II Unidad

2ª UNIDAD
NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

MÓDULO GÉNERO Y EDUCACIÓN
SEGUNDA UNIDAD
NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL 2ª

OBJETIVO: UNIDAD
Conocer por qué el acceso a la educación resulta importante para la promoción social de las
personas, profundizando en sus efectos diferenciadores entre hombres y mujeres. Del mismo
modo, conocer los procesos internacionales y nacionales que han posibilitado la incorporación de
los temas de equidad entre hombres y mujeres en el sistema educativo.

CONTENIDOS:
 La educación y la equidad social

 El marco internacional para la equidad de género en la educación
 El marco nacional para la equidad de género en la educación: ministerios de la mujer,
planes de igualdad de oportunidades y reformas educativas
II. 1 LA EDUCACIÓN Y LA EQUIDAD SOCIAL
En los últimos tiempos la idea de reformar el sistema educativo para que sea capaz de entregarle a
las personas habilidades, destrezas y conocimientos acordes con las nuevas condiciones de la vida
social es recurrente. Los cambios en el mercado laboral y en el mundo del trabajo, así como las
nuevas formas de comunicación, la velocidad de los cambios tecnológicos y la formación de
sociedades multiculturales, han ocasionado el surgimiento de los nuevos escenarios sociales a los
que la educación debe responder.
La pertinencia de los contenidos de la educación, así como la de sus procesos pedagógicos con los
nuevos tiempos, se enmarca dentro del gran tema de la equidad social. El sistema educativo debe
garantizar a todos/as los/as miembros/as de una sociedad un acceso igualitario a los derechos
sociales definidos como básicos. Este objetivo no es fácil de cumplir, pues muchas de las
sociedades contemporáneas organizan sus relaciones sociales con mecanismos ideológicos que
justifican la asignación diferencial de atributos a los grupos y a las personas, lo que deviene en
privilegios y exclusiones. 51
La exclusión social implica la imposibilidad o dificultad que enfrentan personas o grupos en el

acceso masivo a ciertos recursos, bienes o privilegios, así como la privación de los derechos,
beneficios y garantías que goza el grupo dominante o exclusivo.
CIEG CENTRO INTERDISCIPLINARIO DE ESTUDIOS DE GÉNERO FACULTAD DE CIENCIAS FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES UNIVERSIDAD CHILE
La exclusión social implica la imposibilidad o dificultad que enfrentan personas o grupos en el

acceso masivo a ciertos recursos, bienes o privilegios, así como la privación de los derechos,
2ª
beneficios y garantías que goza el grupo dominante o exclusivo. UNIDAD
La equidad social no sólo implica la generación de mecanismos eficientes de distribución y

redistribución de los recursos económicos, sino que también alude al principio de conocer y
neutralizar los mecanismos ideológicos que justifican la discriminación y exclusión social de
personas y/o grupos.

II.1.1 MECANISMOS IDEOLÓGICOS DE LA EXCLUSIÓN SOCIAL
Algunos de los mecanismos ideológicos de exclusión social son:
Clasismo: es una visión estereotipada y discriminatoria de otros/as sujetos/as sobre la base de

los ingresos económicos que estos/as perciben y por su ubicación en la estructura social.
Sexismo: ideología social de exclusión que apunta a una sobrevaloración del universo
masculino y una desvalorización de lo femenino que contribuye a crear una visión subordinada
y dependiente de las mujeres.
Xenofobia: es una actitud que consiste en atribuir a los integrantes de cualquier grupo
humano, como un signo distinto e irremediable, una serie de defectos, racionalizando la
antipatía que despiertan los miembros de otras comunidades.
Racismo: conjunto de teorías y comportamientos fundados en la suposición de que las

manifestaciones culturales y las acciones históricas de las personas dependen de la raza y, en
la suposición de que existe una raza superior que tiene el privilegio de dominio sobre las otras.
Como comportamiento, el racismo se sustenta en esquemas mentales acríticos y rígidos.
Homofobia: Es una ideología que discrimina a las personas debido al modo en que
experiencian y definen su sexualidad y construyen identidades sexuales.
52
EJERCICIO 6
1) Recordando su experiencia escolar reflexione lo siguiente: ¿se sintió alguna vez discriminado de
alguna de las formas que se mencionan en el cuadro?
2ª
UNIDAD

2) ¿De qué manera concreta se manifestaba la situación?
3) ¿Si hoy le ocurriera lo mismo a un/a estudiante, cómo podría repararse?
53
III.1.2 EFECTOS DE LOS MECANISMOS IDEOLÓGICOS DE LA EXCLUSIÓN SOCIAL EN EL

SISTEMA EDUCATIVO
Las ideologías de diferenciación social, antes expuestas, otorgan justificaciones para impedir que
2ª
personas o grupos puedan acceder de manera formal al sistema educativo. Entonces estamos UNIDAD
frente a una exclusión total. Históricamente, por ejemplo, el sexismo entregaba una justificación
para impedir que las mujeres accedieran a los establecimientos educativos.
Estas ideologías de la diferenciación social pueden plasmarse en los textos de estudio, en las
prácticas pedagógicas, en el modo en que se relacionan los/as docentes con los/as alumnos/as y

se convierten en obstáculos que dificultan el rendimiento de las personas contribuyendo a la
construcción de identidades desvaloradas; a la falta de modelos positivos o porque promueven
estereotipos sobre las personas que las encasillan en posiciones rígidas y sin posibilidades de
cambio. Esta última forma constituye un desafío a la hora de pensar en las nuevas dimensiones de
la equidad social y el papel de la educación. Se trata no tan sólo de superar las deficiencias en el
acceso y permanencia en el sistema educativo que presentan grupos y personas, sino que también
se trata de descubrir y neutralizar los efectos más invisibles de las ideologías en el proceso mismo
de enseñar y de aprender.
El sistema educativo representa una doble dimensión en relación a la equidad social:
-la sociedad civil y el Estado deben velar para garantizar que todos/as los/ as miembros/as de una
sociedad accedan al sistema escolar y
-se debe velar para que las ideologías de la diferenciación social no signifiquen la vulneración del
derecho de las personas a la educación.
La promoción de la equidad de género a nivel social resulta ser el modo de generar mecanismos
para desarticular los efectos negativos que el sexismo tiene sobre la vida de las mujeres. El
concepto de género resulta útil para pensar en la igualdad y equidad porque considera que las
diferencias entre hombres y mujeres son culturales y no biológicas, que están en la base de la
construcción de sistemas de prestigio que organizan las relaciones sociales y, por sobre todo, que
éstas se pueden cambiar.
54
EJERCICIO 7
1) Lea los siguientes prejuicios y determine qué tipo de exclusión ideológica se está realizando a
través de ellos. Argumente sus respuestas.
2ª
UNIDAD
• Las mujeres manejan mal
• Los hombres no entran a la cocina
• Es un "roto"
• Los extranjeros se quieren quedar con nuestro trabajo

55
2) Lea los siguientes ejemplos literarios y determine qué tipo de exclusión ideológica están
denunciando:
A)
2ª
UNIDAD
Defiendo lo que soy
Y no soy tan raro
Me apesta la injusticia
Y sospecho de esta cueca democrática Pero no me hable del proletariado Porque ser pobre y
maricón es peor Hay que ser ácido para soportarlo

Es darle un rodeo a los machitos de la esquina
Es un padre que te odia
Porque al hijo se le dobla la patita
Es tener una madre de manos tajeadas por el cloro
Envejecidas de limpieza
Acunándote de enfermo (Manifiesto. Pedro Lemebel).
56
B)
"Éramos los únicos inciertos sobrevivientes. Los trabajadores más antiguos del súper. Para
nosotros era cada vez más complicado mantener el empleo. La pobre Sonia por ejemplo decía: "ni
2ª
mear puedo. Se me está haciendo mierda la vejiga: viejo chucha de su madre que no me deja ir al UNIDAD
baño." Pobrecita. Era cierto. Estaba enferma. Ni mear podía. Especialmente ella que trabajaba
encadenada a la caja. Porque si pedíamos permiso para hacer un trámite, si salíamos a respirar al
jardín, si nos apoyábamos en los estantes, si engullíamos un dulce, si nos sentábamos a cagar en
el baño, si nos daba hambre y sacábamos un yogurt vencido de los refrigeradores, si nos faltaban

las fuerzas, nos despedían en el acto. Así estaban las cosas»( Mano de obra, Diamela Eltit, p. 107).
57
LECTURA
SERGIO MARTINIC
II. 2 LAS REPRESENTACIONES DE LA DESIGUALDAD Y LA CULTURA ESCOLAR CHILENA

2ª
UNIDAD
En Proposiciones. — no. 34 (oct. 2002), p. 207-218.
La reforma puesta en marcha constituye, sin duda, un profundo esfuerzo por producir cambios
sustantivos en los procesos y en los resultados de nuestro sistema educativo. No obstante, pese al
mejoramiento que existe en la eficiencia del sistema, los cambios no se han traducido en

resultados de aprendizajes significativos y, sobre todo, en una disminución de la brecha que
separa a los establecimientos municipales y los particulares pagados y subvencionados. Para
explicar estas diferencias se recurre, con frecuencia, a los factores sociales asociados a la realidad
de los estudiantes. En efecto, existe una clara relación entre origen social y tipo de dependencia de
los establecimientos. Los niños que asisten a la escuela municipal provienen de las familias más
pobres y que, a su vez, tienen menor escolaridad y capital cultural.
Pese a la fuerza de la argumentación, la explicación del problema no se agota en el origen social de

las familias. Por el contrario, las prácticas pedagógicas y la propia cultura escolar tienen un peso
determinante, ya sea para consolidar las diferencias sociales de origen o bien para hacer la
diferencia entre los niños de las familias más pobres.
En este artículo se analizará una nueva dimensión de la desigualdad educativa y que se encuentra
en las propias representaciones que tienen directivos, profesores y padres sobre la aspiración
educativa de sus hijos. Se constata una gran diferencia entre las expectativas educacionales que
tiene los padres y los profesores; estas últimas actúan ya sea como dato que consagra una realidad
o como enunciados que construyen la posibilidad de una trayectoria diferente. Se concluye con
algunas recomendaciones sobre cultura escolar y caminos para producir una mayor cooperación y
construcción de sentidos interpretativos comunes.
Avances y desigualdad en los resultados de la reforma

Los diversos programas implementados por la reforma educativa han mejorado las condiciones
materiales de los establecimientos, la calidad de los recursos disponibles para la enseñanza
(textos, material didáctico, bibliotecas de aula y computadoras, entre otros), la asistencialidad
ofrecida a los niños y jóvenes de las familias más pobres del país (desayuno, almuerzo y salud 58
escolar), la calidad del contenido curricular y de las prácticas pedagógicas, y el tiempo dedicado a
la enseñanza en los establecimientos que tienen la Jornada Escolar Completa, entre otros
aspectos.
Este conjunto de inversiones y de apoyos ha incidido en los aprendizajes. En efecto las

comparaciones de las mediciones del SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de la Enseñanza)
desde 1990 en adelante muestran un claro mejoramiento en los conocimientos que adquieren los
alumnos de cuarto y octavo básico. 34
Las escuelas municipales tenían en 1989 un 49,3 por ciento de respuestas correctas en promedio en
2ª
UNIDAD
las pruebas de matemáticas y castellano de cuarto básico. En 1996, estos establecimientos habían
aumentado dicho resultado a 68 por ciento. Esta tendencia también se da en las escuelas
particulares subvencionadas y particulares pagadas. En estas últimas, por ejemplo, los
rendimientos promedio en ambas pruebas en cuarto básico aumentaron de 76,2 por ciento en 1988
a 85,9 por ciento en 1996. Este proceso de mejoramiento experimentó un «estancamiento» en el

periodo 1996-1999, lo que demuestra que es más difícil lograr cambios sustantivos una vez que las
escuelas han salido de su umbral crítico.35
Pese a los mejoramientos señalados, persiste una fuerte desigualdad en los logros educativos y
que afectan a los niños y jóvenes de las familias más pobres. Si se compara indicadores tales como
tasa de aprobación, aprendizajes en matemáticas y lenguaje, se constata que los establecimientos
privados aumentan más que los municipalizados y, al interior de los privados, los particulares
pagados son los que se distancian de castellano en las mediciones Simce de los años 1997,1998 y
1999 demuestra que los establecimientos particulares pagados van aumentando
significativamente su posición, ubicándose a .67 desviaciones estándares respecto del promedio
en el Simce 1997, a .98 desviaciones estándares respecto a la medición 1998 y a 1.65 desviaciones
estándares respecto del promedio en la medición Simce 1999 (Mella,
2000).
Los resultados de los octavos básicos del año 2000 verifican estas distancias. Evaluados sobre la
base de estos criterios, los resultados demuestran que el 84 por ciento de los estudiantes con
mejores puntajes proviene de colegios particulares pagados. Los colegios municipales, en cambio,
se ubican en los 239 puntos, por debajo de la línea de promedio nacional de 250, mientras que los
pagados están en los 299. Los establecimientos de ingresos bajos (A) y medio bajo (B) tienen en
conjunto una presencia de 2, 25 por ciento entre los 100 mejores establecimientos. Los estudiantes
de clase media fueron los que presentan mayor mejoría en sus resultados y representan un 13 por
ciento entre los 100 mejores establecimientos.
59
34
El Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (Simce) aplica una prueba que incluye matemáticas y
castellano a los cuartos y octavos básicos en los años pares e impares, respectivamente.
35
Es importante tomar en cuenta que existe un problema técnico con esta comparación. En 1999, el Simce
pasó de una medición basada en normas a otra basada en criterios. En el primer caso, la prueba mide
conocimientos adquiridos, los que se presentan en función de promedios o porcentajes de respuestas
correctas. En el segundo, se evalúa el dominio y habilidad que tienen los estudiantes para resolver
problemas que tienen distintos niveles de dificultad.
En Enseñanza Media, entre 1990 y 1997 todos los establecimientos aumentaron la tasa de
aprobación. Sin embargo, los que tuvieron una mejor tasa fueron los establecimientos privados,
los que, precisamente, no habían sido objeto de la política gubernamental (Mella, 1999). En la
2ª
UNIDAD
Enseñanza Media, a su vez, se ubican las tasas más altas de deserción entre los quintiles más
pobres, lo que entre otras consecuencias, incide en el bajo acceso a la educación superior. En
efecto, sólo el 8,5 por ciento de los jóvenes del quintil de ingresos más bajos está matriculado en
algún centro de educación superior. De este modo, las políticas implementadas han permitido
mejorar los aprendizajes, pero no han transformado la relación estructural de la desigualdad

existente y que separa a los establecimientos de diferentes dependencias. Se trata así de un
sistema segmentado y donde la reforma marcha a velocidades diferentes según el tipo de
establecimiento y origen social de sus estudiantes. El problema es grave, porque cuestiona la
relación paradigmática que se ha establecido entre equidad y educación.
Interpretaciones del problema

Muchos estudios han insistido en la estrecha relación que tiene la realidad social y económica de
las familias con el rendimiento de los estudiantes. Todos ellos concluyen que los niños más pobres
aprenden menos y que en ello incide fuertemente las variables culturales y del capital escolar de la
familia (Briones, 1995; Solari, 1994; Larrañaga, 1995, Bravo et al., 1999). Estos estudios llegan a
conclusiones similares a las de Coleman et al. (1966) y Jencks et al. (1972), y los del estudio Plowden
(Peaker, 1971), que demostraron en Estados Unidos y en Inglaterra, respectivamente, los escasos
efectos que puede tener la escuela en cambiar las situaciones de entrada de los estudiantes y que
inciden fuertemente en su rendimiento.
Pese a la importancia de estas relaciones, otros estudios desarrollados en los últimos años
consideran los establecimientos como unidad de análisis y ponen el acento en una dimensión
distinta: los procesos y factores asociados al aprendizaje vinculados a la cultura escolar y a las
prácticas pedagógicas. Según Reynolds (1988), el mainstream de la investigación educativa ha
estado centrado en los aspectos estructurales de la sociedad y en el determinismo individual y
psicológico, que inciden en los resultados de los aprendizajes más que en comprender la
naturaleza de sus procesos y la relación que tienen con los aprendizajes.
El cuestionamiento a los paradigmas de investigación estructuralista y el desarrollo de la 60

investigación etnográfica contribuyeron enormemente a poner mayor atención en los procesos
internos que en las determinaciones externas a la interacción pedagógica. De este modo, se abre
todo un programa de investigación que se dirige a mostrar el «efecto de la escuela» sobre los
resultados escolares, los que pueden suspender o neutralizar los pesados factores externos
(Reynolds, 1989; Arancibia, 1992). Estos estudios demostraron en Estados Unidos que niños
provenientes de sectores pobres tenían rendimientos mejores que los esperados (Arancibia, 1992).
En América Latina existen numerosas investigaciones que demuestran que en nuestros países la
escuela hace la diferencia y tiene un mayor impacto que en las sociedades desarrolladas. Estudios
comparativos entre países pobres y ricos (Heyneman y Loxley, 1982) y entre escuelas al interior de
países (Himmel et al., 1982; Schiefelbein y Farrel, 1982) demuestran que, una vez controlados los
factores sociales asociados, el resultado académico de los sectores pobres depende centralmente
de la calidad de la educación recibida en las escuelas. La situación de aprendizaje y las
2ª
UNIDAD
posibilidades de adquisición de saberes y competencias depende más de la escuela que de la
socialización y cultura familiar. Si se controlan los factores sociales de entrada, se demuestra que
para el 60 por ciento de la población de ingresos medios y bajos, son las escuelas municipales las
que logran más altos resultados (Mizala y Romaguera, 1998; Bellei, 2001).
A lo anterior se agrega una crítica al propio sistema de medición ocupado hasta ahora. En efecto, el

Simce, como los sistemas de medición de la mayoría de los países, ha estado centrado en los
resultado o producto final (Cox y Arancibia, 2000). Es decir, miden en términos absolutos el
resultado final expresado en aprendizajes en las materias fundamentales. Pocas investigaciones
han puesto atención en los resultados intermedios o en los procesos y factores asociados a tales
aprendizajes.
Las mediciones se utilizan para comparar escuelas entre sí, asumiendo, en términos absolutos, los
aprendizajes obtenidos. No se considera el «valor agregado» de cada escuela. Es decir, cuánto
aprendieron los niños en relación con una línea de base o punto inicial de los propios niños, y no
sólo respecto de otros niños de otros establecimientos. La efectividad de la escuela no puede
medirse en términos absolutos, sino en función de los alumnos con los cuales trabaja. Por ello, la
investigación actual recomienda establecer un sistema de medición que considere el «valor
agregado», con el fin de comparar lo que es comparable y no lo que no lo es, como ocurre con los
colegios pagados y municipalizados. El enfoque de valor agregado mide los resultados en función
de un «ajuste» por el tipo de alumnos que la escuela atiende. El supuesto de este enfoque es que,
al trabajar con términos absolutos, se confunde los efectos propios de las escuelas con los efectos
de la selección de los alumnos con los cuales ellas trabajan. Los mejores niveles de logro de
algunas escuelas se deben no sólo a mejor enseñanza, sino a que cuentan con los mejores
estudiantes.
Cultura escolar y representaciones sociales

Para analizar los procesos internos de la escuela que inciden en la calidad de los aprendizajes, es
importante poner atención a las características de la cultura escolar y a las interacciones
comunicativas y pedagógicas que ocurren en los establecimientos. Se ha demostrado que escuelas 61
con una cultura positiva y a la cual adhieren profesores y estudiantes, tendrán a la vez un efecto
positivo en los resultados educativos.
Entendemos por cultura escolar un conjunto de supuestos, creencias y valores que predominan en
la organización y que dan sentido, en forma inconsciente o consciente, a las prácticas e
interacciones que se llevan a cabo en la escuela. Las escuelas cuya cultura promueve la eficacia
escolar se caracterizan por el compromiso colectivo de la comunidad escolar con la visión de la
institución, su proyecto educativo y sus valores y sus prioridades de desarrollo (Hopkinset al.
1994). En efecto, las que tienen mejores resultados son aquellas en que existe un alto grado de
convergencia entre los profesores en cuanto a los sentidos e interpretaciones del proyecto
educativo, las prácticas pedagógicas que llevan a cabo y las formas de interactuar en la realidad de
los establecimientos (Báez de la Fe, 1994). 2ª
UNIDAD
Para Miskel, McDonald y Bloom (1983), los individuos adaptan sus comportamientos, actitudes y
creencias al contexto social en que se desenvuelven. Desde este punto de vista, el clima de la
escuela y su proyecto educativo orientan «la construcción de significados y creencias socialmente
deseables, a la vez que ofrecen razones aceptables para la acción de profesores y alumnos» (Báez
de la Fe, 1994).

Las escuelas eficaces son aquellas en las cuales existe una buena relación entre profesor y alumno,
y claridad respecto de dónde se dirige el establecimiento. Por otra parte, las investigaciones han
documentado la importancia que asume el liderazgo y conducción del director en los cambios que
promueven mejor calidad. En efecto, se ha comprobado que son más eficaces las escuelas cuyos
directores organizan espacios de reflexión, establecen relaciones positivas con sus profesores,
promueven la participación en las decisiones académicas e intercambios de experiencias, e
involucran a directivos y profesores en el mejoramiento de la pedagogía y de la calidad de los
resultados (Coyle y Witcher, 1992; Lipham, Heck et al.,1981; Rossmiller, 1992).Por otra parte, todos
los estudios que han analizado los factores asociados a los aprendizajes destacan la importancia
que tiene la forma en que los profesores perciben los aprendizajes de sus alumnos, y su capacidad
reflexiva sobre sus propias prácticas. Sus representaciones aluden a los conocimientos
compartidos y construidos socialmente que permiten dar sentido y coordinar las acciones en un
contexto organizacional como es la escuela. Permiten clasificar, distinguir, ordenar y jerarquizar el
significado atribuido a la diversidad de situaciones, problemas y eventos que forman parte de la
vida cotidiana y de las prácticas pedagógicas de los profesores. Constituyen así un sistema de
referencia que vuelve lógica y coherente la realidad, organizando las explicaciones sobre los
hechos y las relaciones que existen entre ellos (Moscovici, 1989,1993; Jodelet, 1993); y ello las hace
una variable importante en los modelos de calidad de la escuela. Como señala Fullan (1991), el
cambio escolar depende de lo que los profesores hagan y piensen. Los profesores que apoyan a sus
alumnos y creen en su buen desempeño logran alcanzar, en su mayoría, las metas que se han
propuesto (Muñoz-Repiso, 2001). Desde el punto de vista conceptual, las representaciones que
tienen de la realidad los profesores no necesariamente son consistentes con lo que actores, o el
propio sistema educativo, consideran «real» propiamente tal. En esta distinción radica el carácter 62
interpretativo de las prácticas pedagógicas y las posibilidades de cambiarlas. Sin embargo, es
evidente que existe una estrecha relación entre las formas de pensamiento o de representación de
la realidad y las acciones que los sujetos desarrollarán en su vida cotidiana. En efecto, las
opiniones y expectativas que tendrán los profesores y los padres respecto de los niños incidirán
fuertemente en la relación que establecen con ellos y en la posibilidad de aspirar a una realidad
diferente.
Representaciones de la desigualdad
En nuestro país el sistema educativo tiene tres modalidades de gestión, las que se asocian, a su
vez, a familias de diferente situación socioeconómica. La oferta educativa clasifica y separa
socialmente a unos estudiantes de otros. Esta diferenciación social de los establecimientos es
2ª
UNIDAD
corroborada por las estadísticas relativas al sistema y por las representaciones que construyen los
propios agentes educativos sobre el origen social de los estudiantes y de sus familias.36
Para los directores entrevistados, los colegios municipalizados concentran su alumnado en los
grupos sociales medio-bajo y bajo; el alumnado de los colegios particulares subvencionados

proviene de los estratos bajo, medio-bajo y medio; mientras que el de los colegios particulares
pertenece a los grupos medio y medio-alto. Existe así una clara asociación entre dependencia del
establecimientos y origen social de los estudiantes.
Cuadro 1
Caracterización socioeconómica de alumnos, según director, año 2000.
Nivel socioeconómico Municipal Particular Particular
Alto
Medio alto 4,5 2,3
Medio 10,1 21,6 33,3
Medio bajo 38,2 43,2 66,7
Bajo 44,9 28,4
Indigente 1,1 3,4
Sin Datos 1,1 1,1
La tabla demuestra que los directores tienen internalizada una categorización social que clasifica a
los alumnos y familias en distintas realidades sociales y tipos de establecimientos educativos. De
este modo, en la cultura de nuestras escuelas la desigualdad del sistema no se reduce a la
situación económica de las familias; también está instalada en el interior de las escuelas y se
expresa a través de las representaciones que tienen los profesores y directivos sobre la realidad de
los estudiantes.
Otro indicador de la desigualdad de nuestro sistema se relaciona con la «brecha digital» que
separa a nuestros establecimientos. Como se aprecia en el cuadro siguiente, existe una relación
inversa entre tipo de establecimiento y existencia de computadora en la casa. El 90,5 por ciento de 63
los estudiantes más pobres, que asisten a establecimientos municipales, no cuenta con esta
herramienta en su casa, a diferencia del 76 por ciento de los estudiantes de establecimiento
privados, que sí la tiene. Este acceso les permite estar en ventaja con respecto al conocimiento y
uso de nuevas tecnologías de información.
36
Así lo demuestra la «Segunda encuesta a los actores del sistema educativo» aplicada por el CIDE en
octubre de 2000 a una muestra de 14.800 personas, compuesta por directores, profesores, alumnos y padres
de 231 establecimientos municipales, particulares subvencionados y particulares pagados.
Cuadro 2
Disponibilidad de internet en casa de alumnos, por dependencia, año 2000.

Municipal Particular Particular
2ª
subvencionado UNIDAD
pagado Total
Sí 9,5 15,8 45,2 14,0
No 90,5 84,2 54,8 86,0
100,0 100,0 100,0 100,0
Fuente: CIDE, Encuesta a los actores del sistema educativo, 2000.

Para acortar esta distancia, las escuelas municipales han recibido o adquirido computadoras pero,
en promedio, la proporción es de una por cada cuarenta alumnos, lo que es insuficiente. Se
confirma así el límite de acceso que tienen los estudiantes más pobres a estas tecnologías, lo que
afecta el conocimiento y uso de un lenguaje básico para la sociedad actual.
En síntesis, los datos de la encuesta confirman que la desigualdad del sistema educativo forma
parte de la cultura y tecnología de nuestras escuelas, lo que incide en las representaciones que
tienen profesores y directivos sobre la realidad actual y futura de los estudiantes. Al asociar esta
distinción con la percepción negativa que tienen directivos y profesores de la realidad de los niños
de familias populares (por ejemplo, cesantía, desnutrición, violencia intrafamiliar, etc.), es muy
posible que sus opiniones y acciones con ellos estén marcadas por bajas expectativas en cuanto al
logro educacional.
Pronóstico educativo
Es muy importante considerar en los procesos educativos las expectativas que tienen los actores
sobre el futuro educacional de los estudiantes. Ellas constituyen una de las variables que inciden
en la calidad de los resultados, al influir en la motivación de los mismos estudiantes y en la
relación pedagógica que se logra en la escuela. Si existe consenso en las expectativas positivas y
los actores las confirman en sus interacciones, están contribuyendo enormemente a las
posibilidades de éxito de sus estudiantes. En la encuesta se consultó lo siguiente a los directores y
profesores: «Atendiendo a su experiencia ¿a qué curso o nivel de enseñanza cree usted que llegará
la mayoría de los alumnos del establecimiento?». Una pregunta similar se hizo a los alumnos y
apoderados. Las alternativas de respuesta fueron las mismas para todos los actores educativos y 64
su distribución se presenta en la tabla siguiente:
Cuadro 3
Pronóstico educativo según actores
Alumnos Directores Profesores Apoderados
2ª
Termina la 1,2 9,6 7,6 3,7 UNIDAD
educación básica
Termina la 22,4 43,7 41,3 22,4
educación media
No termina la 2,1 16,2 13,8 2,1
educación media

Termina en 13,4 20,8 22,7 22,7
centro de
formación
Técnica o 58,7 9,1 12,9 48,1
instituto
profesional
Termina la
universidad
No termina la 2,1 0,5 1,6 0,9
universidad
Total 100,0 100,0 100,0 100,0
El cuadro confirma las diferencias de representaciones y de expectativas que hemos presentado en

acápites anteriores. En efecto, los alumnos y apoderados son los que creen, mayoritariamente,
que los primeros van a terminar la universidad y obtendrán un título profesional o grado
académico. En la misma categoría se observa que son los directores y los profesores los que menos
creen que sus estudiantes van a llegar o terminar la universidad. Esta tendencia es más fuerte en el
caso de los colegios de dependencia municipal. Por otra parte, llama la atención el poco él interés
por finalizar los estudios en un centro de formación técnica o en institutos profesionales, a pesar
de ser también modalidades de educación superior, ya que tienen menos prestigio que las
universidades. Se observa claramente un choque de expectativas entre los actores entrevistados.
Por un lado una gran aspiración y confianza de alumnos y de padres en que sus hijos finalizarán sus
estudios en la universidad. Por otro, los directores y profesores que, con su experiencia y realismo,
tienen un pronóstico prudente y bajo con respecto al futuro educacional de sus alumnos. Estas
65
diferencias de percepciones dan cuenta de la tradicional tensión entre el actor y el sistema (Crozier
& Friedbeig, 1981). Alumnos y apoderados representan el discurso del actor y los profesores y
directores el discurso del sistema.
Los primeros dan cuenta de la voluntad, los segundos de la estructura y dela posibilidad. El
discurso de los profesores y directivos, bien intencionados y con una visión realista puede terminar
por confirmar el peso del sistema y perjudicar las expectativas y entusiasmo de estudiantes que sí
creen que pueden llegar más lejos. El discurso de los alumnos y padres, lleno de voluntad y
energía, puede producir una irreparable frustración en jóvenes que no visualizaron otras
alternativas más viables y realistas. Éste es el gran dilema en el cual los educadores tienen que
desenvolverse con un cuidadoso equilibrio.
La demanda por universidad

2ª
UNIDAD
En la educación existe una tensión tradicional entre sus fines de formación más general y centrada
en valores, y los fines de una formación más específica y centrada en los conocimientos que los
estudiantes están obligados a aprender. Ambas dimensiones de la educación son
complementarias y necesarias, y cada establecimiento, a través de su proyecto educativo, plantea

una particular forma de resolver esta tensión. Los datos de la encuesta muestran una tendencia
«pragmática» de los padres y del sistema educativo. A los padres se les consultó: «¿Qué es lo que
debe hacer principalmente la escuela». Se ofrecieron varias alternativas de respuestas, pero éstas
se concentraron en dos grandes categorías: «que los preparen para el trabajo» y «que los preparen
para la universidad». La distribución obtenida por tipo de establecimiento es la siguiente:
Cuadro 4
¿Qué debe ser lo más importante en el establecimiento? Según apoderado dependencia
Municipal Particular Particular pagado
Subvencionado
Preparar a los estudiantes para 32,1 27,6 22,2
el Trabajo
Preparar a los estudiantes para 67,9 72,4 77,8
ingresar a la universidad
Total 100,0 100,0 100,0

La tabla demuestra una clara preferencia de los padres por la preparación de los hijos para la
universidad (el 70,4 por ciento de los apoderados la señala como lo principal de la enseñanza
media). Además, esta opción es compartida por todos los tipos de establecimientos, lo que indica
que las familias chilenas, independientemente de su estrato social miran hacia la universidad
como meta para sus hijos.
Esta gran demanda por educación superior es fruto, a su vez, de la mayor eficiencia lograda por el
sistema educativo (principalmente al aumentar la retención y disminuir la deserción) y de la 66
importancia de la educación para la movilidad social y mejoramiento de las condiciones de vida.
Como lo demuestran diversos estudios y la experiencia práctica de las familias, los ingresos y la
inserción laboral mejoran con los estudios superiores y, por ello, la aspiración máxima que
expresan los padres es que sus hijos tengan una profesión. Si mejora la eficiencia del sistema,
obviamente también van aumentando sus expectativas.
Conclusiones
Los principales actores del sistema educativo (directores y profesores) han internalizado una
representación de la desigualdad que se traduce en bajas expectativas de aprendizaje respecto de
sus alumnos. Esta constatación es grave, si consideramos que, a la desigualdad en el origen social
2ª
UNIDAD
de los estudiantes, se agrega ahora una representación desigual de las espectativas, lo que incide
en las prácticas e interacciones que los profesores tienen con sus estudiantes.
Los resultados educativos confirman la diferenciación social y cultural que caracteriza la educación
chilena, donde los mejores resultados y condiciones se asocian a los sectores medio y alto. Esta
diferenciación social de los establecimientos es corroborada por las estadísticas sobre el sistema y,

en la encuesta CIDE, por las representaciones que construyen los propios agentes educativos
sobre el origen social de los estudiantes y sus familias.
Los alumnos de colegios municipalizados se encuentran a una gran distancia de los alumnos de
colegios pagados, tanto en términos de aprendizaje como de los recursos que poseen para el
estudio. Entre estos últimos, el 70 por ciento tiene computadora en las casas, lo que contrasta con
el 22 por ciento de los estudiantes de establecimientos municipales. Esta brecha también se
expresa en lo referente a los establecimientos. En los colegios municipalizados, el 50 por ciento de
los docentes estima que es insuficiente la cantidad de computadoras, mientras que en los colegios
particulares lo hace tan sólo el 9 por ciento.
La percepción diferenciada de nuestro sistema educacional que tienen directores y profesores no

sólo verifica la realidad actual de los estudiantes sino que, además, construye una opinión sobre el
futuro que les espera. En efecto, más del 40 por ciento de los directores y profesores cree que los
estudiantes sólo terminarán enseñanza media, lo que es inversamente proporcional a la opinión
de estudiantes, que en un 58,7 por ciento piensan que van a terminar la educación superior en
universidades, percepción que comparte un 48,1 por ciento de los apoderados.
Los datos demuestran que se ha consolidado un sistema educativo que funciona a «tres bandas»,
con velocidades de cambio y posibilidades de aprendizaje diferentes para los estudiantes. Esta
desigualdad de procesos y resultados, y la falta de interacción entre establecimientos con culturas
y alumnos diferentes, es todavía el gran problema por resolver en nuestra reforma educativa.
El problema es grave, porque cuestiona la relación paradigmática que se ha establecido entre

equidad y educación. En efecto, y como señala Tedesco (1998), esta relación no es unidireccional ni
estática. Para obtener logros de calidad se necesita una «equidad social» de base, que este autor 67
denomina condiciones de educabilidad. Tales condiciones aluden a los aprendizajes primarios de
códigos, hábitos y destrezas por parte de los niños, en su medio ambiente familiar y social. De este
modo, las políticas educativas requieren de políticas y acciones complementarias que permitan un
incremento del capital social de las familias y el mejoramiento de la calidad de los procesos de
socialización y de aprendizaje que ocurren en su interior.
Los antecedentes presentados permiten plantear que el mejoramiento de los aprendizajes

depende en gran parte de la práctica pedagógica en la escuela y de las representaciones que tienen
los profesores del aprendizaje de sus estudiantes. Expectativas positivas de profesores y una
cultura « positiva» de la escuela tendrán, sin duda, un efecto en los aprendizajes. De este modo,
una mayor equidad puede devenir en una mejor calidad de los resultados. Como lo demuestra
Edwards (1995), los liceos particulares y los particulares subvencionados religiosos tienen un
proyecto educativo más coherente y que da identidad al establecimiento, favoreciendo los
2ª
UNIDAD
aprendizajes. La cultura compartida de estos establecimientos facilita la interacción, la
coordinación de sentidos y el involucramiento de estudiantes y profesores. Diversos estudios han
mostrado cómo ciertas condiciones ambientales de la cultura escolar - por ejemplo, la seguridad
psicológica, el sentimiento de libertad y de respeto, la posibilidad de interactuar con cambios en el
contexto escolar generan actitudes positivas hacia el aprender y el enseñar tanto de los docentes

como de los alumnos y familias. «El clima de conversaciones e interacciones aparece más centrado
en lo pedagógico y más cálido y vital» (Cardemil, 1991).
De este modo, la cultura institucional, los sistemas de interacciones que ahí se construyen, el
clima y confianza que sienten los interactuantes, resultan ser factores centrales del cambio y del
logro de mejores resultados. La percepción positiva del espacio de aprendizaje y de las
interrelaciones con los adultos favorece el interés y estimula el aprender. Por el contrario, una
escuela percibida de modo negativo, ya sea por el entorno o por sus docentes, generará una
cultura negativa que afectará la calidad e intensidad de las interacciones y de la percepción del
espacio educativo.
Referencias
Arancibia, V. 1992. «Efectividad escolar. Un análisis comparado». Documentos de Trabajo 174. Santiago: CEP
Báez de la Fe, E. 1994. «El movimiento de escuelas eficaces: implicaciones para la innovación educativa».
Revista Iberoamericana de Educación 4:93-116.
Bellei, C. 2001. ms. " ¿Ha tenido impacto la reforma educativa chilena?". Santiago: Ministerio de Educación.
Bravo, O., O. Contreras; C. Sanhueza.1999. «Rendimiento educacional, desigualdad y brecha de desempeño
privado/público: Chile 1992-1997». Documento de Trabajo 163. Santiago: Universidad de Chile, Dpto. de
Economía.
Briones, G. 1985. Desigualdad educativa en Chile. Santiago: PllE.
Gerstenfeld, P Comparación regional del impacto de las características del hogar en el logro escolar
Santiago: Cepal, Serie Políticas Sociales 9.
Cardemil, C. 1991. ms. «El proceso pedagógico en el aula». Santiago: CIDE.
Coleman, I. S. et al. 1966. Equality of educational opportunity. Washignton, O.C.: U.S. Office of Education,
National Center for Educational Statistics.
Cox, I. C.; V. Arancibia. 2000. "Estudio sobre validez de discriminación de un conjunto de instrumentos
destina¬dos a la evaluación de características de efectividad de establecimientos educacionales". Revista
Psyckhe 9(2):155-170. 68
Coyle, L. M.; A. E. Witcher. 1992. "Transforming the Idea into Action: Policies and practices to enhance
school effectiveness". Urban Education 26(4):390-400.
Crozier, M.; E. Friedberg, E. 1981. L 'acteur et le systeme. Les contraintes de Paction collective.Paris: Editions
du Seuil.
Edwards, V. et al. 1995. El Liceo por dentro. Santiago: Ministerio de Educación, Chile; Programa MECE.
Fullan,M.1991. The New Meaning of Educational Change.Londres:Casell.
Heyneman,S.P; W.A. Loxley.1982. "Influences on Academic Achievement Across High and Low Income
Countries: a Re-Analysis of IEA Date. Sociology of Education 55(1):13-21.
Himmel, E, et al. 1984. Análisis de la influencia de factores alterables del proceso educativo sobre la
efectividad escolar. Santiago:P.Universidad Católica de Chile.
Hopkins,D.;M.Ainscow; M. West. 1994. School Improvement in an Era of Change.Londres: Casell.
Jencks, C. Et al. 1972. Inequality: A Reassessment of Family and Schooling in America. Ney York: Basic Books.
Jodelet, D.1989. Les Representations Sociales. Paris : PUF

Jodelet, D.1993. « La representación social : fenómenos, conceptos y teoría". En Psicología Social II.
Pensamiento y vida social. Vease Moscovici 1993, pp. 469-494.
Larrañaga, O. 1995. Educación y distribución del ingreso en Chile. Santiago: Cepal, Serie Estudios 10. Lipham,
J.M; R.H. Heck et al. 1981. " Effective Principal, Effective School Instructional Leadrship and School
2ª
Achievement: Validation of a Causal Model. The New England School Effectivement Project: A Facilitator's UNIDAD
Sourcebook". Educational Administration Querterly 26(2):94-125.
Lopez, G; J. Assael, E. Neuman 1984. Cultura Escolar ¿responsable del fracaso? Santiago :PIIIE.
Medlin, C.A. 1998. " aplicación de la lógica económica al financiamiento de la educación". En E. Cohen ed.
Educación, eficiencia y equidad. Santiago: Cepal/OEA/SUR.
Mella, O. 1999. "Equidad y reforma educacional en Chile". Santiago:CIDE, Documento de trabajo interno.

Mella, O.2000. "Educación y Equidad en Chile". Santiago: CIDE, Documento de trabajo interno. Mena,
L.1995."Creatividad con reflexión ética. Una aproximación desde las demandas sociales". Tesis presentada a
la Facultad de Educación de la P. Universidad Católica de Chile para optar al grado de Doctor en Ciencias de
la Educación. Santiago. Septiembre.
Miskel,C;.McDonald; S.Bloom.1983. "Structrural and expectancy linkages within schools and organizational
effectiveness". Educational Administration Quarterly 19:42-82.
Muñoz-Repiso, M. 2001. " Lecciones aprendidas para el sistema español". Cuadernos de Pedagogía 300:66-
73. Mizala,A; P Romanguera. 1998. " Desempeño escolar y elección de colegios: La experiencia Chilena"
Docuemento de trabajo 36. Santiago: Universidad de Chile, CEA.
Moscovici,S. 1993. Psicología social II. Pensamiento y vida social. Barcelona: Paidós.
Peaker,G.F. 1971. The Plowden children four years later. London: National Foundation for Educational
Research. Reynolds,D,1989."School effectiveness and School improvement. A review of the British
literature". En D. Reynolds, B. Creemens, eds.School Effectiveness and Improvement. London: RION.
Rossmiller, R.A. 1992. " The secondaty School Principal and Teachers" Quality of Work Life Educational
Management and Administration 20(3):132-46
Schiefelbein,E; J.Farrel 1982 Eight Years of Their Lives: Through Schooling to the Labor Maket in Chile.
Otawa: IDRC.
Solar,A. 1994. La Desigualdad educativa: problemas y políticas. Santiago: Cepal, Serie Políticas Sociales 4.
Tedesco,J.C; 1998. "Desafíos de las reformas educativas en América Latina". Revista Paraguaya de Sociología
35(2):7-18
69
EJERCICIO 8
1) Describa el papel que le asigna el autor a las prácticas pedagógicas y a la cultura escolar en la
consolidación de las diferencias sociales en el sistema escolar.
2ª
UNIDAD

2) Describa el papel que el autor le asigna al profesorado en la evaluación de los resultados de
aprendizaje, basándose en lo que el autor denomina «factor escuela».
3) Aunque el autor no lo menciona, intente describir cómo operaría el "factor escuela" en la

reproducción de las diferencias sociales de género.
70
II. 3 EL MARCO INTERNACIONAL PARA LA EQUIDAD DE GÉNERO EN LA EDUCACIÓN
Para asegurar la equidad entre hombres y mujeres a nivel general en la sociedad se ha hecho
necesario introducir la dimensión de género en el análisis, diseño, gestión e implementación de los
2ª
diferentes niveles que compone el sistema educativo y los procesos que involucra. UNIDAD
La Conferencia Regional de Educación celebrada en México en 1979 significó un cambio drástico en

políticas educativas estatales. La declaración firmada ofrecía un diagnóstico muy poco optimista
de la situación escolar en la región con indicadores tales como baja participación escolar, altos

niveles de analfabetismo y deserción escolar; sistemas escolares mal adaptados a la realidad de
los países; desvinculación entre educación, trabajo, y desarrollo económico-social; y problemas de
administración y organización de los sistemas educacionales. Los participantes se
comprometieron a trabajar durante los siguientes veinte años para erradicar el analfabetismo en la
región, asegurar al menos 8 años de educación formal a cada niño/a en edad escolar, y mejorar la
eficiencia de los sistemas educacionales, poniendo especial atención en las poblaciones de
mayor riesgo. Ya en el año 1979, los organismos internacionales proponen una reforma
educacional profunda para la región, marcando el tenor de las políticas educacionales para
América Latina en los 80s y 90s.
Los sectores de bajos ingresos urbanos y rurales, las mujeres y los miembros de los pueblos
originarios se encontraban -y aún se encuentran-, dentro de las poblaciones de mayor riesgo. En el
caso de las mujeres, su vulnerabilidad era la derivada de considerar que para una familia era casi
siempre más difícil mandar a una niña a la escuela que a un varón porque éstas contribuyen con
más horas de trabajo en el hogar, de modo que es más probable que tuvieran tasas de escolaridad
menores con las consecuencias de tener bajas calificaciones técnicas para acceder al mercado
laboral o para continuar estudios superiores. No fue hasta el año 1995 cuando el Banco Mundial
(principal fuente de financiamiento externo de las reformas educativas en los países en vías de
desarrollo) publicó un informe en donde instaba a los gobiernos de la región de América Latina a
establecer medidas especiales -financieras y prácticas- para incentivar la participación femenina
en educación, que el tema de la equidad de género no se constituyó en un tema relevante en las
reformas educativas de los años 90. La fórmula que Incentivó fue la del desarrollo de una
educación con "sensibilidad de género" a todos los niveles.
71
Un año después, en 1996, se celebró la IV Conferencia Mundial de la Mujer de Beijing, donde se
reveló que las mujeres se ven afectadas por situaciones de exclusión social que son visibles a
través de las situaciones de pobreza que las afectan. Se elaboró un protocolo de acuerdo para
dirigir las diferentes políticas globales tendientes a mejorar su situación. La "Declaración y
Plataforma de Acción de Beijing", asume entre otras cosas, que la educación tiene un rol para la
transformación de las sociedades desiguales en sociedades más justas. Desde la IV Conferencia
Mundial de la Mujer la educación se entiende como un derecho humano y constituye un
instrumento indispensable para lograr los objetivos de la igualdad, el desarrollo y la paz social.
Declaración y Plataforma de Acción de Beijing:
Punto 27: Promover un desarrollo sostenible centrado en la persona, incluido el crecimiento

2ª
económico sostenido, mediante la enseñanza básica, la educación durante toda la vida, la UNIDAD
alfabetización y capacitación, y la atención primaria de la salud para niñas y mujeres;
Punto 30: Garantizar la igualdad de acceso y la igualdad de trato de Hombres y Mujeres en la

educación y la atención de salud y promover la salud sexual y reproductiva de la mujer y su
educación.

En el marco de la IV Conferencia Internacional de la Mujer se han definido las siguientes
estrategias para lograr la equidad de género en la educación:
1. Asegurar la igualdad de acceso a la educación de hombres y mujeres
2. Eliminar el analfabetismo entre las mujeres.
3. Aumentar el acceso de las mujeres a la formación profesional, la ciencia y la tecnología.
4. Establecer sistemas de educación y capacitación no discriminatorios.
5. Asignar recursos suficientes para las reformas de la educación y vigilar la aplicación de esas
reformas.
6. Promover la educación y la capacitación permanentes (long life learning) de las niñas y las
mujeres.
72
EJERCICIO 9
1) A su juicio, ¿Cuál de estas premisas es la que mejor se ha implementado en su país y mediante

qué estrategias?
2ª
UNIDAD

2) De acuerdo a lo que usted conoce ¿Cuál de estas premisas debiera reforzarse en las políticas
educacionales de su país?
73
Instrumentos Legales y Estrategias de Igualdad entre los Sexos 2ª

La siguiente es una lista de los instrumentos legales y estrategias que entregan un marco de UNIDAD
referencia para realizar progresos en la cuestión de la igualdad entre los sexos en la educación.
Instrumentos relacionados con la igualdad de derechos de las mujeres:
• la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948).

• la Convención y Recomendación relativas a la Lucha contra las Discriminaciones en la esfera
de la Enseñanza (1960).
• la Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer

(1979).
Instrumentos relacionados con las resoluciones y recomendaciones de las principales

Conferencias de las Naciones Unidas, así como con las iniciativas que hacen hincapié en la
importancia del aspecto de la igualdad entre los sexos en la resolución de cuestiones globales:
• las Estrategias orientadas hacia el futuro para el adelanto de la mujer hasta el año 2000
(Nairobi 1985).
• el Informe sobre el Decenio Mundial para el Desarrollo Cultural (1988-1997).
• la Conferencia Mundial sobre la Educación para Todos (Jomtien,1990).
• la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (Río de

Janeiro, 1992).
• la Conferencia Internacional sobre la Población y el Desarrollo (El Cairo, 1994).
• la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social (Copenhague, 1995).
• la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer (Beijing, 1995)
• la Conferencia de las Naciones Unidas sobre los Asentamientos Humanos - Hábitat II 74

(Estambul, 1996).
• la Cumbre Mundial sobre la Alimentación (Roma, 1996).
• el Decenio de las Naciones Unidas para la Educación en la esfera de los Derechos Humanos:
hacia una cultura de paz (1995-2004)
• la Quinta Conferencia Internacional de Educación de Adultos.
Información y textos de los acuerdos en www.un.org

EJERCICIO 10
1) ¿Conoce otras instancias además de las antes mencionadas? 2ª

UNIDAD

2) ¿Sabe si alguna de estas convenciones y acuerdos han sido ratificadas en su país?
3) Sabe dónde recurrir si ocurren las siguientes situaciones :
• Violencia Intrafamiliar
• Expulsión de adolescentes embarazadas de un establecimiento educativo
• Cuando una familia impide a un niño/a ir a clases
75
4) Observe los siguientes cuadros con información estadística sobre la población chile¬na y
conteste las siguientes preguntas:
Cuadro : Tamaño de la población e Índice de Feminidad (miles de personas)

2ª
UNIDAD
- -
Años Mujeres Hombres Total Índice de Feminidad
1950 3.069 3.012 6.081 102
1960 3.846 3.762 7.608 102
1970 4.810 4.686 9.496 103

1980 5.647 5.499 11.146 103
1990(2) 6.626 6.472 13.098 102
2000 7.680 7.531 15.211 102
2001 7.775 7.626 15.402 102
Fuente: INE-CELADE, Proyecciones de Población Total País: 1950-2050.
(1) El Indice de feminidad es igual al número de mujeres por cada 100 hombres.
(2) Hasta 1990 los datos son estimaciones de población y en adelante son proyecciones.
Cuadro : Matrícula de pregrado en las Universidades (1)

Sexo 1996 1998 1999 2000
Ambos sexos 135.946 148.152 (...) 209.617
Mujeres 61.758 70.718 (...) 98.877
Hombres 74.188 77.434 (...) 110.740
Fuente: MINEDUC, Compendio Estadístico.

(1) Comprende sólo matrícula de pregrado en Universidades del Consejo de Rectores y privadas.
a) ¿Por qué cree Ud. que la población femenina está subrepresentada a nivel de la matrícula
universitaria?
76
b) ¿Qué consecuencias tiene para las mujeres no acceder en igualdad de condiciones a la educación
superior?
2ª
UNIDAD

c) ¿Qué consecuencias tiene para el país lo anterior?
d) ¿Piense en su familia y determine quiénes (hombres o mujeres) han accedido a la educación

superior? Elabore una conclusión personal.
77
II. 4 EL MARCO NACIONAL PARA LA EQUIDAD DE GÉNERO EN LA EDUCACIÓN.
11.4.1 LOS MINISTERIOS DE LA "MUJER"

Con la ratificación por parte de los países latinoamericanos de la "Convención sobre la Eliminación
2ª
UNIDAD
de Todas las Formas de Discriminación Contra la Mujer", la mayoría de los gobiernos de la región
institucionalizan el tema de la igualdad entre hombres y mujeres y durante la década de los 90' se
crean ministerios, subsecretarias u oficinas especializadas en el tema de la equidad e igualdad
entre hombres y mujeres. Estos organismos son los encargados de promover e implementar los
acuerdos que suscriben los países; instalando en la agenda pública las preocupaciones y

demandas sociales, culturales y políticas de las mujeres y de la sociedad en su conjunto sobre la
situación de las mujeres.
11.4.2 PLANES DE IGUALDAD DE OPORTUNIDADES

Durante los años 90' se crearon planes y programas de igualdad de oportunidades entre hombres y
mujeres como un modo de subsanar muchas situaciones sociales, culturales y jurídicas que
desmedraban la vida de las personas de sexo femenino. Temas como la pobreza, la exclusión
social, las pobres posibilidades de ejercicio de los derechos sociales, sexuales y reproductivos
dieron el marco para la elaboración de estos planes.
El concepto de Igualdad de Oportunidades no tiene una definición unívoca siendo su

significado más difundido aquel que apela a que las mujeres y los hombres deben tener las
mismas oportunidades en términos de derechos formales, de acceso a beneficios en el plano
educativo, del trabajo remunerado, del status social y de bienes económicos.
El Plan de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres 2000- 2010, del gobierno de Chile,
ha definido los siguientes objetivos y actividades en relación al sistema educativo. Léalo
atentamente y luego, conteste la reflexión que se propone.
Extracto PIO Chile 2000-2010

BIENESTAR EN LA VIDA COTIDIANA Y CALIDAD DE VIDA (Capítulo V)
Objetivo 6.
Mejorar el acceso y la calidad de la educación para las mujeres, en los distintos niveles y
modalidades. 78
Lineamiento 6.1 Disminuir los niveles de deserción escolar de niñas y mujeres jóvenes.
Lineamiento 6.2. Fomentar programas de alfabetización y nivelación de estudios para mujeres

rurales y adultas mayores. Establecer sistemas especiales de reforzamiento para aquellas
mujeres que por falta de práctica han perdido conocimientos.
Lineamiento 6.3 Ampliar la cobertura y extender los horarios de atención de la educación

preescolar y de las jornadas alternas en la educación básica y media.
Lineamiento 6.4 Fomentar el acceso a la enseñanza básica, media y universitaria para niñas y
jóvenes rurales e indígenas, mediante el acceso a becas.
EJERCICIO 11
a) ¿Por qué cree que estos temas deben ser parte de una política de equidad para las mujeres?
2ª
UNIDAD

b) Analice cómo el texto anterior trata las diferencias existentes entre las mujeres.
c) ¿Cree Ud. que algunas de éstas medidas son específicas para un grupo de mujeres? Si es así,
defina cuál grupo y reflexione cómo cree que esta situación afecta sus vidas.
79
LECTURA
MARÍA LUISA JÁUREGUI

II. 5 "UNESCO Y LA EDUCACIÓN DE NIÑAS Y MUJERES EN LATINOAMÉRICA Y EL CARIBE"
UNESCO ha trabajado durante muchos años los asuntos acerca de la igualdad de oportunidades y
2ª
UNIDAD
varias convenciones y recomendaciones datan de 1960. Las convenciones son el marco legal que
obliga a los Estados, en cierta medida, a promover la igualdad de oportunidades y a luchar contra
la discriminación que ha afectado históricamente a niñas y mujeres por igual.
La primera de esas convenciones fue la de 1960, llamada «Convención contra la Discriminación en

la Educación», que favorece la participación de la mujer en la educación. Ésta fue seguida en 1966
por la «Recomendación sobre las condiciones de los profesores», la cual demanda el acceso de la
mujer a la enseñanza profesional; en 1974, se celebró la «Convención sobre Educación Técnica y
Vocacional», que favorece el acceso de las jóvenes mujeres a la educación vocacional; y,
finalmente, en 1976, se realizó la «Recomendación para el Desarrollo de la Educación de Adultos»,
que proclama el acceso de la mujer a los programas de educación para adultos.
UNESCO ha desempeñado un importante papel en varias reuniones regionales y mundiales, por

ejemplo: en la VI Reunión Regional para la Integración de la Mujer en el Desarrollo Económico y
Social en América Latina y el Caribe; una reunión preparatoria para la Conferencia Mundial sobre
Mujeres realizada en Mar del Plata (Argentina) en septiembre de 1994, UNESCO participó en el
diseño de una estrategia regional que promueve la igualdad de oportunidades en educación de
niñas y mujeres.37
Entre todas las conferencias mundiales realizadas en la década de 1990, debería destacarse la de
«Educación para Todos», conferencia que da un nuevo impulso a la educación de niñas y mujeres.
En todas las conferencias mundiales que han tenido lugar durante los últimos años, los gobiernos
se comprometieron a promover el mejoramiento de la educación de niñas y mujeres. Sin embargo,
los progresos para alcanzar la meta han sido muy lentos, principalmente por razones culturales,
como veremos más adelante. Después de la Conferencia Mundial sobre la Mujer de Beijing en
1995,38 UNESCO redefinió sus objetivos y decidió considerar a la mujer como «grupo prioritario» y
estimar que los programas para niñas y mujeres son temas transversales en todas las áreas de
UNESCO (educación, ciencia, cultura y comunicación); además, puso énfasis en los siguientes
puntos prioritarios de la Plataforma de Acción de Beijing: 80
• Igual acceso de niñas y mujeres a la educación.
• Contribución de las mujeres a una cultura de paz.
37
Dainne Almerás y María Luisa Jáuregui, Hacia una estrategia educativa para las mujeres de América
Latina y el Caribe. Documento CEPAL DDR/6 para la IV Conferencia Regional de Mujeres y Desarrollo
Económico y Social. Santiago: ECLAC: 1994.
38
María José García Oramas, «Actividades de la UNESCO en pro del mejoramiento de las condiciones de
vida de niñas y mujeres en América Latina y el Caribe: Avanzando hacia la igualdad entre los géneros.
Plataforma de acción de Beijing en seguimiento a la IV Conferencia Mundial de la Mujer,» UNESCO.
• Contribución de las mujeres en el manejo de los recursos naturales y la protección del
•
medio ambiente.
Erradicación del analfabetismo entre las mujeres. 2ª
Con el objeto de lograr estos objetivos, UNESCO ideó una estrategia global basada en tres UNIDAD
orientaciones: a) analizar en términos de género el conjunto del proceso para formular políticas de
planificación, ejecución de programa y evaluación de las actividades; b) promover la participación
de la mujer en todos los niveles y áreas de actividad, dando especial atención a las prioridades y
perspectivas de la mujer en la redefinición de los objetivos y modos del desarrollo; c) diseñar
programas específicos y objetivos para niñas y mujeres en los que se promueva la igualdad, la

formación de aptitudes endógenas y la plena ciudadanía.
El nuevo Programa de UNESCO sobre Igualdad del Género y Mejoramiento de las Condiciones de
Vida de Niñas y Mujeres a nivel mundial tiene los objetivos siguientes:
1. Promover la educación para otorgar mayor autonomía a la mujer.

2. Fomentar la igualdad del acceso al conocimiento en todas las disciplinas, especialmente
científico y tecnológico, así como aumentar la participación en la capacitación de mujeres
profesoras al más alto nivel.
3. Apoyar los derechos humanos de las mujeres, promoviendo iniciativas que faciliten una
amplia ratificación y más efectiva aplicación de los instrumentos normativos referentes a
las mujeres, en particular la Convención sobre Erradicación de Todas las Formas de
Discriminación Contra las Mujeres.
4. Impulsar la igualdad de género, la plena ciudadanía y la participación de la mujer -en
términos de igualdad- en la toma de decisiones, como un requisito previo hacia una
democracia real en los niveles local, nacional e internacional.
5. Promover la coparticipación y diálogo y alcanzar un nuevo trato entre los géneros.
6. Introducir la perspectiva de género, así como la conceptualización, aplicación y evaluación
de políticas en lo concerniente al desarrollo, la paz y la seguridad.
7. Fomentar la creatividad y la libertad de expresión de la mujer, entre otras, apoyando las
actividades de investigación en las áreas de competencia de UNESCO (antes
mencionadas).
8. Respaldar a los medios de comunicación pluralistas e independientes para que favorezcan
una amplia y activa participación de la mujer en la toma de decisiones más realista y no
81
discriminatoria.
9. Contribuir a la construcción de una cultura de la paz en la mente de mujeres y hombres,
reconociendo la capacidad de aquéllas y su contribución en la resolución de conflictos con
medios no violentos.39
39
Idém
Actividades regionales de UNESCO
La acción regional de UNESCO en favor de la educación de niñas y mujeres puede verse a la luz de
tres momentos: a) el lanzamiento del Proyecto Principal de Educación (1983), b) la celebración de la
2ª
Conferencia de Educación para Todos realizada en Jomtien (1990), y c) la Plataforma Regional de UNIDAD
Acción para la Igualdad de Género en la Región de América Latina y el Caribe, adoptada en 1994 en
la VI Conferencia para la Integración Regional de las Mujeres al Desarrollo Económico y Social en
América Latina y el Caribe.
El Proyecto Principal de Educación, que finalizará este año, y comenzó en 1983, tuvo los objetivos

siguientes: la universalización de la educación primaria, el mejoramiento de la calidad de la
educación y la erradicación del analfabetismo. El proyecto fue un marco de acción para la acción
gubernamental, apoyado por los acuerdos y recomendaciones de los ministros de Educación,
quienes se reunieron cada dos años para conocer los progresos alcanzados y los nuevos desafíos.
El primer objetivo -la universalización de la educación primaria- se ha alcanzado, con pocas
excepciones (niños en áreas indígenas, niños que viven en áreas rurales lejanas, etcétera). Ha
habido un incremento en la calidad de la educación ante el entendido de que existe mayor
conciencia de la importancia del contenido de la educación; asimismo, se han realizado diversas
reformas educacionales impulsadas en años recientes para enfrentar este asunto. Finalmente, el
tercer objetivo, la erradicación del analfabetismo, aún está pendiente y afecta sobre todo a las
poblaciones indígenas que viven en áreas rurales, a pesar de numerosas campañas y programas
con mayor o menor éxito lanzados por los gobiernos.
Asimismo, América Latina y el Caribe han concentrado los siguientes esfuerzos desde que se
celebraron la Conferencia Mundial de Educación para Todos (1990) y la Conferencia Mundial de la
Mujer en Beijing en 1995: a) identificar los programas estructurales que afectan el acceso a la
educación de las niñas; b) aumentar el gasto público en educación; c) garantizar las cifras
desagregadas por sexo en todas las informaciones estadísticas; d) desarrollar investigaciones
metodológicas y obtener la información necesaria para el diseño de políticas educativas que
incluyan perspectivas del género e) identificar y obtener más información acerca de las
calificaciones femeninas mencionadas en la descripciones de función del mercado laboral.
El papel de UNESCO ha sido apoyar firmemente lo anterior para que los medios de opinión pública
convenzan y alerten a los gobiernos para que ofrezcan mejor educación a las niñas y mujeres como 82
un primer paso de la puesta en marcha de eficientes programas educativos. En 1990 y 1992,
UNESCO condujo estudios de caso respecto a la educación de las niñas en Chile, Colombia y
México, que fueron beneficiosos. Los esfuerzos de UNESCO para visualizar la situación de la
educación de niñas y mujeres han sido regularmente difundidos en una publicación bianual,
llamada El estado de la educación en América Latina y el Caribe, basada en datos estadísticos
oficiales proporcionados por los Ministerios de Educación de la región en el marco del Proyecto
Principal de Educación.40
En otra publicación aparecida en 1994 se examinó la relación entre educación, ingresos y empleo de
2ª
las mujeres y jóvenes. Con el título «Perspectiva educativa y desarrollo humano en América UNIDAD
Latina» UNESCO y PNUD prepararon este estudio, apoyado en encuestas de hogar conducidas en
10 países.41 Por otra parte, en 1997, UNESCO produjo un manual y un video para usarlos en la
capacitación de profesores del nivel secundario en la ONG chilena denominada Instituto para la
Mujer «La Morada».

El video se filmó en estrecha colaboración con estudiantes de ambos sexos del nivel secundario,
que expresaron su reconocimiento y apreciación de relaciones de género en su propio lenguaje.42
Además, UNESCO y PNUD han participado en numerosos esfuerzos que destinados a considerar la
perspectiva de género en los programas de educación sexual pertenecientes a los sistemas
formales de educación en Argentina, Brasil, Colombia, Chile, Costa Rica, El Salvador, Haití,
Honduras, Panamá, México y Perú, así como en todos los países del Caribe inglés. A pesar de estas
actividades, aún queda mucho por hacer para que la perspectiva de género sea incluida en todos
los currículos oficiales en la región.
En términos estadísticos, la situación de la educación de las niñas ha mejorado en forma amplia.

Los censos realizados en la década de 1980 indicaban que prácticamente las diferencias en los
niveles educativos por sexo habían desaparecido. Asimismo, en la mitad de los países, la situación
está siendo revertida y hoy día las mujeres tienen mayor acceso a la educación primaria y
secundaria.
Los niños desertan más a menudo que las niñas porque consideran las asignaciones del colegio
menos relevantes para satisfacer su vida y sus necesidades.
Es común que en las familias pobres, los niños tiendan a buscar trabajo más tempranamente en
lugar de «perder el tiempo» en la escuela.
En el caso de las niñas, el mayor número de desertores proviene de niñas embarazadas, obligadas
a permanecer en casa por sus familias y por sus escuelas.
En los estados del Caribe, los mismos problemas en las cifras de escolaridad de las niñas
83
sobrepasan las de los niños; estos problemas se presentan tanto en la educación secundaria como
40
UNESCO/OREALC, The State of Education in Latin America and the Caribbean, 1980 -1994. Santiago:
UNESCO, 1996.
41
UNESCO/PNUD, Perspectiva educativa del desarrollo humano en América Latina Santiago: UNESCO,
1996.
42
Olga Grau y Gilda Loungo, Cambio de Piel (Video). Santiago: Corporación del desarrollo de la mujer La
Morada: 1997; Olga Grau y Gilda Loungo, Cambio de piel. Textos escogidos y guías de trabajo sobre género
para la enseñanza media. Material complementario del video Cambio de piel Santiago: Corporación del
Desa¬rrollo de la Mujer «La Morada», Área de Educación: 1997.
en el nivel de educación superior.43 El caso del Caribe es preocupante. Las autoridades

gubernamentales han solicitado a UNESCO ocuparse del tema de las altas tasas de deserción
escolar de los niños y la mayor permanencia de las niñas en la escuela. 2ª
Respecto a la inclusión de la perspectiva de género en el currículum de las escuelas, no nos queda UNIDAD
sino preguntarnos por qué ha habido tan poco progreso. No existen respuestas lógicas, por lo cual
sólo nos resta analizar las áreas psicológicas y culturales. Sabemos que la perspectiva de género
requiere reflexionar acerca de nuestro trabajo, lo que nos obliga a cuestionar nuestros
pensamientos y acciones y a menudo nos lleva a tomar conciencia de nuestras contradicciones, a
veces dolorosas, que finalmente se traducen en reacciones mixtas. Quizá esto dificulta hablar de

género en la agenda educativa actual. Es necesario idear propuestas concretas que incorporen la
perspectiva de género y proporcionen los medios necesarios para los involucrados y que incluyan a
los planificadores para que colaboren en las propuestas oficiales para currículum en los países
latinoamericanos.
El otro objetivo aún no alcanzado es la total alfabetización de las niñas y mujeres de nuestra
región. Esto no solamente es un tema educativo, sino también tiene implicaciones políticas y su
éxito depende en gran medida de la determinación política de los gobiernos.
En las próximas secciones se analizarán las actividades de UNESCO en el campo de la

alfabetización. Asimismo, nos preocupan otros temas, como la igualdad de oportunidades entre
hombres y mujeres, tanto en sus diversos niveles educativos como en otras áreas que interesan a
UNESCO y encontrar caminos alternativos para alcanzar nuestros objetivos de justicia social.
Analfabetismo femenino
Se ha estimado que en el año 2000 sólo siete países de América Latina tendrán una tasa de
analfabetismo sobre 10%. En América Central y el Caribe, Guatemala tiene 38% de analfabetos,
Haití 37%, El Salvador 20% y Honduras 19%. En el resto de América Latina, Bolivia, Brasil y
República Dominicana tienen tasas superiores a 10% e inferiores a 15%.44
Al observar el analfabetismo femenino, se ha estimado que sus tasas son superiores a los
porcentajes en Bolivia, Ecuador, Guatemala, México y Perú. Todos estos países tienen poblaciones
indígenas que viven en áreas rurales donde muchas niñas no asisten a la escuela.
84
UNESCO ha investigado y organizado numerosos talleres para mujeres líderes indígenas con el fin
de determinar las razones por las cuales las niñas no asisten a la escuela. En muchos casos, las
escuelas de las áreas rurales están ubicadas lejos de los hogares de la gente, la cual implica peligro
para las niñas, que deben caminar largas distancias hacia y desde la escuela; además, existen
muchas otras razones, algunas de las cuales son económicas (cuando la familia tiene que elegir a
quién enviar a la escuela, prefiere enviar a los niños que a las niñas) o físicas (malos caminos,
enormes distancias, niñas desnutridas, etcétera).
43
Vea: UNESCO/OREALC, Op. cit., en nota 4.
44
Ídem
Asimismo, hay razones culturales: las mujeres son menos valoradas que los hombres, pues existe
la creencia en que la productividad de las mujeres es inferior a la de los hombres. No hay
reconocimiento del papel de la mujer a la aportación cultural y las escuelas proporcionan
educación en español y no en lengua materna, lo cual dificulta el logro de un aprendizaje exitoso.45
2ª
UNIDAD
La región también enfrenta altas tasas de analfabetismo funcional. UNESCO ha efectuado desde
1990 una profunda investigación en varios países para determinar el grado de analfabetismo
funcional. En la última investigación participaron siete países: Argentina, algunos estados de
Brasil, Colombia, Chile, México, Paraguay y Venezuela. Aunque en la investigación no se consideró
específicamente la perspectiva de género, se hicieron entrevistas comparativas entre hombres y

mujeres y se descubrió, entre otras cosas, que los hombres eran mejores en matemáticas y que,
por otro lado, las mujeres los superaban en las habilidades de escritura. En estudios futuros
debería considerarse la perspectiva de género para ver de qué modo influye el analfabetismo
funcional en ambos sexos. La falta de perspectiva de género en proyectos como el mencionado y
en los programas dirigidos a las mujeres adultas es otro asunto de interés.
Actividades de alfabetización de UNESCO
En 1992, UNESCO solicitó a la socióloga Patricia Ruiz Bravo preparar una sistematización de las
experiencias dirigidas a mujeres pobres en educación no formal que sean innovadoras en la región
para promoverlos o repetirlos. Los programas considerados incluían alfabetización, generación de
ingresos, salud, ecología y protección del medio ambiente.46
De las conclusiones del estudio se dedujo que las experiencias innovadoras más exitosas eran
aquellas que contenían una dimensión material y subjetiva. Los programas más exitosos fueron
los que priorizaban el mejoramiento de la calidad de vida de la mujer y de sus familias mediante el
aumento e recursos económicos, así como los que fomentaban el mejoramiento de la autoestima
de las mujeres.
Muchos de esos programas no empezaron con una perspectiva del género, pero posteriormente,
aunque no institucionalizados, se adoptaron en la práctica. Así, los logros mencionados tuvieron
que ver más con los cambios de actitud entre las mujeres y una toma de conciencia de sus valores
individuales y de su autoestima, que con los cambios a nivel de retribuciones económicas,
productividad y eficiencia. Cuando las mujeres comienzan a trabajar a menudo enfrentan la
85
oposición de sus maridos en cuanto a su necesidad y al derecho a ser alfabetizadas y su exigencia
de trabajar. Las mujeres deben superar su vergüenza y lograr su sentido de autosuficiencia.
En los programas examinados existe una creciente preocupación acerca de combinar y responder
simultáneamente a dos líneas de acción: una que ofrezca capacitación y/o educación y la otra que
brinde servicios técnicos y/o económicos. Esta combinación de aspectos sociales y económicos
señala un cambio en comparación con experiencias previas que priorizaban sólo un aspecto y
45
UNESCO/UNICEF, Mujer, educación, genero e identidad. Informe del curso taller para mujeres líderes
indígenas (Cochabamba, Bolivia, 13-25 de septiembre de 1993). Santiago: UNESCO, 1994.
46
Patricia Ruiz Bravo, Genero, educación y desarrollo. Santiago: UNESCO/ OREALC, 1992
dejaban desatendidos los otros. Para satisfacer las necesidades de supervivencia de las mujeres,
actualmente se reconoce la importancia de considerar ambos componentes; es relevante otorgar a
la mujer recursos no sólo materiales (créditos, tierras, alimentos, etcétera) sino además simbólicos
(educación, información y capacitación), que les permitan acceder a la toma de decisiones y a su
2ª
UNIDAD
posibilidad de influir en la sustentabilidad de los proyectos.
Las investigaciones mencionan la importancia de apoyar actividades que dejen tiempo libre a la
mujer de manera que les permita una satisfactoria y exitosa participación en estos programas.
Esto no se limita sólo a la oferta del cuidado de los niños y a la inclusión de tecnologías e
infraestructura que reduzcan el tiempo que las mujeres ocupan en sus labores de dueñas de casa.

Variables como la edad de las mujeres, la etapa en el ciclo de vida, el número de hijos pequeños y
el nivel de alfabetización son características que animan o desaniman su anticipación en estos
programas.
El estudio de Ruiz Bravo también advierte otro factor que afecta el éxito de estos programas: el
grado de reconocimiento y valorización de las habilidades y capacidades que la mujer ya poseía.
Los programas exitosos comienzan por asumir la real capacidad de las mujeres para ejercer control
sobre los productos de su trabajo y que ellas mejoren el acceso a sus ingresos.
Como las mujeres tienen mayor confianza en sí mismas, adquieren mayor seguridad y alcanzan
más autonomía, la perspectiva personal está vinculada con el éxito económico, de manera que se
logra el éxito del programa educacional. Cuando estas mujeres se sienten capaces con derechos y
con la habilidad para expresar sus opiniones, mejoran las relaciones con el esposo y los hijos. Por
otro lado, esto las hace sentirse más autosuficientes, con mayor energía y seguridad para mejorar
su calidad de vida y la de su familia.
UNESCO ha llevado a cabo muchos estudios durante los últimos años, como los siguientes: entre
1993 y 1994, el Convenio Andrés Bello y UNESCO organizaron un concurso de monografías sobre la
educación de mujeres y niños de sectores pobres. Su resultado fue publicado en 1995 con el mismo
título.47
Otra importante investigación, financiada por UNESCO y UNICEF, fue preparada por la socióloga
chilena María Eugenia Letelier, quien trabaja en la evaluación de las mujeres analfabetas en Chile,
tanto en el medio rural e indígena como en las áreas urbano-marginales. Los resultados de esta
investigación se publicaron en 1996.12 Además de promover la investigación, UNESCO organizó
86
talleres de capacitación y diseñó proyectos a nivel nacional.
47
Íbid., Mujer y educación de niños en sectores populares. Santiago: UNESCO/Convenio Andrés
Bello, 1995. María Eugenia Letelier, Analfabetismo femenino en Chile de los '90 . Santiago:
UNESCO/UNICEF, 1996.
Durante los últimos años, se han realizado importantes proyectos en Bolivia, Ecuador y Perú,
apoyados por UNESCO y por otras agencias de las Naciones Unidas, a saber:
1. El Proyecto en Bolivia, financiado por UNESCO, PNUD y AGFUND (Fondo de los Estados Árabes)
2ª
con medios audiovisuales para llevar a cabo los programas de alfabetización. El aspecto más UNIDAD
innovador del proyecto fue el uso de videos, lo que permitió a las mujeres verse reflejadas durante
el tiempo en que se realizaba el proceso de aprendizaje.
2. El Proyecto Ecuatoriano, que fue un excelente ejemplo de cooperación interagencial en el cual

colaboraron UNESCO, FAO, PNUD y FNUP. En este caso, los campesinos que participaron en el

programa de alfabetización recibieron alimentos. La alfabetización fue un componente de
capacitación para facilitar el trabajo productivo, y el proyecto también incluyó educación sexual y
planificación familiar. Actualmente, las mujeres que participaron en este proyecto organizan sus
propias cooperativas y pequeñas empresas.
En Perú, por ejemplo, se realiza en la actualidad la segunda etapa del proyecto de alfabetización y
educación cívica, dirigida a mujeres indígenas campesinas y mujeres desplazadas, con el apoyo de
UNESCO y DANIDA (agencia danesa). La primera parte se puso en marcha en Cajamarca y Cusco,
entre 1992 y 1994, y la alfabetización se realizó en español, quechua y en ambas lenguas, según se
tratara de la población involucrada. Fueron capacitados 349 promotores, mayoritariamente de la
misma comunidad, se enseñó a leer a cerca de 5000 mujeres y alrededor de 1000 recibieron cursos
de posalfabetización vinculados con actividades que generan ingresos.48
Las actividades de alfabetización del proyecto fueron llevadas a cabo por tres ONG peruanas: la
Asociación PERÚ-Mujer en Cajamarca, la Asociación de Desarrollo
Ecológico (APED) y el Centro Andino para la Promoción de la Educación (CADEP) en el Cusco, bajo
la coordinación del Ministerio de Educación de Perú. El proyecto produjo una enorme cantidad de
materiales educativos de alfabetización en quechua, español y en ambas lenguas: además, se
desarrolló material complementario de posalfabetización para capacitar en temas culturales y
educación cívica como en temas de género para mujeres campesinas, para lo cual se usaron
gráficos, manuales, textos y folletos con canciones, cuentos, leyendas locales y juegos de salón.
Se puso especial énfasis en la educación cívica y de género, basadas en historias y testimonios de

las mismas mujeres. En el Cusco se escribieron dos libros en quechua, uno sobre la vida de una 87
mujer campesina, Asunta, y otro, acerca de la historia de un distrito indígena. El libro referente a
Asunta ofreció un serio testimonio en cuanto a la marginalización, opresión y discriminación que
sufren las mujeres indígenas quechuas. El segundo libro es la historia de un distrito indígena,
contado por sus propios habitantes. Los libros fueron utilizados para ayudar a las mujeres a
reflexionar sobre su situación y a encontrar soluciones alternativas a sus problemas diarios.
48
Gonzalo Portocarrero, Vamos creciendo juntas. Albetización de la mujer campesina en Perú (Santiago:
UNESCO/ OREALC, 1995).
La etapa de posalfabetización combinaba reforzamiento de habilidades de alfabetización (ya

adquiridas con conocimientos de los derechos cívicos de las mujeres) capacitación en agricultura,
producción de artesanía y conservación del medio ambiente. 2ª
En búsqueda de la continuidad, se hicieron esfuerzos para establecer el vínculo de la UNIDAD
posalfabetización con los proyectos productivos existentes. Uno de los mayores avances de esta
etapa fueron los acuerdos y reuniones suscritos por las autoridades en Cajamarca y Cusco para
continuar con el trabajo de alfabetización iniciado por las ONG. Las actividades del proyecto
promovían la existencia de organizaciones cívicas y sociales en estas áreas para continuar
trabajando con los nuevos programas y comunicaciones en que se apoyaba especialmente el uso

del quechua en los programas, en lugar del programa sólo en español.
La evaluación del proyecto documentaba los efectos positivos de la propuesta metodológica que
vincula el proceso de alfabetización con el tema de la autoestima intercultural de las mujeres
indígenas y campesinas. El proceso de selección, la capacitación y la alfabetización ofrecida por los
trabajadores de la alfabetización de la comunidad fue exitosamente considerado. El proceso de
alfabetización bilingüe también recibió una evaluación positiva a pesar de algunos problemas,
como la ausencia de intercambio de las experiencias y la falta de becas disponibles. Por último,
hubo dificultades en la etapa de posalfabetización, la cual carecía de claridad en cuanto al
contenido y aspectos operacionales de las actividades educativas.
Educación científica y superior de niñas y mujeres en la región
La educación superior no se consideró en el Proyecto Principal de Educación, que debió poner en

marcha la Oficina Regional de Educación de UNESCO en Santiago. Sin embargo, UNESCO apoya el
progreso de la educación superior y la participación de la mujer a nivel universitario.
En 1994, con Gloria Bonder (en ese entonces ministra de Educación de Argentina) y UNESCO, en el
marco de la Conferencia Regional de Mar del Plata, organizamos una reunión subregional sobre
estudios y universidades, con participantes de cinco países del Cono Sur. Fue muy interesante
advertir que el género y/o los estudios de la mujer eran muy marginales y las universidades
representadas no los reconocieron de manera oficial. Los profesores no eran pagados
directamente por esos cursos, debido a que la mayoría formaban parte de otras facultades (como
de ciencias sociales) y sus esfuerzos para incluir la perspectiva de género en el currículo transversal
88
de sus universidades no siempre lograban cumplir sus expectativas. Aunque la situación ha
mejorado desde entonces, como se ha demostrado en las últimas reuniones regionales en
Santiago de Chile, el tema continúa siendo preocupante.
Si examinamos la «Declaración Mundial sobre Educación Superior para el Siglo XXI: Visión y
Acción», encontraremos que en el capítulo dedicado al «Reforzamiento y promoción del acceso y
participación de las mujeres» ha habido progresos, por lo menos a nivel de discurso. Entre los
principales avances encontrados destacamos los siguientes:
 la necesidad de aumentar los esfuerzos para eliminar todo estereotipo basado en el género
en la educación superior; tomando en cuenta la perspectiva de género en las diferentes
disciplinas; consolidar la participación cualitativa de la mujer en todos los niveles en los
cuales ellas están insuficientemente representadas y, sobre todo, incrementar su activa
2ª
UNIDAD
participación en la toma de decisiones.
 [la necesidad] de fomentar los estudios de género (o estudios sobre la mujer) como campo
específico, dándole un papel estratégico en la transformación de la educación superior y la
sociedad.

 [la necesidad] de hacer esfuerzos para eliminar los obstáculos políticos y sociales que
hacen que las mujeres estén insuficientemente representadas; y además, favorecer
especialmente, la participación activa de la mujer en la toma de decisiones, tanto en la
educación superior como en la sociedad.49
Esta declaración ayudará a continuar avanzando en el establecimiento y reconocimiento oficial de

los estudios de la mujer en las universidades de nuestra región. Asimismo, nos permitirá crear
cátedras de UNESCO acerca de estudios de la mujer y relacionarnos con otras universidades del
norte y del sur, para aprovechar las experiencias y conocimientos de unas y otras en este campo.
Finalmente, examinemos la preparación de la Conferencia Mundial sobre Ciencias, realizada en

Budapest en julio de 1999. Al respecto se han llevado a cabo varias reuniones preparatorias sobre
el tema específico del papel que desempeña la mujer en la ciencia y la tecnología: París (julio de
1998), Bariloche (octubre de 1998) y Santo Domingo (febrero de 1999) .
Participaron 17 países de América en el Foro Regional de UNESCO para la Mujer, la Ciencia y la

Tecnología en América Latina: diagnóstico y estrategias, realizado en Bariloche en octubre de
1998. En el documento final se declaró:
Si bien ha ido en aumento el número de mujeres dedicadas a la ciencia y la tecnología en América

Latina, ellas continúan concentradas en algunas ramas y su presencia es minoritaria en los niveles
de toma de decisión. Asimismo, en su vida profesional enfrentan obstáculos y dificultades
específicas, que obedecen tanto a factores intrínsecos y a prácticas características de las
instituciones científicas como a condicionantes socioculturales que limitan el pleno desarrollo de
la mujer.50 89
En el foro regional se hicieron algunas recomendaciones acerca de la equidad del género en el
desarrollo profesional: asignar becas y subsidios especiales, establecer cupos y cuotas, promover
lugares de trabajo cómodos para la mujer, brindar servicios de cuidado de los niños y estimular la
creación de redes.
49
La declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: visión y acción se aprobó en la
Conferencia Mundial sobre Educación Superior realizada por la UNESCO en París entre el 5 y 9 de octubre de
1998.
50
UNESCO, foro regional UNESCO, Mujeres, ciencia y tecnología en América Latina: diagnósticos y
estrategias. documento final (borrador). Bariloche, Argentina, octubre de 1998.
Con respecto a la educación, el foro recomendó promover una educación científica y técnica de
calidad (formal y no formal) que integre la perspectiva de género, fomentar prácticas flexibles e
innovadoras de educación que se articulen con la vida cotidiana y los temas de la comunidad e
incluir actividades lúdicas que favorezcan tanto el desarrollo de la autoestima, como el cambio de
2ª
UNIDAD
estereotipos que susciten una posición activa y creativa frente a la ciencia y la tecnología.
Además, en el foro se propuso emplear nuevas tecnologías para impulsar la posición de la mujer,
examinar la relación entre la ciencia y la tecnología y los sectores privados, y desarrollar la
biotecnología y la elaboración de políticas y programas a nivel tanto regional como nacional que
favorezcan la participación de las niñas y mujeres de la región.

Informes mundiales de educación y cultura
Los informes internacionales sobre educación y cultura presentados recientemente son producto
de dos comisiones independientes y ambas son el resultado de procesos de consulta y análisis
mundial.
En el caso de la educación, la Comisión Internacional en Educación para el Siglo XXI fue liderada
por el anterior presidente de la Comisión Europea, Jacques Delors.51 En el caso de la cultura, la
comisión fue creada por UNESCO y Naciones Unidas en 1992, bajo el liderazgo de Javier Pérez de
Cuéllar, anterior secretario de Naciones Unidas.52 Ambos informes contienen importantes
lineamientos para considerar en el próximo siglo, que coinciden en su propuesta de potenciar la
identidad personal como la meta máxima de la educación para cada ser humano y como primer
paso para hablar de la importancia de aprender a vivir con los demás y con nuestro entorno. Los
informes mencionados sobre educación y cultura contienen importantes ideas desarrolladas
durante las consultas con especialistas de los más diversos campos y culturas, que concuerdan en
la importancia de fortalecer la propia identidad de cada ser humano. En resumen, la educación
para el siglo XXI está concebida en este informe como un proceso permanente a lo largo de la vida,
que abarca todos sus espacios y que, a la vez, incluye a todos los seres humanos, las instituciones
y las estructuras.
El informe de la educación para el siglo XXI destaca cuatro pilares de la educación: aprender a ser,
aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a vivir juntos. En el contexto de este documento:
Aprender a ser mujer es un desafío que implica autoconocimiento, autodesarrollo y autoestima, 90

que son la base y la expresión de los valores y creencias. Aprender a conocer a lo largo de la vida,
no sólo en la escuela sino también afuera, en la vida cotidiana.
Aprender a hacer es adquirir las destrezas que nos permitirán sobrevivir, mantenernos a nosotros y
a nuestras familias, mediante una profesión o la generación de ingresos.
51
UNESCO, Learning The Treasure Within. Informe para UNESCO por Comisión Internacional de la
Educación para el Siglo XXI. París: UNESCO, 1996.
52
UNESCO, Our Creative Diversity. Informe de World Commission of Culture and Development. París,
septiem¬bre de 1996.
Aprender a vivir juntos implica mejorar las relaciones con los demás en respeto, tolerancia,
colaboración, solidaridad, justicia, paz y amor, y sin olvidar las relaciones con el entorno.
Según María E. Irigoin, ha habido progresos que garantizan una educación con equidad de género
2ª
en la región de América Latina y el Caribe:53 a) mediante acciones que favorecen el acceso a la UNIDAD
educación, garantizándola con la publicidad externa y previniendo y orientando una selección
sexista; sin embargo, dicha autora insiste en que continúa siendo notoria la discriminación entre
mujeres que viven en áreas rurales y en las «carreras femeninas»; b) por medio de estrategias en el
interior y fuera de la educación para incorporar la perspectiva de género en el currículum
transversal o en iniciativas referentes al cuidado de los niños para apoyar así la presencia de la

mujer en los programas de capacitación, y c) mediante acciones que conllevan los resultados del
proceso educativo.
El tema de género puede ser considerado también desde el punto de vista cultural. Estamos en un
periodo de transición en el cual cambian los roles del hombre y de la mujer, por lo que debemos
encontrar oportunidades para reforzar nuestra área cultural con el fin de ser capaces de continuar
el progreso. El Informe sobre Desarrollo cultural de UNESCO dio importante espacio al tema del
género. Así, según este informe, el género ha llegado a ser uno de los problemas más delicados en
este mundo cambiante, más aún desde que cualquier transformación en este campo significa
rupturas inevitables de los modelos de identidad para ambos sexos y que está relacionada con
asuntos de dominación (es decir, poder).
Los procesos de desarrollo están cambiando las percepciones del ciclo vital de hombres y mujeres;
de su participación social, además de las racionales entre cada uno según los criterios de equidad,
no se puede discriminar contra la mujer en ningún área y, al mismo tiempo, el criterio de eficiencia
invita a un mejor empleo de la capacidad de la mujer para lograr un mejor nivel de vida y también
el de todos los involucrados.54
El tema de género tiene distintas categorías: es simultáneamente ético, político, económico y

cultural. Referirse al género implica cuestionar los proyectos de vida de hombres y mujeres, así
como sus relaciones entre ellos y con los demás. Está en crisis el tradicional papel del hombre
como el único proveedor de la familia y de la mujer solo como la dueña de casa. Investigaciones
realizadas en la región demuestran que las diferencias de los proyectos de vida entre niñas y sus
madres son mayores que entre padres e hijos. Actualmente las encuestas de opinión demuestran 91
que la mujer aspira en primer lugar a estudiar y viajar, en tanto que el matrimonio y la maternidad
quedan en sexto lugar.55
Las grandes diferencias entre hombres y mujeres continúan existiendo en la región y son
consolidadas por la autoridad, las tradiciones y la religión. Estas diferencias pueden estar
53
María E. Irigoin (consultora de la UNESCO en asuntos de género), en la mesa redonda sobre educación y
género en la reunión posterior a la V Conferencia Mundial sobre Educación de Adultos para los Países
Andinos, Cochabamba, Bolivia, enero de 1999.
54
Páginas 28 y 29 de la versión en español de la síntesis del reporte.
55
Vea: María E. Irigoin, op. cit., en nota 18.
asociadas con los procesos de socialización legitimados por «lo que es» e incluyen la división
sexual del lugar de trabajo y la distribución de los roles, conductas y disposiciones asignadas.
La principal tarea es reforzar la contribución de la mujer en la construcción de la sociedad y la

2ª
colaboración del hombre en la familia. Cada persona debería seguir su «propia vocación» e UNIDAD
intentar «negociar» sus posibilidades, las cuales no siempre corresponderían a las vocaciones
impuestas socialmente. En otras palabras, el trabajo de las mujeres que trabajan fuera del hogar
no debería verse como un «abandono a la familia», sino que implique la
formación/establecimiento o negociaciones de un nuevo orden de relaciones con su pareja, en el
cual el hombre se puede hacer cargo de los trabajos de dueño de casa como responsabilidad

propia.
El tema del género incluye cultura y justicia. La desigualdad del género compromete la paz, porque
ésta se basa en las relaciones de igualdad. María E. Irigoin considera que se han empleado las
siguientes estrategias en cuanto al género y discriminación del género:
a) Aumentar la visibilidad de las diferencias existentes (por ejemplo, mostrar cómo el lenguaje
apoya el poder masculino: frases tales como: «palabra de hombre», etcétera).
b) Facilitar políticas que neutralicen la discriminación (como la utilización de los sistemas de

cuotas durante las elecciones presidenciales). Ésta es una medida transitoria hasta que la mujer
logre el acceso a posiciones políticas o posiciones de responsabilidad. Estas medidas deben ser
temporales; si no, se incurriría en otro tipo de discriminación.
c) Empoderamiento de la mujer, lo cual es un proceso a largo plazo que no puede posponerse.

Como se mencionaba antes, es necesario que las mujeres cuenten con potencialidades y
habilidades, en los mismos términos que los hombres y para bienestar de todos. Cuando
mencionamos que se trata de un largo proceso, lo hacemos porque hemos observado resistencia al
cambio en muchas áreas, pero especialmente en ésta. Los hombres no están preparados para
abandonar su situación de poder, sustentada por tanto tiempo, por tanto, necesitamos encontrar
maneras hábiles para « renegociar» los beneficios y progresos logrados por las mujeres de manera
que no asusten a los hombres.
Conclusión
92
Como se mencionó antes, la perspectiva del género en la educación implica cambios culturales y,
por ende, resistidos. Hemos visto la fuerte resistencia al cambio en las poblaciones tradicionales (a
menudo indígenas). Esto se debe a que aún existen muchos problemas y se prefiere que el papel de
la mujer permanezca como está.
El desarrollo de la investigación sobre temas referentes a la dimensión cultural de la educación

deviene en un elemento central de cualquier estrategia. Existe la necesidad de trabajar
sistemáticamente con los modelos culturales existentes en América Latina y el Caribe y con sus
consecuencias para los procesos educacionales en la región56. Más aún, las instituciones
académicas deben estimular a participar en la conceptualización de una nueva historia, que sea
capaz de ofrecer el espacio que corresponde a la mujer como protagonista de la historia y de los
países latinoamericanos.
2ª
UNIDAD
Debemos continuar trabajando para conseguir un cambio cualitativo en las distintas áreas de la
educación, que abarque, pero no limite, lo siguiente:
a) La perspectiva del género como un tema curricular transversal;

b) Promover imágenes no sexistas en los textos de estudio;
c) Fomentar la contribución de la mujer en la historia de los países latinoamericanos;
d) capacitar a los profesores en una perspectiva de género;
e) capacitar a los funcionarios públicos -de todos los ministerios- en la perspectiva del género; y
f) aumentar el uso de indicadores en educación con una perspectiva del género.
Nosotros, que trabajamos en varias tareas profesionales, debemos aprovechar las oportunidades
que se nos presenten en las áreas respectivas para introducir y liderar el tema del género. Éste
debe ser nuestro objetivo y compromiso. Es verdad que otras actividades nos distraen de tal tarea,
pero debemos aprovechar el enriquecimiento que ofrecen las diferentes disciplinas para mejorar el
trabajo en nuestros ámbitos, Además, creo que seremos capaces de iniciar el cambio cultural por
medio de la permanente construcción del conocimiento con el intercambio de redes formales y no
formales de hombres y mujeres interesados en estos temas.
En la actualidad, en los países latinoamericanos existe la urgencia de adaptar la educación a las

necesidades de la modernización, en tanto que las mujeres deben asumir nuevas formas de
liderazgo, de conducción y de toma de decisiones. Esto conlleva un significativo incremento de la
participación de las mujeres en el desarrollo científico y tecnológico y en la producción del
conocimiento en general, lo cual tendrá implicaciones para la definición de la producción, la
división sexual del trabajo y los valores culturales que se han incorporado y desarrollado en la
sociedad.
93
56
María Luisa Jáuregui, «Equality of educational opportunities: myths and realities,» en The Major
Education Project Bulletin for Latin América and the Caribbean, núm. 35, Santiago: UNESCO, 1994.
Referencias
Almerás, Dainne y María Luisa Jáuregui. Hacia una estrategia educativa para las mujeres de
América Latina y el Caribe. ECLAC, documento DDR/6 para la Conferencia Regional de mujeres y
2ª
desarrollo económico y social Santiago: ECLAC: 1994. UNIDAD
García Oramas, María José. «Actividades de la UNESCO en pro del mejoramiento de las
condiciones de vida de niñas y mujeres en América Latina y el Caribe: avanzando hacia la igualdad
entre los géneros. Plataforma de acción de Beijing en seguimiento a la IV Conferencia Mundial de
la Mujer», UNESCO. Grau, Olga y Loungo, Gilda. Cambio de piel (Video). Santiago: Corporación
del Desarrollo de la Mujer «La Morada»: 1997.

Grau, Olga y Loungo, Gilda. Cambio de piel Textos escogidos y guías de trabajo sobre género para
la enseñanza media. (Material complementario del video Cambio de piel;. Santiago: Corporación
del Desarrollo de la Mujer «La Morada», Area de Educación: 1997.
Jaúregui, María Luisa. «Equality of Educational Opportunities: Myths and Realities,» en the Major
Education Project Bulletin for Latin America and the Caribbean, núm. 35. Santiago: UNESCO, 1994.
Letelier, María Eugenia. Analfabetismo femenino en Chile de los '90. Santiago: UNESCO-UNICEF,
1996. Portocarrero, Gonzalo. Vamos creciendo juntas. Alfabetización de la mujer campesina en
Perú. Santiago: UNESCO-OREALC, 1995.
Ruiz Bravo, Patricia. Género, educación y desarrollo. Santiago: UNESCO-OREALC , 1992.
Ruiz Bravo, Patricia. Mujer y educación de niños en sectores populares. Santiago: UNESCO-
Convenio Andrés Bello, 1995.
UNESCO/OREALC. The State of Education in Latin America and the Caribbean, 1980-1994.
Santiago: UNESCO, 1996.
UNESCO/UNICEF. Mujer, educación, género e identidad. Informe del curso-taller para mujeres
líderes indígenas. (Cochabamba, Bolivia, 13-25 de septiembre de 1993), Santiago: UNESCO, 1994.
UNESCO/PNUD. Perspectiva educativa del desarrollo humano en América Latina Santiago:
UNESCO, 1996. UNESCO. Foro regional UNESCO Mujeres, ciencia y tecnología en América Latina:
diagnósticos y estrategias. Documento final (borrador). Bariloche, Argentina, octubre de 1998.
UNESCO. Learning: the Treasure Within. Informe UNESCO de la Comisión Internacional en
Educación para el Siglo XXI. París: UNESCO, 1996.
UNESCO. Our Creative Diversity. Informe de la comisión Mundial de Cultura y Desarrollo. París:
UNESCO, septiembre de 1996.
UNESCO/PNUD. Perspectiva educativa del desarrollo humano en América Latina. Santiago:
UNESCO, 1996.
94
EJERCICIO 12
1) Según el texto, analice las preocupaciones que integran el tema de la igualdad de género en la
educación. Piense en las consecuencias prácticas que ellas tendrían en su comunidad educativa si
se implementaran.
2ª
UNIDAD

2) ¿Por qué la autora considera que la educación tecnológica es Importante para la vida de las
mujeres? ¿Qué piensa usted?
3) ¿En la escuela, si Ud. fuera profesor/a cómo motivaría la participación igualitaria de hombres y
mujeres en los ramos científicos?
95
II.6 LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN LAS REFORMAS EDUCATIVAS

CONTEMPORÁNEAS
A partir de la última década del siglo XX, la implementación de las reformas educativas ha
2ª
permitido un aumento de la inversión en el sector educativo buscando una mayor cobertura para
UNIDAD
todos los sectores sociales: el principio que guía esta medida es la búsqueda de la equidad e
igualdad social. Esto no puede ser solo entendido en términos de clase social, sino que también
debemos considerar la equidad de género y la étnica.
En términos de la equidad de género, las reformas educativas han posibilitado un marco general

para poder analizar, discutir y reforzar las acciones y procesos del sistema educativo que acentúan
las diferencias de género. Dentro de las visibles se encuentra la desarticulación de todos los
modos y formas en que se expresa el sexismo en los sistemas educativos. La reforma curricular
permite incorporar las profundas transformaciones sociales experimentadas por nuestras
sociedades en el último tiempo; dentro de ellas son importantes los cambios en el proyecto de vida
de hombres y mujeres así como en sus roles sociales.
La construcción de un currículum escolar que no discrimine por razones de género es

totalmente coherente con los principios de las reformas educativas y se llama currículum
integrador de género.
96
EJERCICIO 13
A continuación tenemos una lista de los lineamientos de las reformas educativas, y aunque estos
son aparentemente neutros en términos de género no lo son por el sólo hecho que nuestras
sociedades utilizan las distinciones de género como principios diferenciadores.
2ª
UNIDAD
A medida que vaya leyendo estos lineamientos puede ir analizando con una perspectiva de género
cómo se han ido desarrollando en su país, municipio o comunidad. Si le es posible, elabore una
lista de los efectos sobre los hombres y las mujeres.

1) La búsqueda de mayor calidad en la enseñanza.
2) Equidad en la distribución de la calidad de esta educación.
3) Sensible a las diferencias y que discrimine a favor de las capas más desposeídas de la sociedad 97
(pobres, mujeres, etnias, etc).
4) Consensos con la base social y grupos que conforman las tramas donde se Insertan las
reformas.
2ª
UNIDAD

5) Integración de los diferentes actores y contextos locales en la tarea educativa.
6) Por lo anterior, se necesita una gestión descentralizada,

a. con mayores márgenes de autonomía y responsabilidad respecto de los resultados;
b. abierta a las necesidades de la sociedad;
c. inversión en tecnología para familiarizar a los/as educandos/as a los nuevos requerimientos
laborales;
d. asignación de recursos concursables sobre la base de resultados o proyecto, y
e. mejorar la carrera y formación docente.
98
II.6.1 MEDIDAS PARA LA EQUIDAD DE GÉNERO EN LAS REFORMAS EDUCATIVAS

En los procesos de reforma educativa se han introducido medidas para asegurar la equidad de las
mujeres: 2ª
 implementar medidas que resguarden la permanencia de las mujeres en el sistema escolar UNIDAD
tales como aumento del cuidado y educación preescolar para liberar a las niñas de
responsabilidades domésticas; asegurar el derecho a la educación de las adolescentes
embarazadas,
 revisar los contenidos de los textos escolares, las prácticas pedagógicas, los modelos de

liderazgo y autoridad para modificar toda práctica discriminatoria.
99
EJERCICIO 14
A modo de que pueda ver cómo entiende el tema de la equidad de género en el sistema educativo,
elabore una lista de los contenidos, prácticas y medidas que piensa que pueden tener un impacto
diferente para hombres y mujeres. En segundo lugar, reflexione si este impacto diferente puede ser
2ª
la expresión de una discriminación en contra de los hombres o las mujeres. UNIDAD

100
Las dificultades para describir y evaluar cómo factores tales como el género, la clase, la etnicidad o
la residencia en áreas rurales o urbanas interfieren en el proceso educativo se deben a que muchas
veces vemos la realidad cómo neutra. Por esta razón debemos aprender y capacitarnos para notar,
describir y analizar cómo estos factores se expresan en la vida diaria dentro y fuera de un aula.
Podemos ver en los resultados de las mediciones sobre el rendimiento y calidad de la educación a
niveles nacionales grandes diferencias entre los grupos con más y los con menos ingresos; entre
los hombres y las mujeres y entre la población de zonas rurales y las de zonas urbanas.
LECTURA
AUROLYN LUYKX
II.7 DISCRIMINACIÓN SEXUAL Y ESTRATEGIAS VERBALES FEMENINAS EN CONTEXTOS

2ª
ESCOLARES BOLIVIANOS UNIDAD
Del texto: En Denise y Arnold (comp) Más allá del silencio. Fronteras de Género en los Andes. La
Paz: CIASE/ILCA, 1997, p. 189-232. Las investigaciones del presente trabajo fueron realizadas en
establecimientos educativos de la región altiplánica de Bolivia. Los datos referentes a la escuela
primaria fueron recolectados en 1987, y los referentes a la escuela normal en 1991-92. En ambos

casos, la mayoría de los alumnos, así como los docentes, eran bilingües aymara-español que
estudiaban y trabajaban en establecimientos rurales que exhibían influencia cultural del centro
urbano de La Paz. Agradezco el aporte de la Fundación Vining Davis, la Fundación Nacional de
Ciencias, la Fundación Fulbright/lnstituto de Educación Internacional y el Instituto de Estudios
Latinoamericanos de la Universidad de Texas, en Austin (EE.UU.), además del auspicio del
Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Mayor de
San Simón, Cochabamba, Bolivia. Agradezco también a Martha Lía Guarachi, por su valiosa ayuda
con la traducción.
Introducción: desde la exclusión física hasta la exclusión simbólica
La cuestión de la discriminación sexual en la escuela ha sido objeto de bastante investigación y

debate durante las últimas décadas, principalmente (aunque no exclusivamente) en cuanto a la
educación «primermundista». En los países latinoamericanos, especialmente en aquellos que
cuentan con mucha población indígena, las cuestiones de discriminación cultural y lingüística en la
escuela muchas veces, con algunas excepciones notables (véase, por ejemplo, Stromquist [ed.]
1992) han tenido prioridad sobre las de género. Aquellos estudios que pretenden analizar el cruce
de género y etnicidad en contextos escolares son aún menos numerosos57 . El objetivo del presente
trabajo es ampliar dicho análisis, bajo la suposición de que el género, el lenguaje y la etnicidad
están inevitablemente interrelacionados dentro de la producción escolar de «sujetos educados».
Además de examinar las prácticas e ideologías sobre género que los alumnos indígenas enfrentan
en los contextos escolares, enfoco las respuestas de los alumnos frente a la discriminación. Estas
respuestas, aunque sirven como indicios de los obstáculos que enfrentan las alumnas indígenas,
101
no siempre son buena señal para sus futuras oportunidades académicas, ni para sus posibilidades
de usar la escuela como un espacio para la reflexión crítica sobre su propia socialización.
Como punto de partida, podemos tomar la distinción que plantea Connell entre «la justicia
distributiva» en la educación -es decir, la equidad de acceso a la escolarización-y «la justicia
curricular», o la equidad en cuanto a las representaciones y conocimientos curriculares58. Aunque
57
Entre ellos son Luykx (1989, 1993), Foley (1990), Levinson (1996), Holland y Skinner (1996), etc.
58
R. Connell: Schools and Social Justice. Philadelphia, EE.UU.: Temple University Press (1993: 19), citado en
levinson y Holland (1996: 4).
las niñas todavía no han alcanzado la paridad numérica con los varones en las escuelas bolivianas,
la discrepancia de género en términos de justicia distributiva ha disminuido bastante; aunque, es
citada frecuentemente como evidencia de la discriminación, en realidad la diferencia de acceso
escolar entre alumnos urbanos y rurales es mucho mayor que la diferencia entre varón y mujer,
2ª
UNIDAD
sean estos urbanos o rurales (UNESCO/OREALC 1990). En cambio, la discrepancia sexual en
términos de justicia curricular parece ser casi tan notoria como hace quince o veinte años.
Numerosas investigadoras feministas59 han notado que una mayor participación femenina en la
escuela no siempre implica una mayor participación en las otras áreas de la vida; tampoco evita la

persistencia de una ideología fundamentalmente sexista en las instituciones educativas. Como
observó Fulvia Rosenberg para Brasil:
La discriminación sexual en la educación ha cambiado... en vez de obstaculizar el

acceso femenino al sistema educativo, ahora afecta a las que están dentro del
sistema... No obstante el principio de la coeducación, un verdadero ghetto sexual
existe en las escuelas. Al no adoptar una posición anti-sexista, las escuelas brasileñas
siguen reforzando los estereotipos sexuales (1992: 34).
De la misma manera, el sexismo institucionalizado de las escuelas bolivianas se manifiesta

actualmente, no tanto en la exclusión física de las niñas y mujeres de la escuela, sino en su
exclusión simbólica del currículum y de la vida social de la institución misma. Muchas veces, las
alumnas se hallan como espectadoras dentro de una empresa educativa cuya orientación es sobre
todo masculina. Aunque pueden estudiar y sacar un título, raras veces son participantes cabales
en las redes del capital cultural y lingüístico bajo las cuales se organiza el aprendizaje. Por lo tanto,
se hace pertinente cuestionar la relación entre las alumnas y el ambiente ideológico de la escuela,
y los efectos de este contacto en ellas y en la formación de sus ideologías e identidades. Para poder
analizar las formas nuevas y más sutiles que adopta el sexismo dentro de las escuelas
nominalmente igualitarias, Bonder (1992: 236) sugiere que:
es necesario dirigir la atención, no hacia el enfoque cuantitativo que considera

[solamente] cuánta educación reciben las mujeres, sino hacia un análisis alternativo
que enfoca qué, cómo y para qué aprenden las mujeres, dentro de un sistema
educativo que ofrece representaciones y valores culturales que históricamente han
sido insensibles a los conflictos sociales, y fuera de sincronización con las mudas en 102
los roles de género y los cambios en la discriminación que encaran las mujeres.
Ahora que el número de niñas que ingresan a la escuela es comparable al número de niños, los
efectos más significativos del sexismo en contextos escolares pueden ser ya no los numéricamente
medibles, sino aquellos concernientes a «la construcción de la personalidad de los individuos... y a
59
Por ejemplo Bonder (1992), Braslavsky (1992), Rosenberg (1992), Stromquist (1992a), etc.
la internalización de normas sociales diferenciadas por género, las cuales implican diversos tipos
de expectativas y posibilidades, así como una jerarquización de los individuos»60.
Aunque tales efectos son más sutiles, son sin embargo pujantes y pueden ser aun más insidiosos
2ª
UNIDAD
por operar bajo una capa superficial de «igualdad». A diferencia de muchos indicios cuantitativos
de la discriminación, las batallas simbólicas sobre el género deben ser examinadas en el nivel de
las prácticas áulicas específicas. Empero, aunque tanto las desigualdades cuantitativas como las
cualitativas contribuyen a los procesos «macro» de la reproducción social, también son «los
productos de una cadena larga de procesos sutiles y relativamente pequeños, que ocurren

mediante la interacción cotidiana entre maestros, administradores, alumnos y padres de familia»
(Stromquist 1992a: 4). Puesto que el principio de equidad de género es supuestamente un
elemento central en la actual Reforma Educativa boliviana, nos conviene escrutar las prácticas e
imágenes distorsionadas que siguen vigentes en las escuelas bolivianas como un paso hacia la
construcción de una pedagogía no-discriminatoria que fomente el pleno desarrollo del potencial
de cada alumno y alumna.
1. Estereotipos y silencios estructurados: el sexismo en los contextos escolares

1.1 Lo femenino en el currículum formal
Una gran parte de la socialización de género proviene de las actitudes que los niños y adolescentes
observan a los adultos en su alrededor, inclusive en los maestros. Para las chicas, tales actitudes
contribuirán a formar sus conceptos sobre la gama de comportamientos que les son permitidos,
las opciones profesionales que están abiertas para ellas y su propio valor social en comparación
con el de los varones. La escuela, como un sitio socializador deliberado y lugar donde los niños
pasan la mayor parte del día, actúa como una fuerza pujante en la socialización de género, pero
lamentablemente con poca auto-reflexión.
Una fuente importante de estereotipos sexuales son los textos escolares. Estudios anteriores
(Miracle 1973, 1976; Luykx 1989) han revelado prejuicios significativos en los materiales educativos
bolivianos para los primeros cursos. Los textos y las lecciones han tendido a mostrar a los varones
como iniciadores de acción, líderes y solucionadores de problemas, mientras muestran a las
mujeres en roles pasivos o dependientes. Casi exclusivamente, las mujeres son retratadas
ocupándose de las actividades domésticas, no obstante la realidad de muchas mujeres aymaras
103
que trabajan como agricultoras, comerciantes, artesanas, etc. En los textos escolares analizados
por Miracle, las únicas mujeres fueron madres, maestras y una sola figura histórica. Más aún, los
temas del sacrificio y la abnegación son constantemente machacados con referencia a las madres.
Cierto texto de cuarto básico (que seguía en uso en 1989) contiene un poema sobre las madres y
otro sobre los padres. El primero, «¡Madre!» empieza: «¡Madre! Eres al mismo tiempo fuerza,
sacrificio, ternura, y abnegación». El poema del padre, que lleva por título «Promesa del Padre de
60
Juan Carlos Gorlier (1989): "Notas sobre producción de consenso". Buenos Aires, citado en Bonder
(1992:235).
Familia», comienza: «Porque eres hijo mío, preciosa continuación de mi existencia...» Nótese que
mientras el padre habla, la madre es el callado objeto de devoción. Además, todas las virtudes
maternas nombradas derivan de la subyugación de los deseos propios a los del niño; en cambio, el
hijo del segundo poema es algo que glorifica al padre subyugando su propia identidad a fin de
2ª
UNIDAD
servir como una «continuación» del padre.
La idealización de la maternidad también recibe gran énfasis en las lecciones de aula de los
primeros cursos, donde a los niños se les enseña que los papás son sabios y salen a trabajar para el
sustento de la familia, mientras que las mamás son abnegadas y se quedan en casa para cuidar a

los hijos. Tales imágenes desvirtúan considerablemente la realidad en que viven muchos alumnos
aymaras, cuyas mamás muchas veces no pueden darse el lujo de quedarse en casa5, sino que salen
a trabajar y llevan a sus hijos con ellas. En otra lección que observé, que tenía por título
«Ocupaciones de los Habitantes» , el profesor preguntó a cada alumno en qué trabajaba su papá y
escribió todas las ocupaciones nombradas en el pizarrón. Al final de la lista añadió «amas de
casa». También añadió «artesanos», pero sin mencionar que la mayoría de éstos son mujeres.
Sería difícil imaginar una forma más clara de indicar a las niñas que ser esposa y madre es todo lo
que se espera de ellas.
La propagación de este ideal materno tan poco realista, en un país donde la labor femenina se
extiende mucho más allá de la maternidad (usualmente a causa de la necesidad económica)
origina un conflicto entre la cultura del niño y la cultura valorizada en la escuela.
No es sólo que las imágenes presentadas sean inalcanzables, sino que los roles femeninos tal
como se presentan en la escuela son mucho más restringidos que los que la niña aymara puede
observar en su alrededor. El modelo al cual se enseña a las niñas a aspirar niega la presencia de las
mujeres en muchas áreas de la vida en que su labor es imprescindible.
Otro rasgo del currículum escolar con implicaciones serias para la socialización de género es su
alto grado de militarismo. En casi todas las escuelas fiscales bolivianas, cada día se comienza
haciendo cantar y marchar a los niños, mientras los profesores gritan órdenes a la manera militar
(este tono es aún más exagerado en el colegio). En la materia de Educación Física, usualmente no
se realiza ningún juego o deporte organizado, sino una serie de ejercicios basados en la marcha.
En casi todos los países, una función central de la escuela es, no solamente la educación en el
sentido técnico, sino la adoctrinación de los valores de la cultura nacional. Los gobiernos 104
bolivianos, conscientes de la marginación cultural de una gran parte de la población, han
intentado remediar esta situación mediante un fuerte énfasis escolar en la historia nacional y el
patriotismo61. Aparte de los ideales nacionalistas transmitidos en las clases de Historia y
Geografía, el patriotismo a menudo también desempeña un papel central en otras materias, como
en Lenguaje (donde a veces una lección entera consiste en copiar un verso patriótico), o en Música
(que se dedica más a enseñar los himnos patrióticos que a tocar cualquier instrumento).
61
La película The Children Know (Los Niños Saben), de la serie cinematográfica sobre los aymara producida
por Hubert Smith, demuestra unos excelentes ejemplos de esto.
Así que el énfasis en la historia y los valores militares es el resultado del deseo de integrar al
alumno a la cultura nacional. A su vez, el aparato militar estatal es un conducto importante para
llevar hacia las comunidades indígenas las influencias culturales urbanas, el lenguaje y las
2ª
UNIDAD
actitudes sexistas que corresponden a éstas. Varios padres y madres aymaras me comentaron que
sus hijos llegaron «cambiados» después de prestar su servicio militar; criticaban su falta de
respeto hacia las mujeres, los mayores, y la cultura aymara. Sin embargo los soldados, así como la
historia y las actividades militares, son regularmente glorificados en los contextos escolares.

Al igual que en la mayoría de los países, el ejército boliviano es un enclave masculino. El requisito
del servicio militar obligatorio para los jóvenes sirve para diferenciar marcadamente su experiencia
de vida de la de las mujeres. Al hacer hincapié sobre los ideales militares, el currículum escolar
enfoca, otra vez, exclusivamente al alumno varón glorificando los valores y las experiencias en que
las alumnas no pueden participar.
El enfoque masculino también persiste en el nivel de la escuela normal. En prácticamente todo el

discurso de aula que observé en la normal, la forma femenina constituía la forma «marcada»; no
solamente varias formas del así llamado «masculino neutro» fueron empleadas regularmente en
los dictados y presentaciones de clase, sino que todo sujeto hipotético cuyo sexo no estaba en
discusión, fue automáticamente supuesto que era varón62. En aquellas instancias en que el sexo de
un sujeto hipotético fue especificado, casi siempre se refirió a las mujeres y sirvió para sugerir,
presumir o reforzar ciertas ideas sobre lo que constituye el carácter y comportamiento femeninos
(y, por implicación, masculinos)63.
La mayoría de las aserciones de los profesores que mencionaron explícitamente a las mujeres
trataron de su rol en la familia y tendían a reforzar la imagen tradicional de la mujer como solícita,
abnegada, necesitada de la protección y amparo masculinos y sujeta a la autoridad masculina.
Tales afirmaciones nunca ocurrieron como parte de ningún debate sobre asuntos de género
(aunque las afirmaciones de los alumnos a veces sí lo hicieron), sino que fueron comentarios
62
Algunos podrían argüir que esto es el resultado inevitable de las estructuras lingüísticas que marcan el
género de manera obligatoria, y que las formas españolas masculinas son en realidad (semánticamente)
«neutrales». Sin embargo, este argumento no convence; en primer lugar, porque la confusión semántica de 105
las formas masculinas supuestamente «neutrales» con las formas masculinas específicas inyecta a aquellas
con una implícita especificidad masculina. En segundo lugar, porque el inglés contiene muchas de las
mismas regularidades estructurales a las cuales ha sido aplicado este argumento (de su supuesta
neutralidad); sin embargo, un número cada vez mayor de hablantes y escritores han visto, no sólo deseable,
sino también eminentemente posible, sustituir las formas masculinas por otras que son verdaderamente
neutrales.
63
No quiero dar a entender que la masculinidad en los contextos escolares, sea menos «construida» que la
femineidad. Tampoco que las imágenes y el comportamiento masculinos raras veces fueron objeto de
comentarios específicos; sino que fueron considerados simplemente como «naturales». En cambio, las
alumnas eran consideradas como el caso aberrante en la educación superior. Su presencia misma en el aula
se resalta por contraste a las nociones más tradicionales de género que dominan en el currículum, mientras
para los varones la relación es generalmente una de congruencia.
casuales, hechos en medio de otro tema, que sin embargo revelaron una implícita ideología de
género. Por ejemplo, al explicar a los alumnos el significado de la palabra «administrar», un
profesor empleó el ejemplo del padre de familia que debe decidir cómo distribuir su sueldo para
cubrir las necesidades de su familia -aunque en realidad es usualmente la mujer la que controla el
2ª
UNIDAD
dinero en el hogar aymara. En cierta ocasión, un profesor describió para la clase aquellas zonas
remotas en que el maestro rural debe acostumbrarse a una vida solitaria. Recordando su primer
puesto de trabajo, en el que la escuela y su propia habitación estaban al lado de un cementerio,
comentó: «Peor todavía si son señoritas, pueden morir de puro susto». En otra, una discusión
sobre «la desintegración de la familia», enfocó únicamente las desastrosas secuelas psicológicas

que el divorcio trae a los hijos, sin mención alguna de los problemas relacionados al alcoholismo
masculino y a la violencia doméstica, ambos bastante comunes en Bolivia. En otra, durante una
divagación sobre la corrupción gubernamental, el profesor exclamó: «Un campesino, simplemente
por haber pegado a su mujer, ya está en la cárcel... mientras todos los políticos corruptos están
libres. . . las cárceles están llenas de gente inocente». No obstante el carácter frecuente y
médicamente serio (a veces mortal) de la violencia doméstica en Bolivia, nunca fue tratada como
un tema que mereciera discusión, ni siquiera en las materias de Realidad Nacional, Sociología y
Hogar, donde a menudo se debatían distintos problemas sociales; si era mencionada, era sólo con
el fin de contrastarla con asuntos realmente «serios»64.
Aquellas ocasiones infrecuentes en que se trataba explícitamente el status de la mujer también

fueron reveladoras. Durante una lección sobre el status social, un profesor explicó al curso que el
status del esposo se extiende también a su esposa e hijos. Después de algo de discusión, un
muchacho tomó la palabra para argüir que cualquier miembro de la familia que adquiera un status
alto puede elevar el status de toda la familia, aunque sea mujer. El profesor coincidió de buena
gana y luego solicitó opiniones de dos alumnos, pero recibió como respuesta sólo el silencio. Otro
alumno ofreció el ejemplo de cómo el status de una embajadora podría extenderse a toda su
familia. El primero contestó que en tal caso, su status podría extenderse aún más allá de su
familia, hasta todas las mujeres bolivianas, por ejemplo en el caso de una presidenta65. La
discusión continuó entre los dos muchachos y el profesor, mientras las alumnas dibujaban
distraídamente en sus carpetas u observaban en silencio.
No es de sorprenderse que las ideas de los alumnos sobre la condición de la mujer fueran algo más
progresistas que las de los profesores. A continuación, dos alumnos expresan sus pensamientos 106
sobre la discriminación que sufren sus compañeras de clase:
64
Últimamente, la nueva Ley Contra la Violencia Doméstica ha logrado ciertos avances en cuanto se refiere
a cambiar esta actitud, mediante una extensa campaña de publicidad sobre la criminalidad de tales actos.
65
Es algo sorprendente que este comentario no haya provocado ninguna mención de la única presidenta en
la historia boliviana: Lydia Gueiler Tejada, quien gobernó brevemente durante los años 1979-80.
José: Yo creo que en el campo sigue eso, de decir, de que «es mujer nomás»... las
mujeres ni importaban, «no tienen que estudiar, los varones nomás tienen que
estudiar", eso decía. Pero ahora el mundo está cambiando... para mi todos tienen los
mismos derechos. A la educación, a prepararse, a superarse. Eso no se debía,
2ª
UNIDAD
digamos, obstruir eso, a una mujer.
Nicolás: Yo creo que, no debería existir eso ¿no? En ningún momento la diferencia
así, entre sexos, varones y mujeres. Yo creo que ambos tenemos las mismas
aspiraciones, las chicas tanto como los varones, ¿no? Somos iguales. Tenemos la

misma capacidad, todo...
Si la afirmación verbal de tales ideas realmente corresponde a la práctica es otra pregunta, pero el
hecho de que tal perspectiva sea aceptada, incluso preferida, entre los alumnos, es en sí
significativo. No obstante, la probable concordancia de la mayoría de los alumnos con estas
afirmaciones no significa que expresaran ideas similares cuando éstas chocaban con la ideología
más reaccionaria de sus profesores. Es notable que, mientras los comentarios despectivos sobre
los campesinos que de vez en cuando pronunciaban los profesores provocaron protestas de parte
de los alumnos, los comentarios semejantes sobre las mujeres fueron tolerados sin reclamo
alguno.
Cabe mencionar que en la materia que fue expresamente encargada con la instrucción doméstica
(Hogar), prevalecía una ideología más progresista. En el nivel más obvio, la segregación del
currículum por sexo ha sido superada; tanto alumnos como alumnas aprenden habilidades
domésticas como cocinar y tejer (aunque en «la vida real», estas tareas siguen siendo el cargo casi
exclusivo de las mujeres). Más allá de esto, la profesora (la única mujer entre el plantel docente) se
esmeraba en transmitir a sus alumnos una imagen del matrimonio como una relación cooperativa
cuyo éxito o fracaso dependía de los aportes de ambos esposos. Corregía a los alumnos que
hablaban de la crianza de los hijos sólo en términos de la madre, recordándoles que ambos padres
son igualmente cruciales para el bienestar del niño, y enfatizaba la importancia de elegir una
pareja no en base a la belleza física, sino a las cualidades interiores y la compatibilidad mutua.
Esto no quiere decir que la materia de Hogar fuese un oasis no-ideológico en medio de un
currículum patriarcal. Un objetivo central de la materia fue la transmisión y legitimación de un
ideal estrechamente definido del matrimonio. Se les enseñó a los alumnos que el periodo de 107
compromiso no debería ser demasiado largo ni corto; las mujeres deberían tener por lo menos
veinte años antes de casarse, y los hombres veinticinco; un buen matrimonio debería producir por
lo menos un hijo, preferiblemente más. El divorcio debería evitarse, cueste lo que cueste. Temas
como el control de la natalidad o los roles no-tradicionales dentro del matrimonio no eran
considerados como aptos para la discusión en el aula. Mi argumento aquí no es que el ideal
presentado fuese inherentemente bueno o malo; sino que la materia de Hogar, igual que las otras,
tenía que ver principalmente con la legitimación exclusiva de una estrecha gama seleccionada de
la práctica humana «generizada».
1.2 La división sexual de la labor simbólica
Una gran parte de lo que Stromquist (1992a) llama «la generización de las prácticas sociales de la
escuela» ocurre en la organización de las tareas institucionales y es especialmente notable en los
2ª
UNIDAD
contextos ceremoniales. En pocas palabras, existe una división sexual del trabajo en las escuelas
que asigna a las chicas aquellas tareas que llevan menos prestigio y requieren menos destreza,
mientras las tareas más prestigiosas generalmente son reservadas para los varones66. En cuanto
se refiere a los docentes, la composición preponderantemente masculina del plantel docente y
administrativo en las dos instituciones estudiadas, determinó casi de antemano que los varones se

encarguen de las tareas más importantes. Pero, en cuanto a la participación estudiantil, este
patrón adquiere mayor significación, especialmente en vista del carácter supuestamente neutro
del currículum.
Dentro de la Normal, la división sexual del trabajo se manifestaba con mayor frecuencia durante
las horas cívicas semanales, para las cuales los alumnos elaboraban programas que incluían
música, danza, recitaciones sobre temas patrióticos y educativos y una «tribuna libre» durante la
cual los alumnos, tanto como los docentes o administrativos, podían ofrecer un breve discurso
relacionado con algún aniversario histórico o asunto de interés general. Aunque alumnos y
alumnas participaban en las danzas en número más o menos igual, las actuaciones musicales, y
casi todas las recitaciones principales, estuvieron a cargo de los varones. Si una alumna
participaba en calidad de orador, usualmente fue para la recitación breve de un proverbio o (con
menos frecuencia) un poema. Los poemas largos y los discursos casi siempre fueron presentados
por los varones. Nunca observé a ninguna alumna o maestra tomar la palabra durante la tribuna
libre.
En otros rituales institucionales, también hubo una preponderancia casi exclusiva de alumnos
varones en aquellos papeles que implicaban cualquier tipo de autoridad o discurso público,
mientras a las alumnas les fueron asignadas aquellas tareas cuyo requisito principal fue la labor
manual. Un varón dirigía a los alumnos mientras cantaban el himno nacional, mientras una
muchacha izaba la bandera; en el comedor, un varón leía los nombres de los retrasados y daba
permiso para la salida, mientras las chicas retrasadas limpiaban las mesas; de los dos «líderes del
curso» elegidos cada mes para dirigir la asamblea matinal, la alumna tocaba la campana para
llamar a sus compañeros a formar, y luego el alumno les guiaba con una serie de órdenes al estilo 108
militar. Sólo en dos ocasiones observé a chicas encargarse de esta última función; en una de ellas,
la asamblea fue tan alborotadora que, después de que terminó la alumna, un varón pasó al frente
para hacerles repetir los últimos pasos (con resultados mucho mejores).
66
Algunos lectores quizás caigan en la tentación de interpretar esta división de trabajo por sexo como un
reflejo de la «complementareidad de género» que se ha vuelto un tema tan común en las exploraciones
académicas de la cultura andina. Sin embargo, la diferencia en cuanto al valor simbólico asignado a los
distintos tipos de labor significa que la «complementariedad» puede tener poco o nada que ver con la
equidad de género (véase también De la Cadena 1991).
Debajo de todas las prácticas mencionadas, subyace una división generalizada de tareas que
asigna la labor mental a los varones y la manual a las chicas67. También hubo evidencias de que los
normalistas transmitieron esta división de trabajo a sus propios estudiantes; mis observaciones de
los alumnos de último año en sus prácticas revelaron cómo hicieron la distribución de
2ª
UNIDAD
instrumentos musicales sólo a los alumnos varones, para enseñar a bailar a los niños.
Mientras la división sexual del trabajo se manifiesta en toda área de la vida escolar, cobra su
mayor significación en la esfera del lenguaje. Esto, porque una gran parte de lo que hacen y
aprenden los chicos en la escuela, en todo nivel, entraña el manejo de estilos lingüísticos

especializados (tanto hablados como escritos). Éstos constituyen una gran parte del «capital
cultural» producido, legitimado y distribuido por las instituciones educativas. Sin embargo, todas
las evidencias indican que el dominio de estos estilos lingüísticos es distribuido desigualmente por
sexo. La división sexual de la labor lingüística organiza la actividad verbal de los alumnos no
solamente en las ceremonias escolares, sino en el aula y en las prácticas expresivas generadas por
los mismos alumnos.
El hecho de que las chicas sean relativamente recién llegadas a un sistema educativo diseñado
para los varones es evidente en las ceremonias escolares donde se observó que los varones
regularmente ocuparon los papeles principales en las recitaciones, sketches estudiantiles y otras
actuaciones. Los alumnos que actuaban de maestros siempre eran varones, y todos los números
observados en que un alumno se presentaba sólo estuvieron a cargo de varones (no obstante el
hecho de que, en la escuela observada, hubo el doble número de chicas que chicos).
Presentaciones similares en el colegio vecino favorecían a los varones en un grado aún mayor.
La única excepción a esta regla fue una actuación (para el Seis de Agosto, Día de la Independencia
Boliviana) en que varias niñas representaron las distintas regiones de Bolivia (posiblemente
porque bailaron vestidas con el traje típico de cada región y dicha vestimenta es más distintiva en
su versión femenina). En otra versión de este programa, otro curso empleó a niños varones para
representar personificaciones del himno nacional, el patriotismo, y la bandera, mientras dos niñas
representaron la kantuta (flor nacional de Bolivia) y a la «Madre Bolivia», a quien todos los otros
personajes rindieron homenaje. Esta última figura habló muy poco durante el acto; al igual que el
arquetipo de la Madre en el poema mencionado arriba, tenía que sentarse en silencio como objeto
de adoración de personajes que representaron los diferentes oficios y profesiones (agricultor, 109
minero, soldado, maestro y médico), todos actuados por varones; el aporte femenino a la
economía y cultura nacionales no estuvo a la vista en ninguna parte.
Sin embargo, la planificación del desfile para el Seis de Agosto reveló algo de progreso en cuanto a
la participación femenina. Unas semanas antes del desfile, el director de la escuela entró al curso
67
Notablemente, esto es precisamente lo contrario al esquema descrito por Willis (1981), en que los
muchachos ingleses de la clase obrera valorizaban la labor manual por sus connotaciones simbólicas
masculinas, mientras la labor mental (ejemplificada por las tareas escolares) era considerada como
afeminada y, por lo tanto, rechazada.
que yo observaba y pidió voluntarios para tocar instrumentos en el desfile. Varios chicos
levantaron la mano con entusiasmo, mientras las chicas se quedaban quietas en sus sillas, sin
levantar la mano. Después de elegir a varios chicos, el director anunció que, por primera vez, las
chicas también podrían tocar en el desfile. Las chicas parecían asombradas; hubo un susurro
2ª
UNIDAD
excitado, y luego unas cuantas chicas levantaron la mano, vacilantes. Cuando llegó el día del
desfile, tanto chicos como chicas conformaron el cuerpo de tambores, acompañados por el cuerpo
de trompetas (todavía masculino).
Aunque las alumnas también se quedaban atrás en la mayor parte de la vida ceremonial de la

Normal, hubo dos eventos que giraron específicamente en torno a la celebración de la femineidad
que fueron bastante reveladores por derecho propio. Uno fue el Día de la Madre, en que se
festejaba a las alumnas que eran madres, así como a las madres de aquellas alumnas que vivían en
la comunidad. El otro fue el Día del Estudiante, que culminó con la coronación de la «reina»
elegida por los alumnos y atendida por «princesas» que representaban la Primavera, el Estudio, La
Alegría, El Atletismo, La Belleza y otras virtudes femeninas y estudiantiles.
La coronación fue precedida por horas de preparativos en el internado de las chicas, mientras las
princesas arreglaban su cabello, maquillaje y vestidos. La reina se alistaba en una sala aparte,
atendida por la inspectora y unas cuantas asistentes privilegiadas. Por fin, después de su
embellecimiento, las princesas fueron escoltadas por sus pajes por un corredor formado por sus
compañeros. La procesión interminable (a fin de prolongar el suspenso para la entrada de la reina)
fue acompañada por la presencia cómica de dos payasos (representados por dos alumnos),
quienes se burlaban y molestaban a las princesas mientras éstas avanzaban lentamente y cuyas
bufonadas contrastaban con la reverencia y primor de la entrada real. Durante toda la ceremonia,
las chicas no sonreían ni demostraban conciencia alguna de ser objetos de burla; sino que seguían
su paso erguido y formal, con los ojos al frente, con la actitud evocadora de una dama muy correcta
al ser piropeada en la calle. Con excepción de los payasos, el cortejo y la aparente prohibición de
sonreír, el evento se parecía mucho a un concurso de belleza; toda la atención estaba enfocada en
las chicas, sin embargo su papel consistió en poco más que caminar hasta llegar al «trono» y luego
exhibirse allí.
Como ha observado Luttrel, «las escuelas fomentan algunos aspectos del ser más que otros»
(1996: 94). Los mensajes oficiales transmitidos a los alumnos, tanto fuera como dentro del aula, 110
revelan claramente ciertas regularidades en cuanto se refiere a la ideología de género. Aquellas
ceremonias institucionales que enfocaban la femeneidad ofrecieron los mismos papeles limitados
que han llegado a ser tan familiares (y cansadores) en las otras áreas de la vida: madre y princesa.
Por otro lado, el Maestro idealizado con quien los alumnos aprendieron a identificarse fue
invariablemente masculino, una circunstancia que hace recordar la siguiente observación de
Bourdieu:
La imagen común de las profesiones... toma en cuenta no solamente la naturaleza

del trabajo y el sueldo, sino aquellas características secundarias que muchas veces
son las bases de su valor social (prestigio o descrédito) y que, por más que estén
ausentes de la descripción oficial del cargo, funcionan como requisitos tácitos, como
son la edad, el sexo, el origen social o étnico... de modo que las personas que carecen
de estas características son excluidas o marginadas... (1984: 102-3).
2ª
UNIDAD
Aunque tanto a los alumnos como a las alumnas normalistas se les enseñó a aspirar a la imagen
ideal izada del Maestro, prácticamente todas las representaciones de dicha figura eran
masculinas, desde el personaje noble alabado en los himnos escolares hasta la estatua en la Plaza
del Maestro en La Paz. Más aún, los profesores recordaban regularmente a sus alumnas su

supuesta ineptitud innata para el trabajo, mediante comentarios casuales pero significativos,
como el del profesor que especulaba que las mujeres eran demasiado tímidas como para aguantar
el aislamiento que debe sobrellevar un profesor rural. Dichas prácticas se constituían en la
legitimación de una relación mutuamente exclusiva entre dos construcciones simbólicas: la de la
Mujer y la del Maestro. Aquellas características presentadas como esencialmente femeninas
(devoción al hogar ya la familia, timidez, belleza pasiva y modestia) fueron incompatibles con las
del Maestro arquetípico (devoción al trabajo, extroversión, elocuencia y camaradería masculina).
Las dificultades resultantes que sufrían las alumnas al relacionar el ambiente generizado de la
normal a sus aspiraciones profesionales son semejantes a las notadas por Bruno Bettelheim:
En este sentido el destino de la niña puede ser aún más duro que el del niño. A ella se
le recalca, desde una tierna edad, que su mayor satisfacción provendrá del
matrimonio y de la maternidad, pero sin embargo su educación ha sido la misma que
la de los chicos, quienes han de realizarse principalmente mediante el trabajo y los
logros en la sociedad (1968: 18).
La validez general de está aserción no nos impide cuestionar un detalle: que la educación de las
chicas no es la misma que la de los chicos, a pesar del hecho de que ambas se desarrollan
simultáneamente en la misma aula. Por más que el currículum que se les transmite sea
superficialmente «el mismo», los alumnos y las alumnas no están igualmente ubicados con
respecto a él; así que las maneras en que lo experimentan son inevitablemente distintas. De lo
expuesto, uno podría deducir que, considerando que un fin central de la escuela es producir
ciudadanos modelos y que el ciudadano modelo dentro de la ideología de la cultura nacional es 111
masculino, por lo tanto también lo es el estudiante modelo. La consecuente invisibilidad de las
alumnas funciona como una barrera más para su superación; mientras la joven llega a darse
cuenta de su exclusión simbólica de las instituciones culturales más valoradas, su propio
sentimiento de auto-valoración y sus esperanzas de encontrar un sitio valorado dentro del sistema
disminuyen.
Los ejemplos mencionados conciernen a los mensajes explícitos sobre el género que se encuentran
en los contextos escolares, tanto auriculares como extra-curriculares. Empero, la misma
naturaleza patente de tales ejemplos puede ocultar otra área igualmente crucial de la ideología de
género en la escuela: el silencio estructurado sobre la mayoría de los asuntos de género. Los
incidentes descritos arriba, aunque ejercen una función hegemónica, no son particularmente
sutiles; su mismo carácter explícito sirve para subrayar la ideología de género de la cual provienen,
haciéndolos así (al menos potencialmente) susceptibles a la crítica. Pero la mayoría de las
2ª
UNIDAD
cuestiones sobre la discriminación sexual siguen sumergidas y suprimidas; proscritas de los límites
del discurso escolar, raras veces, o nunca, fueron objetos de discusión o debate. De esta manera, la
misma adopción de una postura superficialmente igualitaria por las autoridades institucionales
puede servir para evitar una crítica verdadera de los temas relevantes. Stromquist comenta sobre
lo insidioso de esta postura:

En la educación el método más eficaz de transmitir las relaciones de género no es por
referencia explícita a las condiciones prescritas para hombres y mujeres, sino por la
evitación de estos asuntos, mientras en la práctica -mediante el discurso cotidiano y
los eventos ordinarios se construyen las asimetrías de género. En otras palabras, se
hace el currículum oficialmente género-neutral, mientras se generizan las prácticas
sociales de la escuela... (Stromquist 1992a: 4).
Es así que la ideología de género de los contextos educativos se halla tanto en lo que se dice como
en lo que no se dice; los mensajes ideológicos más eficaces se hallan no sólo en lo afirmado, sino
en lo supuesto. Mientras los incidentes y comentarios explícitos descritos arriba llaman más la
atención del observador, pueden ser menos importantes que el silencio generalizado sobre las
cuestiones femeninas que se extiende a lo largo del currículum. Para descubrir la sustancia
verdadera de la socialización institucional de género, se debe prestar atención no sólo a los
ejemplos más patentes del sexismo, sino también a la tácita pero penetrante «generización» de
las prácticas sociales de la escuela.
Por supuesto, influye en muchos de estos procesos el hecho de que el cambio de la exclusión física
a la exclusión simbólica es todavía reciente e incompleto. Aunque las chicas ya conforman una
fracción significativa del alumnado, este avance demográfico es menos evidente en la composición
de los planteles docentes y administrativos, y entre las autoridades educativas. Como observa
Stromquist (en Bonder 1992: 229), los maestros desempeñan un papel clave en la transmisión de la
ideología de género, moldeando las nociones de la femineidad y la masculinidad mediante sus
relaciones cotidianas con los alumnos. La facción más obvia de dichas relaciones en la Normal 112
estudiada fue que prácticamente todos los docentes fueron hombres. Las únicas mujeres eran la
secretaria, la bibliotecaria, la inspectora y la profesora de Hogar. El resultado más inmediato de la
composición masculina del plantel docente es la falta de modelos para las alumnas. Aunque
existen más profesoras en la escuela básica, sus números disminuyen en la medida en que uno
vaya subiendo la jerarquía educativa, y cuando las alumnas llegan al nivel de la Normal (al menos
en la Normal rural), quizás no encuentren a nadie que esté en condiciones de comprender las
preocupaciones específicas que tendrán como educadoras y mujeres. Además, esta escasez de
modelos se hace mayor justo cuando las jóvenes, habiendo elegido el magisterio como carrera,
buscan entre sus profesores guías para su propio comportamiento e identidad profesionales.
Es probable que la falta de docentes mujeres también fuese un factor en la falta de atención que la
institución prestó a las cuestiones del status de las mujeres dentro del magisterio y la nación en
general. Como señala Stromquist en su exploración de las políticas de género en la universidad
peruana:
2ª
UNIDAD
Aunque sería impreciso afirmar que toda mujer sea feminista, se puede argüir que el número
reducido de mujeres...[tiene] un efecto amortiguador sobre la identificación de asuntos
relacionados con los problemas de las mujeres, así como en el diseño de materias y actividades
académicas para tratar los mismos. Trabajar en un contexto donde la composición de género

dificulta el tratamiento de estos asuntos... [un lugar en que] los profesores no plantean los temas
importantes sobre el género, también hace difícil que los alumnos los planteen (Stromquist 1992b:
153).
Fue difícil imaginar la reacción que una alumna podría provocar al tratar de introducir el tema de
género en el aula, o desafiar abiertamente la ideología patriarcal de la institución. Generalmente,
los alumnos eran cautelosos para no llamar la atención o hacerse fichar como perturbadores, por
miedo a las represalias académicas por parte de los profesores o la administración. El resultado de
esta cautela fue que el terreno ideológico de género fue casi completamente dominado por los
mensajes oficiales que provenían de la institución misma. Aunque los alumnos ocasionalmente
discutían las afirmaciones de los docentes, esto sucedía solamente en los temas «seguros» (como
la extensión del status social de una embajadora a los otros miembros de su familia), y no en los
temas que impactaban más directamente en la vida de los alumnos (como el comportamiento
sexista de parte de los profesores)68. Además, hasta en estos casos, los varones tendían a dominar
la discusión. Por lo tanto, las imágenes oficiales de género dentro del currículum (tanto el explícito
como el oculto) encontraron pocos desafíos populares a su dominio ideológico del aula.
1.3 Género y el control institucional

Otra área de discriminación sexual fue el control institucional ejercido sobre los movimientos y
comportamiento de los alumnos y la versión de la femineidad que se ratificaba en la práctica
institucional. En la Normal, dicho control era más estricto para las alumnas, en parte debido a una
gama más estrecha de lo que se consideraba como el comportamiento femenino apropiado. Esto
fue evidente en el reproche que el rector dirigió a los alumnos durante una asamblea matinal,
después de que unos alumnos habían sido observados bebiendo durante una celebración en la
comunidad. La reprimenda oficial cobró un énfasis especial con respecto a las alumnas, pues, 113
como exclamó el rector: «¡Qué vergonzoso que a una señorita le guste la bebida! Estoy de acuerdo
con los varones, a veces tienen que compartir, algún desahogo, pero las señoritas... ¿Qué hombre
va a querer casarse con una señorita a quien le gustan los tragos?»
68
El asunto de género también afectó significativamente mi posición como investigadora, aunque generó
más contratiempos con respecto al plantel docente que con los estudiantes. Algunos profesores
demostraron dificultades en aceptar la presencia de una investigadora mujer, más joven y más titulada que
ellos. El apéndice en Luykx (1993) habla de este punto y de otros asuntos relacionados con el proceso mismo
de la investigación.
El área en que el margen de libertad personal de los alumnos fue más estrecho era sin duda la de la
sexualidad; aquí también las alumnas estaban sujetas a controles más rígidos que los varones.
Dada la situación de más de doscientos jóvenes de ambos sexos, la mayoría entre dieciocho y
veintitrés años, viviendo juntos en una institución lejos de la vigilancia de sus padres, la
2ª
UNIDAD
emergencia del interés sexual parecía inevitable. Debido a la naturaleza conservadora de las
normas sociales del altiplano boliviano con respecto a la sexualidad pre-marital, era de suponer
que cualquier institución tomaría medidas para controlar dicho interés. La actividad sexual
avanzada o el embarazo fuera del matrimonio eran considerados como formas de delincuencia
sumamente serias y sancionadas como tales. Además, la vigilancia de los alumnos de parte de la

administración se extendía hasta más allá de los límites de la institución misma, como por ejemplo
cuando el rector ordenó que todas las alumnas vivieran en el internado, a causa de «problemas en
la población» y amenazó con mandar «patrullas» al pueblo para aprehender a aquellos alumnos
que bebían o participaban en otras actividades ilícitas. Hasta los fines de semana no eran libres;
aunque había una movilidad de La Paz que salía el lunes en la madrugada, suficientemente
temprano para llevar a los alumnos hasta la puerta de la Normal en hora para la asamblea
matinal, los que vivían internados eran obligados a volver domingo en la noche, regla que también
ayudaba a impedir los encuentros amorosos.
Es indudable que los padres de muchos alumnos normalistas exigían el tipo de control ejercido por
la administración, y se puede argüir que beneficiaba a los alumnos en cierta medida también. Más
de una alumna me expresó su satisfacción con las restricciones sobre la actividad sexual; es
probable que muchas sentían que las reglas les proporcionaban una forma de protección contra las
situaciones (o los individuos) que ellas mismas no estaban preparadas para controlar. Otras, sin
embargo, se enfadaban por lo que consideraban la indignidad y la injusticia de las reglas:
Remedios: ...no nos dejan ni ir al pueblo. Y aquella chica que tiene su enamorado ya
está fichada... No sé por que lo toman esto a mal de ellos si es una cosa de la vida
real. Tanto ellos, también han pasado por el mismo momento que nosotros estamos
pasando; ellos también han tenido sus enamoradas, ellas también han tenido sus
enamorados y no sé por que tanto, nos encierran y no nos entienden. Es, es algo
injusto, ¿no?. Y no sé por que aquí hay esa desigualdad, que a los chicos los sueltan
hasta las diez y a las chicas nos encierran, si somos seres humanos igual que ellos.
114
La justificación usual para la prohibición de la actividad sexual era la protección de las chicas. La
amenaza del embarazo imprevisto y sus consecuencias para la reputación de la institución, fueron
mencionadas con frecuencia en conversaciones sobre el control rígido al cual estaban sujetos los
alumnos69. Mientras muchos de los estudiantes consideraban que la administración exageraba los
69
La inspectora incluía entre sus varios deberes el de registrar los ciclos menstruales de las alumnas.
Aunque la razón oficial fue para permitir a las chicas ser dispensadas de sus clases de educación física en
esos días (y asegurar que la excusa dada fuese legítima), tenía el beneficio adicional de permitir a la
administración mantenerse informada sobre el status reproductivo de las alumnas. Aunque no en sí
riesgos y que podrían cuidarse a sí mismos, algunas de las chicas parecían compartir la opinión de
que cierto grado de control era necesario. Como una lo expresó:
Soledad: ...tantas cosas puede pasar a una mujer, sí, puede pasar pero, donde hay más control
2ª
UNIDAD
creo que es peor.
AL: y hay más a las chicas parece.
Soledad: Sí, porque, sinceramente las mujeres somos lo que, más peligro también corremos, o sea

más riesgo ya. Aunque cada una sabe cuidarse, todo eso pero, muchas veces, el diablo como se
dice nunca duerme. ¿No ve? Cualquier rato, uno no está libre de una desgracia; cualquier rato uno
puede caer...
McLaren (1986: 219) ha notado la tendencia de algunos alumnos de ver a los rituales institucionales
como «acogedores y protectores, brindándoles una sensación de orden y seguridad» , y esto era
cierto para muchas de las alumnas normalistas. Esta perspectiva con frecuencia estaba
acompañada por una concepción de la sexualidad -especialmente la sexualidad femenina- como
algo peligroso y amenazador, incluso patológico. Las opiniones expresadas por la siguiente
alumna estaban de acuerdo con su imagen responsable y su tendencia de cumplir un papel
materno con las otras alumnas internadas, pero parecen algo sorprendentes en vista de su propio
status como una mujer casada, madre de tres hijos:
Juana: . . . creo que, así tiene que ser en una institución. Porque digamos así lo dejan todo que es
auto-conduzcan de sí misma, es realmente dice, un proceso negativo... las chicas jóvenes todos,
los hombres jóvenes, o sea que, incluso llegan a ciertos límites que no se debe, y llegan las chicas a
embarazarse, o tienen problemas ya, conyugales... no sé qué sería, una enfermedad que sé yo, de
una atracción sexual.... como dice una mujercita siempre es débil... Sabes cómo es el dicho, que el
diablo nunca duerme, porque el hombre, digamos, una mujer le tienta, una mujer digamos, le ve,
no sé, de por sí el hombre atrae a la mujer, sabes, ¿no? . . . En todo el planeta Tierra la mujer es
mujer. ¿No? Y el hombre siempre, tiene otros pensamientos tal vez y, el que más peligra es la
mujer. Por esa razón.
Una queja común entre las alumnas era la falta de espacio y privacidad en el internado, y el hecho 115
adicional de que les echaran llave por las noches70. Varias de las chicas se quejaban de que ellas
estuvieran obligadas a entrar el internado a las siete u ocho cada noche, mientras los varones
estaban permitidos a seguir afuera jugando fulbito hasta las diez u once. Pero este reclamo nunca
preventivo de la actividad sexual, la regulación de una función tan personal contribuyó a la sensación de que
las actividades íntimas de los alumnos eran objeto legítimo de la vigilancia institucional.
70
Esta situación se complicaba aún más por el hecho de que las letrinas se ubicaban a poca distancia del
internado. A veces la llave del internado fue encargada a una alumna responsable, quien podía abrir la
puerta en caso de emergencia, pero muchas veces fue guardada por la inspectora (quien tenía otra vivienda
aparte).
fue tratado formalmente, ni por la administración ni por el gobierno estudiantil. Las alumnas
casadas, a quienes se les permitía vivir afuera (por lo menos hasta que el rector decidió que todas
las alumnas debían vivir en el internado), eran objeto de cierta envidia, pues como observó una
alumna, «Sólo Dios sabe cómo viven».
2ª
UNIDAD
Otras técnicas disciplinarias que la Normal imponía a los alumnos enfocaban la vestimenta y la
apariencia física. En este sentido la institución intervenía en el uso de señales de identidad étnica y
de género, al intentar crear a alumnos-sujetos uniformemente acondicionados. El proceso es
evocador de lo que Goffinan, en su famoso estudio del control institucional, nombró «la

desposesión de roles»:
El reclutado llega a la institución con una concepción de sí mismo hecha posible por ciertos
arreglos sociales estables de su mundo de origen. Al entrar, es inmediatamente despojado del
soporte proporcionado por estos arreglos... Su ser es sistemáticamente mortificado, aunque a
veces sin esa intención. Empieza a experimentar unos cambios radicales en su carrera moral, una
carrera compuesta de los cambios progresivos que ocurren en las creencias que tiene sobre sí
mismo y sus «otros» significativos (Goffman 1961: 14).
Muchas de las técnicas de la desposesión de roles enfocan el cuerpo como un sitio crucial (aunque
no único) de la formación de la identidad del individuo. Foucault (1977: 24), más que cualquier otro
teórico, exploró este sistema de técnicas disciplinarias, concebido como «la manera en que el
cuerpo mismo está penetrado por las relaciones de poder». Cabe recalcar que muchas de estas
técnicas eran aplicadas más a las alumnas que a los alumnos, en parte por el hecho de que las
chicas no tenían la opción de vivir afuera y así escapar, por lo menos en parte, del régimen de la
vida institucional.
Uno de los mecanismos más obvios de la desposesión de roles es el uniforme. Los escolares
bolivianos habitualmente llevan el guardapolvo, aunque los chicos usualmente dejan de usarlo
para entrar al colegio, y seguramente para entrar a la educación superior. En cambio, las alumnas
normalistas seguían usándolo durante su permanencia en la normal. Además, aquellas chicas
acostumbradas a llevar pollera, vestimenta típica de la mujer aymara (tanto rural como urbana),
no la llevaban en la normal, aunque muchas seguían usándola los fines de semana71. Mediante la
regulación de la vestimenta, "la pérdida de los avíos de la identidad [prevenía] al individuo de 116
presentar la imagen usual de sí mism[a] a los otros" (Goffman 1961: 21); así que las alumnas
aymaras estaban simultáneamente impedidas de expresar, mediante su vestimenta, tanto su
identidad aymara como su identidad particular como mujeres aymaras72.
71
Se podría argüir que la bultosa pollera no es muy conveniente para sentarse en un pupitre; sin embargo,
esta consideración práctica de ninguna manera obvia la significación de la eliminación de la pollera del
repertorio simbólico de las alumnas. Fue notable que, cuando se admitieron los nuevos alumnos a la
Normal, muchas de las chicas llegaron vestidas de pollera, un indicio claro de su condición de novatas.
72
Esto no quiere decir que la vestimenta dejó de servir como indicador de la identidad cultural de las
alumnas. Aunque la pollera no era considerada como apropiada para el contexto institucional, otras
1.4 La enseñanza de las habilidades verbales en la escuela
Es bien sabido entre los maestros bolivianos (así como en muchos otros países), que mientras los
2ª
UNIDAD
chicos y las chicas en sus primeros años de escolaridad demuestran niveles de participación más o
menos iguales, la participación de las chicas disminuye relativamente a la de los chicos en la
medida en que van avanzando a los niveles superiores. Kramarae (1981:83) indica que, mientras
numerosos estudios han enfocado las destrezas comparativas de lecto-escritura y la fluidez verbal
de niños y niñas en contextos escolares, se ha prestado menos atención a las percepciones de los

alumnos sobre sus derechos y restricciones de habla. Sin embargo, estos derechos y restricciones
sobre el comportamiento verbal conforman una parte significativa del aprendizaje institucional; su
transmisión acompaña la enseñanza de prácticamente todo contenido académico. Las
discrepancias entre las maneras en que los chicos y las chicas ejercen sus derechos al habla y
observan las restricciones a la misma indican que esta formación difiere de acuerdo al sexo.
Los distintos grupos de hablantes, inclusive los hombres y las mujeres, tienen acceso a distintos
«repertorios verbales»73. El concepto del repertorio verbal incluye no solamente las distintas
variedades lingüísticas empleadas por los hablantes, sino la gama de géneros lingüísticos en que
pueden participar. Hymes (1974) ha señalado que las formas de competencia exigidas y permitidas
a las mujeres con frecuencia difieren de las exigidas y permitidas a los hombres. En Bolivia, tanto
en los contextos escolares como en los comunitarios, la investigación ha demostrado que las
mujeres no participan en toda la gama de prácticas lingüísticas en que participan los hombres;
además parecen ser excluidas especialmente de aquellos estilos de habla que son públicamente
valorados (Luykx 1989). Las diferencias entre los repertorios lingüísticos de hombres y mujeres, los
contextos en que hablan ambos y los estilos lingüísticos que emplean nos dan pistas sobre la
relación social entre los sexos y la posición de cada uno dentro de las corrientes del cambio
cultural. La socialización lingüística diferenciada que la escuela ofrece a cada sexo pone en tela de
juicio si la discrepancia sexual en la competencia comunicativa es precisamente una cuestión de
libre elección entre «opciones». Por ejemplo, varios investigadores en los EE.UU. e Inglaterra han
observado que las alumnas reciben menos atención de parte de sus maestros que los alumnos, y
que dicha discrepancia no puede explicarse sólo por la mayor necesidad de contacto disciplinario
con los varones (Cazden 1988:97). Pero, aunque éste sea un factor en los distintos niveles de
participación verbal entre alumnos y alumnas en las aulas bolivianas, es también, en sí, una 117
respuesta simplista a un problema complejo. Para indagar más profundamente sobre la cuestión
de la manera en que las alumnas aprenden cómo, cuándo y dónde no deben hablar, debemos
facciones como el peinado, el uso (o no uso) de maquillaje o joyas y otros detalles de indumentaria todavía
servían para hacer a las alumnas «indicios ambulantes de sus lealtades sociales y culturales» (Fiske 1989:
147). Aunque algunas de las alumnas citadinas usaban maquillaje y joyas, tales adornos eran vistos con
cierto desprecio por los varones (y ocasionalmente por los profesores también), como evidencias de vanidad
y frivolidad.
73
Definido por Gumperz (1964) como la totalidad de recursos lingüísticos - lenguas, dialectos, estilos, etc- o
disponibilidad de los miembros de una comunidad de habla.
analizar los materiales y métodos empleados en el aula, las oportunidades que éstos brindan para
la participación verbal de parte de los alumnos y las estrategias estudiantiles frente a las
situaciones que la escuela les ofrece. 2ª
UNIDAD
En su estudio sobre la ideología de género en el currículum de la escuela básica boliviana, Miracle
(1973: 71) observó que no se esperaba que las chicas sobresalieran académicamente. Mis propias
observaciones quince años después no revelaron muchos cambios aquí; en la vida cotidiana del
aula, la participación masculina seguía siendo notablemente mayor que la femenina. Raras veces
observé que los maestros de básico pidieran que los alumnos diesen respuestas voluntarias, y en

esas ocasiones, sólo los varones lo hacían (Luykx 1989).
La diferencia entre la participación masculina y femenina en el aula es algo similar a la descrita por
Philips (1972) entre alumnos indígenas y blancos en Arizona (EE.UU.). Al analizar las varias
«estructuras de participación» empleadas en el aula, es decir, las distintas maneras de estructurar
la participación de alumnos y maestros (maestro dictando a los alumnos, maestro trabajando con
grupos pequeños de alumnos, los grupos trabajando independientemente, etc.), Philips halló que
los alumnos indígenas elegían participar verbalmente sólo dentro de aquellas estructuras que
cumplieran las condiciones sociales para la participación verbal dentro de su cultura materna.
Extrapolando los hallazgos, podemos especular que quizás las alumnas aymaras estén menos
dispuestas a participar verbalmente en situaciones de habla que no son estructuradas como
aquellas en que participan las mujeres dentro de las comunidades aymaras. En una investigación
anterior en una comunidad bilingüe aymara-castellano (Luykx 1989), encontré diferencias
marcadas entre el habla masculina y femenina en áreas como la elección de códigos y la
alternación entre los mismos, el uso de préstamos castellanos, la normas de interacción y los
estilos de discurso. Especialmente en situaciones de discurso público, observé que, por el hecho de
que los aportes verbales de las mujeres no demostraban los parámetros discursivos más asociados
con esta función, generalmente no fueron reconocidos como partes integrales de dicho discurso;
consecuentemente, las mujeres fueron percibidas como poco participativas y con una influencia
mínima sobre los eventos, aunque en realidad su participación muchas veces fue definitiva. En
general, parecía que aquellos estilos lingüísticos más característicos de los hombres
correspondían con el habla más valorada en la comunidad74.
En la escuela, la no-participación de las niñas en situaciones de habla individual o pública (sea ésta 118
dirigida al maestro o al curso) puede estar relacionada con el hecho de que las mujeres aymaras no
participan con frecuencia en este tipo de habla en otros contextos grupales. Como señaló Harding
(1975: 287) en un análisis de los roles verbales de las mujeres y su relación con la división del
trabajo en una aldea española, «los hombres y las mujeres no sólo tienen distintos roles
comportamentales, que influyen el contenido de su habla; sino que también tienen distintos roles
verbales que estructuran el uso del lenguaje y les asignan distintas habilidades verbales y géneros
74
Esto puede ser relacionado al hecho de que históricamente las personas en posiciones de autoridad
(usualmente no aymaras) han elegido interactuar con las comunidades aymaras sólo mediante los hombres
de la misma.
de habla». Sin embargo, por más que sea importante prestar atención a las estructuras de
participantes en que las mujeres se sienten más a gusto para hablar, esto no deberían llevar a
encerrarnos en explicaciones que, al basarse en las «diferencias culturales», pasan por alto las
cuestiones de poder y prestigio.
2ª
UNIDAD
En la escuela todos los alumnos, tanto varones como mujeres, supuestamente reciben la misma
formación lingüística. Empero, la diferenciación entre sus roles verbales es evidente allí también.
Por ejemplo, en Luykx (1989) se demostró que, aunque todos los alumnos fueron enseñados a

recitar, poemas para los actos cívicos, cuando llegaba la hora para la presentación, solamente
unos cuantos alumnos eran escogidos para recitar y, el grupo selecto siempre se conformaba
principalmente de varones. Las alumnas aprenden formalmente cómo hablar, pero aprenden
informalmente cómo no hablar, o mejor dicho, cuando no deben hablar.
2. Respuestas de las alumnas a las exigencias lingüísticas de la escuela
2.1 El silencio como resistencia

Frente a esta situación (y muchas otras), los alumnos elaboran varias estrategias de resistencia
que también son diferenciadas por sexo. La forma más elemental de la resistencia estudiantil es
simplemente retirarse del encuentro académico. Donde la escolarización es obligatoria, se
manifiesta en faltar a las clases o abandonar la escuela definitivamente; ambos son problemas
notorios en las escuelas rurales bolivianas. En cambio, en la escuela normal, los alumnos con más
frecuencia elegían simplemente abstenerse de la participación verbal en el aula. Al negarse a
ofrecer opiniones o a responder a las preguntas planteadas por el docente, restringían sus labores
académicas al mínimo requerido; esencialmente, rechazaban el papel de participante activo,
manteniéndose apartados de la actividad oficial del aula o de cualquier demostración (de
entusiasmo para la misma, mientras a la vez mantenían una apariencia de docilidad)75.
McNeil (1986: 160-1) considera la reticencia estudiantil como una reacción a los estilos de
enseñanza apáticos o autoritarios; afirma que los estudiantes «perciben cuando los docentes
toman en serio su trabajo» y responden a una enseñanza «mínima» con un esfuerzo mínimo. Sin
embargo, en la normal, los alumnos que solían emplear esta táctica (principalmente las chicas) lo
119
hacían más o menos indiscriminadamente. Aunque algunos profesores eran más expertos que
otros en sacar a los alumnos tímidos, la resistencia de éstos no parecía una reacción al profesor o
al estilo de enseñanza específico. Walsh, en un análisis algo más incisivo, considera el silencio
como un síntoma de la posición subordinada de los alumnos dentro de las relaciones de poder
vigentes en el aula:
75
Este distanciamiento entre la identidad de uno y el trabajo al que uno entrega su labor es un indicio clave
de la alienación laboral. Eggan ha descrito un proceso similar para los niños Hopi (tribu indígena de los
EEUU.), quienes resuelven el dilema de su «educación forzada» adoptando «una acomodación superficial a
la situación hasta la hora en que pudieran volver a su propio mundo significativo» (1974:316).
...la condición del silencio no necesariamente implica una ausencia de voz o de

identidad, o la incapacidad de expresarse. Las personas que están subordinadas por
ser quienes son dentro de ciertos arreglos de poder a veces eligen no hablar, no
2ª
UNIDAD
abrirse o revelar sus experiencias y pensamientos a los que están distintamente
ubicados (1991: 141 ).
Mientras esta interpretación es más convincente, parece algo optimista considerar el silencio de
los alumnos como "una elección de no interactuar con los profesores... una respuesta activa,

momentánea (y segura) a las condiciones opresivas del aula" (ibid.). En la Normal, los que
tomaron el camino del silencio parecían considerarlo no como una elección libre, sino como la
única opción disponible; fueron motivados, no tanto por la indignación sobre la opresión del aula,
sino por su alienación de la actividad escolar, o por un temor paralizante. Walsh (1991: 114) toca
más precisamente la naturaleza del silencio estudiantil al describirlo como "una decisión
consciente y/ o inconsciente para no arriesgarse a revelarse". La participación en el aula implica no
solamente esfuerzo, sino el riesgo de la auto-revelación, y es esto lo que más ocupa la mente de
las alumnas que se niegan a hablar.
Dentro de la Normal, el silencio fue una estrategia particularmente femenina, especialmente entre
las alumnas de las comunidades rurales remotas. Al principio, su no inclinación a responder a las
preguntas de los profesores me era misteriosa, pues fue evidente que muchas veces sabían las
respuestas, por más que no querían o no podían pronunciarlas. Ocasionalmente, escuché a la
alumna desventurada murmurar la respuesta a una compañera, después de que el profesor se
había dado por vencido y dirigido su atención a otro. Me costaba creer que dar una respuesta,
cualquier respuesta, podría ser más mortificante que ser el foco de atención, tanto del profesor
como de todo el curso, durante esos momentos de largo y agudo silencio.
El silencio de las chicas rurales usualmente se atribuía a su dificultad por hablar bien el castellano
y a su temor de ser objeto de burla para sus compañeros o ser corregidas por el profesor. Hill (1987:
121) ha observado que «las mujeres parecen ser más sensibles que los hombres a las normas [del
habla culta], y más sensibles a la estigmatización del uso vernáculo»; esto también describe bien
la situación en la Normal. En las entrevistas, la mención de la timidez de las alumnas
inevitablemente provocaba referencias a las dificultades lingüísticas de las chicas rurales. Philips 120
(1983) describe una situación similar entre los alumnos indígenas que se negaban a hablar en el
aula, no por temor a los profesores, sino a la burla de sus compañeros no indígenas. Varias
alumnas normalistas me describieron el temor de ser objeto de (prestándome una frase de Oliart
[19911]) "la burla represiva"76:
76
Oliart emplea el término en referencia al temor expresado por unas mujeres peruanas de las clases
populares, de vestirse de una manera que sugiera pretensiones de la sofisticación urbana (1991:207).
Clara: Es que a veces, digamos que una chica participa, algo a veces no dice bien,
entonces otros se ríen. O piensan de lo que, digamos, algo van a decir, va a estar
mal... Mayormente eso pasa con las chicas provincianas, con ellas. Con las que son
encerradas en sí, no participan, y siempre tienen miedo porque, piensan que van a
2ª
UNIDAD
hablar mal... Incluso la respuesta verdadero lo tienen... Le da miedo que le digan, o
que se ríen, y las otras están de miedo.
Casi todos los alumnos, tanto rurales como urbanos (y muchos de los profesores también)
hablaban una variante del castellano que demostraba una influencia notable del aymara. Entre los

alumnos rurales, esta influencia era a veces considerable, especialmente en cuanto a la confusión
entre las vocales i/e y o/u, y rasgos gramaticales como la concordancia de número y género. Para
algunos, estar obligados a tomar la palabra frente al curso era equivalente a pasar por baquetas
lingüísticas llenas de obstáculos, en que un tropiezo inevitable provocaría la mofa de sus
compañeros; por lo menos así lo imaginaban.
Faustino: Sabes por qué tienen miedo a veces uno, del campo a veces, no, no habla
correctamente castellano. Entonces, tal vez habla mal, o es que, entonces los que
están al frente, ya se ríen pues, «¡ja ja ja!» ya así. Lo gozan ¿no ve? Entonces, por no
hacer gozar ya ps uno aguanta ya allí, más no quieren hablar ya. Tiene esa que, se van
a reír, es que le van a bajonear así. Pero uno, ¿cómo tenía que surgir esto?; aunque
hablando malo bien, y, poco a poco, se va corrigiendo ¿no ves? Pero peor es cuando se
oculten. Pierden, o sea, muere en ese caso la flor.
La falta de dominio del español no fue la única causa de dificultades; algunas alumnas cuyo
español se acercaba al estandard mostraban la misma vacilación para hablar en el curso, debido a
la incertidumbre, el desinterés, o simple timidez. Pero con las alumnas urbanas y los varones, casi
siempre fue posible sacar por lo menos algún tipo de respuesta. Un docente dispuesto a esperar,
regañar o persuadir al alumno vacilante usualmente conseguía una respuesta, por mínima que
fuera. Pero en el caso de las alumnas rurales, estos esfuerzos fueron en vano; frente a su silencio
incómodo y terco, el profesor se veía obligado a resignarse y pasar a otro alumno.
En una paradoja investigativa, las alumnas con más dificultades en expresarse lógicamente eran
las menos dispuestas a dejarse entrevistar. Sin embargo, una alumna fue la excepción. Aunque 121
generalmente callada en el curso, era extrovertida fuera del aula, a pesar de que guardaba un
rencor amargo contra lo que percibía como la discriminación de las alumnas citadinas. Cuando
consintió a dejarse grabar hablando de su timidez en el aula, comenzó la entrevista con una
negación típicamente modesta:
Diana: Yo no sé hablar nada [risa baja].
AL: Sabes pues.
Diana: No sé nada.
AL: Te voy a ayudar. 2ª

Diana: Calladita voy a estar. UNIDAD
Pero una vez que comenzó, habló fluida y seriamente de la frustración que ella y sus compañeras
sentían en el aula, y del bochorno que sufrían a causa de su lenguaje no-estandard:
Siempre nos equivocamos, siempre nos falta algo, por ejemplo, cuando salimos a exponer, a

disertar, y, no podemos cómo desenvolvernos. No podemos cómo, algunas palabras no
entendemos. En, entonces, no podemos entender. Entonces ellas (las citadinas) fácilmente como
en la ciudad, hay televisión, hay radio, hay todo ¿no? Van al cine, todo, entonces, en el campo eso
no existe. Solamente tenemos una radio, ni siquiera a veces no hay ni luz, entonces, ellas saben
cómo, saben hablar perfectamente, entonces a nosotras no. Ellas po los que saben, nos pueden
decir que «ellas no saben, que ellas son así», ¿no?.
Fiske (1989: 64) arguye que el bochorno es una forma principal del placer popular; pero eso no es
verdad en todos los casos. El bochorno entre iguales es una cosa, la mortificación frente a los
rivales o superiores sociales es otra. Por más que provoque un comportamiento juguetón o infantil
-como en el caso de dos muchachas que, después de una presentación grupal en que no hablaron
nada, volvieron a sus asientos y empezaron a abofetearse en broma- esto parece una evidencia, no
del goce, sino de la tensión que sigue una actuación fracasada.
Sin embargo, la vergüenza de un alumno puede ser gozada por los otros. Los estudiantes
regularmente se reían de los errores verbales más notorios de sus compañeros, y los chicos
frecuentemente se entretenían tratando de hacer reír a los que exponían frente al curso, con
muecas y gestos cómicos fuera de la vista del profesor. Este comportamiento puede interpretarse
como algo diseñado para subvertir los fines oficiales de la actividad del aula. En vez de
simplemente cubrir el material asignado, las presentaciones estudiantiles se convertían en
oportunidades de diversión y escape del régimen académico, sin salir de los confines del aula. En
este sentido son indicios de la alienación de los alumnos de los fines oficiales y modalidades
expresivas de la misma.
Pero mientras la burla de la actividad académica puede ser que tenga una función solidaria entre 122
los alumnos, no se puede decir lo mismo del silencio de las chicas. Este no fue producto de la
solidaridad, sino una defensa contra una amenaza percibida de pasar como ridículo. Por más que la
negación a la participación esté vinculada con la alienación de las alumnas a la actividad
pedagógica, esto no implica que ellas mismas consideren dicha alienación como la razón principal
de su abstención, ni tampoco que su silencio sea indicio de una naciente consciencia crítica. Es
innegable que las causas de la alienación estudiantil provienen de procesos sociales más amplios,
pero lo que los alumnos experimentan subjetivamente no es la hegemonía de un régimen de
conocimientos estratificado en base a clase y etnicidad, ni la alienación de su propia producción
lingüística, sino la frustración de la incomprensión, la vergüenza de un acento despreciado y el
temor a la burla de sus compañeros. Como producto de estas experiencias, su silencio-por más que
sea una forma de resistencia- nace no de la solidaridad, sino del aislamiento.
Aunque «la burla represiva» fuese más imaginaria que real -aunque el curso en realidad no se riera
2ª
UNIDAD
de los errores gramaticales, pues todos en su momento han soltado errores similares- es, sin
embargo, el producto de una larga historia de discriminación generalizada y bastante real. Aunque
dichos errores no provoquen un escarnio inmediato en el aula, sus secuelas pueden hacerse sentir
más tarde en el internado de señoritas, donde los dardos del prejuicio se sueltan más libremente.
Esto puede ser en parte lo que quieren decir las chicas cuando expresan su temor de que los otros

«se rían de nosotras»; las que ya están conscientes de proyectar una imagen provinciana no
quieren reforzar dicha imagen, o dar más munición a sus atormentadoras potenciales. En cambio
los varones, habiendo erradicado o suprimido tales conflictos en su internado77, tienen menos
motivos para temer hablar en el curso.
Clase de Realidad Nacional, 29/11/91
El profesor habla de las notas; a muchos alumnos les falta su examen de desquite.
Paco sugiere que, en vez de un examen escrito, cada alumno de una exposición oral
frente al curso. Arguye que les ayudará a perder el miedo de hablar, a ganar
experiencia y mostrará su conocimiento del material igual que lo haría un examen
escrito. Pía murmura «Cállate» mientras José y otro muchacho apoyan la idea. El
profesor pregunta si hay otras opiniones; las chicas miran vagamente o bajan la
mirada hacia sus cuadernos. La moción se aprueba.
La reticencia estudiantil fue un tema frecuentemente tocado en mis conversaciones con docentes,
a veces provocando especulaciones desalentadoras sobre sus posibles causas. Con frecuencia, se
echó la culpa a la familia rural y al ambiente comunicativo «inadecuado» que ésta provee al niño.
Profesor Torres: En la familia campesina, casi los niños pues no tienen ninguna
participación dentro del hogar. Ellos están simplemente allí, solamente se dedican al
pastoreo... a las labores del hogar, pero normalmente solos, no hay esa interrelación
entre toda la familia, no hay nada veremos de una participación de parte de los niños.
Los niños siempre están en el campo pasteando ovejas, en fin, no hay comunicación, 123
son ps muy introvertidos los niños. De allí empieza el problema, llegan al colegio de
la misma forma, llegan a la normal igual, no hay participación, no hay iniciativa,
ahora tampoco les gusta leer, en fin realmente es problemático el asunto de las
normales rurales, en relación a las familias... Los alumnos que vienen del campo,
inclusive en la manera de conversar, siempre son un poco más introvertidos, no se
77
Las tensiones étnicas y de clase eran mucho menos intensas en el internado de los varones que en el de las
señoritas por razones relacionadas con las experiencias previas de los chicos durante su servicio militar,
entre otras. Véase Luykx (1989) para una exploración detallada de las diferencias de género en las maneras
en que los alumnos manejaban los conflictos étnicos y de clase.
expresan libremente, como lo hacen por ejemplo algunos alumnos que han llegado
de la ciudad... simplemente tienen dos o tres amigos, y solamente ellos...
Suspendiendo por el momento los problemas que lleva este tipo de explicación, cobra cierta
2ª
UNIDAD
validez por las opiniones de los mismos alumnos rurales, algunos de los cuales consideraban su
crianza rural como una fuente de dificultades posteriores. Quizás podemos atribuir la
característica timidez de los alumnos rurales no a deficiencias «lingüísticas o culturales en el
hogar, sino al relativo aislamiento en que crecen muchos; ocupados desde una tierna edad con
tareas domésticas y agrícolas, tienen menos oportunidades que los niños urbanos para

relacionarse con grupos grandes de otros niños. Además, aunque hace falta todavía un estudio
profundo sobre la niñez andina, el pensamiento popular y las evidencias anecdóticas indican una
relación paternal más autoritaria de lo que normalmente se da en la ciudad (Luykx 1989).
Mateo: Igual era así, en colegio era bien tímido. Mi madre misma me ha
acomplejado. Porque yo soy el único hijo y mi mami me decía, se criaba algunas
ovejitas, y me decía «Ya, anda a pastorear esas ovejitas me decía, no me dejaba ir con
mis amigos. ¿Ya? Entonces, siempre estaba en los quehaceres...entonces no me ha
dejado abrirme, ya, con los muchachos de mi altura.
Nicolás: Desde su familia siempre es eso no, [son] así, introvertidos, o sea que, no
tiene esa comunicación directa con sus padres ni con sus hermanos. Un poco somos
cerrados... no hay esa interrelación que debe existir, desde la niñez, en la
comunicación entre padre e hijo ¿no? Hablar con más confianza, de cosas un poquito
más íntimas... Entonces, claro que cuando vienen aquí se juntan con mucha gente de
otro lugar, entonces un poco difícil, ¿no?
Las experiencias escolares tempranas también eran consideradas por muchos como una fuente de
la timidez verbal. Tanto alumnos como profesores recordaron desde la escuela primaria las
técnicas pedagógicas mecanizadas que han sido tan criticadas en los últimos años. Algunas veían
la reticencia estudiantil como un vestigio de las experiencias anteriores, en vez del resultado de
relaciones similarmente alienantes en la normal misma:
Profesor Torres: Esto se arrastra desde la escuela prácticamente. O sea, en la 124

escuela, no les dan pues, la participación a los alumnos, no les hacen hablar,
solamente van depositando datos en su cabeza del niño y el niño es pasivo ps, no
habla, no dice, no opina nada. De ahí viene el problema que, los niños ya no empiezan
a hablar, al colegio van de la misma forma solamente con receptores nomás,
entonces no opinan. Y se arrastra esto hasta la normal, ya la normal vienen, de la
misma forma, y aquí queremos hacer un poco de que participen de que la educación
sea un poco más horizontal pero, estamos tropezando con problemas.
En cambio, otros consideraban esta resistencia, no como el simple resultado del

acondicionamiento infantil, sino como una respuesta previsible de los métodos actuales.
Remedios había tenido una educación más amplia que la mayoría de sus compañeros, y tendía a
ser muy crítica de la normal y su personal. Habiendo estudiado bajo condiciones menos rígidas en
2ª
UNIDAD
otras instituciones, sus expectativas de lo que debería ser el aula eran bastante más altas que las
de los alumnos cuya experiencia fue restringida a las escuelas fiscales bolivianas:
Remedios: La mayoría [de las chicas] vienen del campo, y no han conocido esa
formación total, no, de un colegio. Siempre han sido tratado así con cierta

indiferencia, ya en aquí, van demostrando eso lo mismo, no, los mismos profesores
de acá, están demostrando el trato diferente a ellas. Entonces con eso, los están
matando y nunca van a opinar lo que sienten, nunca van a decir lo que sienten ni lo
que piensan...El profesor tiene que hacer una clase activa, así con preguntas, ¿no?
Preguntar indistintamente, «Ud., Ud.», y yo sé que van a hablar. Pero eso no hay en
clases. No hay. Más nos encajan teoría, teoría, y teoría... mucho dictado. ¿No? ¿Cómo
vamos a aprender a expresarnos con el método que ellos nos enseñan? Con su forma
de enseñanza nunca vamos a aprender, yo creo que esto deberían de cambiar. Hay
formas de hacer hablar, ¿no? Y esos son las preguntas...
Como se ha notado, la negativa a hablar en el aula fue un comportamiento característicamente

femenino. Un factor entre varios fue la nerviosidad que sentían las alumnas frente a los varones, la
cual fue exacerbada por la manera en que algunos de los mismos se mofaban de los gestos y risitas
nerviosas que exhibían algunas de las chicas cuando se hallaban obligadas a pasar al frente.
Antonia: Ese viene desde el colegio mismo. En colegio mismo, tienen esa vergüenza,
tienen miedo, fácilmente no quieren participar... Tienen miedo a los jóvenes a los,
más que todo a los varones... Eso es el miedo, ya es desde el, digamos desde el 10, 11,
hasta ahora.
AL: En la edad en que empiezan a fijarse en los chicos, parece que es.
Antonia: Sí, en eso es más que todo, por eso en esos años ya tienen miedo.
125
Remedios: Yo he estudiado en un liceo de señoritas, donde allá, éramos partícipes
todas. Porque no había un varón; no, éramos pura mujeres y hablábamos todas. Y,
como acá es mixto, tal vez algunas no hablan por temor, por vergüenza. Tal vez, ¿no?
Por no equivocarse alguna palabra. y por temor a los chicos.
La cohibición femenina se ha observado también en otros contextos educativo, llevando a varios

investigadores a afirmar que la educación mixta tiene sus desventajas así como sus ventajas, y que
éstas muchas veces están distribuidas desigualmente por sexo. En su estudio de los resultados
académicos y sociales de la coeducación en el Perú, Violeta Sara-Lafosse observó que:
Los varones que estudian junto con chicas participan en mayor grado que los que
asisten a escuelas sólo de varones. La presencia de las colegialas les anima a
participar más. En el caso de las mujeres, la coeducación tiene un efecto polarizante,
2ª
UNIDAD
produciendo niveles de participación altos así como bajos -la presencia de los varones
estimula la participación de algunas chicas, pero frena la participación de otras. (Este
último grupo requerirá un análisis aparte para comprender el poder del
acondicionamiento familiar, el cual varía bastante con respecto a la aceptación de la
participación femenina) (1992: 92).

La cuestión del «acondicionamiento familiar» es sin duda importante, aunque iría más allá del
alcance del presente trabajo especular al respecto, más de lo que ya se, ha dicho. Sin embargo, es
cierto que dentro de la normal, la mayoría de las pocas chicas que eran especialmente expresivas
en el aula compartían una característica:
provenían de comunidades mineras. También tendían a ser un poco mayores que sus compañeras,
y algunas ya eran esposas y madres. Mientras algunas de las chicas citadinas también
participaban activamente en el aula, muchas de ellas compartían (aunque usualmente en menor
grado) la misma timidez que afligía a sus compañeras rurales. En cambio, las alumnos de las zonas
mineras exhibían la firmeza retórica y la seriedad académica por las cuales son conocidas aquellas
comunidades. Así que, aparte del «acondicionamiento familiar», parece que el condicionamiento
cultural y comunitario también son factores importantes que influyen en la relativa timidez o
expresividad de las alumnas.
La experiencia de trabajo fue otro factor importante en el proceso de cómo los alumnos
aprendieron a superar la timidez. Varios alumnos varones confesaron que también habían sufrido
de la misma cohibición, pero habían vencido el temor por entrar al mundo del trabajo o al servicio
militar, experiencias a las cuales tienen un acceso mucho mayor de lo que tienen las chicas.
Faustino: El año pasado cuando estuve en colegio, sí, tenía miedo, no sé. Por ejemplo
cuando no sé algo, le digo... pero cuando voy al frente es, puta me miran todos ya -
[se estremece, con voz entrecortada] ¡ya ps! Uno sabiendo, pierde el hilo. Pero esto
me he formado, como estaba en la ciudad ya, en cuartel mismo, ya para mi es, normal 126
ya... Sabes eso como he superado -mmm, leyendo- así más que todo compartiendo
con los compañeros, no, hablando, discutía, esa ventaja también hay en el internado,
¿no ve? Aquí siempre están metiendo bulla, entonces, no ps, normal no más.
Mateo: Eso he superado gracias al trabajo... yo fui [de mi casa], apagando la timidez,
ya, relación con otras personas, así, intercambio de ideas, como contigo... De eso un
poquito un poquito, yo perdí [el miedo].
Es significativo que dos alumnas que tendían a hablar más en el curso mencionaran su propia
experiencia de trabajo y organización como factores en su participación:
Juana: Siempre me he metido así siendo secretaria de actas, o bien me han metido en
la directiva de líder, por ejemplo en el campo estuve en un centro de madres, era yo la
2ª
UNIDAD
líder.... iba a las federaciones, iba a varias así, reuniones. Y ahí siempre lo que yo
escuchaba y pensaba, decía, expresaba. Cuando malo bien pero lo expresaba... Veo a
la gente y yo mismo me digo, «También es humano, como yo. Puedo hablar también
algo más que ellas».

Antonia: Yo antes era así, miedosa. En colegio cuando estuve enseñando [como
interina], sé tener miedo, ¡un temblor grave! Me sabe tocar turno del, o sea, un turno,
de la semana; no sé poder ni qué hacer, yo sé decir «¿qué voy a hacer ahora?» Tendría
que rogar a un profesor para que me los haga formar a los alumnos. Entonces yo sé
decir «Profesor por favor, házmelo formarlo». El profesor no sabe querer. Bueno tenía
que hacer formar ps, yo. Desde allí he aprendido pero me ha costado caro.
Sin embargo, la mayoría de las chicas rurales no tiene acceso a experiencias semejantes, ni
tampoco a la del servicio militar, que sin duda también afectaba la participación verbal de los
alumnos. Cuando un soldado es interrogado por un superior, no debe ni puede agachar la cabeza y
guardar silencio, y así lo aprende quiera o no. Los efectos del cuartel sobre el comportamiento
verbal de los jóvenes son múltiples. El más obvio es que los que entran sin saber hablar español
son obligados a aprenderlo. Además, aprenden a vencer el miedo y a contestar cuando se les dirige
la palabra. Aunque el cuartel está lejos de ser un ambiente educativo dialógico, los reclutas sí
adquieren cierto grado de madurez y confianza, y aprenden a tolerar situaciones y demandas que
no son de su agrado. Aunque tal aculturación forzada sea comparable a aprender a nadar siendo
arrojado al agua profunda, sin embargo lleva ventajas que se extienden más allá del ámbito
militar. Por ejemplo, es difícil imaginar que un joven egresado del cuartel sufra la timidez que
describe Remedios:
Remedios: Esto viene acerca de los gritos o sea que, del trato mismo de los
catedráticos. . . Con un grito, a uno ya le atemoriza. y piensan ellas, que si en clase
opinan, les van a gritar, y eso va a ser mal para ellas, ¿no? Y, desde allá se están
formando, para ser profesoras, o sea, tener una profesión, pero para mí que lo están 127
haciéndoles algo malo más que todo, algunos catedráticos, con su forma de
tratarnos. Porque nos están creando un amedriamiento en, en nuestro ser, ¿no?
Dentro de nosotras mismos. Psicológicamente nos están matando, tratándonos mal.
Es por eso que no opinan mucho las chicas, a temor que se les grite, ya temor que se
le rechaza su opinión. Es por eso que no hablan. Yo sé que ellas, dando un examen
escrito, se van a sacar más nota, mejores notas que yo. ¿No? Porque, dentro de ellas,
tienen unos pensamientos, quién sabe mejores que yo. Sólo que no pueden expresar
así afuera, por ese temor, a que se les rechace, ya que se les grite.
Al: ¿y por qué con los varones no es así?
Remedios: Eh, bueno, acerca de eso sería también el otro problema. Porque, así,
existe el machismo. ¿No? Entonces los varones, aunque opinen mal o bien, siempre
2ª
UNIDAD
van a salir adelante. Porque si el profesor les va a dar un grito, a ellos les va a
resbalar. ¿No? Mientras que a las chicas nos va a dar un grito, nos vamos a sentir
Mientras la mención que hace Remedios del «machismo» puede parecer simplista, se la puede
interpretar como una referencia a las muchas manifestaciones del sexismo que hacen que las

alumnas bolivianas sean menos extrovertidas que los alumnos varones. Generalmente, las chicas
y mujeres tienen menos oportunidades de expresión verbal, tanto en la escuela como fuera de ella.
Y en el campo son más aisladas del contacto con el mundo criollo, lo cual les hace cohibirse en
situaciones que exigen el español estandard. Así, durante los años de escolaridad, muchas chicas
rurales se vuelven pasivas y calladas (al menos en el aula) y la exuberancia de la niñez queda más y
más atrás; en cambio, los chicos pasan estos años adquiriendo nuevas destrezas expresivas y al
llegar al colegio ya dominan la actividad del aula casi exclusivamente.
De ahí que las chicas y los chicos rurales se hallan en posiciones muy distintas al entrar a la escuela
normal. Para los varones, es simplemente un paso más en un proceso que hay desarrollado
durante años; para las chicas, constituye un desafío social y lingüístico para el cual muchas están
poco o nada preparadas.
Remedios revela otra pista sobre las actitudes contrastantes de chicos y chicas en el aula, al
referirse a la habilidad de los chicos para ganar la aprobación del profesor, hablando bien o mal.
Casi siempre, al ser elegidos por el profesor, los alumnos varones hablaban, coherentemente o no
-mientras las chicas estaban más dispuestas a callarse completamente si no sabían la respuesta
(y, a veces, aun sabiendo). Existía cierto estilo verbal, en el que algunos de los varones eran
particularmente talentosos, que entrañaba hablar alrededor de un tema metiendo palabras y
frases claves y, en general, creando una ilusión de dominio sin tener quizás más que una idea vaga
de lo que uno estaba hablando. Mientras tales presentaciones fueron muchas veces
lamentablemente transparentes, muchos docentes no se consternaban por eso; sino que se
quedaban satisfechos de que el alumno hubiese cumplido con sus obligaciones discursivas. Un
alumno casualmente explicó esta estrategia: 128
Sergio: Cuando no sabes algo en sí bien fundamental ya, argumentas con frases, con
tal de que se habla extensa la ésta ¿no? Por ejemplo eso mismo que estás viendo es lo
que yo mismo he hablado; hasta los ocho minutos casi, no hay un contenido, no en sí,
simplemente estoy dando vueltas, recién al último enfoco el aspecto mismo central.
Eso es lo que ocurre pues. Aquí, no, por decir, las chicas más que todo se van
aislándose nomás, no, no tienen conocimiento entonces con algunas palabras así lo
tratan de completar y, el profesor no corrige eso...
Por más que estas presentaciones no fueron siempre muy convincentes, esta estrategia para
manejar la crisis momentánea de ser el foco de atención se aproximaba más a lo que quería el
profesor (y permitía al alumno zafarse más pronto de la situación), a diferencia del silencio total
que empleaban las chicas.
2ª
UNIDAD
Una gran parte de la educación formal consiste en lograr la competencia en un conjunto específico
de estilos de habla; como indica Sergio, líneas arriba, los alumnos son alabados por la exhibición
exitosa del estilo requerido, muchas veces sin hacer caso del contenido verdadero de lo que han
hablado. Como observa Cazden:

...existen formas especiales del lenguaje estudiantil... no como los alumnos hablan
en realidad, sino como los maestros quieren que hablen, al menos para fines
académicos en las lecciones de aula. En la medida en que un registro especial es
exigido pero no explícitamente enseñado, éste forma parte del currículum oculto del
día escolar entero (1988: 184).
Otra característica aparente de este «registro estudiantil» es que se lo sonsaca con más frecuencia
y más éxito de los chicos, que de las chicas. Colocar a ambos juntos en la misma aula no parece
remediar esta discrepancia, puede hasta exacerbarla, Sara-Lafosse afirma que:
...si la co-educación ha de tener influencia, es probable que debe abarcar todo. En otras palabras,
debe ser sin cursos de estudio o actividades que separen a los alumnos por sexo (1992: 95).
Para que la co-educación sea verdaderamente igualitaria con respecto al género, dicha igualdad
tendría que extenderse a incluir las condiciones de vida en la institución, las ideologías de género y
las normas sociales vigentes allí; tener aulas mixtas o simplemente no es suficiente cuando los
alumnos y alumnas están sujetos a distintas normas de control y socializados en roles
agudamente contrastantes. Las distintas estrategias que emplean los alumnos y las alumnas, así
como sus distintos grados de compromiso con la empresa académica, indican que la co-educación
en Bolivia todavía tiene mucho por andar.
2.2 Las respuestas de los docentes a la negación de participación por parte de las
129
alumnas
A pesar de la dependencia casi total de técnicas pedagógicas que no fomentaban mucho la

participación, la falta de la misma era una fuente de preocupación para varios profesores. Mientras
unos cuantos ocasionalmente empleaban el sarcasmo o la burla frente al silencio de sus alumnos,
otros casi suplicaban a los alumnos para que participaran en el debate. Con esperanzas de
fomentar una mayor participación, varios docentes utilizaban una técnica llamada «Philips-66»,
en que los alumnos fueron divididos en grupos de seis y luego se les daba unos minutos para
debatir un determinado tema, antes de presentar sus conclusiones a todo el curso. No obstante la
intención de animar la discusión en grupos y luego la participación general de todo el curso, los
resultados eran previsibles y consistentes: sólo uno o dos muchachos dominaban el trabajo del
grupo y la presentación de las conclusiones, así que la discusión general usualmente consistía en
los aportes de seis o siete varones (los líderes de los grupos respectivos). Los alumnos fácilmente
reconocían que esta técnica hacía poco para incluir a la mayor parte del curso:
2ª
UNIDAD
Remedios: Es algo positivo y en parte es algo negativo. Positivo, hay participación de
los alumnos. Negativo, hay participación, pero no del todo. Siempre se forma un jefe
del grupo, y es él que habla más. ¿No? Y, llegamos a lo mismo... participan dos o tres
personas, por decir, se forman cuatro grupos, allí se nombran un representante del

grupo, y es él que habla y los demás, siguen callados. Entonces tampoco resulta, lo,
yo creo que deberían de buscar otro método más.
Es interesante notar que una razón para la escasez de participación femenina surgió de los
esfuerzos de parte de los mismos docentes por hacer la clase más igualitaria. Al formar grupos de
seis, muchas veces algunas chicas se formaban aparte, en uno o dos grupos sin varones; pero el
docente invariablemente las separaba y hacía que todos los alumnos trabajasen en grupos mixtos,
evidentemente considerando que esto iba más de acuerdo con los ideales progresistas de la co-
educación. El resultado fue que cada grupo contenía por lo menos un varón, y como consecuencia,
las chicas que habrían sido obligadas a participar, si no hubiera habido ningún varón en el grupo,
diferían el liderazgo a éste y se hacían pseudo-participantes pasivas.
Otra técnica para fomentar la participación fue «la mesa redonda»: los alumnos formaban un
círculo con sus pupitres y el profesor solicitaba comentarios individuales; pero esto tampoco
fomentaba mucho la participación femenina. Un análisis de la participación masculina y femenina
en una de estas discusiones (grabada en video) reveló que el número de aportes verbales de los
chicos excedió al de las chicas por una razón de 3:1. Los varones constituían 62% del curso, pero
ocuparon 76% del tiempo de habla. El tiempo promedio de un turno también fue más largo para los
varones (54 segundos, en comparación con 49 segundos para las chicas). Mientras estos datos ya
revelan un desequilibrio de género, la diferencia verdadera fue mayor aún, pues el grueso de la
participación femenina provino de una sola alumna: Vera, un poco mayor que la mayoría de sus
compañeros, madre de dos hijos, quien provenía de una comunidad minera y era una alumna
excepcionalmente seria, inteligente y elocuente. Ella fue la única responsable de siete de los trece
turnos de habla contribuidos por las alumnas, y más de dos tercios de su tiempo de habla. Si
dejamos a un lado la participación de Vera, la participación femenina es aún más baja. 130
Tomando como guía los cuatro indicios de participación estudiantil descritos por Sara-Lafosse
(1992: 91) -hacer preguntas en la clase, expresar ideas en la clase, tomar la palabra en las reuniones
y protestar contra las injusticias- se pudo observar que los varones dominaban exageradamente
las tres primeras categorías. Las alumnas estaban un poco más dispuestas a protestar (como en el
caso de reclamar los plazos o la cantidad de sus tareas) que a hablar en las reuniones o discusiones
de clase, quizás porque el acto de protestar usualmente no requería el estilo formal y académico
del habla que caracterizaba los otros contextos. Es revelador examinar aquellos contextos en que
las alumnas sí participaban activamente. No es sorprendente que estos fuesen los contextos en
que no dominaba el «conocimiento escolar»: eran contextos en que las chicas tenían un interés
directo y también conocimientos relevantes, y donde no se exigía el «buen español». En cierta
reunión que observé, las chicas estaban sentadas pasivamente hasta que se llegó al tema de poner
una cuota para el proyecto anual del curso; de golpe las chicas se animaron, afanosas de tener voz
2ª
UNIDAD
en la decisión de cuánto pagarían y cómo sería empleada la cuota. De la misma manera, cuando
los últimos minutos de la clase eran dedicados a hablar de qué danzas serían incluidas en las horas
cívicas o los programas institucionales, las chicas participaban bastante en las discusiones,
aunque pocas veces en calidad de líderes. Queda claro que las chicas eran capaces de expresar sus
pensamientos, bajo ciertas circunstancias.

2.3 La competencia social y los derechos al habla
Aunque el dominio del español (o la falta del mismo) era sin duda un factor en la decisión de la
alumnas para no participar verbalmente en el curso, sería engañoso recurrir únicamente al
argumento de «competencia lingüística» y así excluir las cuestiones de poder y prestigio, que
también afectan la producción verbal de los hablantes (por más que el silencio o vacilación que
surge de estos factores se parezca a los efectos de la deficiencia técnica). Walsh (1991: 38) critica la
noción chomskiana de que «la competencia determina el performance», por sugerir que «la
realidad sociocultural de una persona impacta poco o nada sobre su lenguaje». Ella arguye a favor
de una perspectiva más bakhtiniana, afirmando que las distinciones entre competencia y
performance o entre langue y parole son ilusorias «pues niegan la realidad inherentemente social
del lenguaje como comunicación» (op. cit,: 40). En un argumento similar, Bourdieu afirma que «la
competencia técnica es para la competencia social, lo que la capacidad de hablar es para el
derecho de hablar: simultáneamente una pre-condición y un efecto». También nota que "siendo
iguales los otros factores (en particular, el capital educativo), las mujeres se difieren de los
hombres no tanto en la competencia estrictamente técnica [lingüística], sino en su manera de
afirmarla» (1984: 409).
La discrepancia entre las estrategias áulicas de alumnos y alumnas indica que la diferencia de
género en cuanto a la «competencia social» es tan importante (o más) que la diferencia en cuanto
a la competencia técnica. Dicha discrepancia proviene, en parte, de la percepción que tiene cada
grupo de sus derechos al habla, tanto en los contextos escolares como en otros contextos. Es
probable que los profesores afirmen que todos los alumnos tienen los mismos derechos de 131
participar en el curso; pero la laguna entre la teoría y la práctica parece considerable. De hecho, las
«normas» lingüísticas a veces reflejan no el uso actual, sino la negación oficial de las relaciones de
poder vigentes en el discurso78. Por lo tanto, se debe examinar no solamente la definición
78
Correspondientemente, Sherzer advierte sobre la necesidad de distinguir entre los patrones reales e
ideales del habla; en un resumen investigativo sobre las diferencias entre el habla masculina y la femenina
en varias culturas, notó que los géneros de habla ritual que definen el liderazgo entre los Kuna de Panamá,
por más que fueron teóricamente disponibles tanto para los hombres como para las mujeres, en la práctica
eran restringidos solamente a los hombres (1987:102).
dominante de los derechos al habla, sino también cómo estos son percibidos por los que, por
cualquier razón, no los ejercen.
La asimilación de estos derechos y restricciones implícitos constituye un elemento significativo del

2ª
UNIDAD
aprendizaje institucional, que se extiende a lo largo de la jornada escolar. Esto no significa que los
niños experimenten tales sanciones por primera vez al entrar la escuela; sino que la escuela es un
sitio central para refinar, expandir y reforzarlas. La institución y su personal no son los únicos
transmisores de las sanciones sobre el habla de ciertos grupos; como es evidente en las relaciones
observadas entre alumnos y alumnas (y también entre los distintos grupos étnicos, como lo

demuestra Philips (1983), los mismos compañeros de curso también pueden cumplir esta función.
Además del efecto silenciador de la burla real o imaginaria de los compañeros de curso hacia
aquellos cuya habla es de una variante desprestigiada, la falta de autoridad de la voz femenina es
otro factor importante. En las ceremonias escolares, los papeles verbales que habían de evocar
respeto o solemnidad casi siempre fueron asignados a los varones. Muchas alumnas parecían ellas
mismas aceptar la falta de autoridad de su propia voz, y eran usualmente inaudibles, cuando el
docente lograba persuadirles para que respondan. Ocasionalmente, una respuesta dada por una
alumna era desatendida por el docente, para luego ser aceptada cuando era dada por un varón.
Los profesores a menudo decían a sus cursos que «las señoritas tienen que desarrollar una buena
voz». Pero parece que, en varios contextos escolares, las voces de las alumnas eran desatendidas
o despreciadas en las ocasiones en que elegían hablar79.
Otra área importante de actividad verbal fue constituida por los discursos, poemas y otras
expresiones de la cultura Aymara que los alumnos incluían en los programas oficiales, muchas
veces con un contenido político o anti-racista. La emergencia de formas culturales explícitamente
resistentes en el escenario público de la expresión legitimada, significa una penetración notable
del orden dominante.
Pero coincidente con esta penetración hay una limitación, igualmente significativa: la exclusión
parcial de las chicas de las expresiones públicas de la revitalización cultural indígena. En el patrón
conocido, cuanto más se utilizaban en tales actividades los estilos verbales prestigiosos, menor
era la participación femenina. En las danzas, participaban tanto alumnos como alumnas; las
actuaciones musicales y el canto eran dominados por los varones, aunque a veces una alumna
cantaba acompañada por músicos varones. Tanto alumnos como alumnas recitaban poemas, pero
las chicas lo hacían con menos frecuencia y se inclinaban más hacia temas románticos o históricos,
mientras la poesía política o aymara era recitada exclusivamente por los chicos. Esto puede 132
parecer paradójico, puesto que la falta de dominio del español era frecuentemente citada como
una de las razones para que las chicas se abstengan del discurso público. Recitar poesía en aymara
parecía una solución ideal, puesto que proveía un contexto en el cual las alumnas podían practicar
79
Unas cuantas alumnas elocuentes constituían excepciones a esta regla, y parecían recibir más aprobación
de sus profesores por su excepcionalidad. Sin embargo, el hecho de que eran vistas como tan
«excepcionales», en vez de como ejemplos de lo que quizás podían haber logrado también las otras alumnas
con un poco más de ánimo, revela la suposición, bastante común en Bolivia, de que las chicas naturalmente
no sobresalen en lo académico, notado también por Miracle (1973:71).
el habla pública sin temor a las fallas lingüísticas. Pero esta posibilidad fue negada por la exclusión
de las chicas de prácticamente todos los géneros más prestigiosos de la expresión verbal.
Por un lado, a las mujeres aymaras se les percibe como hablantes menos fluidas en español y más
2ª
UNIDAD
dependientes del aymara para su comunicación cotidiana y, por otro, las formas más prestigiosas
de la expresión verbal aymara también les están cerradas, al menos en los contextos escolares.
Hill, quien ha observado un fenómeno semejante entre bilingües español-mexicano, lo interpreta
como resultado de la exclusión activa de las mujeres de los comportamientos masculinos. Su
análisis demostró que el habla femenina era «altamente restringida en una gama estrecha de

posibilidades... mientras los hombres pueden emplear toda la gama de la variación de códigos»
(1987: 158). Extrapolando estos hallazgos, podemos concluir que las formas de resistencia que
desafían un tipo de represión (en este caso, la discriminación étnica) pueden pasar por alto -o
hasta reforzar- a los otros tipos.80
Si tomamos a los alumnos indígenas como el «material crudo» en un proceso educativo dedicado a
transformarlos en ciudadanos, se podría decir que una gran parte de la escolarización está
destinada a despojar aquellas adherencias culturales originales -significados, prácticas, lealtades-
que obstaculizan el proceso de nacionalización. Una vez despojadas, dichas adherencias son
reemplazadas por otras más conducentes a la construcción y consolidación de un sujeto
nacionalista y «profesional». Parece, sin embargo, que mientras el proceso de despojar dichas
adherencias apunta a todos los alumnos más o menos por igual, el proceso de reemplazo enfoca
principalmente a los varones. Por lo menos esto fue cierto en cuanto se refiere al desarrollo de
habilidades lingüísticas prestigiosas y a la construcción de una voz estudiantil/profesional para
reemplazar la voz indígena por tanto tiempo considerada como inadecuada para los propósitos
académicos y nacionalistas. Las alumnas rurales, acalladas en su calidad de sujetos indígenas y
mayormente excluídas de toda consideración como sujetos académicos, hallaban su recurso más
fácil en aquella forma más elemental de la resistencia: el silencio.
3. Conclusiones: reformar la escuela y elevar la consciencia
Como uno de los «silencios estructurados» en la práctica educativa, las cuestiones de género son
suprimidas más completamente que las de la etnicidad. Mientras que la liberación étnica y de
clase son por lo menos vistas como ideales a ser aspirados desde el pensamiento popular, estos 133
discursos también cumplen una función hegemónica al ocultar y trivializar la opresión de la mujer.
Como hemos visto, los alumnos normalistas estaban dispuestos a conceder la existencia y la
importancia del sexismo, pero tendían a echar la culpa a la familia rural, en vez de buscar las
causas del acallamiento femenino en las estructuras de poder de la escuela misma. Por cierto, la
subordinación educativa de la mujer debe ser contestada en varios frentes; pero permitir que las
80
Willis (198 ), Fiskc (1989) y Foley (1990) llegan a conclusiones similares con respecto a la discriminación
étnica, clasista y racista en otros contextos culturales.
alumnas tengan una voz legítima dentro del aula y de la vida simbólica de la escuela debe estar
entre los primeros.
Algo central para la cuestión de la subordinación femenina es la cuestión de la autoestima. No sólo

2ª
UNIDAD
porque numerosos estudios han demostrado una estrecha conexión entre la autoestima y el éxito
académico (Walsh 1991:114), sino porque es una de las condiciones previas para despertar la
consciencia crítica, la afirmación de la dignidad personal y cultural y la elaboración de una
resistencia estratégica contra la dominación (Bourdieu 1984: 395-6; Fiske 1989:69). Uno de los
indicios más cruciales de la hegemonía es la medida en que induce al grupo subordinado a «verse

solamente a través los ojos del [grupo] dominante» (Bourdieu 1984: 384). Esta es una función
central de la socialización escolar, de la cual muchas alumnas no logran escapar.
Kramarae (1981:83) ha señalado que «necesitamos más información sobre cuándo las niñas y
mujeres llegan a conocer su relación con las varias sanciones sobre el habla femenina». Aunque
puede ser que las niñas no acepten estas sanciones como algo que se aplique directamente a ellas,
hasta que llegan a la pubertad (Erickson 1950:261; Kramarae 1981:72-3), es principalmente en la
escuela que los niños y las niñas aprenden lo que les será permitido y exigido mientras crecen
hacia la edad adulta. Hace casi medio siglo, Erickson (1950: 258-61) notó que la entrada a la escuela
es un tiempo especialmente cargado de peligro para el niño; es un periodo en que él o ella
descubrirá nuevos recursos interiores, o sucumbirá a un sentimiento de inferioridad y alienación al
hallarse incapaz de enfrentar los desafíos que se le presentan.
Esta observación es especialmente relevante para la situación de las niñas aymaras cuando entran
a la escuela. Como señala Erickson, «la escuela parece ser una cultura en sí, con sus propias metas
y límites, sus logros y decepciones» (op. cit.: 259). La amenaza hacia el concepto que tiene el niño
o la niña de su propio valor llega cuando «empieza a sentir que el color de su piel, los orígenes de
sus padres, o la moda de su ropa y no su deseo y voluntad de aprender, determinarán su valor»
(op.cit.: 260).
Es notable que Erickson omite el género como un posible criterio por el cual puedo ser medido el
valor del niño. No obstante, éste puede ser el rasgo más sobresaliente que distingue un grupo de
alumnos de otro, además de ser la división más significativa sobre la cual se distribuyen las
amenazas del desaliento, inferioridad y alienación. La escuela fomenta un ideal de género que no 134
es solamente imposible de lograr, sino que tiene poca relevancia, tanto para el entrenamiento
técnico que las niñas reciben en la escuela, como para la cultura de sus madres. Así, la escuela
proporciona a las chicas las herramientas técnicas para explorar nuevas oportunidades y
simultáneamente les inculca modelos de género que son más restrictivos que nunca. Si los
alumnos y educadores no enfrentan esta contradicción, es probable que la pirámide de la
participación femenina, que se vuelve más estrecha mientras una va subiendo los niveles
educativos, seguirá sin cambios fundamentales.
Hemos visto que muchos aspectos de la vida de las mujeres aymaras no concuerdan con las
imágenes femeninas que forman parte de la «cultura nacional». El resultado de esta discrepancia
dentro del currículum escolar ha sido una dependencia exclusiva en los roles de género
provenientes de la ideología nacional y la correspondiente exclusión de aquellos que provienen de
la cultural aymara tradicional. En términos de la comparación que hace Sanday (1974) entre dos
definiciones del status (una basada en la reverencia y el respeto, la otra basada en el poder
2ª
UNIDAD
económico y de decisión), podemos decir que el ideal de género enseñado en la escuela sustituye el
poder de decisión y la autonomía económica, característicos de la cultura aymara por la reverencia
y respeto hacia las mujeres/madres, característicos de la cultura nacional.
Por otro lado, existen evidencias de que las chicas son capaces de separar su experiencia escolar de

la experiencia de su hogar y comunidad (suponiendo, por supuesto, que el hogar y la comunidad no
refuercen los mensajes sexistas que las niñas reciben en la escuela). El mantenimiento de la
lengua aymara por los niños en contextos no-escolares, así como la predominancia, entre las niñas
aymaras, de juegos que reflejan la amplia gama de ocupaciones femeninas, a pesar de la ausencia
de tales juegos en la escuela, indican una posible división mental entre las normas y roles sociales
aprendidos en la escuela y los aprendidos fuera de ella. Investigaciones preliminares han
mostrado que, entre los niños aymaras bilingües, hay una relación estrecha del contexto con la
elección de códigos lingüísticos, y también con las expresiones de comportamiento género-
específico (Luykx 1989). Esto parece indicar que, en algún nivel, las niñas distinguen entre los
papeles de género aprendidos en distintos contextos. Si es cierto, las niñas quizás no apliquen las
limitaciones aprendidas en la escuela sobre el comportamiento femenino a contextos en que no
domina la ideología escolar. Quizás las niñas y las mujeres aymaras puedan desarrollar una suerte
de «dominio situacional» para distintos estilos de habla en distintos contextos sociales. Quizás su
habilidad de distinguir entre normas culturales contradictorias para el comportamiento femenino
les permita seguir participando en contextos que admiten sus aportes, aunque no sean admitido
en otros. Empero, si ésta será una solución social a una situación de conflicto cultural, o
simplemente la respuesta de unos cuantos individuos, es una cuestión que requiere más
investigación.
Puesto que las mujeres conforman la mayor parte de la población no-hispanohablante, y por lo
tanto del sector más marginado, el status de las mujeres y el de las lenguas indígenas están
inevitablemente entrelazados. El sistema educativo, como el principal diseminador del castellano
entre la población indígena, también es una fuente importante de los estereotipos de género y
actitudes sexistas características de la «cultura nacional» (que son también estrechamente 135
relacionados al uso del español).
Por tanto, la emergencia de movimientos de revitalización lingüística y demandas por una

educación culturalmente relevante tienen implicaciones importantes para el status de la mujer en
Bolivia. La adopción de una política nacional de educación bilingüe eventualmente puede
contribuir a disminuir la gran discrepancia de prestigio entre las lenguas indígenas y el español.
Simultáneamente, mientras la chicas asisten a la escuela en número creciente, la discrepancia
entre los sexos en cuanto a su dominio del español irá acortándose, quizás desapareciendo dentro
de una o dos generaciones. Sin embargo, puesto que las razones para la abstención femenina de
ciertos tipos de habla parecen derivar más de las normas culturales que de la falta de competencia
lingüística, se requerirá más una castellanización generalizada para alcanzar la «paridad
sociolingüística» en mujeres y hombres. 2ª
UNIDAD
Un asunto relacionado, tratado en numerosos trabajos sobre el sexismo en el inglés (Kramarae
1980; McConnell-Ginet 1980; Shute 1981, entre otros), es el fenómeno de la alienación femenina y el
«acabamiento» femenino, como resultados de vivir en una lengua inherentemente sexista.
Mientras más niñas y mujeres aymaras pasen más tiempo hablando el español, también tendrán
que encarar eventualmente la cuestión de los efectos sutiles que las estructuras lingüística

sexistas pueden tener sobre la identidad social así como la autoestima de la mujeres81.
Felizmente, el gobierno boliviano ha visto conveniente tratar la cuestión del sexismo en la práctica
escolar, así como el asunto del etnocentrismo; la reforma educativa nacional implementada
actualmente no sólo toma la educación bilingüe intercultural regionalizada como un elemento
central de su programa, sino también incluye explícitamente la equidad de género como una meta
a ser trabajada con docentes y en el aula misma. Los materiales y las metodologías del aula pronto
deberán reflejar los cambios en cuanto se refiere a los estereotipos de género, las prácticas
escolares discriminatorias, etc. Mientras estos cambios se efectúen, conviene a los docentes y
autoridades educativas hacerse las siguientes preguntas sobre los posibles efectos de la
escolarización sobre la condición de la mujer:
1) ¿En qué puntos existen conflictos entre los roles de género pertenecientes a la cultura
indígena y aquellos pertenecientes a la cultura nacional, y en cuáles dichos conflictos se
constituyen en un dilema pedagógico?
2) ¿Qué aspectos de la vida de las mujeres indígenas son pasados por alto, negados, o
excluidos como resultado de la dependencia de la cultura nacional como patrón para la
educación?
3) ¿Cómo afectará la experiencia escolar a la niña en términos de su futura participación

tanto en la cultura nacional como en su cultura materna?
4) ¿Qué medidas pueden tomar los docentes para incluir los asuntos femeninos en el
currículum?
5) ¿Qué medidas concretas pueden tomar los docentes para fomentar la participación de las
136
alumnas en la vida escolar, tanto en sus aspectos académicos como en los simbólicos?
81
Las categorías gramaticales del español difiere mucho de las del aymara, y se ha argüido que aquella es
una lengua inherentemente sexista, mientras el aymara no lo es (Hardman 1978). También se ha planteado
la conexión entre el uso del lenguaje sexista y un correspondiente prejuicio sexista del pensamiento
(Schneider y Hacker 1973; Silveira 1978); por lo tanto podemos inferir que el uso del español en el aula, con su
mayor frecuencia de formas sexistas, puede ser acompañado por un aumento de contenido sexista.
6) ¿Cómo puede ser apropiada la pedagogía reestructurada que propone la Reforma

Educativa a fin de extender los derechos de habla de las alumnas y otorgar legitimidad a
sus voces en los contextos escolares? 2ª
Para muchos tipos de sexismo educativo, como los que se manifiestan en los comentarios casuales UNIDAD
de los docentes y el trato diferenciado hacia alumnos y alumnas, parece poco probable que las
soluciones lleguen mediante la legislación. Aumentar el número de docentes mujeres podría
ayudar; tal aumento parece probable en el futuro, mientras las chicas se aproximan a la paridad
con los chicos en términos de su acceso a la escuela (aunque la discrepancia entre los sexos crece
en la medida en que uno vaya subiendo la jerarquía educativa). Sin embargo, un proyecto más

intensivo de conscientización sobre los asuntos de género sigue siendo una necesidad sumamente
urgente. Basta recordar una experiencia reciente que tuve mientras trabajaba en la formación de
futuros asesores pedagógicos, quienes estarán encargados de implementar la Reforma Educativa
mediante el trabajo directo con los docentes. Al concluirse el curso de formación, los futuros
asesores celebraron su graduación con un «Festival del Chiste», un evento alborozado que
permitió a los alumnos desahogarse realizando sketches cómicos, después de meses de estudio
intensivo y con frecuencia agotador. Los chistes contribuidos por los integrantes del curso también
fueron coleccionados en un folleto que conmemoraba el evento; sin embargo, fue algo
desalentador ver que, a pesar de las discusiones críticas sobre la discriminación sexual que habían
sido incluidas como parte de su formación, varios de los chistes en el folleto giraron en torno a la
violación de la mujer82.
Obviamente, lograr una práctica pedagógica verdaderamente igualitaria depende no solamente de

cambiar los textos y las metodologías del aula - sino de cambiar la mentalidad de las personas.
137
82
Tales contradicciones ideológicas no se limitaron a los alumnos del curso, cuya relativa novedad con estos
asuntos podría servir como excusa; en cierta ocasión, mientras yo acompañaba a otro docente y a un técnico
de la Reforma, ambos con amplia experiencia en cuestiones de interculturalidad y reformas pedagógicas, me
sorprendió escuchar al técnico contar un chiste sexista particularmente vulgar y ofensivo, minutos después
de hablar seriamente sobre algunos de los necesarios cambios de mentalidad exigidos por la Reforma
Educativa.
EJERCICIO 15
1) Resuma lo que la autora plantea sobre la exclusión simbólica en los contextos escolares.
2ª
UNIDAD

2) Defina los mecanismos que ha usado la autora para observar la exclusión simbólica en
contextos escolares.
3) ¿Qué diferencias se observan en la situación de hombres y mujeres en los establecimientos

educativos analizados en el texto anterior?
138
Resumen de las Ideas más Importantes

2ª
UNIDAD
En este capítulo hemos profundizado en la discusión sobre la
valoración social de la educación y por qué se presenta como una
herramienta importante en la desarticulación de los principios
ideológicos excluyentes y discriminatorios de las sociedades. También
hemos esbozado el marco social y político que ha facilitado que el

tema de la equidad de género sea asumido como un compromiso
mundial de manera amplia, lo que representa el paso previo a la
creación y aplicación de medidas específicas nivel nacional. Estas
últimas se posibilitan por la confluencia de tres procesos: la creación
de ministerios de la mujer, la implementación de planes de igualdad
de oportunidades entre hombres y mujeres y el diseño y desarrollo de
reformas educativas.
139

II Unidad

Caricato da

Informazioni sul documento

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

II Unidad

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

2ª UNIDAD

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL 2ª

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

 La educación y la equidad social

II. 1 LA EDUCACIÓN Y LA EQUIDAD SOCIAL

La exclusión social implica la imposibilidad o dificultad que enfrentan personas o grupos en el

La exclusión social implica la imposibilidad o dificultad que enfrentan personas o grupos en el

La equidad social no sólo implica la generación de mecanismos eficientes de distribución y

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

Algunos de los mecanismos ideológicos de exclusión social son:

Clasismo: es una visión estereotipada y discriminatoria de otros/as sujetos/as sobre la base de

Racismo: conjunto de teorías y comportamientos fundados en la suposición de que las

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

3) ¿Si hoy le ocurriera lo mismo a un/a estudiante, cómo podría repararse?

III.1.2 EFECTOS DE LOS MECANISMOS IDEOLÓGICOS DE LA EXCLUSIÓN SOCIAL EN EL

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

El sistema educativo representa una doble dimensión en relación a la equidad social:

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

II. 2 LAS REPRESENTACIONES DE LA DESIGUALDAD Y LA CULTURA ESCOLAR CHILENA

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

Pese a la fuerza de la argumentación, la explicación del problema no se agota en el origen social de

Avances y desigualdad en los resultados de la reforma

Este conjunto de inversiones y de apoyos ha incidido en los aprendizajes. En efecto las

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

Interpretaciones del problema

El cuestionamiento a los paradigmas de investigación estructuralista y el desarrollo de la 60

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

Cultura escolar y representaciones sociales

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

Disponibilidad de internet en casa de alumnos, por dependencia, año 2000.

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

El cuadro confirma las diferencias de representaciones y de expectativas que hemos presentado en

La demanda por universidad

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

Total 100,0 100,0 100,0

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

La percepción diferenciada de nuestro sistema educacional que tienen directores y profesores no

El problema es grave, porque cuestiona la relación paradigmática que se ha establecido entre

Los antecedentes presentados permiten plantear que el mejoramiento de los aprendizajes

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

Jodelet, D.1989. Les Representations Sociales. Paris : PUF

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

3) Aunque el autor no lo menciona, intente describir cómo operaría el "factor escuela" en la

II. 3 EL MARCO INTERNACIONAL PARA LA EQUIDAD DE GÉNERO EN LA EDUCACIÓN

La Conferencia Regional de Educación celebrada en México en 1979 significó un cambio drástico en

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

Declaración y Plataforma de Acción de Beijing:

Punto 27: Promover un desarrollo sostenible centrado en la persona, incluido el crecimiento

Punto 30: Garantizar la igualdad de acceso y la igualdad de trato de Hombres y Mujeres en la

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

1. Asegurar la igualdad de acceso a la educación de hombres y mujeres

2. Eliminar el analfabetismo entre las mujeres.

3. Aumentar el acceso de las mujeres a la formación profesional, la ciencia y la tecnología.

4. Establecer sistemas de educación y capacitación no discriminatorios.

1) A su juicio, ¿Cuál de estas premisas es la que mejor se ha implementado en su país y mediante

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

Instrumentos Legales y Estrategias de Igualdad entre los Sexos 2ª