal de la Escuela Secundaria
Obligatoria, y su desarrollo en el área de las Ciencias Sociales, debe ser superadora de los procesos
de enseñanza – aprendizajes basados en la mera exposición de los mandatos legales, la
memorización de los símbolos viales o, la repetición de artículos o textos presentes en algún código
de tránsito debido a que abarca innumerables aspectos, debe buscar que cada estudiante este
informado acerca de los riesgos que el tránsito le presenta en determinados momentos de su
evolución, por lo tanto la Educación para la Seguridad Vial debe generar individuos adaptados al
sistema de tránsito, capaces de ejercer el autocontrol de sus emociones, de manera de no perjudicar
con conductas de riesgo, la vida y la salud propia y de terceros, por lo tanto la propuesta escolar se
- 226 -
integra, de esta manera, en un horizonte de sentido mayor: la formación del ciudadano. (Ministerio
de Educación, 2007)
Este tema transversal se articula con el área mediante el “espacio geográfico y tiempo histórico,
como conceptos que cobran especial importancia en la enseñanza de las Ciencias Sociales, pueden
abrir el trabajo sobre espacios públicos e interactuar con la noción de vía pública, que se encuentra
en la base de los aprendizajes para el tránsito y circulación prudentes. Diseñar recorridos,
comprender la presencia de signos y señales, distinguir usos respetuosos del espacio público de
circulación, distinguir las particularidades del mismo en entornos rurales y urbanos, inmediatos y
remotos, analizar la variación y oportunidad histórica de las normas viales y estimar las
consecuencias de diferentes cursos de acción en el espacio público, por ejemplo, serán tareas
compartidas por la historia, la geografía y la educación vial”, además “una de las maneras de
entender al tránsito en su conjunto, es en tanto sistema de flujos en permanente movimiento; y a las
señales materiales y las normativas, como factores que introducen regulaciones a ese flujo. Las
preguntas por cantidad, volumen y frecuencia, así como la ponderación de distancias o localización,
son aspectos relevantes a la hora de analizar situaciones de tránsito y valorar factores de riesgo, que
podrán desarrollarse con las herramientas proporcionadas” (Ministerio de Educación, 2007) por la
Economía.
- 227 -
● Trabajo en contenidos curriculares, particularmente en los Núcleos de Aprendizajes
Prioritarios (NAP) y el espacio Formación para la Ciudadanía.
Para el abordaje de esta cuestión en las escuelas es necesario comprender y concebir problemáticas
asociadas al consumo de drogas como un fenómeno social complejo que atraviesa distintas edades,
estratos sociales y niveles socioculturales. En este sentido, no se apunta a focalizar las intervenciones
en determinados grupos considerados en riesgo, sino en problematizar la cuestión a través de la
creación de espacios de debate y reflexión, y de la promoción de experiencias grupales.
Se trata de NO dejar solos a los jóvenes con el consumo ni con lo que creen de él.
Para ello, este proceso debe darse colectivamente: los conocimientos, valores, prácticas se elaboran
grupalmente poniendo en juego la posibilidad de construir “lo común”; es decir, aquello que nos une
e identifica. No obstante, reconocer y valorar lo que nos diferencia.
Escuchar, escucharse, problematizar, preguntarse, preguntar, tener información, construir
colectivamente son las herramientas necesarias para comprometerse con el abordaje integral de la
problemática.
La posibilidad de que nuestros jóvenes interpelen sobre sus prácticas de consumo habilita la
posibilidad de que las modifiquen.
Resulta pertinente que la interpretación y las reflexiones acerca de la información que brindan los
diversos instrumentos de evaluación puedan ser compartidas con los estudiantes, para que ellos
tengan devoluciones periódicas acerca de su propio proceso de aprendizaje. En esta concepción de
evaluación procesual, integral, múltiple y adaptada a temáticas y destinatarios, es importante
distinguir criterios, estrategias e instrumentos.
- 228 -
Criterios de Evaluación
Teniendo en cuenta los criterios generales de claridad, pertinencia, precisión, consistencia, amplitud,
adecuación, contextualización y creatividad, la evaluación en Ciencias Sociales deberá estar orientada
a:
-En el marco del desarrollo de capacidades, se propone utilizar las rúbricas como un instrumento que
facilita la evaluación del desempeño de los estudiantes. Este instrumento podría describirse como
una matriz de criterios específicos que permiten asignar u otorgar un valor, basándose en una escala
de niveles de desempeño y un listado de “criterios reales”. Esto quiere decir que se centra en
aspectos cualitativos que evidencian el aprendizaje, los conocimientos y/o las capacidades
alcanzadas por el estudiante con relación a un tema particular. Cuando se piensa en términos de
“niveles de desempeño”, se alude a categorías de tareas que describen la medida (descriptores) en
que el estudiante demuestra haber logrado los aprendizajes (saberes y capacidades). Estos niveles
son inclusivos, es decir que cuando un estudiante ha alcanzado, por caso, el nivel alto, también ha
logrado el desempeño del nivel medio, básico y bajo (DNS/MECCyT Chaco, 2015, p 16).
La rúbrica se convierte en una herramienta para orientar el aprendizaje de los estudiantes y, provee
una guía para lograr una comunicación clara entre los docentes, los estudiantes y sus familias, ya que
las expectativas de desempeño académico se clarifican y refinan con vistas al producto final.
- 229 -
BIBLIOGRAFÍA:
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LA OCURRENCIA DE HELADAS Y SU INFLUENCIA EN LAS FASES DE LOS CULTIVOS EN LA
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Prof. Patricia Perla Snaider. UNNE. Resistencia. Chaco (Disponible en
http://hum.unne.edu.ar/revistas/geoweb/homeig0.htm) julio 2014
http://mapoteca.educ.ar/
http://www.aportes.educ.ar/sitios/aportes/nucleo/index?nucleo=geografia_nucleo_recorrid
o
Videos
Tierra Nuestra - Una Mirada a la Región Chaqueña Argentina
https://www.youtube.com/watch?v=HHiKMcfeiMk
Tierra, Agua y Bosques: Vida para la Región Chaqueña
https://www.youtube.com/watch?v=NhRrsvwSZ0o
- 233 -
CIENCIAS SOCIALES: ECONOMÍA SOCIAL
FUNDAMENTACIÓN
La Economía como ciencia social tiene por objeto el estudio de la interacción del conjunto de
factores intrínsecos y extrínsecos del quehacer de los grupos humanos relativos a la producción, la
distribución y el consumo de bienes materiales e inmateriales elaborados en un contexto socio
cultural y físico natural dado. Por lo tanto, estudia las interrelaciones sociales que se establecen
entre la producción y aquellos factores interactuantes que se llevan adelante con relación a los
procesos productivos a nivel micro y macro, como escala de análisis económico.
En el marco de la normativa federal y jurisdiccional; de los actuales paradigmas de desarrollo
político económico; del reconocimiento del carácter socio cultural del quehacer humano y, ante la
concepción de desarrollo humano sustentable, la propuesta curricular Economía tiene por objeto
interpretar principios, directrices, valores, intereses, creencias, como así también, pautas culturales
subyacentes en las prácticas económicas y la clara intencionalidad de reflexionar sobre la necesidad
contribuir al bienestar socio comunitario de las poblaciones, analizando alcances y limitaciones de
categorías, tales como, por ejemplo: globalización, regionalización e integración.
En este sentido para el Bachiller en Ciencias Sociales, los saberes y aprendizajes se orientan y
relacionan con las actividades económicas, consideradas específicamente de naturaleza social, con
el objetivo de satisfacer las necesidades humanas. En ese sentido se sugiere poner énfasis en el
carácter social de la economía, en los aspectos históricos y geográficos que la originaron, sin dejar
de lado la cuestión ética y, abordarla en el marco del desarrollo sustentable como aquella que se
orienta a satisfacer los requerimientos de las unidades de consumo, no solamente desde la mirada
empresarial sino también desde la mirada social y solidaria. En este sentido, se sugiere para el
- 234 -
abordaje de esta disciplina, la comprensión de los procesos de formación de la estructura económica
del país, la región y Latinoamérica, en relación a las principales problemáticas económicas que
atraviesan las sociedades contemporáneas, en diferentes escalas de análisis (micro, macro, social y
solidaria).
- 235 -
Desde esta perspectiva, este espacio curricular adopta la noción de desarrollo sustentable -
entendida en su carácter político, como principio rector, en tanto concepto complejo que incluye las
dimensiones económica, ambiental, social y cultural del desarrollo.
Desde este espacio se aportan saberes que pretenden que los estudiantes conozcan, comprendan
y analicen:
● Los procesos de formación de la estructura económica del país y la región, en relación con las
principales problemáticas económicas que atraviesan las sociedades contemporáneas para que, a
partir de diversos conceptos disciplinares, categorías de análisis e indicadores, puedan reflexionar
sobre las relaciones entre nociones y modelos de desarrollo y su impacto económico, social y
ambiental, vinculando a estos últimos con su propia realidad social y con la comunidad más cercana
de la que forman parte;
● Aspectos específicos del espacio curricular, que les permitan asumir una actitud crítica frente a
los fenómenos socioeconómicos de la actualidad local, nacional, regional, Latinoamericana y global, y
a su vez, con saberes que les posibiliten establecer articulaciones con otros campos del
conocimiento, a fin de contribuir a que puedan comprender la complejidad social y actuar sobre ella;
Economía y TIC:
Actualmente, vivimos en una sociedad de la información requiere de sus jóvenes una amplia gama
de capacidades y saberes vinculados con las TIC, que contribuyen al desarrollo de la creatividad y la
inventiva. Por ello es necesario el desarrollo de propuestas de enseñanza en Economía que integren
los nuevos modos digitales de interacción y colaboración.
Howard Gardner y su teoría de las inteligencias múltiples13 cambian la forma de educar a los
estudiantes. Cada sujeto piensa y aprende de distinto modo. Las capacidades vinculadas con las
nuevas tecnologías son los requerimientos de la nueva sociedad a la juventud. En la actualidad, la
novedad es el trabajo en equipo, en red, llegar desde diferentes lugares a un mismo sitio, trabajar con
una persona en una oportunidad y no volver a verla después. En este marco, deben crearse en la
escuela equipos para construir confianza y colaboración. No puede enseñarse a todos los estudiantes
por igual, sino que debe propiciarse que cada uno de ellos encuentre sus propias capacidades y
construya sus propios saberes.
13
Su autor sostiene que las personas poseemos varias inteligencias y no una como mide el CI.
- 236 -
decir, aplicarlas como herramienta de búsqueda de información, de análisis, de procesamiento, de
diseño, de organización, de comunicación, de simulación de procesos,en definitiva, como
herramienta de trabajo en la construcción de conocimientos del estudiante a lo largo de todas las
etapas del proceso de enseñanza y de aprendizaje.
En este sentido los estudiantes ya no tienen que ser fundamentalmente reproductores de saberes
sino que, deben llegar a ser usuarios inteligentes y críticos de las tecnologías de la información y la
comunicación.
En esta línea de pensamiento, se considera necesaria la reflexión crítica de los docentesde
Economía, en torno de:
- La selección, jerarquización, validación de la información que proporcionan las TIC.
- Las variantes en la administración del tiempo en las clases y las posibilidades de trabajo dentro y
fuera del aula que se ven potenciadas por una mayor disponibilidad de recursos tecnológicos en las
escuelas secundarias.
- Diversas utilizaciones de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje de los saberes del espacio
curricular.
PROPÓSITOS
Interpretar los principios, valores, intereses, creencias, y pautas culturales subyacentes en las
prácticas económicas y de su contribución al bienestar común. Esto supone que reflexionen en torno
a casos de la realidad local, nacional y/o latinoamericana que pongan de manifiesto la dimensión
ética de las prácticas económicas e identifiquen la diversidad de intereses y racionalidades
coexistentes.
Comprender el alcance y las limitaciones de las categorías: crecimiento, desarrollo y desarrollo
sustentable. Esto supone que realicen un análisis comparativo entre casos de la realidad y que
consideren indicadores que den cuenta de procesos económicos asociados a estas categorías.
Reflexionar críticamente acerca de las relaciones económicas internacionales en el marco de
las asimetrías de poder entre estados, a partir de que analicen los procesos de construcción histórica
de los territorios.
Reconocer los agentes económicos que intervienen en una economía y comprendan las
relaciones asimétricas de poder existentes entre ellos y atiendan a las tensiones entre los
representantes de intereses económicos y el poder político.
Comprender el rol del Estado en su carácter de regulador y promotor de las actividades
económicas y atiendan especialmente a la redistribución de la riqueza.
Conocer las características generales de los modelos económicos y comprendan su impacto
económico, social y ambiental, a partir de indicadores como: PBI P/C, distribución del ingreso, nivel
de empleabilidad, nivel de pobreza e indigencia, IDH, e indicadores relacionados con la dimensión
ambiental, entre otros.
Analizar críticamente las políticas económicas que promueven los estados y los intereses que
representan, a partir de que comprendan los principales postulados de las doctrinas económicas
(liberalismo, keynesianismo, neoliberalismo y marxismo).
- 237 -
Conocer organizaciones socio-productivas de distinta naturaleza y comprendan su impacto
económico, social y ambiental, en relación a: el nivel de empleabilidad, la distribución del ingreso y la
calidad de vida. Esto supone que analicen la centralidad del trabajo y del conocimiento en el proceso
de creación de valor en diversos tipos de organizaciones.
Comprender las contribuciones del sector de la economía social y solidaria al desarrollo de las
comunidades e identifiquen los principios de gestión democrática y participativa, organización
económicamente equitativa, con justa distribución de los recursos, ingresos y beneficios que
sustentan sus prácticas.
En este sentido, abordar este espacio implica que el estudiante comprenda las contribuciones del
sector de la economía, como ciencia social, en una escala de análisis micro, macro, social y
solidaria, en el desarrollo de las comunidades, identificando los principios de gestión democrática y
participativa, y la justa distribución de los recursos, ingresos y beneficios que sustentan estas
prácticas económicas.
- 238 -
TERCER AÑO
APRENDIZAJES Y SABERES
Para estas escalas de análisis se tendrán en cuenta las dimensiones socioeconómicas local, regional,
nacional y Latinoamericana, se pretende promover en los estudiantes situaciones de enseñanza
para:
-Comprensión de la Economía como ciencia social y reconocimiento de sus métodos de indagación
de la realidad Económica; esto supone la interpretación de las conductas humanas ante los
fenómenos económicos y sus implicancias en la sociedad
-Análisis crítico de las políticas económicas que promueven los estados y los intereses que
representan, para comprender el presente y reflexionar sobre el futuro. Esto supone:
Comprender los principales postulados de las doctrinas económicas (liberalismo,
keynesianismo, neoliberalismo y marxismo).
Reconocer, en las políticas gubernamentales, diferentes modelos de desarrollo
económico y social.
- 239 -
-Reconocimiento de la repercusión de la Economía social, solidaria y comunitaria, sobre el
sistema social. Lo que supone entender la importancia del emprendedurismo o
asociativismo como salida a las crisis de las familias y como forma de integrar a los jóvenes al
mundo del trabajo.
-Análisis comparativo de casos de la realidad local, considerando indicadores que den cuenta
del crecimiento, desarrollo y desarrollo sustentable de las economías indígenas.
-Reflexión en torno a casos de la realidad local, nacional y/o latinoamericana que pongan de
manifiesto la dimensión ética de las prácticas económicas, identificando la diversidad de
intereses y racionalidades coexistentes.
-Comprensión de la necesidad de una nueva cultura empresarial como generadora de
impacto positivo en distintos ámbitos sociales lo que implica impulsar accionesde desarrollo
para lograr la sustentabilidad, como por ejemplo la preservación del ambiente; políticas de
personal que respeten sus derechos y favorezcan su desarrollo; contribución con las políticas
públicas para la inclusión de jóvenes marginados; elaboración de productos saludables que
respetan las normas decalidad (IRAM - ISO); entre otras. Esto supone reflexionar sobre el
vínculo entre la empresa, la sociedad y el desarrollo sustentable.
- 240 -
Análisis crítico del papel que jugó la unidad de trabajadores, productores e inmigrantes en la
búsqueda histórica de algún tipo de asociación económica que les significaran mejores condiciones
de vida, ante injusticias que debieron enfrentar, como la explotación y el sometimiento a
condiciones indignas de trabajo.
Comprensión de la relación directa que se establece entre el trabajo humano y las diferentes
funciones territoriales y sus sectores económicos, lo que supone el reconocimiento de este recurso
como el protagonista y beneficiario del desarrollo territorial
Reconocimiento de los condicionamientos que las zonas húmeda, semiárida y árida de la provincia
causan a los diferentes tipos de producción primaria.
Valoración de la economía social y sustentable como una salida a las problemáticas de la exclusión
de los pequeños productores y expulsión de mano de obra derivadas de un contexto de producción
mecanizada a gran escala lo que significa comprender el porqué de los cambios en las políticas
económicas que generen condiciones que favorezcan a los sectores perjudicados.
· Comprensión de los sistemas económicos indígenas como una realidad social y cultural del Chaco,
lo que supone el estudio y conocimiento de características, hábitos y habilidades de las comunidades
existentes en la provincia, como dimensiones fundamentales de su cosmovisión.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
En acuerdo con los lineamientos de la Res. CFE N° 93/09, para abordar este espacio se propone el
desarrollo de diversas estrategias de enseñanza que no podrían ser trabajadas solamente desde los
aspectos teóricos. En el desarrollo curricular se enfatiza la importancia del uso de las TIC, como una
herramienta fundamental para acompañar los procesos de enseñanza y aprendizaje, que posibilita
nuevas configuraciones en la relación pedagógica, según se indica en el título “Economía, TIC” dentro
del parágrafo “Claves para pensar la Economía en el CFG”.
Seminarios en los que se profundicen los debates teóricos y la apropiación de saberes específicos del
campo económico, para los que se podrá proponer el estudio de casos relacionados con: la
problemática del trabajo humano en Latinoamérica y la Argentina, con particular énfasis en el
Chaco;; la incidencia de las microempresas y los artesanos independientes en el desarrollo local,
entre otros.
- 241 -
Seminarios de diseño y ejecución de propuestas de intervención escolar, así como de participación
sociocomunitario, referidos al ambiente y el desarrollo sustentable.
Simulación y juegos en entornos virtuales, estrategias que permiten a los estudiantes resolver
problemas complejos en situaciones simuladas de trabajo, referidos a temáticas económicas
específicas de las distintas categorías de análisis. Por ejemplo, el juego “El Mercosur: aportes para la
solución de controversias14”.
Participar y/o crear blogs, y/o wikis, entre otros entornos virtuales, que promueven el trabajo
colaborativo, utilizando las tecnologías disponibles para ampliar y sostener el debate dentro y fuera
del aula. Por ejemplo: Crear un blog para proveer información relacionada con diferentes temas
económicos de la actualidad local, regional, nacional, latinoamericana y mundial (lectura de
artículos, ver un vídeo, observar imágenes, interpretar una historieta), donde los estudiantes puedan
realizar comentarios y expresar sus opiniones.
Participación en exposiciones y ferias que hacen a la vinculación de los estudiantes con la comunidad, o
en eventos como “El Parlamento Juvenil del Mercosur15”.
14
Escritorio del alumno. Netbooks del Programa Conectar Igualdad. Sección juegos.(página visitada en Octubre 2015)
15
Enmarcado en el Programa Nacional de Parlamentos Juveniles - Ministerio de Educación de la Nación.
- 242 -
Sobre evaluación
- 243 -
Instrumentos de evaluación sugeridos:
Estudio de casos: El análisis e interpretación de casos de estudio puede resultar de
utilidad para la evaluación de diversos temas, como por ejemplo: la aplicación de la
agroecología y su repercusión en las familias agrarias.
Portafolios: informes, análisis, construcción de gráficos y trabajos de campo, pueden ser de utilidad
para la evaluación de diversas temáticas como por ejemplo: la recopilación, comparación y
representación (escritos, tablas y gráficos) de datos correspondientes a diferentes períodos; como
podría ser la medición de la evolución del índice de precios al consumidor.
Rúbricas: Las rúbricas son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles progresivos de
dominio o pericia relativos al desempeño que una persona muestra respecto de un proceso o
producción determinada. Las rúbricas integran un amplio rango de criterios (indicadores y
descriptores) que cualifican de modo progresivo el tránsito de un desempeño incipiente o novato al
grado del experto. Un ejemplo de estas podría ser:
Bloque temático: Macroeconomía: “Evolución del pensamiento económico”, integración con TIC.
APRENDIZAJES:
- Identificación de distintas corrientes del pensamiento económico y reconocimiento los postulados
- 244 -
Actividades:
1-Utilizar TIC y el lenguaje propio de la disciplina, para realizar un cuadro de doble entrada
(digital)donde puedan observarse las cuatro corrientes del pensamiento económico: liberalismo,
keynesianismo, neoliberalismo y marxismo. Para ello:
2- Se sugiere, para la realización de las actividades, visitar las siguientespág. Web y videos(visitadas
en noviembre 2015):
http://www.marxismoeducar.cl/marxismoeducar.htm
www.educ.ar/sitios/educar/recursos/listar?etiqueta_id=41762&referente=docentes
http://definicion.mx/neoliberalismo/
www.youtube.com/watch?v=jFfyQzypV5Q
www.youtube.com/watch?v=MI3GLFU_gks
www.youtube.com/watch?v=XmZKxc-gXOg
www.youtube.com/watch?v=aAEC0I6IZjE
www.youtube.com/watch?v=gv06IE2UUzM
www.youtube.com/watch?v=TwaRv0NTJHM
3- Bibliografía propuesta
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● Tobío, Omar. (2004) ECONOMÍA HOY, LA GLOBALIZACIÓN Y LA NUEVA RELACIÓN SOCIEDAD
NATURALEZA, Kapelusz Editora S.A. Impresión Cali, Colombia.
● Zanetti de Londra, Marta y Gorga de Rago, Mirta.( 2008) Economía GRAM Editora, Bs. As.
● UNICEF 2010. Desarrollo capacidades de la escuela secundaria
● Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación: retos y
posibilidades.www.fundacionsantillana.com
● Importancia. Una guía de ayuda. http://www.importancia.org/agroecologia.php
● Blog. Instituto de Economía, geografía y demografía. CSIC(IEGD)
http://www.iegd.csic.es/es/content/econom%C3%AD-agraria-y-desarrollo-rural
● Slideshare. Evaluación auténtica.http://es.slideshare.net/amigon60/evaluacion-autentica
- 246 -
CIENCIAS NATURALES
FUNDAMENTACIÓN:
Las Ciencias Naturales integran las disciplinas científicas que tratan de explicar los fenómenos
naturales, como estas ciencias no se reducen a un conjunto de proposiciones verdaderas validadas
según criterios metodológicos estrictos, en tanto su construcción, como actividad humana, están
atravesadas por valores, intereses, deseos, y condicionada por las circunstancias.
En la sociedad actual, cada vez más permeada por la ciencia, la tecnología y sus aplicaciones, el
conocimiento científico constituye una herramienta imprescindible para la ciudadanía. La cultura
científica debe estar al alcance de todos y, en este sentido, el propio concepto de cultura científica
ha evolucionado: no es suficiente contar con un abanico de conocimientos adquiridos pasivamente,
atendiendo solamente a la cantidad de información científica asimilada, sino que la alfabetización
científica debe girar en torno a la formación democrática. La reflexión y el saber hacer uso de la
información científica para generar opiniones, actitudes críticas y disponer de mejores elementos
para la toma de decisiones, implica también una comprensión profunda y significativa de los
fenómenos naturales. Así, la formación requerida para una ciudadanía capaz de desenvolverse en las
sociedades contemporáneas se debe sustentar no solo en las potencialidades de la ciencia sino
también en sus incertidumbres, riesgos, controversias e interrogantes. Estas tensiones deben ser
consideradas en el aula sin perder de vista que, si bien la enseñanza de las ciencias no se completa en
la escuela, es allí donde se deben sentar las bases que posibiliten, en otros espacios, el
autoaprendizaje y la profundización de los saberes. Con este enfoque, los procesos de enseñanza y
de aprendizaje de las Ciencias Naturales dejan de percibirse como la transmisión de meros datos
para convertirse en nociones y habilidades apropiadas o aprehendidas.
Existen dos perspectivas contrapuestas en cuanto a donde debe estar puesto el foco de la
enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela secundaria. Una de ellas, centrada en los
conocimientos disciplinares, sustenta la idea de que una escuela de nivel secundario es mejor que
otra si la cantidad y complejidad de los saberes disciplinares que abarca es mayor y si además se
logra que los estudiantes no olviden rápidamente lo aprendido. La otra afirma que los saberes
disciplinares por sí solos carecen de utilidad; si se considera la inmensa disponibilidad de información
que hoy existe al alcance de grandes sectores de la población, deberían enfatizarse las herramientas
intelectuales utilizadas para descubrir y atribuir validez a los conceptos que se incorporan, ya que
resultan significativas por ser transferibles a situaciones que suceden fuera del ámbito escolar. En
este marco curricular se aboga por un equilibrio entre las dos posturas. Teniendo en cuenta que la
escuela del siglo XXI debe responder a las necesidades de la sociedad actual, la educación científica
tiene el propósito de formar personas capaces de tomar decisiones fundadas y participar de
sociedades en las que el conocimiento científico está presente en todos los ámbitos.
- 247 -
CIENCIAS NATURALES: BIOLOGÍA
FUNDAMENTACIÓN
La Biología es una rama de las Ciencias Naturales que tiene como objeto el amplio estudio de los
seres vivos, las funciones que éstos llevan a cabo, su evolución a través del tiempo, las relaciones que
se dan entre ellos y su interacción con el ambiente16.
Estudia la vida en diferentes rangos o niveles: moléculas, células, tejidos, órganos,
organismos, y analiza el ambiente actual y pasado y la influencia recíproca entre ambiente,
fenómenos naturales y seres vivos.
Alrededor del siglo IV a.C. aparecen los primeros escritos sobre Biología. Inicialmente, esta
incipiente ciencia buscaba describir las características de los seres vivos y clasificarlos. Los griegos
fueron los primeros en clasificar a los seres vivos, diferenciándolos de la materia inanimada. Los
aztecas, incas y mapuches estudiaban el medio en el que habitaban para obtener mayores beneficios
de él sin alterar los ecosistemas.
En el siglo XVI a partir de la invención del microscopio óptico y otras herramientas tecnológicas,
los avances en Biología fueron vertiginosos. En la actualidad los cambios que los nuevos
conocimientos han generado en el planeta y en la sociedad son innegables.
En coincidencia con el enfoque ciencia, tecnología, sociedad17, se enfatiza la importancia de
contextualizar y relacionar los conceptos científicos con hechos de la vida cotidiana, abandonando
una concepción contenidista y alejada de la realidad, permitiendo de este modo lograr aprendizajes
útiles y reales, para garantizar una educación integral que desarrolle todas las dimensiones de la
persona y habilite tanto para el desempeño social y laboral, como para el acceso a estudios
superiores.
Los ejes organizadores en este campo de formación general están relacionados, facilitando la
concreción de los aprendizajes.
En el Ciclo Básico los estudiantes han reconocido las teorías acerca del origen de la vida, el
concepto de célula como unidad vital, estructural y funcional de los seres vivos, han analizado la
función de nutrición, las relaciones de control y relación, se han aproximado a la idea de la
reproducción a nivel celular y reproducción humana, han interpretado los mecanismos hereditarios,
16
Ambiente: lugar, entorno, medio en el que se habita. Medioambiente es un pleonasmo (es una
expresión en la que aparecen uno o más términos redundantes).
17
La expresión: “ciencia, tecnología y sociedad” (CTS), suele definir un ámbito de trabajo académico,
cuyo objeto de estudio está constituido por los aspectos sociales de la ciencia y la tecnología, tanto
en lo que concierne a los factores sociales que influyen sobre el cambio científico tecnológico, como
en lo que atañe a las consecuencias sociales y ambientales. Ciencia, tecnología y sociedad, una
aproximación conceptual. OEI. Palacios y otros.
- 248 -
analizado las teorías que explican la evolución de los seres vivos y han empezado a abordar
problemáticas científicas actuales que involucran a la genética.
En los años correspondientes al Ciclo Orientado de la ESO, los aprendizajes de Biología apuntan a
la comprensión de los procesos evolutivos de los seres vivos y los procesos que dan lugar a cambios
en la información genética reconociendo agentes mutagénicos y su impacto en la salud, también al
reconocimiento de la biodiversidad pasada y actual y el impacto de las interacciones entre ambiente
y seres vivos.
Numerosos debates se han establecido acerca de las consecuencias de aplicaciones tecnológicas
derivadas de la Biología como la manipulación genética de organismos o la pérdida de biodiversidad
y escasez de recursos.
Existe actualmente una disociación de la ciencia y la enseñanza de las ciencias en las escuelas. Por
un lado los avances tecnológicos ofrecen grandes beneficios que son incluidos y aprovechados en la
vida cotidiana, pero en la escuela muchas veces se continúa presentando una ciencia ajena a lo
cotidiano, sin aparente conexión, ajena a las demandas de la sociedad.
En este sentido, esta crisis llevó a la Biología a un cambio de enfoque abandonando una
concepción clásica positivista, enciclopedista y memorística.
Atendiendo a estas demandas este curriculum propone un enfoque que promueva la
democratización del conocimiento científico, orientado hacia la enseñanza de aspectos sociales y de
formación ciudadana, contribuyendo a la comprensión del conocimiento, productos y valores que
permitan a los estudiantes tomar decisiones y percibir las utilidades de las ciencias y sus aplicaciones
en la mejora de la calidad de vida de las personas, como los límites y las consecuencias negativas de
su desarrollo.
La Biología debe incluir un enfoque que permita, a partir de las controversias en los contextos
locales, pensar en secuencias del trabajo pedagógico. Esto es, frente a problemas como los
relacionados con el agua, los basurales, la contaminación, la minería a cielo abierto, la pérdida de
biodiversidad, los organismos genéticamente modificados, entre otras cuestiones, deberán
presentarse las controversias y los aprendizajes a construir en un diálogo continuo, en función de la
construcción de una nueva secuencia de trabajo. Las aulas, los laboratorios u otros espacios de
trabajo que se propongan por momentos, se convertirán en espacios de aprendizaje simulados de la
realidad para promover la apropiación de saberes científicos y tecnológicos fundamentales para
comprender y participar reflexivamente en la sociedad contemporánea y en su transformación con
un sentido de equidad social.
Los aprendizajes están relacionados, los ejes organizan los saberes priorizados.
El eje “En relación con el flujo de la información genética” propone una continuidad y
profundización sobre los saberes del Ciclo Básico con respecto a herencia y genética, en el que es
- 249 -
necesaria una construcción de la ciudadanía científica analizando ejemplos donde la ciencia se pone
al servicio de la sociedad, por ejemplo los usos del ADN para la identificación y recuperación de hijos
de desaparecidos de la última dictadura militar. Aquí se plantea también la necesidad de trabajar
interdisciplinariamente con áreas como las Ciencias Sociales para lograr aprendizajes integrales y
analizar la importancia de que la ciencia responde a demandas sociales atendiendo asuntos
sociocientíficos controversiales que dan lugar a nuevos parámetros como el “índice de abuelidad”.18
Siguiendo en esta línea, se deberán analizar las fuertes controversias y dar lugar a debates sobre
manipulación genética de organismos, células madres, biosidas, alimentos transgénicos y su impacto
en la salud.
El ejeEn relación con los procesos evolutivos propone una profundización de los saberes del Ciclo
Básico sobre mecanismos de evolución a través del tiempo, de los seres vivos en general y en
particular sobre el ser humano, lo que permitirá a los estudiantes interpretar los conceptos centrales
de unidad, diversidad y continuidad de la vida en el planeta, su origen y los procesos de adaptación
de los organismos y la biodiversidad resultante del planeta como consecuencia de estos procesos.
En el 1º y 2º año de la ESO los estudiantes se han aproximado a las teorías que explican el origen
de la vida y la comprensión de la importancia de la preservación de la diversidad desde los puntos de
vista ecológico y evolutivo. Han reconocido el desarrollo histórico de las teorías científicas que
explican la evolución de los seres vivos teniendo en cuenta los aportes de la genética. En este eje
profundizarán y complejizarán los saberes sobre evolución de los seres vivos reconociendo la
biodiversidad actual como resultado de cambios en los seres vivos a través del tiempo y analizando
críticamente las actividades humanas como influencia positiva o negativa sobre el ambiente, los
seres vivos y la preservación o pérdida de la biodiversidad.
Se aproximarán a la concepción de la cosmovisión de los pueblos originarios sobre el origen de los
seres vivos y analizarán la relación entre las comunidades originarias y el ambiente que tiene como
fin la sustentabilidad y la preservación.
Al considerar la evolución de las especies y la preservación de la biodiversidad es necesario que
los estudiantes reflexionen críticamente sobre la idea de desarrollo sustentable considerando que no
puede haber un crecimiento económico sostenido sin un ambiente sostenible. La protección del
ambiente debe reconocerse como el cimiento sobre el que descansa el desarrollo económico y social
a largo plazo.
TERCER AÑO
APRENDIZAJES Y SABERES:
18
En Argentina, la Asociación de Abuelas de Plaza de Mayo, organización dedicada a buscar y recuperar a sus
nietos secuestrados y privados de su identidad cuando eran bebés, por la última dictadura militar (1976-1983),
desarrollaron un método científico para establecer un "índice de abuelidad", en el caso de que los padres
falten.
Linkhttp://www.abuelas.org.ar/areas.php?area=genetica.htm&der1=der1_gen.php&der2=der2_areas.php
- 250 -
• Comprensión del flujo de la información genética que involucra la relación entre
cromosomas, genes, ADN, ARN y proteínas, así como entre la replicación del ADN y los
procesos de reproducción celular, aproximándose a la construcción de una noción
actualizada de gen.
• Interpretación del fenotipo como la manifestación evidente del genotipo más las influencias
que puede recibir del ambiente.
• Interpretación del proceso histórico, que culminó en la postulación del modelo de doble
hélice del ADN y de sus implicancias en la comprensión de la transmisión de la información
genética, identificando las preguntas, los debates, las controversias y las evidencias, para
desarrollar una mirada reflexiva sobre los procesos de construcción del conocimiento
científico.
• Modelización de la estructura de los ácidos nucleicos, lo que supone el análisis y la
caracterización para establecer semejanzas y diferencias entre ambos.
• Caracterización de los procesos que dan lugar a cambios en la información genética,
diferenciando entre mutaciones génicas y cromosómicas, así como la identificación de los
agentes mutagénicos y su impacto en la salud.
• Identificación de los efectos mutagénicos de la luz ultravioleta y de las radiaciones sobre el
ADN y su impacto en la salud.
• Identificación de los agentes carcinógenos, como por ejemplo los presentes en el humo
del tabaco, y la caracterización de los efectos mutagénicos que conducen al desarrollo de
diversos tipos de cáncer.
• Problematización de la idea de determinismo biológico y de algunas representaciones sociales
que generan debates en la sociedad, a partir del reconocimiento de las interacciones entre
genes y ambiente.
• Identificación de estereotipos de belleza, su impacto en la salud y la valoración personal.
• Interpretación del concepto de eugenismo y su relación con los genocidios históricos
mundiales y de la región en particular.
● Aplicación de los conocimientos sobre genética en la comprensión de los procesos
biotecnológicos vinculados a la manipulación de la información genética (fertilización
asistida, clonación reproductiva y terapéutica, células troncales, organismos modificados
genéticamente, diagnóstico y terapias génicas, entre otros), así como el reconocimiento y
análisis de sus implicancias a niveles personal y social, a partir de consideraciones bioéticas,
ambientales y vinculadas con un abordaje integral de la sexualidad humana.
• Conocimiento de algunas aplicaciones de la ingeniería genética en ganadería y agricultura y
medicina y sus implicancias éticas a nivel regional.
- 252 -
CIENCIAS NATURALES: QUÍMICA
FUNDAMENTACIÓN
A lo largo de la historia los seres humanos se han sentido cautivados por los misterios de la
naturaleza y han intentado comprenderla. Desde las hipótesis intuitivas de los antiguos griegos
(desarrolladas paralelamente también en el mundo islámico, en China, en América y en otras
regiones) la alquimia de la época medieval, la incipiente ciencia del siglo XVII y hasta la ciencia
altamente tecnologizada de actualidad, la posibilidad de crear materia y transformarla ha sido -y
continúa siendo- uno de los motores más poderosos de la actividad científica. Sucede que la síntesis
de compuestos, el aislamiento de nuevas especies químicas y la modificación de sustancias conocidas
con la intención de otorgarles otras propiedades se conjugan en los laboratorios de Química con la
elaboración de teorías y la experimentación, dotando a esta disciplina de un innegable atractivo.
En líneas generales se puede definir a la Química como una Ciencia cuyo objeto de estudio es la
materia y sus cambios, sus propiedades, su estructura y la energía que se pone en juego en esos
cambios. Sin embargo, como dice Blesa (2010), no se trata de una serena disciplina basada en un
mero ejercicio intelectual característico de los claustros universitarios; si bien se nutre de los
hallazgos científicos originados en un laboratorio, y tiene la rigurosidad de una ciencia exacta, su
impacto en la vida cotidiana y en el ambiente es inmenso, en aspectos tanto positivos como
negativos. El inicio del siglo XXI sitúa a la humanidad en un punto de inflexión en la acelerada
producción de bienes y el consumo desmedido de los recursos naturales característicos del siglo
pasado. El gran interrogante inmediato a responder es de qué manera se pueden mantener los
niveles de bienestar alcanzados, preservando el ambiente y la biodiversidad. Ante esta situación
crucial respecto del rumbo a tomar, y determinante para el futuro del planeta, la Química, en función
de su adaptabilidad, sus habilidades y su papel preponderante incluso como ciencia auxiliar de otras
ciencias, se constituye en una herramienta poderosa e imprescindible en la ambiciosa tarea de lograr
la puesta en marcha de diversos mecanismos para el desarrollo sustentable.
- 253 -
sociocientíficos relevantes, ofrece la posibilidad de reflexionar acerca de los aspectos controversiales
de la ciencia, con múltiples implicaciones médicas, sociológicas, religiosas, políticas, económicas y -
sobre todo- éticas. Así se presenta a los estudiantes un panorama de la Química actual, esperando
que se apropien de argumentos válidos para la toma de decisiones, reconociendo e interpretando las
relaciones entre la Química y el resto de las ciencias y su vinculación con la sociedad.
CUARTO AÑO
APRENDIZAJES Y SABERES:
Los saberes para la Química del Campo de Formación General del Ciclo Orientado se encuentran
organizados en dos ejes temáticos estructurantes: “en relación con las propiedades, estructura y usos
de los materiales” y “en relación con las transformaciones químicas de los materiales”. Esta
organización establece simplemente un marco de referencia para su abordaje, pero no representa
una secuencia lineal para la enseñanza. Por el contrario, se espera que el docente diseñe propuestas
en las que estos aprendizajes dialoguen entre sí a través de un tratamiento reiterado, en diferentes
situaciones y con distintos niveles de formulación, desde un enfoque integral e incluso
interdisciplinar.
Es importante señalar, además, que en este espacio curricular se abandona la clásica división en
química orgánica y química inorgánica, a fin de facilitar la comprensión y la interpretación de los
fenómenos, teniendo en cuenta que en todas las sustancias, sean orgánicas o inorgánicas, se
evidencian las mismas leyes y principios.
El eje “En relación con las propiedades, estructura y usos de los materiales” se inicia en el Ciclo
Básico de la ESO, avanzando en este ciclo hacia el análisis de la composición interna de los materiales
para explicar sus propiedades físicas y químicas. Por ejemplo, en el segundo año del Ciclo Básico se
desarrolla el tema “uniones químicas”, momento en el cual se espera que los estudiantes
comprendan, por medio de la representación de las estructuras de Lewis, los distintos tipos de
uniones interatómicas, iniciándose en esos modelos explicativos. En continuidad con esto, en el Ciclo
Orientado se busca profundizar tales temáticas, introduciendo los conceptos de número de oxidación
y polaridad de los enlaces y reflexionando sobre la naturaleza de las fuerzas intermoleculares para
explicar las propiedades físicas de las sustancias.
El eje “En relación con las transformaciones químicas de los materiales” abarca temáticas que
tienen la finalidad de avanzar en la comprensión de las interacciones que se producen durante las
reacciones químicas y complementar la mirada cualitativa con aproximaciones cuantitativas a los
aspectos materiales y energéticos que se ponen en juego en estas reacciones.
En este ciclo se espera que los estudiantes amplíen su conocimiento y manejo del lenguaje
específico de la química. En este sentido es importante resaltar que el empleo de fórmulas y
ecuaciones supera en este currículum la mecánica tradicional de formuleo y nomenclatura, cuya
práctica reduce el tratamiento de los temas casi exclusivamente al nivel simbólico. La Unión
Internacional de Química Pura y Aplicada (IUPAC, por sus siglas en inglés) reconoce el uso de varias
- 254 -
nomenclaturas para los compuestos, pero no es la idea trabajarlas a todas para crear una diversidad
de nombres que sólo generan confusión, sino proponer el uso de alguna de ellas, dejando clara la
idea de la existencia de otras.
Entre los materiales seleccionados para su estudio es necesario priorizar aquellos de uso
cotidiano o de importancia industrial, biológica y ambiental y los nuevos materiales con relevancia
científica y tecnológica. De esta manera, se pretende que los estudiantes logren evidenciar la
presencia de la Química en todos los ámbitos de la vida, sus aportes a la humanidad a través del
tiempo y en la actualidad y su relación con el mundo productivo.
● Caracterización de las soluciones y los coloides según sus propiedades distintivas, lo que
supone:
- Reflexionar acerca de las evidencias empíricas que dan cuenta de las diferencias
entre los sistemas materiales.
- 255 -
- Analizar la relación entre las propiedades macroscópicas que se evidencian en lo
cotidiano y el comportamiento de las partículas de orden microscópico.
● Valoración del uso adecuado del lenguaje disciplinar para la comunicación y expresión de
ideas. Esto requiere:
- Reconocer y utilizar fórmulas representativas de compuestos químicos relevantes.
- Utilizar adecuadamente la nomenclatura química.
- Reconocer diversas familias de compuestos a través de la identificación de su grupo
funcional.
● Modelización de algunos procesos bioquímicos en los que participan las biomoléculas, para
comprender las relaciones entre su estructura y su función.
● Reflexión sobre las aplicaciones de la química en la síntesis de nuevos materiales, como los
nanomateriales, nuevas aleaciones, nuevos combustibles, entre otros, y sus aportes a la mejora
de la calidad de vida.
19
PEAD: polietileno de alta densidad que se utiliza en las cañerías para agua potable, envases, juguetes, etc. Resistente al impacto, al calor
y a la acción química. PEBD: polietileno de baja densidad; se utiliza para la fabricación de bolsas, envases y botellas. Tiene menor
resistencia y es más flexible que el PEAD. Ambos son reciclables.
- 256 -
Eje: Transformaciones químicas de los materiales
● Modelización de reacciones químicas a partir de la teoría atómico-molecular. Esto
supone:
- Interpretar en nivel simbólico el principio de conservación de la masa.
- Establecer relaciones entre los procesos microscópicos como la transferencia de
partículas y el reordenamiento de enlaces y sus consecuencias a nivel macroscópico.
20
La galvanostegia consiste en el recubrimiento de objetos con una capa metálica depositada electrolíticamente. El cromado y niquelado, habituales en las
piezas de acero que se exponen a la intemperie (coches, motos, piezas de máquinas, etc.) son producto de este procedimiento. La galvanoplastia consiste
en reproducir objetos utilizando la deposición electrolítica de metales sobre moldes metálicos, de cera, plástico, yeso, etc. Es un proceso utilizado para
reproducir medallas, figuritas, etcétera.
- 257 -
● Reflexión sobre los problemas ambientales generados por los procesos químicos
industriales, agronómicos y la actividad humana.
- 258 -
CIENCIAS NATURALES: FÍSICA
FUNDAMENTACIÓN
En los últimos cien años, la Física ha revolucionado el mundo del saber mediante nuevas teorías y
descubrimientos que permiten explicar y predecir las fuerzas fundamentales del universo y cómo
interactúan con la materia, realizando observaciones que van desde galaxias y planetas hasta átomos
y quarks, pasando por todo aquello que se encuentra en el medio.
La Física, como todos los campos del conocimiento humano, ha cambiado a lo largo del tiempo. Así,
fueron necesarios muchos años para poder consolidar los conceptos de la Mecánica, desde su origen
en la antigua Grecia hasta el siglo XVII con los principios básicos de la Dinámica de Newton. Luego, se
fue construyendo e instalando en la sociedad la idea de Termodinámica y el concepto de Energía, con
gran aplicación actual. Sin embargo, se debe tener presente el dinamismo de la Física que provoca la
caída de principios y teorías, induciendo a los profesores a su actualización permanente. Como
ejemplo, se puede citar el cambio en el concepto de Calor: hasta hace muy poco se lo consideraba
una "forma" de energía. Sin embargo, actualmente se sabe que es un proceso de transferencia de
energía de una parte a otra de un cuerpo, o entre diferentes cuerpos; es decir, en virtud de una
diferencia de temperatura, el calor es energía en tránsito.
Paralelamente también se desarrollaron la Óptica, la Electricidad y el Magnetismo. Entre 1861 y 1873
Maxwell realizó una integración de la Electricidad y el Magnetismo que hasta ese momento se
consideraban campos de estudios desvinculados.
Así, a lo largo de dos siglos se fue construyendo un edificio importante sostenido por dos grandes
pilares que fueron la Mecánica Newtoniana y la Teoría Electromagnética.
Pero nuevas situaciones, como el surgimiento del concepto de electrón, el descubrimiento de los
rayos X y de la radiactividad, entre otros, dieron origen a otra gran revolución científica que tuvo
lugar a partir de 1900. Estos hechos que no pudieron ser explicados por la Física Clásica, pusieron en
cuestionamiento los conceptos físicos que se manejaban hasta el momento. Se produce entonces
una ruptura con la Física Clásica: la Física Moderna "ingresa" y aborda los hechos físicos que se
producen tanto a nivel macroscópico como a nivel microscópico de la materia. Las dos grandes
teorías que nacen y se desarrollan en el siglo XX son la Teoría de la Relatividad de Einstein y la Teoría
Cuántica.
La Argentina también cuenta con una larga historia en Física que comenzó en la Universidad de La
Plata en 1909 con la llegada de Emil Bose. Esta universidad fue el mayor centro de estudios de Física
en la Argentina hasta la década de 1950. Así es como la Argentina ha producido muchos de los
excelentes físicos dispersos por el mundo y es, en este sentido, única entre los países sudamericanos.
Dichos físicos han hecho importantes contribuciones a la Física de partículas, la Física de la materia
condensada, en especial a la superconductividad, a la estructura nuclear y a otros campos.
Hoy en día la Física es parte de la cultura ciudadana y sus conocimientos resultan necesarios para
comprender el desarrollo social, económico, tecnológico, así como para poder participar con criterios
propios ante algunos de los problemas que afronta la humanidad, como ser, la conveniencia o no de
la instalación de plantas de tratamiento de residuos nucleares, o de papeleras, entre muchos otros.
Todo este proceso histórico debe ser contemplado en la enseñanza y en el aprendizaje de la Física en
las escuelas chaqueñas.
- 259 -
QUINTO AÑO
APRENDIZAJES Y SABERES:
Los aprendizajes no tienen estructura establecida en ejes temáticos, ni secuenciación, a fin de que un
saber disciplinar pueda ser abordado desde los distintos aprendizajes planteados.
El análisis y la comprensión de los fenómenos físicos que tienen lugar en la obtención de energía de
distintas fuentes actuales y futuras, lo que supone:
● Comparar las ventajas y desventajas en la obtención de energía de cada región,
teniendo en cuenta los recursos involucrados, renovables o no renovables, convencionales o
no convencionales, contaminantes o no contaminantes, primarios o secundarios, al integrar
una matriz energética en el país.
● Describir los procesos de generación, transporte, almacenamiento, transformación,
conservación y degradación de la energía.
● Justificar y analizar los aspectos relacionados con el aprovechamiento y consumo de
energía fortaleciendo el pensamiento crítico sobre el impacto económico y socioambiental.
- 260 -
● Identificar sus vínculos con otros campos científicos, como ser, con la matemática y la
computación.
● Relacionar la Física con otras ciencias identificando su fusión con otras disciplinas a
las cuales dio origen (astrofísica, biofísica, fisicoquímica, geofísica, etc.)
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS:
En este sentido, con la intención de que los estudiantes le asignen significado y relevancia a la
actividad científica, es deseable que la ciencia en el aula refleje el modo en que trabajan los
investigadores, incorporando los aspectos fundamentales de su actividad y teniendo en cuenta la
influencia del contexto histórico, social, económico y cultural en la producción del conocimiento
científico.
Por otro lado, ante el desafío (para estudiantes y docentes) de abordar temáticas con niveles de
abstracción crecientes, los recursos TIC se presentan como potentes asistentes de los procesos de
enseñanza y aprendizaje: favorecen el aprendizaje autónomo y la profundización de saberes,
optimizan recursos y brindan la posibilidad de elaborar producciones significativas. En este sentido,
por ejemplo, los softwares de representación molecular habilitan la visualización y animación de
moléculas en tres dimensiones. Las simulaciones interactivas, por su parte, reproducen fenómenos
naturales observables o no, permitiendo modificar parámetros y analizar variables; algunas
incorporan también gamificación. Otro caso es el de los videos educativos, que si bien no permiten la
interacción con la interfaz como los anteriores, siempre tienen el atractivo de la imagen, el sonido y
el movimiento capaz de despertar el interés y la curiosidad. Es destacable también el creciente
número de aplicaciones científicas móviles, algunas enfocadas al aprendizaje, y otras pensadas para
introducir al usuario en campos científicos que tiempo atrás resultaban completamente ajenos al
público en general. Es importante resaltar que la simple incorporación de estos y otros recursos TIC
no garantiza la construcción de aprendizajes. Para conseguirlo, los recursos deben ser seleccionados
según su potencial para propiciar la comprensión, resolver los problemas de enseñanza y de
aprendizaje propios de la disciplina y/o abordar saberes de una manera que, sin su asistencia,
- 261 -
resulten más difíciles (cuando no imposibles) de alcanzar. Además de facilitar los procesos de
enseñanza y de aprendizaje, las TIC se presentan como mediadoras en su evaluación, entendida
como una práctica que genera información acerca de los aprendizajes de los estudiantes y, por
consiguiente, de la calidad de la propuesta de enseñanza.
- 262 -
poniendo en valor el proceso de gestación y construcción de los aprendizajes al mostrarlos a la
comunidad.
Además de las orientaciones prescriptas para el área de Ciencias Naturales, particularmente para
Biología se sugiere:
• Fomentar salidas de campo y visitas a museos para enriquecer las propuestas didácticas.
• Promover proyectos sociocomunitarios con participación de diferentes actores de la
comunidad abordando problemas sociales que sean significativos (Biotecnología; Efecto de
los agroquímicos en el organismo humano; Relaciones de Género; Cuidado del cuerpo y la
salud; Restos fósiles autóctonos)
• Trabajar de manera integrada con instituciones de diferentes niveles (inicial, secundario,
superior), sectores (hospitales, centros comunitarios, asociaciones, etc.) y otros actores de la
comunidad para abordar diferentes temáticas como ESI, Educación ambiental, Educación y
- 263 -
Memoria, Educación para la seguridad vial, Prevención del consumo problemático de
sustancias adictivas en formatos de seminarios, talleres, encuentros temáticos.
- 264 -
inferencias de evidencias, extraer conclusiones, comprender y producir géneros discursivos
específicos, hacer exposiciones orales, participar en debates, etc.. De esta manera, la construcción de
ideas científicas escolares se basa en interactuar con información nueva, en un proceso de
intercambio y comunicación en el que las Ciencias Naturales no se perciben aisladas de las otras
ciencias, sino que, por el contrario, se construyen en el diálogo continuo con los saberes de otras
disciplinas.
La comprensión y reflexión acerca de las diversas formas de valorización de los recursos naturales, la
explicación de acontecimientos y procesos sociales, ambientales, territoriales y culturales desde una
perspectiva multidimensional, la ponderación del impacto de las nuevas tecnologías en los distintos
aspectos de la vida social, son algunos de los saberes priorizados para el este bachillerato que se
encuentran atravesados por los objetos de estudio de las Ciencias Naturales. Su abordaje integrado
favorecerá el análisis crítico y reflexivo, y la construcción de aprendizajes significativos por parte de
los estudiantes, quienes de este modo podrán percibir a la producción científica como un campo
particular de la cultura, que se entrama con otros aspectos, planos o dimensiones de la sociedad
en estudio.
- 265 -
BIBLIOGRAFÍA DE CIENCIAS NATURALES:
Acevedo Díaz, J. (2004) Reflexiones sobre las finalidades de la enseñanza de las ciencias:
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● Galagovsky, L. (2010) Didáctica de las Ciencias Naturales - El caso de los modelos científicos.
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● Gellon, G.(2007) Había una vez el átomo. Buenos Aires. Siglo XXI
- 266 -
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(cuadernillo)
● Unicef. (2010) Una Escuela Secundaria Obligatoria para todos - El desarrollo de capacidades
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● Acevedo Díaz, J. (2004) Reflexiones sobre las finalidades de la enseñanza de las ciencias:
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aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Madrid:Paidós.
● Campanario, J.; Moya, A. (1999) ¿Cómo enseñar ciencias? Principales tendencias y
propuestas. Revista enseñanza de las Ciencias, Vol. 17, N°2, pp 179-192.
● Carneiro, J.C. Toscano y T. Díaz (coords.). Los desafíos de las TIC para el cambio educativo.
Madrid: OEI.
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- 269 -
CONSTRUCCIÓN CIUDADANA
FUNDAMENTACIÓN
El espacio Construcción Ciudadana en el ciclo orientado de la Educación Secundaria Obligatoria,
exige una formación que permita la construcción de sociedades democráticas que demandan
ciudadanos que cuenten con principios y saberes necesarios para desarrollar responsablemente
acciones que requieren la defensa del Estado de derecho. Estos aspectos son condición indispensable
para el desarrollo de la democracia y el ejercicio de una ciudadanía activa, cumpliendo con lo
establecido en la Ley de Educación Nacional de N° 26.206, la cual establece, entre otros principios,
que la educación secundaria obligatoria tiene una triple función: habilitar a los adolescentes y
jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el desarrollo de la vida productiva y la
continuidad de estudios superiores.
La construcción de ciudadanía pensada desde un “enfoque sociocultural” implica el desarrollo de
capacidades superiores que se adquieren y desarrollan a través de la interacción social, ya que el ser
humano es ante todo un ser cultural que se encuentra en una sociedad y cultura particular, lo cual
conlleva a que el conocimiento sobre el hacer ciudadano sea el resultado de la interacción social,
puesto que en el intercambio con los demás adquirimos conciencia de nosotros.
La enseñanza del espacio deberá contemplar una mirada holística y sistémica de las sociedades y
privilegiar la relación con las disciplinas que atraviesan el espacio como: antropología, filosofía,
historia, derecho, ciencias políticas, economía, psicología, entre otras. Se centra en el análisis de los
procesos sociales, políticos e históricos como campo de lucha dónde se disputan sentidos,
concepciones de la vida democrática y de ejercicio de derechos para intervenir de manera activa en
la construcción de lo común, lo público y lo compartido.
La enseñanza de Construcción Ciudadana ofrece a los estudiantes la posibilidad de una iniciación
jurídica básica que comprende una aproximación a los principales derechos y obligaciones de los que
son titulares, así como aquellos de los que gozarán en el futuro de acuerdo al ordenamiento jurídico
vigente. Asimismo, considera que el sujeto que enseña y aprende es un sujeto moral y político
comprometido con el bien común como garante de la convivencia democrática.
En la institución educativa como espacio social se entrecruzan visiones morales, prácticas y estilos de
convivencia que construyen la formación en ciudadanía de los estudiantes que habitan la escuela,
donde se recrea un currículum que transmite valoraciones y principios de justicia política en la
selección de propuestas y en sus prescripciones de enseñanza, implica además el ejercicio de
derechos y obligaciones que trascienden los marcos reglamentarios, por parte del docente (Cullen:
2001).
La ciudadanía es una construcción colectiva en un marco de pluralismo de ideas, valores, modos de
vida y creencias que llevan a la reafirmación de la identidad local, provincial, nacional, regional y
latinoamericana dentro de un mundo globalizado. Por ello, se propone la promoción de la
participación autónoma, responsable y sostenida en el presente, con proyección al futuro que les
permita a los estudiantes no sólo formar parte, sino “tomar parte” en la sociedad como ciudadanos
activos, como sujetos de derechos y a la vez de obligaciones.
Este espacio curricular propone construir aprendizajes que permitan fundamentar racional y
argumentativamente la convivencia democrática, el Estado de Derecho, la participación política, la
defensa de los Derechos Humanos, la responsabilidad social, la búsqueda del propio bien y la
- 270 -
solidaridad. Propone además una enseñanza de la convivencia, el planteo crítico y reflexivo de las
problemáticas sociales, la formación de un estudiante inmerso en un contexto cultural diverso, el
cual es propicio para alcanzar una conciencia política y ciudadana responsable. Contribuye también
para que el aula se pueda convertir en un lugar que promueva el pensamiento, respeto, aprendizaje
y convivencia.
PROPÓSITOS
Valorar las formas de vinculación interpersonales dialógicas, respetuosas de las diversidades,
equitativas, solidarias, cooperativas, en las que se problematicen los conflictos, se priorice su
resolución pacífica, se cuestionen las desigualdades y se respeten las normas establecidas
democráticamente.
Participar activamente en experiencias áulicas, institucionales y comunitarias de ejercicio
efectivo de ciudadanía en el marco valorativo de los Derechos Humanos, asumiendo una
posición crítica, autónoma, responsable y solidaria.
Analizar de distintas formas de ejercicio y legitimidad del poder, así como de organización y
rol del Estado resultante de tensiones entre el orden instituido y los procesos colectivos
instituyentes, vinculándolo con la índole ético–jurídica de la ciudadanía y los Derechos
Humanos.
Reconocer las diversas identidades (de clase, de género, étnico culturales, de generación,
entre otras) de los sujetos y los grupos y las relaciones de poder que se establecen en cada
contexto.
Identificar y analizar, en perspectiva histórica, la lucha por los Derechos Humanos, el
reconocimiento y el respeto de las diversidades étnico-culturales, de creencias, lingüísticas,
de género, entre otras.
Conocer los aportes de las Ciencias Sociales, la Filosofía y el Derecho para la construcción de
una mirada reflexiva y crítica sobre los Derechos Humanos, la política, la ciudadanía, las
identidades y las diversidades.
Debatir sobre las identidades sexuales desde la perspectiva de los Derechos Humanos, a
partir del estudio de formas discriminatorias entre hombres y mujeres en distintos ámbitos:
la escuela, el hogar, el trabajo, la política, entre otros posibles.
Defender de manera argumentada sus posicionamientos sobre la realidad social, cultural,
económica y política a través de producciones orales y escritas, construidas individual y
colectivamente.
Objetivos de aprendizajes:
APRENDIZAJES Y SABERES:
TERCER AÑO
- 272 -
Conocimiento de los modos de participación y militancia social-política de los grupos que
lucharon y luchan por el reconocimiento, la protección y la vigencia de los Derechos Humanos
en el mundo, Latinoamérica, en nuestro país y a nivel local.
Identificación de los Derechos Humanos y los nuevos desafíos de la ciudadanía en Argentina
para analizar las situaciones de vulneración de derechos, las condiciones sociales, económicas
y políticas que atentan contra su ejercicio pleno, efectivo considerando los avances en las
políticas públicas de restitución de derechos.
Análisis de las situaciones de vulneración de derechos de los jóvenes, su estigmatización,
criminalización para la desnaturalización y visibilización de situaciones de discriminación en
sus contextos.
Indagación y análisis crítico de ser adolescentes y jóvenes desde diferentes miradas
considerando la clase social, género/etnias de contextos rural/urbano e indígenas y las
tensiones que ellas generan en las relaciones sociales y en los vínculos generacionales e
intergeneracionales.
Respeto del derecho a una vida digna, a la construcción del propio pensamiento social e
individual, a la expresión cultural e ideológica de los sujetos y de pueblos.
Apropiación y defensa de los principios de igualdad, libertad y justicia implicando el
reconocimiento de los ideales por los que lucharon personas que se involucraron en esa
defensa.
- Análisis y conocimiento de la vida de Rosa Park en la lucha por los derechos Civiles y de
Nelson Mandela y su lucha contra el apartheid para promover la reflexión acerca de la
resolución pacífica de los conflictos y ejemplos de luchas en la defensa de los derechos.
- Identificación y revalorización de las personas e ideales que lucharon por la defensa de los
derechos humanos (regional-nacional-internacional).
- Análisis sobre el Juicio a la Juntas Militares: Ley de obediencia debida y punto final. El
indulto, durante el Gobierno de Menem. Juicios durante el Gobierno de Néstor Carlos
Kirchner, para visibilizar las políticas públicas de derechos humanos que tienen como
objetivo esencial, enjuiciar a los militares que participaron del terrorismo de Estado entre
1976 y 1983.
- 273 -
- Identificación del rol y accionar del Estado en relación a los Derechos Humanos y a los
nuevos desafíos de la ciudadanía en nuestro país, a fin de analizar las situaciones de
vulneración de derechos, las condiciones sociales, económicas y políticas que atentan contra
su ejercicio pleno y efectivo y los avances en las políticas públicas, a través del impacto de los
medios masivos de comunicación, las TIC, entre otros.
El marco jurídico
- 274 -
de recursos, para conocer cómo se establecen las reglas que van a regir la vida
institucional, política y económica del municipio
CUARTO AÑO:
- 275 -
los Pueblos Indígenas entre otros derechos, su integridad cultural, tierras, sus formas de
organización social, económica y política y el derecho consuetudinario indígena.
Conocimiento y reflexión en torno a los genocidios y crímenes masivos en casos extremos de
discriminación y negación de la identidad, referidos a: la conquista de América, la Conquista
del “Desierto”, el genocidio armenio, el Holocausto-Shoá, el Apartheid, masacres indígenas
en la provincia (masacre de Napalpí), el terrorismo de Estado en Argentina, y los casos
actuales de violencia institucional.
Reconocimiento y respeto de las Identidades y diversidades: desde la perspectiva de los
pueblos indígenas del chaco (Pueblo Qom, Tobas, Mocoví y wichí) para conocer y valorar la
cosmovisión indígena.
Análisis sobre la idea de ciudadanía comunitaria y su organización en la cosmovisión indígena.
Legislaciones Indígenas vigentes
Análisis sobre la construcción del Estado democrático y el rol del Estado de bienestar en
contraposición al Estado neoliberal en la Argentina para comprender y problematizar el
proceso que da lugar, posteriormente, al Estado de Derecho.
- 276 -
-Comprensión y análisis de los fenómenos de construcción del poder, las relaciones y los
mecanismos de legitimación del mismo en diferentes momentos históricos y en la actualidad,
tanto en los macro escenarios del Estado y la sociedad civil como en los micro escenarios
sociales: familia, escuela, grupos de pares, ámbitos de trabajo, comunidad; para comprender
la construcción de las relaciones de Poder y de la conformación de las primeras instituciones
sociales.
Análisis sobre la noción de: Poder, Legalidad, División de poderes reglamentados en la
Constitución Nacional como Ley Suprema.
-Análisis e interpretación de las diversas demandas y formas de participación ciudadana en
el marco de las instituciones y mecanismos estipulados en las Constituciones Provinciales y la
Constitución Nacional, para visualizar como éstas son canalizadas a través de partidos
políticos, movimientos sociales y otras prácticas ciudadanas que expanden el espacio
público, tales como las redes sociales, medios de comunicación comunitarios, entre otras
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Este espacio debe fomentar la plena integración social, la práctica de la solidaridad mediante la
integración de saberes para la elaboración y ejecución de proyectos de intervención socio-
comunitaria, trabajo cooperativo y la participación en actividades comunitarias orientadas a la
resolución de necesidades comunes como ejercicio activo de la ciudadanía por parte de los
estudiantes. Los jóvenes necesitan saber que pueden mejorar y/o transformar la realidad, y tienen
necesidad de vincular lo que aprenden en el aula con la vida cotidiana, para encontrar otro sentido a
lo aprendido. Mediante estas experiencias, los estudiantes tienen la posibilidad de integrar y articular
los aprendizajes alcanzados en las distintas disciplinas y trayectos de formación, para generar
acciones que les permitan tener injerencia en la modificación de aspectos de la realidad local y
comunitaria.
Para lograr esto, es necesario desarrollar prácticas de enseñanza en las que se planteen también el
modo conflictivo en que los Derechos Humanos se concretan en la vida cotidiana, cómo y cuándo
vemos obstaculizada la posibilidad de ejercerlos, cómo el Estado a lo largo de la historia los ha
violado o no ha garantizado su práctica y cómo actualmente ha tomado protagonismo en pos de
- 277 -
garantizar los Derechos. En lo que respecta a Educación principalmente, vemos que los marcos
legales que actualmente regulan la Educación Secundaria buscan garantizar el ingreso, la
permanencia y el egreso de los adolescentes y jóvenes, mediante las resoluciones 93/99, 84/99 y
244/15.
Es conveniente que el tratamiento de los saberes y ejes propuestos se articulen con los de otros
espacios curriculares a partir de diversas estrategias y modalidades a través de las cuales la escuela
secundaria forma en el ejercicio de la ciudadanía. El espacio de Construcción Ciudadana debe ser
considerado como un lugar propicio para debatir, argumentar, discutir y juzgar prácticas sociales y
relaciones de poder fundadamente, bajo las orientaciones y los aportes del docente quien podría
formular situaciones problemáticas, ahondar preguntas, requerir justificaciones argumentales,
presentar contraejemplos y ofrecer categorías explicativas que abran el horizonte reflexivo de los
estudiantes. En este sentido, este espacio supone comprender la realidad, asumir un compromiso
ético – político con ella y realizar una construcción inteligente y sensible que lleve a transformar la
realidad y no sólo a adaptarse a ella, se recomienda que se organice con formatos diferentes - por
ejemplo, proyectos, aula/taller- y que el tratamiento de los saberes se articule con los de otros
espacios curriculares, puesto que los saberes y aprendizajes de éste espacio, son trasversales con las
demás áreas.
Por otro lado, si bien hay avances significativos en materia de reconocimiento de los Derechos
Humanos, existen aún deudas pendientes en pos de la lucha contra la discriminación, la xenofobia y
el racismo, tal es así que en la Conferencia de Examen de Durban (2009), el Secretario General de
Naciones Unidas: Ban Ki-moon, sostuvo que la erradicación del racismo y la discriminación
constituyen un imperativo ético para la realización del principio de igualdad y una necesidad política
para la ampliación de la democracia.
El eje de La educación sexual representa un saber de importancia para los estudiantes que permite
el desafío de superar visiones estereotipadas sobre los roles masculinos y femeninos; promover un
consumo crítico, una sexualidad responsable y un cuestionamiento de los modelos estéticos
hegemónicos.
- 278 -
Por otra parte, todas las acciones en el trabajo áulico y extra-áulico que se lleven a cabo en
Construcción Ciudadana deben estar encaminadas hacia la interacción reconociendo y aplicando la
utilización de los recursos tecnológicos que estén al alcance como nuevas propuestas de enseñanza y
aprendizajes que impacten favorablemente en la calidad educativa. Es preciso recrear el aula en
función a las nuevas demandas y transformaciones y redefinir la enseñanza desde los aprendizajes
generando espacios enriquecedores y multifuncionales relacionados con nuevas formas de
producción y transmisión de conocimientos. En este sentido, se deben generar estrategias para
permitir el acceso a experiencias de contacto con la diversidad a partir del trabajo con historias de
vida, entrevistas a distintos actores sociales; problematizar sobre los derechos Humanos y su
vinculación con problemáticas actuales mediante debates y/o análisis de documentos, películas,
canciones entre otros; participar de instituciones propias de nuestro sistema democrático, que
propicien el análisis y debate sobre la tensión entre memoria e historia y colaboren en la
comprensión acerca de cómo el pasado permite extraer sentidos para interpretar el presente y
construir el futuro.
A modo de sugerencia, se propone:
● Análisis de casos a partir de situaciones reales de la vida social donde están en juego los
derechos, las decisiones políticas, la organización ciudadana y el interés público.
Sobre evaluación
Desde la perspectiva del enfoque Sociocultural que adoptamos para este curriculum es necesario
hablar de “procesos de evaluación” prestando atención a los desarrollos graduales, potencialidades
e intereses de los estudiantes en el marco de la dialéctica existente entre Enseñanza y Aprendizaje.
- 279 -
Los instrumentos de evaluación que se elaboren deben estar encaminados a obtener una
multiplicidad de datos e insumos sobre el estado de los aprendizajes logrados por los estudiantes en
su trayectoria escolar. En este sentido, la evaluación en el área de construcción ciudadana es un
proceso de construcción colectiva entre docentes y estudiantes con la guía y referencia del primero;
de esta manera, las prácticas de enseñanza adquieren una relación dinámica, más aún si se tiene en
cuenta la utilización adecuada de los recursos tecnológicos que forman parte de nuevas estrategias
de aprendizaje posibles de ser evaluadas por el docente.
La evaluación no puede ser un mero acto de “medición de saberes”, en necesario lograr la reflexión
de los estudiantes sobre lo aprendido y del docente sobre sus prácticas áulicas y evaluativas.
También, es necesario que el régimen de evaluación sea utilizado por el docente como un
instrumento que favorezca el conocimiento de los estudiantes y en consecuencia propicie el
acompañamiento necesario en sus trayectorias escolares. Las prácticas evaluativas tienen que ser
funcionales a la idea de escuela inclusiva que brinda oportunidades a los estudiantes para
permanecer y avanzar en el sistema educativo y no devenir en instrumentos de selección y
consecuente exclusión, de modo que posibilite reafirmar la idea de que la escuela no debe ser un
órgano social de control sino una institución que tiene que asegurar a todos los sujetos la
escolaridad, inclusión y la participación en los bienes de la cultura.
- 280 -
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- 282 -
FILOSOFÍA
FUNDAMENTACIÓN:
La enseñanza de la Filosofía en el Campo de la Formación General del Ciclo Orientado de la
Educación Secundaria Obligatoria de la Provincia del Chaco, es producto de las políticas públicas en
educación en nuestro país definidas por la Ley de Educación Nacional N° 26.206/06 y Ley de
Educación Provincial 6.691/10, en diálogo con la Ley de Protección Integral de los Derechos de las
Niñas, Niños y Adolescentes N° 26.061, como así también las resoluciones del Consejo Federal de
Educación relativas al Nivel Secundario Nº 84/09, 88/09 y 93/09.
Este marco Normativo considera a la educación como un derecho, de los niños, niñas y adolescentes
como sujetos activos de ese derecho y del Estado como garante de su pleno ejercicio. Desde una
perspectiva de derechos, la normativa ya no se focaliza en delimitar y sancionar sino en habilitar, en
abrir caminos, en garantizar y crear condiciones institucionales de ejercicio activo de sus derechos.
El Nivel Secundario busca hacer efectiva la inclusión de todos los jóvenes en la escuela secundaria
para concretar la obligatoriedad del nivel y nos invita, como agentes del Estado que garantiza
derechos, a desafiar, interpelar el mandato que sostuvo durante siglo y medio la escuela secundaria,
desnaturalizar las concepciones arraigadas en discursos, organización de tiempos y espacios, en el
modo en el que se mira a los jóvenes.
En este sentido y en pos de ampliar derechos y garantizar aprendizajes significativos, el acceso y uso
de las TIC implica un cambio sostenido en la transformación de las prácticas sociales de la enseñanza
y las didácticas- pedagógicas. El uso de las TIC, no es solamente un cambio de soporte, que muchas
veces se invalida por la ausencia de recursos materiales en el aula o la escuela, constituye un cambio
en la forma de concebir la realidad, en la cual tanto docentes como estudiantes se hallan implicados.
Al ingresar las TIC en el espacio de interacción de aprendizaje y enseñanza, se busca ampliar el
campo de lo posible y diversificar las formas de construcción de un aprendizaje significativo. El hacer
propio este cambio es parte del desafío docente en la actualidad.
Los núcleos de aprendizajes prioritarios acordados federalmente para filosofía son un producto de
distintas instancias de elaboración colectiva y responsable sobre las problemáticas filosóficas que
deben estar presentes en el nivel secundario teniendo como eje orientador los objetivos que se
establecen para el Campo de Formación General del Ciclo Orientado.
Estos núcleos prioritarios privilegian un anclaje en la problematización de las realidades
Latinoamericanas, en este sentido la Filosofía en Latinoamérica debe propiciar el desarrollo de una
visión crítica de los adolescentes y jóvenes. Constituye un instrumento fundamental para su
empoderamiento en cuanto sujetos, así como para fortalecer y fomentar valores como el respeto
del otro, son inherentes a una cultura democrática de nuestros países.
El enfoque problemático, toma una concepción amplia de la Filosofía que supone el ejercicio crítico
del pensamiento que interpela lo naturalizado, al punto de comprometer la propia subjetividad en
cada proceso de problematización. Ateniendo a su carácter integral- interdisciplinar, la enseñanza de
la filosofía con los otros campos del saber, en especial el de las ciencias sociales y humanas, es
definitivo al momento de concebir una enseñanza integral y comprometida con las políticas
educativas de inclusión y calidad.
- 283 -
La Filosofía como espacio curricular, se articula con distintas disciplinas como Historia, y Construcción
de la Ciudadanía, Economía, Psicología y los ejes transversales: ESI, Educación y Memoria, Educación
para el cuidado del Ambiente, Educación para la seguridad vial promoviendo el pensamiento crítico y
reflexivo frente a distintos hechos de la vida cotidiana, y aportando herramientas de análisis que
permitan a los ciudadanos desenvolverse de forma más efectiva, comprometida y responsable en la
sociedad.
Constituye un saber integral, de ideas, saberes, teorías, el desarrollo de capacidades, estrategias de
pensamiento, actitudes y sentimientos. Esta cuestión en el quehacer filosófico, significa una
postura epistemológica que cuestiona la racionalidad hegemónica como única manera y posibilidad
de abordaje de la filosofía.
La enseñanza de la Filosofía requiere una postura epistemológica, ética y política que cuestione la
racionalidad hegemónica como posibilidad de abordaje de la enseñanza, nos permite también
generar una propuesta curricular con una mirada que conciba a la escuela secundaria como un
espacio “de y para todas y todos”.
Esto implica, en palabras de Connell, Roberts W., pensar en inclusión y justicia educativa; generar
procesos educativos con la mirada centrada en los menos favorecidos -por género, clase, etnia,
región, nacionalidad, etc-.
La problematicidad es inherente a la condición misma de la filosofía como actividad humana en
constante actividad de reflexión. Mirando a la Filosofía como núcleo problemático se entiende que
surge en un contexto histórico determinado y se comprende desde las características de este
contexto.
La Ley Provincial de Educación Nº 6691, en el Capítulo V sobre la Educación Secundaria, señala que
uno de sus objetivos es el de “formar sujetos responsables, que sean capaces de utilizar el
conocimiento como herramienta para comprender y transformar constructivamente su entorno,
social, económico, ambiental, cultural y de situarse como participantes activos en un mundo en
permanente cambio”, como así también de “promover el acceso al conocimiento como saber
integrado, a través de las distintas áreas y disciplinas que lo constituyen y a sus principales
problemas, contenidos y métodos.
PROPÓSITOS:
- Profundizar los saberes propios de la filosofía como forma de pensamiento y acción situado
geopolíticamente, basada en la reflexión crítica, para cuestionar los modos naturalizados de
pensar, decir y actuar.
- Estimular actitudes de búsqueda, desnaturalización, crítica y para la construcción de
argumentaciones fundadas en las ideas y sensibilidades propias desde la perspectiva de la
otredad.
- Problematizar perspectivas filosóficas contemporáneas para participar en espacios de
diálogo e intercambio de opiniones desde el respeto por la diversidad en todas sus
expresiones.
- Cuestionar la verdad y los valores vigentes en la cultura contemporánea, para desarrollar el
análisis de nuevas formas de interpretación y representación de la realidad.
- 284 -
- Comprender las distintas concepciones filosóficas según las condiciones sociohistóricas en
que se desarrollan, para desnaturalizar la mirada respecto de los modos de pensamiento y
acción dominantes de la sociedad argentina y latinoamericana.
- Promover el análisis de diversas corrientes filosóficas desarrolladas en Latinoamérica, para
pensar nuevas maneras de “interpretarnos” y “entendernos” a nosotros mismos en relación
con otros, y entender la diversidad como un valor que nos complementa dentro de una
sociedad.
- Adquirir habilidades para analizar la información que brindan las TIC, verificar la confiabilidad
de las fuentes, sistematizar y comunicar los resultados de las búsquedas y sus posibles
análisis.
APRENDIZAJES Y SABERES:
QUINTO AÑO
El espacio curricular Filosofía adopta como eje transversal la filosofía latinoamericana, ésta
representa un quiebre de los modos de aprender y de enseñar filosofía.
El eje busca que los estudiantes realicen una lectura de cualquier proceso social del contexto local-
regional y global reconociendo la colonialidad del saber, la matriz eurocéntrica del pensamiento
latinoamericano desde la filosofía para la liberación y constituye la base para “pensar en y desde” lo
que Enrique Dussel (1998) señala como alternativa pedagógica ético-epistémica decolonial
pensando en las bases locales de la comunidad y las concepciones en que se asienta el pensamiento
dominante.
- 286 -
-Reflexión de las posturas éticas, políticas y estéticas como habilitantes de nuevos
significados en relación entre identidades juveniles, arte, prácticas sociales y consumos
culturales en el marco del análisis del proyecto ético-moral personal.
Análisis de la vinculación entre el arte y la política para desarrollar una actitud estética de las
prácticas artísticas, arte y belleza y las vanguardias artísticas. Latinoamericanas.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
El enfoque problematizador de la filosofía busca desarrollar una actitud filosófica orientada a indagar
y someter a permanente examen nuestras creencias, juicios, sentimientos y valoraciones.
La enseñanza de la Filosofía puede organizarse desde temas estructurantes o tópicos generativos que
propicien la resignificación de los saberes al poner los aprendizajes en relación con temáticas de
relevancia social y promuevan la articulación interna de los ejes organizadores de cada espacio
curricular; permiten una organización didáctica a partir de formatos más cercanos a la producción de
saberes; favorecen las explicaciones multicausales y el establecimiento de relaciones complejas en
los espacios sociales, geográficos, culturales y políticos propuestos; integran distintas dimensiones y
que contribuyen al quehacer filosófico.
Siguiendo a Philippe Meirieu , enseñar es proporcionarle a otro la oportunidad de hacer eso que no
sabe -porque es haciendo algo que no sabe que se alcanza el aprendizaje- nos veremos obligados a
pensar qué desafíos podrán encarar satisfactoriamente nuestros estudiantes en cada momento del
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recorrido de su formación; cuáles hallazgos podrán ir generando nuevos desconciertos que habiliten,
a la vez, nuevas búsquedas, nuevos descubrimientos; qué cuidados habrá que prever y qué sostenes
disponer, para que lanzarse al encuentro de un nuevo conocimiento no se vuelva un salto
desproporcionado y sin red, sino una experiencia de desasosiego ante lo desconocido, y de posterior
alegría por el encuentro con lo que no se sabía y se ha vuelto amigable, claro, potente.
El cuestionamiento de ¿Para qué enseñar? Encuentra su sentido en la misma concepción de
educación; la educación es una opción ético-política. Enseñar no es reproducir, es suscitar la
intersubjetividad, el diálogo y con ellos la transformación, el cambio promoviendo sujetos
autónomos - potentes, que en sus procesos de alfabetización-concienciación asuman compromisos
con sus existencias reivindicándose como constructores de propias realidades (Zemelman, 1998).
La enseñanza de la filosofía debe servir de preparación para iniciarse en la actividad de pensamiento
libre y el desarrollo de capacidades para la indagación de lo social. El docente debe promover en los
estudiantes una actitud crítica, problematizadora de las concepciones culturales, políticas, éticas y
estéticas. En este contexto, diversos tipos de textos y recursos que el docente pueda considerar,
serán una herramienta central para que el estudiante despliegue sus capacidades de pensamiento
crítico, producción escrita, comprensión lectora, resolución de problemas y trabajo con otros en
distintos formatos tales como ensayos, comentarios, críticas, diálogos, historietas, folletos, foto
ensayos, etc.
Es necesario incorporar a la enseñanza de la filosofía recursos multimediales acordes a los consumos
culturales de los estudiantes, sin desestimar los tradicionales -literatura, textos, películas- y la
producción de materiales desde la propia comunidad educativa con la activa participación de los
estudiantes. Esto supone, integrar las TIC a los desarrollos curriculares a través del uso blogs, wiki y
documentos digitales compartidos, entre otras posibilidades que permitan recuperar y también
interpelar los modos de apropiación cultural de los estudiantes.
La enseñanza debe focalizarse en procesos personales, comunitarios, latinoamericanos y argentinos,
contextualizando los aprendizajes a escenarios cercanos y en relación con espacios curriculares
afines, tal como lo propone el marco general de la Educación Secundaria Orientada. Por ejemplo: en
Ciudadanía y Política, el ejercicio de la ciudadanía, el análisis y la práctica de los derechos y deberes,
desde miradas políticas que favorezcan la comprensión de las interdependencias en las relaciones
entre países en los campos económico, ambiental, educativo, cultural y político; en Filosofía, se
podría avanzar en las respuestas que han dado los pensadores latinoamericanos y argentinos, desde
la especificidad de un pensar situado, como un pensar alternativo a los discursos dominantes de la
modernidad
Estas consideraciones deben fortalecer la implementación de diversos formatos pedagógicos como
talleres, proyectos, observatorios, seminarios, ateneos, módulos, trabajos de campo, superando la
prevalencia de la materia/asignatura y la presencia de los formatos proyecto y talleres. Se sugiere,
asimismo, la combinación de diversos formatos para el desarrollo de los trayectos de aprendizaje.
UNICEF Argentina plantea cinco capacidades a desarrollar en la enseñanza de la Educación
Secundaria Obligatoria, fundada en la normativa vigente de la LEN Nº 26.206/06 y Resoluciones del
Consejo Federal de Educación.
● Comprensión lectora.
● Producción de textos escritos
● Resolución de problemas.
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● Trabajo con otros.
● Ejercicio del pensamiento crítico
El desarrollo de las capacidades es importante para el desenvolvimiento de los estudiantes en el
ámbito de la Filosofía, en especial el desarrollo del pensamiento crítico, y del pensamiento dialógico
que se complementan con los saberes que circulan en la escuela.
La capacidad crítica se orienta al ejercicio autónomo y público de la razón (Kant, 1784). Se trata de
fomentar la autonomía y la dignidad del sujeto, que se hace evidente en su desempeño al examinar
de manera permanente y metódica las razones de los demás y las propias razones, para conseguir
una manera confiable de situarse frente al mundo (Descartes, 1637).
Este tipo de ejercicio de la razón implica seleccionar la información recibida y sus fuentes, pero
también requiere la toma de posiciones ante diferentes puntos de vista. El pensamiento crítico se
evidencia en el examen de las posturas ajenas pero también en el de las propias, por lo que
contribuye al desarrollo de la auto-crítica necesaria para tomar distancia de las propias posiciones y
de los marcos paradigmáticos desde los que ellas son formuladas. Se trata de evaluar el propio
pensamiento desde diversos puntos de vista y de contemplar los objetos de estudio desde diferentes
perspectivas.
El desarrollo del pensamiento crítico mediante el ejercicio filosófico amplía las posibilidades de
transformar los contextos particulares buscando unas mejores condiciones de vida para los
ciudadanos y para la preservación del entorno (Freire, 1967).
Filosofar permite superar la relación pedagógica tradicional establecida entre un sujeto activo que
transfiere el conocimiento y un sujeto pasivo que lo recibe, para concebirla en términos de una
relación intersubjetiva de naturaleza comunicativa. Se trata de una interacción pedagógica fundada
en el diálogo, que permite el reconocimiento de los saberes previos que se manifiestan en la práctica
pedagógica y de los objetos de estudio que allí se abordan (Freire, 1969).
En actitud abierta al descubrimiento y a la comprensión, la interpretación de textos filosóficos
permite afinar los propios juicios y hace posible el fomento de la capacidad dialógica mediante el
ejercicio del filosofar, a la vez que permite profundizar el conocimiento, comprender las
implicaciones del uso del lenguaje y desarrollar la sensibilidad del sujeto. El trabajo filosófico
posibilita el desempeño de la argumentación y da un sentido trascendental a las problemáticas de la
vida cotidiana. Es así como la Filosofía permite hacer hermenéutica no sólo sobre la objetivación de
expresiones culturales sino también sobre la misma acción humana (Ricoeur, 2002).
La escuela debe proponer estrategias de enseñanza que tengan en cuenta la realidad personal, social
y cultural de los estudiantes para desarrollarla y enriquecerla mediante la incorporación paulatina de
saberes. Con el propósito de convertir la clase de filosofía en un ágora donde se haga factible el
emerger del pensamiento y la voz de un otro, las estrategias de enseñanza sitúan a los estudiantes
en un lugar más activo, de mayor participación y compromiso, a la vez que promover la interacción
con otros en grupos, con el docente, con recursos tecnológicos diversos.
La enseñanza se plantea distintos formatos escolares que son propicios para el área de filosofía:
Seminarios temáticos intensivos: están pensados, fundamentalmente, para el trabajo con
los ejes transversales definidos federalmente (Educación Ambiental, Educación para la
Seguridad Vial, Educación y Memoria, etc.), con la interacción de dos o más disciplinas. Para
el área específica en el seminario se trabaja discursivamente un texto estudiado con
anterioridad por todos los participantes para discutir en torno a él durante las sesiones
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periódicas del seminario. Los papeles de relator, correlator y protocolante se alternan entre
los miembros del seminario durante el tiempo del proceso. En cada sesión se hacen aportes
que al final servirán como base de los trabajos finales en que los participantes.
Los elementos más importantes del seminario son: La relatoría texto escrito a través de
cuya lectura se hace la presentación del texto asignado y se formula la orientación de la
discusión. La correlatoría texto escrito que se lee después de la relatoría para hacer una
crítica y complementación de la misma. El protocolo texto escrito en que se hace una
relación orgánica de la discusión para ser leída al comienzo de la siguiente sesión. El ensayo
final o trabajo final en que cada seminarista propone los resultados de su participación en el
seminario.
Jornadas de profundización temática: se orientan a la articulación y re significación de los
saberes trabajados previamente con los estudiantes en las distintas áreas curriculares
involucradas, en función de una problemática social convocante, actual o histórica (por
ejemplo, situaciones vinculadas con violencia escolar –física, simbólica–, diversidades –
culturales, religiosas, sexuales, , contaminación del ambiente, etc.
Propuestas de enseñanza socio comunitarias: promueven experiencias de aprendizaje en
contextos fuera del aula o de la escuela misma y con otros actores de la comunidad. Un
proyecto socio comunitario es un proceso integral de acción que se desarrolla para
transformar una situación inicial y mejorarla. Pueden desprenderse de Jornadas de
Profundización temática en relación a un problema actual convocante de la Comunidad y
sobre el cual puedan iniciarse acciones que permitan la transformación de algunos factores
sociales/ culturales/ económicos u ideológicos.
El debate filosófico: la Filosofía es un trabajo que, aunque puede dar sus frutos finales en el
pensamiento de cada uno, es un trabajo de investigación que madura en el diálogo con los
demás; es decir, ni en el monólogo ni en la escucha pasiva hay trabajo filosófico sino en el
encuentro activo y dinámico entre dos personas que se reconocen como interlocutores
válidos que analizan los argumentos en un ambiente de respeto. Este planteamiento con
sentido Habermasiano es uno de los que con mayor claridad puede servir al profesor para
profundizar en las características y la importancia del diálogo en Filosofía.
La discusión dialógica permite a los estudiantes no sólo aprender más acerca del tema en
referencia, sino que posibilita en los participantes aprender a expresarse con claridad ante
los demás, regular sus debates por convenciones como hablar por turnos, prestar atención.
El foro de Filosofía, Un foro es una de las actividades que permite el encuentro entre
estudiantes para expresar sus reflexiones sobre un tema establecido previamente, en la que
los participantes han ordenado su reflexión en un escrito y han podido madurar sus ideas por
la consulta filosófica. Un foro tiene un doble propósito. En primer lugar, al enfrentarse el
joven con un problema filosófico, aclara algunas de sus ideas y realiza el ejercicio de la
escritura donde debe ordenar sus tesis y sus argumentos.
En segundo lugar, al exponer el fruto de su reflexión ante un público, participa en un diálogo
en el que acepta críticas, debe aclarar interpretaciones equivocadas y, simultáneamente,
asumir una actitud crítica ante los demás participantes, evaluar las nuevas ideas y
comprender la necesidad del respeto, la tolerancia y la comunicación honesta en torno al
conocimiento.
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Además, el foro de Filosofía permite que los estudiantes se encuentren con jóvenes de otras
instituciones y que compartan sus experiencias vitales en torno a las preguntas filosóficas.
Talleres organizados para acrecentar el desarrollo de formas de conocimiento basadas en la
exploración, la producción y la expresión de los estudiantes. Están centrados en la
producción y/o profundización de saberes, experiencias, objetos, proyectos, lecturas. La
propuesta podría estar centrada en la Lectura y análisis de textos filosóficos. La lectura de
textos filosóficos es la herramienta por excelencia para la formación del estudiante que
desarrolla sus competencias en el filosofar. Esto, por supuesto, no se refiere a una repetición
de las tesis de los filósofos, sino a un contacto reflexivo y formativo con la tradición.
La lectura filosófica es, siempre, una relectura. Los textos filosóficos deben mostrar a los
alumnos su estructura, posibilitar pensar detenidamente sus tesis y sus argumentos y
contrastar las ideas con otros filósofos. La lectura filosófica, como toda buena lectura, es un
excelente ejercicio para pensar.
Trabajos en grupos pequeños de discusión, de estudio, de elaboración de proyectos, de
investigación y que pueden ser combinadas con otras técnicas estructuradas de grupo como
Phillips 66; torbellino de ideas; desempeño de roles, etc.
Estos formatos nos invitan a pensar en la concepción del “espacio pedagógico” no sólo como
un espacio escolar donde lo educativo emerge como posibilidad de lucha, trascendiendo sus
reducciones, a mera reproducción sino como un espacio potenciador del sujeto, que en
determinadas situaciones contradice la lógica y la propuesta de la escuela como espacio de
instrucción o adoctrinamiento.
Sobre evaluación:
Del enfoque de enseñanza adoptado derivan los criterios para orientar la práctica de la evaluación,
es necesario abandonar la focalización tradicional del “qué aprenden” para fijarse, sobre todo, en el
“cómo aprenden” “qué capacidades desarrollan” y “qué habilidades construyen” los estudiantes.
La evaluación deja de ser un instrumento de control de resultados y centrado en los errores para
convertirse en un proceso de diálogo, comprensión y mejora, que incluye, pero a la vez trasciende la
acción de calificar, es decir, la emisión de un juicio de valor básicamente referida al rendimiento del
estudiante.
La evaluación en el espacio curricular de Filosofía contempla distintos instrumentos que permitan
valorar las formas y tipos de desarrollo de capacidades y aprendizajes de los estudiantes que
permita superar los instalados en la tradición escolar: el examen escrito y la lección oral.
La Filosofía debe propiciar una evaluación que permita identificar indicadores en los cuales los
estudiantes puedan:
● Reconocer a la Filosofía como saber problematizador que frente a la tradición, al
pensamiento dogmático y las respuestas legitimadas por el criterio de autoridad, instala la
sospecha y el cuestionamiento, la creación de nuevas categorías conceptuales, el juego
agónico y dialógico de confrontación de ideas, potenciando así el pensamiento crítico.
● La evaluación debe propiciar la presentación de situaciones, casos y problemas que
permitan visualizar el progreso y la construcción de los aprendizajes y desarrollo de
capacidades en torno a las capacidades generales y específicas del área (capacidad crítica-
capacidad dialógica).
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● Los distintos instrumentos de evaluación deben permitir apreciar el nivel de desarrollo de
habilidades para trabajar con ideas y conceptos abstractos, analizar, debatir y comparar
distintas perspectivas teóricas, argumentar y contra argumentar, sostener una posición de un
modo coherente y utilizar con precisión las categorías conceptuales propias de la Filosofía.
● Las actividades de evaluación de los procesos deben estar vinculadas a procesos activos del
profesor que observa, registra el proceso de logro que desarrollan los estudiantes en relación
a las capacidades específicas y generales que plantea.
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Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la evaluación de la
Filosofía
La presencia de las TIC en el mundo de la vida de los estudiantes obliga a pensar en su
implementación en la formación y por ende en la evaluación filosófica de la educación secundaria.
Las TIC representan un desafío en la medida en que permiten el movimiento de las actividades
educativas hacia la cooperación y expresan una de las características de la educación posmoderna
(Vargas, 2004). Estas tecnologías no sólo son una fuente de información valiosa para la educación
en Filosofía, por permitir la consulta de libros y revistas especializados, sino por posibilitar
espacios para coordinar el trabajo cooperativo de los estudiantes.
Como herramientas de evaluación pueden servir para potenciar el diálogo filosófico y encontrar
comunidades de estudio filosófico especializado más allá del aula y de la escuela. En este sentido,
poseen gran utilidad estrategias tales como los foros virtuales, los chats, los grupos de trabajo
colaborativo y en red, que están asociados a diversas plataformas virtuales.
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PSICOLOGÍA
FUNDAMENTACIÓN
El enfoque de la enseñanza de la psicología que se posiciona desde una mirada social, busca producir
una lectura del complejo entramado de los procesos económicos, sociales, políticos culturales y
como estos participan en la vida de los sujetos.
El espacio curricular problematiza temas que atraviesan la experiencia adolescente y juvenil, desde
un enfoque positivo o propositivo de prácticas de vida saludables. Esto exige un acercamiento
diferente a la psicología, implica un desplazamiento desde las formas canónicas de enseñanza
centradas únicamente en la transmisión de la disciplina con base en el paradigma psicoanalítico,
hacia un enfoque más centrado en la dialéctica acción-reflexión, y contextualizado en la actual
realidad sociocultural y que es coherente con el enfoque general de la propuesta curricular.
En este sentido, busca propiciar la aproximación de los estudiantes a la Psicología en tanto ciencia
que estudia al hombre, en el marco de las humanidades (la filosofía, la antropología, la sociología)
como ser concreto, en el que naturaleza y sociedad se integran, confiriéndole su condición de ser
social histórico y capaz de pensarse a sí mismo y en interacción.
La enseñanza debe contemplar y ampliar las propuestas de aprendizajes relevantes para los sujetos,
adolescentes y jóvenes en las diferentes intervenciones y actividades con las cuales se abordan los
temas. Teniendo presente que “La educación es el lugar de la relación, del encuentro con el otro. Es
esto lo que es en primer lugar y por encima de cualquier otra cosa. Es esto lo que la hace ser, lo que le
da posibilidad de ser. Y sin embargo, participamos de una dominancia cultural y de unas instituciones,
que se dicen educativas, en las que ese encuentro se piensa como predeterminado: son espacios
educativos que han decidido quién es el otro, o más aún, quiénes son y tienen que ser quienes se
encuentran, qué tiene que ocurrir, y qué hay que esperar de ese encuentro, qué hay que conseguir del
otro (Skliar- Larrosa, 2009).
El espacio curricular permite abordar los ejes transversales de la ESO, propiciando espacios de
debate y reflexión donde circule la palabra, donde se respete los modos de ser, estar y compartir de
los adolescentes y jóvenes, entendiendo que la definición de los ejes transversales está inscriptos en
una política de restitución de derechos educativos para los niños y jóvenes.
- 299 -
PROPÓSITOS:
• Reflexionar sobre la adolescencia y juventud como hecho cultural y subjetivo, las distintas
formas de ser joven sus contextos y experiencias de vida para comprender la preponderancia
de su participación en los procesos de creación y circulación de saberes culturales.
• Conocer las características propias del período evolutivo que están atravesando los
estudiantes para preguntar y preguntarse sobre la identidad, la imagen y la realidad
adolescente esto implica desnaturalizar concepciones y prácticas de los discursos biológicos y
psicológicos.
• Reconocer las configuraciones familiares (de género, identidades y sexualidades) como
construcciones socioculturales para reflexionar sobre como las sociedades actuales
vivencian, legislan y gestionan en épocas de restitución de derechos a colectivos de sujetos
estigmatizadas y discriminadas, propiciando el respeto por la diversidad.
Objetivos de aprendizajes:
• Conocer los principales aspectos que estudia la psicología y reconocer los paradigmas básicos
a través de los cuales se estudian los procesos psicológicos.
• Reflexionar en torno a la adolescencia y juventud como hecho subjetivo y sociocultural, los
modos de ser joven según los distintos contextos y las experiencias de vida.
• Indagar y analizar, críticamente la construcción social e histórica del ideal de la estética del
cuerpo para varones y mujeres.
• Analizar las continuidades y cambios en cómo se representan los vínculos entre las personas,
en las relaciones cara a cara y en las relaciones mediadas por TIC.
• Comprender la incidencia de lo social (comunitario, grupal, familiar, institucional) en la
construcción de la subjetividad.
• Ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad, autonomía y responsabilidad
personal.
APRENDIZAJES Y SABERES:
QUINTO AÑO
Eje: La niñez, adolescencia y juventud como construcción bio psico – sociocultural.
- Conocimiento de la psicología como disciplina y las diferentes corrientes psicológicas,
teniendo en cuenta el marco histórico de surgimiento, con el fin de evidenciar las rupturas
epistemológicas que fueron dando lugar a cambios paradigmáticos de la disciplina. -Comprensión del
sujeto como ser bio psico social emocional-espiritual y cultural, lo que implica estudiarlo en su
integralidad.
- 300 -
-Comprender las etapas evolutivas: infancia, adolescencia, edad adulta y vejez: sus características
para reconocer sus particularidades, gustos y modos de vincularse. - Analizar la construcción de la
subjetividad en relación al cuerpo y la sexualidad, para poder reflexionar cómo influyen en esta los
medios de comunicación, el mercado, las redes sociales, las percepciones de los adultos (padres,
docentes) y los pares.
- 301 -
- Problematización en torno a la imagen y el mercado: los sujetos como consumidores y a la
vez consumidos por estereotipos sociales, las modas, las vestimentas y la alimentación para
reflexionar en torno a los trastornos alimentarios como la bulimia, anorexia y vigorexia.
- Reconocer las relaciones de poder y la violencia institucional en relación a la estigmatización
de los jóvenes, esto supone reflexionar en torno al tratamiento que hacen los medios de
comunicación de las problemáticas juveniles y su impacto en la sociedad. - Análisis de los vínculos
intergeneracionales para problematizar como se construye y se vivencia la autoridad y los límites en
las instituciones fundantes: Iglesias, familias y escuelas.
- Comprensión de la relevancia del grupo para el adolescente, esto supone analizar los
actuales modos y las características de los agrupamientos juveniles, cómo influyen en la
conformación de la personalidad del adolescente como sujeto social, por ejemplo el fenómeno de
las tribus urbanas.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Se proponen algunas estrategias de abordaje de las temáticas:
Mesas redondas, donde se manifiesten debates y posiciones respecto de diferentes temas sugeridos
que buscaran que el estudiante problematice y argumente al respecto.
Análisis de publicidades que permita la reflexión sobre los mensajes que trasmiten hacia los
adolescente, jóvenes.
Utilización del lenguaje audiovisual, con el fin de establecer análisis y relación entre las temáticas
que plantean los films y los saberes que estructuran el espacio, se sugiere películas, a saber: “El niño
de pijama a rayas” para trabajar la empatía y relación con el otro; “Alicia en el país de las maravillas”
permite reflexionar sobre la adolescencia, sus cambios y preocupaciones,“El Profesor (Detachment)”
(2011), de Tony Kaye, film que permite reflexionar sobre un tipo de vilencia: hostigamiento escolar.
-En articulación con los espacios de lengua y literatura se sugiere utilizar como herramienta la
producción oral y escrita, desde disparadores en forma de textos, historietas o recortes periodísticos,
incluir contenidos básicos de Lingüística, de la arbitrariedad del significado – significante, desde un
trabajo siempre ejemplificado que plante producciones, tanto oral como escrita, podrán elaborar
y/o adaptar desde obras literarias o letras de canciones así como también puesta en escena de obras
teatrales que reflejen situaciones en relación a las problemáticas planteadas.
“Cuando me muera quiero que me toquen cumbia”, “Si me quieres, quererme transa”, entre otras.
-Análisis de canciones cuyas letras mencionen temáticas que refieren al mundo afectivo en la
adolescencia en relación a temáticas sociales relevantes. Para trabajar violencia de género y
- 302 -
Noviazgo Violento: canciones como “La Bella y la Bestia”, “Caperucita”; Canciones de Murgas:
“Ningún pibe nace chorro”, de Les Luthiers “Los jóvenes de Hoy en Día” dirigidas a reflexionar sobre
las representaciones del “ser Joven”.
-Trabajo conjunto con el área de tecnología, utilizando el facebook, en el cual suban los trabajos
realizados y comentarios sobre los debates, la creación de un blog donde se publiquen las
producciones.
Se propone trabajar la temática de la sexualidad en talleres que abran al dialogo y permitan que los
adolescentes expresen sus dudas y miedos. Promover situaciones que los ayuden a pensarse como
responsables y autónomos frente a las decisiones que toman en torno a su cuerpo y ante las
demandas que muchas veces pueden suscitarse desde los grupos, como forma de pertenencia o
desde el semejante quién insiste sin considerar el deseo del otro, conforme al marco de la Ley
Nacional 26.150, siendo los ejes prioritarios, prevención en embarazo adolescente, abuso sexual
infantil y enfermedades de transmisión sexual.
Se propone el trabajo desde un lugar de intervención socio comunitario, que se piense como un
espacio que propicie la construcción de proyectos, desde el ámbito institucional y grupal, de
implicación social y de empoderamiento. Estos objetivos se pueden lograr desde el trabajo Integral
con otras disciplinas. Se prevé que el estudiante maneje con facilidad los conceptos de prevención y
promoción de la salud integral, y saber reconocer las debilidades y fortalezas de cada comunidad.
En articulación con el área de educación física se propone poner en valor la constitución subjetiva del
esquema corporal; la importancia de la actividad física en el campo de la prevención de la salud,
teniendo como paradigma la integración cuerpo – mente. Se privilegia en este espacio el trabajo con
los saberes propuestos en los ejes transversales: ESI. Educación y prevención de las adicciones y el
consumo indebido de drogas. Educación para la seguridad vial, Educación para la convivencia.
Será necesario contemplar las particularidades, proponiendo a los estudiantes diversas formas de
demostrar sus saberes y considerando los procesos individuales. En este sentido, resulta un desafío
importante para el profesor considerar a todos los estudiantes en sus potencialidades y explicitar a
- 303 -
cada uno de ellos las dificultades detectadas, ofrecerles alternativas para superarlas y comunicarles
los logros alcanzados. Se podrán utilizar como instrumentos de evaluación, entre otros:
• producciones que articulen la realización con escritos que describan pasos, procedimientos,
ideas que se explicitan y concretan en el trabajo de producción;
• portafolios que reúnan avances de una producción;
• ensayos que impliquen investigación bibliográfica y posicionamiento personal frente a una
temática.
• confección de diarios de experiencias o bitácoras, que permitan registrar lo vivido,
sistematizar y reflexionar sobre lo aprendido, plantear expectativas y nuevos intereses
La metodología de evaluación de la producción individual y grupal, va a privilegiar otros tipos de
lenguajes así podrían concluir un trabajo de investigación con la una producción audiovisual, una
revista, trípticos informativos, murales o expresarse a través de una obra de teatro, títeres,
corografías, etc. De este modo la propuesta permitiría también la integración con otros espacios
curriculares, tecnología, artística, lengua y literatura, educación física y expresión corporal.
- 304 -
BIBLIOGRAFÍA
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http://www.prisaediciones.com/upl
oads/ficheros/libro/primeras-
paginas/200701/primeras-
paginas-pudor.pdf
https://www.topia.com.ar/revista/vida-cotidiana-argentina-
2015
http://revistarayuela.ednica.org.mx/sites/default/files/Art.%20Araceli%20P%C3%A9rez%2
0Mendoza.pdf última fecha de consulta
- 306 -
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
FUNDAMENTACIÓN
Al dejar atrás el siglo XX y adentrarnos al siglo XXI, en estos últimos 100 años hemos
experimentado los avances sociales y científicos más grandes desde que comenzó la revolución
industrial en el siglo XVIII. Se han desarrollado medios de comunicación que hace 50 años atrás eran
impensados o inimaginados. La integración de tecnologías y sistemas ha permitido la creación de
inventos que nos permiten acceder a la información en cuestiones de segundos y no sólo acceder a
ella sino también ser productores y difusores de ella en distintos formatos y soportes.
Herbert Simons (1978. Las ciencias de lo artificial, A.T.E. p. 16 y 19) dice: “El mundo en el que
actualmente vivimos es más un mundo creado por el hombre, un mundo artificial, que un mundo
natural. Casi todo los elementos que nos rodean dan testimonio del artificio humano […] empleo el
término “artificial” como el más neutro posible para indicar algo hecho por el hombre, opuesto a
natural”.
Y en este mundo artificial, cada vez más complejo, es dónde se inscribe la Educación
Tecnológica como espacio de la formación escolar que busca colaborar en el desarrollo de
capacidades que permitan a los estudiantes afrontar con mayores posibilidades los retos de una
sociedad tecnificada, capacidades que les permitan analizar, interpretar y aplicar la información a
una variedad de sistemas, enseñándoles a pensar en forma crítica a través de la resolución de
problemas.
Ahora bien, Educación Tecnológica como espacio del Campo de Formación General del Ciclo
Orientado, de la Escuela Secundaria Obligatoria, apunta a que los estudiantes profundicen en
aquellas disciplinas que no sólo les permitan comprender sino también experimentar con los
sustratos que subyacen invariables en los diferentes avances tecnológicos actuales y futuros, como
son la programación informática y la electrónica, tanto analógica como digital, en especial de las
Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación o de la Conectividad.
Partiendo de estos saberes y de los aprendizajes construidos por los estudiantes, el espacio
curricular Educación Tecnológica III avanza en el desarrollo de ejes y saberes estrechamente
vinculados con los soportes físicos y lógicos que subyacen detrás de los diferentes recursos
tecnológicos, en una sociedad de la información que tiende hacia una mayor convergencia de
medios. En este proceso de convergencia, la programación y el desarrollo de aplicaciones
informáticas es una de las actividades que la promueven y facilitan.
Por otra parte, en virtud de la importancia que la electrónica ha alcanzado en los últimos años
y su inclusión generalizada en la mayoría de los objetos tecnológicos de uso en la producción, y aún
- 308 -
en la vida cotidiana, hace que su desarrollo dentro del espacio curricular Educación Tecnológica IV,
del Campo de Formación General del Ciclo Orientado de la Educación Secundaria Obligatoria, se
torne de suma relevancia.
Este espacio curricular incluye ejes y saberes referidos a electrónica analógica y digital, y a la
instrumentación de sistemas de control. El objetivo de una introducción a la electrónica, se centra en
el desarrollo de capacidades de modelización a partir de la comprensión de estructuras funcionales,
relacionando el uso inteligente de dispositivos electrónicos, con las que, casi inevitablemente los
estudiantes interactuar en la vida cotidiana. Se propone el trabajo con procedimientos que apunten
al desarrollo de capacidades para el diseño, construcción, análisis y modelización de equipos
electrónicos.
Finalmente, se espera que estas disciplinas se desarrollen en forma integrada con los saberes
que pertenecen a otras áreas de la formación general y en especial con las que guardan estrecha
vinculación con la orientación elegida por la institución, nutriéndose y potenciándose mutuamente,
otorgándole sentido de integralidad a la propuesta didáctica.
PROPÓSITOS
Promover instancias de investigación acerca de las características de los distintos dispositivos
electrónicos e informáticos actuales, como de su funcionamiento, con el objeto de identificar su
lógica para adaptarse a nuevas tecnologías emergentes.
- 309 -
APRENDIZAJES Y SABERES
TERCER AÑO
● Conoce los distintos tipos de tecnologías que utilizan hardware y software para
ingresar, procesar, almacenar y transmitir información.
● Analizar los sistemas más apropiados de gestión, tratamiento, almacenamiento y
transmisión de la información según el contexto en el cual están inmerso.
● Analizar la comunicación de la información y su impacto sociocultural.
- 310 -
● Describe los servicios proporcionados por un sistema operativo.
● Describe las características de un modelo Cliente – Servidor.
- 311 -
El desarrollo de aplicaciones para diferentes plataformas, supone que el estudiante:
● Analiza, selecciona y aplica técnicas de programación para diversas arquitecturas.
● Vincula lenguajes de programación con bases de datos y aplicaciones externas.
● Identifica las variables y constantes del problema que permitan su resolución a través
de una aplicación informática.
● Analiza los mapas como textos visuales con su propio lenguaje cartográfico.
● Establece relaciones entre los distintos niveles o capas de información.
● Construye sus propios textos cartográficos a partir del establecimiento de relaciones
entre elementos del espacio geográfico a representar, y de la codificación de esa
información considerando las convenciones propias de este lenguaje.
- 312 -
APRENDIZAJES Y SABERES
CUARTO AÑO
- 313 -
● Diseña lazos de control sencillos aplicados a distintos procesos.
● Analiza procesos automatizados.
● Programa y modeliza algunos controladores y modelos funcionales de distintos
procesos de control automático.
ORIENTACIONES DIDACTICAS
● Entornos de Desarrollo Integrados (IDE) como ser: U++ framework; NetBeans; Eclipse.
● Lenguajes de programación orientados a objetos como ser: JAVA; Python; Ruby; C++;
PHP; ActionScript y JScript.
● Entornos de desarrollo y simuladores, como por ejemplo: Labview, Arduino, fritzing,
Easy Java Simulations (EJS).
● Software de edición de audio y video: Audacity; Sony Vega; Cinelerra; Blender.
● Sofware que permiten la construcción de escenarios complejos como los que permiten
diseñar historietas, avateres, juegos, simuladores.
● Software cartográficos y de sistemas de información geográfica (SIG), como:
BaseCamp; SASPlanet; QGIS; Google Earth; GeoSetter o TwoNav; Leoworks; ILWIS.
Todos estos recursos propuestos apuntan a que, los estudiantes, vayan más allá de la mera
utilización instrumental o mecánica de las nuevas tecnologías de la información y la conectividad o
ejercitación teórica de la electrónica, es decir, den un paso más hacia la resolución de problemáticas
contextualizadas del ámbito de las ciencias sociales a través del diseño, desarrollo, implementación y
evaluación de sus propias aplicaciones y/o dispositivos o la mejora de los ya existentes.
● Sobre la evaluación
Asimismo, otro punto central y complejo es la EVALUACIÓN de las capacidades, que exige una
congruencia con la complejidad de éstas. Es “una tarea bastante compleja, ya que implica partir de
situaciones – problema que simulen contextos reales y disponer de los medios de evaluación
específicos para cada uno de los componentes de la competencia” (Zabala y Arnau, 2008, p. 193). Por
ello, se propone la evaluación auténtica, la cual destaca la importancia de la aplicación de la
capacidad en el contexto de una situación real, se refiere a mostrar el desempeño significativo en
situaciones y escenarios reales que permiten reconocer las capacidades adecuadas para actuar
conforme a la demanda de la situación.
Los portafolios pueden ser evaluados por criterios muy generales o bien como actualmente se
realiza mediante rúbricas muy específicas. “La rúbrica es una herramienta de valoración usada para
- 315 -
reflejar el grado de cumplimiento de una actividad o trabajo. Se presenta como una pauta o tabla de
doble entrada que permite unir y relacionar criterios de evaluación, niveles de logro y descriptores”
(Barberà y de Martín, 2009, p.100).
- 316 -
BIBLIORAFÍA
Documentos
● Resolución CFE 84/09. Anexo I. Lineamientos políticos y estratégicos de la educación
secundaria obligatoria.
● Resolución CFE 93/09. Anexo I. Orientaciones para la organización pedagógica e
institucional de la educación secundaria obligatoria.
● Resolución CFE N° 244/15. Anexo I. Prioridades y metas del ministerio de educación de
la nación y los ministerios jurisdiccionales en el marco de la intensificación del uso de tic
en las escuelas para la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje. 2015 – 2016.
● Resolución CFE N° 263/15.
Electrónica
● GONZALEZ, Gonzalo y LÓPEZ, Lourdes B. (2010). Electrónica para secundaria 1. 2ª
edición. Editorial Trillas. Colombia.
_____________ (2010). Electrónica para secundaria 2. 2ª edición. Editorial Trillas.
Colombia.
- 317 -
● ROMERA, J. et Al. (2013). Automatización. Problemas resueltos con autómatas. 1ª
edición. En www.elsolucionario.org. Consultado el 15/11/2015.
● SMITH, A. y CORRIPIO, Armando B. (1991). Control automático de procesos. Teoría y
práctica. 1ª edición. Editorial LIMUSA S.A. México.
- 318 -
CAMPO DE
FORMACIÓN
ESPECÍFICA
- 319 -
ORIENTACIÓN: BACHILLER EN CIENCIAS SOCIALES
FUNDAMENTACIÓN:
La Ley de Educación Nacional N° 26.206 sostiene que la Educación Secundaria “… tiene la finalidad de
habilitar a los adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la
continuación de estudios, en relación la Educación Secundaria con orientación en Ciencias Sociales y
Humanidades constituye una propuesta educativa que ofrece a los estudiantes la posibilidad de
ampliar, complejizar y problematizar sus conocimientos sobre aspectos culturales, políticos,
económicos y ambientales de diferentes sociedades del pasado y el presente, como se establecen en
los Marcos de Referencia del Bachiller en Ciencias Sociales aprobado por resolución del CFE
N°142/11. Se buscará, fomentar en los estudiantes el desarrollo de actitudes de interrogación,
reflexión crítica y participación en acciones transformadoras comprometidas con la Democracia y la
defensa de los Derechos Humanos, como también lo establece la Ley Educación Provincial N° 6691
formar sujetos responsables, que sean capaces de utilizar el conocimiento como herramienta para
comprender y transformar constructivamente su entorno social, económico, ambiental, cultural y de
situarse como participantes activos en un mundo en permanente cambio.
PROPÓSITOS
A continuación se menciona un conjunto de criterios y estrategias de organización de propuestas de
enseñanza específicas de la orientación:
Seleccionar temas y problemas relevantes de las sociedades y del pensamiento social, ético y
político contemporáneos (a escala local, regional, nacional y mundial);
- 320 -
Formular preguntas que estimulen el interés, la curiosidad y desafíen la inteligencia de los
estudiantes desde una perspectiva que intente enlazar las problemáticas sociales, filosóficas
y/o éticas seleccionadas para el estudio, con sus vivencias cotidianas;
Plantear situaciones que permitan tornar explícitos los marcos de análisis de los estudiantes
sobre los temas propuestos y acerca de la sociedad en general;
Estimular la formulación de problemas y de hipótesis;
Guiar la búsqueda de información en diversas fuentes (escritas, orales, etnográficas,
iconográficas, estadísticas, cartográficas, multimediales, museográficas, entre otras) y
enseñar sus particulares lecturas;
Orientar en la selección de información y en su tratamiento;
Promover la reformulación de hipótesis a partir de la información relevada y procesada;
Alentar la socialización de los trabajos realizados y de sus conclusiones, a partir de
argumentaciones orales y escritas que demuestren el dominio del lenguaje y del vocabulario
específico de las disciplinas sociales y humanísticas, así como la capacidad para debatir
fundadamente.
Promover el trabajo colaborativo de los estudiantes en un marco de respeto a la diversidad
cultural y equidad de los géneros.
Propiciar la participación en proyectos colectivos relevantes para la satisfacción de las
necesidades sociales y la realización personal, poniendo en juego y articulando los
aprendizajes y experiencias vividas durante el ciclo orientado.
Desde los distintos espacios curriculares propios de la Orientación, los estudiantes tendrán la
oportunidad de profundizar, ampliar y poner en práctica sus saberes sobre cada una o varias de las
dimensiones desde las que puede analizarse la vida en sociedad. No obstante, para lograr el
propósito de construir pensamiento social crítico, los diferentes espacios curriculares, en esta etapa
formativa, deben hacer énfasis en el trabajo con situaciones problemáticas, recortes de temas y
situaciones que permitan que la sociedad sea percibida de manera integrada, como una totalidad
compleja y conflictiva, en la que las prácticas transformadoras dinamizan su devenir.
- 321 -
Las diferentes dimensiones de la vida en sociedad son en realidad distinciones analíticas a través de
las cuales los investigadores tratan de comprender la complejidad social, captando y profundizando
el estudio de algunos de sus aspectos. Dichas dimensiones no son autónomas y, en toda sociedad,
están íntimamente interrelacionadas.
- 322 -
conveniente que, además, se aliente la contextualización de las obras y de los movimientos
artísticos de los que forman parte.
Las lenguas extranjeras promoverán la comprensión lectora y la argumentación oral y escrita
sobre problemáticas fundamentales de la agenda social, política, económica y cultural
contemporánea. Además, favorecerá una reflexión sobre las lenguas dominantes a escala
nacional y mundial en los últimos dos siglos, reconociendo otras expresiones lingüísticas
locales, en el pasado y/o el presente.
El campo de la Informática propiciará el uso de las tecnologías de información y
comunicación de modo seguro, estratégico, crítico, ético, creativo y solidario para producir
saberes relevantes en el campo de las Ciencias Sociales y las Humanidades.
El campo de la Ética y la Ciudadanía contribuirá a formar ciudadanos que puedan
desarrollarse como sujetos de derecho, personas autónomas, solidarias y participativas,
desde actitudes críticas y valores democráticos.
APRENDIZAJES Y SABERES:
Se concibe a las sociedades como totalidades complejas, dinámicas y conflictivas. Para abordarlas, se
considera importante el aporte de los siguientes campos de conocimiento: Historia, Geografía,
Sociología, Economía Política, Antropología, Ciencia Política, Derecho, Comunicación Social,
Psicología, Filosofía, Metodología de la Investigación en Ciencias Sociales, Pedagogía, entre otras.
Cada uno de ellos, desde sus tradiciones, resulta adecuado para la enseñanza de las sociedades
desde la perspectiva enunciada.
Dado que los espacios curriculares Historia y Geografía se abordan desde el Ciclo Básico
Común, resulta necesario realizar la siguiente aclaración: en el caso de Historia, se propone la
enseñanza de la Historia mundial, latinoamericana, argentina y local, con especial énfasis en el
período que se extiende entre mediados del siglo XIX y el presente. En el caso de Geografía, se
propone Geografía mundial, latinoamericana y argentina, con referencia a contextos regionales,
jurisdiccionales y locales. En ambos casos, es necesario, dado los saberes priorizados, la construcción
de núcleos temáticos o de problemas que permitan un abordaje en profundidad de las relaciones
entre estas disciplinas, entre las categorías dentro de cada uno y del contexto de producción.
Trabajar a partir del desarrollo de diferentes estrategias metodológicas en el Campo de Formación
Específica de la Orientación en Ciencias Sociales y humanidades, nos permite buscar diversos
formatos y abordajes posibles. Por lo cual, facilitar distintas experiencias educativas a partir de:
Objetivos
- 323 -
Profundicen y amplíen la información y teorías del pensamiento humanístico y social que ya
portan para complejizar la compresión y reflexión sobre los siguientes planos de la vida
social, tanto del presente como del pasado:
- 324 -
*Comprendan las identidades individuales y colectivas como resultados de procesos de
construcción social y cultural, y reconozcan la diversidad cultural, étnica, lingüística, religiosa,
de género, en nuestro país y el mundo.
*Reconozcan las configuraciones familiares y de género, así como las formas de sexualidad
como construcciones sociales que cambian a través del tiempo.
*Indaguen, planteen y analicen problemas sociales y su dimensión ética y política.
*Analicen y procesen críticamente las diversas fuentes con las que se construye el
conocimiento social y humanístico, así como las diferentes teorías e interpretaciones sobre
acontecimientos, procesos y fenómenos de la vida social.
*Adquieran habilidades para analizar la información que brindan las Tics., verificar la
confiabilidad de las fuentes, sistematizar y comunicar los resultados de las búsquedas y
análisis.
*Lean comprensivamente y argumenten en forma oral y escrita, utilizando adecuadamente
los conceptos específicos del campo.
*Desarrollen una actitud de debate y propuesta –informada, democrática y proactiva acerca
de los temas y problemas de interés colectivo, valorando el diálogo argumentativo para la
toma de decisiones colectivas.
*Respeten un conjunto de valores vinculados intrínsecamente con los Derechos Humanos.
*Reconozcan el valor ético y político de la memoria histórica colectiva.
*Desarrollen actitudes solidarias y acciones cooperativas, asumiendo responsabilidades
frente a la comunidad.
- 325 -
ANTROPOLOGÍA SOCIAL Y CULTURAL
FUNDAMENTACIÓN
La antropología Social hace referencia a un vasto campo de estudio que, tomando como referencia al
ser humano, trata de acercarse a éste en su compleja realidad biológica y cultural. Alude al ser
humano estudiado como miembro de un grupo social y como integrante de una cultura.
Aporta elementos claves y centrales desde la observación de las diversas prácticas culturales de
grupos, poblaciones y culturas que pueblan nuestro territorio provincial.
La Antropología Social y Cultural, entonces, es un aporte necesario, como disciplina, para el estudio
de nuestro pasado, el presente y la idea de sociedad a futuro. Además de su perspectiva transcultural
y de su interés en las relaciones interculturales, esta disciplina se caracteriza metodológicamente por
el uso de la etnografía, basada en trabajo de campo como forma de investigación específica. Puede
ofrecer una contribución decisiva al estudio y la intervención en temas sociales que son importantes
y necesarios en nuestra provincia con su particular contexto intercultural. Algunas categorías de
análisis son la multiculturalidad, la pluriculturalidad, la interculturalidad y la interculturalidad crítica.
PROPÓSITOS
- 326 -
APRENDIZAJES Y SABERES
CUARTO AÑO
Esto supone:
Esto supone:
Esto supone:
QUINTO AÑO
- 327 -
La comprensión de los valores patrimoniales asignados a la cultura fin de entender las causas de la
Intervención estatal sobre la cultura.
Lo que supone:
El análisis sobre el concepto de Identidad para la comprensión de las raíces identitarias, la diversidad
cultural y las diferentes cosmovisiones.
Lo que supone:
Lo que supone:
La comprensión de los elementos centrales de la diversidad social para analizar el modo en que se
manifiesta la violencia social.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
- 328 -
Se sugiere para el desarrollo curricular de Antropología la inclusión de estrategias de talleres de
producción, trabajos de campo, jornadas de profundización temática y propuestas de enseñanza
sociocomunitaria. Con un enfoque integral y holístico basado en el análisis de situaciones
problemáticas que posibiliten el abordaje de los saberes propuestos de manera significativa que
ayuden a la comprensión y contextualización de la realidad dentro del marco nacional y su relación
con el mundo.
- 329 -
PENSAMIENTO POLÍTICO LATINOAMERICANO
FUNDAMENTACIÓN:
En el artículo 11 de la Ley 26206, se plantea como uno de los fines y objetivos de la política educativa
nacional “…Fortalecer la identidad nacional, basada en el respeto a la diversidad cultural y a las
particularidades locales, abierta a los valores universales y a la integración regional y
latinoamericana”21 además se sostiene en el artículo 92 que “…Formarán parte de los contenidos
curriculares comunes a todas las jurisdicciones el fortalecimiento de la perspectiva regional
latinoamericana, particularmente de la región del MERCOSUR, en el marco de la construcción de una
identidad nacional abierta, respetuosa de la diversidad”
Este espacio disciplinar supone entonces brindar aprendizajes que les permitan a los estudiantes
comprender y explicar las ideas, creencias, conceptos, valores y sensibilidades que persisten a lo
largo de nuestra historia latinoamericana y que han sido y son resignificados en los distintos
escenarios políticos y sociales. Propiciando también la construcción de una idea de América Latina
que logre dar cuenta de la heterogeneidad y complejidad de su composición tanto cultural-
espiritual, incentivando en los estudiantes un posicionamiento intercultural en los niveles ético,
político y epistémico en relación a la historia y a la actualidad de la región.
Es útil además, conocer el pensamiento político de quienes a lo largo de los siglos que pasaron han
propuesto y defendido la unidad e integración de América Latina, ya que mediante el estudio de las
propuestas integracionistas del pasado pueden reconocerse alternativas que den soluciones a
problemas todavía vigentes o nuevamente planteados.
PROPÓSITOS
21
Ley n° 26.206 de Educación Nacional. Título I Disposiciones Generales. Capítulo II fines y objetivos de la
política educativa nacional.Artículo 11. d
- 330 -
● Introducir en el análisis comparativo de experiencias políticas, históricas e ideológicas de
distintos países latinoamericanos como clave para apreciar la heterogeneidad del
continente.
APRENDIZAJES Y SABERES
QUINTO AÑO
-El Análisis de las diferentes definiciones del concepto de América Latina para una comprensión de
sus diversas realidades y el reconocimiento de la identidad latinoamericana desde el pensamiento
político, lo que supone:
-Análisis del concepto de Nación, Estado y Soberanía vinculados a una concepción Latinoamericana
para reflexionar críticamente sobre las distintas nociones
- 331 -
-El análisis de la militarización y la influencia de los mismos a lo largo de toda la Historia de América
Latina
● Exploración literaria para analizar e identificar marcas ideológicas en los distintos discursos.
La comprensión de la crisis del orden tradicional y el nacionalismo económico con el fin de entender
los diferentes procesos económicos en América Latina.
-El conocimiento de los Movimientos Nacionales Populares y el replanteo del Estado Continental
- 332 -
Industrial latinoamericano atendiendo a la importancia del pensamiento geopolítico de Yrigoyen,
Haya de la Torre, Vargas y Perón.
El análisis del pensamiento político de Freire y su impacto en la educación para identificar su aporte
en la construcción del sujeto latinoamericano.
El análisis de las Relaciones Internacionales vistas desde América Latina con acuerdos como el
Mercosur, la Unasur, la Celac para la construcción de una Unidad Latinoamericana.
La comprensión del uso sustentable de los recursos naturales en América Latina desde la óptica de
los derechos humanos y su impacto económico.
La problematización del rol de la mujer latinoamericana con el fin de comprender sus aportes en las
diferentes.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Para la enseñanza de este espacio, se sugiere, implementar el formato Seminario que se enmarca
dentro de las propuestas que establece la resolución 93/09 del Consejo Federal de Educación, que
giren en torno a la profundización temática teniendo en cuenta los saberes seleccionados por el
docente.
Con los seminarios se “desarrollan componentes competenciales de tipo intelectual relacionadas con
la selección y búsqueda de información, el pensamiento crítico, razonamiento, argumentación,
análisis y síntesis, transferencia de aprendizajes a aplicaciones profesionales, búsqueda de
relaciones, etc. Todo ello a través de la experimentación, adquisición de técnicas, manipulación,
análisis de datos, contraste de ideas e interacción entre los componentes del grupo. Asimismo, se
desarrollan otras capacidades más instrumentales relacionadas con habilidades sociales, de
comunicación, escucha, tolerancia, apertura, interpersonales, diálogo, socialización, iniciativa y
espíritu emprendedor. En los seminarios el docente debe acompañar los aprendizajes,
estimulándolos y ofreciendo recursos y posibilidades para que los estudiantes progresen en el
conocimiento.” (Mario de Miguel Díaz; 2005)
- 333 -
En este espacio curricular las TIC juegan un papel importante debido a que posibilitan el contacto con
las fuentes que serán análisis en el desarrollo de los aprendizajes; permiten acceder a un valioso
cumulo de documentos que reflejan las implicancias y consecuencias de los grandes pensadores, por
ejemplo, en el contexto estudiado.
Las temáticas para abordar en los seminarios se deben desprender del corpus de saberes descriptos;
focalizando siempre en el debate y en la comprensión de los mismos.
- 334 -
SOCIOLOGÍA
FUNDAMENTACIÓN:
La Sociología, forma parte de las Ciencias Sociales, estudia las relaciones sociales del ser humano, y
siendo ésta de carácter heterogéneo, ha producido diversas y en ocasiones opuestas corrientes
dentro de su mismo quehacer, tal situación se ha enriquecido, mediante la confrontación de
diversas posturas del cuerpo teórico de esta disciplina
Es la ciencia que estudia, describe y analiza los procesos de la vida en sociedad. Su objeto de estudio
son los seres humanos y sus relaciones sociales, así como sus transformaciones culturales,
económicas y políticas a través de la historia.
El cuerpo teórico de la Sociología se constituye como ciencia a partir de los estudios del filósofo
positivista Augusto Comte,(1798 - 1857) quien se ve auto interpelado a dar una explicación científica
a una época de rápidos y bruscos cambios sociales, resultante de la Revolución Industrial a mediados
del siglo XIX. Esta revolución, representó el cambio social más importante desde el paso de una
sociedad cazadora, recolectora, nómada a una sociedad agrícola, sedentaria hecho ocurrió allá por el
neolítico hace unos 10.000 años.
Estos cambios sociales motivaron una mayor preocupación sobre las características de la sociedad,
sobre la estructura social y la movilidad que representa el paso de una otra. A esta preocupación por
la sociedad se le unió el hecho de la popularización, entre los pensadores, del método científico. De
la fusión de ambos fenómenos surgió la sociología como ciencia independiente.
La Sociología, por tanto, supuso un intento de aplicar los esquemas del análisis científico a la realidad
social humana. Con una característica principal, que da el carácter específica a la Sociología en el
contexto de las ciencias sociales es su alto nivel de generalidad, es decir, se ocupa de la investigación
de la estructura y de los procesos de la sociedad en general, aunque en la actualidad, la sociología
también se ocupa de ámbitos más reducidos, analizando hechos sociales enmarcados en la
cotidianidad de las comunidades y de los sujetos.
Se concibe el estudio de las sociedades desde dos perspectivas, una estática descriptiva y otra
dinámica atenta a la lectura de los cambios sociales. La primera comprende el estudio de las
estructuras sociales, consiste en la observación e investigación de la sociedad en un momento
concreto, es decir, los distintos grupos sociales, las relaciones entre ellos, las estrategias sociales, las
funciones que cumplen cada uno de estos grupos. La otra perspectiva centrada en el cambio social,
es el estudio de los fenómenos que en el tiempo hacen variar el cuerpo social, las variaciones en los
grupos, los cambios en las relaciones entre ellos, lo que a su vez implica un cambio en las estrategias
y en las funciones. Ambas perspectivas son complementarias y no se puede describir las sociedades
sin un completo análisis de ambas.
La sociología en la formación del bachiller en ciencias sociales
La Sociología en la educación secundaria obligatoria se sitúa en un lugar clave para contribuir a la
formación de ciudadanos y educar en ciudadanía al centrarse en un análisis crítico de diferentes
formas de ejercicio del poder en la sociedad basados en la clase social, el género o desde posiciones
racistas. El análisis de los condicionamientos sociales de la acción del sujeto –así como el
- 335 -
conocimiento de la construcción social e histórica de las normas, las instituciones y las estructuras
sociales– favorecen en los estudiantes la posibilidad de desnaturalizar miradas hegemónicas del
mundo social.
El espacio curricular Sociología ofrece a los estudiantes la enseñanza y el aprendizaje de una visión
general de las principales tradiciones sociológicas– teoría sociológica clásica y contemporánea– y los
ejes temáticos de la teoría social, con el fin de brindar una serie de herramientas básicas que
permitan un abordaje crítico de las relaciones de poder, además de un análisis de su posición
individual y como parte de colectivos en el mundo en el que viven. Se estructurada a partir en un
eje histórico y en ejes temáticos. Se propone, en principio, situar el nacimiento de la sociología en el
siglo XIX, momento en que se consolida el capitalismo, el orden burgués y las sociedades modernas
en sentido amplio. La sociología nace en respuesta al conflicto social y como sociologíadel orden
social.
De esta manera, se escogen algunos temas/ problemas del mundo moderno y la manera cómo
fueron abordados por la teoría sociológica clásica. Así, temáticas como: alienación, clases sociales,
desigualdad, estratificación, exclusión, estigmatización y los otros de las sociedades son analizados a
partir de interpretaciones sociológicas Se explicitaran diferentes nociones de poder debido a que
este tema es fundamental para comprender las lógicas de las sociedades y de las relaciones sociales.
Sin embargo, el poder y las relaciones de poder funcionan como ejes transversales y estructurantes
de todo el espacio curricular, en tanto constituyen el eje que estructura a toda sociedad. Los
conceptos centrales de la sociología como la ideología y la hegemonía son abordados y
profundizados para el análisis sociológico y serán utilizados en los proyectos de investigación.
La Sociología hace hincapié en el papel de lo imaginario y lo simbólico en las relaciones humanas. Se
sitúa en el análisis de la globalización y la manera en que este se manifiesta en las relaciones sociales
y políticas, en las instituciones y en las organizaciones que eran estructurantes del mundo moderno
tales como la familia, el trabajo, el Estado-nación, la religión, entre otras. De esta manera, se
pretende que los estudiantes reflexionen acerca del mundo en que viven y su propia situación
personal y social en el mismo.
Este espacio curricular requiere que el estudiante conozca teoría social y política que se brindan en
Historia, Geografía, Construcción Ciudadana y filosofía.
Propósitos
● Identificar los principales teorías sociológicos, para interpreta el mundo contemporáneo.
● Comprender y analizar críticamente la teoría social, con el propósito de que los alumnos
puedan vincularlo a su realidad.
● Comprender la dimensión simbólica que expresan relaciones de poder en las sociedades, en
las organizaciones, en las instituciones y diversos grupos sociales.
● Comprender el proceso de la globalización y analizar su impacto sociocultural y económico,
en la vida cotidiana, en el ámbito regional y local.
● Identificar las prácticas discriminatorias en la construcción cultural del otro, y su incidencia
en las instituciones (familia, escuelas, hospitales, juzgados).
● Analizar y aplicar herramientas metodológicas en construcciones históricas y sociales, como
el capitalismo, el poder, las relaciones de explotación.
- 336 -
● Ejercitar y fortalecer técnicas de investigación social referidas a los diferentes procesos
sociales locales.
● Analizar y producir textos de la disciplina sociológica y de otras, en diferentes formatos y
soportes tecnológicos.}
APRENDIZAJES Y SABERES
QUINTO AÑO
Conocimiento de las nociones claves de la Sociología: las relaciones sociales, los discursos sobre lo
social dirigidos a la comprensión de las creencias, los prejuicios y los estereotipos que circulan en las
sociedades contemporáneas.
Análisis del surgimiento del capitalismo para la comprensión de las problemáticas a las que dio lugar:
conflicto social, desigualdad y explotación en las distintas sociedades del siglo XIX, XX y XXI, y su
expresión a nivel latinoamericano.
Indagación crítica sobre las conexiones entre globalización y neoliberalismo para generar la
confrontación con las propuestas de los movimientos antiglobalización. (ej Movimiento Zapatista, de
liberación Nacional, Movimiento de radios libres, Movimientos ecologistas. Movimientos los sin
tierras etc.)
Análisis reflexivo y sensibilización sobre el impacto y las consecuencias del nuevo orden mundial en
la sociedad argentina y latinoamericana, a partir de los aportes de la CEPAL, OEA, MERCOSUR,
UNASUR, BRICS.
- 337 -
Problematización de los cambios sociales contemporáneos: Movimientos sociales, Movimientos
indígenas, Movimientos campesinos (MOCASE) asociaciones humanitarias, ONG, comunidades
virtuales, tribus urbanas para dimensionar como los cambios y los nuevos actores.
Reflexión sobre el colectivo juvenil, sus prácticas y códigos como nuevas configuraciones identitarias
y formas de filiación social para identificar las características que adquieren en contextos locales y
regionales.
ORIENTACIONES DIDÁCTICA:
En el estudio de las ciencias sociales se privilegia el saber sobre la vida social y cultural de los sujetos,
a partir de ello, en el espacio curricular sociología se abordará el estudio de la vida social de los
sujetos en interacción, que para analizarla es necesario recurrir a fuentes sociohistóricas, hechos
históricos, noticias periodísticas, fuentes alternativas a las ciencias sociales como el cine, la televisión
y la literatura que son utilizadas para conceptualizar diferentes visiones y teorías de lo social y
particularmente, en el caso de éstos últimos recursos nociones tales como la de imaginario social,
género, roles de hombres y mujeres asignados socialmente.
La enseñanza y el aprendizaje de la teoría sociológica requieren la comprensión de contextos
sociohistóricos en la que cada una de ellas surge. También es necesario explicitar la manera en que la
teoría sociológica puede tener diferentes sentidos políticos y servir para legitimar las luchas sociales
de un actor social o de otro en un contexto de determinadas relaciones de poder.
Es necesario, que se articule con los saberes enseñados en Historia, Economía, Política y Ciudadanía.
Por otra parte la estadística es una de las metodologías a las que acude la sociología, constituye una
- 338 -
metodología de enseñanza y aprendizaje para el trabajo con encuestas y las entrevistas –
estructuradas, semiestructuradas o abiertas o en profundidad–así como también la confección de
historias de vida, el uso de biografías deben ser aprendidas y enseñadas al ser incorporadas en el
desarrollo de proyectos de investigación y teniendo en cuenta que son parte de la metodología
cuantitativa y cualitativa propias de las sociología. Así temas como la construcción social del gusto,
las características de las culturas populares o la desigualdad basada en la clase social o el género
puede recurrir a estas metodologías para ser desarrolladas.
El tratamiento del conjunto de los contenidos como el análisis sociológico de temáticas específicas
puede adquirir significatividad para los estudiantes en la medida en que puedan referenciarla en su
vida cotidiana, en el aula, en el barrio, la localidad, en su relación con otros jóvenes o en el país. Sin
embargo, se hace necesario un doble juego mediante el cual los estudiantes aprehendan el concepto
en la práctica cotidiana o en el uso de noticias contemporáneas a la vez que referencien los
fenómenos sociales en el ámbito internacional y latinoamericano destacando el proceso de
construcción social e histórica de dichos fenómenos.
Se abordara la metodología propia de la investigación social, algunas de las cuales son: observación,
encuesta, entrevistas, registros documentales entre otras, todas ellas dirigidas al estudio de las
temáticas del territorio. Este enfoque permite que el estudiante aprendahaciendo trabajo de campo,
en un hacer con otros como una herramienta para complementar el saber que nos otorgan las
teorías sociológicas como marco de interpretación en los estudios que se realicen a nivel local.
Se siguiere la utilización de recursos multimediales del género documental que den cuenta los
aprendizajes realizados en las investigaciones.
Se evaluará a partir de la presentación de monografías e informes escritos con la descripción propia
de los estudios sociolológicos que identifique y valore el estudio de la vida social a nivel local,
provincial, nacional y regional. Donde se especifique procesos de articulación entre marcos
conceptuales y la empíria.
Las producciones serán en el formato de portafolios, debe contener elementos mínimos que lo
caracterizan: portada, carta de presentación del autor dirigida a los lectores, índice de contenidos,
documentos, productos a presentar, criterios de evaluación conocidos y compartidos, reflexiones de
los estudiantes. Esto además posibilita, retroalimentación, corrección y replanteo de las estrategias
en clase (ANIJOVICH y otros, 2004).
En cuanto a la enseñanza, el formato propuesto para este espacio curricular es la de talleres y
jornadas de debate en los cuales se pongan en discusión cuestiones, dilemas o problemáticas
socioculturales vinculadas con la ciencia y la tecnología, en especial las Tecnologías de la
Información, permitiendo – en los estudiantes - el desarrollo de las capacidades de análisis, reflexión
y fundamentación de sus posturas frente a estos temas.
Además, se propone la enseñanza por proyectos, que permitan resolver problemáticas planteadas
dentro del contexto, con soluciones viables y a través de conductas responsables y sostenibles en el
tiempo.
- 339 -
● Organizar y participar de foros y conferencias sobre temas relacionados con la identidad,
cultura y tecnologías de la información.
- 340 -
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COMISIONES DE DOCENTES PARTICIPANTES:
ABATTE, Lorena Marina; ACEVEDO, Cristian; ACOSTA, Lilian Miriam; ACOSTA, María José; ACOSTA; María
Mercedes; ACOSTA, Melina Eliana; ACUÑA, Luis Daniel; ACUÑA, Osvaldo Ramón; AGUDO, Dante; AGUDO,
Viviana Raquel; AGUILERA, Javier Ramón; AGUIRRE, Alejandra Rafaela; AGUIRRE, Carlos; AGUIRRE, Elina;
AGUIRRE, Lisandro Gabriel; AGUIRRE, Mirian Mabel; AGUIRRE, Romina Elizabeth, AGUIRRE, Silvia Rosana;
AHUMADA, Liza Noemí; ALARCÓN, Erna Mariela; ALARCÓN, Erna Mariela; ALBA, Mariela Alejandra; ALBANESE,
Mirian Esther; ALBAREZ, Nancy Marisel; ALDERETE CONTENTO, Nicolás; ALEGRE, Antonia Salvadora; ALEGRE,
José Alberto; ALEGRE, Juan Carlos; ALFONSO, Eduardo Miguel; ALMIRÓN, María Eva; ALTAMIRANO, Bibiana;
ALTAMIRANO, Roberto; ALVARADO PUEBLA, Cristián Adrián; ÁLVAREZ, Adriana Lorena; ÁLVAREZ, Norma del
Rosario; AMARILLA, Silvia Susana; ANDREO, Marcela Gabriela; ANTONELLO, Mercedes Beatriz; AQUINO, Diego;
ARANDA, Ermelinda Mirta; ARAOZ, Daniel Humberto; ARAUJO, Darío César; ARAUJO, José Martín; ARAUJO,
María de los Ángeles; ARAUJO, Marianela; ARÉVALO, Mercedes Noelia; ARGUELLO, Sonia Beatriz; ARMÚA,
Andrea Mabel; ARRÚA, Miriam Beatriz; ÁVILA SCHAHOVSKOY, María Julia; AVILA, María Luz; AYALA, Cecilia
Beatriz; AYALA, Santos Ramón; AZCONA, Dora Esther; BAEZ, Raúl Marcelo; BÁEZ, Sergio Daniel; BALBUENA,
Alba Elisabet; BALBUENA, Luis; BALCAZA, Ana Melisa; BAÑASCO, Adriana Isabel; BARBOZA, Lucía Esther;
BARCELO, María de los Ángeles; BARRAZA, Andrea Raquel; BARRETO, Marina Noelia; BARRIENTOS, Claudia
Patricia; BARRIOS, Beatriz Elina; BARRIOS, Juan Domingo; BARROS, Analía; BARROZO, Mirian Soledad;
BARTOLOMEY, Edith Rosana; BASTIANI, Viviana; BAUSTIAN, Daniel Horacio; BEHR, Verónica; BELOSO, Alicia
Noemí; BENITEZ LIZARDO, Romina Paola; BENITEZ, Dante Gustavo; BENITEZ, Gustavo Alberto; BENITEZ, Laura
Teresita; BENITEZ, Liliana Silvia; BERNACHEA, Analía Noemí; BERNARDIS, Carolina; BERTINO, Vilma Vanesa;
BIANCHI, Juan Carlos; BLAHO, Andrea Viviana; BLANCO, Ana María; BLANCO, Claudia Noemí; BLANCO, Mariela
Leonor; BLANCO, Santiago; BOGARIN, Carolina; BOHN, Nancy Graciela; BOIS, Marcelino Raúl; BORDA, Leonardo
Gabriel; BORGET, Nancy Miriam; BORRELI, Liliana María; BOVERO, Gabriela Alejandra; BRADFORD, Maia;
BRAVO, Patricia Isabel; BROGGI, Ivana Soledad; BUDIMIR, José Oscar; BUERA, Elisa Beatriz; BUITONI, Mirta
Soledad; BULACIO, Silvina Elisabeth; BURGOS, Madia; BUSTAMANTE, Armando, BUSTINDUY, Tamara Agustina;
BUTTNER, Jorge Rafael; CABRAL, Sandro Alberto; CACHOLATTI, Tatiana Antonella; CAMAÑO, Alejandra Beatriz;
CAMORS, Alicia Lilián; CANEPA, José Adrián; CANO, Fabio; CANTERO GARCILAZO, Romina Beatriz; CANTERO,
Lucas; CANTEROS, Antonia Griselda; CANTEROS, Leandro Daniel; CANTEROS, Santa Catalina; CAÑETE, José
Fernando; CAPELLO RAMÍREZ, Carolina Lucía; CARDOZO, Flora Beatriz; CARDOZO, Susana; CARNEVALE, Gustavo
Oscar; CAROL, Viviana Claudia; CARRASCO, María del Carmen; CARRIZO, Nelly Soledad; CASAFÚ, Lidia Raquel;
CASCO, Felipe; CASTILLO, Jorge; CASTILLO, Mirtha Nora; CAULA, Estela Maris; CECCONI, Dante Luis; CEJAS,
Cristian Gonzalo; CEJAS, Karen Yanina; CELANT, María Alejandra; CENTURIÓN, Sandra Mariel; CERDEIRA,
Natalia Graciela; CERVERA, Elena Laura; CÉSPEDES, Karina Alejandra; CÉSPEDES, Pablo Sergio; CHÁ, Sergio Raúl;
CHAMORRO, Ramona Dolores; CHAPARRO, Mabel Edith; CHAPARRO, Nancy; CHAPO, Celso Armando;
CHARREÚN, Gisela Romina; CHAVARRÍA, José Luis; CHAVEZ, María Alejandra; CHÁVEZ, Gustavo Marcelo;
CHÁVEZ, Mariela; CHIARAPICA, Clara Liliana; CHURÍN, Cristina Miryan; COCHIA, Johanna Lorena; COLMAN,
Gabriela Alejandra; CONCI, Graciela Pelegrina; CONDE, Mónica Elizabeth; CORBALÁN, Carina Elisabet;
CORDOVA, Sandra Mariela; CORONEL BARRIOS, Cecilia Belén; CORONEL, Fabián; CORONEL, Gloria; CORREA,
Ricardo Darío; CORVALÁN, Said Emanuel; CRIPPA, María Cristina; CUESTA, Celia Yolanda; CUSSIGH, Vanesa
Soledad; DEL FABRO, Lorena Paola; DEL PALACIO, Silveria Gladis; DELGADO, María Alejandra; DEMETER, Claudia
Beatriz; DERKA, Mariela Noemí; DÍAZ VILLALBA, Carla Vanesa; DÍAZ, Andrea Susana; DÍAZ, Claudina Noemí;
DÍAZ, Gustavo Aníbal; DÍAZ, Rosana; DIP, Isabel; DOMÍNGUEZ, Juan Carlos; DOMÍNGUEZ, Juana Luisa;
DOMÍNGUEZ, Marcelo; DOMÍNGUEZ, Mirta Lilián; DRI, Graciela; DUARTE, Luis César; DUARTE, María Cecilia;
- 346 -
DURAND, Gladis Noemí; ELSESER, Marlene Yolanda; ENCINA, Mariana Isabel; ENCISO, Mirna Mariana; ERCEG,
María Alejandra; ÉREN, Miguel Ángel; ESCALANTE, Aníbal; ESCOBAR ROMERO, Nélida; ESCOBAR, Graciela;
ESCOBAR, Sergio Ariel; ESCUDILLA, Roberto Marcelo; ESPER, Cecilia; ESPÍNDOLA, Mariela Lilián; ESQUIVEL,
Alfredo Osmar; ESQUIVEL, Griselda Noemí; FACCIOLI, Gabriela Analía; FALCÓN, Gloria Ester; FARÍAS GONZÁLEZ,
Romina Micaela; FARÍAS GONZÁLEZ, Yanina Soledad, FARÍAS, Néstor Fabián; FERNÁNDEZ, Fernanda Beatriz;
FERNÁNDEZ, Karina Andrea; FERNÁNDEZ, Karina Noelia; FERNÁNDEZ, María Alejandra, FERNÁNDEZ, María de
los Ángeles; FERREIRA, Juan Ramón; FERRERAS, Araceli Noemí; FERRERO, Sergio Emilio; FERREYRA, Adriana
Liliana; FERREYRA, María Inés; FERREYRA, Rosa Haideé; FIGUEROA, Rolando Luis; FLORES, María de los Ángeles;
FLORES, Solange Silvina; FLORES, Valeria Andrea; FLOROFF, Benjamín Darío; FORCILLO, María Alejandra;
FOSCHIATTI, Mirian Lilian; FOSCHIATTI, Valeria Soledad; FRÍAS, Evelin Erica; FRUTOS, Ramona; GABERT,
Carolina Elisabet; GALEANO, Elba Magdalena; GALLARDO, Adriana Mariel; GALLELLI, Roberto Armando;
GAMARRA, Miriam Evangelina; GAMECHO, MariselAnalí; GAONA, Luis Alberto; GARCÍA, Carla Gisela; GARCÍA,
Graciela Mabel; GARCÍA, Maria Elisa, GARCÍA, Marina Soledad; GARNICA, Roberto Esteban, GAUNA, Claudia
Rosana; GAUNA, Elena Rosa; GAUNA, Rosa Isabel, GAUNA, Sandra Marisa, GAY, Elbio Daniel; GENEYER, Miguel;
GÉREZ, Emilse Lorena; GERÉZ, Germán Jesús; GIFFI, Claudia Patricia; GIL, Andrés Sebastián; GIMÉNEZ, Aarón
Darío; GIMÉNEZ, Graciela; GODOY, Claudia Edith; GODOY, David; GODOY, Félix Alberto; GODOY, Gustavo;
GODOY, Leandro; GÓMEZ, Claudia Verónica; GÓMEZ, Claudio César; GÓMEZ, Gustavo Gabriel; GÓMEZ, Karen
Gabriela; GÓMEZ, Mónica Alejandra; GÓMEZ, Silbia Marisa; GÓMEZ, Teresita Mabel; GÓMEZ, Vilma; GONZÁLEZ
DÍAZ, Tamara Loreley; GONZÁLEZ, Alida Fabiana; GONZÁLEZ, David Ariel; GONZÁLEZ, Gilda; GONZÁLEZ, Nancy
Esther; GONZÁLEZ, Nara Cecilia; GONZÁLEZ, Nora Elisa; GONZÁLEZ, Norma Beatriz; GOROSITO, Ricardo Daniel;
GOUJÓN, Evelin Araceli; GOYOAGA, Sabrina; GRAB, Leonardo Darío; GRABRE, Mirta Isabel; GRAMIGNA, Cynthia
Johanna; GUIDO, Hernán; GUIZDAKOFF, Oscar Alberto; GUTIÉRREZ, Alejandra; HEREDIA, Néstor Germán;
HERNÁNDEZ, Luciano; HERRERA, María Luz; HERRERA, Paula Leticia; HOYOS, Elba Ramona; IBÁNEZ, Jorgelina
Mary; IBÁÑEZ, Lilian María; INSAURRALDE, Viviana Griselda; IRIARTE, Laura Viviana; Israel ZIESENISS, Bárbara;
IZAK, Claudia Lorena; JACOBOVSKI, Nerci; JAKOWLUK, Rosana Alejandra; JALDÍN, Alfredo; JESSEPEN, Fany Ruth;
JONÁS, Néstor Ariel; KADLEC, María Rosa; KADLEC, María Rosa; KAMBICGARCE, Paola Anabel; KARACSANY,
Claudia Lorena; KEK, Patricia Amalia; KESSLER, Griselda Beatriz; KICH, Mariela Yamina; KNAUS, Abril Eliana;
KOLESNIK, Miriam Mabel; KOLESNIK, Patricia Noemí; KONRAD, Luis Gustavo; KORCIK, Paola Silvana; KOVAL,
Sergio Ramón; KOZACHENKO, Nélida Beatriz; KRONEMBERGER, Rolando; LANGKILDE, Noelia Marisa; LAVALLE,
José Luis; LAZARUS, Natalia Andrea; LE VRAUX, Cristian Edgardo; LEANDRO, Saavedra; LEDESMA FALCHINI, Luis
; LEDESMA, Carolina Elizabeth; LEDESMA, Rosana Claudine; LEGUIZA, Walter José; LEMAIRE, Claudia Mariela;
LEMOS, Silvia Mariel; LENCINA, Jorge Rafael; LENDICH, Mariela Noemí; LIVA, Gladys; LIVA, Silvia Lilián; LIVA,
Walter Roberto; LLANES, Mariela Judith; LÓPEZ KAUFMAN, Claudia María silvina; LÓPEZ NAJUL, Ethel Clarisa;
LÓPEZ VISCARRA, Carmen Olga; LÓPEZ, Crecencio Daniel; LÓPEZ, Gustavo Daniel; LÓPEZ, Hebe Nieves; LÓPEZ,
Laura Marisa; LÓPEZ, María de los Ángeles; LÓPEZ, Roxana Elizabet; LÓPEZ, Silvia Susana; LORINCZ, Mirta;
LOSITO, Nieves Paola; LOVEY, Amanda; LUGO, María Soledad; LUNA, Sandra Elisabet; LUQUES, Gustavo Javier;
MACHVANIN, Noelia Alejandra; MACIEL, Lucía; MACIEL, Norma Griselda; MAGGIO, Mariana; MAIDANA, Ana
María; MAIRE, Guillermo Alejandro; MAKULA, Mariel Lorena; MANSILLA, Omar Eduardo; MANTELLATO, Ana
Elisa; MARECOS, Daniela María; MARGOSA, Conti; MAROLO, Carolina Elisabeth; MARQUÉS, Adriana; MÁRQUEZ,
Teresita de Jesús; MARTÍN, Leila Patricia; MARTÍN, Natalia Elena; MARTINEZ, Claudia Elizabeth; MARTINEZ,
Mauro; MARTINEZ, Silvia Mariela; MASAT, Silvina; MASSON, Patricia Soledad; MAZA La RED, Mónica Elisabeth;
MAZZO, Ramón Alfredo; MEDINA, Armando; MELCHOR, Gustavo; MÉNDEZ, Sonia Araceli; MERCADO, Vilma
Sofía; MEZA ESCALANTE, Diana; MILESI, Edgardo Javier; MIÑO, Albino Joel; MIÑO, Héctor Ariel; MIRANDA,
Daniela; MOLINA, Virginia Mabel; MOLINA, Walter Ariel; MOLODEZKY, Marcelo Miguel; MONGELO, Verónica
Lorena; MONTAÑA, Víctor Darío; MONTENEGRO, Sergio Gustavo; MONTENEGRO, Silvia Raquel; MONTERO,
Sandra Marisel; MONTIEL, Vivian Noemí; MONZÓN, Patricia Inés; MORALES, César Alejandro; MORELLI, Silvana;
MORENO, Gladys Ester; MOREYRA, Raúl Eduardo ; MOSEVICH, Mayra Victoria; MOTTER, Marta Graciela;
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MOYANO, Hugo Daniel; MUDRYK, Marta Marcela; MULA, Hugo René; MULLER, Adela Susana; NAVARRO,
Alejandra Verónica; NIKITIENKO, Daiana Marisel; NIZETICH, Erica María; NOLTING, Marta Elsa; NÚÑEZ
MERCADO, Romina Mariela; NÚÑEZ, Cecilia Verónica; NÚÑEZ, Félix Paulo; NÚÑEZ, Pedro Osvaldo; NÚÑEZ,
Zulma Alicia; OJEDA, Ada Mariel; OJEDA, Gabriela; ORELLANA, Antonio Elías; ORELLANA, Nancy Aidee; OROÑO,
Olga Raquel; ORTIZ, Juan Carlos; OTT, Silvia Celina; PÁEZ, Rosalía Graciela; PALACIOS, Silvina Soledad;
PALAVECINO, Adriana Soledad; PALAVECINO, Claudia; PALAVECINO, Marta del Valle; PALAVECINO, Rosana
Mariela; PANIAGUA, Alejandro Ismael; PANZARDI, Lorena Paola; PARÉ, Tania Johana; PARED, Florisel; PARED,
Joana Marcela; PAROLIKRASTEFF, Mónica Ivanova; PARVANOFF, Juan Pablo; PAVICHEVICH, Jorge Pablo;
PAVICICH, Mariela Alejandra; PAVÓN, Yolanda Beatriz; PAWLUK, Carolina Elizabeth; PAZ, Liliana Elizabeth;
PEDEMONTE, Daniela; PEDRAZA, Alejandra María; PEDROZO, Carlos Eves; PEGORARO, Rosana; PELLIZZARI,
Carolina Yolanda; PELOSO, Jorge Eduardo, PENAYO, Marcelo Alejandro; PENAYO, Walter Ricardo; PERALTA,
Hugo Oscar; PERALTA, Mirta Beatriz; PERALTA, Natalia; PEREIRA, Adolfo Germán; PÉREZ, Natalia; PEREYRA,
Estela Elda; PÉREZ, Erica Vanina; PÉREZ, Irma Yolanda; PÉREZ, Luis Alberto; PÉREZ, Rosa Ramona; PÉREZ, Rosa
Ramona; PÉREZ, Silvana Judith; PEROSIO, Paola Cecilia; PETCOFF, Lilián Noemí; PETELKO, Marianela Soledad;
PETROFF LAZAROFF, Roberto Pedro; PIERLUCCA, Gabriel; PINO, Paloma Jimena; PINTOS, Daniela Ramona;
PITRA, Javier Hernán; PITTERI, María Mercedes; PIZA, Sonia Elizabeth; PIZIURA, Paola Araceli; POKORASKY,
Walter Gabriel; POLICH, Lucas; POLIDORI, Rosana Carina; PONCE LASO, Luciana Emilce; PONCE, Yanina Vanesa;
PORRAS CURÍN, María de los Ángeles; PRADIER, Gabriela Fabiana; PRESTER, Claudio Fabián; PRYLL, Judith
Marianela; PUCHETA, Alberto; PUCHETA, Alejandra Soledad; PULJIZ, Edgardo; PUPPO, Mónica Cristina; QUILES,
Gabriela Jaquelina; QUINTANA, Cristian Rafael; QUIÑONEZ, Nancy; RADULOVICH, Eliana; RAMÍREZ, Ramón
Domingo; RAMÍREZ, Raúl Ariel; RAMÍREZ, Rosa Noemí; RAMOS, Natalia; REDEL, Elvia Inés; REDEL, Jorge Ariel;
RETAMAR, Luis Daniel; RETAMAR, Sebastián Omar; REY, Liliana Andrea; REYNOSO, Javier Ernesto; RHINER,
Maricel Elizabeth; RÍOS, Karina Vanesa; RIVERO, Javier Horacio; RIVEROS, Juan ramón; ROBLEDO, Eliana Inés;
ROBLEDO, Horacio; ROBLEDO, María Eugenia; RODA, Silvia Laura, RODRÍGUEZ, Carina Marcela; RODRÍGUEZ,
Viviana Elisabeth; ROJAS NIGRA, Viviana; ROLDÁN, Juan Carlos; ROMAN, Sebastián Ariel; ROMÁN, Silvia;
ROMERO, Claudia Elizabeth; ROMERO, Gustavo José; ROMERO, Luis María; ROMERO, Mara Johanna; ROMERO,
Marcelo Andrés; ROMERO, Marcelo Omar; ROMERO, Mariana Mariel; ROMERO, Nuria Mónica; ROMERO,
Ramón Modesto; ROMERO, Rosa Liliana; ROSSI, Walter Hugo, RUDIAC, Jéssica Elena; RUIS DÍAZ, Lidia; RUIS
DÍAZ, Roberto; RUIZ GARCÍA, Nancy Alejandra; RUIZ, Claudia Isidora; RUIZ, Emilia Irene; RUMBO ARGARAÑAZ,
Alexis; SAAVEDRA, Leandro; SÁEZ, Noelia Verónica; SAEZ, Silvia María; SALICA, Analía Alejandra; SALOMÓN,
Marisa Sandra; SALVATIERRA, Diego Nicanor; SÁNCHEZ ÁLVAREZ, Soledad Natalia; SÁNCHEZ, Emilse Elizabeth;
SÁNCHEZ, Fernando Elías; SÁNCHEZ, Fredy Darío, SÁNCHEZ, Nilda Viviana; SÁNCHEZ, Silvana; SANDEZ, Romina
Marisel; SANDOVAL, Natalia Soledad; SANDOVAL, Sandra Gloria; SANTILLÁN, Norma Beatriz; SARQUIS
BOUTROS, Silvia Teresa; SAUCEDO, Leticia Mabel; SAUCO, Silvia Isabel; SAYA, Ricardo Danilo; SCHAHOVKOY,
Isabel Liria; SCHENONE, Carlos Raúl; SCHENONE, Maria Fernanda; SCHIAVÓN, María Gabriela; SCHNABLEGGER,
Carolina Adela; SCHULZ, Pamela; Scipione, Carlos; SENA, Leandro Iván; SENTURIÓN, Oscar Rubén; SEQUEIRA,
Analía Verónica; SERRANO, Marcelo Itatí; SILVA, Silvia Elisabeth; SILVEIRA, María Beatriz; SILVERO, Valeria
Carla; SLAVIK, Tatiana María; SNITIL, Mariela Andrea; SOLÍS VARGAS, Graciela; SOLÍS, César Ramón; SOSA, Hilda
Dora; SOSA, Humberto Diego; SOSA, Norma María; SOTELO, Héctor Deolindo; SOTO, Graciela Elisabeth; SOTO,
Mirian Teresa; SOTO, Natalia Paola; STACHIOTTI, Evelin Enriqueta; STANCHEFF, Cristina Noemí; STEGEMANN,
Delia Mabel; STELLA, María Soledad; STELLA, Rosa Carina; SUERO, Débora Adela; TAPIA, Gustavo Fabián;
TARON, Silvia Mabel; TASCÓN, Andrea Cecilia; TATARCHUK, Gisela Edith; TEMPRANO, Víctor Hugo; TESTI,
Vivian; TÉVEZ CUSSIGH, Edgardo Aníbal; TÉVEZ, Eduardo Santiago; Tkachuk, Jessica; Toledo, Rosana Sandra;
TOÑANES, Verónica María; TORRES, Carmen Sofía; TORRES, Marta; TRAGLIO, Silvia Beatriz; TULA, Sandra
Mariel; ULLÚA, María Alejandra; UMERES, Bruno Ignacio; URBINA, Mercedes Itatí; VALDÉZ, Marta Liliana,
VALLEJOS, Alicia Noemí; VALLEJOS, Gabriela; VALLEJOS, Gustavo Sebastián; VALLES, Gustavo Alexis; VALUSSI,
Damián Emilio; VALUSSI, María Teresa; VANNEY, Daniel Alberto; VARGAS, Hugo Gustavo; VARGAS, María Erica;
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VARGAS, Mirta ; VÁZQUEZ, Lucas Emmanuel; VÁZQUEZ, Matilde; VEGA, María Paula; VEGA, Waldo Andrés;
VÉNICA, Fabiana Nelvis; VERA, Hugo Fabián; VERÓN, Sonia Esther; VICENTÍN, Sandra Mariela; VIGLIECCA, César
Gustavo; VILLA, Esther; VILLALBA, Antonio; VILLALBA, Graciela Noemí; VILLORDO, Marisel Anahí; VIÑÓN,
Rafaela Beatriz; WACHNOVSKY, Silvia Verónica; WAIBEL, Sandra; WATZLAWIK, Cesia Dominique; WINNIK, Rosa
Cristina; X, Gilda Marlene; YORDANIVICH, Patricia Lilián; ZALAS, Alfredo Jesús; ZALAZAR, Blanca Inés; ZALAZAR,
José Luis; ZALAZAR, Rubén Omar; ZALAZAR, Santos Epifanio; ZAMORA, Miryam Noemí; ZÁRATE, Daiana Judith;
ZÁRATE, Maria Fernanda; ZENIQUEL, Yanina; ZWEIFEL, Marisol Itatí
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