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UNIDAD 1
Arancibia, Violetta
1. El problema de la identidad
Pero ¿qué es la psicología educacional?, ¿qué es lo que tienen en común los llamados
psicólogos educacionales? La historia nos da cuenta de que no parecen ser ni teorías ni
métodos lo que tienen en común los psicólogos educacionales.
Berliner (2006) plantea que aquello que existiría en común es un interés por el
aprendizaje y la enseñanza de seres humanos con un énfasis particular en el estudio
empírico de estos fenómenos.
Esta falta de identidad podría deberse, a su dificultad para delimitar claramente sus límites
como disciplina autónoma, intentando dar respuestas a una gran cantidad de
problemáticas relacionadas con la educación, no diferenciando aquello que le compete
como disciplina psicológica, de lo propio de otras disciplinas afines, con las que podría
haber trabajado en conjunto, como son la sociología de la educación o la psicopedagogía.
Esta falta de identidad pudo hacerse aún más fuerte en este mismo periodo, pues son
tales las expectativas puestas en la psicología de la educación, que se le exige investigar
científicamente todo lo relacionado con el quehacer educativo, debiendo ofrecer
respuestas a todos sus problemas.
Por consiguiente y como consecuencia de las características anteriores, va surgiendo en
torno a esta disciplina un sentimiento de insatisfacción, ante lo cual caben distintas
posturas. Una postura derrotista es abandonar el campo y concentrar los esfuerzos en
otras disciplinas con mejor futuro. Sin embargo, esto no soluciona nada, pues parece
evidente la necesidad de un tratamiento psicológico de los fenómenos educativos.
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Y, por último, el tercer problema refiere a la concepción de las funciones mentales como
entidades, la confusión de los conceptos propiamente tales con los objetos. Como lo
sugiere John Stuart Mill, existiría una tendencia muy fuerte a creer que cualquier cosa que
recibe un nombre ha de ser una entidad o ser, teniendo una existencia independiente. Por
lo tanto, si una persona no encuentra aquello que ha sido nombrado, no creerá que no
existe, sino que imaginará que aquello es particularmente complejo y misterioso.
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Coll, Cesar
Las aportaciones de la psicología a la educación: el caso de la teoría genética y de los
aprendizajes escolares en Revista PSICOLOGÍA GENETICA Y APRENDIZAJES
ESCOLARES
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Gómez Mendoza
El modelo de la educación nueva y las pedagogías activas
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una actitud nueva frente al infante. Actitud de espera, de paciencia, actitud de mano
delicada que no se atreve a molestar al escolar en el curso de sus primeros trabajos.
Actitud de aceptación de la infancia como tal, reconocimiento de la infancia como periodo
necesario en el desarrollo del hombre. Indulgencias, más indulgencias, admisión de los
errores del niño, de sus falsos paso, de sus vacilaciones, de sus lentitudes. Deseo a
menudo apasionado de satisfacer sus necesidades propias, aún si la sociedad debe
esperar un poco que sean satisfechas las suyas [...] dejar el mayor tiempo al niño en esta
edad de la inocencia primera, en lugar de querer a cualquier precio formarlo a nuestra
imagen, que no amerita servir de modelo" (1959).
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La pedagogía negativa
La pedagogía negativa considera que aprender no es directamente equivalente al
aprendizaje escolar, es decir, que la escuela no necesariamente es un lugar posible para
aprender verdaderamente. Más bien se percibe a la escuela como un obstáculo para
aprender. En base a ello, plantea una ruptura consumada entre educación y sociedad,
naturaleza y cultura, la cual deberá ser considerada en el plano pedagógico y educativo.
Tal como dice el educador y psicoanalista francés Mannoni: "en nuestro sistema,
paradójicamente, el alumno está impedido a aprender. La escuela, después de la familia,
se ha convertido hoy en día en el lugar de fabricación de la neurosis".
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Lewkowicz, Cantarelli.
Del fragmento a la situación –notas sobre la subjetividad contemporánea.
I - LÓGICA DE ESTADO
¿En qué crisis estamos?
Una lógica entra en crisis cuando encuentra dificultades para reproducirse como hasta
entonces. La interrupción de la cadena reproductiva pone en jaque la lógica en cuestión.
La crisis actual consiste en la destitución del Estado Nación como práctica dominante,
como modalidad espontánea de organización de los pueblos, como entidad autónoma y
soberana con capacidad de organizar una población en un territorio. En este sentido, lo
que encuentra dificultades para reproducirse es la metainstitución Estado Nación.
Esta imposibilidad reproductiva no describe el mal funcionamiento de las instituciones del
Estado Nación, o por lo menos no se trata solamente de eso. Este agotamiento describe
una variación de otra estirpe: la descomposición del Estado para todas y cada una de las
situaciones. Ahora bien, sin Estado capaz de articular simbólicamente el conjunto de las
situaciones, las fuerzas del mercado también alteran su estatuto, y devienen práctica
dominante. Si el Estado Nación era ese terreno que proveía un sentido para lo que allí
sucediera, el mercado es esa dinámica que conecta y desconecta, inevitablemente,
lugares, mercancías, información, personas, capitales o tecnología, sin que esa
conexión/desconexión asegure a priori un sentido.Ahora bien, éste es el terreno agotado,
pero aún no indagamos el status de esta crisis. Ante todo es preciso aclarar que la crisis
actual no remite al pasaje de una totalidad a otra (de la totalidad Estado Nación a la
totalidad mercado). Sino que pasamos de una totalidad articulada a un devenir no
reglado. Hoy la crisis no es impasse ni coyuntura sino modo de funcionamiento efectivo.
En este sentido, la crisis como devenir caótico ha llegado para quedarse.
El término perplejidad circula con insistencia en los últimos años. Es un indicador de un
tipo específico de reacción ante la crisis. Perplejidad tal vez sea el término que designa,
sintomáticamente, la pérdida de vigencia de los parámetros capaces de leer la crisis
actual. Si se verifica una serie de dificultades para que una lógica se reproduzca como
hasta entonces, es posible pensar que también entra en crisis la serie de recursos y
operaciones de pensamiento disponibles para percibir la crisis. En este sentido, los
cambios aleatorios y desreglados que constituyen la experiencia actual llamada crisis,
convierten en obsoletos los parámetros disponibles para pensar. Así, también entran en
crisis los recursos para pensar la crisis.
La muerte del Estado
En Así habló Zarathustra, Zarathustra postula la muerte de Dios. Para nuestra estrategia,
no se trata de Dios sino del Estado, pero se trata de ser testigos del agotamiento de una
logica dominante. Por lo menos, hay dos tipos de cambio: los cambios que acontecen en
el interior de una lógica, y los cambios de lógica.
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posición metaregulatoria ni del anudamiento integral de los términos que forman parte de
ese universo. En síntesis, la operatoria mercantil no es la articulación simbólica entre los
términos institucionales de una metaestructura, sino la conexión aleatoria entre los nodos
de esa red llamada mercado.
El paisaje actual está marcado, entre otras, por tres condiciones: la destitución del Estado
Nación como metainstitución; la instalación de un Estado que se legitima como
administrador técnico de las nuevas tendencias; y la dinámica de mercado como práctica
dominante. Declarada la muerte del Estado, la tarea subjetiva parece consistir en inventar
modos de pensar y de habitar capaces de operar en condiciones sin Estado
metainstitucional.
Lógicas activas, lógicas agotadas
¿A qué llamamos agotamiento? Una lógica activa es aquella lógica que dispone de un tipo
especifico de enlace social, enlaces discursivos y practicos que instituyen un sentido que
significa y orienta a los agentes que son parte de ese universo.
Ahora bien, una lógica agotada se da por una variación en las condiciones de la lógica,
donde el sentido producido (lazo social e instituciones) deviene en incapaz de significar y
orientar a los agentes del sistema. De ser así, estamos en presencia de una lógica
agotada.
Por lo antes señalado, una lógica está activa cuando tiene capacidad de significar lo que
allí sucede. Por otra parte, una lógica está agotada cuando deviene incapaz de simbolizar
lo que en ese terreno acontece. En otros términos, el agotamiento no describe la
desaparición de los términos de la lógica en cuestión sino el desvanecimiento de su
consistencia integral.
Así definida, la noción de agotamiento deviene decisiva para pensar tanto el
desvanecimiento del Estado Nación, suelo metainstitucional, como sus consecuencias
sobre los términos que supieron componer esa lógica. Sin Estado Nación como práctica
dominante, las viejas instituciones ya no son las mismas: su existencia y su consistencia
se han visto alteradas. Y nada será lo mismo porque de aquí en más, el Estado Nación
como condición suprainstitucional ha desaparecido, por lo menos, para nuestra estrategia
de pensamiento.
III – Exclusión, Reclusión, Expulsión
De la Reclusión a la Expulsión
El agotamiento del Estado Nación como metainstitucion genera una variedad de efectos.
El motivo de esta nota es indagar acerca de la variación del estatuto de la Exclusión en
condiciones postnacionales, la modificación del objeto pero también del procedimiento de
exclusión en tiempos de mercado. En otros términos, si el estado nación producía un tipo
especifico de exclusión, en tiempos de mercado esas condiciones no son las mismas. Los
cambios en el lazo social y la subjetividad no solo trastocan el status de la inclusión sino
también de la exclusión social.
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Es necesario precisar las formas concretas que adquiere la exclusión en la lógica estatal y
en la lógica mercantil. La reclusión es el modo de exclusión de los Estados Nacionales, la
expulsión es el modo de exclusión del mercado neoliberal. Son modos distintos de ser
excluido. Se trata de operaciones diversas sobre la exclusión.
Reclusión consiste en el encierro de los excluidos en instituciones de los Estados
Nacionales. En la lógica nacional, la inclusión social es responsabilidad estatal, pero
tambien reclusión. En este sentido una población encerrada es sistemáticamente tratada
por los dispositivos del Estado. Esto significa que el encierro en condiciones de Estado
Nación produce subjetividad (disciplinaria, institucional, estatal). Esto es, el tipo subjetivo
pertinente para transitar las instituciones estatales, para habitar esta lógica. ¿Quiénes son
encerrados? Los niños en la escuela, los locos en hospitales y los presos en cárceles, con
el propósito estatal de producción y diciplinamiento de las conciencias. Producida la
disciplina se ingresa en la vida ciudadana para la cual la conciencia es atributo esencial.
La exclusión en la lógica de mercado es diferente, no hay reclusión, sino expulsión de la
red de consumo. No se busca un tratamiento del recluso (volver a la ciudadanía) sino la
eliminación de los agentes. Esto implica una destitución de la humanidad.
La expulsión es una consecuencia no predeterminada por la dinámica del mercado, a
diferencia de la reclusión que era responsabilidad del estado. Por otro lado, no existe la
reinserción del expulsado, es definitiva.
¿Qué es lo que define la expulsión? La expulsión es amenaza. Puede transformarse en
destino para cualquiera. De esta manera, un rasgo especifico de nuestra
contemporaneidad es la instalación de la amenaza generalizada de exclusión de la lógica
de consumo.
Es posible pensar Pensar un lazo social partiendo del estatuto que tenga el castigo en esa
situación histórica.
En la lógica estatal la reclusión produce diciplinamiento del recluido para que reingrese a
la lógica. Esto es, capaz de producir en la subjetividad castigada una marca en la
responsabilidad. La punición tiene función reparadora. El la lógica de mercado, donde la
expulsión es definitiva, no se busca la reinserción del expulsado, sino la depuración de la
sociedad de sus elementos antisociales.
IV Operatoria de Mercado
Desgarro, Fragmentacion, Desligadura
Para esta estrategia no es posible pensar las transformaciones actuales en el lazo social y
la subjetividad sin apelar al agotamiento de la lógica nacional y la emergencia de la
dinámica de mercado. En este sentido, la alteración que nos permite pensar la
contemporaneidad es lo que venimos llamando pasaje del Estado al mercado. Sobre la
naturaleza de este pasaje, la operatoria de mercado y sus efectos en la subjetividad
(desgarro, fragmentación, desligadura), ya es momento de pronunciarnos. Empecemos,
entonces, por la modalidad que adquiere ese pasaje.
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El pasaje del Estado al mercado no es reemplazo sino emergencia de una dinámica social
radicalmente diversa. En otros términos, el mercado no es metainstitución donadora de
sentido ni principio general de consistencia.
¿Qué significa que el mercado no proceda del mismo modo que los Estados Nacionales?
Por un lado, que la nueva dinámica social opera sin ligar objetivamente sus términos, sin
regular lo que allí sucede, sin anudar consistencias; por otro lado, que su operatoria no
busca la articulación simbólica de los agentes de la lógica en cuestión, sino la conexión
real entre distintos puntos de esa red llamada mercado. Pero esta conexión que pone en
contacto los nodos de la red no produce una regulación previa para esos roces.
En la naturaleza del pasaje del Estado Nación al Mercado, el desgarro, la fragmentación y
la desligadura, toman presencia, son los efectos subjetivos.
El desgarro es un efecto en la subjetividad cuya temporalidad es la velocidad, la
sustitución, la inmediatez, los tiempos de permanentes cambios, en donde estos
fenómenos dejan marcas de desligadura de anudamientos simbólicos, es decir, no hay
producción de significación al producirse el agotamiento del Estado Nación la cual era
productora de una lógica totalizadora, de esta manera, la desligadura de lo ligado y la
fragmentación de lo articulado es donde circulara la subjetividad contemporánea. Y la
fragmentación ocurre como consecuencia al no existir un procedimiento que unifique bajo
un mismo régimen de sentido, y con el agotamiento del Estado Nación como meta
institución y reguladora de las significaciones que criterio de unidad existe?
El autor dice: hay que hacer algo con lo que han hecho de uno, sin embargo los
padecimientos están dirigidos por la ausencia de reglamentación en estos tiempos de
mercado, siendo justamente aquí donde la tarea subjetiva necesita orientarse, poniendo el
foco en la transformación de los fragmentos, en los espacios desreglados por excelencia,
en situaciones habitables, pero para que esto suceda, es necesario convertir los
procedimientos heredados en estrategias para producir ligaduras en tiempos de
destitución y es aquí donde me parece importante mencionar aquello que queda como
moraleja de una entrevista que se le realiza a una persona en donde lo que se dice es
que (…) “Hoy nos toca navegar en las aguas del mercado. Algunos se podrán lamentar
por eso, pero lo decisivo no parece ser las aguas sino el modo en que decidimos
navegarlas”.
Desgarros en tiempos de mercado
Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo: flexibilidad y
reinvención son operaciones ineludibles en tiempos de mercado, vale preguntarse por los
efectos que produce en la subjetividad contemporánea semejantes requerimientos.
No hay dudas, flexibilidad y reinvención prosperan como virtudes en tiempos de
velocidad. Todo transcurre en el corto plazo, y Sin Estado Nación que garantice la
consistencia, el mercado hace libremente su número. Y en este hacer sin restricciones,
conecta y desconecta los términos de esa red.
Por lo señalado, la existencia mercantil exige flexibilidad y reinvención, pero sobre todo
exige que estas operaciones estén pautadas por la dinámica del mercado. Pero ser
participante de este juego tiene consecuencias, y las consecuencias también se dejan
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sentir en el campo identitario de la subjetividad. Esto es, en una condición con la que
tendrán que lidiar, inevitablemente, los ocupantes de la lógica en cuestión.
Ahora bien, ese desvanecimiento en las condiciones actuales significa dispersión,
desligadura y desarticulación de los ordenadores simbólicos de la subjetividad. (la
subjetividad mercantil busca adaptarse a la velocidad del mercado vía innovación y
flexibilidad, y en ese intento desgarra la subjetividad, destituye consistencias, desliga los
términos ligados)
Inventarse o desaparecer
En la renovada literatura de management de los años `90, insiste un imperativo que
podría ser formulado en estos términos: reinventarse o desaparecer; alterarse o morir.
Ese imperativo entiende la reinvención como estrategia de adaptación a un medio
ambiente cambiante. Así definida, la alteración se transforma en operación necesaria para
permanecer en la dinámica de mercado. Entonces, la subjetividad mercantil tendrá que
entrenarse en semejante quehacer.
La estadía en esta lógica exige, entonces, de la reinvención permanente de sus agentes
en virtud de las demandas cambiantes del mercado. Esto implica una temporalidad de la
reinvención que prospera al ritmo del mercado. Esto produce un efecto que podríamos
llamarlo: caducidad sin experiencia. ¿Qué significa esto? Significa que el abandono de un
recurso por parte de un agente mercantil, no resulta de una operación que hace la
experiencia y agota, en su productividad, ese recurso. Por el contrario, se trata de un
mecanismo de adaptación a unos estímulos variables, que impiden cualquier posibilidad
de indagación, de retencion. Sin posibilidad de retención, no hay posibilidad de
apropiación y agotamiento. Entonces, la variación exigida por el mercado marca la
caducidad inmediata de las cosas, las personas, las ideas. De esta manera, la innovación
queda reducida a un imperativo neoliberal. Esto es, a una sustitución sin experiencia, a
una caducidad sin apropiación.
En este sentido, el discurso del management ofrece una estrategia de tránsito: la
reinvención en conexión con las demandas del mercado. Dicho de otro modo, el sujeto
debe reinventarse cuando los estímulos del mercado así lo demanden.
Que la reinvención sea un modo de transitar las condiciones actuales no significa que sea
el único. Por el contrario, significa que es el modo ofrecido por la dinámica dominante. Si
la reinvención es la modalidad producida por los agentes del mercado, será posible un
estar no sometido a la temporalidad del mercado. Esto implica otro modo de subjetividad
que podemos llamar “habitar” a la práctica de determinación subjetiva.
Así definido, el habitar requiere de una serie de operaciones de pensamiento capaces de
suspender, las operaciones de la subjetividad dominante.
Para que el habitar acontezca, será necesario construir un dispositivo competente para
desacelerar la velocidad del mercado y albergar otra temporalidad. Dicho de otro modo,
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Scavino, C.
Hacia un análisis de las relaciones entre psicología y educación desde la historia de la
psicología en APRENDIZAJES ESCOLARES – Desarrollos en Psicología Educacional
Otro
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los oficios, etc. Se trataba de una tendencia renovadora muy impulsada por la oligarquía,
con resistencias en el plano social de parte de la clase media.
También se opusieron al discurso de la «educación nueva», las corrientes socialistas y
anarquistas, por considerar que atentaba contra la autoridad docente, el promover una
educación donde las familias tenían un mayor protagonismo (peligro del ascenso de
clases, del que era garante el Estado).
Hacia los años ‘30 la escuela nueva, se espiritualiza: comienza a emerger una lectura
pedagógica y católica sobre la educación: la familia pasó en consecuencia, a la instancia
de educadora principal. Con ella debían colaborar la sociedad civil y el Estado.
También surgieron opositores, entre ellos, Aníbal Ponce quien criticó cómo venía dándose
el proceso educativo y qué uso se le estaba dando a los recursos de la psicología
experimental. El autor respondía a una concepción de psicología evolutiva, siguiendo a
Piaget como la figura más relevante de la época y dando profundo acento a la función de
la inteligencia. No obstante, ninguna de estas miradas logró imponerse, manteniéndose
una educación nacionalista y católica que se extendería hasta fines de la década del ‘50.
El eje central en Argentina durante estos años: «el hombre de la nueva generación» en
una articulación entre pedagogía y catolicismo.
Como era propio en la época, las escuelas estaban orientadas a organizar a la población
infantil entre normales, delincuentes, discapacitados, etc. Basados en procesos de
clasificación estadísticos. Surgió la duda con aquellos cuyos modos de actuar o aprender
no resultaban tan claros. (normales - no tan normales)
Allí comienza a ganar espacio otro discurso: el proveniente del campo médico –
psiquiátrico. Así, la articulación entre medicina y psicología en las escuelas, dio origen a
un nuevo fenómeno escolar: «el problema de conducta». A estas alturas ya se
consideraba que los problemas que debía enfrentar la escuela, no se relacionaban con
una educación disciplinaria, vinculada al control y la promoción de una identidad nacional
del alumnado, SINO con las POSIBILIDADES DE ADAPTACIÓN que los niños eran
capaces de realizar en un espacio «natural» como lo era la escuela.
El comportamiento del alumno comienza a ser un tema diferenciado de toda una variedad
de problemas dentro de las escuelas. La conducta comenzaría a manifestarse como un
objeto relevante a tener en cuenta y remitiría a esta posibilidad de adaptarse al medio,
según los recursos disponibles. Las dificultades que se planteen en este sentido por parte
del niño, serán analizadas a la luz del discurso médico.
Telma Reca sintetizó gran parte del pensamiento médico de la época sobre las relaciones
de la medicina – psiquiatría y la educación. Propuso el concepto de «inadaptación
escolar» en su sentido más amplio (con un criterio psicobiológico y social) Sostuvo: «…la
inadaptación puede manifestarse por un problema de conducta, una dificultad escolar o
aparentes desviaciones de la salud psíquica, y se introduce junto con esta categoría, la
concepción del niño – problema…» Tobar García y Reca, consideraban a la escuela como
un espacio de detección de patologías, de evaluación de las posibilidades de adaptación
de los niños. La escuela sería pensada entonces, como un espacio que vela por el
desarrollo integral de la personalidad del niño y lo orienta para su desarrollo futuro.
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Función escolar que sólo sería posible con la articulación de los saberes de la psicología y
la psiquiatría.
Períodos entre los años ‘30 y ‘40 entonces, organizaba a la escuela como espacios de
«clasificación de los problemas escolares» (no sólo retrasos o debilidades mentales, sino
verdaderos problemas de conducta)
Hacia 1946 – Estanislao Maldones era Ministro de Educación de la Provincia de Buenos
Aires, época en que surgió el Proyecto para crear un Departamento dentro de la DGE
para el tratamiento de los niños con Síndrome de Down y los niños que estaban en las
cárceles.
En 1949, se creó el Departamento de Psicología Educacional y Orientación Vocacional.
Se puede sostener que recién a partir de entonces, aparece en Argentina, la experiencia
de la Psicología Educacional.
En conclusión, se pueden reconocer 2 ejes:
Uno relacionado con la vinculación de la psicología y la pedagogía, cuyos trabajos
estuvieron orientados en las primeras décadas del Siglo XX, a distribuir la población
infantil entre «lo normal y lo patológico».
Otro eje, en el que los saberes psicológicos se vinculan al saber médico y en ese caso, la
escuela es vista como un espacio de detección de patologías infantiles. Aparecen los
«niños – problema» y los problemas de conducta como indicadores de las dificultades de
aquellos, para adaptarse a la escuela; bajo el supuesto de que están en un espacio
natural y de adaptación normal.
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UNIDAD 2
Nardoni
- Explica y sintetiza propuestas de acción para alcanzar los objetivos que se persiguen.
Concepto
El PEI es una herramienta para reducir los márgenes de incertidumbre que caracterizan la
vida de las escuelas, constantemente interpeladas por múltiples demandas y
requerimientos, en la que participan y viven sujetos diferentes, con roles y funciones
diversas. Frente a esta complejidad el PEI surge como necesidad pero también como
respuesta a esa necesidad.
Es la producción singular, propia y específica de cada institución, elaborada por todos sus
miembros, que permite establecer prioridades. Al definir los objetivos institucionales
concentra las acciones alrededor de un eje que reúne los esfuerzos individuales y
armoniza la tarea docente con el resto del colectivo institucional
Características
* Sintetiza una propuesta de acción en una institución escolar, explicitando sus principios
y convicciones; es decir sus señas de identidad, los objetivos que pretende y la estructura
organizativa que se dará a sí misma, para tratar de conseguirlos.
* Explicita los cursos de acción a seguir para alcanzar los objetivos que se persiguen.
* Resume las convicciones ideológicas de la institución.
* Se elabora y se aplica de manera participativa y democrática.
* Nace del consenso y de la confluencia de intereses diversos.
* Asume un carácter prospectivo.
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Garay, Lucia.
seleccionando algunos conceptos del cuerpo teórico del Análisis Institucional para abrirnos
camino en el tratamiento de la educación y sus instituciones. Algunos son construcciones
o adecuaciones aplicables solamente al análisis de la educación. Conceptos y teorías que
dan cuenta de fenómenos institucionales específicos del campo educativo o escolar. La
escuela es algo más que una institución. Es una Institución de Instituciones. Dentro de ella,
en cada establecimiento, existen muchísimas instituciones pedagógicas y sociales que la
atraviesan formando su tejido institucional. Las Instituciones Educativas: Instituciones de
Existencia Todo conjunto educativo (organización- establecimiento) son instituciones de
existencia en el sentido que lo sintetizamos antes. En primer lugar, porque ellas tienen un
papel primordial en la formación social global; papel uno y múltiple; desde la regulación, la
reproducción y transmisión hacia el cambio y la transformación. En segundo lugar, porque
ellas tienen una función esencial para los seres humanos- “función psíquica”, en tanto
posibilitan el desarrollo de la identidad de cada sujeto singular; función de socialización, en
tanto posibilitan la humanización en términos de “hacerse” un humano reconocible como
miembro de una sociedad, y una cultura; función social en tanto posibilitan la constitución
de cada sujeto como sujeto social, en el trabajo y las relaciones sociales; funciones aún
más básicas como posibilitar, o no, el desarrollo biológica y la sobrevivencia al que, en la
complejidad de las sociedades actuales, no se efectiviza sino en las tramas de instituciones
(familiares, educativas, terapéuticas). Si quisieramos hablar de las instituciones educativas
en términos de “producción”, tendríamos que decir que su objetivo es “producir” sujetos
educados, formados, capacitados, críticos, creativos… Lo cual instala en el corazón de la
institución la “cuestión del sujeto” y, aunque sus resultados sean lo contrario, desplaza a
los sujetos para privilegiar otros fines, la “cuestión del sujeto” reaparece; se hace sentir de
mil maneras: en el fracaso, la violencia, la negatividad… Permanecer enmascarada,
resistiendo. La importancia que la “cuestión del sujeto” tienen en las instituciones de
existencia explica, como lo desarrollamos antes, que no podamos hablar solo de historia y
debamos reconocer la historización originada en las relaciones humanas, en la trama
simbólica e imaginaria donde ella alimenta sus significados. Es por esta razón que los
escenarios educativos se inunden de subjetividad y personalismo; que de tanto trabajo la
aventura del análisis en términos de simbolización que implique la confrontación crítica con
la realidad. Pero lo más fuerte, y radical, que estas instituciones plantean son los problemas
de la “alteridad”… “esto es, de la aceptación del otro en tanto sujeto pensante y autonomo
por cada uno de los actores sociales que mantienen con él relaciones afectivas y vínculos
intelectuales…” (Enriquez, ob.cit. p:85). No se trata tan sólo de la aceptación. La alteridad
también plantea el conflicto y la rivalidad entre los miembros, angustias y peligros
específicos, sacrificios y renunciamientos de los propios deseos y las pulsiones. Para
resolverlos, o al menos, intentarlo, las instituciones crean valores, emblemas valiosos,
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normas y reglas que sirven como “ley organizadora” del espacio, el tiempo, la tarea y de la
vida social y mental de los miembros que la forman. Para que este “orden simbólico” opere
en el sentido de unificar y garantizar su poder regulatorio, también deberá favorecer las
manifestaciones del deseo y pulsiones, fantasmas y proyecciones imaginarias a condición
de que se metaforicen y metabolicen en deseos socialmente e institucionalmente,
aceptables y valorados. La normativa institucional prescribe y proscribe, premia y castiga.
Regula pero no resuelve los conflictos, ellos son consustanciales a la vida institucional. Con
frecuencia fracasa y reaviva los combates y los deseos de trasgresión. En las instituciones
educativas la cuestión del sujeto, en particular los problemas de la alteridad, están siempre
al rojo vivo. Por su parte, se trata de una alteridad asimétrica. A veces es asimetría total,
adulto- niño; saber- no saber; poder de evaluar, acreditarcarencia de poder. A veces se
trata de asimetría parcial, sólo en el eje de saber y el poder (entre dos adultos). Pero,
básicamente, las relaciones primordiales (pedagógicas) en las instituciones educativas son
asimétricas. Por ello el papel de la ley no es solo regulatoria sino formativa. En síntesis,
produce una cultura institucional… “nociones sistematizadas, sin que se sepa como,
admitidas por todos; nociones que dirigen las actividades cotidianas de las que sirven
individuos y grupos para orientarse en un mundo que de otro modo permanecería opaco”
(Geertz; 1983). En un sentido más puntual la cultura institucional se presenta como un
sistema de valores y normas legitimadas por algo sagrado (mítico, religioso, científico,
técnico) que atribuye un sentido preestablecido a las prácticas, cierta manera de pensar y
sentir que oriente la conducta de los sujetos hacia los fines y metas institucionales. Cultura
que tiende a homogeneizar, borrar la individuación en términos de pensar y actuar po sí
mismo, para pensar y conducirse según un modelo común.
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Corea, C. y Lewkowicz,
¿Se acabó la infancia? – ensayo sobre la destitución de la niñez.
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Escuela de los Padres, los medios eran un medio del discurso psicológico, la
transferencia de saber de la familia se orientaba al psicólogo, la familia se educaba y se
producía infancia. En tiempos actuales los medios son discursivos, la transferencia de
saber de la familia se orienta a que la familia no se educa, opina en los medios y da
testimonios. La perspectiva de la comunicaron no parece productiva para el estudio de la
subjetividad que la semiológica o al psicoanálisis le interesan.
- El segundo momento corresponde al auge de la clínica del psicoanálisis de niños
emparentada con la teoría de Dolto y Mannoni. Dolto estableció una sociedad al servicio
de los niños, en base a los principios de igualdad, libertad y respeto.
- El tercer momento corresponde a la adopción pedagógica crítica de la epistemología de
Jean Piaget que estableció a la educación como motor del cambio social.
Otro
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etapa de latencia forjó la imagen del niño como hombre o mujer del mañana. Pero, como
consumidor, el niño es sujeto en actualidad; no en función de un futuro.
Ahora las diferencias se marcan según otro principio: consumidores o excluidos del sistema
de consumo, según la lógica de las diferencias que impone el mercado.
El acceso indiferenciado a la información y al consumo mediático distingue cada vez menos
las clases de edad. Asimismo, la velocidad de la información y el tipo de identidades
propuestas por la imagen impiden el arraigo de diferencias fuertes.
El opuesto de la figura del niño como consumidor es el niño de la calle, figura que también
tiende a abolir la imagen moderna de la infancia. Si el niño trabaja para un adulto, esta
situación borra la diferencia simbólica entre ambos; una diferencia que precisamente la
institución moderna del trabajo, al excluir de su campo a la infancia, contribuía a instaurar.
Pero también, con ello, queda abolida la idea de fragilidad de la infancia: si en el universo
de los excluidos del consumo los niños están en mejores condiciones que los adultos para
"generar recursos", entonces se revela que la idea de fragilidad del niño, que operaba como
una razón moderna de exclusión de la infancia del mundo del trabajo, es una producción
histórica ya extenuada.
La niñez es un invento moderno: es el resultado histórico de un conjunto de prácticas
promovidas desde el Estado burgués que, a su vez, lo sustentaron. Las prácticas de
conservación de los hijos, el higienismo, la filantropía y el control de la población dieron
lugar a la familia burguesa, espacio privilegiado, durante la modernidad, de contención de
niños. La escuela y el juzgado de menores también se ocuparon de los vástagos. De modo
que no hay infancia si no es por la intervención práctica de un numeroso conjunto de
instituciones modernas de resguardo, tutela y asistencia de la niñez. En consecuencia,
cuando esas instituciones tambalean, la producción de la infancia se ve amenazada.
Obviamente, cuando hablamos de la infancia hablamos de un conjunto de significaciones
que las prácticas estatales burguesas instituyeron sobre el cuerpo del niño, producido como
dócil, durante casi tres siglos. Tales prácticas produjeron unas significaciones con las que
la modernidad trató, educó, y produjo niños: la idea de inocencia, la idea de docilidad, la
idea de latencia o espera.
Las prácticas pedagógicas de mediados del siglo XIX hasta mediados del XX exhiben que
en la institución escolar el niño no existe como sujeto en el presente sino como promesa en
el futuro. Tendrá que pasar por una serie de etapas de formación hasta hacerse hombre.
Todas esas prácticas y sus representaciones correspondientes garantizaron la creación de
un lugar simbólico particular para la infancia. En ese sentido, la escuela es una de las
instituciones claves de separación de adultos y niños.
La producción simbólica e imaginaria de la modernidad sobre la infancia dio lugar a
prácticas y discursos específicos: la pediatría, la psicopedagogía, la psicología infantil, la
literatura infantil, etc. Así, a través de la modernidad, el niño es una figura clave del recorrido
de la sociedad hacia el Progreso.
Como cualquier institución social, la infancia también puede alterarse, e incluso
desaparecer. En la actualidad la infancia, asociadas a la alteración de la escuela y la familia
modernas, se encuentra en el dominio de la cultura instituido hoy por el discurso de los
medios masivos.
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Miguel Calvano sostiene que entre el episodio de Liverpool y el de Arkansas hay una
diferencia notable. Lo sorprendente en el primer caso era que se presentaba como un hecho
inexplicable para sus actores: siempre que fueron interrogados por los motivos del crimen,
los chicos contestaban que ignoraban por qué lo habían hecho. A los niños les resultaba
imposible asignarle al acto un sentido en relación con el propio deseo. El episodio de
Arkansas, por el contrario, es un crimen con móviles bien precisos: los niños fantasearon el
crimen, lo anunciaron por medio de amenazas, lo tramaron y lo consumaron. Es decir,
desde la posición subjetiva asumida frente al crimen, sus actores se comportan como
adultos, verdaderos sujetos imputables de delito. Sin embargo, en nuestra línea, todavía es
necesario advertir que la inaudibilidad de las amenazas criminales de estos chicos por parte
de los adultos revela que aún está vigente la suposición adulta de la inocencia infantil.
En ese sentido, la masacre de Arkansas viene a aclarar nuestra tesis del fin de la infancia:
no porque la demuestre, sino porque manifiesta de manera sintomática el desacople entre
el acto infantil (¿o de hombres pequeños!) y los sentidos disponibles en esa situación para
registrarlo. La imposición mediática de la serie construida a la que pertenece el caso impide
pensar lo real de la transformación que está en juego.
Por consiguiente, la operación de puesta en serie del discurso mediático no explica nada,
más bien se autoexplica: en la operatoria sintáctica, lo que tenemos, sencillamente, es que
un caso es la causa de otro. Y, así, la serie puede sucederse sin fin. Por este camino, sólo
encontraremos respuestas numéricas al problema, pues cada caso confirma la ley: crecen
los índices; crecen los casos; crecen las estadísticas... No cabe duda: vivimos en un mundo
cada vez más violento.
(Las operaciones sintácticas involucran todo tipo de relaciones sucesivas entre los signos.
Son sintácticas las leyes que regulan la contigüidad entre los signos en una línea de lectura
cualquiera: concordancia de género y número entre sustantivo y adjetivo, subordinación
preposicional, lección verbal, etc. La serie mediática es una operación sintáctica puesto que
se rige por el principio de sucesión).
Es necesario construir otro punto de vista para leer el problema, si queremos abandonar el
terreno de la repetición idéntica de la serie, el paraíso tranquilizador de las confirmaciones
mediáticas. El cambio de perspectiva, entonces, tiene que ser radical. El caso de la infancia
asesina no será un índice más de la violencia infantil, que a su vez es un índice de la
violencia social, sino un síntoma del discurso de los medios. Pero resulta entonces que, si
la repetición es sintomática y no la confirmación de algo que ya se sabe, debe interpretarse.
La repetición es índice ya no de una repetición ni de un aumento: es el síntoma de una
mutación más drástica.
La repetición de casos, entonces, es síntoma en el discurso mediático de una variación
histórica, la mutación práctica de lo que estaba en posición de real para las instituciones de
la infancia: el cachorro humano. Si lo que denominamos institución infancia es el producto
de las operaciones prácticas de unos discursos sobre la familia y sus niños, si esas
operaciones discursivas le dieron a su vez consistencia imaginaria a la infancia en el
universo burgués, lo que se nos presenta hoy como sintomático es el desacople entre esos
discursos y su real, porque ese real ha mutado históricamente. El horror ante la infancia
violenta se produce sobre la base de una representación agotada en sus efectos prácticos:
la niñez concebida como edad de inocencia, fragilidad y docilidad.
El caso de la infancia asesina viene a postular en los hechos, y de un modo sintomático,
que la niñez ha perdido definitivamente su inocencia en el discurso mediático. El supuesto
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moral de la inocencia infantil, que sostiene el principio jurídico de inimputabilidad del menor,
queda prácticamente cuestionado. Seguramente esto no sucede sólo con el discurso
jurídico: es razonable conjeturar que cualquier universo de discurso que suponga las
significaciones tradicionales de la infancia se verá perturbado.
Decir que esas instituciones están agotadas significa reconocer que en sus prácticas tales
instituciones ya no producen la consistencia de su objeto: la infancia.
Lo que se detecta como síntoma en los discursos que instituyeron la infancia, y que en el
tratamiento de los medios aparece tematizado como criminalidad infantil, chicos de la calle,
precocidad de los niños, violencia escolar, abuso sexual de menores, es el fracaso de su
estrategia de intervención sobre un real: los cachorros actuales no se dejan tomar
dócilmente por las prácticas y los saberes tradicionales del universo infantil. No porque
desobedezcan a las instituciones; la sublevación es más radical: desobedecen a la
operación de institución misma.
(Estos discursos son, a su vez, instituciones; es decir, un conjunto de prácticas instituidas
que intervienen sobre un real, producen su objeto, un dominio de saber sobre ese objeto y
sus tipos subjetivos correspondientes. Este trabajo considera las instituciones de la infancia
como discursos)
Aclaramos brevemente la hipótesis. Los casos mediáticos de violencia infantil no son índice
de violencia social sino síntoma de agotamiento de la infancia instituida. La infancia
instituida por las instituciones modernas transformaba al cachorro humano en un objeto
frágil e inocente, dócil y postergado a un futuro. Esas significaciones se han agotado.
En estas condiciones, el cachorro que efectivamente hoy existe está en posición de real
rebelde para aquellas prácticas y discursos: carece de significación instituida.
Las postulaciones anteriores nos conducen a las siguientes preguntas: ¿cuáles son las
condiciones actuales de las instituciones tradicionales de la infancia?; ¿cómo es su
funcionamiento actual?; ¿qué tipo de relación establecen con otras instituciones,
especialmente los medios masivos? La mirada recae inevitablemente sobre la escuela y la
familia, las instituciones que tradicionalmente fueron responsables de la contención y de la
formación de niños, a los que efectivamente producía como alumnos o hijos.
La frecuencia con que el tema es tratado le indica, en la misma clave que le brinda el
discurso mediático: que la crisis de la infancia es uno de los efectos nefastos de la actual
política económica; que es un índice más del crecimiento de la violencia social que
caracteriza a las grandes urbes posmodernas; que estamos ante la crisis de los valores o
de los modelos, etc. La violencia infantil es una expresión más de la violencia social general.
El recorrido lineal que propone el tratamiento mediático nos conduce a los lugares comunes
del discurso, a la simple corroboración de lo que ya se sabe. ¿Cómo abandonar este
camino? La estrategia consiste en considerar el delito infantil no ya como simple expresión
de una causa idéntica aunque mayor sino como síntoma del universo del discurso
mediático. Lectura del síntoma es capaz de interrumpir la cadena deductiva del signo que
impone la serie mediática, siempre y cuando tal síntoma dé lugar a una interpretación. El
síntoma es heterogéneo respecto de la causa que supuestamente lo provoca.
Entonces, para esta lectura sintomática, el delito infantil sólo es la causa eficiente de la
producción discursiva de los medios. Los casos de delincuencia infantil, por lo tanto, son
casos mediáticos, y no de otra naturaleza. Esto no significa que no existe relación entre la
realidad y los medios; la posición discursiva de ninguna manera repudia la realidad. Lo que
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pasa es que hay que establecer cómo es la relación del discurso con los hechos que
significa.
Capítulo 2: El discurso más mediático y su crítica
Un discurso confirma su hegemonía cuando produce el efecto de todo (o de uno) en los
habitantes de una situación. Es lo que sucede con el discurso de los medios: lo que no está
en la tele no existe; si no estás en la imagen, no existís. El principio de realidad social es la
actualidad mediática. Estos supuestos están instalados con la fuerza de los hechos. Como
está instalada la práctica de ver la tele. En los medios, todo es representable. La realidad
social actual es inconcebible —en el sentido más literal del término— sin los medios.
Volvamos ahora sobre la infancia, para ver cómo es su tratamiento mediático. En principio,
los medios presentan el problema de la infancia con una fórmula de carácter general: “crisis
de las instituciones". El discurso asevera: "Vivimos la época de los cambios. Cambia la
familia, cambia el rol de la mujer, cambian las relaciones de pareja. Es natural entonces
que la infancia cambie; ello no es más que una consecuencia de aquellos cambios más
generales”.
Se produce y circula entonces una especie de máxima ideológica, que denominaremos
ideologema mediático: de la premisa general del cambio, se infiere la crisis de la infancia
como un caso particular. Dicho ideologema reposa sobre un tópico: la idea del cambio, del
cambio permanente, tal como se presenta en la visión posmoderna del mundo. La infancia
cambia porque la familia cambia, porque todo cambia, porque todo está en el cambio, según
el paradigma de las diferencias débiles prescriptas por la moda.
Estatuto del discurso mediático
Este trabajo entra en relación con un objeto teórico denominado discurso massmediático
(DMM); tal objeto difiere sustancialmente de la noción de mensaje con que las teorías de la
comunicación tratan la circulación masiva de la información.
Una de las características actuales de la reproducción masiva de enunciados es su régimen
de totalización: se puede (y hay que) decirlo todo; se puede (y hay que) opinar de todo; se
puede (y hay que) mostrarlo todo; se puede (y hay que) verlo todo. La enunciación se vuelve
homogénea por esta cualidad de re-producción infinita de enunciados, que funciona sobre
la captura de la recepción en el imperativo social: hay que. Esto es: resulta sumamente
difícil —si no imposible— constituirse como sujeto social sin ser partícipe (es decir, parte)
de la actualidad mediática.
Por consiguiente, la interrupción de ese régimen de dominancia no puede ser nunca un
enunciado más de la serie capaz de decir/opinar/mostrar todo. La interrupción del régimen
de esos enunciados se juega en la intervención sobre los dispositivos de enunciación del
discurso. Ese tipo de intervención requiere que se localicen las operaciones del discurso.
Ahora bien: esas operaciones no deberían describirse de modo general, sino que dependen
de la situación de discurso que se analiza. Por eso es indispensable que se localice el
síntoma que da lugar a la situación discursiva sobre la que se interviene.
Capítulo 4: Estatuto actual de la infancia
Las instituciones de la infancia como dispositivo estatal
Históricamente, la infancia puede considerarse como el conjunto consistente de las
intervenciones institucionales sobre los niños y la familia. Por otra parte, el vínculo infancia-
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familia, vínculo sin el cual ninguna de las dos instituciones adquiere consistencia, se
sostuvo históricamente durante la modernidad a través de las prácticas filantrópicas,
familiaristas, médicas, escolares, psi, jurídicas, ejercidas bajo el amparo del aparato estatal.
En nuestros días, ese vínculo histórico entre instituciones de la infancia y aparato estatal
asiste a su disolución práctica.
Tales instituciones, que tradicionalmente funcionaron como un dispositivo más de la lógica
estatal, se vuelven prácticamente ineficaces cuando el Estado abandona sus funciones
políticas para desplazarse hacia el mercado con el objeto de cumplir funciones gerenciales.
Esta situación es percibida por las instituciones de asistencia a la niñez, pero más bien de
un modo sintomático. En consecuencia, según nuestra línea de lectura del problema de la
infancia, son dos los obstáculos más delicados con los que se enfrentan hoy sus
instituciones. El primero tiene que ver con las condiciones de su emergencia histórica, y es
que el haberse encontrado en sus orígenes cobijadas por el Estado les impide pensar un
funcionamiento político por fuera del dispositivo estatal. Esto es lo que da lugar a las
posiciones políticas restauradoras; es decir, al reclamo de la restitución de los lazos
estatales que durante siglos sostuvieron de modo eficaz la alianza de la infancia con la
escuela, la familia y demás instituciones.
El segundo obstáculo tiene que ver con la dificultad para percibir su propia naturaleza
instituyente. Hay un principio estructural que impide que la institución acepte la variación
histórica de su objeto: históricamente, la institución causa la infancia, la inventa, pero
después se ve a sí misma como protectora o guardiana de ese objeto que considera
preexistente; no pueden verse a sí mismas como máquinas productoras de infancia sino
sólo como agentes de asistencia, protección, prevención y ayuda.
A partir de la localización de estos dos obstáculos, se pueden esquematizar en un cuadro
de tres posiciones las actitudes actuales que asumen hoy las instituciones de la infancia
frente a su crisis. Denominaremos a estas tres posiciones: renegación, asimilación y
producción. Veamos la estrategia de cada una de ellas. La noción de estrategia, en este
esquema, alude al modo en que la institución percibe el problema, al tipo de solución que
elabora para solucionarlo, y a la índole de la relación entre el problema y su solución. Con
el objeto de formalizar la situación, nos serviremos de las nociones de enunciado y
enunciación: el problema queda situado como término del enunciado, y la solución, en la
medida en que se trata de un conjunto de decisiones prácticas, en la enunciación.
El enunciado del problema es entonces la infancia está en crisis, y la enunciación, el
conjunto de intervenciones prácticas sobre el problema:
1. Renegación: la posición renegadora se caracteriza por no admitir la existencia del
problema. El enunciado ¡a infancia está en crisis no posee realidad alguna para esta
posición. Por lo tanto, no le cabe la posibilidad de pensar algún procedimiento de
intervención. El resultado de esta posición es políticamente nulo.
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moderna pero aún no han instituido su realidad específica. Podría convenir en llamarse
materia prima de la infancia a la realidad biológica indeterminada como humana, realidad
de la infancia a la institución eficaz que determina a su materia prima, y real de la infancia
a las prácticas que intervienen sobre la materia prima.
La subjetividad infantil es la serie de operaciones físicas y mentales que la cría es conducida
a realizar mediante prácticas de crianza para habitar los dispositivos sociales destinados a
producirla, custodiarla y promoverla al estatuto siguiente establecido por la sociedad en
cuestión.
Segunda observación: la institución diferencial de las crías
Para que haya niños y no meramente hijos o crías, fue preciso que se hayan dado una serie
de condiciones. Pero estas condiciones se pueden reducir a una: separación y distinción
de un espacio para los niños. el operador clave de ese espacio es el juego. Pero el espacio
del juego como tal sólo está formalmente instituido en el mundo burgués de las familias y
la escolaridad. La delimitación de una percepción separada para el niño, de una ropa
diferenciada que los simbolice como tales niños que juegan (ropa juguetona y ropa de
jugar), de unas prácticas específicas (habitaciones, juguetes, cena y sueño, juegos y
escolarización) hace que el niño sea efectivamente niño.
Los soportes institucionales que hacían al niño (es decir, un humanito que juega) se van
ausentando de la escena. La serie de prácticas que ahora despliegan los niños no coincide
con lo que la institución moderna de la infancia nos había acostumbrado a percibir y esperar.
Tercera observación: dificultades contemporáneas de institución
Estas modalidades de institución de la infancia que preparan para una vida adulta cuya
subjetividad opera como meta, caracterizan las sociedades que tienen un modo particular
de relación con la temporalidad. Si la infancia es preparatoria y si la sociedad sabe cómo
preparar a esos niños, entonces esa sociedad funciona en base a una temporalidad
programable. No hay preparación sin certezas —reales o imaginarias— sobre el devenir
ulterior. Se prepara a una cría para un mundo que la espera con unas realidades fijas o con
unos patrones de cambio predictibles (por ejemplo, bajo el paradigma del progreso).
Pero ¿qué sucede si la temporalidad socialmente instituida no pertenece al campo de la
homogeneidad? ¿Qué sucede si, como en nuestras formas sociales y doctrinas
contemporáneas, el devenir ha devenido aleatorio? El tiempo caótico, determinado por la
multiplicación de las velocidades de conexión y por la multiplicación de los centros de
decisión autónoma o en red, afirma la positividad de unas realidades cuya característica
asumida es la impredictibilidad.
Consecuentemente, la preparación característica de la humanidad temprana presenta un
signo de interrogación y uno de perplejidad.
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Duschatzky, S. y Corea
Chicos en banda – los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones.
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frecuencia la figura de ese que no escucha, que no entiende, que no reconoce. El padres
es, una figura ausente y la madre se insinúa como impotente, sufriente, con una fuerte
presencia afectiva y práctica, y a menudo es un par de sus hijos. Está en crisis la función
tradicional del padre y la familia, las mujeres son porta voces de un discurso, en tanto
expresan los ideales mediáticos o religiosos. Los territorios fuertes de inscripción para las
mujeres no se reducen a la escuela, muestran indicios de una subjetividad
fundamentalmente construida en el lazo.
Conceptos acerca de “Las figuras de autoridad familiar”
Hacen referencia que la familia tradicional tal como se la conocía ya no es la
misma en la actualidad. Esta en desuso referirse a ella como célula básica de la sociedad,
lugar de protección y cuidado, instancia organizada en torno a la ley, epicentro de la
formación de valores. Sin embargo, ésta ofrecía un punto de equilibrio al individuo, al
mismo tiempo que lo insertaba en un espacio de sostén social y redistribución económica.
Pero también, por otra parte, excluía otros tipos diferentes de organización familiar
pertenecientes a otras culturas.
Desde el psicoanálisis, se habla de las figuras parentales como funciones, dentro
del orden simbólico, en donde no importa quién las ejerza sino que estén inscriptas
significativamente. También se adscribe a la idea de que no hay sujeto desde sus
comienzos sino que este se va creando en relación a otro. Este primer otro es la madre,
quien es la que nutre, cuida, da afecto. Se da así un conocimiento del mundo a través del
contacto, lo que habilita la instalación de la sexualidad. La función paterna es la
representación de la ley que viene a romper con la simbiosis entre madre e hijo y permitirá
que se establezca una falta en el mismo, que luego podrá sustituir por otras cosas,
instalando el deseo en el niño.
Actualmente debido a diversas condiciones (incertidumbre respecto del futuro,
flexibilidad laboral, dilución del trabajo como pilar de estructuración social, borramiento de
las fronteras generacionales, etc.) se han creado nuevas configuraciones familiares que
rompen con la tradicional estructura paterno-filial, como son las familias ensambladas,
monoparentales, ampliadas, entre otras. Esto lleva a la necesidad de repensar la
categoría familia ya que emergen múltiples modos de vínculos que ponen en juego la
eficacia de las figuras portadoras de autoridad simbólica, la "familia" es hoy un significante
vacío, es decir un lugar sin referencia estable de significación.
Otro
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familia, en franca desaparición, sino que se configura como posibilidad emergente frente a
la ineficacia simbólica del modelo tradicional.
Lewkowicz, Droeven y Grinschpun, a propósito de un estudio sobre la elección fraterna en
los niños de la calle, en el empobrecimiento del vínculo paterno-filial y en el umbral de la
inaudibilidad institucional, los vínculos fraternos pueden tener una capacidad simbólica de
protección más fuerte que los familiares.
La familia como "marco" parece perder relevancia para estos jóvenes, cediéndole lugar al
grupo. Esos nuevos marcos funcionan como usinas de valoraciones y códigos que
estructuran la experiencia del sujeto. Es más grave violar las reglas construidas en su
interior que las producidas por el dispositivo institucional.
Más que la escuela o la familia, el grupo aparece como el portador de los patrones de
identificación. El Chulo es el que establece las acciones permitidas y las prohibidas. Es el
que protege y el que "enseña" las reglas necesarias para habitar el mundo. Como podemos
observar, se trata de una autoridad situacional que surge de los lazos de alianzas que, a
diferencia de los familiares, son electivos. La lógica de la autoridad instalada no se deja
pensar fácilmente desde los parámetros paternofilial.
La ley no es la ley del padre, la que socializa en una matriz cultural civilizatoria, la que en
consecuencia habilita la entrada al mundo y a la interacción con los otros. Se trata en
cambio de reglas pertinentes para habitar la situación en los códigos legitimados dentro de
una "subcultura".
Los valores surgen del seno de la experiencia y su fuente de legitimidad es la eficacia que
producen para habitar un conjunto de circunstancias. No se trata de un sistema valorativo
producido en una genealogía cultural y legitimado socialmente. A diferencia de los
dispositivos que producen sujeto mediante la socialización a un conjunto de normas y
valores preestablecidos a la experiencia, en la fraternidad es la "experiencia" la productora
de las valoraciones construidas.
La subjetividad de varones y mujeres
La diferencia entre los sexos según el esquema de los géneros da cuenta de las diferencias
entre los lugares que ocupan los sujetos: la mujer en el lugar de madre y esposa, y el
hombre como portador del poder de decidir, de trabajar y ocuparse de los asuntos públicos.
El esquema de la diferencia de géneros contabiliza las diferencias a través de: diferencias
de roles, de estatus, de lugares sociales; diferencias cuantitativas, acumulativas,
estadísticas.
Las diferencias de género hoy, en las circunstancias analizadas, no parten de diferencias
inscriptas en un suelo instituido para ambos, sino que justamente, son diferencias
construidas sobre condiciones de destitución. No se trata ya de varones instituidos en la
imagen del poder y mujeres instituidas en la imagen del sometimiento sino de posiciones
de varones y mujeres que establecen diferencias sin un suelo "legalizado" de posiciones
fijas.
El diagrama de varones y mujeres que ofrece el material de la investigación no permite ser
leído desde las diferencias establecidas por el paradigma patriarcal. A partir de allí vemos
que la diferencia de los sexos no puede leerse como desigualdades entre dos instituidos,
como diferencias de oportunidades, de obligaciones, de reconocimiento simbólico o de
inscripción social, sino que debe leerse como el juego complejo de posiciones de
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Persisten lógicas devaluativas del pobre, pero, además, desde la percepción de los
docentes ya no los habita la esperanza del progreso sino la resignación y la pérdida de
confianza en civilizarlos, disciplinarlos o emanciparlos ("el futuro de estos chicos será
como el de sus padres, no creo que puedan salir de este entorno, no tienen otras
expectativas").
Pero cabe otra vuelta de tuerca, ¿es acaso la falta de capacitación docente lo que
inhabilita el desempeño de su tarea educativa? Creemos que no. El problema de la
impotencia no es un problema relativo a las personas sino a los dispositivos. La
impotencia no es de los maestros sino de lo que alguna vez fue instituido; y los
maestros son el síntoma de la pérdida de una autoridad simbólica que los excede.
2- Resistencia
No cabe ninguna duda de que los chicos de antes eran diferentes. ¿En qué reside la
diferencia del adolescente de antes del de ahora? Si nos atenemos a las condiciones
de enunciación que producen esos rasgos superficiales, la diferencia decisiva es que
los de antes se dejaban educar, instituir, moldear por la institución escolar y no así los
de ahora. El respeto a la autoridad, la disposición para la obediencia, la sumisión, el
deseo de progreso, la capacidad de adquirir normas básicas de interacción social,
constituían la matriz básica de la educabilidad sobre la que la escuela no sólo intervenía
para ejercer su tarea formadora, sino que ella misma fundaba en colaboración solidaria
con la familia.
Los chicos de ahora no sólo expresan la ausencia de esa matriz básica, no sólo una
fuerte resistencia a dejarse moldear por esa matriz; también son la expresión de la
incomunicación profunda entre la escuela y la familia en condiciones de disolución
estatal.
Las condiciones de enunciación del niño y del adolescente "modernos", esas
condiciones que lo hicieron posible como una subjetividad instituida por la familia
burguesa o por la escuela estatal, hoy están suspendidas. Si los niños y los jóvenes ya
no son lo que eran, desde la perspectiva de la subjetividad, esto se debe a que las
condiciones institucionales que hicieron posible tales tipos subjetivos hoy han perdido
eficacia.
La posición docente que llamamos de resistencia da cuenta de un modo de
abroquelarse en representaciones que han perdido capacidad de nombrar las alteradas
condiciones actuales de enunciación del alumno o del docente. ¿Qué es hoy ser
estudiante? ¿Qué es ser maestro? Esa pregunta, en nuestra perspectiva, debería
formularse así: ¿en qué condiciones se es hoy maestro o estudiante? Puesto que una
subjetividad no es otra cosa que su capacidad enunciativa.
Entonces la resistencia es la expresión del desacople entre las representaciones viejas
y las situaciones actuales que no se dejan nombrar por esas representaciones. La
resistencia es un obstáculo porque impide que una subjetividad se altere para poder
enunciarse en las nuevas condiciones. La posición que resiste insiste en seguir
suponiendo un alumno que ya no existe: obediente, capaz de postergaciones, en
condiciones de prever y anticipar, disponible para recibir algo del adulto.
3- Invención
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Frigerio, G.
Para pensar acerca de las instituciones educativas
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Hay vínculos entre los conceptos de institución, norma y educación, ya que ellos remiten y
se articulan en un orden social e intrapsíquico.
La posibilidad de que en cada institución, la norma se resignifique en lo intrapsíquico, abre
espacios para asumir posiciones y ejercer la libertad en distintos grados. De este grado de
libertad, dependerán cuatro posibles formas de las normas: prescripciones, prohibiciones,
zonas grises, silencios u omisiones.
- En lo atinente a prescripciones y prohibiciones, es importante reconocer que lo
normativo en toda institución (en este caso, educativa), representa el instrumento de
«sujetamiento» de aquellos que pertenecen a la misma.
- Las zonas grises, como los silencios y omisiones, pueden constituirse en zonas de
incertidumbre (donde los comportamientos no están reglados)
Así también, en cuanto a esta relación de los sujetos con las instituciones, se asumen
distintas posiciones:
En tanto «lectores institucionales» vemos a la «norma objetiva» (la letra), es la visión de la
norma explícita. Pero tampoco debemos desconocer los aspectos implícitos que en ella se
guardan. De ese entrecruzamiento entre lo explícito y lo implícito, depende esta inscripción
y cómo la norma objetiva se transforma en norma subjetivada, determinando el modo de
relación del sujeto con la institución.
Puede decirse que para cada actor de la institución, la norma ofrece protección y seguridad,
pero a su vez, reprime, constriñe o limita. De aquí también que todo sujeto oscila entre
movimientos contradictorios de atracción y repulsión; que también dependerán del
conocimiento o desconocimiento de la norma…
Cuando el sujeto conoce la norma, puede haber lugar a 4 tipos de conductas posibles: la
adhesión, la transgresión, la resistencia y la transformación. El conocimiento y el
desconocimiento de la norma, implican grados de interiorización de la misma…puede que
ante el desconocimiento, se manifieste una sumisión pasiva, dócil, traducida en algunos
casos en una resignación fatalista. También, entre conocimiento y desconocimiento, existe
otra figura posible: la negación. Finalmente, acerca de aquel sujeto que en su posición
frente a la norma, busca la transformación, seguramente lo hará con un sentido de justicia
(hacerla más justa).
Las instituciones educativas son instituciones en el sentido neto del término ya que
comprometen la existencia de modo sustantivo, su mente, su cuerpo, sus valores, sus
afectos, su futuro.
Siguiendo a Enriquez, E. (1989), las instituciones en la medida en que tienden a formar y a
socializar a los sujetos, conforme a un patrón específico y en que tienen la voluntad de
prolongar un estado de cosas, desempeñan un rol esencial en la regulación social global.
Tal es este sentido, que tienden a una finalidad primordial: la de colaborar con el
mantenimiento o la renovación de fuerzas vivas de la comunidad, permitiendo a los seres
humanos ser capaces de vivir, amar, trabajar, cambiar y hasta crear el mundo a su imagen.
La finalidad de las instituciones es de existencia, no de producción, puesto que se centran
en las relaciones humanas, en las redes simbólicas e imaginarias donde se inscriben (y no
en las relaciones económicas.
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
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Tanto las instituciones educativas como las de salud, tienen características específicas, de
aspecto paradójico que incrementan su fragilidad (Kaës, 1993): Por un lado, son
DESAUTORIZADAS, en tanto portadoras de lo excluido social, un espacio de acogida de
lo negativo y por el otro, MAGNIFICADAS, puesto que son sede de lo excluido, lo
desautorizado o lo impensable, deben constituir espacios de ligazones creativas y vitales.
Estas características son las que favorecen el surgimiento de fenómenos problemáticos,
conflictivos, puestas en crisis y hasta desligazón patológica de los vínculos institucionales.
La institución educativa tiene funciones que van desde la regulación, la transmisión, la
reproducción, hasta la transformación y el cambio. Desempeña una función esencial para
el ser humano, ya que posibilita el desarrollo de su identidad singular, y muy especialmente,
el desarrollo como «sujeto», al hacer posible su pensamiento.
También es posible referir que la institución educativa, plantea un problema de alteridad: es
decir, de la aceptación del otro como sujeto pensante y autónomo, por parte de cada uno
de los actores sociales (los miembros), y con quienes mantiene vínculos afectivos y
relaciones intelectuales (laborales)…
Y también se plantea el conflicto y la rivalidad entre estos miembros; existen angustias,
peligros, sacrificios, renunciamientos de los propios saberes; hay lugar para la tensión y el
malestar.
En estas instituciones hay confrontación de necesidades y deseos: la institución reclama
para sí, el mayor nivel de compromiso, esfuerzo, el tiempo de los sujetos. Y los sujetos
demandan para sí mismos: tiempo, recursos, reconocimientos de sus necesidades y límites.
Las instituciones educativas están atravesadas por contradicciones varias o por lógicas
diferentes: en ellas se satisfacen funciones y necesidades tanto educativas, como
económicas, laborales, de acreditación, de asistencia, de contención psíquica, de control
social, de poder y de prestigio. Existen una multiplicidad de funciones, las principales y las
secundarias; las explícitas y las encubiertas, todas ellas con una incidencia inevitable e
innegable.
Puede sostenerse que, en las escuelas existen por lo menos dos organizaciones lógicas
muy diferenciadas en su funcionamiento: lo pedagógico y lo laboral.
Están los espacios: el del alumno y el del docente. Es una contradicción que separa y que
opone, y a veces violentamente. Son dos términos unidos por vínculos de necesidad:
fundamento de toda institución educativa.
Otro
Pasamos mucho tiempo real en instituciones educativas, pero sabemos poco respecto de
ellas. Como ha dicho Kaés no contamos con una teoría psicoanalítica de la institución y
debemos plantearnos por qué esto es así, siendo que Freud ha generado aportes para
pensar las mismas.
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
Coincidimos con autores que sostienen que una institución se caracteriza por constituir una
de las parcelas en las que la sociedad divide su terreno, asignándole una función relevante
para su existencia. La geografía presenta espacios materiales y simbólicos.
Las instituciones no son edificios sino procesos por los cuales una sociedad se organiza a
través de un proceso continuo de construcción y deconstrucción.
En toda institución se articulan dos tendencias complementarias:
- lo instituido: es decir lo normado, lo establecido. Es un producto social, resultado de una
necesidad. Es la tendencia “conservadora” de la institución.
- lo instituyente: aquello que puja por cambiar, innovar sobre lo ya dado. Marca la
tendencia innovadora de la institución
Estas fuerzas conviven en permanente tensión e intersección y son necesarias para la vida
institucional. Las normas y los actores que buscan innovar sobre ellas tienen en cada
institución una modalidad de relación específica.
La norma y la subjetivación de la norma tendrán igual importancia. El sujeto se constituye
a partir de una prohibición.
Otros autores prestan particular atención a la relación de los sujetos con la institución, que
no es otra que la relación de los sujetos con la ley; pasaje de la horda a seres humanos a
través de la institución de una ley.
Para otros sin técnica de “hacer-creer” no hay institución, no hay orden ni subversión.
Etimológicamente “institutio” remite a cuestiones normativas, a la función de la ley, de lo
que regula y organiza, pero también en otra vertiente desliza a cuerpo de doctrina y sistema
de pensamiento.
Instituir e Instruir se entrelazan articulando un saber que al ser transmitido instituye.
En cada organización la textura de la norma se resignifica en lo intrapsíquico lo que
posibilita que el carácter instersticial del tejido asegure el desarrollo de múltiples posiciones
acordes al grado de libertad de cada actor social. Es esa libertad la que nos posicionará en
la combinatoria posible de las cuatro formas de la norma:
- prescripciones
- prohibiciones
- zonas grises
- silencios u omisiones
En las dos primeras el orden jurídico en una institución representa simultáneamente el
instrumento y el efecto del sujetamiento de aquellos que pertenecen a la misma.
En las dos últimas se pueden constituir zonas de incertidumbre donde los comportamientos
no están reglados. Comportan un serio riesgo relacionado a los espacios que deja vacante
el orden normativo.
La relación de los actores con la norma
Debemos considerar la norma objetiva, es decir “a la letra”, su formulación explícita, pero
sin desconsiderar sus aspectos implícitos. Del entrecruzamiento de ambos resulta cómo la
norma se vuelve norma subjetivada, leída por la institución.
Para cada actor la norma ofrece seguridades pero a la vez limita y reprime. Así todo sujeto
oscila entre la tracción y la repulsión a las normas.
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
Lacasa,P.
La escuela y familia como contextos educativos
Las autoras consideran a la familia y la escuela como escenarios donde los niños
participan de rutinas propias de su cultura y aprenden progresivamente a desenvolverse
en su comunidad; no sólo como aprendices, sino como miembros de pleno derecho.
Fenómeno muy actual: niños frente a las pantallas y el inter-juego que produce en
cuanto a: procesos de lecto-escritura y lenguaje audiovisual (propio de la TV), las autoras
refieren que no sólo estar frente a la pantalla es una actividad muy frecuente en las
familias occidentales / actuales y que por ello, habrá que reflexionar acerca de en qué
medida esto podrá asociarse y contribuir al proceso de incorporación del lenguaje…
Hablar, leer y escribir sobre programas de televisión puede convertirse en un
importante instrumento educativo.
La cultura conforma toda la actividad humana; por ello, no sólo hay que detenerse
en el sujeto que conoce, sino además en aquellas prácticas en las que su conocimiento
adquiere significado.
Un concepto muy interesante es el de COMUNIDAD DE PRÁCTICA: sus
miembros pueden tener diferentes intereses, hacer diferentes aportes a la actividad y
mantener puntos de vista distintos…establece relaciones con otras comunidades
(sistemas, dentro de otros sistemas)
En este sentido: la escuela y la familia son comunidades de práctica en las que
niños y adultos realizan actividades diferentes (cada una con sus prácticas muy
específicas)
Así también los medios, como la TV. Se pueden utilizar múltiples referencias que
aporten potencialidades como un instrumento de aprendizaje, tanto dentro, como fuera de
la escuela.
Si bien, ver TV puede ser objeto de valoraciones negativas por parte de algunos
(muchas horas frente a la pantalla…), suele estar asociado a contenidos violentos o al
mundo de la sexualidad; también pueden haber contenidos que resulten contributivos
como formadores de opinión, o que guíen hacia el pensamiento crítico y narrativo…
También se destaca la relación entre contenidos televisivos y su asociación con el
mundo de valores y normas (relación entre TV y pensamiento narrativo), resulta un
aspecto de enorme importancia.
“Una buena historia compromete y amplía la imaginación moral, ilumina las
posibilidades del pensamiento humano, los sentimientos y la acción de forma que puede
establecer un puente entre diferentes tiempos, lugares, culturas y creencias” (Witherell et.
1995)
La narrativa permite entrar de forma empática en la vida de otro. Sirve como medio
de inclusión.
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
Otro
En estas páginas exploramos las relaciones entre dos entornos educativos: escuela y
familia, a partir de algunas aportaciones de la psicología sociocultural. Aceptando esa
perspectiva “consideramos a la escuela y a la familia como escenario donde los niños
participan de rutinas propias de su cultura y aprenden progresivamente a desenvolverse en
su comunidad no sólo como aprendices sino como miembros de pleno derecho”
En lo siguiente reflexionaremos sobre las relaciones entre el hogar y las aulas y
mostraremos como si bien algunas personas adultas parecen asociar la lecto escritura al
contexto escolar y la valoran al permitir a los niños acceder a un determinado tipo de
información, no se muestran demasiado a menudo, sin darse cuenta de que hablar, leer y
escribir sobre programas de televisión puede convertirse en un importante instrumento
educativo. En suma estas páginas pretender aportar algunas reflexiones que contribuyen a
facilitar las relaciones entre la familia y la escuela cuando se trata de favorecer procesos de
alfa1betización.
La escuela y la familia son comunidades de práctica en la que los niños y adultos
realizan actividades diferentes. Cada una posee sus prácticas específicas, aunque es
evidente que entre ellas existe, o podría existir, una profunda interacción. También
es un hecho que un conjunto de ideas y creencias dan sentido a sus prácticas y que
en ellas las relaciones interpersonales, uno de los pilares fundamentales del
aprendizaje infantil, adquieren rasgos propios.
Las prácticas educativas y la cultura en el contexto de la familia y la escuela.
La cultura conforma la actividad humana y, en este sentido, es difícil entender la
construcción del conocimiento poniendo el acento en el sujeto que conoce y prescindiendo
de las prácticas en las que ese conocimiento adquiere significado.
Diferentes autores (Cole y Engestrom 1993, Goodnow, Miller y Kessel 1995) han
considerado conjuntamente dos dimensiones de la actividad humana que se entretejen, el
CONOCIMIENTO Y LA ACCION. Especialmente interesante resulta en ese contexto el
concepto de “comunidad practica”. Se advierte que no se trata de una entidad que haya
de asociarse a una cultura compartida. Se asume que sus miembros pueden tener
diferentes intereses, hacer diferentes contribuciones a la actividad y mantener puntos de
vistas distintos. Además, una comunidad práctica no implica necesariamente co-presencia,
ni un conjunto perfectamente identificable de individuos con límites sociales bien definidos.
Lo esencial es que un grupo de personas participan en un sistema de actividad en relación
con lo cual comparten determinados significados que se relacionan con lo que están
haciendo en contextos socio-culturales e históricos específicos, estableciendo además,
relaciones con otras comunidades. En suma, una comunidad practica, es una condición
intrínseca para que exista el conocimiento y por ello porque aporta un soporte interpretativo
necesario para darle sentido.
Desde esta perspectiva, la escuela y la familia son “comunidades de práctica” en la que
niños y adultos realizan actividades diferentes. Cada una posee sus prácticas específicas.
También es un hecho que un conjunto de ideas y creencias dan sentido a sus prácticas y
que en ellas las relaciones interpersonales (uno de los pilares fundamentales del
aprendizaje infantil) adquieren rasgos propios.
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
Considerando además que tanto la escuela como la familia mantienen interacciones con
otras comunidades (ej. es difícil entender las prácticas presentes en las familias sin
considerar el entorno de trabajo de los padres, tampoco puede entenderse la escuela como
una entidad independiente del entorno donde se ubica, aunque a veces sus relaciones con
el mundo externo no sean tan amplias ni profundas como sería deseable).
Reflexionemos sobre los presupuestos que parecen ser comunes a todos ellos. Buscamos
que nuestras acciones favorezcan las relaciones entre la familia y la escuela cuando
trabajamos programas de alfabetización en relación con la lengua escrita o con los códigos
audiovisuales.
Los sintetizamos en cuatro aspectos:
a) La actividad de las personas tiene sentido para quienes, como agentes, la llevan a
cabo desde las comunidades sociales e históricas en que participan, podemos
considerar a la escuela y a la familia como comunidades entre las que pueden
establecerse lazos que hagan convergente el desarrollo infantil.
b) Las actividades que se llevan a cabo son inseparables de las metas, implícitas o
explicitas, que orientan y dirigen las acciones de las persona en su medio material,
social e histórico. ¿Cuáles son las metas desde las que las personas adultas
configuran las situaciones de enseñanza y aprendizaje en las que participan los
niños?. Nos gustaría que, cuando se trata de diseñar estrategias para favorecer
procesos de alfabetización, el discurso se considere un sistema de comunicación,
de forma que se trasciendan los aspectos materiales del código. Por ejemplo, no
parece suficiente, para enseñar a escribir, fijarse únicamente en los aspectos
gráficos y motores, olvidando el contenido y el significado de los mensajes orales o
escritos.
c) Las acciones están mediadas por instrumentos revestidos de significado por
quienes los utilizan. Punto especialmente significativo, ya que consideramos que un
proceso de alfabetización supone la enseñanza y el aprendizaje de instrumentos
simbólicos, más concretamente el lenguaje escrito y audiovisual.
d) Los sistemas de significado, presentes en la cultura desde la que se organiza la
actividad humana, son inseparables de procesos psíquicos superiores en los que la
actividad individual y colectiva se entretejen, lo cual en nuestro trabajo significa la
pretensión de enseñar a los niños a utilizar determinados discursos de forma
reflexiva, es decir, serán personas criticas ante sus propios textos.
Desarrollar y adquirir conocimientos en la escuela: ¿Por qué las familias valoran la lectura?
La psicología popular a admitido que los humanos “podemos pensar” a lo cual se lo asocia
con la capacidad de interpretar el mundo físico y social, con la posibilidad de justificar la
propia conducta e incluso con la de transformarlo en función de metas específicamente
aceptadas. Raro es, que cuando se trata de la tarea de educar a sus criaturas comiencen
a surgir todo un mundo de creencias desde las que, de una forma u otra, las personas
adultas justifican sus prácticas educativas.
En las sociedades occidentales, donde los niños pasan gran parte de su tiempo en las
escuelas, las familias tendrán sus propias ideas acerca de lo que se aprende en ellas.
Pensamos que conocer estas ideas puede ayudar a los docentes a utilizar técnicas que se
adapten a lo que los pequeños viven en sus propias familias.
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
Existe una amplia y conocida tradición de investigación relacionada con el tema de las
creencias, ideas y teorías implícitas parentales acerca del desarrollo y la educación infantil.
Es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos, que contribuirán a facilitar el análisis
de las creencias, ideas y teorías implícitas que orientan las actividades cuando las personas
adultas trabajan en el hogar con los más pequeños en las tareas escolares.
1. Grado de diferenciación en las ideas, es el modo en que las personas adultas son
capaces de adoptar una perspectiva multidimensional o fijarse en un solo factos del
fenómeno en cuestión.
2. Amplitud de significados compartidos entre el padre y a madre o cualesquiera otras
personas que tengan relación directa con los niños.
3. Grado de conocimiento de la idea, distinguiendo ideas “operacionales” o
“representacionales”. Las primeras tiene una relación más directa con la actividad
y las segundas con la interpretación de lo que ocurre.
4. Grado de intensidad o apego a la idea, tiene relación con la identidad personal y
cultural de los padres. Las creencias parentales sobre los deberes suelen estar
unidas a sus propias vivencias basadas en actividades semejantes.
5. La estructura de las ideas, de forma que existieran ciertas conexiones entre ellas,
algo que da lugar a diferentes modelos mentales o tipologías de las ideas
parentales
6. Por lo que se refiere al grado de precisión en los juicios, hasta qué punto son
correctas las evaluaciones parentales acerca de lo que los niños comprenden o son
realmente capaces de hacer.
Otro
Las autoras consideran a la familia y la escuela como escenarios donde los niños participan
de rutinas propias de su cultura y aprenden progresivamente a desenvolverse en su
comunidad; no sólo como aprendices, sino como miembros de pleno derecho.
Fenómeno muy actual: niños frente a las pantallas y el inter-juego que produce en cuanto
a: procesos de lecto-escritura y lenguaje audiovisual (propio de la TV), las autoras refieren
que no sólo estar frente a la pantalla es una actividad muy frecuente en las familias
occidentales / actuales y que por ello, habrá que reflexionar acerca de en qué medida esto
podrá asociarse y contribuir al proceso de incorporación del lenguaje…
Hablar, leer y escribir sobre programas de televisión puede convertirse en un importante
instrumento educativo.
La cultura conforma toda la actividad humana; por ello, no sólo hay que detenerse en el
sujeto que conoce, sino además en aquellas prácticas en las que su conocimiento adquiere
significado.
Un concepto muy interesante es el de COMUNIDAD DE PRÁCTICA: sus miembros pueden
tener diferentes intereses, hacer diferentes aportes a la actividad y mantener puntos de
vista distintos…establece relaciones con otras comunidades (sistemas, dentro de otros
sistemas)
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
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En este sentido: la escuela y la familia son comunidades de práctica en las que niños y
adultos realizan actividades diferentes (cada una con sus prácticas muy específicas)
Así también los medios, como la TV. Se pueden utilizar múltiples referencias que aporten
potencialidades como un instrumento de aprendizaje, tanto dentro, como fuera de la
escuela.
Si bien, ver TV puede ser objeto de valoraciones negativas por parte de algunos (muchas
horas frente a la pantalla…), suele estar asociado a contenidos violentos o al mundo de la
sexualidad; también pueden haber contenidos que resulten contributivos como formadores
de opinión, o que guíen hacia el pensamiento crítico y narrativo…
También se destaca la relación entre contenidos televisivos y su asociación con el mundo
de valores y normas (relación entre TV y pensamiento narrativo), resulta un aspecto de
enorme importancia.
“Una buena historia compromete y amplía la imaginación moral, ilumina las posibilidades
del pensamiento humano, los sentimientos y la acción de forma que puede establecer un
puente entre diferentes tiempos, lugares, culturas y creencias” (Witherell et. 1995)
La narrativa permite entrar de forma empática en la vida de otro. Sirve como medio de
inclusión.
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Verdé, D.
Demanda institucional e inserción de los psicólogos
El autor refiere al espacio PSI en la Institución Educativa: por el que han pasado y
permanecen múltiples discursos y prácticas, regímenes e ilusiones que se entrecruzan en
una compleja experiencia. Desde el sanitarismo e higienismo escolar al management de
calidad total: atravesaron y aún lo hacen, múltiples saberes con diferentes incidencias.
Concepciones criminológicas, medicalización de los cuerpos, moral de cada época,
regímenes disciplinarios y penales…todos planteados como ideales transformadores, en
especial, a través de la Psicología como “agente de cambio”.
Este entrecruzamiento de diferentes corrientes, discursos y prácticas, se vuelve aún más
complejo en este espacio, por diversos roles e incumbencias profesionales: profesores de
filosofía, médicos, abogados, trabajadores sociales (primer gobierno de Perón). Psicólogos
y psicopedagogos (a partir de la década del ’60)
Muchas y diversas profesiones, mezclándose hasta la actualidad, aportando riqueza y
confusión: producto del talento, la desidia profesional y también por la falta de planificación
del sistema educativo.
Lo más que se puede esperar es que: lo que todo profesional actúe en este espacio, no
puede dejar de tener en cuenta: su función, su lugar y su posición más allá de las
características de la institución en la que se encuentre (y del título habilitante que tenga)
Demanda / Posición / Lugar y Función, son los cuatro conceptos – fuerza, los cuatro
conceptos – instrumento que posee el profesional para su actividad en la institución escolar
y el servicio de psicología es el modo organizativo y la estructura de su intervención.
El análisis de la demanda, es la clave principal de la inserción del psicólogo en la institución
educativa (demandas históricas…aportes de nuevos saberes “psi”).
Como efecto de lo que circula por los huecos que deja el sistema educativo: aparecen 2
fenómenos de alta incidencia hasta el presente:
- La psicologización de la pedagogía (en teorías, métodos y técnicas)
- La demanda de psicólogos para cubrir estos huecos (falta) que resuelva “esa otra
cosa”.
Algo bueno ha dejado: el considerar al alumno como sujeto del aprendizaje y un
mejoramiento en el proceso educativo.
Pero las respuestas siguieron siendo inorgánicas, asistemáticas, por lo general, a
destiempo.
Otro
espacio <psi>. Por este espacio han pasado y permanecen una multiplicidad de discursos,
prácticas, regímenes e ilusiones, que se entrecruzan en una compleja experiencia, casi
siempre contradictoria.
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
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gama intermedia de actuaciones de la trasferencia en las que el “psi” pueda caer. Para
evitar esto es necesario un análisis riguroso en la lectura de la demanda y en el diseño de
las intervenciones, a fin de guardar la precisa distancia entre el compromiso y la eficacia
operativa.
Inserción del psicólogo con contrato temporal renovable, fuera del organigrama, pero con
presencia permanente.
Debido a la posición externa se tiene en un principio mayor distancia. Esto puede resultar
contraproducente si no se trabaja la “no pertenencia”, sobre todo en relación a la generación
de las múltiples trasferencias con los actores institucionales, aunque exista menos
probabilidad de “pegoteo”. Incluso la no relación de dependencia contractual, lo hace más
vulnerable, pero de ninguna manera imposibilita el trabajo. Tanto en este como en el
anterior prototipo, es importante trabajar con quien demanda, no sólo el lugar simbólico que
ocupa el psicólogo, sino el habitad físico dentro de las instituciones de la escuela. Este
lugar material suele hablar bastante sobre el otro lugar antes referido.
Consultoría
Se da en general bajo la modalidad de demanda por parte de la dirección de la escuela,
merced a alguna grieta en el malestar institucional. Si bien no son demasiado profundas las
operaciones que se pueden realizar desde este prototipo, tiene la virtud de movilizar
algunos resortes que operan sobre el malestar institucional favoreciendo la generación de
demanda de un trabajo sostenido.
Megaestructura para-sistema
Este prototipo este conformado por la mayoría de los <psi> que actúan en escuelas. Hay
variaciones significativas dentro del prototipo, pues no es lo mismo ser inspector psicólogo
que pertenecer a un gabinete escolar en calidad de asistente educacional. Sea cual fuere
el rol que se le asigne al <psi> en esta estructura, deberá realizar no sólo un análisis de la
demanda escolar, deberá leer también la estructura organizacional en la que se incluye y
las demandas que ella provoca. En este caso el análisis es más arduo y complejo por la
cantidad de variables que incluye. No puede dejar de tomarse en cuenta los tres ejes que
se entrecruzan:
a. Análisis de la demanda de la organización en que el <psi> está incluido, relevando
el organigrama en su aspecto histórico y actual;
b. Análisis de las posibles demandas y/o resistencias que aparezcan desde la escuela
en que el analista intervenga y
c. El análisis del deseo del propio <psi> que se haga cargo de la función. Qué hace
ahí, por qué está en esa megaestructura. Este último eje es crucial, ya que, junto a
la escasa formación universitaria de los psicólogos respecto de su especificidad en
la escuela, constituye el punto nodal de la pobreza en las intervenciones de los
mismos.
Obsérvese que el pedido explicito por el que se enuncia toda demanda manifiesta suele
desbordar y provocar una fractura en el ideal educativo imperante, produciéndose un efecto
de desilusión, que genera malestar concomitante, lo que se rompe es el saber de lo que se
trata y se le asigna un saber a otro a contratar.
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
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propio discurso: la puesta en serie del caso. La operación enunciativa de puesta en serie
produce una teoría que explica los fenómenos según el principio de la repetición serial.
Aparentemente, los casos que integran la serie la componen porque tienen un rasgo en
común: la misma causa. Sin embargo, si nos ponemos atentos a esta operación mediática
tan peculiar, lo que vemos es que, en rigor, cada caso es la causa del caso siguiente: es la
causa de la inclusión de un nuevo término en la serie, que da lugar al "otro caso”. Pero el
nuevo caso, a su vez, es causa del anterior, por cuanto lo legitima a su vez como su
antecesor al incluirse en la serie.
Por consiguiente, la operación de puesta en serie del discurso mediático no explica nada,
más bien se autoexplica: en la operatoria sintáctica lo que tenemos, sencillamente, es que
un caso es la causa de otro. Y, así, la serie puede sucederse sin fin. Por este camino, sólo
encontraremos respuestas numéricas al problema: crecen los índices; crecen los casos;
crecen las estadísticas...
La repetición de casos es síntoma en el discurso mediático. El caso de la infancia asesina
viene a postular en los hechos, y de un modo sintomático, que la niñez ha perdido
definitivamente su inocencia en el discurso mediático.
El discurso mediático plantea que la crisis de la infancia es uno de los efectos nefastos de
la actual política económica; que es un índice más del crecimiento de la violencia social que
caracteriza a las grandes urbes posmodernas; que estamos ante la crisis de los valores o
de los modelos, etc. Sin embargo, el recorrido lineal que propone el tratamiento mediático
nos conduce a los lugares comunes del discurso, a la simple corroboración de lo que ya se
sabe.
¿Cómo abandonar este camino? La hipótesis de los autores es que los casos mediáticos
de violencia infantil no son índice de violencia social, sino síntoma de agotamiento de la
infancia instituida. La infancia instituida por las instituciones modernas transformaba al
cachorro humano en un objeto frágil e inocente, dócil y postergado a un futuro. Esas
significaciones se han agotado.
La lectura del síntoma es capaz de interrumpir la cadena deductiva del signo que impone
la serie mediática, siempre y cuando tal síntoma dé lugar a una interpretación. El síntoma
es heterogéneo respecto de la causa que supuestamente lo provoca.
Lajounquiére, L.
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
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Lajonquiére en relación a “…ningún niño posee una infancia, puesto que sólo un adulto
puede tener una infancia en tanto que perdida”. El trabajo de P. Aries sobre el surgimiento
del “sentimiento de infancia” abre el concepto de que no hay un sentimiento natural y para
siempre en relación a la infancia, al ser niño. Si se le pregunta a un niño de diez años por
la infancia, este responde “La infancia es aquello de lo que los adultos hablan cuando
recuerdan que fueron niños”. La misma pregunta se le realiza a otra niña, y esta dice “Esa
no es una pregunta que se deba hacer a un niño”. Las respuestas dadas por ambos niños
señalan, por un lado, que ellos no poseen el saber sobre la infancia supuesta por nosotros.
Y que por otro lado, que la infancia es algo del orden de un relato adulto.
El escenario escolar implica, por un lado, una dialéctica entre el lado niño y “su psicología
infantil”, reprimidos en la intimidad privada del hogar y por otro lado, la escuela despunto
como un lugar no familiar, donde los “niños” –ahora alumnos- son interpelados para que
respondan como si fuesen los adultos que todavía no son. De esta manera la legalidad
escolar, al tiempo que reconoce la diferencia adulto/niño, también la deniega, una vez que
interpela al niño en un lugar que ya no es familiar, un lugar no infantil.
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
más pertinentes y eficaces para la formación y el aprendizaje del estudiante y con qué
técnicas y procedimientos son más efectivos enseñar ciertas cosas.
La verdadera enseñanza es intencional, obedece a un plan, tiene metas claras y se rige por
ciertos principios y conceptos que los maestros estudian bajo el nombre de pedagogía. Ella
se dedica al estudio de las teorías y conceptos que permiten entender y solucionar los
problemas de la enseñanza. Cada teoría pedagógica se representa mediante un modelo
pedagógico.
¿QUÉ ES CURRÍCULUM?
“Es el método de organización de las actividades educativas y de aprendizaje en función
de los contenidos, de los métodos y de las técnicas didácticas”. El concepto de currículum
que se presenta es dinámico; se incorporan una serie de elementos que no se visualizan
en forma aislada sino en sus mutuas relaciones.
“El currículum está constituido por las experiencias de aprendizaje que vive el alumno,
dentro o fuera del ámbito escolar, bajo la orientación o motivación del docente”. Estas
experiencias pretenden alcanzar los fines y objetivos de la educación y pueden ser
programadas o emerger durante el desarrollo cotidiano del proceso educativo, debido a la
constante interrelación escuela –comunidad.
Evolución del termino currículum
El término currículum ha sido concebido en forma diferente a través del tiempo. En esa
evolución pueden destacarse dos momentos diferentes.
a. Concepción del currículum desde la perspectiva de su desarrollo en la realidad
concreta, es decir, el currículum en acción. En este se ven dos líneas:
Centrado en las asignaturas: Desde la edad media hasta la mitad del siglo XIX, el
currículum fue sinónimo de planes y programas de estudio, da énfasis al contenido.
El currículum centrado en las asignaturas es una visión estática que se centra en un
documento: plan o programa de estudios y no en el proceso de acción.
Centrado en las experiencias: Se centra en las experiencias que vive el alumno y
por tanto da primacía a éste sobre el contenido. El concepto de currículum como
experiencia es mas dinámico, ya que enfatiza la vivencia constante de las
experiencias del alumno y trata de acercarse más a él dentro de su contexto.
b. Concepción del currículum como ciencia. Esta etapa en la que se realiza la
teorización del currículum. Se destacan 2 concepciones:
Currículum como sistema: caracteriza al currículum como un sistema en el que
entran en juego una serie de elementos que permiten el desarrollo de experiencias
de aprendizaje. En el interactúan una serie de elementos de entrada de insumos:
medios, recursos, fuentes, que permiten el desarrollo del proceso que se concreta
en el logro de las experiencias, para alcanzar un producto, que en este caso son las
metas y objetivos.
Currículum como disciplina aplicada: Surge en la década del 70 y plantea el
currículum como una disciplina o área del saber. Tiene un conjunto organizado de
proposiciones sobre un objeto de estudio, y se la considera aplicada porque tiene la
70
RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
En el nivel institucional el docente debe recurrir a las áreas del saber adaptando los aportes
incluidos en los programas de estudio, de acuerdo a las características de la comunidad,
institución y los alumnos. Así mismo puede recurrirse a materiales bibliográficos, al aporte
de especialistas, a la experimentación.
Elementos del Currículum
1- Orientadores: expresan las finalidades hacia las que tiende el currículum. Por lo
tanto, se refieren a los fines y objetivos de la educación. Estos concretan la política
educativa en cuanto al tipo de hombre y de sociedad que se aspira lograr y deben
plantearse como formulaciones específicas de lo que se espera que el alumno logre
mediante las actividades pedagógicas.
2- Generadores: incluye aquellos elementos que son aportadores de cultura (actores
sociales).
a. Papel del alumno: es el sujeto de las experiencias de aprendizaje. El papel del
alumno es activo, él debe aprender a aprender, o sea vivir experiencias de
aprendizaje que le ayuden a auto informarse y auto formarse.
b. Papel del docente: el docente debe asumir el papel de guía u orientador del
aprendizaje y no un transmisor de conocimientos. Debe ser un facilitador del
aprendizaje y no transmisor de conocimientos. Debe ser muy creativo para dar
dinamismo al proceso educativo, interactuar directa e indirectamente con los
alumnos y utilizar técnicas y recursos variados que permitan el trabajo
independiente.
c. Los padres de familia y otros miembros de la comunidad: es necesario que estos
actores sociales no sean vistos únicamente como proveedores de recursos
materiales para la institución. Ellos deben convertirse en elementos generadores de
experiencias de aprendizaje e incluso el docente debe estimularlos para que se
incorporen al trabajo institucional, cooperando en el desarrollo de las actividades
que ellos dominan y deben ser incorporadas dentro de las experiencias del
estudiante.
d. Contexto socio- cultural: constituye el entorno social inmediato en que está inmerso
el alumno, como sujeto de las experiencias de aprendizaje. Es necesario que el
docente, junto con los alumnos y acudiendo a los padres y vecinos, logre visualizar
los rasgos sociales y culturales propios del grupo, para convertirlos en material del
currículum. Se trata de que las manifestaciones culturales propias del grupo se
conviertan en elementos básicos en el proceso enseñanza- aprendizaje.
3- Reguladores: se incorporan en esta clase los componentes que norman el proceso
curricular, de acuerdo con la política educacional vigente.
a. Objetivos: constituyen en realidad el resultado que se espera alcanzar mediante la
vivencia de las experiencias de aprendizaje. Al plantear los objetivos el docente
debe garantizar que estos no se centren en el logro de los contenidos, sino más bien
que tiendan a estimular las habilidades y destrezas de pensamiento, es decir, a
fortalecer el desarrollo de procesos de aprendizaje. Con esto se aspira a formar
individuos autónomos, capaces de auto formarse, mediante la investigación, el
trabajo en equipo, etc. Es decir, se trata de que el alumno APRENDA A APRENDER.
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
En las instituciones se hace un gran esfuerzo para construir una representación de las
instituciones
Las funciones capitales de la institución son:
-Curar la herida narcisistica: la herida sería reconocer que no somos todo para el otro…
-Eludir la angustia del caos: la cual produce devastación psíquica, trae angustia (no es
desorden)
-Justificar y mantener las costas de identificación: el sujeto se identifica con la institución,
pero debe reconocer que es diferente a ella.
-Sostener la función de ideales e ídolos: las instituciones deben ofrecer ideales para que
los sujetos se identifiquen pero no como idealización, ya que esto se vuelve en contra ya
que está alejado de lo real.
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
Debemos rechazar ambas ilusiones y reconocer que la institución nos pone frente a una
cuarta herida narcisística
La vida psíquica no está centrada exclusivamente en un inconsciente personal, sino a las
instituciones de las cuales el forma parte. La relación con la institución no solo provoca
heridas sino también beneficios narcisísticos.
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
UNIDAD 3
Aizencang, N
La psicología de vigotsky y las prácticas educativas: algunos conceptos que constituyen y
contribuyen
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
matemático. Cree que es a través de las herramientas como el hombre media su relación
con los demás y consigo mismo, realiza transformaciones en el medio exterior mientras
regula su propia conducta y la de los otros. Existen herramientas físicas: sistemas
proporcionados por la cultura, orientados a actuar sobre el mundo físico (externamente
orientados) y las herramientas psicológicas o semióticas: orientadas al mundo social.
Plantea la metáfora de la zona de desarrollo próximo como ley ontogénica del desarrollo.
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
Baquero, R. y Limon, M.
Introducción a la psicología del aprendizaje escolar, perspectivas teóricas sobre el
aprendizaje escolar
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
Baraldi, C.
Aprender- la aventura de soportar el equívoco.
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
Hablar entonces de pulsión de saber remite a pensar que ella está sujeta a
vicisitudes. Freud le asigna tres posibles destinos. La investigación puede:
1) Sucumbir a la represión
2) Retornar desde lo inconsciente en forma de obsesión
investigadora…sexualizando el pensamiento mismo, acentuando operaciones
intelectuales con el placer o la angustia sexuales
3) Escapar a la represión, sublimándose, incrementándose así el ansia de saber
Es hacia el no saber, hacia el lugar en el que algo no está completo, donde el niño
apunta. Él necesita inscribir una falta en el Otro. Búsqueda temida y anhelada, determinante
de los vaivenes del sujeto en su querer y no querer, a la vez, notificarse de que si el Otro
está barrado no hay quien posea un saber absoluto.
El psicólogo podrá trabajar desde distintos ámbitos pero su lugar no depende del
ámbito físico en el que se desarrolle el quehacer sino que quedara enmarcado por la
concepción que sostenga respecto de la problemática que lo convoca. El lugar,
definitivamente, convoca a una ética.
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
Para el discurso médico el síntoma es todo aquello que el enfermo puede decir de
lo que le curre, y signo son todas aquellas características que pueden detectarse mediante
el examen médico y los complementarios. Para el diagnostico medico el valor de los
síntomas es escaso, priorizándose el estatuto de signo.
Sabemos por lo que los padres y los maestros nos dicen, que algo ocurre en el
terreno de lo escolar. Pero pareciera que de ello el niño nada quiere saber. Es allí donde
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
nuestra posición, nuestra estrategia nos posibilitara maniobrar para cambiar este “no sé
porque vengo” por un “vengo porque no sé”, puesto que solo en la medida que el niño pueda
escucharse hablar sobre lo que le ocurre es que podremos comenzar a trabajar con él.
Hay una relación no casual entre los momentos puntuales en que algo puede
aprenderse y la posición subjetiva frente al saber de quién aprende. Frente a la
manifestación de trastornos escolares se torna fundamental dilucidar si se trata de
dificultades con la escuela o en la escuela; si lo que se requiere es un tratamiento
psicoanalítico o psicopedagógico o ambos. El tratamiento psicopedagógico debe indicarse
solamente en aquellos caso donde, por la causa que fuera se produjeran fisuras en la
estructura de la cognición. De lo contrario, nos remitiremos al psicoanalítico, médico o
social, según sea el terreno que haya originado el trastorno. Muchas veces se combinan
varios de ellos.
Otro
Habla de sujeto, dice que los aprendizajes se juegan entre el sujeto y el Otro, es decir que
los aprendizajes no son ni del sujeto ni del Otro. El sujeto aprende porque hay otro que
demanda, entonces la proporción de esa demanda es lo que va a dar la proporción del
aprendizaje del sujeto. sostiene el trastorno de aprendizaje en la excesiva demanda del
Otro.
Defina al aprendizaje como la incorporación el conocimiento del Otro “es apropiarse de lo
que se conoce a través de otro o de lo que otro enseña transitando el camino del saber”.
Hace una crítica a la teoría de Piaget y le adjudica 2 limitaciones:
1- Piaget considera al error como un conflicto cognitivo, y no como una repetición del
sujeto.
2- Toma al sujeto como individuo y no como dividido
El constructivismo sostiene que las teorías del conocimiento son construidas, ella coincide
con esto y dice que mientras el niño construye estas categorías (objeto, tiempo, espacio y
causalidad), también está transitando su Edipo, por lo tanto esta construcción va a
depender de la posición que el sujeto asuma frente a la castración. Sostiene que durante el
Edipo se elaboran teorías sexuales; en el 1º tiempo el sujeto se instala como falo, es el falo
de la madre, y esta tiene falo, tiene pene, no le falta nada, por lo tanto no hay diferencia
entre hombre y mujer. En el 2º tiempo el sujeto se dice que no es pero puede serlo, la
diferencia entre hombre y mujer es ficticia y esta teorizada en tiene o no tiene. En el 3º
tiempo la ecuación falo – pene cae y el sujeto puede considerar la diferencia entre hombre
y mujer, esta diferencia es la puerta para todas las discriminaciones.
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
Carretero, M.
Piaget, Vigotsky y la psicología cognitiva.
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
Castorina, J. A.
Las teorías de aprendizaje y la práctica psicopedagógica
Las teorías del aprendizaje han pretendido explicar el mecanismo por el cual los sujetos se
apropian de los saberes o los modifican. Una buena parte de estas teorías se han formulado
originalmente fuera del sistema educativo, no han estado destinadas a explicar lo que
sucede en el proceso mismo de aprendizaje en el aula y ello plantea la cuestión de su
transferencia.
La ilusión del control del aprendizaje: hay una ilusión pedagógica que atribuye a la
intervención pedagógica, el poder de controlar el proceso de aprendizaje. Hay una
imposibilidad de que la intervención educativa pudiera controlar las pulsiones de los
alumnos porque creyendo dirigirse a su yo, en verdad se dirige a su inconsciente (Millot,
1983)
Tanto la investigación que se abre en psicopedagogía como la propia práctica
profesional involucra de manera explícita o implícita alguna suposición acerca de los
procesos de aprendizaje. Dicho de otra manera, por el hecho de que la intervención
psicopedagógica se orienta a la modificación de los procesos de aprendizaje, no puede
dejar de adoptarse un enfoque acerca del mecanismo de conocimiento, esto es, algún tipo
de teoría acerca del modo en que el sujeto de la clínica se apropia de los saberes escolares.
Y ello con la certeza de que la singularidad de la relación de dicho sujeto con los objetos
esté atravesada por el deseo y su mundo fantasmático.
En buena medida las dificultades que los niños experimentan se producen mientras
intentan comprender los objetos de conocimiento de diferentes disciplinas, durante la
interacción con los docentes y sus pares. Se podría pensar que incluso para interpretar la
invasión fantasmática sobre los procesos de adquisición es necesario identificar sobre qué
tipo de interacción cognoscitiva se produce la obturación, y respecto de qué dominio de
conocimiento, y durante que proceso de enseñanza-aprendizaje.
Hay teorías que han abordado los aprendizajes desde el punto de vista cognitivo.
Buena parte de estas teorías se han formulado originalmente fuera del sistema educativo,
no han estado tradicionalmente destinadas a explicar o describir o que sucede en el proceso
mismo de aprendizaje en el aula y ello plantea la cuestión de su transferencia. Ponen en
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
relieve el indagar los aprendizajes en relación a la instrucción por parte del docente, situar
los aprendizajes en los procesos de interacción social con los docentes y el contexto
cultural, precisar los procesos cognoscitivos respecto de los contenidos en los diferentes
dominios de conocimiento. Esta tendencia se observa en teorías informacionales o
cognoscitivas del aprendizaje, las teorías contextualistas que tienen su origen en el
pensamiento de Vigotsky.
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
Feuerstein, R.
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
Fase de ouput:
1. Comunicación egocéntrica.
2. Dificultad para proyectar relaciones virtuales.
3. Bloqueo en la comunicación de la respuesta.
4. Respuesta por ensayo y error.
5. Carencia de instrumentos verbales adecuados.
6. Carencia de la necesidad de precisión y exactitud para comunicar las propias
contestaciones.
7. Deficiencia en el transporte visual.
8. Conducta impulsiva.
Funciones cognitivas: conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas,
por las cuales se elabora la información procedente de las fuentes internas y externas de
estimulación. Son los pre-requisitos que se ponen en juego para resolver ciertas situaciones
que aparecen como deficientes. Las dificultades de dichas funciones son más periféricas
que centrales y se reflejan: en las limitaciones, en las actitudes y las limitaciones del sujeto
expresándose en una falta de habito de trabajo y aprendizaje más que en las incapacidades
o deficiencias estructurales.
Concepto de Inteligencia: proceso lo bastante amplio para abarcar una enorme variedad
de fenómenos que tienen en común la dinámica y la mecánica de la adaptación, es esto lo
que es inherente a la resolución de problemas y abarca tanto elementos puramente
cognitivos como creativos y motivacionales.
Teoría: modificabilidad cognitiva estructural
Gardner, H. INTELIGENCIAS MÚLTIPLES. LA TEORÍA EN LA PRÁCTICA. Barcelona.
Editorial Paidós.
Lo más significativo es que el cerebro tiene múltiples funciones, divididas por partes unas
más desarrolladas que otras. Gardner propone 8 tipos de inteligencias y menciona que
todos las tenemos pero desarrolladas de diferente manera.
Su labor tenía sustento en la investigación científica del funcionamiento del cerebro,
los distintos centros y lo que se pone en funcionamiento dentro de éste ante determinadas
situaciones. Llegó a la conclusión de que si dentro de un cerebro existen múltiples
funciones, si un cerebro esta parcializado en partes íntimamente relacionadas, si cada parte
funciona de distinta forma dependiendo de la situación, entonces existen varias
inteligencias o habilidades cognitivas, algunas más desarrolladas que otras por variables
que van desde lo orgánico hasta lo social, pero están y es fundamental saber que todos las
tenemos.
En su investigación afirma que no existe una sola manera de conocer y aprender,
sino mucha, no hay una dimensión única de la inteligencia. Para él, la inteligencia es la
capacidad para resolver problemas de la vida, generar nuevos problemas para resolver,
elaborar productos, ofrecer un servicio de valor en un contexto cultural.
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
Propone una visión pluralista de la mente, señala que todas las personas tienen un
amplio espectro de capacidades para resolver problemas y que hay “rutas alternativas” que
se tomarán de acuerdo con el potencial cognitivo.
Los siete tipos de inteligencia son:
• Interpersonal: habilidad para establecer contacto con otras personas, así como para
reconocer y distinguir los sentimientos e intenciones de los demás.
• Intrapersonal: capacidad para conectarse consigo mismo, reconocer estados
interiores y tener una imagen realista de sí.
• Lingüística: habilidad para el lenguaje oral y escrito, relación de ideas y posibilidad
de expresar pensamientos y sentimientos a través de la palabra.
• Espacial: capacidad de visualizar imágenes, formas, tamaños, colores,
transformarlos relacionándolos y traduciéndolos en esquemas gráficos o conceptuales.
• Lógico – matemático: capacidad para razonar con números y resolver operaciones
abstractas. Incluye el uso del pensamiento lógico, deductivo y secuencial.
• Corporal – kinestésica: habilidad para expresarse con el cuerpo, uso del cuerpo o
parte de él para resolver problemas o productos.
• Musical: habilidad para expresarse por medio de la música, posibilidad de crear,
comunicar y comprender sentidos a través de los sonidos.
Actualmente se habla de una inteligencia natural, la cual se refiere al cuidado y
respeto de la naturaleza.
Cada persona tiene estos 8 tipos de inteligencia y se destacan por lo menos 1 ó 2.
Estas inteligencias trabajan juntas. Todas las inteligencias pueden ser representadas
mentalmente y parten de la influencia genética: tienen un desarrollo evolutivo determinado
con el aporte de factores ambientales: educativos y culturales.
Perspectiva Pedagógica
Considerar diversas formas de inteligencia y diferentes maneras de aprender,
representa un desafío para un sistema educativo cuyo espíritu es el de enseñar los mismos
contenidos con la misma metodología a todos.
Reconocer la existencia de inteligencias diversas supone considerar diferentes
recursos para cada estilo de aprendizaje. Así Gardner postulará que el contenido puede
presentarse a partir de 5 modalidades que responden a diferentes tipologías de inteligencia,
estas son:
• Narrativo: utiliza la narración como soporte del concepto que se desea enseñar: I.
lingüística
• Lógico – cuantitativo: utiliza consideraciones numéricas: I. lógico – matematico
• Fundacional: referido a interrogantes de tipo filosófico: I. Intra y/o interpersonal.
• Estético: orientado a los aspectos sensoriales: I. Musical y espacial.
• Experimental: orienta hacia actividades de manuales: I. Cinético – corporal.
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
Otro
Afirma que la inteligencia debería ser definida como un proceso lo bastante amplio
como para abarcar una enorme variedad de fenómenos que tienen en común la dinámica
y mecánica de la adaptación. Es importante destacar que la define como un proceso y no
como una identidad fija, inmutable y concreta.
Una manera de identificar a los individuos que posean funciones deficientes es por su
baja o limitada modificabilidad, o incluso su ausencia. Cree que es preferible no utilizar
etiquetas como “retrasado” o “superdotado”, sino describir las diferencias individuales en
términos de proceso o de la dinámica del cambio: naturaleza, frecuencia e intensidad de
los estímulos requeridos para producir un cambio como una característica estructural del
individuo.
Define la EAM como una calidad de interacción ser humano-entorno que resulta de los
cambios introducidos en esta interacción por un mediador humano que se interpone entre
el organismo receptor y las fuentes de estímulo. El mediador selecciona, organiza y
planifica los estímulos, variando su amplitud, frecuencia e intensidad; y los transforma en
poderosos determinantes de un comportamiento en lugar de estímulos al azar cuya
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
La EAM cumple dos importantes papeles: uno explicativo y otro como guía para
modelar las interacciones que producirán la modificabilidad y la flexibilidad que son
cruciales para la adaptación humana y para la supervivencia.
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
respuestas al qué y para qué de estos actos mentales y motrices. Estos tres factores
podrían llegar a tener que variar en términos de intensidad, frecuencia, contenido y
lenguaje on el fin de sobreponer a barreras y resistencias particulares creadas por la
condición, edad y características particulares del individuo.
5 principios:
Los seres humanos son modificables. Rompe con las estructuras de las
costumbres genéticas internas y externas
El individuo especifico con el que estoy trabajando es modificable
Yo soy capaz de cambiar al individuo
Yo mismo soy una persona que puede y tiene que ser modificada
La sociedad también tiene y deber ser modificada
SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS ENTRE CONCEPTOS DE AUTORES:
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
Gardner, H.
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES. LA TEORÍA EN LA PRÁCTICA.
Una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar
productos que son de importancia en un contexto cultural o una comunidad determinada.
La capacidad de resolver problemas permite abordar una situación en la cual se persigue
un objetivo, así como determinar el camino adecuado que conduce a dicho objetivo. La
creación de un producto cultural es crucial en funciones como la adquisición y transmisión
del conocimiento o la expresión de las propias opiniones o sentimientos.
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
Tipos de inteligencias:
• Lingüística: La que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores.
• Interpersonal: La que nos permite entender a los demás, y la encontramos en los buenos
vendedores, políticos, profesores o terapeutas.
Según la teoría de las inteligencias múltiples, una inteligencia puede servir tanto de
contenido como de medio empleado para comunicar ese contenido.
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
Ordoñez Morales
Análisis del efecto mozart en el desarrollo intelectual de las personas adultas y niños.
Durante varios años se ha dialogado acerca de la influencia del Efecto Mozart en las
personas. Se han realizado varias pruebas tanto en bebés como en mujeres
embarazadas para unificar la hipótesis acerca de si es verdad que al escuchar música
clásica, específicamente las sinfonías de Mozart, se logra un desarrollo intelectual más
elevado que otras personas que no escuchan este tipo de música. Analizar esto es muy
complejo, puesto que, el mismo se debe ver desde diferentes ámbitos como son: médico,
musical, pedagógico, etcétera.
- Brinda la oportunidad para que los niños interactúen entre sí y con los adultos.
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
- Estimula el desarrollo integral del niño, al actuar sobre todas las áreas del
desarrollo.
- Fortalece el aprendizaje.
- Mejora la memoria.
Otro
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
Perkins, D.
La enseñanza y el aprendizaje. la teoría uno y más allá de la teoría uno en la escuela
inteligente: del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Barcelona.
La Teoría Uno afirma que: La gente aprende más cuando tiene una oportunidad
razonable y una motivación para hacerlo.
Podríamos señalar las siguientes condiciones:
• Información clara: Descripción y ejemplos de los objetivos y conocimientos requeridos
y de los resultados esperados.
• Práctica reflexiva: Oportunidad para el alumno de ocuparse activa y reflexivamente de
aquello que deba aprender—suma de números, solución de problemas matemáticos,
redacción de composiciones, etc.
• Realimentación informativa: Consejos claros y precisos para que el alumno mejore el
rendimiento y pueda proceder de manera más eficaz.
• Fuerte motivación intrínseca y extrínseca: Actividades ampliamente recompensadas,
sea porque son muy interesantes y atractivas en sí mismas o porque permiten obtener
otros logros que importan al alumno.
Esa es la Teoría Uno, una concepción acerca de la buena enseñanza basada en el
sentido común. La teoría simplemente intenta establecer un punto de partida. Dada una
tarea que deseamos enseñar, si suministramos información clara sobre la misma
mediante ejemplos y descripciones, si ofrecemos a los alumnos tiempo para practicar
dicha actividad y pensar en cómo encararla, si proveemos realimentación informativa y
trabajamos desde una plataforma de fuerte motivación intrínseca y extrínseca, es
probable que obtengamos logros considerables en la enseñanza.
FORMAS DE APLICAR LAS TEORÍAS DEL UNO (métodos de enseñanza de Adler):
Instrucción didáctica: presentación clara y correcta de la información por parte
de los maestros y los textos. Su objetivo se centra especialmente en la
explicación: se exponen los qué y los porqué de un determinado tema. Gaea
Leinhardt señaló varias características que debe reunir una buena explicación en
la práctica educativa:
-Identificación de objetivos para los alumnos
-Supervisar y señalar el avance hacia los objetivos
-Mostrar numerosos ejemplos sobre los conceptos analizados
-Clases prácticas en las que se incluyen exposiciones complementarias, se
señalan los vínculos entre ellas y se acalaran las condiciones de aplicabilidad y no
aplicabilidad de los conceptos
-Vincular los nuevos conceptos con nociones conocidas señalando los elementos
familiareas, ampliados y nuevos
-Legitimar un nuevo concepto o procedimiento mediante principios ya conocidos
por los alumnos, mediante la comparación con otros ejemplos y mediante la lógica
Entrenamiento: pone el acento en dos de las condiciones de la Teoría Uno: la
práctica reflexiva y la realimentación informativa. Las principales actividades del
entrenador consisten en asignar prácticas, alentar a los alumnos a reflexionar
sobre lo que están haciendo y ofrecer realimentación. A1 mismo tiempo, el
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
Otro
Formuló esta teoría porque constituye un primer acercamiento a las condiciones que
mejoran el aprendizaje. Su preocupación gira en torno a la comprensión y señala como
metas de la educación a:
• La retención del conocimiento
• La comprensión del conocimiento
• El uso activo del conocimiento
La enseñanza y el aprendizaje conforman una rutina en donde: se presenta
información, se memoriza y se acumula hasta la evaluación. Esta información difícilmente
será requerida en aprendizajes futuros. Esto da lugar al conocimiento frágil que se expresa
en:
• Conocimiento olvidado: el que luego de un tiempo desaparece
• Conocimiento inerte: captación superficial de conocimientos científicos
• Conocimiento ritual: se reproduce sin significación, producto de una práctica
irreflexiva.
Estas formas de conocimiento se vinculan con la configuración de un pensamiento
pobre.
Señala condiciones que debería brindar una buena enseñanza:
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
Serrano, J.
El aprendizaje cooperativo.
PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN I – VARIABLES Y PROCESOS BÁSICOS
Estos trabajos, nos permiten conceptuar tres tipos de relaciones sociales que se pueden
establecer en el contexto educativo:
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
División del grupo amplio del aula en pequeños equipos de trabajo que presenten
suficiente nivel de heterogeneidad, distintos niveles de rendimiento, sexo, etnia,
personalidad.
Se Intenta mediante una estructuración de la tarea que debe realizarse para conseguir los
objetivos propuestos (individuales y/o grupales) llevar una recompensa.
Conclusiones
Otro
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
UNIDAD 4
Cordie, A.
Fracaso escolar, patología de nuestra época en LOS RETRASADOS NO EXISTEN.
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
Triunfar en la escuela constituye una perspectiva de lograr más adelante una buena
situación y así tener acceso al consumo de bienes. Es poseer el falo imaginario, ser
considerado, respetado.
El fracaso escolar prefigura la renuncia a todo esto, el renunciamiento al placer.
Freud nos da puntos de referencia para seriar las diferentes identificaciones que el sujeto
utiliza para construir su yo. El yo ideal y el ideal del yo encuentran parte de su origen en los
modelos sociales, mientras que el superyo está vinculado a la posición edípica del sujeto,
es el “heredero del complejo de Edipo”.
Cuando sobreviene una contradicción en las aspiraciones del sujeto, puede existir un
conflicto.
El ideal del yo el sujeto lo encuentra en su entorno, tiene como origen la identificación de
un rasgo, el rasgo unario (ej. un valor religioso, moral, etc.).
El yo ideal se basará fundamentalmente en un modelo humano.
Un conflicto entre identificaciones antinómicas puede paralizar al sujeto e inhibirlo.
La inhibición puede manifestarse en diversos terrenos, es por ello que trataremos la
inhibición intelectual que se ve en la base de los bloqueos de las operaciones del
pensamiento.
Otro
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
sociedad moderna engendra los problemas, sino además un sujeto que expresa su
malestar en el lenguaje de una época en la que el dinero y el éxito social son los valores
predominantes.
La escolaridad laica y obligatoria tenía como objetivo la igualdad de posibilidades
para todos. Pero en la práctica los hijos del pueblo, los pobres solo llegaban a obtener el
certificado de primaria, mientras que los más acomodados podían ostentar un nivel
superior de escolaridad.
Esta laicicidad y obligatoriedad, lejos de establecer la libertad suprimiendo las
distinciones de las clases mediante la educación, lo que planteaba era una necesidad del
mercado de tener mano de obra más capacitada para operar las maquinarias. Época del
proletariado.
Por su parte los analfabetos podían acceder a un oficio que les permitiría vivir a
ellos y a sus familias, tenía un lugar en la sociedad y la modestia de sus recursos no los
convertía fatalmente en excluidos.
-Del Proletario al Estudiante
Actualmente este cambio en la sociedad que se preparo a fines del siglo XIX prosigo
a un ritmo cada vez más rápido. Éxodo del campo a la ciudad, desaparición de los oficios
lucrativos y la creciente desocupación dificulta la inserción de aquellos que “no han
realizado sus estudios” puesto que se exige a los trabajadores un nivel mas alto de
competencia. A la Era del Proletario le sucede la era del Estudiante.
Actualmente todas las personas deben proseguir su escolaridad hasta los 16 años.
Pero esto no instaura una igualdad de oportunidades.
El éxito en los estudios no corresponde solamente a la calidad de la enseñanza,
sino que debe sumarse factores que también determinan la incapacidad de alcanzar el
nivel de instrucción requerido hoy.
Por ejemplo, discordancia entre las tradiciones familiares y las nuevas formas de
vida, esta ruptura brutal produce conflicto entre las generaciones que por si mismo son el
origen de los fracasos escolares. O a la inversa, un éxito demasiado llamativo en un niño
de origen modesto puede ocasionar conflictos con sus padres, siendo rechazado.
En esta sociedad sin diploma no hay trabajo, ni dinero. Podríamos decir que el
fracaso escolar hoy, se convirtió en sinónimo de fracaso en la vida.
-¿Qué significado darle al termino “fracaso”?
El fracaso, opuesto al éxito implica un juicio de valor, y este valor es en función de
un ideal. El sujeto se construye persiguiendo ese ideal a lo largo de su vida. De esta
manera el sujeto es el producto de esas identificaciones sucesivas que forman la trama de
su yo. Estos ideales pertenecen a su entorno sociocultural y los de su familia, a su vez
marcada por los valores de la sociedad a la que pertenece. Valores que varían de una
cultura a otra. El sujeto se conforma o se opone a esos valores.
Sucede que en nuestra sociedad occidental, el éxito, el dinero, la posesión de
bienes y el poder representan el punto más alto de los valores que cada uno sueña con
poseer.
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
de los alumnos, son los que hacen que los buenos maestros sean reconocidos por la
superioridad jerárquica y por los padres de los alumnos.
La inquietud vinculada al rendimiento sucita un cuestionamiento permanente sobre
el niño, porque pueden modificar o deteriorar sus relaciones con el entorno. El niño no
sabe diferenciar entre el juicio de valor y el amor que se le tiene. Para él ser un mal
alumno es ser un mal hijo. (La autora pregunta: ¿Es necesario agregar que la herida
narcisística vivida por los padres de un niño considerado débil mental puede despertar en
ellos una rabia insospechada y medidas contradictorias, sin relación con la naturaleza del
problema?)
-De la demanda al deseo. El deseo impedido.
El niño desde los primeros días de vida se lanza a explorar su cuerpo y el mundo
que le rodea. La adquisición de conocimiento forma parte de la dinámica de su vida, del
aprendizaje por el juego, debe pasar a otra forma de saber: el de la escuela. Con
frecuencia es este el momento en el que la mecánica se engrana: un rechazo
inconsciente a aprender, a entrar a este nuevo sistema de adquisición de conocimiento.
(La autora plantea que el deseo de conocer se asimila a la Pulsión que es inhibida. Tiene
su causa central un conflicto del yo con el ello, como en la anorexia el no comer nada
equivale al no saber nada)
-El fracaso Escolar como revelación del sujeto
La características del síntoma tiene múltiples significados, para Freud es una
condensación, para Lacan una metáfora.
Siguiendo el ejemplo de la anorexia, el rechazo a alimentarse es del orden de la
inhibición de la pulsión oral, pero el síntoma reagrupa las múltiples problemáticas del
sujeto. De la misma manera que el anoréxico no come nada, el sujeto en estado de
anorexia escolar pondrá toda su energía en no saber nada. Esto se debe por la demanda
aplastante del Otro, ya sea el “come” o el “aprende”. Si el niño se dedica únicamente a
satisfacer la demanda del otro, corre el riesgo de quedar estampado en su estatus de
objeto.
Aproximación Fenomenológica de Algunas Situaciones de Fracaso Escolar
-El niño no permanece pasivo
Frente a la situación de fracaso y de exclusión, el niño reacciona con problemas de
comportamiento. Para compensar su fracaso busca hacerse notar mediante acciones
distintas a las escolares como convertirse en el payaso de la clase. Esta conducta
desviada acentúa aun más el fracaso, construyendo una reputación para si de la cual es
muy difícil de salir.
-El niño acepta su fracaso
El niño se apropia de ese sentimiento y se convierte en el mal alumno y pasa a ser
identificado como tal.
-Todo se arregla, seamos resueltamente optimistas
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
Baraldi, C.
Diagnóstico en la infancia. síntoma y signo.
(ppt morgado)
La autora sostiene que la gente adjudica “el jugar” a los niños, como algo natural y
universal y que a veces se confunde con una actividad en donde existen imitaciones, sin
embargo, la acción lúdica (lejos de ser espontánea) es el efecto de un TRABAJO que el
infante realiza.
Para JUGAR, hay que adquirir cierta documentación que nos permite transitar y
tramitar la Infancia y en consecuencia acceder a distintas opciones, recorridos y puntos
de estadía.
En la Clínica: es frecuente “toparse” con Niños Sin Pasaporte…A veces, es viable
destrabar un trámite congelado…Otras veces, lejos de poder jugar, se descubre a un niño
que se ha consolidado como juguete (objeto del Otro)
El Rol del Psicólogo: Es necesario que los profesionales del campo de la
Educación y de la Salud, conozcan a fondo estas temáticas para poder maniobrar a fin de
que el infante pueda estructurarse, como PROTAGONISTA DE SU JUEGO = que pueda
hacerse representar por su palabra.
Diagnóstico en la infancia: A la hora de pensar acerca de las problemáticas de los
DIAGNÓSTICOS EN LA INFANCIA… Daniel Korinfeld dice que “no sólo se trata de
debates teóricos, o diferencias de perspectivas clínicas sino que lo que está en juego, son
las PRÁCTICAS ESPECÍFICAS, es decir, los modos de producción de la subjetividad: acá
entraría la inteligencia, las condiciones y los procesos en que se accede al lenguaje, las
maneras de aprender, los modos de crecer, los modos de relacionarse con los otros, las
formas de conocer y de circular por las instituciones y de andar por fuera de ellas, también
las detenciones (fijaciones, sufrimientos en el trayecto del desarrollo del infante, formas de
tramitar estos conflictos)
Todos estos modos, son aspectos que fueron y son objeto de estudio de numerosos
especialistas a los ideales de SALUD (tan declamados) y amparados siempre, en “la
ciencia”. El creciente espacio ocupado por la Medicina en la vida moderna, llevó a Michel
Foucault a nombrar a este proceso como: “medicalización indefinida”…como un
modo de imponer la necesidad de mirarla como formando parte de un sistema económico
/ político / social y de poder.
Un notorio avance en el uso de la medicación para el abordaje de problemáticas
subjetivas en la infancia, permite pensar que por un aparte se trata de un valioso
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
que la función paterna pueda ser plenamente simbolizada. Se trata de una gran puesta a
prueba del resorte estructural propio de la Neurosis, para abandonar la infancia e iniciar la
vida adulta.
Muerte y Sexualidad: núcleo real del inconsciente, deben ser abordados y
simbolizados cuando el crecimiento del cuerpo irrumpe.
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
Caino,
Una perspectiva interpretativa del malestar docente y su sufrimiento
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
Según información de las Naciones Unidas para el año 2000 se llegará con 296.000.000 de
pobres. Interesa decir que sostener esta situación material requiere de “la conformación de
subjetividades al modelo de sociedad hegemónica que utiliza mecanismos de coerción y de
imposición ideológica”. En este marco amplio de lo social, se escuchan y hacen eco “voces”
que bloquean al docente:
● “¿Para qué vas a estudiar?” Una crisis social que desequilibra la educación, el
conocimiento, la escuela y al docente en particular.
● “Los docentes son unos vagos”. Opinión respecto a los docentes y escuela
conformada por un discurso oficial descalificador.
● “Yo no sé qué hacer para que mi hijo estudie… Para que se acueste temprano…es
que con el calor que hace, pobrecito, que disfrute todo lo que no pudimos”.
Corrimiento de los adultos en su rol formativo y educador y ausencia de modelos
consolidados constructivos y productivos para los adolescentes.
● Promoción por parte de los medios de comunicación de valores opuestos a los que
promueve la escuela, como violencia, placer sensitivo, valores que se constituyen
en constructores fuertes de opinión, identidades y subjetividades. Medios de
comunicación que son “los principales formadores del imaginario colectivo” con
narraciones fragmentadas de un presente sin memoria, que son una constante en
los medios.
b. La institución escolar.
La escuela no enseña todo lo que debería y podría enseñar, ni el alumno aprende todo lo
que debería y podría aprender. Con lo cual se produce una “injusta distribución de la
cultura”; que atenta en contra de los derechos humanos y dignidad del hombre, y que
denomino “exclusión escolar interna, que se explica, por un tipo de configuración entre
elementos, cuyo rasgo es la pérdida del sentido de la tarea educativa y cuyos efectos
constituyen dicha exclusión. Entre los elementos que interactúan en esta configuración, es
importante destacar algunos aspectos por su relevancia en el impacto y en la constitución
del sujeto “sufriente”: el docente.
Algunas características de su funcionamiento.
● Vicios en el otorgamiento de cargos y distribución y valoración de tareas que se
constituyen en un modo particular de corrupción y una forma de discriminación.
● Desempeño confuso y lo ambiguo de roles que se expresa en forma de
artificialidad.
● Ausencia de sistematicidad del funcionamiento de sustancias colegiadas,
legitimadas en resoluciones que reglamentan su funcionamiento y ausencia, en
las mismas, de los aspectos que hacen al cumplimiento de la función específica
de la escuela: el trabajo en torno a conocimientos y valores. Cuando aparece “lo
pedagógico” es para tratarlo desde explicaciones simplificadas e interpretaciones
deformadas, ambiguas, de los mejores aportes de pedagogía.
● Vacíos de conocimiento sobre la institución escolar.
Ello implica:
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
c. Los alumnos:
● Hiperexitación: aceleramiento en todo, con profundas dificultades para la
concentración de la atención y la construcción de una lógica de pensamiento
conceptual y reflexivo, compromisos pequeños y con pequeñas cosas,
desconsideración indiferenciada con los agentes formadores: “rechazo del
conocimiento libertador por parte de quienes más se beneficiarían con él,
básicamente los jóvenes pertenecientes a sectores populares dispersos y débiles”
(Follari)
● Posicionamiento de una actitud hostil, casi de “enemigos” contra quienes intentan
formarlos: los docentes.
● Ausencia de autodominios básicos que posibiliten y/o sean posibilitadores de una
aprehensión, comprensión, desarrollo, y control de sus potencialidades, de
autodisciplina y estudio.
● Sobreestimulación que promueve una comprensión débil, construía a partir de
“significantes flotantes”, hay superficialidad, aislamiento y acumulación de
comprensiones mínimas que promueven la ilusión de un conocimiento.
● Desterritorialización que los hace pertenecer a “no lugares.
● Práctica de la “cultura del facilismo” que envuelve en un “pernicioso círculo de
autocomplacencia y que anticipa la derrota”
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
Compañ Poveda, E
El modelo sistémico aplicado al campo educativo. Valencia. España.
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
d. Tríada rígida: un elemento del sistema es usado rígidamente por otros dos, para
evitar sus mutuos conflictos (chivo expiatorio).
e. Relación simétrica: dificultad para resolver las diferencias individuales que se
traduce en una relación de competencia sin fin.
f. Relación complementaria: tendencia a posicionarse siempre "debajo" o "encima",
en las secuencias relacionales. En el contexto educativo, la relación profesor-
alumno es complementaria (profesor "encima"), pero si se invierte dicha posición,
se originan disfunciones.
g. Contenido y relación en la comunicación: Cualquier secuencia de comunicación
puede ser analizada desde dos vertientes: desde su contenido y desde la relación
entre los comunicantes. Ambas cuestiones no siempre se corresponden.
VIDA SALUDABLE PARA UN SISTEMA
a. Alto grado de diferenciación de sus componentes (miembros parte del sistema)
b. Límites y funciones claramente definidos
c. Comunicación sin contenidos que encierren dobles mensajes (contenido y relación)
d. Flexibilidad en la relación: simétrica o complementaria según convenga en cada
caso
e. Autorregulación en beneficio del crecimiento y evolución del grupo, mediante el
correcto manejo (retroalimentación – homeostasis – cambio) de las fuerzas
homeostáticas y morfogenéticas, que le indican al sistema cuándo debe cambiar y
cuando no.
f. Contenido y relación en la comunicación: cualquier secuencia de comunicación
puede ser analizada desde dos vertientes: desde su contenido y desde la relación
entre los comunicantes.
Se reitera que estas posibles disfunciones deben ser analizadas, no sólo en el propio grupo
(o sistema escolar) sino entre este y resto de sistemas (sistema – suprasistema) con los
que se relaciona, incluso con el contexto social sobre el que actúa.
Los docentes del siglo XXI se enfrentan al reto de que su "asignatura" es algo más que su
asignatura pues, como dice M. Castell: "hemos entrado en un mundo verdaderamente
multicultural e interdependiente que sólo puede comprenderse desde una perspectiva plural
que articule identidad cultural, interconexión global y política multidimensional".
Educar a los jóvenes de ahora, desde la única posición de aumentar sus conocimientos, es
difícil, pues se mueven en un mundo cargado de información a la que acceden fácilmente
en su entorno.
Pero el apoyo afectivo no lo dan Internet ni los videojuegos; sin embargo el contacto diario,
la relación, la educación en su sentido global, el profesor como referente en el proceso de
convertirse en "persona", siguen estando en manos del educador dispuesto a afrontar el
cambio…
Camps, M. D.
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
Psicopedagoga y Psicoanalista
¿De qué se quejan los docentes?, de falta de autoridad, desmotivación de los alumnos,
falta de respeto hacia ellos y entre los compañeros, cómo manejarse con diferentes niveles
dentro del aula, falta de colaboración con los padres, de que los padres siempre culpabilizan
al docente del fracaso de su hijo, de que no les enseñan realmente a enseñar, falta de
recursos materiales, la soledad e incomprensión, etc.
En estas quejas todo parece venir del exterior, de los niños, de las circunstancias, de la
institución, de la sociedad. No se aprecia una subjetivación de la queja.
Sabemos desde Freud que educar está entre las profesiones imposibles, junto a gobernar
y psicoanalizar, precisamente porque existe algo en ellas que no se obtiene, por bien que
se haga, por conocimientos que se tengan, por buena voluntad que se ponga, el resultado
nunca es completamente satisfactorio.
Esa incompletud que caracteriza al ser humano en general, afecta a lo educativo en
particular. Por tanto se ha de aceptar que la educación no lo puede todo, para pensar qué
es lo que sí puede hacer. Esa incompletud genera malestar en los educadores. El deseo
de control total de la situación enseñante-enseñado, el ideal de un saber totalizador no es
algo posible.
Reconocer debilidades y carencias nos lleva a entrever que cada uno de nosotros está
sometido a la castración. Lo normal en la educación es que las cosas no vayan bien.
Es importante diferenciar la imposibilidad en la educación de la impotencia que es del orden
de lo subjetivo. La relación docente-alumno implica un sacudimiento de posiciones
subjetivas, ¿qué evocan los alumnos de uno mismo?
La formación del docente le hace creer en la posibilidad de controlar totalmente los procesos
de aprendizaje. Cree posible una transmisión neutral, sin implicación subjetiva. Sin
embargo, sólo preguntándonos las motivaciones más o menos conscientes que les llevaron
a tomar esta elección vemos la implicación de la subjetividad (pe. identificarse a un rasgo
paterno, satisfacer a la madre, etc).
Anny Cordié dice: “enseñar no consiste en aplicar recetas, uno enseña con lo que es y muy
poco con lo que sabe.” En cuanto a las relaciones de los docentes entre sí, los profesores
no pueden contar con el éxito de sus alumnos para asentar su prestigio. Incluso ven como
peligroso el tener que descubrirse y tener que confrontar su experiencia pedagógica con la
del vecino. Teme que la expresión de sus miedos e impotencia fragilice su imagen.
Para que se produzca un acto educativo es necesario tener en cuenta a un sujeto en
construcción, que es el alumno. Me parece importante que un docente se pregunte y
conozca cuál es el proceso de nacimiento de un sujeto y su relación con el deseo de
aprender.
Cada uno de nosotros nace en medio de un discurso, fue esperado o no, se habló de este
ser a venir, antes de que estuviera allí, respondiendo a ciertas características sexuales.
Aparece así un sujeto en relación con el deseo del Otro, con el deseo que precedió su
llegada al mundo, este deseo que nos precedió en nuestra llegada al mundo, deja una
marca invisible pero indeleble en el cuerpo.
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
Todo recién nacido apenas llega al mundo se ve obligado a ponerse a descifrar todo lo que
ocurre a su alrededor. Es llamativa la desproporción entre la inmadurez del sistema motor
y las capacidades perceptivas. Esta discordancia tendrá incidencia en su estructuración
subjetiva. El cuerpo biológico, material no subsiste como puro real sino que se abre al
mundo a través de sus orificios, que son desde el inicio lugares de mediación con el Otro.
Nuestro cuerpo tenemos que construirlo en lo imaginario y en lo simbólico. Debemos
habitarlo, hacerlo nuestro. Ese niño que nace, curioso, con todos los sentidos despertando,
sufre pasivamente las manipulaciones de un adulto del que su vida depende. Él es para
este Otro un objeto que vale como soporte de las pulsiones y fantasmas, un objeto de goce.
Todo este proceso supone una ligazón con el Otro y separación posterior. La ligazón
concierne al cuerpo (objeto “a”) y al goce, y la separación tiene que ver con la inscripción
del sujeto en lo simbólico, en la lengua.
Esa curiosidad primitiva del niño pequeño que asociamos a la pulsión de vida y a la
necesidad de estructurarse (de crecer) tiene su prolongamiento natural en interrogaciones
más elaboradas. El niño se pregunta acerca del deseo materno y paterno, ¿dónde está él
en todo esto? El sexo, la muerte, su lugar en el linaje. Luego el niño extiende estas
preguntas fundamentales a los orígenes más lejanos, a los antecedentes familiares, a las
“historias familiares”.
Todo ello lleva a hablar de la pulsión. Las pulsiones son los representantes psíquicos de
excitaciones procedentes del cuerpo, están entre lo psíquico y lo somático. La pulsión en
relación con el objeto “a”, parte del borde erógeno (boca, ojo, etc.), hace un trayecto
alrededor del objeto para volver al borde del que había partido. Lo fundamental es el
trayecto de ida y vuelta en circuito. De esta forma el alimento no podrá colmar nunca a un
sujeto, podría satisfacer una necesidad, pero más allá están la demanda y el deseo.
La pulsión puede cumplir un papel patógeno en la relación madre-hijo. El niño puede ocupar
el lugar de objeto “a” para la madre. Si el Nombre del Padre no opera, si el niño no puede
tener acceso a lo simbólico, su dependencia vital del gran Otro materno induce a una
satisfacción de índole pulsional, cercana a un goce perverso. Amar a un hijo es renunciar a
este influjo. Cuando el niño no puede zafarse de este lugar de objeto, su evolución corre
peligro. Todo lo que concierne al saber está anclado en lo pulsional.
La pulsión de vida está ligada a la curiosidad del niño, ir adquiriendo un saber sobre sí
mismo y sobre el mundo para hacerse un lugar en el mundo. Cuando el niño no encuentra
en su camino un conflicto importante, la curiosidad primitiva desemboca en un deseo de
aprender.
Como vemos el sujeto no nace como tal y necesita de la animación del Otro para poder vivir
como sujeto y si no se produce esta dimensión un bebé podría incluso morir. El Otro ha de
velar por la socialización del niño, por la transformación del viviente en sujeto. Las
significaciones que da el Otro van a definir al sujeto.
El deseo de saber y aprender está mediatizado por las relaciones del sujeto del Otro. Por
ejemplo cuando el niño no se ha separado de la madre, y sigue siendo el objeto que la
completa, no puede sostener su deseo de aprender, porque aprender es un acto que se
realiza solo. El deseo de saber y aprender implica un renunciamiento a la satisfacción
inmediata.
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
Es importante que el alumno tenga frente así un adulto que se interesa por ellos, los respeta
y les da la palabra. Les considera como un sujeto. La escucha, la atención, la creencia en
las capacidades de su alumno, estimulan el deseo de aprender.
EL DESEO DEL DOCENTE
La educación ayuda al sujeto a encontrar un lugar propio para vincularse en lo social. El
deseo del educador en el acto educativo es un acto de generosidad, se espera algo del
niño, pero no para él sino para que se dirija hacia lo social. Si el educador no está ocupado
en la cultura va a ocuparse de cosas que no le pertenecen.
El educador para educar supone al otro como un sujeto capaz de hacerse cargo de la
cultura, del saber sobre el mundo. Es importante la programación, el currículum, son
herramientas de trabajo, pero lo que educa realmente es el deseo del educador. Y está la
responsabilidad de hacerse cargo del deseo de educar en cada maestro. Todos nos
acordamos de cierto profesor que nos hizo amar alguna asignatura. ¿Por qué tal o cual
docente influyó en el destino de tal o cual alumno?.
A veces pensamos los límites de la acción educativa solamente desde criterios evolutivos
o pedagógicos, y no se tiene en cuenta el deseo del propio niño lo que hace difícil entender
“el fracaso escolar” si anulamos la dimensión de la subjetividad.
Sería interesante ver la manera en que el educador pone en juego al Otro del niño, desde
donde ha de responder a los dichos del niño, a sus comportamientos, de forma que no
refuerce determinados esquemas, que son del orden de la repetición, de la dificultad. A
veces modificando la respuesta del Otro en relación a lo que dice el niño, se modifica la
posición del sujeto.
El deseo del educador es particular y hay que reconocerlo, teniendo en cuenta que en la
escuela hay unas normas, unos acuerdos para regular esta particularidad. El límite en la
educación es que todo en el niño no es educable, siempre hay un resto que nunca se
negocia con la pulsión, con las modalidades particulares de satisfacción de cada uno.
Del lado del educador ha de tolerar un cierto no saber, debe saber sobre su especialidad,
pero no sabe sobre el sujeto, sus intereses, ni sobre qué es lo que se transmite, ni sobre la
apropiación que hará el sujeto y en qué términos.
Qué es educar según Anny Cordié: “...educar a un niño es estar ahí para guiarlo, para
ayudarlo a crecer, es estimular su curiosidad, responder a sus preguntas, dialogar
permanentemente con él, hacerle descubrir el mundo. Es también decir la Ley, la ley de los
hombres, con sus prohibiciones capitales: el incesto, el asesinato. Es decir, la ley moral, el
respeto del otro y de todas las normas de la vida en sociedad...”.
Otro
¿De qué se quejan los docentes?
De falta de autoridad, desmotivación de los alumnos, falta de respeto hacia ellos y
entre los compañeros, cómo manejarse con diferentes niveles dentro del aula, falta de
colaboración con los padres, de que los padres siempre culpabilizan al docente del
fracaso de su hijo, de que no les enseñan realmente a enseñar, falta de recursos
materiales, la soledad e incomprensión, etc. En estas quejas todo parece venir del
exterior, de los niños, de las circunstancias, de la institución, de la sociedad. No se
aprecia una subjetivación de la queja.
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
Sabemos desde Freud que educar está entre las profesiones imposibles, junto a
gobernar y psicoanalizar, precisamente porque existe algo en ellas que no se obtiene, por
mas bien que se haga, por más conocimientos que se tengan, el resultado nunca es
completamente satisfactorio y esta incompletud que caracteriza al ser humano en
general, afecta a lo educativo en particular. Por tanto se ha de aceptar que la educación
no lo puede todo, para pensar qué es lo que sí puede hacer. El ideal de un saber
totalizador no es algo posible. Esta incompletud genera malestar en los educadores.
Reconocer debilidades y carencias nos lleva a entrever que cada uno de nosotros está
sometido a la castración. Lo normal en la educación es que las cosas no vayan bien.
Es importante diferenciar la imposibilidad en la educación de la impotencia que es
del orden de lo subjetivo. Entonces ¿qué evocan los alumnos de uno mismo?.
La formación del docente le hace creer en la posibilidad de controlar totalmente los
procesos de aprendizaje. Cree posible una transmisión neutral, sin implicación subjetiva.
Sin embargo sólo preguntándonos las motivaciones más o menos conscientes que les
llevaron a tomar esta elección vemos la implicación de la subjetividad (pe. identificarse a
un rasgo paterno, satisfacer a la madre, etc). Anny Cordié dice: “enseñar no consiste en
aplicar recetas, uno enseña con lo que es y muy poco con lo que sabe.” En cuanto a las
relaciones de los docentes entre si, los profesores no pueden contar con el éxito de sus
alumnos para asentar su prestigio.
-Nacimiento de un sujeto
Para que se produzca un acto educativo es necesario tener en cuenta a un sujeto
en construcción, que es el alumno. Es importante que un docente se pregunte y conozca
cuál es el proceso de nacimiento de un sujeto y su relación con el deseo de aprender.
Cada uno de nosotros nace en medio de un discurso. Aparece así un sujeto en
relación con el deseo del Otro. Todo recién nacido apenas llega al mundo se ve obligado
a ponerse a descifrar todo lo que ocurre a su alrededor. Además se encuentra con una
impotencia motriz que le hace depender totalmente de un Otro. Esto tendrá incidencia en
su estructuración subjetiva.
El cuerpo biológico no subsiste como puro real sino que se abre al mundo a través
de sus orificios, que son desde el inicio lugares de mediación con el Otro. Ese niño que
nace, curioso, con todos los sentidos despertando, sufre pasivamente las manipulaciones
de un adulto del que su vida depende. Él es para este Otro un objeto que vale como
soporte de las pulsiones y fantasmas, un objeto de goce. Todo este proceso supone una
ligazón con el Otro y separación posterior. La ligazón concierne al cuerpo (objeto “a”) y al
goce, y la separación tiene que ver con la inscripción del sujeto en lo simbólico, en la
lengua.
-De La Pulsión Al Deseo De Saber
La curiosidad primitiva del niño pequeño que asociamos a la pulsión de vida y a la
necesidad de estructurarse (de crecer) tiene su prolongamiento natural en interrogaciones
más elaboradas. Se pregunta acerca del deseo materno y paterno. Luego el niño extiende
estas preguntas fundamentales a los orígenes más lejanos, a los antecedentes
familiares, a las “historias familiares”. Todo ello lleva a hablar de la pulsión.
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
Elichiry, N.
Fracaso escolar: acerca de convertir problemas socioeducativos en psicopedagógicos,
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
posibilidades del sujeto educativo. El sujeto educativo es, y no sobre la base de lo que se
estima que debería ser, sin aludir al contexto. Se trata de mirar las producciones de los
sujetos, dando cuenta de lo que estos saben y pueden.
La perspectiva emergente involucra una reconceptualizacion de la teoría psicológica
sobre el aprendizaje y el desarrollo humano.
El fracaso escolar y la repitencia remiten a una problemática común e involucra a los
mismos sujetos. Proponemos que en lugar de la clásica situación – problema que remite
al fracaso escolar, o al déficit, orientarnos a describir estrategias que tienen a favorecer u
obstaculizar los aprendizajes del sujeto educativo en los contextos complejos y
contradictorios en los que se desenvuelve.
Un aspecto registrado, es el que remite a la importancia de la función de
“tutores”. Simultáneamente, se ha documentado que con frecuencia la escuela evalúa
aspectos que no enseña. Vemos así que las instituciones educativas suelen dar por
supuesta una función de tutores familiar que nadie explicita, pero de la cual se pide
cuenta en las evaluaciones escolares. Esta exigencia recae en la familia. Muchas de las
funciones no han sido previstas en la programación escolar, no son enseñadas en la
escuela y son básicas para la organización y sitematizacion de los conocimientos. Cuando
se les pregunta a los alumnos quien les enseño a estudiar, no señalan la escuela, sino la
familia.
En los casos de alumnos que evidenciaron problemas en el rendimiento escolar, se
les pregunto cómo estudiaban, y quedo develado que los llamados fracasadores, no
tenían estrategias de organización para el estudio porque nadie se las había enseñado.
Se considera necesario reflexionar acerca de cuáles son los lugares de enseñanza
para el desarrollo de estrategias. Esto alude a la incorporación en el sistema de
procedimientos porque es importante saber, pero también saber hacer, es decir, disponer
del manejo de conceptos, contenidos y métodos.
Entre las condiciones institucionales que favorecen la retención escolar podemos
mencionar la constitución de equipos docentes, la formación profesional en dominios
específicos del conocimiento, la actualización en estrategias de enseñanza, y la
disponibilidad de espacios de expresión y reflexión.
Se necesita la apertura de nuevos interrogantes acerca de cómo trabajar sobre las
potencialidades y posibilidades de los sujetos y no sobre las deficiencias.
Con respecto al funcionamiento institucional, se ha subestimado la importancia de la
participación activa de docentes y alumnos, también se subestima la importancia de los
efectos negativos de esta no participación sobre el funcionamiento escolar en su conjunto.
Las prácticas institucionales no están aisladas de las prácticas docentes. Cada una
de estas prácticas sintetiza aportes de diversa naturaleza que constituyen la trama
institucional que encauza la acción de los docentes. Por otra parte, las prácticas docentes
tienen resoluciones como practicas institucionales porque resultan de la elaboración de su
historia (como sujetos de aprendizaje) de su experiencia de trabajo y de su formación en
la docencia.
137
RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
Janin, B.
La violencia y los niños
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
del hambre (los niños pequeños son los que más sufren sus consecuencias), y por la vía
del clima afectivo del contexto donde viven.
La tolerancia de los adultos hacia el funcionamiento infantil, frente a
sus movimientos y preguntas, disminuye cuando están en estado de estrés o de
desborde, como las posibilidades de conectarse empáticamente con ellos, de jugar y
contar cuentos. Muchas veces, en las familias se fuerza a ser al niño a ser otro,
desconociendo sus posibilidades y su historia, se arrasa con sus pensamientos, se usa
su cuerpo como si fuera un objeto.
Hay una transmisión de violencia a través de las generaciones. Pero esto no es una
cuestión lineal, de causa-efecto, sino que se da en un entramado muy especial.
Las familias violentas son generalmente familias muy cerradas, en las que no hay
un intercambio fluido con el resto del mundo. Se transmite la violencia en un encierro
asfixiante. Los vínculos se estancan, dejan de circular, para transformarse en algo quieto.
Cada uno está aislado, absolutamente solo y a la vez no se puede separar de los otros.
No hay espacios individuales y tampoco se comparte. El contacto es a través del golpe o
a través de funcionamientos muy primarios, como la respiración, la alimentación o el
sueño. Cuando alguien ha sido maltratado, vive como rechazables aspectos de sí mismo,
incluida la propia hostilidad hacia los que lo maltratan.
Cuando los padres no se ubican como diferentes al niño, pueden querer matarlo
como si fuera un pedazo de ellos que no les gusta. “O lo mato o me mato”, frase que
escuchamos frecuentemente los analistas de niños y que remite a esa lógica del “él o yo”,
anulación del otro en tanto no-yo, externo amenazante.
Otras veces, se supone que el hijo viene a salvarlos. Y cuando
esto, inevitablemente, fracasa, en algunas familias la ruptura de esa imagen
resulta intolerable. Que el niño no cumpla con los ideales parentales puede ser vivido
como terrorífico.
También es frecuente que, cuando se tiene un hijo, el deseo sea el de tener un
muñeco, no un bebé que llora, usa pañales, se despierta de noche y quiere comer a cada
rato. Y entonces, cuando requiere atención y cuidados, se torna insoportable. El llanto de
un bebé es muy angustiante porque hace revivir el desamparo inicial. Un adulto tiene que
poder tolerar su propio desvalimiento para poder contener a un bebé que llora y no entrar
él en estado de desesperación, identificado con el bebé. Y si el adulto no fue contenido de
niño, será mayor su dificultad para contener a otro; es decir, el desvalimiento queda
como una herida abierta.
Cuando los adultos están deprimidos, los niños tratan de »sacudirlos», pero es
frecuente que aquéllos sientan eso como golpes, como ataque y que respondan con
violencia.
¿Cuáles son los efectos de la violencia en la constitución de la subjetividad?
Hay golpes que dejan marcas y que quiebran la trama que sostiene la vida. Es
fundamental diferenciar entre las violencias estructurantes y aquellas que dejan un rastro
innombrable, las que no tienen ni tendrán palabras. Marcas que no aluden a lo reprimido
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
Otras veces, se supone que el hijo viene a salvarlos. Y cuando esto, inevitablemente,
fracasa, en algunas familias la ruptura de esa imagen resulta intolerable. Que el niño no
cumpla con los ideales parentales puede ser vivido como terrorífico.
También es frecuente que, cuando se tiene un hijo, el deseo sea el de tener un muñeco, no
un bebé que llora, usa pañales, se despierta de noche y quiere comer a cada rato. Y
entonces, cuando requiere atención y cuidados, se torna insoportable. El llanto de un bebé
es muy angustiante porque hace revivir la propia inermidad, el desamparo inicial.
Un adulto tiene que poder tolerar su propio desvalimiento para poder contener a un bebé
que llora y no entrar él en estado de desesperación, identificado con el bebé. Y si el adulto
no fue contenido de niño, será mayor su dificultad para contener a otro; es decir, el
desvalimiento queda como una herida abierta.
Cuando los adultos están deprimidos, los niños tratan de sacudirlos, pero es frecuente que
aquéllos sientan eso como golpes, como ataque y que respondan con violencia.
¿Cuáles son los efectos de la violencia en la constitución de la subjetividad?
Hay golpes que dejan marcas y que horadan terrenos y que quiebran la trama que sostiene
la vida. Es fundamental diferenciar entre las violencias estructurantes y aquellas que dejan
un rastro innombrable, las que no tienen ni tendrán palabras. Marcas que no aluden a lo
reprimido sino a un desgarro del tejido representacional. Desgarro a suturar, a cicatrizar,
armando redes.
Hay violencias que son estructurantes:
a. La violencia primaria, de la que habla Piera Aulagnier, que se refiere al otorgamiento
de sentido, inevitable intrusión humanizante (estructuración del
mundo representacional)
b. La violencia identificatoria, en la identificación del otro como alguien, que posibilita
verse a sí mismo (estructuración del yo)
c. La violencia de la amenaza de castración (o de la pérdida del amor), violencia
estructurante por excelencia (estructuración del superyó e ideal del yo).
Hay otras violencias, que trabajan al servicio de la pulsión de muerte, que son des-
estructurantes, en tanto tienden a romper conexiones, no a delimitarlas o a posibilitarlas.
Tiene que ver con una irrupción sin permiso, con un forzamiento. Irrupción violenta sobre
un otro que implica avasallamiento de las posibilidades del otro, que provoca dolor, o que
deja a un niño a merced de sus propias necesidades, carente de toda satisfacción.
La diferencia es cualitativa. Si alguien pega desaforadamente, no es sólo que pega más
que aquel que da una cachetada, sino que el que pega brutalmente pega desde y hacia
otro lugar. Pega desde el dominio o desde el desborde y a alguien a quien no considera un
humano igual. Es la diferencia entre pegar una palmada suponiéndola una medida
educativa y descargar la agresividad o la desesperación sobre el otro.
Es una cuestión de cualidad, o de cantidad que se vuelve cualidad lo que determina el tipo
de violencia. Podemos hablar de una violencia deshumanizante, de un arrasar con
la subjetividad del otro.
Hay diferentes violencias desestructurantes:
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
a. Hay una violencia que se da cuando se rompen las barreras de protección anti-
estímulo, y el dolor arrasa con todo. La tendencia no va a ser entonces a
inscribir huellas sino a expulsar todo lo inscripto.
Lo insoportable es el bombardeo de estímulos que superan las posibilidades de ser
tramitados. Freud dice que el dolor es el más “imperioso” de todos los procesos. Es decir,
implica una exigencia brutal, pero la exigencia, a diferencia del deseo, es una exigencia de
huida.
El dolor sin vivencia calmante, arrasa con el entramado psíquico y lleva a destruir (como en
una estampida) todos los caminos, impidiendo el armado de conexiones. También
puede quedar un estado de obnubilación de conciencia o de abolición de la conciencia y
de la subjetividad.
Mientras que hay estímulos de los que la evasión es posible, los estímulos de los que
estamos hablando son aquellos de los que no se puede huir, ya sea porque son sorpresivos
y atacan de golpe, o porque se está encerrado, apresado en la situación dolorosa.
Cuando la coraza anti-estímulo queda dañada, el mundo de las impresiones sensoriales,
en el mejor de los casos, trabaja defectuosamente, las inscripciones psíquicas están
empobrecidas y las preexistentes no reciben investidura porque toda la economía pulsional
está trastocada. Así, hay gente que fue golpeada de pequeña y quedó en estado de sopor,
sin conciencia.
Hablar de violencia, entonces, implica pensar en golpes que vienen desde un afuera que
destruye posibilidades elaborativas, situaciones en que la exigencia no es sólo interna sino
también externa. Un afuera que aparece como insoslayable, del que no se puede escapar.
Muchas veces se llega a inscribir pero entonces aquello de lo que no se puede huir es de
la propia necesidad de repetir ese vínculo, de sostener la relación con un otro que golpea.
b. Violencia por ausencia de estímulos: esto alude a las situaciones de abandono, en
sus diferentes formas. El quedar a merced de las propias sensaciones y exigencias
internas lleva a la indiferenciación de sensaciones.
La libido no puede ligarse a nada, no hay un mundo representacional a construir. El niño
queda expuesto a sus propias sensaciones, en un mundo indiferenciado en el que las
urgencias pulsionales derivan en catástrofes anímicas. En esas condiciones, no se crea la
investidura de atención que se produce como consecuencia de un vínculo, en tanto hay otro
que muestra un mundo libidinizado. Y el esfuerzo por reinvestir la realidad es siempre
tardío.
Son coleccionistas de traumas a posteriori, que reaccionan demasiado tarde, a
destiempo, lo que deriva de la insuficiente investidura de atención. Al no estar atentos a lo
que pasa en el mundo, las situaciones les “suceden” sin aviso previo, por lo que
quedan abrumados por lo ocurrido.
Tanto si desde el mundo se arrasa con las propias posibilidades, tiempos, ritmos, de
incorporar los estímulos externos, quebrando posibilidades metabolizadoras de alguien;
como cuando se lo deja en un mundo sin investiduras libidinales, se ejerce una violencia
desestructurante.
Hay entonces dos formas de perforar la coraza anti-estímulo:
1. por ruptura de la coraza,
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
Skliar
La educación para la diversidad bajo sospecha
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
Otro
No creo que haya una única forma de entender qué es la educación especial y definir cuáles
son sus paradigmas. No hay tal cosa como la “educación especial”, sino una invención
disciplinar creada por la idea de “normalidad” para ordenar el desorden originado por la
perturbación que llamamos “anormalidad”.
Hoy, más que de una cuestión de paradigmas, se trata de una verdadera disputa que intenta
resolver la siguiente paradoja: la perpetuación o la implosión de aquello que llamamos
educación especial. Más específicamente, habría que considerar la existencia de una
frontera que separa de modo muy nítido aquellas miradas que continúan pensando que el
problema está en la “anormalidad”, de aquellas otras que hacen lo contrario, que consideran
la “normalidad” como el problema. Las primeras siguen obsesivas por aquello que es
pensado y producido como “anormal”, vigilando cada uno de los desvíos, y sospechando
de toda deficiencia. Este tipo de miradas no es útil para la educación especial ni para la
educación en general: lo “anormalizan” todo y a todos. Las otras miradas tratan de invertir
la lógica y el poder de la normalidad, haciendo de lo normal el problema en cuestión. Esas
miradas tienen mucho que ofrecer a la educación. Por ejemplo, a desmitificación de lo
normal, la perdida de los parámetros instalados en la pedagogía acerca de lo “correcto”.
Estas miradas podrían socavar esa pretensión altiva de la normalización, que no es más
que la imposición de una supuesta identidad única, ficticia y sin fisuras, de aquello que es
pensado como lo “normal”.
La educación especial podría ser pensada como un discurso y una práctica que torna
problemática e incluso insostenible la idea de lo “normal” del aprendizaje, lo “normal” de la
sexualidad, etc. Si aquello que llamamos educación especial no sirve para poner en tela de
juicio “la norma”, pues entonces no tiene razón de ser ni mayor sentido su sobrevivencia.
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
Pareciera que sólo la educación especial es la que se preocupa por las diferencias
cuando este problema debería ser un problema de toda la educación. ¿Por qué ocurre
esto?
La educación especial, así como la educación en general, no se preocupan por las
diferencias sino pos aquello que podríamos denominar como una cierta obsesión por los
“diferentes”, por los “extraños”, por los “anormales”. Se viene confundiendo “diferencia” con
“diferentes”. Los <diferentes> son una construcción, una invención, un reflejo de un reflejo
de un largo proceso al cual podríamos llamar de “diferencialismo”, esto es, una actitud de
separación y de disminución de algunos trazos, de algunas identidades con relación a la
vasta generalidad de diferencias. Las diferencias no pueden ser presentadas o bien
descriptas en términos de mejor o peor, bien o mal, superior o inferior, etc. Son simplemente
diferencias. Pero el hecho de hacer de algunas de ellas “diferentes” y ya no “diferencias”
vuelve a posicionar estas marcas como contrarias, como opuestas y negativas a la idea de
“norma” de la “normal” y de lo “correcto”, lo “positivo”, etc. Lo mismo sucede con otras
diferencias, sean estas raciales, sexuales, de edad, de género, de lengua. Se establece un
proceso de “diferencialismo” que consiste en separar de las diferencia algunas marcas
“diferentes”, y de hacerlo siempre a partir de una connotación peyorativa. La preocupación
por las diferencias se ha transformado así en una obsesión por los diferentes. Y cabe
sospechar de esta modalidad de traducción pedagógica que se obstina desde siempre en
señalar quienes son los “diferentes”, banalizando al mismo tiempo las diferencias. El
problema no está en qué son las diferencias, sino en cómo inventamos y reinventamos,
cotidianamente, a los “diferentes” la escuela no se preocupa con la “cuestión del otro”, sino
que se ha vuelto obsesiva ante todo resquicio de alteridad.
Parece que hay una necesidad constante de inventar alteridad y de hacerlo para exorcizar
el supuesto maleficio que los diferentes nos crean en tanto son vistos como una
perturbación hacia nuestras propias identidades. El lenguaje de la designación no es ni más
ni menos que una de las típicas estrategias coloniales para mantener intactos los modos
de ver y de representar a los otros y así seguir siendo, nosotros, impunes en esa
designación e inmunes a la relación con la alteridad.
La cuestión de los cambios de nombres no produce necesariamente ningún embate, ningún
conflicto, ni inaugura nuevas miradas en nuestra propias ideas acerca de quién es el otro,
del cuál es su experiencia, de qué tipo de relaciones construimos en torno de la alteridad y
cómo la alteridad se relaciona consigo mismo. Por el contrario, perpetúa hasta el hartazgo
el poder de nombrar, el poder de designar y la distancia con el otro. No ha habido cambios
radicales en los dispositivos técnicos y en los programas de formación que construyen
discursos acerca de la alteridad, sea esta denominada como “deficiente”, “con necesidades
educativas especiales”, “discapacidad”, etc. Hay en todas ellas la presencia de una
reinvención de otro que es siempre señalado como la fuente del mal, como el origen del
problema. Y, también, permanece nuestra producción del otro para así sentirnos más
confiados y más seguros en el lado de lo normal.
En educación, lo “políticamente correcto” ha servido para cuidarnos de las palabras, para
resguardarnos de sus efectos. Pero no para preguntarnos sobre aquello que dicen las
palabras. Y mucho menos para comprender desde qué altura y cuál boca pronuncia esas
palabras.
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
Ficciones
En las reformas recientes se habla de una educación que atienda a la diversidad y
dentro de este planteo se propone la integración de alumnos con necesidades
especiales a la escuela común. ¿A dónde conducen estas propuestas?
¿Qué significa abrir las puertas a los alumnos llamados “especiales”?
Se puede responder en dos planos: por un lado, significa que las escuelas no pueden volver
a inventar un proceso de diferencialismo a su alrededor. Desde el mismo momento en que
algunos alumnos, y no otros, son considerados y apuntados como “los diferentes”, ya
inscribimos ese proceso como separación y disminución del otro. Se ha visto como la idea
de integración/inclusión acabe por traducirse en una imagen más o menos definida: se
trataría de dejar a la escuela tal como era y como está y de agregarle algunas pinceladas
de deficiencia, algunos condimentos de alteridad “anormal”. Sólo eso, nada más que eso.
Por otro lado, cabe aquí la pregunta de quién es el problema pedagógico con relación a las
diferencias. El problema es de todos, a cada instante. No es del “diferente”, no es del
maestro, no es de las familias, no es del alumno. Por lo tanto, estas propuestas deben
suponer el hecho de repensar todo el trabajo en torno de las diferencias, de las diferencias
conocidas y de las desconocidas. Estas formas “novedosas” de diferencia deben ser vistas
no como un atributo o posesión de “los diferentes”, sino como la posibilidad de extender
nuestra comprensión acerca de la intensidad y la extensión de las diferencias en sí mismas.
Muchas veces se propone la integración escolar como el remedio a la exclusión
social ¿esta fórmula es válida?
Soy de la idea de que la cuestión de la integración debería plantearse en otros términos y
no como respuesta única a la exclusión obvia. Está claro que el mismo sistema, político,
cultural, educativo, que excluye no puede pretender instalar impunemente el argumento de
un sistema radicalmente diferente. A no ser que aquí la inclusión sea, como decía Foucault,
un mecanismo de control poblacional y/o individual: el sistema que ejercía su poder
excluyendo y que ya no puede controlar con tanta eficacia, se propone hacerlo por medio
de la inclusión o mediante la aflicción y la promesa integradora. La inclusión puede
pensarse como un primer paso para la regulación y el control de la alteridad. La inclusión
no es más que una forma solapada de una relación de colonialidad con la alteridad. Y es
así pues se continúa ejerciendo el poder de una lógica bipolar dentro de la cual todo otro
es forzado a existir y subsistir. Al tratarse de dos únicas posibilidades de localización del
otro, no hay sino la perversión del orden y el ejercicio de una ley estéril que persigue
únicamente la congruencia. Llamo perversión a la delimitación, sujeción y fijación espacial
y temporal del otro en esa lógica. La consecuencia de esta lógica perversa es que parece
que sólo podemos entrara en relación con el otro de una forma fetichista, haciendo del otro
un objeto, o bien en términos de racismo, o en términos de tolerancia, de respeto, etc. Y
acabamos reduciendo toda alteridad a una alteridad próxima, a algo que tiene que ser
obligatoriamente parecido a nosotros o previsible, pensable, asimilable. Así es que
hacemos del otro un simulacro, un espectro, una cruel imitación de una no menos cruel,
identidad “normal”. Por ello el binomio exclusión/inclusión no nos deja respirar, no nos
permite vivir la experiencia de intentar ser diferentes de aquellos que ya somos, de vivir la
diferencia como destino y no como tragedia, ya no como aquello que nos lleva a la
desaparición de todo otro que puede ser radicalmente diferente de nosotros. El problema
de la diferencia y la alteridad es un problema que no se somete al arbitrio de la división
entre escuela común y escuela especial: es una cuestión de la educación en su conjunto,
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
esto es: o se entiende la educación como una experiencia de conversación con los otros y
de los otros entre sí, o bien se acaba por normalizar y hacer rehén todo lo otro en términos
de un “nosotros” y de un “yo” educativo tan improbable cuanto ficticio. Una conversación
para mantener las diferencias, no para asimilarlas.
La domesticación de las diferencias
¿Qué significa en educación hablar de diversidad y que significa hablar de
diferencias?
Sospecho del término “diversidad”. Sobre todo por su aroma a reforma y por su rápida y
poco debatida absorción en algunos discursos educativos igualmente reformistas. Y me
parece una forma de designación de lo otro, de los otros, sin que se curve en nada la
omnipotencia de la mismidad “normal”. Hablar de <diversidad> parece ser una forma de
pensar los torbellinos culturales y educativos desde un cómodo escritorio y de mantener
intacta aquella distancia, aquella frontera que separa aquello que es diversidad de aquello
que no lo es. Así la diversidad se parece mucho más a la palabra “diferentes” que a una
idea más o menos modesta de la “diferencia” la “diversidad” en educación nace junto con
la idea de respeto, aceptación, reconocimiento y tolerancia al otro. Y esto es particularmente
problemático: la diversidad, lo otro, los otros así pensados, parecen requerir y depender de
nuestra aceptación, de nuestro respeto, para ser aquello que ya son, aquello que ya están
siendo.
En cambio, al hablar de las diferencias en educación, no estamos haciendo ninguna
referencia a la distinción entre “nosotros” y “ellos”, ni estamos infiriendo ninguna relación o
condición de aceptabilidad acerca de lo otro y de los otros. La diferencia todo lo envuelve,
a todos nos implica y determina: todo es diferencia, todas son diferencias. Y no hay algo
que pueda suponerse como lo contrario de diferencias. En educación no se trata de mejor
caracterizar qué es la diversidad y quien la compone, sino en mejor comprender cómo las
diferencias nos constituyen como humanos, cómo estamos hechos de diferencias. Y no
para acabar con ellas, no para domesticarlas, sino para mantenerlas y sostenerlas en su
más inquietante y perturbador misterio.
Aprender a conversar
Cuando se plantea la propuesta de integrar alumnos de escuelas especiales a la
común, los docentes suelen decir “la escuela no está preparada” o “no estamos
capacitados para esto”. ¿Los maestros de la escuela especial si están preparados
para trabajar con estos niños “diferentes”?
No es que la escuela o los maestros no están preparados. Todavía no hay un consenso
sobre lo que significa “estar preparados” y, mucho menos, acerca de cómo debería
pensarse la formación en términos de integración. Por una parte, cabe la pregunta de si es
necesario o no crear o reinventar y reproducir un discurso racional, técnico, especializado
sobre ese otro “especifico” que está siendo llamado a la integración. Mi respuesta es no.
Por otro lado, tal vez haya una necesidad, que es aquella de una reformulación sobre las
relaciones con los otros en la pedagogía. No estoy de acuerdo con las ideas actuales de
formación que conservan intactas las mismas estrategias y los mismos textos que
criticamos desde siempre, acusándolas de ser invenciones, estereotipos, y fijaciones de la
alteridad. Me imagino una formación orientada a hacer que los maestros puedan conversar
con la alteridad y que posibiliten la conversación de los otros entre sí. Es por eso que
entiendo que habría algunas dimensiones inéditas en el proceso de formación, son aquellas
que se vinculan con las experiencias que son del otro, de los otros, con la vibración en
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
relación con el otro, con la ética previa a todo otro especifico, con la responsabilidad hacia
el otro, con la idea que toda relación con la alteridad es una relación con el misterio.
Sánchez, M.
Los puntos de vista de docentes y alumnos sobre la violencia escolar
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
A los profesores se los caracteriza como “el exigente” y “el compinche”, que para
algunos alumnos sirven de excusa para no cumplir con determinadas pautas. Algunos
señalan que si hacen cumplir las normas son tildados de “malos” con relación a otros que
“dejan hacer”. Coinciden en que los acuerdos institucionales sobre lo permitido y lo
prohibido no alcanza, se debe acordar también sobre las maneras de intervenir, para dar
respuestas coherentes ante situaciones de violencia o indisciplina.
Algunos docentes a veces dejan a un lado los contenidos de la materia para darle
importancia a la formación en valores y a la socialización. Otros sienten que restan tiempo
a los contenidos de su materia. Lo que les genera frustración, también piensan que los
conocimientos que pretenden impartir son valiosos y muchas veces no son aceptados por
los alumnos.
Se observa también que algunos profesores se enfrentan al dilema de tener que
imponerse y, al mismo tiempo, no desean responder desde una posición autoritaria.
Temen que una postura de firmeza pueda ser confundida con autoritarismo, sin tomar en
cuenta que en éste lo que prevalece es la arbitrariedad y el exceso de poder.
Todos coinciden al afirmar “muchos chicos no tienen los elementos mínimos para
trabajar”, “no poseen hábitos de estudio”. Cada profesor ha implementado, mediante un
esfuerzo personal, estrategias para suplantar en lo posible la falta de materiales y llevar
igualmente adelante su labor. Consideran que los alumnos notan la diferencia del paso
del segundo al tercer ciclo al reconocer diferentes modalidades entre los profesores y
maestros, algunos consideran que ésta última es menos exigente por lo que lo alumnos
no están acostumbrados a cumplir.
También se pone de manifiesto la exigencia que representa para los docentes el
trabajo con algunos alumnos que se manifiestan muy impulsivos y ante las mínimas
situaciones de frustración reaccionan produciendo daño.
Otro
La inseguridad y la violencia son temas a la orden del día, sin embargo no son de nuestra
época, la historia de la humanidad está llena de actos violentos.
La Escuela está atravesada por la violencia, y esto es un fenómeno mundial
¿Cómo conciben la violencia los docentes y alumnos y qué hacen frente a estas
situaciones?
[Estudio en 3º Ciclo EGB zona suburbana Mar del Plata – Investigación cualitativa,
Técnicas: entrevistas a docentes, grupo focal con alumnos, encuestas a docentes y
alumnos]
El origen de la violencia: diferentes enfoques
Pensar la violencia nos inserta en el terreno de la complejidad. No se sostiene la causalidad
lineal.
Cuando se intenta caracterizar un acto de violencia, surge que dicha caracterización
depende de los juicios de valor que sostiene quien lo define. Esos juicios responden
a los intereses de quienes los definen y generan consenso social para legitimar o
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
La Escuela suele reproducir la exclusión del sistema social; en los contextos de pobreza
esto es más palpable y es un desafío para los docentes que son la cara visible de la
situación.
Aquellos docentes que en vez de un posicionamiento burocrático apuestan al desafío
de inventar, crear y reconocer las expectativas y realidad de sus alumnos, tienen más
posibilidades de crear vínculos para favorecer la inclusión.
Villanueva,
Violencia, medios y miedos. peligro, niños en la escuela. los sentidos de las violencias
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
Otro
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
Las noticias son construcciones discursivas sobre hechos reales. Implican un punto de vista
al re-presentar esos hechos. Los medios no muestran la realidad ni la deforman: la
representan.
¿Cómo representan los medios la violencia con relación a la escuela?.
El diario es considerado como el medio privilegiado en la formación de opinión y conciencia
social de sus usuarios, quienes a su vez producen el orden social. El diario silencia o
distancia conflictos, ahonda prejuicios, abre caminos de reflexión.
Telón de fondo: la violencia en los medios.
En 2002 los medios exponen los crecientes fenómenos de violencia en el contexto escolar;
los protagonistas son cada vez más jóvenes y lo más impactante es que son la base
poblacional de nuestras escuelas. Se pierde entonces el “mejor en la escuela que en la
calle” porque la violencia deja de ser vinculada a jóvenes no escolarizados.
Un tema de todos: la violencia como problema social
¿Por qué la violencia aparece con más fuerza en los medios en 2002? Sencillamente
porque el incremento de la violencia está directamente vinculado con el incremento de las
desigualdades económicas, sociales, culturales, raciales, de género, etc.
La violencia no es una propiedad de determinados grupos sino una cualidad
asociada a determinadas condiciones materiales y simbólicas de producción de la
vida. Se asocia a formas invisibles, y su incremento opera por el incremento de la
desigualdad la exclusión y la vulnerabilidad. En Argentina 6 de cada 10 niños son pobres,
pero no es la pobreza el problema sino la desigualdad creciente.
Escena: la violencia en la Escuela
Si la Argentina cambió estructuralmente, y pasó de ser un país con segregación social y
pleno empleo a ser uno con polarización social extrema y altos índices de desempleo,
entonces hay que pensar que también cambiaron sus procesos culturales.
En la investigación en el campo de la violencia escolar, se pasó de una perspectiva
individual, centrada en factores psicológicos o familiares del perpetrador, a un enfoque
sociocultural, se la piensa hoy como fenómeno histórico y socialmente situado y se busca
la correlación entre el incremento de desigualdades y la mayor presencia de violencia.
Violencias
Se pueden pensar tres niveles de análisis de los fenómenos de violencia en el contexto
escolar:
- La violencia interpersonal
- La violencia institucional (mecanismos propios de la escuela que generan violencia)
- La violencia estructural (factores sociales y culturales que generan violencia)
El análisis empírico: ¿qué muestran los medios?
En la mayoría de los casos se muestra violencia interpersonal en relación con la Escuela.
La problemática aparece enmarcada en el orden de lo delictivo. Los modos de transmisión
predominantes son las crónicas y noticias informativas, donde no se retoman los análisis
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
de los especialistas ni los datos generales de la crisis. En los casos puntuales que se
informan no se analizan las causas que pueden llevar a la violencia sino que se muestra
los datos biográficos de los implicados y de sus ambientes familiares.
En el marco escolar, esta perspectiva termina colocando el problema de la violencia
manifiesta en un niño en supuestas naturalezas a-históricas y a-sociales propias y en las
determinaciones sociales de su familia. Su intervención entonces debe quedar en manos
de especialistas (médicos, psi, policía, juez). El riesgo es depositado en los alumnos y sobre
ellos hay que intervenir.
La escuela aparece neutral e igualadora, ella pacifica, socializa y marca fronteras con el
afuera violento.
¿Qué escuela es representada en las noticias?
La Escuela se plantea ante los casos puntuales como “activa” en el abordaje de la violencia,
pero con acciones que en definitiva se corresponden con una representación pasiva y casi
inocua de su papel.
Entonces se puede deslizar el sentido hacia la “incapacidad” de la Escuela para
diagnosticar, analizar y proponer soluciones lógicas, eficaces pertinentes y consensuadas.
Otros sentidos deslizados en las noticias respecto de la posición de la escuela ante la
violencia institucional e interpersonal son:
- La sorpresa y el desentendimiento
- El afuera violento y el temor
- Quien reclama por la rápida intervención de la justicia
- La presión de los padres, vecinos y medios, donde la escuela se posiciona como que
“hicieron algo para que no reine impunidad.
- La necesidad de dar explicaciones y causas lineales inscriptas en el sentido común
social (ej. la agresión se debe al programa de TV Rebelde Way)
[Se exponen recortes de noticias periodísticas en el artóculo]
Vemos que la Escuela no se plantea como responsable ( ni causante ni activa en la
búsqueda de intervenciones)
¿Qué logran los medios en sus noticias?
Ante el vacío de conocimiento sobre la violencia en contextos escolares avanza el sentido
común social y sus representaciones en los medios. A veces lo que conocemos sobre la
violencia es lo que ellos nos muestran:
- El 80% de los artículos analizados la inscriben en el marco de la delincuencia, “lo que
sale de lo normal”.
Toma preponderancia el caso puntual que debe ser juzgado y se va naturalizando a la vez
la violencia como sustrato cotidiano, como padecimiento o como trasgresión. Esto sí
implicaría reconsiderar las medidas educativas y políticas de gobierno y de Estado y de la
escuela misma.
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
Se hace necesario preguntarnos qué están viviendo los niños y adolescentes en las
escuelas y cómo transcurre su paso por el sistema educativo. Más aún cuando la propuesta
viene a catalogar a los jóvenes de violentos por vestir ropas negras o escuchar rock pesado.
A esto parecen contribuir los medios al tratar la violencia escolar como problemas de sujetos
enmarcado siempre en el orden de lo delictivo. Son los jóvenes quienes se constituyen en
objeto de discursos estigmatizantes desde una lógica determinista que ubica en el sujeto la
causa del mal insistiendo en la necesidad de encierro y de mano dura.
Así la violencia escolar toma cuerpo y lugar en la opinión pública en la medida en que
sostiene la figura de niños delincuentes y jóvenes violentos y del miedo y el horror instalado
en lo más cotidiano.
El efecto de sentido es que la sociedad tiende a interpretar como inevitables esos
incrementos de la violencia y proponga la exclusión del niño riesgoso y violento.
Luego de la noticia, la educación y los chicos quedan como están.
La “violencia escolar” en los medios después de Carmen de Patagones
Luego de la tragedia de 2004, las repercusiones mediáticas han pecado de simplistas,
erróneas y livianas, se deslizó a un temer ante cualquier chico introvertido, hacer resonar
la urgencia de leyes contra los derechos del niño, alarmarnos en lugar de escuchar y leer
las inscripciones en los pupitres y en las paredes.
Como adultos y educadores surge el cuestionamiento de ¿cómo y qué viven los jóvenes,
qué papel cumple hoy la escuela media y qué educación es deseable y posible?
Los medios sostienen prejuicios sobre la juventud. Esto y lo ocurrido en Carmen de
Patagones ha logrado poner a la luz una perspectiva transdisciplinaria sobre las
manifestaciones de violencia, el papel de la escuela y su situación actual y el de los alumnos
como sujetos de derecho.
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
UNIDAD 5
Ageno, R.
El psicólogo en las instituciones educativas en Cuadernos de Psicología y Psicoanálisis
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
Este sujeto que desea y que habla, estructura relaciones con distintos objetos en
búsqueda de satisfacciones, pero siempre que se da una diferencia irreductible entre la
satisfacción obtenida y la satisfacción buscada, produce malestar. Este malestar irrumpe y
se revela en su discurso, un discurso que el psicólogo debe saber escuchar e interpretar
desconfiando de los sentidos que se dan en lo inmediato, pudiendo oír otro orden de
sentido, enmascarado en el lenguaje.
Las instituciones educativas tienen la función de educar a la población. Lo hacen
transmitiendo conocimientos, métodos de trabajo, etc. que capacitan a los sujetos para
ocupar lugares de trabajo, de producción o asistencia, y también transmitiendo normas,
valores, actitudes, etc. Es sobre el docente en quien pesa la función social de educar,
atravesado por cómo enseñar, apresado en el didactismo, no puede pensar en el más allá
de su práctica, en cómo está instituida, en el sentido de la normatividad y las valoraciones
que la sobredeterminan más allá de lo que conscientemente se propone como objetivos.
En el discurso docente no sólo se registra su malestar por ocupar ese lugar im-posible,
también se encontraran designaciones, ideas, representaciones, significados y sentidos
cristalizados inscriptos en su subjetividad, que forman parte además de la cultura escolar.
El discurso pedagógico constituye una cadena de significantes con ideas y
representaciones cristalizadas, ordenadas a partir del sujetamiento del docente al orden
institucional y del modo particular como enfrenta, a través de su práctica, la realidad
educativa. Se lo debe analizar a través de sus regularidades, comunes denominadores,
quiebres y contradicciones, para ir construyendo la red de sentidos que se les escapa a
los mismos que enuncian. Para ello es necesario crear un espacio de trabajo que permita
determinar cómo se origina su producción y con qué objetivos, cuáles son los canales de
circulación y cuáles los efectos de su apropiación en el campo de las prácticas
educativas.
El objeto de la operación psicológica en el campo de la educación tiene que ver con el
malestar de los sujetos que operan en ese campo. Son necesarios dispositivos que hagan
hablar a la institución educativa y permitan develar sus sentidos ocultos que, más allá del
deseo de los sujetos marcan sus prácticas y discursos, a partir del análisis de episodios o
situaciones escolares en las cuales el sin-sentido no solo es lo aparente sino también lo
permanente, a la vez.
La operación del psicólogo en la institución tiene que ver también con el malestar del
educador por serle im-posible sostener su lugar, porque no puede: enseñar todo lo que
debe sin eliminar sus prejuicios y borrar su desconocimiento o hacerse cargo de su
ignorancia. El psicólogo debe correrse del lugar qen que lo quiere ubicar la demanda
docente, para no quedar entrampado en la escena de lo aparente. Su intervención debe
centrarse en el análisis de ese “algo más” que se disimula, se enmascara en los dichos
sobre lo que se hace en la escuela, le permitirá acceder, junto con los protagonistas de la
educación, a otra escena en donde se instituyen las instituciones que reglan la práctica
educativa. Aquello que es determinación o determinante de lo que aparece en la primera
lectura de los relatos de los docentes como preocupante que, precisamente,
impide/obstaculiza ocuparse de lo otro, lo que constituye/institucionaliza.
Elichiry
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
Los saberes y los trabajos del psicólogo educacional – su relación con el docente como
sujeto de aprendizaje.
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
los aportes psicológicos y didácticos en relación con ellos se polarizan en dos extremos:
por un lado análisis teóricos muy alejados de la realidad del aula con énfasis en la
erudición, y por otro análisis tan apegados a os problemas de las prácticas que no es
posible producir conceptualizaciones generalizables.
En la discusión entre enseñanza predominan dicotomías y controversias entre
enseñar métodos de pensamiento o enseñar contenidos. Sin embargo, no se puede
enseñar a pensar sin contenidos, como tampoco es posible producir contenidos sin
considerar los procesos de pensamiento involucrados.
Si bien el aprendizaje hace referencia a como los sujetos procesan la información
para construir nuevos conocimientos, las estrategias de enseñanza no pueden separarse
de éste. Sin embargo en las prácticas docentes observamos que los procesos de
enseñanza-aprendizaje se encuentran escindidos y es así como la enseñanza se aleja
cada vez más del aprendizaje. La indiferenciación entre enseñar y aprender, da por
sentado que todo lo que se enseña se aprende. En realidad, la enseñanza se realiza en el
aprendizaje. Enseñanza sin aprendizaje no es enseñanza.
Solemos encontrar dos diferentes modalidades de acercamiento al aprendizaje:
1) Implica comprensión conceptual y construcción de un sistema de relaciones
2) De reproducción memorística, que procura responder sólo a la exigencia forma
sin reflexión y sin considerar la motivación intrínseca y los esquemas previos
del sujeto que aprende.
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
se pueden anticipar, no va a depender del método como panacea y advertirá que las
secuencias rígidas construidas por algunas metodologías de la enseñanza provienen de
concepciones asociacionistas que no generan aprendizajes duraderos y significativos.
Entonces el docente podrá demandar información actualizada, desburocratización y
espacios legítimos para pensar críticamente su quehacer cotidiano.
Es deseable que el psicólogo pueda operar como facilitador en el intento de
construir una mayor autonomía docente y en promover mayor protagonismo. Desde la
perspectiva del psicólogo esto implica como primer paso, no prescribir sino ¡Comprender!
Korinfeld, D.
La intervención de los equipos técnicos en la escuela y el campo de la salud mental
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
Selvini Palazzoli
El mago sin magia
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
Por un lado, se afirma que el psicólogo es un asistente social común que tiene
la misión de promover la madurez individual, social y cultural de los ciudadanos
de su región.
- Por otro lado, se persigue la idea del psicólogo como clínico super-
especializado que solo reconoce como ámbito operativo propio el de la
intervención terapéutica en casos de patología mental.
La única definición teórica del rol del psicólogo que ha obtenido consenso colectivo
fue la del psicólogo como “promotor de cambio”.
Los “clientes potenciales” son todos aquellos que allí actúan y viven.
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
En la práctica privada
En la escuela
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
Hay en estas actitudes una gran resistencia al cambio: el profesor no quiere ser
<cuestionado> y rechaza por <incompetente> al psicólogo que intente implicarlo como
<cliente portador del problema>.
Se trató de analizar con sentido crítico las formas de intervención que los
psicólogos escolares utilizaron en el pasado.
a) La intervención preventiva
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
-no responde a una solicitud especifica de la escuela. Resuelta por el equipo, se pone en
práctica en forma preventiva
-por último, cabe preguntarse hasta qué punto es correcto y funcional trasmitir a los
docentes información sobre las características psicológicas de los alumnos.
La escuela sólo espera del psicólogo que confirme su indicación, añadiéndole una pizca
de “cientificismo” para poder justificar así las medidas disciplinarias o de marginación.
De todos modos, el que señala el síntoma no tiene casi nunca conciencia de ser
portador de un problema. Frente a este tipo de señalamiento, el psicólogo puede
responder de diferentes maneras: actitud de consentimiento pasivo con respecto al pedido
de intervención, traspaso del problema a los profesores, actitud de rechazo.
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
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informe dirigido a los profesores autores del señalamiento o se entrevista con ellos.
De ahí que el resultado sea un simple diagnóstico. Al intervenir de este modo, el
psicólogo acentúa su rol de diagnosticador (si se quiere con menos aspectos
“mágicos” y con mayor credibilidad “científica”) y se reafirma como técnico
especialista al servicio de la institución escuela y sus exigencias.
Traspaso del problema a los docentes. El psicólogo puede resolver no ocuparse
inmediatamente del “caso” y sostener antes con los docentes una discusión
exhaustiva. Al actuar así, cree correcto tratar como “cliente” a quien le comunica el
problema y no a los demás.
Actitud de rechazo (desafío a la institución). Algunos psicólogos, comenzaron a
rehusarse sistemáticamente a tomar en consideración “casos” como quiera que
fueren presentados. De hecho, el psicólogo trasfiere a la institución la patología del
sujeto o la del medio en que éste se desenvuelve. Al apuntar de modo diferente al
sistema social más amplio, señala en la escuela la causa de la inadaptación y la
patología, inculpando de este modo a la institución. Con su rechazo el psicólogo
comunica “la culpa es de ustedes, ustedes deben cambiar”
Pero como carece de una situación específica dentro de la jerarquía de la escuela,
en la que actúa sólo como consultor, cuando entre en abierto conflicto con la
institución, esta lo ignora y lo rechaza por serle inútil para los fines que persigue.
Valdez, D.
El psicólogo educacional: estrategias de intervención en contextos escolares
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
El pedido al psicólogo llega cuando alguien “ha caído” y el pedido es que indague
sobre las verdaderas causas de la caída o que aislé en el gabinete al “herido” hasta que
pueda ser reincorporado al grado. Pero ocurre con frecuencia que el psicólogo conoce
poco de magullones o esas heridas no son de su especialidad y entonces debe derivar a
otro profesional. Los maestros derivan, los directores derivan, los psicólogos
derivan…Necesitamos adoptar otro enfoque que suponga una ruptura con el modelo
médico hegemónico que impera aun en muchos contextos escolares: un modelo que
supone el tratar con un individuo portador de un problema.
Recontextualizar las prácticas implicaría resituar nuestra temática en torno a ejes
problemáticos que nos desafían a delimitar un campo de intervención del psicólogo
educacional, de manera que se puede consignar:
A) La tensión establecida entre el modelo médico/psicopatológico y una
intervención contextualizada en la comunidad educativa
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
Es necesaria una mirada que intente comprender los fenómenos que ocurren en el
contexto educativo para crear condiciones de intervención que favorezcan las prácticas de
cada uno de los actores. Un psicólogo que participe activamente en reuniones de
profesores, en las clases con los alumnos, en los momentos de recreos o que colabore en
el diseño del proyecto institucional, en definitiva, que salga del ámbito de su sala o
gabinete, para compartir diversos momentos de la vida en las escuelas, creará
alternativas que diversifiquen su modo de inserción y sus posibilidades de intervención.
D) Del concepto de “rol” al proceso de construcción de una identidad
profesional
Creemos que hablar de “rol” del psicólogo educacional limita las posibilidades de
intervención y las reduce al despliegue de un “papel” esperado que ha de jugar el
psicólogo en la institución. Por eso preferimos habar de identidad como una condición
dinámica, nunca estable, nunca completa. La tarea del psicólogo implica un proceso de
construcción de una identidad profesional. Es en el propio campo de prácticas que se
define un modo de desarrollo profesional atendiendo al abanico de potenciales
intervenciones desde lo psicoeducativo.
E) Modalidades de intervención
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
- La demanda de psicólogos para cubrir estos huecos (falta) que resuelva “esa otra
cosa”.
Pregunta de Final - Daniel Valdez formula que existen algunos ejes problemáticos
que desafían a delimitar un campo de intervención del psicólogo educacional.
Mencionar solo dos
Es en el contexto de la actividad escolar que adquieren significado los comportamientos
de los alumnos. Las normas que regulan dicha actividad –explícitas e implicitas- son
inherentes a la definición de un perfil de competencias que dibujarán el contorno del oficio
de alumno.
Hacia una recontextualización de la intervención del psicólogo educacional.
¿Cuál es la lógica que sigue la derivación?. Los maestros derivan, los directores derivan,
los psicólogos derivan...Necesitamos adoptar otro enfoque que suponga una ruptura con
el modelo médico hegemónico que impera aún en muchos contextos escolares: un
modelo que supone el tratar con un individuo portador de un problema.
Recontextualizar las prácticas implicaría resituar nuestra temática en torno a ejes
problemáticos que nos desafían a delimitar un campo de intervención del psicólogo
educacional, quien se halla en medio de las tensiones que atraviesan diversos ejes
problemáticos.
A) La intervención sobre “individuos” o sobre “sistemas sociales”: la intervención sobre el
“alumno problema” presupone la ilusión de un tratamiento posible con un actor –el
alumno- cuya dinámica de participación en la institución le confiere su razón de ser
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
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Verde, D.
Demanda institucional e inserción de los psicólogos en Ensayos y Experiencias
Resumen alicia
Verde, D
Lugar, posición y función del psicólogo en la institución educativa
FUNCIÓN:
Análizar la demanda es la clave principal para que el profesional se inserte dentro de la
institución.
Para lo cual no debe quedarse con la enunciación ni con lo enunciado de esta, hay que
indagar sobre lo no dicho (lapsus, quejas, los ideales, tanto positivos como negativos)
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
LUGAR
Existen 4 modelos para abordar una demanda institucional
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RESUMEN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
GODOY, MARÍA AGOSTINA
Poner en marcha un trabajo psicológico en una organización, siempre implica, para cada
uno de los actores institucionales, una serie de reacomodamientos y adquisiciones, por
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GODOY, MARÍA AGOSTINA
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