TRABAJO FIN DE GRADO

Título

La enseñanza de habilidades comunicativas en el aula de

Educación Primaria

Autor/es

Christian Benito Balanza

Director/es

María Angeles Díez Coronado

Facultad

Facultad de Letras y de la Educación

Titulación

Grado en Educación Primaria

Departamento

Curso Académico

2015-2016
 La enseñanza de habilidades comunicativas en el aula de Educación Primaria,
trabajo fin de grado
de Christian Benito Balanza, dirigido por María Angeles Díez Coronado (publicado por la
Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia
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 Trabajo de Fin de Grado

LA ENSEÑANZA DE
HABILIDADES COMUNICATIVAS
EN EL AULA DE EDUCACIÓN
PRIMARIA

Autor:
Christian Benito Balanza

Tutor/es: María Ángeles Díez Coronado

Fdo.

TITULACIÓN:
Grado en Educación Primaria 206G

Facultad de Letras y de la Educación

AÑO ACADÉMICO: 2015/2016

 RESUMEN

El ser humano es un ser social fruto de la continua interacción con el medio que le rodea.
De esta forma, la comunicación se convierte en un pilar fundamental de la persona que le
permite progresar y evolucionar hasta convertirse en su ser íntegro de la sociedad en la
que se desenvuelve.
En el siguiente trabajo se desarrolla un estudio para la mejora de las destrezas
comunicativas en el aula de primaria, dirigido concretamente a los alumnos de 4º curso,
a través de la asignatura de “Lengua Castellana y Literatura”. Para ello, se analiza el papel
que desempeñan estas habilidades en el contexto social y académico de los escolares, se
aborda la presencia de la comunicación en el currículo, comentando los objetivos, las
competencias y los bloques de contenidos que fija la ley educativa, así como los procesos
cognitivos y las estrategias que ponen en funcionamiento en las cuatro destrezas
comunicativas: hablar, escuchar, leer y escribir.
Ante los miedos, inseguridades y las dificultades que muchos alumnos muestran a la hora
de comunicarse con los demás, tanto en el plano oral como en el escrito, se concreta un
plan de intervención basado en un proyecto destinado al desarrollo y a la mejora de las
habilidades lingüísticas por medio de una serie de cuentos infantiles clásicos que los
alumnos elaborarán en grupos y representarán a sus compañeros al final de la propuesta.
Todo ello se realizará a través del método “enfoque por tareas” para secuenciar las
actividades.
Por último, se recogen los resultados analizados tras la ejecución de las actividades junto
con un plan de mejora de la propuesta y un apartado de conclusiones a las que se ha
llegado tras la realización y evaluación del proyecto con los alumnos de Educación
Primaria.
Palabras clave: Competencia comunicativa, habilidades lingüísticas, enfoque por tareas,
hablar, escuchar, leer y escribir.

1
 ABTRACT
The human being is the social result of its continuous interaction with the environment
around it. Therefore, the communication turns into a fundamental prop of the person that
it allows him to progress and to grow up to turning into his complete being of the company
into the one that it unrolls.
In the following work a study develops for the improvement of the communicative skills
in the classroom of primary, concretely destined to the pupils of fourth level, across the
subject of “Spanish Language and Literature". For it, there is analyzed the paper that these
skills recover in the social and academic context of the students, touch on the presence of
the communication in the curriculum, talking about aims, the competitions and the blocks
of contents that the education law, as well as the cognitive processes and the strategies
that they put in functioning in four communicative skills: to speak, to listen, to read and
to write.
Before the fears, insecurities and the difficulties that many pupils show at the moment of
communicating with the others, both in the oral plane and in the writing, there makes
concrete a plan of intervention based on a project destined for the development and for
the improvement of the linguistic skills by means of a series of infantile classic stories
that the pupils will elaborate in groups and they will represent their classmates at the end
of the proposal. All this will be realized across the method "task-based approach" to
sequence the activities.
Finally, the analyzed result after the execution of the activities are summarized along with
an improvement plan of the proposal and a paragraph of conclusions to which it has come
near after the accomplishment and evaluation of the project with the pupils of Primary
Education.

Keywords: Communicative competence, language skills, task-based approach, speak,

listen, read and write.

2
ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN 5
2. JUSTIFICACIÓN 7
3. OBJETIVOS 9
4. FUNDAMENTOS TEÓRICOS 11
4.1. ¿Qué es la comunicación? 11
4.1.1. ¿Qué entendemos por competencia comunicativa? 12
4.2. Las habilidades lingüísticas 13
4.2.1. Introducción 13
4.2.2. Destrezas lingüísticas 14
4.2.2.1. La lengua oral 17
4.2.2.1.1. La expresión oral 17
4.2.2.1.2. La comprensión oral 18
4.2.2.2. La lengua escrita 20
4.2.2.2.1. La competencia lectora 21
4.2.2.2.2. La composición escrita 23
4.2.3. Las habilidades comunicativas en el currículo 24
5. INTERVENCIÓN EN EL AULA 27
5.1. La dramatización como recurso 27
5.2. El cuento como recurso 27
6. PROPUESTA PRÁCTICA 29
6.1. Metodología: Enfoque por tareas 29
6.2. Objetivos 30
6.3. Sesiones de trabajo 30
6.4. Evaluación del proyecto 33
7. CONCLUSIONES 37
8. REFERENCIAS 39
ANEXOS 43

3
4
1. INTRODUCCIÓN

El siguiente trabajo de investigación se centra en el diseño de una propuesta que pretende

mejorar las habilidades comunicativas dentro de la clase de primaria. Para ello contamos
con dos recursos como son la dramatización y el cuento que nos ofrecen distintas
posibilidades para su aplicación en el aula.

La razón por la que he elaborado este trabajo reside en la importancia que posee la
comunicación en nuestro mundo. La comunicación oral y escrita son vías indiscutibles
en nuestras vidas que nos permiten relacionarnos con el mundo exterior. Por ello, mi
inquietud reside en proporcionar instrumentos útiles para niños, e incluso adultos, que no
llegan a utilizar con propiedad ciertos registros, ni a dominarlos con solvencia, por lo que
se presenta un déficit comunicativo llamativo.

Desde que nacemos estamos continuamente emitiendo sonidos y realizando gestos para
encontrar una respuesta satisfactoria. En ese preciso instante y hasta el final de nuestras
vidas está presente la comunicación. Necesitamos comunicarnos permanentemente con
nuestros padres, abuelos, amigos, profesores…

El trabajo se vertebra en tres grandes apartados. Antes de introducirnos en la teoría, se

expone la justificación del tema elegido y los objetivos que se persiguen con esta
propuesta.

A continuación, la fundamentación teórica comienza con una contextualización

introductoria sobre las destrezas comunicativas, donde se analizan los términos de
comunicación y competencia comunicativa y su relevancia en la sociedad y en la escuela.
Sigue un apartado dedicado a las habilidades lingüísticas en el cual se incluye una breve
descripción de las mismas en el currículo escolar y en la sociedad, para pasar a
continuación, a describir las cuatro destrezas comunicativas individualmente.

Después se concreta la intervención que se realizará con los alumnos mediante el método
de enfoque por tareas, a través del cuento y la dramatización: varias subtareas conducirán
al desarrollo de una tarea final que sintetizará los contenidos tratados en la secuencia.

Por último, se recogen las conclusiones de la propuesta que consisten en una reflexión
sobre el proceso seguido, así como de las mejoras o adaptaciones para una próxima
planificación y un apartado de referencias bibliográficas donde se recogen una serie de
documentos que han servido para fundamentar, principalmente la parte teórica.

5
6
2. JUSTIFICACIÓN

A lo largo de la historia la comunicación ha jugado un papel muy importante en el

desarrollo de la humanidad y actualmente, nos encontramos en la denominada “era de la
comunicación” gracias a los diferentes medios y contextos con los que nos podemos
relacionar con nuestro entorno.

Las capacidades de comprender y expresarse son un factor determinante en la vida de la

persona. El éxito del ciudadano estriba no pocas veces en esas dos capacidades hasta el
punto de convertirse en aspectos importantes en el desarrollo del currículo escolar,
entendiendo este en sentido amplio. Es por ello que resulta preocupante que haya alumnos
con carencias a la hora de escuchar, en el momento de formular ideas de manera clara y
correcta, y resulta sorprendente que también haya otros con miedo a cometer errores al
hablar o al escribir.

A lo largo de su vida, tendrán que enfrentarse a situaciones como hablar en público,

realizar trabajos escritos, rellenar documentos… que cada vez implicarán un mayor
esfuerzo de corrección y complejidad. Todas estas situaciones generan, cada vez más,
ciertas inseguridades en los alumnos, que se ven reflejadas, incluso, en la universidad.

Por ello, como futuro docente, la misión que me propongo con este trabajo es facilitar una
serie de estrategias, a los alumnos por medio de unas herramientas, para paliar ese déficit
que muestran a la hora de comprender y expresarse, de manera oral y escrita.

Otra de las cuestiones a las que hago frente tiene que ver con los contenidos que el
currículo propone durante el proceso de enseñanza. Actualmente, se pide a nuestros
alumnos que sean capaces de adaptarse a los cambios que se suceden permanentemente
en nuestra sociedad, por lo que demandamos que sean capaces de desarrollar destrezas
procedimentales para gestionar sus aprendizajes.

Sin embargo, hoy en día tienen mucha importancia los aprendizajes memorísticos,
relegando a un segundo plano cualidades como la creatividad, la imaginación o
comportamientos sociales que constituyen un aspecto primordial en la educación del
alumno. De esta forma la metodología que se pone en práctica en la Educación Primaria,
en general, está orientada hacia la adquisición de unos conocimientos que desprenden los
libros de texto con motivo de retener dicha información de cara a la realización de los
controles o exámenes.

7
Toda esa información que aprenden los alumnos es efímera, de manera que en lugar de
aprender, estudian con un único propósito que es alcanzar buenas notas. Además, según
he podido constatar en la comparación de libros de texto de “Lengua Castellana y
Literatura” que se siguen en la enseñanza primaria regularizada, por mucho que se
empeñen en proponer tareas de expresión oral, escrita o comprensión oral o escrita, estos
manuales se centran en ejercicios relacionados con el uso y las normas de una lengua,
presentando el cómo hablar, escribir, comprender textos o leer a la manera de apéndice
de la normativa.

En definitiva, mi formación teórica, la lectura comparativa de libros de texto y mi corta

experiencia como maestro me ha permitido constatar estas carencias en el grupo de clase
y partiendo de todo ello he desarrollado este proyecto que pretende, en última instancia,
conseguir que el alumno obtenga los medios necesarios para comunicarse de manera
adecuada y obtenga éxito en su interrelación con la realidad. Para llegar a ese objetivo he
ideado unas actividades basadas en el empleo de la dramatización y del cuento que se
pueden utilizar en el aula de 4º de Educación Primaria al hilo de determinados contenidos
del currículo establecido.

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3. OBJETIVOS

Este trabajo se plantea trabajar la comunicación oral y la comunicación escrita en las aulas
de primaria, de manera que por medio de unas herramientas y recursos mejoremos las
capacidades de los alumnos.

En primer lugar, para desarrollar este tipo de propuestas es necesario crear una atmosfera
de trabajo agradable para trabajar con las herramientas necesarias de forma útil.

De esta forma, gracias al cuento, en lo que atañe a la comunicación escrita y a la

dramatización, en lo que se refiere a la comunicación oral, diseñaremos una propuesta
motivadora para los niños de 4º de Educación Primaria en la que tengamos como principal
objetivo la mejora de las habilidades comunicativas.

A partir de este objetivo general, vamos a ir desglosando una serie de metas específicas
que queremos alcanzar con el trabajo.

 Diseñar una propuesta de intervención educativa para la mejora de las habilidades

comunicativas en el aula de 4º de Educación Primaria gracias a la dramatización
y al cuento.
 Conocer el pasado de la metodología empleada en la enseñanza de destrezas
comunicativas en las aulas.
 Analizar el potencial que contiene tanto el cuento como la dramatización en la
formación integral del alumno.
 Comprender el papel que poseen dentro del currículo la comunicación oral y
escrita.
 Transformar la expresión escrita en una actividad atractiva para los alumnos

9
10
 4. FUNDAMENTOS TEÓRICOS

4.1. ¿Qué es la comunicación?

Los seres humanos como seres sociales que somos necesitamos interaccionar entre
nosotros para sobrevivir y lo hacemos a través de la comunicación, que constituye un
pilar básico sobre el cuál las personas construimos nuestras relaciones humanas,
trasmitiendo información, sentimientos, pensamientos o ideas de unos a otros.

La palabra “comunicación” procede del latín communicare que significa: “poner en

común”. De aquí podemos deducir que la palabra “comunicar” signifique transmitir
información y ponerla en común con nuestros semejantes.

Tiempo atrás, los seres humanos, sociales por naturaleza, utilizaron la comunicación para
agruparse y crear familias, tribus y sociedades. De manera progresiva fue apareciendo
una comunicación cada vez más compleja que aumentaba las posibilidades de interacción
entre las personas.

Con el tiempo, el ser humano creó unos códigos, es decir, un conjunto de signos, con los
cuales podrían mejorar su condición social e intelectual y satisfacer así sus necesidades
de comunicación. De este modo, las personas se comunican mediante un lenguaje, un
sistema de signos articulados que se manifiesta a través del habla, que permite acceder a
diferentes niveles culturales, compartir información, ideas, pensamientos o sentimientos
con el mundo que nos rodea y sentirnos partícipes del mismo.

Por otra parte, la transmisión de conocimientos e ideas entre los seres humanos y el medio
no es la única función ni la más relevante, pues la comunicación posee numerosas
finalidades, las cuales a nosotros como interlocutores nos permite influir en los demás,
persuadir, mostrar nuestros sentimientos y emociones…
1
Juárez (2003) afirma que “cuando pronunciamos la palabra comunicación
inmediatamente pensamos en una apertura hacia los demás, hacia el exterior de nosotros
mismos, pero existe también una comunicación hacia adentro, intrapersonal, que nos
construye tanto como la que nos dirige hacia otras personas”

Por ello, se distinguen tres niveles de comunicación: el nivel intrapersonal, sobre el cual
podemos pensar, formular y manejar nuestras ideas, sentimientos para entendernos a

1
La cita está tomada de Competencias en la comunicación: Hacia las prácticas del discurso de Víctor
Miguel Niño Rojas.

11
nosotros mismos; el nivel interpersonal, que se establece mediante la interacción de
persona a persona; y el nivel social, que tiene lugar dentro de una comunidad.

Si profundizamos en el plano de la comunicación interpersonal, entre dos personas

existen dos maneras de comprensión:

Una primera manera de entenderla desde la transmisión de una información de una

persona a otra a través de un medio. En este caso hablamos de comunicación
unidireccional, que se da exclusivamente desde la perspectiva del primer interlocutor, por
ello la forma del discurso más correcta es la del “monólogo”. El verbo más apropiado
para definir esta primera concepción sería “comunicar”.

Una segunda concepción, un poco más genérica, se da con la comunicación bidireccional,

donde se muestra una reciprocidad entre los participantes, por lo que aparece la idea de
“diálogo”. En este caso la acción se denominaría comunicarse (Kaplún, 1998, tomado de
V. Niño Rojas, 2012)

Y así, ante la importancia de la comunicación en nuestra realidad, es necesario reproducir

esta evidencia en el contexto escolar con el motivo de que los alumnos desarrollen las
destrezas comunicativas y obtengan unas bases comunicativas correctas que les permitan
tanto desenvolverse consigo mismos, como con los demás con una alta competencia en
comunicación.

4.1.1. ¿Qué entendemos por competencia comunicativa?

Cuando hablamos de competencia comunicativa nos referimos a la habilidad o destreza
con la que usamos nuestra lengua para expresar e interpretar ideas, sentimientos,
pensamientos por medio de textos orales y escritos y para interaccionar con nuestro
alrededor en todos los ámbitos sociales y culturales posibles.

El concepto de competencia fue usado, en primer lugar, por Noam Chomsky, uno de los
más reputados lingüistas del siglo XX, que defendía la presencia de una facultad del
lenguaje innata, universal y común a todas las personas que permite desarrollar el
lenguaje, es decir, que implica poseer un sistema de conocimiento interiorizado en el que
descubrimos las estructuras y normas por las que se rige la lengua; es lo que se conoce
como la “gramática generativa” de Noam Chomsky que aparece descrita en la obra
Estructuras descritas (1957).

Sin embargo, esta teoría se centraba en aspectos meramente gramaticales, por lo que no
aseguraba una comunicación eficaz. Con el tiempo autores como Hymes, Canale o Swain

12
profundizaron en el estudio de teorías sobre la comunicación y revisaron esta teoría, ya
que no incluía importantes aspectos como la comunicación interpersonal, el componente
afectivo, e incluso, el contexto.

En la década de los setenta, Hymes, propuso una teoría que renovaba la insuficiente
anterior de Chomsky, en la que introducía el contexto social. En ella ponía de manifiesto
que la competencia comunicativa es el conjunto destrezas y conocimientos que posibilitan
la ejecución eficaz y adecuada del hablante en un ámbito determinado de comunicación
y en una comunidad lingüística específica.

De esta forma, la competencia comunicativa exige, además de saber utilizar la lengua,

saber situarse en el contexto comunicativo de cada comunidad, adaptándose a sus diversas
formaciones sociales, culturales e ideológicas.

Recogiendo todo lo anterior, Canale (1983) señala que este concepto posee, a su vez, una
serie de subcompetencias que interactúan entre sí:

 Competencia gramatical: implica el dominio del código lingüístico por parte del
hablante.
 Competencia sociolingüística: es la adecuación del lenguaje al contexto y a la
situación comunicativa.
 Competencia discursiva: es la habilidad para generar textos con coherencia y
cohesión.
 Competencia estratégica: es el dominio de las estrategias de comunicación
verbal y no verbal, con el objetivo de lograr una comunicación eficaz.

4.2. Las habilidades lingüísticas

4.2.1. Introducción
Antes de la segunda mitad del siglo XX se concebía la lengua como una herramienta
cerrada de conocimientos, es decir, la enseñanza de una lengua consistía en analizar,
memorizar y aprender fonética y ortografía, léxico y morfosintaxis de la lengua. Con todo
esto se pretendía que los alumnos tuviesen conocimiento sobre las estructuras de la
lengua, o mejor dicho, sobre la gramática. De este modo, los conocimientos de una lengua
se demostraban realizando ejercicios de gramática, de sintaxis, dictados…

En el caso de la enseñanza oral, se creía que los niños aprendían a hablar por sí solos, en
su casa, con los amigos y por ello, no era necesario aprender a hablar correctamente en la
escuela.

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Hoy en día, el acento comienza a colocarse en lo que los alumnos dicen y hacen en las
clases. Ya no se concibe la clase de lengua como un espacio físico en el que se aprenden
contenidos, sino que se entiende, también, como un escenario comunicativo donde los
niños hablan, escriben, leen, interactúan, se divierten, etc. (Cassany et al. 1994).

Eso sí, surge un pequeño conflicto entre la realidad y las intenciones de los maestros, lo
que se pretende realizar y lo que se logra realizar en las aulas, como consecuencia del
estricto corsé en que desarrollan normalmente el cual viene motivado por el poco flexible
currículo escolar. Este hecho queda patente en los libros que se utilizan para la enseñanza
de lengua castellana y literatura. Estos están dedicados, casi por completo, al
conocimiento del sistema fonológico de la lengua, al estudio de la morfología de las
palabras, al análisis sintáctico de las oraciones, a la corrección ortográfica y al estudio de
la historia canónica de la literatura, en detrimento de las actividades relacionadas con el
uso expresivo y comprensivo de las personas. Por lo tanto, todo estos contenidos
pertenecen al conocimiento lingüístico y literario de la lengua, pero apenas contribuyen
al desarrollo de las destrezas comunicativas (hablar, escuchar, leer y escribir) de los
alumnos.

4.2.2. Destrezas lingüísticas

A la hora de utilizar una lengua podemos actuar en cuatro planos, que los podemos
diferenciar según sea nuestra posición en la interacción, emisor o receptor y según el
medio por el que se manifieste, oral y escrito.

Estas cuatro habilidades lingüísticas, también denominadas destrezas, capacidades

comunicativas o macrohabilidades son las que aparecen descritas a continuación:

Figura 1. Habilidades lingüísticas, Cassany (2005)

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De acuerdo con algunos teóricos de la lengua, como Daniel Cassany, las habilidades
lingüísticas se clasifican en función del medio, el código, por el que se emitan, es decir,
oral o escrito y según el papel de los interlocutores, receptivas o productivas. Veamos el
siguiente esquema tomado de Daniel Cassany:

Figura 2. Procesamiento de mensajes

Según la figura, podemos clasificar dentro del grupo de las habilidades productivas
aquellas en las que se produce una descodificación de la información, como en el caso de
hablar y de escribir; por otro lado, se consideran habilidades receptivas aquellas en las
que tenemos que codificar la información que nos llega, es decir, interpretar el mensaje,
que en esta caso son las de escuchar y leer.

Ahora bien, sabiendo que nuestra sociedad está continuamente comunicándose a través
de diferentes medios que cada vez son más avanzados, ¿sabemos realmente qué
porcentaje ocupa la comunicación en nuestras vidas?

La frecuencia de uso y de importancia de la comunicación depende de la persona y del

tipo de vida comunicativa que realice. En la actualidad, nos encontramos con gente que
mantiene escasos contactos a través de la lengua escrita y que por motivos laborales o por
gustos está continuamente leyendo o escribiendo.

Rivers y Temperley (1978) y Gauquelin (1982) 2 citan algunos datos realmente

interesantes acerca del uso de las habilidades comunicativas. Como primer dato, la
comunicación ocupa un 80 % del tiempo total de los seres humanos en todos los ámbitos.
En segundo lugar, dentro de ese porcentaje se reparte el uso de las cuatro destrezas
comunicativas (cálculo tomado de la jornada laboral de un norteamericano, sin especificar
la profesión ni su tipo de actividad).

En las habilidades lingúísticas orales desarrollamos la escucha con un 45%, mientras que
el habla ocupa un 30%. Por otra parte, las destrezas comunicativas escritas con un 16%
escribimos y con tan solo un 9% leeemos.

2 Tomado de Daniel Cassany “Enseñar lengua”.

15
 Comunicación
80%

Escucha Habla Escribir Leer

45% 30% 16% 9%

Figura 3. Estudio extraído de Cassany et al. (1994)

A simple vista observamos que las habilidades orales de la comunicación abarcan un

mayor espacio dentro de nuestra jornada de vida. Esta notable diferencia reside en el
carácter espontáneo, improvisado, interactivo y ágil que posee el código oral, en
detrimento de la comunicación escrita caracterizada por la marcada elaboración y lenta
preparación. Aunque otro aspecto llamativo es la primera posición que ocupa la
comprensión oral frente a la expresión. También sucede gracias al hecho de que la vida
nos ofrece bastantes más situaciones de escuchar que de hablar, ya que estamos expuestos
a multitud de estímulos. Por ejemplo, en una reunión solo puede hablar una persona cada
vez y el resto de asistentes están escuchando el mensaje.

Ahora bien, si tomamos como referencia el último grafíco de porcentajes, donde el plano
oral es el más empleado en nuestro día a día, en detrimento de la lengua escrita, ¿por qué
los alumnos suelen tener bastantes dificultades en la parte oral del discurso? Muchos de
los alumnos no son capaces de expresarse correctamente y tienen problemas a la hora de
escuchar, de exponer a sus compañeros ideas claras y precisas a la manera de exposición
monologada o de leer en voz alta.

Por otro lado, en tiempos pasados se creía que la lengua oral era objeto de aprendizaje en
los contextos familiares, por lo que no establecía como objeto prioritario en la escuelas.
Por ello, se reforzaba la comunicación escrita en las aulas, pero con el paso del tiempo
han aparecido nuevos medios de comunicación y de información que han provocado un
descenso de los porcentajes a nivel escrito, por lo que la conclusión que podemos sacar
es que cada vez leemos y escribimos menos.

16
 4.2.2.1. La lengua oral

Las actividades de hablar y escuchar comprenden una gran cantidad de situaciones

comunicativas de naturaleza muy diversa que requieren destrezas, conocimientos y
estrategias muy distintas.

Existen varios tipos de comunicación en función del número de participantes que

intervengan, según apunta J. Badia (1988) se clasifican en:

 Singulares: Como sucede en los discursos o exposiciones, un emisor tiene la

posibilidad inmediata de responder, y por tanto, de ejercer el rol de emisor.
 Duales: Comprenden todas aquellas situaciones en la que dos interlocutores
alternan los papeles de emisor y receptor. Este tipo de interacción aparece en las
conversaciones telefónicas o en las entrevistas de trabajo.
 Plurales: Ahora los elementos que intervienen son mayores en número que en los
anteriores casos, es decir, tres interlocutores o más pueden alternar las funciones
de emisor y receptor. Una reunión de presentación en un colegio o una simple
conversación entre amigos son claros ejemplos de este tipo de comunicación.

4.2.2.1.1. La expresión oral

La expresión oral es una capacidad comunicativa relacionada con las tareas producción
del discurso, donde no solo se requiere un dominio del vocabulario, la gramática y la
pronunciación, sino que se demanda también, unos conocimientos socioculturales y
pragmáticos al interlocutor.

En las actividades de producción oral se ponen en juego diversas habilidades que Bygate
(1987)3 propone en su modelo teórico de expresión oral. Así pues, su esquema distingue
entre conocimientos y habilidades. Los primeros hacen referencia al conjunto de saberes
que residen en nuestra memoria y ponemos en juego durante la práctica conversacional.
En cuanto a la segundas, se trata de las habilidades que poseemos como emisores para
adaptar nuestro discurso en función del tema, de la situación comunicativa o del uso
apropiado del lenguaje.

3
Tomado de “Enseñar lengua” de Cassany et al. (1994)

17
Los actos comunicativos orales presentan las siguientes fases:

Planificar. Consiste en la anticipación o previsión sobre lo que va a ocurrir en la

interacción oral, es decir, lo que podemos decir o callar, la actitud que mostraremos frente
al receptor… en relación al tipo de comunicación que se desarrolle.

Seleccionar. Esta actividad esta relaciona con el grado de conocimientos lingüísticos de

los interlocutores en una conversación, por lo que hay que tener en cuenta las diversas
variantes del significante y significado de la palabra. Como consecuencia del nivel de
conocimiento mutuo, se produce una negociación del significado; por un lado el emisor
elige el grado de detalle con el que se va a explicar, evitando la escasez y abundancia de
información, y por otra parte, ambos deben de confirmar si el nivel del explicitación del
tema ha sido el adecuado y se ha comprendido el mensaje.

Producir. La última tarea está relacionada con la producción final del discurso. Ante la
escasez del tiempo del que disponen los interlocutores para expresar y comprender lo que
se dice, estos se adaptan a las dificultades mediante la simplificación de las estructuras
gramaticales, utilizando expresiones fijadas por la rutina, repitiendo muletillas o
realizando pausas diversas, o bien mediante la autocorrección durante el discurso para
reforzar su expresión y ayudar al receptor a comprender lo que se dice.

Por último, Bygate apunta que estas habilidades interrelacionan las unas con las otras en
los diferentes niveles de la comunicación. Por lo tanto, no podemos entender la
comunicación como un proceso lineal donde utilizamos las habilidades una después de la
otra, sino que se trata de un proceso que engloba cada una de las actividades y cada
componente actúa de manera conjunta.

4.2.2.1.2. La comprensión oral

Antonio García del Toro (1995) afirma que la actividad de comprender mensajes orales
se ha definido, en la mayoría de ocasiones, como una tarea pasiva, donde el receptor se
limita a prestar atención a lo que se dice. Sin embargo, esta capacidad contiene una mayor
profundidad, es decir, escuchamos con un fin determinado que consiste en obtener
información o respuestas y con unas expectativas sobre lo que vamos a escuchar, ya que
rara vez escuchamos algo sin ninguna intención o conocimientos previos.

Además, fruto del continuo intercambio de papeles de la comunicación oral, esta se da en

presencia de los interlocutores, por lo que podemos ver quien es la persona que nos está
hablando. De este modo, la escucha nos exige una retroalimentación hacia la persona que

18
nos habla para saber si estamos atendiendo y siguiendo un discurso más espontaneo con
mayor número de repeticiones y con la presencia de ruido, con respecto al código escrito
(Penny Ur 1984, tomado de Cassany).

Ahora bien, en todo proceso de comprensión oral, el oyente pone en juego una serie de
estrategias cognitivas de construcción de significado e interpretación para comprender el
mensaje. Atendiendo a Daniel Cassany et al. (1994) en “Enseñar lengua”, el autor
distingue las siguientes habilidades:

Reconocer. De una secuencia acústica registramos e identificamos aquellos sonidos,

palabras y expresiones que nos resulten conocidas y las discriminamos del resto de
sonidos del contexto.

Seleccionar. Escogemos aquellos elementos relevantes, en función de nuestros

conocimientos de gramática y nuestras preferencias y los agrupamos en unidades lógicas
y significativas.

Interpretar. En relación a lo que conocemos sobre la gramática y una cultural general,

dotamos de un sentido al conjunto que hemos seleccionado anteriormente.

Anticipar. Al igual que en la fase de precomprensión, podemos identificar lo que el

hablante pueda seguir diciendo, en relación al tema, al lenguaje, a los conocimientos que
poseemos sobre esa persona, etc.

Inferir. Además de los elementos acústicos, el contexto y el emisor (gestos, estados de

ánimo, etc.) nos ofrecen pistas que nos permiten seguir con eficacia el hilo de la
conversación. Por ello, obtenemos información de fuentes no verbales, como de la
situación y del hablante.

Retener. El oyente guarda todos aquellos aspectos que considera importantes para volver
a utilizarlos en otra fase del discurso. Una vez terminada la interacción, en la memoria a
largo plazo se quedan almacenados los datos más generales, que pueden perdurar
guardados durante un tiempo importante.

Cada persona comprende los textos orales en relación al conocimiento y al dominio de la

gramática y el vocabulario de la lengua. Por ello, es necesario poseer una buena base
lingüística para poder desplegar estas microhabilidades que nos ayuden a reconocer,
separar y descifrar los enunciados lingüísticos.

19
 4.2.2.2. La lengua escrita

Una de las funciones de la expresión escrita consiste en dejar reflejado los hechos que
han acontecido. Así pues, podemos conservar las historias y leyendas de los pueblos, los
escritos de las tierras, etc.

A diferencia de la forma de adquisición del lenguaje oral, que guarda relación con el
ambiente en el que vivimos, la expresión oral se alcanza por medio de una instrucción
especial, conociendo en un primer momento los signos que componen una lengua para
después, expresar lo que deseamos comunicar.

La comunicación escrita contiene una serie de conocimientos, relacionados con el

dominio del código escrito, que el escolar debe de desarrollar para manejar con soltura y
eficacia la habilidad escrita en distintos ámbitos comunicativos que se le puedan presentar
en su día a día. De acuerdo con Cassany (2009), los conocimientos son los siguientes:

Adecuación. Determina la variedad y el registro que se debe de emplear.

Coherencia. Selección de la información y organización de la estructura textual de una

forma determinada que condiciona la construcción y organización del significado del
mismo.

Cohesión. Propiedad del texto que conecta las diferentes partes del texto estableciendo
una red de relaciones

Corrección o gramaticalidad. Recoge los conocimientos gramaticales de la normativa

del español, así como de las reglas lingüísticas que permiten crear oraciones gramaticales
comprensibles.

Valoración o estilística. Se centra en la capacidad expresiva y en el estilo que posee el

texto, es decir, todos aquellos aspectos relacionados con la riqueza y pobreza de recursos
lingüísticos que se ponen de manifiesto en un texto (recursos literarios, variedad y
precisión del léxico, etc.).

Presentación. Se refiere a los aspectos formales, tales como el diseño del texto y la
tipografía.

Como bien apunta Cassany en “Taller de textos” (2000) las actividades de lectura y
escritura, no consisten únicamente en tareas de transmisión de información o
conocimientos, sino que están estrechamente relacionadas con nuestra manera de pensar,

20
saber y ser. Cada uno de nosotros escogemos y realizamos unas obras u otras en función
de nuestras preferencias y de los fines que persigamos.

Por eso, a la hora de realizar cualquier escrito no solo hay que tener en cuenta cuestiones
gramaticales o léxicas, además, debemos de ser conscientes de que detrás hay un receptor
concreto, en relación a cada disciplina. Por lo tanto, aprender a escribir un texto supone
aprender un práctica social determinada.

4.2.2.2.1. La competencia lectora

La meta que persiguen los centros escolares en relación a la lectura consiste en lograr que
los alumnos aprendan a leer de manera autónoma para conseguir unos objetivos propios,
para actuar en la realidad social y para continuar aprendiendo.

La competencia lectora, según la definición que nos proporciona PISA 20064, aparece
como:

“la capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar los
objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en
la sociedad”.

Una persona es competente en la lectura cuando pone en juego sus habilidades, estrategias
y conocimientos para extraer y generar significados en relación a las situaciones y
finalidades que persigue la lectura específica. Durante este proceso que se produce de la
lectura son tres los elementos que intervienen:

En primer lugar, el lector que construye el significado del texto gracias a sus propias
capacidades y estrategias; en segundo lugar, está el texto que posee unas características
lingüísticas y estructurales determinadas; por último, el contexto de la lectura, que
proporciona un motivo para leer y generar una demanda entre el público lector.

En las definiciones anteriores destaca una palabra por encima del resto que define
perfectamente el proceso de lectura. “Leer” significa comprender, independientemente de
la forma en la que lo hagamos, mientras interpretemos lo que vehiculan las letras del
texto; es decir, “leer” es construir un nuevo significado por nosotros mismos a partir de
los signos descritos.

4PISA son las siglas del Programa para la evaluación internacional de los alumnos, que se puso en
marcha en 1997 gracias a la OCDE.

21
Por otra parte, los procedimientos cognitivos que los lectores inician durante la lectura5
les llevan a:

 Reconocer con rapidez las palabras escritas y construir con ellas

proposiciones básicas

El primer paso para comprender un texto y extraer el sentido del mismo consiste en
reconocer con exactitud las palabras escritas. Esto requiere que el lector posea
conocimientos acerca del vocabulario y de la familiaridad con el tema del escrito. El
reconocimiento de palabras no se produce de manera aislada, sino que el significado de
las mismas está relacionado con el contexto de la redacción.

 Conectar las ideas básicas

Durante este paso, el lector debe acomodar al resto de ideas que se van generando a lo
largo del fragmento la proposición fundamental que él ha generado desde el principio.
Aunque no siempre la conexión entre las ideas del texto sea explícita, por lo que demanda
un esfuerzo por parte del lector para que infiera la información a partir de los datos del
texto, además de omitir todas aquellas partes que se consideren poco relevantes, obvias o
repetitivas para la comprensión del mismo.

 Obtener una representación del significado global del texto

A partir de los pasos descritos arriba, el lector trata de integrar las ideas básicas generadas,
en unas proposiciones generales que le permitan construir el sentido global del relato. Por
ello, vuelven a entrar en juego las operaciones de omisión de información innecesaria
para buscar proposiciones más generales, que den lugar al resumen del texto.

 Identificar la estructura textual

Para llegar a captar la información de una manera eficaz es necesario conocer el tipo de
estructura textual que posee el fragmento. Este hecho nos posibilitará la construcción de
ideas globales y el reconocimiento de las relaciones que se establecen entre las mismas
dentro del texto.

 Construir un modelo mental

Por último, la comprensión textual no se limita a la conexión y jerarquización de unas

ideas para elaborar un esquema textual concreto. El proceso requiere un paso más allá,

5Se ha tenido en cuenta las aportaciones de Pilar Pérez Esteve y Felipe Zayas en “Competencia en
comunicación lingüística”.

22
que consiste en la construcción de un modelo de situación, es decir, contextualizar el
mensaje del texto en un ámbito de nuestra experiencia.

Si nos centramos en una comprensión superficial, basta con retener una serie de datos,
agruparlos y enlazarlos para elaborar una idea general del fragmento. Por otro lado, una
comprensión profunda requiere relacionar la información del texto con la experiencia
previa del lector, la cual le permitirá analizar situaciones diferentes de la vida.

4.2.2.2.2. La composición escrita

La expresión escrita supone un proceso de aprendizaje lingüístico muy alto, donde entran
en juego experiencias y aprendizajes ligados a todas las destrezas lingüísticas (hablar,
escuchar y leer) y se ponen en marcha todas las funciones del sistema lingüístico (sintaxis,
morfología, pragmática, semántica y fonología).

Según Cassany et al. (1994) el acto de escribir se compone de tres procesos: hacer planes,
redactar y revisar

Durante el proceso de hacer planes, el escritor realiza una representación sobre lo que
quiere escribir y sobre cómo lo llevará a cabo. Representar la tarea consiste en imaginarse
qué acción se va a realizar desde una doble vertiente, es decir, desde un plano individual,
en donde el escritor aclare la intención que busca dentro de un determinado contexto;
desde un plano social, el escritor debe de tener presente en qué ámbito social va a actuar
con su escrito, qué normas intervienen en ese ámbito y qué género de texto va a tener que
componer, etc.

La planificación del texto requiere diferentes tipos de procedimientos que están

relacionados entre sí: establecer unos objetivos, generar ideas y organizar los contenidos.

El acto de escritura se realiza, generalmente, en respuesta a una situación que se genera

dentro de un ámbito social. Por lo tanto, a la hora de establecer los objetivos es necesario
hacer más o menos explícito aquello que se quiere obtener con la composición. Así pues,
los objetivos gobiernan el proceso de escritura y nos ayudan a controlar otros aspectos de
la planificación de los textos, de los procedimientos de redactado y revisión de un texto.

Generar ideas implica activar la información que el escritor tiene almacenada en su

memoria a largo plazo. Por lo tanto, esta operación requiere aplicar procedimientos como
la asociación de ideas, la búsqueda de ejemplos, contradicciones, etc. Sin embargo, en

23
algunas ocasiones será necesario completar las ideas generadas con información
procedente de diferentes fuentes externas.

Por último, una vez que sabemos lo que queremos hacer, de qué forma lo realizaremos y
la información obtenida, entra en escena, la organización de los contenidos que supone
disponer las ideas generales con relación a diversos parámetros: el tema descrito, la clase
del texto que se va a componer y los lectores potenciales.

El proceso de redacción designa al conjunto de operaciones que intervienen en la

disposición de las unidades lingüísticas, de modo que vayan configurando el devenir del
texto. En otras palabras, la redacción consiste en transformar el esquema del paso anterior,
en un escrito lineal e inteligible, que se adecue a las reglas del sistema de la lengua, a las
propiedades textuales y a las normas socio-culturales establecidas.

Por último, la fase de revisión consiste en una parte fundamental del “saber escribir”, ya
que es una parte compleja del proceso y no consiste únicamente en hacer correcciones al
texto escrito, sino que demanda una evaluación constante del texto que está en marcha, y
también del plan que se ha partido al comenzar a redactar el texto.

En resumen, la competencia en el uso de la escritura implica poseer la capacidad para

componer los textos escritos, para satisfacer las necesidades personales, desarrollar y
comunicar conocimientos y para participar en la vida social. Además, saber escribir
consiste en usar con destreza unas operaciones lingüísticas de gran complejidad para que
la participación en la vida social resulte satisfactoria. Todo esto entendido desde dos
vertientes: aprender a escribir requiere participar en actividades de escritura que tengan
sentido en cuanto a una meta, un ámbito social y unos destinatarios; y al conocimiento de
los recursos lingüísticos, textuales y discursivos implicados en la composición de
diferentes clases de textos…

4.2.3. Las habilidades comunicativas en el currículo

El desarrollo de la competencia comunicativa de los discentes es un objetivo común para

las diferentes etapas educativas. Por ello, la adquisición y desarrollo de destrezas,
estrategias y conocimientos necesarios para interactuar por medio del lenguaje en
diferentes estadios de la realidad, se descompone en una serie de objetivos para cada etapa
escolar.

Para potenciar un desarrollo integral en nuestros alumnos se articulan una serie de

competencias claves que los escolares deben adquirir y aplicar a diversos contextos

24
escolares, sociales y profesionales. Según el Decreto 24/2014, de 13 de junio, por el que
se establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de La
Rioja, se fijan las siguientes competencias claves que promueven la comunicación oral y
escrita:

Competencia lingüística: habilidad para utilizar la lengua para expresarse y comunicarse

con la realidad y en diferentes ámbitos.

Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología: habilidad

para interpretar y expresar con claridad los datos e informaciones de los enunciados.

Competencia digital: capacidad para obtener e interpretar la información en la red, así

como producir e intercambiar conocimientos.

Competencia aprender a aprender: habilidad para construir conocimientos mediante

el uso del lenguaje.

Competencias sociales y cívicas: empleo de la comunicación como base de adquisición

de dicha competencia.

Conciencia y expresiones culturales: la lengua como un medio para la comprensión y

producción de obras literarias.

La asignatura de “Lengua castellana y literatura” pretende que los alumnos adquieran un

desarrollo en la competencia comunicativa, entendida en sus vertientes pragmática,
lingüística, sociolingüística y literaria.

Como mencionamos anteriormente, el aprendizaje y dominio del lenguaje posibilita la

estructuración del pensamiento, por lo que la comprensión oral y la expresión escrita se
convierten en armas potentes de aprendizaje.

La enseñanza de una lengua en educación primaria, de acuerdo a la nueva ley de

educación, LOMCE6, se agrupa en cuatro bloques de contenidos que están relacionados
con las destrezas que deben manejar los alumnos para ampliar sus capacidades de
comprensión y expresión y educación literaria.

A continuación, mostramos los bloques de contenidos de la asignatura para la mejora de

la expresión oral y escrita, así como de la educación literaria:

6 Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa.

25
En el bloque de Comunicación oral: hablar y escuchar se busca que los alumnos vayan
adquiriendo las destrezas necesarias para comunicar con eficacia sus propias ideas,
realizar discursos más elaborados cada vez en relación a una situación comunicativa y
escuchar activamente, interpretando de forma correcta las idas de los demás.

Por otro lado, en el bloque de Comunicación escrita: leer y escribir se persigue que los
alumnos sean capaces de entender textos de diverso género y de distinto grado de
dificultad, y que reconstruyan las ideas implícitas y explícitas que suscita el texto para
generar sus propios pensamientos críticos y reflexivos.

Los alumnos deben conocer los mecanismos lingüísticos que regulan la comunicación,
que se dan a través de los contenidos que aparecen agrupados en el bloque de
Conocimiento de la lengua y que sirven de modelo para un uso correcto de la lengua.

Por último, el bloque de Educación literaria pretende conseguir por parte de los escolares
que sean lectores cultos y competentes dentro de un proceso de formación lectora a lo
largo de sus vidas, donde combinen sus obras literarias preferidas, con otras producciones
propias de nuestra literatura.

26
5. INTERVENCIÓN EN EL AULA

5.1. La dramatización como recurso

Uno de los poderes que desprende esta herramienta en los alumnos se encuentra en el
desarrollo de la creatividad, en el sentido de que los discentes hagan preguntas
constantemente, que hallen problemas donde otros encuentran respuestas placenteras, que
formulen juicios libres, etc. Esto nos conducirá hacia un pensamiento divergente, es
decir, un pensamiento que es capaz de romper los esquemas establecidos y que es
sinónimo de creatividad (Antonio García del Toro, 1995)

El mundo de la dramatización resulta altamente motivador para aquellos escolares que se

aburren por no encontrar provocador el método de enseñanza aplicado por el maestro. Por
lo tanto, para que este trabajo obtenga éxito requiere del maestro un alma creativa, es
decir, que se transforme en un animador o promotor de la creatividad infantil. Esto no
significa que el maestro de escuela se convierta en un maestro de escena. Es más bien lo
que explica Antonio García del Toro en “Comunicación y expresión oral escrita: la
dramatización como recurso” como profesorado moderador tenemos que:

- Fomentar siempre la individualidad y el inconformismo.

- Encontrar alegría en el proceso y no en la realización.
- Enseñar preguntas y no solo respuestas o hechos.
- Poseer un pensamiento interdisciplinario y no uno encasillado y disciplinario.
- Posibilitar una orientación de futuro y no de pasado.
- Estimular lo lúdico y no sólo los métodos rígidos de trabajo.

No hay que olvidar que teatro y dramatización, suelen utilizarse como sinónimos, aunque
poseen ciertas diferencias. Por un lado, el teatro se centra en cuestiones de espectáculo y
persigue unos objetivos finales como la puesta en escena, por lo que se requieren
múltiples ensayos y repeticiones. Al contrario, en la dramatización que contiene un
carácter lúdico y pedagógico y se centra en el proceso y busca el disfrute de sus
participantes en lugar de formar actores.

5.2. El cuento como recurso

Los cuentos cumplen con una importante función a nivel educativo gracias a su carácter
lúdico y motivante que propicia un gran interés por la lectura. Constituye un instrumento
esencial de entrada en mundos fantásticos que ayudan a estimular la imaginación, así
como sus facultades comunicativas a la hora de leer y comprender las obras. Además, la

27
utilización del cuento como herramienta pedagógica supone educar a los escolares en una
serie de valores y creencias que pueden traspasarlas a su vida real y cotidiana para
potenciar sus relaciones sociales. Algunas de las ventajas que ofrece a nivel educativo el
cuento son:

- Desarrolla la imaginación, la memoria y la atención, entre otras habilidades

intelectuales.
- Estimula las relaciones sociales y la transmisión de valores y creencias de otras
culturas.
- Genera un ambiente relajado de trabajo y suaviza tensiones.
- Permite a los alumnos identificarse con unos personajes de los cuales escoger
modelos de actuación.

En la actualidad contamos con un gran surtido de cuentos que abarcan numerosas

temáticas que se ajustan a la demanda de los clientes. En nuestro caso, utilizaremos
cuentos clásicos de escritores conocidos a nivel internacional y que han dejado una huella
imborrable en la literatura infantil de nuestros tiempos. Gracias a ellos y usados como
recurso, según hemos adelantado, además de mejorar las destrezas comunicativas,
mediante el empleo de este instrumento se posibilitará trabajar valores en los alumnos
para su realidad.

28
6. PROPUESTA PRÁCTICA

Esta idea práctica que describimos a continuación, consiste en un proyecto de innovación

que fusiona dos herramientas como el cuento y la dramatización para la enseñanza de
habilidades comunicativas. De esta forma, pretendemos mejorar, tanto la comunicación
oral como la comunicación escrita en los alumnos de 4º de Educación Primaria del CEIP
San Fernando de Nájera.

Este proyecto contiene una serie de actividades individuales y grupales que los alumnos
tendrán que realizar hasta llegar a una tarea final en la que deberán dramatizar la obra que
ellos han creado. Para ello, iniciaremos la propuesta con una serie de cuentos procedentes
de los escritores Charles Perrault y los Hermanos Grimm y con la ayuda del proyecto
“Cuentos interactivos: El Mundo al Reves” impulsado por el Gobierno de España, donde
se muestran ejemplos audiovisuales sencillos sobre cuentos “al revés” de los clásicos de
siempre.

El motivo por el cual he escogido la dramatización reside en su capacidad de elaborar

unos aprendizajes de gran valor y eficacia, debido a la alta participación de los alumnos
en situaciones cotidianas. Nuestro día a día está compuesto por una serie de acciones en
las que intervienen uno o más personajes con los que interaccionamos, por lo que los
niños, también están sometidos a las situaciones que la vida nos somete.

6.1. Metodología

La metodología que aplicaré a la propuesta de intervención gira en torno al empleo de

dos herramientas: el cuento y la dramatización, integradas en el “enfoque por tareas”
como propuesta de aprendizaje.

6.1.1. Enfoque por tareas

El “enfoque por tareas” consiste en una propuesta didáctica que pretende organizar la
enseñanza en actividades de índole comunicativa que inicien e integren diferentes
procesos relacionados con la comunicación. Por ello, los alumnos completarán una serie
de “subtareas” que les conducirán a una tarea completa y final, que supone una síntesis
de los contenidos trabajados anteriormente en la secuencia didáctica.

Este nuevo enfoque en el proceso de enseñanza-aprendizaje demanda roles distintos por

parte del maestro y de los alumnos. De este modo, el profesor deja de ser el centro y eje
en torno al cual gira la clase, para adoptar la postura de facilitador y mediador del

29
aprendizaje organizando los contenidos, secuenciando las tareas y procurando desarrollar
la capacidad de aprender a aprender y la autonomía de los escolares, de forma que, se
conviertan en los responsables de su propio proceso de aprendizaje.

Además, la interacción que se establece entre las dos figuras implicadas resulta ser clave.
El maestro elabora tareas de comunicación y proporciona a los alumnos un feedback en
momentos apropiados, mientras los alumnos ponen en juego diferentes herramientas de
aprendizaje que les permiten trabajar contenidos procedimentales, lo que conduce a una
buena forma de desarrollar las habilidades lingüísticas en el aula.

6.2. Objetivos

Con la utilización del cuento y la dramatización se pretende, principalmente, mejorar las

destrezas orales y escritas en los alumnos de 4º de Educación Primaria. Siguiendo la
mecánica del “enfoque por tareas”, los escolares deberán elaborar un cuento siguiendo el
procedimiento de “Cuento al revés” y conseguirán los siguientes objetivos:

 Trabajar las dramatizaciones y los cuentos infantiles como herramientas de

disfrute, placer y desarrollo de unos valores.
 Desarrollar las habilidades lingüísticas hablar, escuchar, leer y escribir a través de
las actividades propuestas.
 Involucrarse en el trabajo en equipo, colaborando con los compañeros para
resolver las tareas y asumiendo una serie de responsabilidades en dichas
propuestas.
 Promover la comprensión y expresión oral por medio de unas estrategias como
los diálogos, las dramatizaciones y las entrevistas.
 Emplear las TIC como medio de transmisión de la información y como medio de
comunicación.

6.3. Sesiones de trabajo

SESIÓN Nº1: ¡COMENZAMOS!

Actividad 1
Antes de comenzar con las actividades, presentaremos a los alumnos el proyecto con el
que pretendemos mejorar sus destrezas orales y escritas y de qué forma realizaremos las
tareas.

30
Posteriormente, distribuiremos a los alumnos en grupos de trabajo que actuarán a lo largo
de las actividades. Una vez organizada la logística, presentaremos a los alumnos el cuento
de Hansel y Gretel de los Hermanos Grimm con el que trabajaremos. Lo leeremos entre
todos y realizaremos una serie de preguntas de comprensión de manera oral (anexo I).

Actividad 2
La siguiente actividad se realizará de forma individual y consistirá en escribir una
pequeña descripción de los personajes que han aparecido en el relato anterior y en redactar
una experiencia similar a los valores que desprende el relato, que trabajamos en el
ejercicio anterior (anexo II).
Temporalización: La sesión durará 60 minutos repartidos en dos actividades de 35 y 25
minutos, respectivamente.

SESIÓN Nº2: PRESENTACIÓN “CUENTO AL REVÉS”

Actividad 3
En esta tarea presentaremos a los alumnos el relato de “Hansel y Gretel” del proyecto
Cuentos al Revés, que se titula “La comilona de Hansel y Gretel” (anexo III). Esta vez,
tendrán que valorar los cambios que ha sufrido el relato con respecto al inicial. Por ello,
tras la lectura del mismo pasaremos a trabajar en los grupos establecidos de la siguiente
forma:
 Entregaremos a cada grupo una tarjeta con preguntas diferentes de manera
que tendrán que realizarlas en pequeños grupos para exponerlas al resto de
la clase.

Actividad 4
Se le entregará a cada alumno una hoja (anexo IV) en la que tendrán que escoger un
personaje del relato, bien sea del clásico o del adaptado, para establecer un diálogo con
él/ella. Después realizarán un ejercicio similar, pero con un personaje de la vida real que
ellos elijan.
Temporalización: La primera actividad tendrá una duración de 40 minutos y la segunda
actividad durará 20 minutos.

31
SESIÓN Nº 3: CUENTOS CLÁSICOS

Actividad 5
En esta primera actividad de la tercera sesión, se mostrará a los alumnos una serie de
títulos de libros infantiles (anexo V) que tendrán que escoger cada grupo, uno distinto,
para elaborar su propio cuento modificado. Los relatos son:
 Caperucita Roja
 La Bella Durmiente
 Pulgarcito
 Blancanieves

Actividad 6
Una vez repartidos los textos, cada grupo leerá el cuento escogido y el resto escucharemos
atentamente a los compañeros. Después los alumnos trabajarán con sus grupos y decidirán
los cambios o modificaciones que realizarán para crear sus obras. De esta forma en cada
grupo habrá una persona encargada de escribir anotaciones sobre lo que vaya comentando
el grupo.
Si observamos que los alumnos tienen dificultades para realizar la historia inventada, a
través de www.mundointeractivo.com, les mostraremos versiones de esos cuentos
adaptadas.
Temporalización: La primera actividad de la sesión abarcará 15 minutos y la segunda
tendrá una duración de 45 minutos.

SESIÓN Nº 4: COMPOSICIÓN

Actividad 7

En esta sesión nuestros alumnos escribirán el cuento modificado del cuento tradicional
elegido. Para ello, les mostraremos una serie de estrategias para forjar la pequeña historia
al comienzo de la sesión y ellos tendrán que elaborar su obra combinando la narración y
el diálogo (anexo VI).

Temporalización: Esta sesión durará una hora de clase.

SESIÓN Nº5: ENTREVISTAS

Actividad 8

Un vez que vayamos forjando el mini drama, en el aula tendrá lugar una rueda de prensa,
donde aparecerán los papeles de periodistas y actores. El objetivo de esta tarea consiste

32
en que los alumnos muestren y defiendan su propuesta ante las preguntas de los
compañeros. De manera ordenada, cada grupo tendrá que contestar las preguntas del resto
acerca de su obra. Para favorecer la participación de todos los miembros, cada grupo
deberá realizar una pregunta como mínimo y en cada ocasión, se turnarán los miembros
del equipo para formular las preguntas. Mientras se realiza la entrevista, cada grupo
deberá escoger a una persona que se encargue de anotar los datos más relevantes de las
obras de sus compañeros para ponerla en común una vez acaba la rueda de prensa.

Temporalización: En el tiempo de una hora los alumnos desarrollarán la sesión.

SESIÓN Nº6: ENSAYO

Actividad 9

Entregaremos las obras a cada grupo corregidas y mostrándoles los errores que hayan
cometido a los miembros del grupo. Después entre ellos acordarán a qué personajes
tendrán que representar y se pondrán a ensayar la obra.

Temporalización: La sesión constará de una hora.

SESIÓN Nº7: DRAMATIZACIÓN

Actividad principal

Esta última tarea permitirá poner en juego todos los contenidos trabajados anteriormente,
por lo que pretende ser una síntesis del proyecto comunicativo.

Los alumnos tendrán que representar al resto sus creaciones mediante la técnica de
dramatización. Al finalizar las dramatizaciones pondremos en común los aspectos
observados.

Temporalización: Esta sesión durará, aproximadamente, una hora y media.

6.4. Evaluación del proyecto

En este proceso valoraremos la consecución de los objetivos iniciales para decidir qué
aspectos hace falta conservar o mejorar para la obtención de los propósitos del programa.
Se pretende medir todo el proceso de creación de nuestros alumnos, por lo que
observaremos el progreso de los mismos en cada una de las tareas y se verá reflejado en
la parte final, que pretende ser una síntesis del proyecto.

Para evaluar el proceso nos serviremos de la observación directa en el aula prestando

atención a las acciones e interacciones de los alumnos y a los siguientes criterios de
evaluación:

33
  Domina estrategias de interacción para establecer diálogos y exposiciones en
situaciones dramatizadas.
 Capta el mensaje de los relatos y formula opiniones de manera crítica.
 Elabora textos narrativos, descriptivos y dialogados empleando un vocabulario y
una gramática adecuada.
 Participa y trabaja activamente en las tareas del grupo.

Evaluación de los resultados

La realización de esta propuesta ha servido para demostrar, en cierta medida, la validez

de las tareas que han realizado los alumnos para mejorar sus destrezas comunicativas. Por
ello, ofreciendo contextos diferentes y llamativos a nuestros alumnos, estos pueden abrir
su imaginación y despertar la gran mayoría de sus facultades lingüísticas.

Sin embargo, no todos los planos lingüísticos cuentan con el mismo nivel de eficacia
entre los escolares, ya que en muchas ocasiones nos encontramos con alumnos que actúan
con miedo en las exposiciones, fruto de la presión que se ejerce a la hora de emtir las
informaciones y valorar si son correctas o no; otros alumnos demestran poca capacidad
para escuchar con atención a los demás y respetar los turnos de palabra; a nivel escrito,
el vocabulario de algunos alumnos es bastante reducido.

Con respecto a la propuesta, la conexión entre las sesiones de trabajo posibilita que el
seguimiento de la dinámica de las tareas sea más fácil y el proceso de aprendizaje se vea
fortalecido en gran parte por la repetición de los contenidos. Además, a lo largo de la
propuesta los alumnos adoptan nuevos roles o tienen la posibilidad de interactuar con
personajes ficticios o reales, lo que permite un aprendizaje dinámico y aprenden sin ser
conscientes, al sentirse participes de su proceso de aprendizaje y no les supone un gran
esfuerzo realizar las actividades.

Por otra parte, tal y como afirma Antonio García del Toro (1995), a pesar de los beneficios
que aporta la dramatización como recurso de enseñanza, lógicamente no puede ser
utilizada de manera permanente, puesto que ocupa mucho tiempo y porque en la variedad
de propuestas reside el éxito.

Posibles mejoras o adaptaciones de la propuesta

Recursos TIC

Cada vez las herramientas informáticas están teniendo más importancia, no solo en el día
a día de nuestros alumnos, sino también en el ámbito educativo. Vivimos en una sociedad

34
informatizada donde los escolares acceden fácilmente a todo tipo de contenidos de
manera sencilla.

Por ello, para promover la utilización de las TIC podríamos introducir el uso de los blogs
(blogger.es) en el aula, así los alumnos podrán subir sus creaciones literarias y estarán al
alcance de multitud de destinatarios. Además, al permanecer públicamente los contenidos
en la página web, la comunidad educativa podrá ver las publicaciones de los alumnos e
interactuar por medio de comentarios, críticas y reconocimientos.

Contenidos transversales e interdisciplinares

Esta propuesta centrada en la mejora de las destrezas comunicativas puede ser un buen
recurso para trabajar otros contenidos de otras áreas del currículo, así como para
promover una serie de valores a través de los cuentos.

Una de las opciones es utilizar el cuento como forma de enseñar contenidos de otras
asignaturas, como es el caso de Ciencias Naturales en el cuento de “Caperucita Roja”,
donde podemos detenernos en el bosque y analizar la flora y fauna del mismo. También
relacionado con el currículo de Ciencias Naturales estaría el tema de la alimentación, para
el que serviría el cuento de “Hansel y Gretel”. Con él se podrían abordar problemas como
el de los perjuicios de la sobrealimentación, de la “comida basura”, o de la excesiva
ingesta de dulces.

También, la asignatura de inglés tendría cabida dentro de esta propuesta, de forma que
podemos trabajar con nuestros alumnos el vocabulario de los cuentos y realizar pequeños
diálogos entre compañeros en inglés, utilizando técnicas de la dramatización.

Por otra parte, los cuentos siempre nos han transmitido varios mensajes y este hecho hace
que aumente su valor como recurso educativo. Los alumnos pueden identificar los valores
y las advertencias que los relatos desprenden para traspasarlos a su vida diaria, por lo que
sus contenidos no serían del todo meramente fantásticos e imaginarios.

35
36
 7. CONCLUSIONES

Las habilidades comunicativas están presentes en nuestro día a día y nos permiten
interactuar con nuestro entorno. Desde la escuela se intentan mejorar y potenciar estas
destrezas en la medida de lo posible, utilizando un enfoque comunicativo con el propósito
de que el alumno se convierta en una persona íntegra y logre una buena competencia
comunicativa para su desarrollo en la vida real. Sin embargo, la enseñanza está sujeta a
un temario propuesto que hay que cumplir, por lo que no siempre se pueden llegar a
introducir este tipo de actividades, aunque resulten más eficaces que las programadas. Por
esta razón, herramientas como la dramatización quedan relegadas a un segundo escalón
y su uso se ve limitado a actuaciones de Navidad o en fiestas de final de curso.

Ante la repulsa por parte de un sector amplio de los escolares a las tareas de “Lengua
Castellana y Literatura” motivada, en parte, por la densidad de contenidos gramaticales,
el cuento y la dramatización nos ofrecen un amplio abanico de posibilidades para
planificar actividades destinadas al desarrollo y fomento de las destrezas comunicativas
y como herramientas transversales e interdisciplinares para abarcar todas las áreas de la
Educación Primaria. Además, de ser dos buenos recursos para incentivar el desarrollo
emocional de los alumnos y por poseer una enfoque motivador y diferente con respecto a
las tareas ordinarias del aula.

En definitiva, la realización del trabajo ha supuesto una experiencia enriquecedora para

mi formación en este tema gracias a la documentación consultada y al repertorio de
actividades planteadas para su ejecución en el aula, las cuales me han permitido valorar
y concienciarme acerca de la importancia del trabajo de las habilidades lingüísticas en los
alumnos para que pongan en funcionamientos sus estrategias en todos los planos y se
conviertan en personas integras de la sociedad.

37
38
8. REFERENCIAS

BIBLIOGRAFÍA
 Brunner, J. (1986). El habla del niño, Cognición y desarrollo humano. Barcelona:
Paidós.
 Cassany, D. (2006) Taller de textos. Leer, escribir y comentar en al aula.
Barcelona: Graó, Paidós.
 Cassany, D. (2009). La composición escrita en ELE. Spain Bunka Series, 5, 7-45.
 Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (1994). Enseñar lengua. Barcelona: Graó.
 Condemarín, M. y Medina, A. (2000). Evaluación de los aprendizajes. Un medio
para mejorar las competencias lingüísticas y comunicativas. República de Chile:
Mineduc.
 Fonseca, S., Correa, A., Pineda, Mª. I. y Lemus, F. (2011). Comunicación oral y
escrita. Naucalpan de Juárez: Pearson.
 García del Toro, A. (1995). Comunicación y expresión oral y escrita: la
dramatización como recurso. Barcelona: Graó
 Niño Rojas, V. (2012). Competencias en la comunicación. Bogotá, D.C.: Ecoe
Ediciones
 Pérez Esteve, P. y Zayas, F. (2007). Competencia en comunicación lingüística.
Madrid: Alianza.
 Propp, V. y Meletinski, E. (1987). Morfología del cuento; Seguida de las
transformaciones de los cuentos maravillosos. Madrid: Fundamentos.
 Rodari, G. (1989). Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar
historias. Barcelona: Argos Vergara, S.A.

DIGITAL
 Bermúdez, L. y González, L. La competencia comunicativa: elemento clave en
las organizaciones. Universidad de Zulia. Disponible en:

https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3998947.pdf

 Candlin, C. (1990). Hacia la enseñanza de lenguas basada en

tareas. Comunicación, lenguaje y educación. Disponible en:

https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/126204.pdf

39
 Casa digital del escritor Luis López Nieves. Cuento “Blancanieves”. Disponible
en:
www.ciudadseva.com
 Cuentos cortos infantiles. Disponible en:
http://www.cuentoscortos.com/
 Cuentos de los hermanos Grimm. Disponible en:

www.grimmstories.com/es/grimm_cuentos

 Cuento” Hansel y Gretel. Disponible en:

www.cubaliteraria.com

 Cuentos infantiles para niños de primaria. Disponible en:

www.mundoprimaria.com/cuentos-infantiles-cortos

 Cuentos Interactivos: El Mundo al Revés. Disponible en:

www.cuentosinteractivos.org

 Diccionario de términos clave de ELE, Centro Virtual Cervantes. Competencia

comunicativa. Disponible en:

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/compete
nciacomunicativa.htm

 Lomas, C. Aprender a comunicarse en el aula. Centro de profesores de Gijon.

Asturias. Disponible en:

http://rabida.uhu.es/dspace/bitstream/handle/10272/3508/b15760844.pdf?seque
nce=1

 Martinez Urbano, N. El cuento como instrumento educativo. Córdoba. Disponible

en:
www.csi-csif.es/andalucia/modules/.../NATALIA_MARTINEZ_URBANO_01.pdf
 Ramírez, J. La expresión oral. Universidad de La Rioja. Revista de educación:
Contextos educativos. Nº 5. 2012. Disponible en:

http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=498271

40
 Vázquez López, M. Aplicaciones prácticas del enfoque por tareas. Instituto
Cervantes de Roma. Disponible en:

marcoele.com/descargas/expolingua1996_vazquez.pdf

LEGISLACIÓN

 Decreto 24/2014, de 13 de junio, por el que se establece el currículo de Educación

Primaria en la Comunidad Autónoma de La Rioja (BOE Nº 74 de 16 de de junio
de 2014)
 Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa
(LOMCE)

41
42
ANEXOS

ANEXO I. Cuento Hansel y Gretel

HANSEL Y GRETEL

Los hermanos Grimm

Fuente: www.cubaliteraria.com

Hansel y Gretel vivían con su padre, un pobre leñador, y su cruel madrastra justamente
al borde de un espeso bosque. Era tal la pobreza de aquella casa que cierto año en que
hubo gran escasez en toda la tierra, ellos apenas tenían para comer. Una noche,
creyendo que los niños estaban dormidos, la cruel madrastra dijo al leñador:

—No hay bastante comida para todos, mañana llevaremos a los niños a la parte más
profunda del bosque y los dejaremos allí. No podrán encontrar el camino a casa y así
nos desprenderemos de esa carga.

Al principio, el padre se negó a considerar la cruel idea de la malvada mujer.

— ¿Cómo podría dejar a mis niños ser víctimas de las fieras? —gritó enojado.

—Entonces moriremos todos de hambre —dijo la madrastra y no lo dejó hasta hacerlo

consentir en su terrible idea.

Mientras tanto los niños, que en realidad no estaban dormidos, escucharon toda la
conversación. Gretel lloraba amargamente, pero Hansel la consolaba.

—No llores, querida hermanita —decía él—, yo tengo una idea para encontrar el
camino de regreso a casa.

A la mañana siguiente, cuando salieron para el bosque, la madrastra le dio a cada uno
de los niños un pedazo de pan.

—No deben comer este pan antes del almuerzo —les dijo—. Eso es todo lo que tendrán
para el día. Cuando penetraron en el bosque, los niños se quedaron atrás, y Hansel,
haciendo migas de su pan, las fue dejando caer con disimulo para tener señales que les
permitieran luego regresar a casa. Los padres los llevaron muy adentro del bosque y les
dijeron:

—Quédense aquí hasta que vengamos a buscarlos.

43
Hansel y Gretel hicieron lo ordenado por sus padres, pues creyeron que cambiarían de
opinión y volverían por ellos. Pero cuando se acercaba la noche y los niños vieron que
sus padres no aparecían, trataron de encontrar el camino de regreso. Desgraciadamente,
los pájaros se habían comido las migas que marcaban el camino. Toda la noche
anduvieron por el bosque viendo brillar los ojos de las fieras que los miraban, y a cada
paso se perdían más en aquella espesura. Al amanecer, casi muertos de miedo y de
hambre, los niños vieron un pájaro blanco que volaba frente a ellos y que parecía
animarlos a seguir adelante. Siguiendo el vuelo de aquel pájaro encontraron una casita
construida toda de panes, dulces, bombones y otras confituras muy sabrosas.

Los niños, con un apetito terrible, corrieron hasta la extraña casita, pero antes de que
pudieran dar un mordisco a los ricos dulces una bruja los detuvo. La casa estaba hecha
para atraer a los niños y cuando estos se encontraban en su poder, la bruja los mataba y
los cocinaba para comérselos.

Como Hansel estaba muy delgadito, la bruja lo puso en una jaula donde le daba las
mejores comidas para engordarlo. Mientras tanto, Gretel tenía que hacer los trabajos
más pesados y sólo tenía cáscaras de cangrejos para comer. Un día, la bruja decidió que
Hansel estaba ya listo para ser comido y ordenó a Gretel que preparase una enorme
cacerola de agua para cocinarlo. —Primero —dijo la bruja—, vamos a ver el horno que
yo prendí para hacer pan. Entra tú primero, Gretel, y fíjate si está bien caliente como
para hornear.

En realidad la bruja pensaba cerrar la puerta del horno una vez que Gretel estuviera
dentro para cocinarla a ella también. Pero Gretel hizo como que no entendía lo que la
bruja decía

—Yo no sé. ¿Cómo entro? —preguntó Gretel.

—Tonta —dijo la bruja—, mira cómo se hace —y la bruja metió la cabeza dentro del
horno. Rápidamente Gretel la empujó dentro del horno y cerró la puerta. Gretel puso en
libertad a Hansel. Antes de irse, los dos niños se llenaron los bolsillos de perlas y
piedras preciosas del tesoro de la bruja. Los niños huyeron del bosque hasta llegar a
orillas de un inmenso lago que parecía imposible de atravesar. Por fin, un hermoso cisne
blanco compadeciéndose de ellos, les ofreció pasarlos a la otra orilla. Con gran alegría
los niños encontraron a su padre allí. Éste había sufrido mucho durante la ausencia de

44
los niños y los había buscado por todas partes desde la muerte de la cruel madrastra.
Dejando caer los tesoros a los pies de su padre, los niños se arrojaron en sus brazos.

Así juntos olvidaron todos los malos momentos que habían pasado y siguieron viviendo
felices y ricos para siempre.

Preguntas sobre el cuento

HANSEL Y GRETEL

¿Creéis que existen más versiones de este relato? ¿Conocéis alguna otra
versión de este cuento?

Si este cuento se escribiese ahora, ¿pensáis que sería diferente?

¿Actuaron bien los padres abandonando a sus hijos en el bosque? Ante la falta
de alimentos para todos, ¿cómo actuaríais vosotros?

¿Cómo logran escapar de la casa de la bruja? ¿Creéis que si hubiesen actuado

por separado lo hubiesen conseguido?

Si vieseis una casa como la del cuento, ¿cómo actuaríais?

Al final los niños se llevan un buen premio para casa. ¿Qué haríais
vosotros si os encontráis con un tesoro?

45
Anexo II. Ficha individual sobre el cuento

Nombre:……………………………………………………………………………..

En el relato que has leído han aparecido varios personajes, ¿podrías describirlos?
(Personaje……………………………………)
……………………………………………………………………………………………………………………………
………..…………………………………………………………………………………………………………………
…………………..………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………….

(Personaje…………………………………..)
……………………………………………………………………………………………………………………………
………..…………………………………………………………………………………………………………………
…………………..………………………………………………………………………………………………………
……………………………..……………………………………………………………………………………………
………………………………………..…………………………………………………………………………………

(Personaje……………………………………)
……………………………………………………………………………………………………………………………
………..…………………………………………………………………………………………………………………
…………………..………………………………………………………………………………………………………
……………………………..……………………………………………………………………………………………
………………………………………..…………………………………………………………………………………

¿Alguna vez has vivido alguna experiencia parecida a la del cuento? Coméntala.

……………………………………………………………………………………………………………………………
………..…………………………………………………………………………………………………………………
…………………..………………………………………………………………………………………………………
……………………………..……………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………………..
…………………..………………………………………………………………………………………………………
……………………………..……………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………………..

Ahora, representa tu historia al resto de compañeros mediante la mímica.

46
ANEXO III. “La comilona de Hansel y Gretel”

47
48
Preguntas para cada grupo sobre “La comilona de Hansel y Gretel”

Grupo 1
¿Cuáles son las principales diferencias que habéis
observado con respecto al cuento clásico de Hansel y
Gretel?

Grupo 2
Como no encuentran nada para comer, de pronto ven
algo que realmente les llama la atención. ¿Qué es lo
que ven y dónde lo consiguen ver?
En vuestro día a día, ¿leéis o escucháis noticias en el
periódico, la radio o la televisión? ¿Qué importancia
tienen en nuestra sociedad?

49
Grupo 3
La casa de la bruja del bosque estaba construida por
dulces. Sin embargo, en este nuevo relato cuando
entran en la casa la señora les ofrece otro tipo de
comida.
¿Podríais decirnos cuales son los beneficios que nos
aportan estos alimentos con respecto a los dulces?

Grupo 4
Después de ver el cuento, ¿cuál es el mensaje que os
transmite el nuevo relato?

50
Anexo IV. Ficha individual. Diálogo.

Nombre:………………………………………………………………………………………….

Imagínate que tienes la posibilidad de hablar con un personaje del cuento, ¿qué le dirías?

Elige un personaje del cuento:…………………………………………………………………

(………………...)

………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

(………………..)

………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………..

(………………..)

………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

(…………………)

………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………..

(………………...)

………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

(………………..)

………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

Y si tuvieses la posibilidad de hablar con un personaje famoso, ¿qué le dirías?

A continuación, te mostramos algunos ejemplos de personajes con los que podrías hablar.

Bob Esponja Mickey Mouse

Pablo Alborán Cristiano Ronaldo

Will Smith W.A. Mozart

51
Anexo V. Cuentos infantiles

CUENTO: CAPERUCITA ROJA

Fuente: www.mundoprimaria.com

Érase una vez una preciosa niña que siempre llevaba una capa roja con capucha
para protegerse del frío. Por eso, todo el mundo la llamaba Caperucita Roja.

Caperucita vivía en una casita cerca del bosque. Un día, la mamá de Caperucita le
dijo:

– Hija mía, tu abuelita está enferma. He preparado una cestita con tortas y un tarrito
de miel para que se la lleves ¡Ya verás qué contenta se pone!

– ¡Estupendo, mamá! Yo también tengo muchas ganas de ir a visitarla – dijo

Caperucita saltando de alegría.

Cuando Caperucita se disponía a salir de casa, su mamá, con gesto un poco serio,
le hizo una advertencia:

– Ten mucho cuidado, cariño. No te entretengas con nada y no hables con extraños.
Sabes que en el bosque vive el lobo y es muy peligroso. Si ves que aparece, sigue
tu camino sin detenerte.

– No te preocupes, mama – dijo la niña- Tendré en cuenta todo lo que me dices.

– Está bien – contestó la mamá, confiada – Dame un besito y no tardes en regresar.

– Así lo haré, mamá – afirmó de nuevo Caperucita diciendo adiós con su manita
mientras se alejaba.

Cuando llegó al bosque, la pequeña comenzó a distraerse observando los pajaritos

y recogiendo flores. No se dio cuenta de que alguien la observaba detrás de un viejo
y frondoso árbol. De repente, oyó una voz dulce y embaucadora

– ¿A dónde vas, Caperucita?

La niña, dando un salto se giró y vio que quien le hablaba era un enorme lobo.

52
– Voy a casa de mi abuelita, al otro lado del bosque. Está enferma y le llevo una
deliciosa merienda y unas flores para alegrarle el día.

– ¡Oh, eso es estupendo! – dijo el astuto lobo – Yo también vivo por allí. Te echo
una carrera a ver quién llega antes. Cada uno iremos por un camino diferente ¿te
parece bien?

La inocente niña pensó que era una idea divertida y asintió con la cabeza. No sabía
que el lobo había elegido el camino más corto para llegar primero a su destino.
Cuando el animal llegó a casa de la abuela, llamó a la puerta.

– ¿Quién es? – gritó la mujer.

– Soy yo, abuelita, tu querida nieta Caperucita. Ábreme la puerta – dijo el lobo
imitando la voz de la niña.

– Pasa, querida mía. La puerta está abierta – contestó la abuela.

El malvado lobo entró en la casa y sin pensárselo dos veces, saltó sobre la cama y
se comió a la anciana. Después, se puso su camisón y su gorrito de dormir y se
metió entre las sábanas esperando a que llegara la niña. Al rato, se oyeron unos
golpes.

– ¿Quién llama? – dijo el lobo forzando la voz como si fuera la abuelita.

– Soy yo, Caperucita. Vengo a hacerte una visita y a traerte unos ricos dulces para
merendar.

– Pasa, querida, estoy deseando abrazarte – dijo el lobo malvado relamiéndose.

La habitación estaba en penumbra. Cuando se acercó a la cama, a Caperucita le

pareció que su abuela estaba muy cambiada. Extrañada, le dijo:

– Abuelita, abuelita ¡qué ojos tan grandes tienes!

– Son para verte mejor, preciosa mía – contestó el lobo, suavizando la voz.

– Abuelita, abuelita ¡qué orejas tan grandes tienes!

– Son para oírte mejor, querida.

53
 – Pero… abuelita, abuelita ¡qué boca tan grande tienes!

– ¡Es para comerte mejor! – gritó el lobo dando un enorme salto del cama.

Caperucita veía detalles extraños en su abuelita. La niña corrió al bosque a la vez

que gritaba pidiendo ayuda. Cerca de allí pasaba un cazador con su escopeta que
acudió a toda prisa al oírla. El lobo salió de la casa de la abuelita y corrió detrás de
Caperucita, pero el camisón y el gorro de dormir entorpecían sus movimientos.
Entonces, el cazador atrapó al lobo y lo ató a un árbol cercano. La abuelita salió del
armario y junto con Caperucita abrazaron al cazador para darles las gracias por
haberles salvado la vida. Como muestra de agradecimiento, los tres se sentaron a
comer la tarta que había preparado Caperucita a su abuela y el lobo prometió irse a
vivir a un lejano monte por el que jamás pasaban personas y le perdonaron.

CUENTO: LA BELLA DURMIENTE

Fuente: www.grimmstories.com

Hace muchos años vivían un rey y una reina quienes cada día decían: "¡Ah, sí al menos
tuviéramos un hijo!" Pero el hijo no llegaba. Sin embargo, una vez que la reina tomaba
un baño, una rana saltó del agua a la tierra, y le dijo:

- Tu deseo será realizado y antes de un año, tendrás una hija."

Lo que dijo la rana se hizo realidad, y la reina tuvo una niña tan preciosa que el rey no
podía ocultar su gran dicha, y ordenó una fiesta. Él no solamente invitó a sus familiares,
amigos y conocidos, sino también a un grupo de hadas, para que ellas fueran amables y
generosas con la niña. Eran trece estas hadas en su reino, pero solamente tenía doce platos
de oro para servir en la cena, así que tuvo que prescindir de una de ellas.

La fiesta se llevó a cabo con el máximo esplendor, y cuando llegó a su fin, las hadas
fueron obsequiando a la niña con los mejores y más portentosos regalos que pudieron:
una le regaló la Virtud, otra la Belleza, la siguiente Riquezas, y así todas las demás, con
todo lo que alguien pudiera desear en el mundo.

Cuando la decimoprimera de ellas había dado sus obsequios, entró de pronto la

decimotercera. Ella quería vengarse por no haber sido invitada, y sin ningún aviso, y sin
mirar a nadie, gritó con voz bien fuerte:

54
 - ¡La hija del rey, cuando cumpla sus quince años, se punzará con un huso de hilar,
y caerá muerta inmediatamente!" Y sin más decir, dio media vuelta y abandonó
el salón.

Todos quedaron atónitos, pero la duodécima, que aún no había anunciado su obsequio, se
puso al frente, y aunque no podía evitar la malvada sentencia, sí podía disminuirla, y dijo:

- ¡Ella no morirá, pero entrará en un profundo sueño por cien años!"

El rey trataba por todos los medios de evitar aquella desdicha para la joven. Dio órdenes
para que toda máquina hilandera o huso en el reino fuera destruido. Mientras tanto, los
regalos de las otras doce hadas, se cumplían plenamente en aquella joven. Así ella era
hermosa, modesta, de buena naturaleza y sabia, y cuanta persona la conocía, la llegaba a
querer profundamente.

Sucedió que en el mismo día en que cumplía sus quince años, el rey y la reina no se
encontraban en casa, y la doncella estaba sola en palacio. Así que ella fue recorriendo
todo sitio que pudo, miraba las habitaciones y los dormitorios como ella quiso, y al final
llegó a una vieja torre. Ella subió por las angostas escaleras de caracol hasta llegar a una
pequeña puerta. Una vieja llave estaba en la cerradura, y cuando la giró, la puerta
súbitamente se abrió. En el cuarto estaba una anciana sentada frente a un huso, muy
ocupada hilando su lino.

- Buen día, señora - dijo la hija del rey, - ¿Qué haces con eso? - "Estoy hilando -
dijo la anciana, y movió su cabeza.

¿Qué es esa cosa que da vueltas sonando tan lindo? - dijo la joven.

Y ella tomó el huso y quiso hilar también. Pero nada más había tocado el huso, cuando el
mágico decreto se cumplió, y ella se punzó el dedo con él.

En cuanto sintió el pinchazo, cayó sobre una cama que estaba allí, y entró en un profundo
sueño. Y ese sueño se hizo extensivo para todo el territorio del palacio. El rey y la reina
quienes estaban justo llegando a casa, y habían entrado al gran salón, quedaron dormidos,
y toda la corte con ellos. Los caballos también se durmieron en el establo, los perros en
el césped, las palomas en los aleros del techo, las moscas en las paredes, incluso el fuego
del hogar que bien flameaba, quedó sin calor, la carne que se estaba asando paró de asarse,
y el cocinero que en ese momento iba a jalarle el pelo al joven ayudante por haber

55
olvidado algo, lo dejó y quedó dormido. El viento se detuvo, y en los árboles cercanos al
castillo, ni una hoja se movía.

Pero alrededor del castillo comenzó a crecer una red de espinos, que cada año se hacían
más y más grandes, tanto que lo rodearon y cubrieron totalmente, de modo que nada de
él se veía, ni siquiera una bandera que estaba sobre el techo. Pero la historia de la bella
durmiente "Preciosa Rosa," que así la habían llamado, se corrió por toda la región, de
modo que de tiempo en tiempo hijos de reyes llegaban y trataban de atravesar el muro de
espinos queriendo alcanzar el castillo. Pero era imposible, pues los espinos se unían tan
fuertemente como si tuvieran manos, y los jóvenes eran atrapados por ellos, y sin poderse
liberar, obtenían una miserable muerte.

Y pasados cien años, otro príncipe llegó también al lugar, y oyó a un anciano hablando
sobre la cortina de espinos, y que se decía que detrás de los espinos se escondía una
bellísima princesa, llamada Preciosa Rosa, quien ha estado dormida por cien años, y que
también el rey, la reina y toda la corte se durmieron por igual. Y además había oído de su
abuelo, que muchos hijos de reyes habían venido y tratado de atravesar el muro de
espinos, pero quedaban pegados en ellos y tenían una muerte sin piedad. Entonces el
joven príncipe dijo:

-No tengo miedo, iré y veré a la bella Preciosa Rosa.-

El buen anciano trató de disuadirlo lo más que pudo, pero el joven no hizo caso a sus
advertencias.

Pero en esa fecha los cien años ya se habían cumplido, y el día en que Preciosa Rosa debía
despertar había llegado. Cuando el príncipe se acercó a donde estaba el muro de espinas,
no había otra cosa más que bellísimas flores, que se apartaban unas de otras de común
acuerdo, y dejaban pasar al príncipe sin herirlo, y luego se juntaban de nuevo detrás de él
como formando una cerca.

En el establo del castillo él vio a los caballos y en los céspedes a los perros de caza con
pintas yaciendo dormidos, en los aleros del techo estaban las palomas con sus cabezas
bajo sus alas. Y cuando entró al palacio, las moscas estaban dormidas sobre las paredes,
el cocinero en la cocina aún tenía extendida su mano para regañar al ayudante, y la criada
estaba sentada con la gallina negra que tenía lista para desplumar.

Él siguió avanzando, y en el gran salón vio a toda la corte yaciendo dormida, y por el
trono estaban el rey y la reina.

56
Entonces avanzó aún más, y todo estaba tan silencioso que un respiro podía oírse, y por
fin llegó hasta la torre y abrió la puerta del pequeño cuarto donde Preciosa Rosa estaba
dormida. Ahí yacía, tan hermosa que él no podía mirar para otro lado, entonces se detuvo
y la besó. Pero tan pronto la besó, Preciosa Rosa abrió sus ojos y despertó, y lo miró muy
dulcemente.

Entonces ambos bajaron juntos, y el rey y la reina despertaron, y toda la corte, y se

miraban unos a otros con gran asombro. Y los caballos en el establo se levantaron y se
sacudieron. Los perros cazadores saltaron y menearon sus colas, las palomas en los aleros
del techo sacaron sus cabezas de debajo de las alas, miraron alrededor y volaron al cielo
abierto. Las moscas de la pared revolotearon de nuevo. El fuego del hogar alzó sus llamas
y cocinó la carne, y el cocinero le jaló los pelos al ayudante de tal manera que hasta gritó,
y la criada desplumó la gallina dejándola lista para el cocido.

Días después se celebró la boda del príncipe y Preciosa Rosa con todo esplendor, y
vivieron muy felices hasta el fin de sus vidas.

CUENTO: BLANCANIEVES

Fuente:
http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/euro/folclor/blancanieves_y_los_siete_enani
tos.htm

Había una vez, una pequeña princesa que tenía el cutis blanco como la nieve, los labios
y mejillas rojos como la sangre, y los cabellos como el ébano. Su nombre era
Blancanieves.

A media que crecía la princesa, su belleza aumentaba hasta el punto que su madrastra,
la reina, se puso muy celosa. Llegó un día en que la malvada madrastra no pudo más
con su presencia y ordenó a un cazador que la llevara al bosque y la matara. Como ella
era tan joven y bella, el cazador, se apiadó de la niña y le aconsejó que se buscara un
escondite en el bosque.

Blancanieves corrió tan lejos como se lo permitieron sus piernas, tropezando con rocas
y troncos de árboles que la lastimaban. Por fin, cuando ya caía la noche, encontró una
casita y entró para descansar. Todo en aquella casa era pequeño, pero más lindo y
limpio de lo que nadie se pudo imaginar. Cerca de la chimenea había una mesita con
siete platos muy pequeños, siete tacitas de barro y, al otro lado de la habitación, se

57
alineaban siete camitas muy ordenadas. La princesa, cansada, se echó sobre tres de las
camitas y se quedó profundamente dormida.

Cuando llegó la noche, los dueños de la casita regresaron. Eran siete enanos, que todos
los días salían para trabajar en las minas de oro, muy lejos, en el corazón de las
montañas.

-¡Caramba, qué bella niña! – exclamaron sorprendidos-. ¿Y cómo llegó hasta aquí?

Se acercaron para admirarla con cuidado de no despertarla. Por la mañana, Blanca

nieves sintió miedo al despertarse y al ver a los siete enanos que la rodeaban. Ellos la
interrogaron tan suavemente que ella se tranquilizó y les contó su triste historia.

-Si quieres cocinar, coser y lavar para nosotros –dijeron los enanitos-, puedes quedarte
aquí y te cuidaremos siempre.

Blancanieves aceptó contenta. Vivía muy alegre con los enanos, preparándoles la
comida y cuidando de la casita. Todas las mañanas se paraba en la puerta y los
despedía con la mano cuando los enanos salían para su trabajo.

Pero ellos le advirtieron:

-Cuídate. Tu madrastra puede saber que vives aquí y tratará de hacerte daño.

La madrastra, que, en realidad, era una bruja, y consultaba a su espejo mágico para ver
si existía alguien más bella que ella, descubrió que Blancanieves vivía en casa de los
siete enanitos. Se puso muy furiosa y decidió matarla ella misma. Disfrazada de vieja,
la malvada reina preparó una manzana con veneno, cruzó las montañas y llegó a la
cabaña de los enanitos.

Los animales del bosque vieron atónitos y asustados a la malvada reina y comenzaron
a correr en dirección a la mina de los enanitos, para advertir a estos de lo que estaba
pasando en su casita.

Blancanieves, que sentía una gran soledad durante el día, pensó que aquella viejecita
no podía ser peligrosa. La invitó a entrar y aceptó agradecida la manzana, en apariencia
deliciosa, que le ofreció. Pero, con el primer mordisco que dio a la fruta, Blancanieves
cayó desvanecida.

58
Al darse cuenta de que Blancanieves cayó, la reina grito riéndose maliciosamente que
ahora era la más bella. Sin embargo nada más salir de casa se desató una tormenta, los
enanitos advertidos por los animales del bosque de la presencia de la reina, se
acercaron veloces y comenzaron a perseguirla; esta comenzó a correr entre tropezones
hasta trepar un cerro, tras ella los enanitos les seguían.

De vuelta a la casita, los siete enanitos encontraron a Blancanieves en el suelo. No

respiraba ni se movía. Los enanos lloraron amargamente porque la querían mucho. Por
tres días velaron su cuerpo, que seguía conservando su belleza.

-No podemos poner su cuerpo bajo tierra –dijeron los enanitos. Hicieron un ataúd de
cristal, y tras colocarla allí, la llevaron a la cima de una montaña, donde todos los días
los enanitos iban a verla.

Un día un príncipe, que paseaba en su gran caballo blanco, vio a la bella niña en su
caja de cristal y pudo escuchar la historia gracias a los enanitos. Entonces, se enamoró
de Blancanieves y logró que los enanitos le permitieran llevarse el cuerpo al palacio
donde prometió adorarla siempre. El príncipe no puso resistir la tentación de besar sus
rojos labios de fresa y de repente, la bella joven despertó de su largo sueño. Ante tal
suceso, los enanitos bailaron de alegría y la joven aceptó irse a palacio con el apuesto
príncipe para casarse con él. Y fueron felices para siempre.

CUENTO: PULGARCITO
Fuente: www.cuentoscortos.com/cuentos-clasicos

Había una vez unos leñadores muy pobres que tenían siete hijos, todos ellos varones. El
más joven de todos, que era también el más astuto, nació muy pequeño, del tamaño de un
pulgar, y por eso todos le llamaban Pulgarcito.

Una noche Pulgarcito oyó hablar a sus padres de la difícil situación en la que se
encontraban ya que apenas ganaban lo suficiente para alimentar a sus siete hijos.
Pulgarcito se entristeció mucho al oír a sus padres, pero rápidamente se puso a darle
vueltas a la cabeza para encontrar una solución.

A la mañana siguiente, reunió a sus hermanos en el pajar y les contó lo que había oído.

- No os preocupéis, yo os diré lo que haremos.

59
- ¿Ah sí? ¿El qué? - dijo el mayor, que era un poco incrédulo

- El próximo día que vayamos al bosque a recoger leña con madre y padre nos
esconderemos y cuando se harten de buscarnos y vuelvan a casa saldremos y
emprenderemos un viaje en busca de riquezas y oro.

- Pero, ¿y si nos perdemos en el bosque? De noche está muy oscuro… - dijo el más
miedoso

- No te preocupes. Iré dejando caer miguitas de pan a lo largo del camino así, cuando
queramos volver a casa sólo tendremos que seguirlas.

La idea convenció a los siete y prometieron guardar el secreto.

Esa misma tarde los padres les dijeron que necesitaban que les ayudaran a recoger ramas
en el bosque. De modo que siguieron el plan establecido y cuando sus padres se cansaron
de buscarlos y se fueron a casa, creyendo que habían vuelto allí, salieron de sus
escondrijos.

Pero la noche cayó antes de lo esperado y se levantó una tormenta tremenda. Algunos
empezaron a impacientarse y decidieron que lo mejor era volver a casa. Pero… ¡qué
sorpresa tan desagradable cuando Pulgarcito miró al suelo! Las migas no estaban. Sólo
había un par por detrás de él y del resto nada. Se las habían tenido que comer los pájaros,
no había otra explicación.

Rápidamente Pulgarcito se subió a un árbol para tratar de divisar algún lugar al que
dirigirse y logró distinguir una luz.

- ¡Veo una casa! ¡Iremos por allí!

Así que los niños continuaron andando durante horas hasta que lograron llegar a aquella
casa. Estaban empapados y muertos de hambre. Una mujer les abrió la puerta.

- Buena mujer, somos siete niños que se han perdido y no tenemos adónde ir. ¿Podría
dejarnos pasar?

- Pero, ¿no sabéis quién vive aquí?

Los niños negaron con la cabeza y la mujer les explicó que esa era la casa del ogro, su
marido, y si los veía no se lo pensaría dos veces y los echaría a la cazuela. Pero los niños
estaban tan exhaustos que no les importó y pidieron a la mujer que por favor les dejara
pasar. Al final accedió, les dio de cenar y los escondió bajo la cama.

60
En cuanto llegó el ogro a casa comenzó a gritar.

- ¡¡Huelo a carne fresca!!

Los niños estaban temblando bajo la cama rezando porque no mirase allí, pero el malvado
ogro los encontró. Quiso comérselos en ese mismo instante pero su mujer logró
convencerle de que lo dejara para el día siguiente ya que no había ninguna prisa y tenían
comida de sobra.

Se acostaron a dormir en la misma habitación en la que dormían las siete hijas de los
ogros y Pulgarcito observó que cada una de las niñas llevaba una corona de oro en la
cabeza.

Cuando todo el mundo dormía Pulgarcito tuvo una de sus ideas. No se fiaba de que el
ogro cambiara de opinión y se los quisiera comer en mitad de la noche, así que por si
acaso, les quitó a las niñas las coronas y las puso en las cabezas de sus hermanos y en la
suya.

Efectivamente Pulgarcito tuvo razón, y en mitad de la noche el ogro entró en la habitación.

- A ver a quien tenemos por aquí… ¡Uy no, estas no! ¡Estas son mis hijas!

Así que gracias a la corona el ogro se comió a sus hijas creyendo que eran Pulgarcito y
sus hermanos.

En cuanto salió de la habitación y lo oyó roncar, Pulgarcito despertó a sus hermanos y se

marcharon de allí corriendo.

A la mañana siguiente el ogro se dio cuenta del engaño y se puso sus botas de siete leguas
para encontrarlos. Estuvo a punto de cogerlos, pero los niños lo oyeron llegar y se
escondieron bajo una piedra. El ogro, acabó agotado de tanto correr en su búsqueda así
que se sentó en el suelo y se quedó dormido. Salieron de su escondite y Pulgarcito ordenó
a sus hermanos que volvieran a casa.

Pulgarcito- No os preocupéis por mí. Me las apañaré para volver.

Con mucho cuidado Pulgarcito le quitó las botas de siete leguas al ogro, se las calzó, y
como eran unas botas mágicas que se adaptaban al pie de quien las llevara puestas, le
quedaron perfectas. Con ellas se fue directo a casa del ogro.

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- Señora, vengo de parte del ogro. Me ha dejado las botas de siete leguas para que viniese
lo antes posible y os pidiese auxilio. Unos ladrones lo han atrapado y dicen que lo matarán
inmediatamente si no les dais todo el oro y plata que tengáis.

La mujer se lo creyó todo y entregó a Pulgarcito todo el oro y plata que tenían. Cargado
de riquezas volvió a casa y sus padres y hermanos lo recibieron con los brazos abiertos.
Desde entonces ya nunca más volvieron a pasar necesidad.

Aunque hay quien dice que la historia no acabó en realidad así, y afirman que Pulgarcito
una vez tuvo las botas del ogro fue a hablar con el Rey. Pulgarcito había oído que el Rey
estaba preocupado por su ejército, ya que se encontraba a muchas leguas de palacio y no
había recibido ninguna noticia suya. Así que le propuso convertirse en su mensajero y
llevarle tantos mensajes como necesitara. El Rey aceptó y Pulgarcito estuvo
desempeñando durante un tiempo este oficio, tiempo en el que amasó una buena fortuna.
Cuando hubo reunido suficiente volvió a casa de sus padres y todos juntos fueron muy
felices.

Anexo VI. Técnicas para la narración

Esquemas narrativos

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 Érase una vez…
¿Cómo empezamos? En un lugar muy lejano…
Introducción
Un día…
Hace mucho tiempo…

¿Qué es lo que ves?

¿Dónde sucede?
¿Qué es lo que te transmite el lugar?

¿Quiénes son? ¿Cómo se llaman?

¿Y los protagonistas? ¿Cómo son físicamente?
¿Qué les gusta?
Nudo

¿Qué es lo que les ha sucedido a los personajes?

¿Con quién se han encontrado?
¿Qué es lo que ocurre después de todo?
Desenlace

Cerramos la historia

Esperado
Alegre
Elegir un final…. Triste
Misterioso
Gracioso

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