MODULO Neurociencia Educação Determinismo Biologico PDF

NEUROCIÊNCIAS, EDUCAÇÃO,
DETERMINISMO BIOLÓGICO E
PROCESSAMENTO DA
FLUÊNCIA EM LEITURA
Caro(a) aluno(a),
A Universidade Candido Mendes (UCAM), tem o interesse contínuo em

proporcionar um ensino de qualidade, com estratégias de acesso aos saberes que
conduzem ao conhecimento.
Todos os projetos são fortemente comprometidos com o progresso educacional

para o desempenho do aluno-profissional permissivo à busca do crescimento
intelectual. Através do conhecimento, homens e mulheres se comunicam, têm
acesso à informação, expressam opiniões, constroem visão de mundo, produzem
cultura, é desejo desta Instituição, garantir a todos os alunos, o direito às
informações necessárias para o exercício de suas variadas funções.
Expressamos nossa satisfação em apresentar o seu novo material de estudo,

totalmente reformulado e empenhado na facilitação de um construto melhor para
os respaldos teóricos e práticos exigidos ao longo do curso.
Dispensem tempo específico para a leitura deste material, produzido com muita
dedicação pelos Doutores, Mestres e Especialistas que compõem a equipe docente
da Universidade Candido Mendes (UCAM).
Leia com atenção os conteúdos aqui abordados, pois eles nortearão o princípio de
suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexão, análise e síntese
dos saberes.
Desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez, alcançar o

equilíbrio e contribuição profícua no processo de conhecimento de todos!
Atenciosamente,
Setor Pedagógico
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS ACERCA DO ESTADO DA ARTE DA NEUROCIÊNCIA E EDUCAÇÃO NO BRASIL 5

NEUROCIÊNCIAS E EDUCAÇÃO: UMA ARTICULAÇÃO NECESSÁRIA NA FORMAÇÃO DOCENTE.................. 14
INTRODUÇÃO .......................................................................................................................................... 14
CÉREBRO E APRENDIZAGEM ................................................................................................................... 16
CONHECIMENTOS NEUROCIENTÍFICOS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES ........................................... 20
CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................................................... 25
AVALIAÇÃO DE ESCRITA NA DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO: TIPOS DE ERROS ORTOGRÁFICOS EM
PROVA DE NOMEAÇÃO DE FIGURAS POR ESCRITA .................................................................................... 27
INTRODUÇÃO .......................................................................................................................................... 27
MÉTODOS................................................................................................................................................ 30
PARTICIPANTES .............................................................................................................................................. 30
INSTRUMENTOS .............................................................................................................................................. 31
RESULTADOS ........................................................................................................................................... 34
DISCUSSÃO .............................................................................................................................................. 35
CONCLUSÃO ............................................................................................................................................ 38
PENSAMENTO VISUAL E INTELIGÊNCIA ...................................................................................................... 39
INTRODUÇÃO .......................................................................................................................................... 39
COMEÇAR CEDO...................................................................................................................................... 40
EMOÇÃO E GRAFISMO ............................................................................................................................ 41
CONTROVÉRSIA DURADOURA ................................................................................................................ 41
EXERCÍCIO 1 ............................................................................................................................................ 42
EXERCÍCIO 2 ............................................................................................................................................ 42
TIPOS DE TRAÇOS: ......................................................................................................................................... 42
EXERCÍCIO 3 ............................................................................................................................................ 44
EXERCÍCIO 4 ............................................................................................................................................ 45
MUITAS RESPOSTAS ................................................................................................................................ 45
ARTE & IMAGINAÇÃO ............................................................................................................................. 46
A IMAGEM FALA...................................................................................................................................... 47
ILUSÃO PERDIDA ..................................................................................................................................... 47
A VEZ DA INTUIÇÃO ................................................................................................................................ 48
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 3
MISSÃO POSSÍVEL ................................................................................................................................... 49
DETERMINISMO BIOLÓGICO E AS NEUROCIÊNCIAS NO CASO DO TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO
COM HIPERATIVIDADE ................................................................................................................................ 50
INTRODUÇÃO .......................................................................................................................................... 50
O REDUCIONISMO E O DETERMINISMO NEUROGENÉTICO ................................................................... 52
NEUROCIÊNCIA E COMPORTAMENTO INFANTIL .................................................................................... 59
CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................................................... 64
AVANÇOS NO CONHECIMENTO DO PROCESSAMENTO DA FLUÊNCIA EM LEITURA: DA PALAVRA AO
TEXTO .......................................................................................................................................................... 68
INTRODUÇÃO .......................................................................................................................................... 68
REVISÃO DE LITERATURA ........................................................................................................................ 70
O DESENVOLVIMENTO DA LEITURA ........................................................................................................... 70
PROCESSAMENTO DA LINGUAGEM ESCRITA ........................................................................................... 71
FLUÊNCIA DE LEITURA ................................................................................................................................. 72
TAXA DE LEITURA .......................................................................................................................................... 74
A PROSÓDIA NA LEITURA ............................................................................................................................. 76
A COMPREENSÃO DE LEITURA .................................................................................................................... 77
DISCUSSÃO .............................................................................................................................................. 79
COMENTÁRIOS FINAIS ............................................................................................................................ 80
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................................................... 81
REFERÊNCIAS BÁSICAS ............................................................................................................................ 81
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES .......................................................................................................... 82
INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS ACERCA DA NEUROCIÊNCIA E
EDUCAÇÃO, DETERMINISMO BIOLÓGICO E PROCESSAMENTO DA
FLUÊNCIA EM LEITURA: O ESTADO DA ARTE
Para a elaboração desse Guia de Estudos foram pesquisadas, em revistas científicas de

renome, as mais recentes publicações acadêmicas que tratam do tema proposto para este curso e
os principais estudos desenvolvidos nesta área.
Isto porque, este tipo de estudo tem sido produzido em um conjunto significativo de
pesquisas conhecidas pela denominação “Estado da Arte” ou “Estado do Conhecimento” que, de
caráter bibliográfico, elas trazem em comum o desafio de mapear e de discutir uma certa
produção acadêmica em diferentes campos do conhecimento, tentando responder que aspectos e
dimensões vêm sendo destacados e privilegiados em diferentes épocas e lugares, de que formas e
em que condições têm sido produzidas certas Dissertações de Mestrado, Teses de Doutorado,
publicações em periódicos e comunicações em anais de congressos e de seminários.
Também são reconhecidas por realizarem uma metodologia de caráter inventariante e
descritivo da produção acadêmica e científica, acerca do tema que se busca investigar, à luz de
categorias e facetas que se caracterizam, enquanto tais, em cada trabalho e no conjunto deles, sob
os quais o fenômeno, tema ou assunto, passa a ser analisado.
Nesse sentido, temos que o Estado da Arte ou Estado do Conhecimento é o nível mais
alto de desenvolvimento, seja de um aparelho, de uma técnica ou de uma área científica,
alcançado em um tempo definido, ou seja, o "Estado da arte" ou “Estado do Conhecimento”
indica, portanto, o ponto em que o produto em questão deixa de ser um projeto técnico para se
tornar uma obra-prima.
Ao contrário do que se pensa, por conta da palavra 'arte' inserida, o termo foi originado
por tecnólogos e, seu primeiro uso documentado foi em 1910, em um manual de Engenharia, de
Henry Harrison Suplee (1856- depois de 1943), intitulado Gas Turbine: progress in the design
and construction of turbines operated by gases of combustion. Há uma passagem no livro, onde
se lê: "In the present state of the art this is all that can be done" ('No atual Estado da arte, isto é
tudo o que pode ser feito').
Também podemos encontrar a expressão "Estado da arte" na composição de Teses e
Dissertações acadêmicas, seja como parte da introdução ou no capítulo seguinte, que se destina a
documentar o que está a ser feito atualmente no campo ou tema em estudo. Este capítulo é
fundamental para explicar os acréscimos da tese ao estado de conhecimento atual.
No entanto é também frequente o uso da expressão "Estado da arte" em relatórios
técnicos, para referir-se ao estágio atual de um trabalho em andamento. Por exemplo: "O estado
da arte do projeto é o seguinte: [...]". Este é um uso incorreto da expressão, que poderia ser
substituída por "estado atual" ou simplesmente "estado do projeto".
A origem da expressão está, possivelmente, no Livro I da Metafísica, onde Aristóteles
discorre sobre o conhecimento e expõe as noções de έμπειρία (translit. empeiría) e de τέχνη
(téchne), isto é, 'experiência' e 'arte', referindo-se à experiência como o conhecimento dos
singulares, e à arte, como o conhecimento dos universais. Aristóteles julga haver mais saber e
conhecimento na arte do que na experiência, considerando os homens de arte mais sábios que os
empíricos. Isto porque, os primeiros conhecem a causa, e os outros não, ou seja, enquanto os
empíricos sabem o "quê", mas não o "porquê", os homens de arte sabem o "porquê" e a causa.
Assim, a verdadeira Ciência é, para Aristóteles, a que resulta do conhecimento teorético,
especulativo, não prático, cujo objeto é o saber das causas ou da razão de ser.
Não obstante, a expressão estado da técnica é usada alternativamente a 'estado da arte'.
No contexto da concessão de patente europeia, o estado da técnica (ou estado da arte) integra os
critérios para avaliar inovações, com vistas à concessão de patentes. Segundo a Convenção sobre
a Patente Europeia (EPC 1973) "uma invenção é considerada nova se não estiver incluída no
estado da técnica" (ou estado da arte), sendo que o estado da técnica constitui-se de tudo o que já
era acessível ao público, antes da data de depósito do pedido de patente europeia.
Assim, sobre esse tipo de investigação, Cachapuz destaca:
A primeira orientação é de índole epistemológica e diz respeito à necessidade de
desenvolver estudos de sistematização da pesquisa já desenvolvida. No fundo,
corresponde a melhor precisar o estado da arte. Trata-se de levar a cabo os estudos
transversais de índole meta-analítica que permitam responder, ainda que tentativamente,
a questões como: Quais as perspectivas de pesquisa que são dominantes (acadêmica...)?
quais os estudos teóricos de referência? Quais as linhas de pesquisa dominantes? Tais
estudos são raros... (CACHAPUZ, 2008).
Nesse sentido, entendemos que esta é a melhor forma de se especializar e aprofundar-se

em um tema, tendo como suporte, os textos de Artigos Científicos produzidos pelas maiores e
melhores autoridades brasileiras e estrangeiras sobre o assunto. Dessa forma, tomamos
conhecimento sobre as pesquisas que estão sendo desenvolvidas pela Academia (quando falamos
da academia, falamos de Universidades, Centros de Pesquisa, Faculdades, Institutos acadêmicos,
Associações nacionais e órgãos de fomento da pesquisa, etc), bem como, aquelas desenvolvidas
recentemente e, para onde vai o Estado da Arte (ou seja, o rumo das pesquisas e do
conhecimento produzido) do tema desenvolvido neste curso.
Isto porque, as pesquisas sobre “estado da arte”, em diferentes campos, em geral, tratam
de sistematizar o conhecimento acumulado, de forma atualizada, ou seja, de apresentar um
retrato atualizado da área:
Definidas como de caráter bibliográfico, elas parecem trazer em comum o desafio de
mapear e de discutir uma certa produção acadêmica em diferentes campos do
conhecimento, tentando responder que aspectos e dimensões vêm sendo destacados e
privilegiados em diferentes épocas e lugares, de que formas e em que condições têm
sido produzidas certas dissertações de mestrado, teses de doutorado, publicações em
periódicos e comunicações em anais de congressos e de seminários. (FERREIRA,
2002).
Para tanto, nossa equipe pesquisou as publicações mais recentes e, entre elas,
privilegiamos aquelas mais abrangentes e diversificadas, bem como, privilegiamos os Artigos
Científicos por conta do tamanho e da abrangência, haja vista que, Dissertações e Teses são
muito extensas para um Guia de Estudos. Contudo, sugerimos a leitura das mesmas para
conhecimento, aprofundamento e escolha de uma linha de pesquisa para possíveis futuros
estudos, visando um Mestrado ou um doutoramento.
Enfim, esperamos que você faça uma leitura proveitosa, esclarecedora e aprofundada
dos textos disponibilizados neste Guia de Estudos, desejando uma carreira vitoriosa seja na
atuação profissional, seja em estudos acadêmicos sequenciais.
Isto porque, em conformidade com diversos autores, podemos afirmar que a
Neurociência é a área que se ocupa em estudar o sistema nervoso, visando desvendar seu
funcionamento, estrutura, desenvolvimento e eventuais alterações que sofra. Portanto, o objeto
de estudo dessa ciência é complexo, sendo constituído por três elementos: o cérebro, a medula
espinhal e os nervos periféricos. Ele é responsável por coordenar todas as atividades do nosso
corpo, e é de extrema importância para o seu funcionamento como um todo, tanto nas atividades
voluntárias, quanto as involuntárias.
Os estudos da Neurociência estão divididos em campos específicos que exploram as
áreas do sistema nervoso. São elas:
 Neurofisiologia: investiga as tarefas que cabem as diversas áreas do sistema nervoso;
 Neuroanatomia: dedica-se a compreender a estrutura do sistema nervoso, dividindo
cérebro, a coluna vertebral e os nervos periféricos externos em partes para nomeá-las e
compreender as suas funções;
 Neuropsicologia: foca na interação entre os trabalhos dos nervos e as funções psíquicas;
 Neurociência comportamental: ligada à psicologia comportamental, é a área que estuda o
contato do organismo e os seus fatores internos, como pensamentos e emoções, ao meio e
aos comportamentos visíveis, como fala, gestos e outros;
 Neurociência cognitiva: estudo voltado à capacidade cognitiva, em que estão inclusos
comportamentos ainda mais complexos, como memória e aprendizado.
Nessa perspectiva, existem diversas Neurociências, dependendo da condução e objetivo
que motivaram o estudo do sistema nervoso. Mas em todas essas áreas, o cérebro é considerado
em uma perspectiva unitária, já que todos os processos mentais têm influências físicas e as
questões físicas alteram o indivíduo a nível emocional. Além disso, as pesquisas realizadas no
ramo exploram mais de uma área do conhecimento. Por esse motivo, essa ciência é considerada
multidisciplinar, reunindo diversas especialidades, como Bioquímica, Biomedicina, Fisiologia,
Farmacologia, Estatística, Física, Engenharia, Economia, Linguística, entre outras que objetivam
investigar o comportamento, os mecanismos de aprendizado e a aquisição de conhecimento pelo
ser humano.
Nesse sentido, são várias as finalidades das pesquisas na área da Neurociência. Entre
elas, destaque para o entendimento de como nossas vivências são capazes de alterar o cérebro e
como interferem no seu desenvolvimento. Dessa forma, essa disciplina abrange a inteligência, o
raciocínio, a capacidade de sentir, de sonhar, comandar o corpo, tomar decisões, fazer
movimentos, entre outros.
Alguns setores específicos também se utilizam da Neurociência, como é o caso dos
profissionais em Engenharia Médica, no desenvolvimento de equipamentos e soluções a
portadores de necessidades especiais. Da mesma forma, podemos citar profissionais da
Informática que desenvolvem softwares, para viabilizar as atividades de pessoas com algum tipo
de limitação intelectual ou física.
Para compreender esse complexo mecanismo, os cientistas consideram a forma como
funcionam os processos, a nível cognitivo, principalmente no que se refere à decodificação e
transmissão de informação, realizadas pelos neurônios, bem como, suas respectivas funções e
comportamentos.
Em sendo, podemos afirmar que, estudar o sistema nervoso pode parecer relativamente
fácil, mas não é. O entendimento sobre o funcionamento dos mecanismos de regulação desse
órgão tem sido um dos maiores desafios da humanidade desde a Antiguidade. O termo
Neurociência surgiu recentemente, em 1970, mas os estudos do cérebro humano são bem amis
antigos, sendo encontrados em escritos budistas e na Filosofia grega, a pelo menos 5 mil anos.
Isso se deve ao fato de que esse é o órgão mais complexo do corpo humano, constituído por
milhares de células.
Os budistas sempre buscaram entender e dominar a mente. Os filósofos da Grécia
desenvolveram teorias sobre o cérebro através de simples observações, enquanto os romanos
iniciaram seus estudos dissecando animais. No século XVIII, durante o período do Iluminismo,
surgiram os estudos mais aprofundados acerca do sistema nervoso.
A teoria da evolução de Charles Darwin também contribuiu, significativamente, para o
entendimento da estrutura e funcionamento cerebrais. Contudo, foi o surgimento de tecnologias
como o Raio X e as tomografias computadorizadas que otimizou as pesquisas na área e
inaugurou, efetivamente, a Neurociência.
No que tange à Neurociência e sua relação com a Educação e, em especial, com a
aprendizagem, sabemos que a emoção interfere no processo de retenção da informação. É
preciso motivação para aprender. A atenção é fundamental na aprendizagem. O cérebro se
modifica em contato com o meio durante toda a vida. A formação da memória é mais efetiva
quando a nova informação é associada a um conhecimento prévio. Para você, essas afirmações
podem não ser inovadoras, seja por causa da sua experiência em sala de aula, seja por ter
estudado Jean Piaget (1896-1980), Lev Vygotsky (1896- 1934), Henri Wallon (1879-1962) e
David Ausubel (1918-2008), a maioria da área da Psicologia Cognitiva. A novidade é que as
conclusões são fruto de investigações neurológicas recentes sobre o funcionamento cerebral.
"O que hoje a Neurociência defende sobre o processo de aprendizagem se assemelha ao
que os teóricos mostravam por diferentes caminhos", diz a psicóloga Tania Beatriz Iwaszko
Marques, da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS),
estudiosa de Piaget. O avanço das metodologias de pesquisa e da tecnologia permitiu que novos
estudos se tornassem possíveis. "Até o século passado, apenas se intuía como o cérebro
funcionava. Ganhamos precisão", diz Lino de Macedo, do Instituto de Psicologia da
Universidade de São Paulo (USP), também piagetiano. Mas é preciso refletir antes de levar as
ideias neurocientíficas para a sala.
A Neurociência e a Psicologia Cognitiva se ocupam de entender a aprendizagem, mas
têm diferentes focos. A primeira faz isso por meio de experimentos comportamentais e do uso de
aparelhos como os de ressonância magnética e de tomografia, que permitem observar as
alterações no cérebro durante o seu funcionamento. "A Psicologia, sem desconsiderar o papel do
cérebro, foca os significados, se pautando em evidências indiretas para explicar como os
indivíduos percebem, interpretam e utilizam o conhecimento adquirido", explica Evelyse dos
Santos Lemos, pesquisadora do Instituto Oswaldo Cruz (Fiocruz), no Rio de Janeiro, e
especialista em aprendizagem significativa, campo de estudo de Ausubel.
As duas áreas permitem entender de forma abrangente o desenvolvimento da criança.
"Ela é um ser em que esses fatores são indissociáveis. Por isso, não pode ser vista por um único
viés", diz Claudia Lopes da Silva, psicóloga escolar da Secretaria de Educação de São Bernardo
do Campo e estudiosa de Vygotsky.
Sabemos, por exemplo, com base em evidências neurocientíficas, que há uma
correlação entre um ambiente rico e o aumento das sinapses (conexões entre as células
cerebrais). Mas quem define o que é um meio estimulante para cada tipo de aprendizado? Quais
devem ser as intervenções para intensificar o efeito do meio? Como o aluno irá reagir? "A
Neurociência não fornece estratégias de ensino. Isso é trabalho da Pedagogia, por meio das
didáticas", diz Hamilton Haddad, do Departamento de Fisiologia do Instituto de Biociências da
USP. Como, então, o professor pode enriquecer o processo de ensino e aprendizagem usando as
contribuições da Neurociência?
Para o educador português António Nóvoa, reitor da Universidade de Lisboa, responder
à questão é o grande desafio do século XXI. "A estrutura educacional de hoje foi criada no fim
do século 19. É preciso fazer um esforço para trazer ao campo pedagógico as inovações e
conclusões mais importantes dos últimos 20 anos na área da ciência e da sociedade", diz.
Ao professor, cabe se alimentar das informações que surgem, buscando fontes seguras,
e não acreditar em fórmulas, para a sala de aula, criadas sem embasamento científico. "A
Neurociência mostra que o desenvolvimento do cérebro decorre da integração entre o corpo e o
meio social. O educador precisa potencializar essa interação por parte das crianças", afirma
Laurinda Ramalho de Almeida, professora do Programa de Estudos Pós-Graduados em
Educação, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), e especialista em
Wallon.
Noutrossim, autores como Bartoszeck e Bartoszeck (2009) relacionam e demonstram
que existem princípios da Neurociência onde se estabelecem as relações entre como o cérebro
aprende e as estratégias que podem ser criadas em sala de aula, a saber:
 Aprendizagem, memória e emoções ficam interligadas quando ativadas pelo processo de
aprendizagem. A aprendizagem sendo atividade social, os alunos precisam de
oportunidades para discutir tópicos. Ambiente tranquilo encoraja o estudante a expor seus
sentimentos e ideias;
 O cérebro se modifica aos poucos fisiológica e estruturalmente como resultado da
experiência. Aulas práticas/exercícios físicos com envolvimento ativo dos participantes
fazem associações entre experiências prévias com o entendimento atual;
 O cérebro mostra períodos ótimos (períodos sensíveis) para certos tipos de aprendizagem,
que não se esgotam mesmo na idade adulta. Assim fazem-se ajuste de expectativas e
padrões de desempenho às características etárias específicas dos alunos, usando de
unidades temáticas integradoras;
 O cérebro mostra plasticidade neuronal (sinaptogênese), mas maior densidade sináptica
não prevê maior capacidade generalizada de aprender. Os estudantes precisam sentir-se
“detentores” das atividades e temas que são relevantes para suas vidas. Atividades pré-
selecionadas com possibilidade de escolha das tarefas aumentam a responsabilidade do
aluno no seu aprendizado;
 Inúmeras áreas do córtex cerebral são simultaneamente ativadas no transcurso de nova
experiência de aprendizagem. Valem as situações que reflitam o contexto da vida real, de
forma que a informação nova se “ancore” na compreensão anterior;
 O cérebro foi evolutivamente concebido para perceber e gerar padrões quando testa
hipóteses. Deve-se promover situações em que se aceite tentativas e aproximações ao
gerar hipóteses e apresentação de evidências. Pode-se fazer uso de resolução de “casos” e
simulações;
 O cérebro responde, devido a herança primitiva, às gravuras, imagens e símbolos. Vale
propiciar ocasiões para alunos expressarem conhecimento através das artes visuais,
música e dramatizações (BARTOSZECK; BARTOSZECK, 2009).
Nesse sentido, os pesquisadores acima acreditam que mesmo usando rotineiramente tais
estratégias, as quais atuam nas transformações neurobiológicas que produzem a aprendizagem e
fixação do conhecimento na estrutura cognitiva da mente, os professores em geral desconhecem
como o cérebro e o sistema nervoso funcionam como um todo na esfera educacional, daí a
importância em conhecer mais profundamente o seu funcionamento.
Guerra, Pereira e Lopes (2004, p. 1) já haviam identificado tal desconhecimento e
necessidade ao inferirem que,
educar é promover a aquisição de novos comportamentos. As estratégias pedagógicas
utilizadas pelo educador no processo ensino-aprendizagem são estímulos que levam à
reorganização do sistema nervoso em desenvolvimento, o que produz as mudanças
comportamentais. O educador está cotidianamente atuando nas transformações
neurobiológicas cerebrais que levam à aprendizagem. No entanto, desconhece como o
cérebro funciona. (GUERRA; PEREIRA; LOPES, 2004, p. 1).
Assim, aos que buscam especializar-se em Neurociência aplicada à Psicopedagogia ou

em Neuropsicopedagogia ou ainda, em Psicopedagogia com ênfase em Neurociência, desejamos
concomitantemente muito estudo, aprofundamento nos conteúdos que se seguem e a crença de
que cada ser é único, especial e merecedor de nossa atenção.
Em sendo e, para tornar mais claro o diálogo entre Neurociência, Psicologia e
Pedagogia, construímos esta apostila, fazendo um ajuntamento de vários trabalhos muito atuais,
publicados em diversas revistas científicas, em que, grandes teóricos e pesquisadores analisam as
Neurociências ligadas à aprendizagem, bem como, sugerimos a pesquisa e leitura da bibliografia
disponibilizada, ao final deste material.
Para tanto, esperamos que você leia, analise e internalize esse conhecimento, acerca das
facilidades e dificuldades de aprendizagem, a partir do ponto de vista de grandes teóricos e o que
eles dizem a respeito desses temas e, nesse sentido, você possa refletir sobre a relação deles com
sua prática em sala.
Boa leitura e boa sorte em sua caminhada pedagógica!
NEUROCIÊNCIAS E EDUCAÇÃO: UMA ARTICULAÇÃO NECESSÁRIA
NA FORMAÇÃO DOCENTE
Nesse texto1, a autora2 aborda a possibilidade de inserção dos significativos avanços da

Neurociência, como constituintes de saberes disciplinares, nos cursos de formação de
professores. Na perspectiva adotada, esses saberes, que fundamentam um saber pedagógico,
proporcionam subsídios teóricos para a ação docente, uma vez que a compreensão de como o
cérebro funciona permite um melhor entendimento da aprendizagem e o consequente
aprimoramento da transposição didática. Como resultado, a autora destaca a necessidade de
revisão das estruturas curriculares dos cursos de formação de professores, em especial das
licenciaturas, indicando como alternativa a inserção de disciplinas, ou a reestruturação de
disciplinas já existentes, com vistas a propiciar a interlocução entre Neurociência, ensino e
aprendizagem.
INTRODUÇÃO
Diante das inúmeras mudanças na sociedade atual, geradas principalmente pelos
avanços tecnológicos que nos disponibilizam informações, faz-se necessária uma cultura de
aprendizado que gere conhecimento. Para tanto, há que se buscar um sistema educacional
democrático o qual assuma o compromisso de promover situações de aprendizagem nas quais as
exigências da sociedade moderna sejam atendidas, para que todos possam desenvolver suas
capacidades, mediante uma educação que aceite a diversidade. Para isso, é imprescindível
explorar e estimular o potencial de aprender de todos os cidadãos. Torna-se obrigatório, então,
promover a reconfiguração pedagógica nos ambientes educativos, pois o estímulo do potencial
dos estudantes oportunizará um melhor desempenho individual, diminuindo a exclusão social.
1
Publicado pela revista: Trabalho, Educação e Saúde. Vrsão Online. ISSN 1981-7746. Trab. educ. saúde (Online)
vol.8 no.3 Rio de Janeiro nov. 2010. http://dx.doi.org/10.1590/S1981-77462010000300012. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1981-77462010000300012>. Acesso em: 10 abr. 2016.
2
Fernanda Antoniolo Hammes de Carvalho: Pós-doutoranda Prodoc/Capes no Programa de Pós-graduação em
Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde, Laboratório de Neurociências, Instituto de Ciências Biológicas,
Universidade Federal do Rio Grande (FURG), Rio Grande do Sul, Brasil. Doutora em Educação pela Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul.
Assim, assumir a necessidade de estratégias metodológicas que garantam o
desenvolvimento do potencial cognitivo de cada aluno é uma condição para assegurarmos a
participação efetiva do mesmo na sociedade.
Emerge desse panorama um questionamento: se a sociedade está em constante
transformação e se a educação, nela inserida, também passa por mudanças, como o professor,
ponto extremo da realização dessas alterações no meio educacional, está enfrentando a
complexidade dos novos saberes necessários ao aprimoramento do ensinar?
Considerando que muitas pesquisas no campo educativo afirmam ser o professor um
dos principais protagonistas da educação (DEMO, 2001; ASSMANN, 2001; MORIN, 2002),
cabe ao educador adotar um trabalho de parceria, instaurando as condições indispensáveis para
que o aprendiz desenvolva a inteligência, e não a simples memorização. Conforme Fonseca: "O
professor tem o dever de preparar os estudantes para pensar, para aprender a serem flexíveis, ou
seja, para serem aptos a sobreviver na nossa aldeia de informação acelerada (FONSECA, 1998,
p. 315)".
Por isso, é preciso que se abandonem os métodos pedagógicos instrucionais os quais
não permitem dar a devida atenção à individualidade, e que se passe a compreender melhor
como podemos lidar com certas características pessoais de nossos alunos. Esse constituirá o
primeiro passo para o professor ser um participante ativo no processo de aprendizagem do aluno,
pois orientará o docente na identificação, mobilização e utilização de métodos e recursos
variados.
Nesse sentido, as ciências do cérebro, que avançam vertiginosamente, podem contribuir
para a renovação teórica na formação docente, adicionando informações científicas essenciais
para a melhor compreensão da aprendizagem como fenômeno complexo. Essa perspectiva reflete
uma visão contemporânea, sendo, inclusive, atual foco de atenção da Organização de
Cooperação e Desenvolvimento Econômicos (OCDE), que, reconhecendo o impacto das ações
educacionais sobre o desenvolvimento de uma nação, criou o Centro de Pesquisa Educacional e
Inovação (Cedi). Como desdobramento desse interesse, o Cedi tem financiado inúmeras
pesquisas baseadas na interlocução entre educação e neurociências.
A neurociência cognitiva tem como escopo, em especial, as capacidades mentais mais
complexas, como a linguagem e a memória, sendo que essa última tem sido indicada como um
dos principais alicerces da aprendizagem humana (IZQUIERDO, 2002; LENT, 2001;
ASSMANN, 2001; RATEY, 2001). Assim, é possível preconizar que achados resultantes de
estudos nessa área colaboram para aprimorar o entendimento de como se dá a aprendizagem.
Segundo Ratey (2001), ao aprendermos tudo o que podemos acerca do cérebro, ao conhecer
como ele faz o que faz, passamos a nos tornar mais responsáveis pela maximização de nossas
forças e pela minimização de nossas fraquezas, preparando-nos para participar do processo de
construção do saber e do mundo.
Com base nesse ponto de vista, passa-se agora a promover uma interlocução entre
neurociência e educação, defendendo um diálogo criativo entre ambas e apresentando uma visão
da interferência positiva dos conhecimentos neurocientíficos na educação, em especial na
formação docente.
CÉREBRO E APRENDIZAGEM
O homem percebe o mundo por meio de seu aparelho perceptual, num processo
interpretativo dos fenômenos que envolve seus sentidos e sua memória. Nas palavras de
Izquierdo:
Memória é a aquisição, a formação, a conservação e a evocação de informação. A
aquisição é também chamada de aprendizagem: só se 'grava' aquilo que foi aprendido. A
evocação é também chamada de recordação, lembrança, recuperação. Só lembramos
aquilo que gravamos, aquilo que foi aprendido (IZQUIERDO, 2002, p. 9).
Complementando, Lent preconiza que "percepção é a capacidade de associar as

informações sensoriais à memória e à cognição, de modo a formar conceitos sobre o mundo,
sobre nós mesmos e orientar nosso comportamento" (LENT, 2001, p. 557).
De acordo com a neurociência cognitiva, cujo foco de atenção é a compreensão das
atividades cerebrais e dos processos de cognição, a aprendizagem humana não decorre de um
simples armazenamento de dados perceptuais, e sim do processamento e elaboração das
informações oriundas das percepções no cérebro.
O indivíduo, permanentemente em busca de respostas para as suas percepções,
pensamentos e ações, tem suas conexões neurais em constante reorganização e seus padrões
conectivos alterados a todo momento, mediante processos de fortalecimento ou enfraquecimento
de sinapses. No cérebro, há neurônios prontos para a estimulação. A atividade mental estimula a
reconstrução de conjuntos neurais, processando experiências vivenciais e/ou linguísticas, num
fluxo e refluxo de informação. As informações, captadas pelos sentidos e transformadas em
estímulos elétricos que percorrem os neurônios, são catalogadas e arquivadas na memória. É essa
capacidade de agregar dados novos a informações já armazenadas na memória, estabelecendo
relações entre o novo e o já conhecido e reconstruindo aquilo que já foi aprendido, num
reprocessamento constante das interpretações advindas da percepção, que caracteriza a
plasticidade do cérebro (IZQUIERDO, 2002; LENT, 2001; RATEY, 2001). Para Mora:
A aprendizagem, portanto, é o processo em virtude do qual se associam coisas ou

eventos no mundo, graças à qual adquirimos novos conhecimentos. Denominamos
memória o processo pelo qual conservamos esses conhecimentos ao longo do tempo. Os
processos de aprendizagem e memória modificam o cérebro e a conduta do ser vivo que
os experimenta (MORA, 2004, p. 94).
Assim, o cérebro pode ser visto como um sistema dinâmico que tem sua complexidade
funcional subsidiada pela sua interação com outros sistemas nele presentes, não podendo ser
interpretado como depósito estático para o armazenamento de informação.
Segundo Posner e Raichle (2001), os sistemas cognitivos são aqueles sistemas mentais
que regem as atividades diárias do ser humano - como ler, escrever, conversar, planejar,
reconhecer rostos. Alguns sistemas comportam outros sistemas, agregando complexidade na
geração de um comportamento. O sistema cognitivo da linguagem, por exemplo, envolve falar,
ler e escrever, ativando diferentes estruturas cerebrais. Esses diferentes sistemas cognitivos têm
como base distintas operações mentais: uma dada tarefa mental, como jogar xadrez, pode ativar
diferentes operações mentais, as quais estão relacionadas a redes neurais de áreas cerebrais
específicas. Acrescenta-se a essas proposições a visão de Moraes (2004), para quem a
aprendizagem progride mediante fluxos dinâmicos de trocas, análises e sínteses autorreguladoras
cada vez mais complexas, ultrapassando o acúmulo de informações e sendo reconstruída, via
transformação, por meio de mudanças estruturais advindas de ações e interações provocadas por
perturbações a serem superadas.
A memória é responsável pelo armazenamento de informações, bem como pela
evocação daquilo que está armazenado. E a aprendizagem requer competências para lidar de
forma organizada com as informações novas, ou com aquelas já armazenadas no cérebro, a fim
de realizar novas ações. Aprender envolve, assim, a execução de planos já formulados,
resultando de ações mentais bem pensadas, ensaiadas mentalmente e que influenciam o
planejamento de atos futuros. O cérebro está preparado para funcionar com o feedback interno e
externo, pois é autorreferente, isto é, "o que é recebido em qualquer nível cerebral depende de
tudo o mais que acontecer nesse nível, e o que é enviado para o nível seguinte depende do que já
estiver acontecendo nesse nível" (RATEY, 2001, p. 202).
Apesar da proximidade entre os conceitos de aprendizagem e memória, Lent (2001) os
distingue de forma bastante clara:
O processo de aquisição de novas informações que vão ser retidas na memória é

chamado aprendizagem. Através dele nos tornamos capazes de orientar o
comportamento e o pensamento. Memória, diferentemente, é o processo de
arquivamento seletivo dessas informações, pelo qual podemos evocá-las sempre que
desejarmos, consciente ou inconscientemente. De certo modo, a memória pode ser vista
como o conjunto de processos neurobiológicos e neuropsicológicos que permitem a
aprendizagem (LENT, 2001, p. 594).
Considerando a flexibilidade do cérebro para reagir às demandas do ambiente,

explicada pela sinaptogênese - capacidade de formação de novas conexões, sinapses, entre as
células cerebrais -, e o fato de que o conhecimento deve ser codificado nas ligações entre os
neurônios, a aprendizagem, possibilitada pela plasticidade cerebral, modifica química, anatômica
e fisiologicamente o cérebro, porque exige alterações nas redes neuronais, cada vez que as
situações vivenciadas no ambiente inibem ou estimulam o surgimento de novas sinapses
mediante a liberação de neurotransmissores (MORA, 2004).
Oferecer situações de aprendizagem fundamentadas em experiências ricas em estímulos
e fomentar atividades intelectuais pode promover a ativação de novas sinapses. As informações
do meio, uma vez selecionadas, não são apenas armazenadas na memória, mas geram e integram
um novo sistema funcional, caracterizando com isso a complexificação da aprendizagem. Uma
informação pode, pela desordem que gera, levar à evolução do conhecimento do indivíduo, pois
ele precisará desenvolver estratégias cognitivas a fim de reorganizar e retomar o equilíbrio na
construção do conhecimento. E isso é obtido por meio de um processo dinâmico e recursivo
presente na reconstrução do próprio ato de conhecer. Segundo Demo, "a aprendizagem, embora
dependa de substratos físicos estruturados caracteriza-se pelo processo de contínua inovação,
maleável por natureza, flexível e dinâmico" (DEMO, 2001, p. 50).
Para Maturana e Varela (2001), a aprendizagem surge de um acoplamento estrutural: as
interações recíprocas entre o indivíduo e o meio fazem surgir mudanças estruturais na
organização do ser vivo e do contexto em que está inserido; perante as informações, o
organismo, num processo auto-organizador, opera com propriedades emergentes, a fim de se
adaptar às condições cambiantes presentes no processo de conhecer.
Transferir para a educação, conforme Assmann (2001), o entendimento da
aprendizagem como acoplamento estrutural implica uma visão nova do aprender, a qual passa a
estar fundamentada no fato de que experiências de aprendizagem em contextos pedagógicos
geram alterações na estrutura do indivíduo. As experiências em sala de aula estimulam reflexões
recursivas sobre os pensamentos, sentimentos e ações, permitindo que a aprendizagem seja
concebida como processo reconstrutivo, envolvendo autorreorganização mental e emocional
daqueles que interagem nesse contexto.
Morin afirma: "Aprender não é somente reconhecer o que, virtualmente, já era
conhecido; não é apenas transformar o desconhecido em conhecimento. É a conjunção do
reconhecimento e da descoberta. Aprender comporta a união do conhecido e do desconhecido"
(MORIN, 1999, p. 70).
A memória e a aprendizagem são fundamentais para a evolução do indivíduo como ser
social, pois ultrapassam a simples apreensão das informações pelo sujeito aprendente, passando a
fundamentar seu pensamento e suas ações.
Pensar é, com efeito, um processo, uma função biológica desempenhada pelo cérebro. O
processamento do pensamento é o ato de receber, perceber e compreender, armazenar,
manipular, monitorar, controlar e responder ao fluxo constante de dados. A capacidade para ligar
de forma competente as informações oriundas das áreas de associação motora, sensorial e
mnemônica é decisiva para o processamento do pensamento e para a consideração e
planejamento de futuras ações (RATEY, 2001, p. 198).
Deve-se ressaltar também que as emoções desempenham um papel decisivo na
aprendizagem. Posner e Raichle (2001), retomando os estudos de Friedrich e Preiss, lembram
que o sistema límbico, formado por tálamo, amígdala, hipotálamo e hipocampo, avalia as
informações, decidindo que estímulos devem ser mantidos ou descartados, dependendo a
retenção da informação no cérebro da intensidade da impressão provocada nele. A consciência
da experiência vivenciada é atingida quando, ao passar pelo córtex cerebral, compara-se a
experiência com reflexões anteriores. Assim, quando conseguimos estabelecer uma ligação entre
a informação nova e a memória preexistente, são liberadas substâncias neurotransmissoras -
como a acetilcolina e a dopamina - que aumentam a concentração e geram satisfação.
É dessa maneira que emoção e motivação influenciam a aprendizagem. Os sentimentos,
intensificando a atividade das redes neuronais e fortalecendo suas conexões sinápticas, podem
estimular a aquisição, a retenção, a evocação e a articulação das informações no cérebro. Diante
desse quadro, os autores defendem a importância de contextos que ofereçam aos indivíduos os
pré-requisitos necessários a qualquer tipo de aprendizado: interesse, alegria e motivação.
Conforme Lent, "a razão é fortemente relacionada com a emoção. De um modo ou de outro,
nossos atos e pensamentos são sempre influenciados pelas emoções" (LENT, 2001, p. 671).
Dentro de uma perspectiva de aprendizagem sustentada nas relações entre os elementos
constituintes da percepção - sentidos e memória - e no pensamento sistêmico, no qual essas
relações acontecem inseridas na complexidade da reestruturação permanente do conhecimento
no cérebro/mente, é imprescindível que o professor se reconheça como responsável pela
configuração de um ambiente que propicie a autorreorganização dos indivíduos.
Para Fonseca (1998), ainda que a inteligência do indivíduo dependa, pela interação
entre as células neuronais, do desenvolvimento biológico, somente as mediações que o indivíduo
sofre em suas interações com o meio ambiente onde está inserido é que permitirão expandir essa
inteligência em todo seu potencial.
À luz desses argumentos, entender como o aluno aprende permite ao professor, assim,
buscar uma forma mais adequada de 'didatizar' os conhecimentos científicos, pois compreender a
forma de cognição do aluno melhora a organização do ensino.
CONHECIMENTOS NEUROCIENTÍFICOS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Evidentemente, vivemos no século do estudo da mente e do cérebro. O interesse na
área, ancorado no progresso tecnológico, tem garantido avanços científicos significativos para a
neurociência, contribuindo intensamente para promover com maior eficácia o entendimento da
mente humana.
Há uma busca exaustiva no campo científico da neurociência em torno de como o
cérebro age. São inúmeros os estudos que têm sido publicados, em revistas especializadas ou
não, e vários os congressos realizados na área da neurociência. Usando de recursos tecnológicos
sofisticados, como técnicas de mapeamento de imagens, hoje é possível não apenas analisar
detalhadamente a anatomia do cérebro, mas também identificar que partes dele trabalham
quando se realiza uma ação.
Obviamente, instaura-se aqui a possibilidade de aprender como as pessoas organizam
seus processos cognitivos, bem como de reconhecer as diferenças entre essas organizações. Essa
perspectiva permite que a evolução da ciência do cérebro se constitua numa das principais
alternativas para compreender a complexidade cognitiva humana.
Para Pozo (2002), um conhecimento mais aproximado da forma de funcionamento do
processo de aprendizagem permite uma compreensão mais adequada do aprender e do ensinar,
superando-se dificuldades tanto do aprendiz quanto daquele que ensina - isto é, daquele que
ajuda os outros a aprender. E esse conhecimento pode auxiliar os mestres a reestruturarem o
ensino, proporcionando àquele que aprende um melhor desempenho na tarefa de aprender.
Complementando essa ideia, Shore (2000) salienta que o conhecimento científico
crescente produzido pela neurociência deve ser dirigido àqueles que, de algum modo, colaboram
profundamente no desenvolvimento cognitivo das crianças - em especial, pais e professores,
interventores reconhecidos na aprendizagem desses indivíduos.
Entretanto, apesar de a mídia ter constantemente explorado, de forma bastante intensa, o
tema mente/cérebro, colaborando para o aumento das informações sobre o assunto, esses
conhecimentos têm sido apresentados de forma superficial e desconectada de seu vínculo com a
educação. Além disso, a produção literária nacional com uma visão unificada das relações entre
as ciência da mente/cérebro e a educação é escassa. Assim, aborda-se de forma mais densa o
papel significativo da biologia da mente na educação. Os livros e materiais disponíveis no
mercado pouco oferecem nesse sentido ou, quando apresentam informações científicas mais
especializadas, destinam-se a um grupo seleto de profissionais e são direcionados a áreas como
medicina e psicologia, afastando-se das atividades do professor.
Tardif (2003) lembra que o objeto de trabalho do docente é o humano, e que isso tem
consequências relevantes para a prática profissional dos professores, o que merece maior
discussão. Conforme o autor, num dado grupo de alunos, existem especificidades individuais,
cabendo ao docente atingir cada um dos indivíduos:
Essa tarefa docente envolve a disposição para compreender os alunos em suas
particularidades individuais e situacionais, acompanhando sua evolução no contexto em sala de
aula. (...) a disposição do professor para conhecer seus alunos como indivíduos deve estar
impregnada de sensibilidade e de discernimento a fim de evitar as generalizações excessivas e de
afogar a percepção que ele tem dos indivíduos num agregado indistinto e pouco fértil para a
adaptação de suas ações. Essa predisposição para conhecer os alunos como indivíduos parece,
aliás, muito pouco desenvolvida nos alunos-professores (...). A aquisição de sensibilidade
relativa às diferenças entre os alunos constitui uma das principais características do trabalho
docente. Essa sensibilidade exige do professor um investimento contínuo e em longuíssimo
prazo, assim como a disposição de estar constantemente revisando o repertório de saberes
adquiridos por meio da experiência (TARDIF, 2003, p. 267).
Demo (2005) indica a necessidade de propiciar uma formação mais eficiente aos
professores quanto à complexidade e à reconstrução presentes na aprendizagem. Em relação a
essa necessidade, o autor destaca a importância, com base em diferentes vertentes teóricas
advindas de áreas variadas, do estudo sobre a aprendizagem na formação do professor, não só
adotando como referencial as ciências humanas e sociais, mas também reconhecendo o caráter
interdisciplinar da aprendizagem. Segundo Claxton (2005), se os professores não sabem em que
consiste a aprendizagem e como ela ocorre, tem as mesmas possibilidades de favorecê-la ou de
atrapalhá-la.
Para Moraes e Torre (2004), a neurociência oferece conhecimentos que deveriam ser
aproveitados pelos docentes. Os referidos autores lembram que a aprendizagem é proporcionada
pela plasticidade do cérebro e sofre influência do ambiente. Nesse caso, o professor, por meio de
sua ação profissional, transmite estímulos que podem vir a contribuir para a secreção de
hormônios que provocam o entusiasmo e o desejo de aprender ou o extremo oposto, o
desinteresse.
Não considerar esses pressupostos pode ocasionar uma visão equivocada dos diferentes
momentos de ensino e aprendizagem. Na ausência de informações de como nosso cérebro faz o
que faz, muitas vezes os professores atribuem o insucesso no aprender à incapacidade de os
alunos realizarem determinados tipos de aprendizagem. Com isso, os professores se esquivam de
sua responsabilidade como mediadores da construção do conhecimento.
Em contrapartida, oportunizar aos professores a compreensão de como o cérebro
trabalha dá condições mais adequadas para que ele estimule a motivação em sala de aula e, de
certa forma, assegura a possibilidade de sintonizar com os diversos tipos de alunos, os quais
terão suas capacidades mais profundamente exploradas.
Indubitavelmente, o ato pedagógico é extremamente relevante para a retenção e o
processamento da informação trabalhada em sala de aula, uma vez que as explicações e a
atuação docente não somente informam, como também oferecem dados os quais, colhidos nas
interações quando realmente vivenciadas, não se restringem às percepções sensíveis e aparentes.
Nesse caso, gesto e fala fornecem mensagens significativas, pistas, a serem decodificadas. De
acordo com Morin (1999), somos influenciados pelos pensamentos dos outros de tal modo que,
apesar de independentes, dependemos das relações que construímos no ambiente em que nos
encontramos.
Na sala de aula, o que se fala e como se fala constituem elementos desencadeadores de
pensamentos e raciocínios. Tomando como exemplo as informações visuais e auditivas
veiculadas em um dado recurso didático, bem como o comportamento docente, eles criam
circunstâncias capazes de configurar determinada identidade emocional, em virtude de
pensamentos e memórias, que evocam lembranças e manipulam a interpretação na mente.
Segundo Izquierdo (2002), as emoções e o estado de ânimo interferem na formação e na
evocação de memórias e, como qualquer função cognitiva que envolve sinapses, quanto maior o
número de estímulos condicionados dessa memória, tanto maior a retenção ou a evocação de
uma dada informação.
Quantos professores sabem que um simples trabalho de memorização de diferentes tipos
de textos exige diferentes níveis de oxigenação do cérebro? Que quanto mais complexa a
atividade proposta e à medida que se eleva o grau de raciocínio, o fluxo sanguíneo no cérebro é
mais intenso? O professor tem noção de que sua ação pedagógica desencadeia no organismo do
aluno reações neurológicas e hormonais que podem ter influência na motivação para aprender?
Como pode o professor desconhecer a dinâmica mente/cérebro? Basta a análise dessas questões
para que se compreenda a importância desse tipo de informação na adequação de metodologias
de ensino.
Do reconhecimento de que a compreensão do cérebro é crucial para o ato pedagógico,
surge a necessidade de refletir sobre um novo saber disciplinar baseado nos conhecimentos
neurocientíficos, os quais poderiam ser vinculados às disciplinas direcionadas à aprendizagem
humana. A articulação entre neurociências e educação pode ocorrer por meio da renovação de
um componente já existente ou pelo acréscimo de um novo componente curricular nos cursos de
formação de professores. Sua prioridade deve ser a de adicionar informações científicas e
subsidiar futuras ações práticas, não se constituindo se constituindo apenas em mais um saber
disciplinar, mas em um saber pertinente e útil para a prática profissional da docência. Como
preconiza Willians: "A pesquisa sobre o cérebro manifesta o que muitos educadores sabem
intuitivamente: que os alunos aprendem de diversas maneiras e quanto mais maneiras se
apresentarem, tanto melhor aprendem a informação" (WILLIANS apud MORAES e TORRE,
2004, p. 88).
Esse novo saber passaria a constituir um forte embasamento teórico para o saber-
fazer docente, pois possibilitaria como consequência não só a revisão dos processos de
aprendizagem, como também um melhor conhecimento do processo de ensinar, imprimindo uma
reorientação da transposição didática. Trata-se de propor um saber disciplinar que embasa e se
aprimora num saber profissional, pois ao descobrir o que a neurociência cognitiva pode oferecer
à educação e vice-versa, na perspectiva de que esses saberes se complementam, se enriquecem e
se necessitam, podemos entrelaçar teorias científicas com a prática docente e, consequentemente,
fundamentar o saber pragmático dos professores. De acordo com a Organização de Cooperação e
Desenvolvimento Econômicos (OCDE):
Nas próximas décadas, temos boas possibilidades de desvendar as complexidades do
cérebro e compreender, pelo menos, a natureza da memória e da inteligência (por
exemplo, e o que realmente acontece quando o aprendizado ocorre). Quando atingirmos
esse objetivo, seremos capazes de reassentar nossa prática educativa sobre uma sólida
teoria da aprendizagem (ORGANIZAÇÃO DE COOPERAÇÃO E
DESENVOLVIMENTO ECONÔMICOS, 2003, p. 46).
O professor, ainda que deva assumir a posição de especialista de sua disciplina,

necessita assumir, concomitantemente, a posição de didata da disciplina, e isto acontecerá na
medida em que sua formação permita compreender onde e como ocorrem as aprendizagens
(MEIRIEU, 1998; ZABALZA, 2004).
Nesse caso, a interlocução entre neurociências e educação influenciaria a futura ação
pedagógica dos acadêmicos. Os conteúdos neurocientíficos podem vir a colaborar
substancialmente no melhor desempenho docente, uma vez que professores que compreendem a
aprendizagem como processo humano que tem raízes biológicas e condicionantes socioculturais
do conhecimento adotam uma gestão mais eficaz tanto das emoções quanto da aprendizagem de
seus estudantes.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A necessidade de aproximar os achados na área da neurociência da educação sustenta a
premissa de que instituições responsáveis pela formação de professores precisam examinar e
discutir os componentes curriculares das licenciaturas, revendo a estrutura desses cursos, a fim
de que os alunos, futuros profissionais da educação, possam buscar otimizar sua ação
pedagógica.
Em primeiro lugar, pelo reconhecimento de que os componentes curriculares advindos
das áreas de psicologia e didática dos cursos de formação de docentes podem abordar
conhecimentos neurocientíficos, pois, em geral, contemplam em seus programas questões como
memória, emoção, desenvolvimento do sistema nervoso, dificuldades de aprendizagem e
comportamento humano. Com isso, é possível defender a verificação não só da inserção desses
temas, mas também de como eles são explorados como conteúdos programáticos das áreas de
psicologia e didática nos currículos atuais. Uma análise cuidadosa dos quadros curriculares dos
cursos de formação de professores provavelmente poderá revelar a necessidade de renovação de
alguns dos componentes curriculares, para a sua adaptação às descobertas no campo da
neurociência.
Assim, considerando que esse pressuposto está em estágio inicial, postula-se como
imprescindível a realização de pesquisas sobre o ensino superior a fim de atender diversos
questionamentos pendentes, entre eles: Conhecimentos científicos da neurociência são abordados
em alguma disciplina nos cursos de formação de professores? Se o são, estão relacionados aos
processos de ensino e de aprendizagem? Qual a relevância atribuída pelos alunos desses cursos à
existência ou não desses saberes disciplinares durante a formação acadêmica?
De forma mais específica, no caso de serem percebidas lacunas curriculares, é possível
recomendar a inserção de uma nova disciplina que aborde, de maneira mais profunda e intensa, a
visão integrada da biologia do cérebro com aspectos mais pedagógicos do ensinar e do aprender.
Um exemplo seria a criação de uma disciplina como 'Neurociência e aprendizagem' ou 'Biologia
da aprendizagem'. Nessa disciplina, poderiam ser desenvolvidos os conteúdos neurocientíficos
atrelados à pedagogia, numa visão transdisciplinar.
A disciplina, seja ela advinda da inserção de um novo componente curricular ou
resultado da adição de conteúdos científicos para a renovação de alguma disciplina já existente,
deve não só reconhecer a importância dos achados neurocientíficos, mas também otimizar o seu
uso, buscando oferecer ao acadêmico material significativo para que ele aprimore a sua
compreensão da relação entre cérebro e aprendizagem.
De um ponto de vista mais prático e tendo como apoio a percepção de que a
visualização do funcionamento do substrato físico onde ocorrem os processos mentais pode
tornar-se um elemento facilitador para o entendimento do cérebro como sistema complexo,
plástico e reorganizável, sugere-se que o componente curricular faça uso de neuroimagens
geradas nas pesquisas desenvolvidas na área da neurociência, as quais constituem recurso
inestimável para uma abordagem ampla das relações entre cognição, emoção e aprendizagem.
É interessante ressaltar que, embora a sugestão enfatize a relevância do entendimento da
base biológica da cognição humana, não desconsidera que a manifestação comportamental é
também fruto da interação do indivíduo com o meio em que vive. Como exposto, achados da
própria neurociência têm evidenciado como os estímulos externos gerados no ambiente afetam
as conexões cerebrais, influenciando o desenvolvimento e o funcionamento cerebral.
Sem dúvida, um painel detalhado sobre o que existe de mais atual nas neurociências e
que vincule esses dados às teorias pedagógicas deve ser oferecido não apenas para os alunos
durante a formação acadêmica, mas também ser estendido aos profissionais em atuação, pois
pode contribuir para a formulação de diretrizes pedagógicas que busquem otimizar a adoção de
condutas de ensino e de aprendizagem.
AVALIAÇÃO DE ESCRITA NA DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO:
TIPOS DE ERROS ORTOGRÁFICOS EM PROVA DE NOMEAÇÃO DE
FIGURAS POR ESCRITA
Nesse artigo3, os autores4 objetivam avaliar o padrão de resposta de disléxicos em uma

tarefa de nomeação de figuras por escrita, por meio da análise dos tipos de erros ortográficos
cometidos. Para a pesquisa, os autores utilizaram do seguinte método: o desempenho de um
grupo de 15 disléxicos foi comparado ao de dois grupos controles, pareados por idade e por nível
de leitura. Os resultados obtidos foram que os grupos dislexia e controle por leitura não diferiram
quanto ao número de acertos, mas ambos acertaram menos que o grupo controle por idade. Com
relação aos tipos de erros, foram observadas diferenças significantes com maior número de erros
entre disléxicos para erros de correspondência unívoca grafema-fonema, omissão de segmentos e
correspondência fonema-grafema independente de regras. Assim, os autores concluíram que que
a análise dos erros ortográficos é útil para a compreensão das estratégias utilizadas e dos
processos linguísticos subjacentes às dificuldades de escrita em indivíduos com dislexia.
INTRODUÇÃO
No Brasil, 30% a 40% das crianças das primeiras séries escolares apresentam alguma
dificuldade escolar, das quais 3% a 5% apresentam transtornos de aprendizagem1. Dentre os
3
Texto publicado pela revista: Revista CEFAC. Versão Online. ISSN 1982-0216. Rev. CEFAC vol.13 no.4 São
Paulo jul./ago. 2011 Epub 29-Out-2010. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/rcefac/2010nahead/54-10>.
Acesso em: 10 abr. 2016.
4
Maria José Cicero Oger AffonsoI; Carolina Mattar Julien de Toledo PizaII; Anna Carolina Cassiano
BarbosaIII; Elizeu Coutinho de MacedoIV.
I Psicóloga; Docente da Faculdade de Psicologia da Universidade do Norte Paulista- UNORP; Mestre em Distúrbios
do Desenvolvimento pela Universidade Presbiteriana Mackenzie – UPM, São Jose do Rio Preto, SP – Brasil.
II Neuropsicóloga do Núcleo de Atendimento Neuropsicológico Infantil; Mestre em Ciência pelo Departamento de
Psicobiologia da Universidade Federal de São Paulo, São Paulo, SP – Brasil.
III Psicóloga; Mestre em Distúrbios do Desenvolvimento pela Universidade Presbiteriana Mackenzie – UPM, São
Paulo, SP – Brasil; Doutoranda em Distúrbios do Desenvolvimento pela Universidade Presbiteriana Mackenzie –
UPM, São Paulo, SP – Brasil.
IV Psicólogo; Pesquisador Produtividade CNPq; Coordenador do Núcleo de Neurociências do Comportamento e do
Programa de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie – UPM,
São Paulo, SP – Brasil; Doutor em Psicologia Experimental IP/USP.
transtornos de aprendizagem, o distúrbio mais frequente é a dislexia, também chamada de
transtorno específico de leitura. (2)5.
A característica essencial da dislexia é o comprometimento específico e significativo do
desenvolvimento das habilidades de leitura, não atribuível a outras causas, tais como: deficiência
mental, transtornos sensoriais ou escolarização inadequada3. As dificuldades dos disléxicos têm
sido mais frequentemente atribuídas a um déficit no componente fonológico da linguagem4.
Há uma relação causal e bidirecional entre o processamento fonológico e a linguagem
escrita5. Isto é, as habilidades de processamento fonológico são um pré-requisito para a aquisição
da linguagem escrita e, ao mesmo tempo, a competência em leitura e escrita promove o
desenvolvimento dos níveis mais refinados de processamento fonológico, em uma relação de
causalidade recíproca6-9.
Desta forma, tanto o déficit nas habilidades fonológicas quanto a menor exposição à
leitura decorrentes da dislexia são fortes indicadores de que, apesar de ser um distúrbio
específico de leitura, a dislexia esteja também associada a problemas com a escrita. Estudos que
avaliam essa habilidade em indivíduos disléxicos são escassos, já que a maioria dos estudos
concentra-se na habilidade de leitura. Não obstante, há evidências de prejuízo na escrita e
nomeação automática em indivíduos disléxicos10, os quais apresentam alta frequência de erros
ortográficos em provas de ditado e redação11-14.
O ditado permite ao examinador controlar certas características das palavras, tais como,
quantidade, complexidade e familiaridade. E, desta forma, é possível avaliar que tipo de palavra
gera mais erros. Em provas de ditados de palavras de alta e baixa frequência e pseudo-palavras,
indivíduos com transtorno específico de leitura apresentam maior prejuízo que escolares sem o
transtorno, com acentuada dificuldade na escrita das palavras menos familiares e das
pseudopalavras11,13.
O desempenho na escrita também pode ser avaliado por meio da análise dos tipos de
erros apresentados. A análise e classificação dos erros ortográficos fornecem pistas quanto aos
processos linguísticos subjacentes a eles e pode auxiliar no planejamento de estratégias de
intervenção mais eficazes para indivíduos com dislexia.
5
Neste texto, mantivemos a formatação original em que as referências são numeradas e elencadas ao final dessa
apostila.
A classificação de erros ortográficos pode ser feita de diversas maneiras. Dentre as
quais, destacam-se os critérios propostos por Cervera-Mérida e Ygual-Fernández15. Esses
critérios foram criados para a língua espanhola, mas são facilmente adaptáveis ao português do
Brasil e permitem operacionalizar de maneira direta a correção e classificação dos erros.
Segundo esses autores, os erros podem ser classificados em erros de ortografia natural e de
ortografia arbitrária.
Os erros de ortografia natural são os que mostram alteração do princípio alfabético e
denotam uma falha no processamento da linguagem. Esses erros podem ser considerados de
natureza predominantemente fonológica14 e dividem-se em: erros na correspondência biunívoca
grafema-fonema, erros por omissão e adição de segmentos, erros por alterações da ordem dos
segmentos, e erros por segmentações e junções indevidas de palavras. Os erros de ortografia
arbitrária, por sua vez, são as transgressões das convenções ortográficas e se subdividem em
erros de correspondência fonema-grafema dependentes do contexto e erros de correspondência
fonema-grafema independente de regras.
Zorzi e Ciasca14 avaliaram indivíduos com diversos tipos de transtornos de
aprendizagem, dentre eles a dislexia, em provas de ditado e redação a fim de identificar um perfil
ortográfico. Verificaram que os tipos de erros encontrados não diferem daqueles encontrados em
crianças sem queixa de aprendizagem da escrita. Segundo esses autores, não se observa uma
categoria distinta ou específica de erros, mas sim possíveis variações em termos de frequência de
ocorrência. Vale notar que a quantidade de indivíduos disléxicos avaliados nesse estudo foi
reduzida (N=3), tornando os resultados pouco conclusivos para esse grupo específico.
Os erros ortográficos podem ser avaliados em provas de ditado, redação ou nomeação
por escrita. No ditado, é possível controlar as palavras escolhidas, mas o indivíduo tem acesso à
forma falada da palavra logo antes de escrevê-la. Na redação, a escrita é espontânea, mas a
análise dos erros fica dificultada por não ser possível controlar diversos aspectos da produção
dos participantes, como por exemplo, a quantidade de palavras. Uma prova de nomeação de
figuras por escrita assemelha-se ao ditado por permitir ao examinador o controle mais próximo
das palavras escolhidas e aproxima-se à redação por proporcionar um tipo de escrita espontânea,
na qual o indivíduo não ouve as palavras antes de escrevê-las.
No presente estudo foi utilizada uma prova computadorizada de nomeação de figuras
por escrita para avaliar quantitativa e qualitativamente a escrita de indivíduos com dislexia
pareados por idade e por nível de leitura a dois grupos controle. A prova computadorizada,
padronizada para as crianças brasileiras16, permite que as palavras sejam digitadas, facilitando a
correção e evitando que erros por disgrafia possam interferir nos resultados.
Assim, o objetivo deste estudo foi avaliar o padrão de resposta de disléxicos em uma
tarefa de nomeação de figuras por escrita, por meio da análise dos tipos de erros ortográficos
cometidos.
MÉTODOS
PARTICIPANTES
Quinze crianças com dislexia (grupo dislexia), com idades entre 8 e 12 anos,
participaram desse estudo. As crianças eram provenientes de escolas públicas e particulares do
estado de São Paulo e foram diagnosticadas segundo os critérios do DSM IV-TR2 e da CID-103.
Os critérios de exclusão adotados para esse estudo foram:
1) presença de co-morbidade com o transtorno do déficit de atenção e hiperatividade;
2) QI total (calculado pelo WISC III) abaixo da média, isto é, com escore total menor que
80;
3) discrepância de menos de um ano, em relação à série, no Teste de Competência de
Leitura de Sentença17;
4) suspeita de deficiências visuais e/ou auditivas sem correção;
5) presença de lesões cerebrais, histórico de doenças clínicas neurológicas ou psiquiátricas;
6) atraso no desenvolvimento de linguagem oral, atraso neuropsicomotor e deficiência
intelectual.
O desempenho das crianças do grupo dislexia foi comparado ao de dois grupos
controles, pareados por idade e por nível de leitura. Os participantes dos grupos controle foram
selecionados da base de dados utilizada para a normatização da Bateria de Leitura e Escrita
(BALE)16-17. O grupo controle por idade foi composto de 15 crianças com desempenho de leitura
dentro da média esperada, com base na média total da série cursada, e foi pareado por sexo,
idade e tipo de escola às crianças do grupo dislexia. O grupo controle por nível de leitura, por
sua vez, foi composto por leitores mais novos, pareados com os disléxicos pelo sexo, tipo de
escola e desempenho de leitura.
A Tabela 1 sumaria a caracterização dos participantes de cada grupo quanto ao sexo,
média (DP) de idade, tipo de escola – pública ou privada – e série do ensino fundamental
cursada.
Os pais e responsáveis pelos participantes do grupo dislexia foram esclarecidos quanto

ao procedimento da pesquisa e assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Como
exposto, os participantes do grupo controle fizeram parte dos estudos de padronização da BALE,
nos quais a autorização obtida pelos pais e responsáveis e os procedimentos éticos realizados
foram devidamente documentados16-17.
INSTRUMENTOS
As crianças do grupo dislexia foram avaliadas por uma extensa bateria de testes
neuropsicológicos para fins diagnósticos. Ao término das avaliações, foram realizadas
entrevistas devolutivas com a entrega de relatórios individuais aos responsáveis de cada
participante. Para efeitos de concisão, somente os testes de leitura e escrita, que tiveram relação
direta com os objetivos deste estudo e que foram aplicados também nos participantes dos grupos
controle, serão descritos.
Para avaliação de leitura e escrita foram utilizados dois testes que fazem parte da
BALE-Computadozizada16: o Teste de Competência de Leitura de Sentença (TCSE) e o Teste de
Nomeação de Figura por Escrita (TNF1.1-Escrita).
O TCSE avalia a capacidade de compreensão de leitura de sentenças e foi utilizado no
pareamento por nível de leitura entre os grupos dislexia e controle por leitura. O TCSE é
composto por 40 telas – além das 06 telas iniciais de prática – que variam em nível de
complexidade. As telas contêm uma sentença escrita, seguida de cinco figuras alternativas para
escolha; a tarefa do examinando consiste em ler a sentença e escolher a figura que melhor
representa o conteúdo da mesma. Por exemplo, ao ler a sentença "Destes instrumentos, só um é o
violão", o participante deve escolher a figura-alvo de um violão dentre as figuras apresentadas
(de instrumentos musicais como: piano, sanfona, pandeiro e corneta). O nível de complexidade
aumenta ao longo do teste em termos da extensão da sentença, complexidade sintática e lexical, e
a complexidade das relações de correspondência com as figuras alternativas de escolha. O
procedimento de correção é feito pelo próprio programa do teste; a pontuação é dada pelo
número de itens corretos, sendo o máximo de 40 pontos e é possível também calcular o tempo
médio para a conclusão da prova.
O TNF1.1-Escrita avalia a competência de escrita por meio da nomeação de figuras
isoladas, que representam objetos e animais conhecidos. O teste contém 36 itens, sendo que cada
item é composto de uma figura situada acima de uma caixa de texto. O examinando produz a
resposta digitando na caixa de texto o nome da figura apresentada. Em um teste de nomeação,
diferentes palavras podem corresponder às figuras apresentadas, por exemplo, para a figura de
um rato seriam consideradas corretas as respostas: rato, rata, camundongo e ratazana. As
possibilidades de nomeação corretas foram estabelecidas durante o processo de padronização do
teste. Assim sendo, a correção é feita de maneira automatizada pelo programa e são consideradas
incorretas quaisquer respostas que não correspondam às pré-estabelecidas pelo programa e
quaisquer tipos de erros ortográficos, incluindo ausência de resposta, respostas do tipo "não sei"
e respostas semanticamente incorretas.
Além da correção computadorizada considerando o número de acertos no TNF1.1-
Escrita, a produção dos participantes foi analisada qualitativamente a fim de identificar os tipos
de erros cometidos nas respostas. A classificação dos erros usou como referência os critérios
descritos por Cervera-Mèrida e Ygual-Fernández15 e foi realizada da seguinte forma: a primeira
autora desse trabalho classificou os erros e propôs pequenas alterações aos critérios para que
fossem adequados à escrita do português do Brasil e aos resultados específicos desse trabalho;
em seguida, uma tabela contendo os erros cometidos e a classificação adotada, foi enviada para
duas especialistas em avaliação de escrita, para verificar o grau de concordância das
classificações. Por sugestão das fonoaudiólogas Simone Aparecida Capellini e Andrea Oliveira
Batista, a quem agradecemos, foi admitida a possibilidade de ocorrência de mais de um erro em
cada item linguístico.
A partir deste procedimento, as adequações propostas aos critérios foram:
1) alteração do nome da categoria Correspondência Biunívoca Grafema-Fonema
para Correspondência Unívoca Grafema-Fonema uma vez que, no português do Brasil,
poucas são as letras que apresentam relação biunívoca grafema-fonema;
2) divisão da categoria Omissão e Adição de Segmentos em duas categorias Adição de
segmentos e Omissão de segmentospara possibilitar maior clareza na descrição dos
dados, já que um tipo de erro foi maior que o outro neste trabalho; e
3) criação de uma categoria para classificar as trocas semânticas denominada de Erros
Semânticos, tendo em vista a ocorrência destes em quantidade razoável.
De tal maneira, os tipos de erros foram divididos em oito categorias:

1) Correspondência unívoca grafema-fonema, na qual foram inclusos todos os erros de
grafema que resultaram em alteração do fonema original;
2) Omissão de segmentos, que incluiu desde a omissão de um único segmento até aquelas
em que foram omitidos quase todos os segmentos;
3) Adição de segmentos, que incluiu a adição de apenas um ou vários segmentos;
4) Alterações da ordem dos segmentos, isto é, as situações em que ocorreram inversões de
letra ou de sílaba;
5) Segmentações e junções indevidas de palavras, quando houve junções ou separações não
convencionais das palavras;
6) Correspondência fonema-grafema dependente do contexto, que incluiu os erros
resultantes do desrespeito às regras fonográficas de tipo regular contextual, e.g. tanbor e
igrega;
7) Correspondência fonema-grafema independente de regras, isto é, erros envolvendo
correspondências fonográficas de tipo irregular, e.g.jirafa, elicóptero (omissão de h);
8) Erros semânticos.
Esta pesquisa foi aprovada pelo comitê de ética da Universidade Presbiteriana
Mackenzie (CAAE-0051.0.272.000-06).
Para análise dos resultados foi utilizada a versão 17.0 do pacote estatístico SPSS e o
nível de significância adotado foi de 5%. Análises de variância unifatoriais (ANOVAs) foram
conduzidas para comparação dos grupos.
RESULTADOS
A Tabela 2 sumaria o desempenho dos participantes no TCSE e TNF1.1-Escrita, em
termos de número de acertos e tempo para realização do teste. ANOVAs conduzidas para o
número de acertos em cada prova, revelaram efeito de grupo para o TCSE (F2,42=8,564; p<0,001)
e para o TNF1.1-Escrita (F2,42=7,257; p<0,01). Em ambos os testes, o grupo controle por idade
teve desempenho superior, com maior número de acertos, quando comparado aos grupos dislexia
e controle por leitura, os quais não diferiram entre si. Na análise do tempo de realização do
TNF1.1-Escrita, também foi encontrado efeito de grupo (F2,42=4,122; p<0,05). O grupo controle
por leitura demorou mais para completar o teste quando comparado aos grupos dislexia (p<0,05)
e controle por idade (p<0,05), os quais não diferiram entre si. Já no TCSE, não foram observadas
diferenças significantes no tempo de execução dos três grupos.
A frequência média dos tipos de erros encontrados no TNF1.1-Escrita para cada grupo
está sumariada na tabela 3. Anova multivariada para cada tipo de erro revelou efeito de grupo
para: correspondência unívoca grafema-fonema (F2,42=7,56; p<0,01), omissão de segmentos
(F2,42=8,0; p<0,01) e correspondência fonema-grafema independente de regras (F2,42=10,73;
p<0,001), que foram os erros mais frequentes para todos os grupos. Análise dos contrastes
indicou que o grupo dislexia apresentou mais erros do tipo correspondência unívoca grafema-
fonema e omissão de segmentos que os dois grupos controle (p<0,05 para todas as
comparações), os quais não diferiram entre si. A frequência dos erros de correspondência
fonema-grafema independente de regras foi diferente para os três grupos, sendo encontrados em
maior número no grupo dislexia, seguido do grupo controle por leitura e, por fim, no grupo
controle por idade (p<0,05 para todas as comparações).
DISCUSSÃO
Esse estudo objetivou analisar o padrão de erros de disléxicos em uma prova
computadorizada de nomeação de figuras por escrita. Crianças com dislexia foram comparadas a
leitores normais pareados por idade e por nível de leitura. A partir da prova aplicada foi possível
realizar uma análise quantitativa, contemplando o número de acertos e o tempo de realização da
prova, e uma análise qualitativa, onde foram classificados os tipos de erros ortográficos.
Com relação ao número de acertos, as crianças disléxicas tiverem desempenho similar
às crianças pareadas por nível de leitura e ambos os grupos tiveram um pior desempenho quando
comparados às crianças pareadas por idade. Quanto ao tempo para realizar o teste, as crianças do
grupo controle por nível de leitura levaram mais tempo para cumprir o teste do que os outros
dois grupos. Este resultado é esperado, já que crianças do grupo controle por nível de leitura são
mais novas e, portanto, tiveram menos exposição à leitura e menos experiência de escrita. Tal
fato faz com que o acesso ao léxico ortográfico seja mais lento, bem como o tempo para a
produção de suas respostas. Possivelmente também apresentaram maior lentidão, pois são mais
lentas para escrever no teclado do computador. Vale ressaltar que apesar de não haver diferença
significativa entre os grupos, as crianças disléxicas levaram em média 19 segundos para escrever
o nome do item, enquanto os pareados por idade levaram, em média, 28 segundos. Este dado
pode ser interpretado pelo fato dos disléxicos cometerem mais erros que os demais participantes.
De um modo geral, os tipos de erros mais comuns entre todos os participantes foram os
mesmos: correspondência unívoca grafema-fonema, omissão de segmentos e correspondência
fonema-grafema independente de regras. Os indivíduos com dislexia diferiram dos grupos
controle com relação à frequência dos erros, mas não em relação aos tipos de erros
predominantes. Este achado está de acordo com Zorzi e Ciasca14 que, ao observarem diversos
transtornos de aprendizagem não observaram uma categoria distinta ou específica de erros, mas
sim possíveis variações em termos de frequência de ocorrência com relação aos indivíduos sem
transtornos de escrita.
Dentre os erros mais comuns, dois foram de ortografia natural, isto é, erros de natureza
predominantemente fonológica: correspondência unívoca grafema-fonema e omissão de
segmentos. A quantidade de erros desse tipo não diferiu entre os grupos controle, mas foi maior
nos indivíduos com dislexia. Esse tipo de erro indica falha do processamento fonológico, já que,
na tradução fonema-grafema, o indivíduo omitiu grafemas que produziriam o som correto
(omissão de segmentos) ou utilizou o grafema inadequado para a produção do fonema esperado
(exemplo escrever "medecina" no lugar de "medicina', correspondência unívoca grafema-
fonema).
A dislexia, por definição, compreende um déficit no componente fonológico da
linguagem4. De tal forma, erros de escrita que resultam de erros do processamento fonológico
seriam esperados em indivíduos disléxicos. Outros dados corroboram essa afirmação11,13,
mostrando maior prejuízo entre os escolares com dislexia em ditados de pseudo-palavras ou
palavras menos frequentes na língua. Ao lidar com palavras inventadas ou pouco conhecidas,
baseamo-nos principalmente no som das mesmas para realizar a correspondência fonema-
grafema, necessitando, portanto, de habilidades fonológicas bem desenvolvidas.
No entanto, o déficit fonológico não é o único responsável pelos erros ortográficos
apresentados pelos indivíduos com dislexia, já que erros de ortografia arbitrária também foram
encontrados entre os disléxicos. Os erros de correspondência fonema-grafema independente de
regras, dependem do conhecimento das regras ortográficas da língua e de um acesso ao léxico
ortográfico. Esse tipo de erro foi mais comum entre os disléxicos, mas diferiu entre os grupos
controles, sendo que as crianças pareadas por nível de leitura apresentaram também uma
quantidade razoável desse tipo de erro.
Erros de ortografia arbitrária tendem a desaparecer conforme aumenta a exposição da
criança à leitura, tendendo a diminuir conforme a progressão da série escolar13. Desta forma, o
fato de que as crianças mais novas, isto é o grupo controle pareado por nível de leitura,
apresentaram este tipo de erro com maior frequência que as crianças mais velhas do grupo
controle pareado por idade, corrobora essa ideia. É possível que, por consequência da dificuldade
de leitura, indivíduos com dislexia leiam menos, o que prejudica ainda mais o armazenamento de
regras ortográficas e o acesso ao léxico semântico.
O uso de dois grupos controles, pareados por idade e por nível de leitura, possibilita a
comparação dos indivíduos com dislexia de uma maneira mais compreensiva. Esse tipo de
metodologia tem sido adotado também por outros pesquisadores e, em geral, demonstra que
disléxicos apresentam déficits específicos quando comparados a crianças mais novas com o
mesmo nível de leitura18-20. Nesse estudo, foi possível demonstrar que, apesar dos grupos
dislexia e controle por nível de leitura não diferirem quanto ao número total de acertos, diferiram
na quantidade de erros ortográficos apresentados. Esses achados ressaltam a importância de uma
análise qualitativa e pormenorizada dos tipos de erros para melhor compreensão e comparação
entre diferentes grupos.
O uso de um teste computadorizado possibilitou a esse estudo excluir situações de
disgrafia que poderiam influenciar os resultados. Além dessa vantagem, o uso de versões
computadorizadas de testes para avaliação de funções cognitivas permite que as respostas sejam
gravadas conforme o examinando responde ao item da avaliação e que se obtenha o resultado do
desempenho imediatamente após o teste ser finalizado e com maior acurácia nas medidas de
tempo21-23. Em contraponto, é possível que pessoas com menos familiaridade com o computador
possam ter seu desempenho prejudicado24 e, portanto, é difícil saber se as dificuldades
encontradas pelas crianças mais novas nesse estudo devem-se à menor familiaridade no uso do
computador.
Os resultados apresentados no presente estudo somam-se aos raros estudos que analisam
o padrão de escrita de disléxicos brasileiros25. Este trabalho teve por originalidade o uso de um
instrumento computadorizado para avaliar a escrita a partir da nomeação de figuras, que tem sido
geralmente avaliada por provas de ditado e redação11-14,26. Os resultados apontam para a
importância da análise dos tipos de erros, mais que do número de acertos, para a compreensão
dos processos linguísticos subjacentes às dificuldades em indivíduos disléxicos. Estas
informações podem e devem ser usadas por profissionais que trabalham diretamente com estas
crianças, auxiliando no estabelecimento de propostas de intervenção.
CONCLUSÃO
Os tipos de erros mais comuns entre as crianças disléxicas foram também os mais
comuns entre os grupos controle, apesar da menor ocorrência entre as crianças normais. Os tipos
de erros apresentados, correspondência unívoca grafema-fonema e omissão de segmentos, são
classificados como de ortografia natural e revelam déficit fonológico na produção da escrita. Já o
tipo de erro Correspondência fonema-grafema independente de regras é classificado como de
ortografia arbitrária – indicando prejuízo da memória para as regras ortográficas em disléxicos.
Conclui-se que a análise dos erros ortográficos é útil para a compreensão das estratégias
utilizadas e dos processos linguísticos subjacentes às dificuldades de escrita em indivíduos com
dislexia.
PENSAMENTO VISUAL E INTELIGÊNCIA
O ensino de Desenho nas escolas brasileiras, nesses últimos anos, raras vezes tem ido
além da memorização de sequências ou algoritmos para solucionar problemas geométricos.
Assim, suprimida sua função cultural, o Desenho acabou alijado da escola elementar e média.
Contudo pesquisas sobre o funcionamento do cérebro permitem avaliar a importância da
expressão gráfica para a formação integral da pessoa. Isto permite concluir que a volta do
Desenho à escola deve ser feita em um novo padrão, capaz de estimular as capacidades mentais,
utilizando a habilidade manual, a sensibilidade artística e a expressão gráfica para desenvolver a
inteligência intuitiva, sem esquecer o lado racional, lógico e sequencial do cérebro. Nesse
trabalho6 o autor7 mostra alguns exercícios para chegar a esse objetivo, como um primeiro passo
para mudar o sistema educacional dentro de um esforço integrado por Psicologia, Pedagogia,
Neurociências e professores de Desenho.
INTRODUÇÃO
O desenho e a pintura acompanham o homem desde tempos pré-históricos. É visível (!)
o acentuado crescimento da utilização da imagem visual a partir do advento da fotografia e, em
sequência, do cinema, da televisão e do computador. Paralelamente, vem ocorrendo o uso
frequente da sinalização em placas (nos ambientes externos ou em interiores) cada vez mais
simbólicas: os pictogramas eliminam ou reduzem as legendas.
Não por acaso, "a percepção visual é a principal fonte de informação sobre o mundo
exterior." (LAMBERT, 1985). Quase com as mesmas palavras Sagan (1977) endossa esta
afirmação.
Mais: "Nenhum outro sentido [a não ser a visão] envolve tantas células nervosas, o que
mostra bem o quanto precisamos da visão para aprender sobre o nosso ambiente." (LAMBERT,
1985).
6
Publicado pelarevista Rem: Revista Escola de Minas. Versão Online. ISSN 1807-0353. Rem: Rev. Esc. Minas v.54
n.1 Ouro Preto jan./mar. 2001. http://dx.doi.org/10.1590/S0370-44672001000100013. Disponível em:
7
Gildo A. Montenegro: Ex-Professor do Departamento de Desenho da Universidade Federal de Pernambuco.
Indo na direção contrária, portanto, a escola no Brasil está deixando de ensinar desenho;
quando deveria, isto sim, deixar a criança garatujar mais cedo, incentivando o uso da cor e a
coordenação motora, num primeiro momento. Utilizando o lápis de cor ou o giz de cera ou, de
outra forma, dando expressão tridimensional à linha, pode a criança tirá-la da superfície plana e
bidimensional do papel, fazendo riscos com o dedo na areia ou no barro úmido.
COMEÇAR CEDO
Isto pode ser feito já aos 6 a 12 meses de idade e é ótimo recurso para incentivar a
criatividade infantil segundo o psicólogo norte-americano Sparling (1979). Ele recomenda falar
e, sobretudo, fazer linhas retas, onduladas, quebradas, curvas, com traço fino de um só dedo,
traço grosso juntando vários dedos, traços paralelos, assim como o uso de um graveto para riscar
na areia ou no barro ou para fazer marcas como as dos antigos sumérios - a escrita cuneiforme.
Reconhecer as diferenças entre essas linhas é uma forma básica da educação visual; não
apenas conhecer, mas FAZER, aplicar, usar as mãos em coordenação com a visão. Isto vem a
estimular conexões neurais que levarão, aos poucos, a tarefas mais complexas como garatujar,
desenhar e escrever. É assunto que o Professor Luiz Vidal (1996) trata muito bem no
"Desenhismo" e noutros livros; livros que necessitam ser bem divulgados entre os professores,
quer sejam de desenho ou não.
Através de sucessivas etapas, que autores como Lowenfeld, Samples e Sternberg
abordam com detalhes, a criança chega à adolescência... para descobrir, com tristeza, que no
processo de crescimento (?) perdeu sua autoconfiança e, com ela, sua capacidade de desenhar.
A precoce iniciação no modo racional de pensamento ocidental talvez resulte no
abafamento da intuição, com a consequente falta de uso da criatividade, da inteligência intuitiva
(i.e., não acadêmica) e da imaginação. A ênfase no racional tende a supervalorizar a sociedade de
consumo, colocando a matéria sobre a mente, a fala e a escrita sobre o desenho, o dinheiro sobre
a felicidade.
Absolutamente não se trata de considerar isto ou aquilo mais importante, na
conceituação bem típica do pensamento aristotélico de "certo ou errado", mas admitir que todo
excesso ou exclusividade tende a ser prejudicial. Claro que é muito importante saber se expressar
oralmente e pela escrita; contudo não é menos válido saber expressar-se pelo desenho.
Ninguém pensaria em amarrar uma das pernas antes de caminhar, mas nós estamos
aceitando abafar o modo intuitivo da mente, como se fosse coisa secundária e de menor
importância. No antigo relógio de molas, hoje peça de museu, não haviam engrenagens mais ou
menos importantes; ou elas estavam todas lá ou o conjunto não funcionava. Assim é a nossa
mente. Ou usamos todo o nosso potencial, todas as nossas capacidades ou dons, ou nos
candidatamos a problemas psíquicos: a alma pode falhar. E, quando ela falha, repercute no
corpo; apesar de ele ser "material" como se diz, é também psíquico e espiritual, embora essa
concepção vá de encontro ao secular hábito acadêmico que separa pedaços, classifica e não torna
a juntar. Trata-se de reminiscência do pensamento tomista, a raiz do ensino que sobreviveu ao
seu criador e impregnou, como um vírus, durante séculos, o pensamento ocidental.
EMOÇÃO E GRAFISMO
Falar do psíquico é falar de emoção. Emoção se expressa graficamente, também. E o
nosso potencial de expressão gráfica, de fazer traços e marcas, é de tamanha importância que ele
se manifesta do modo inequívoco antes das primeiras frases articuladas pela criança. O fato de o
risco vir antes da fala (Greenspan, 1999) pode significar que é arriscado abafar a espontaneidade
do traço infantil.
Afinal, para que ou por que abafar a expressão gráfica? Queremos pessoas felizes ou
escravos cegos, calados e obedientes? O senso comum ou sabedoria popular percebe que uma
emoção, sentimento ou pensamento expressado libera a alma. Não é outra a afirmação do
provérbio "Quem canta, seus males espanta." O ditado pode ser generalizado para toda expressão
do mundo interior, seja cantada, falada, escrita, imitada em movimento, ou DESENHADA.
CONTROVÉRSIA DURADOURA
Se deixarmos o campo do folclore para a área da Filosofia, vemos que o mundo se
move, como já o dissera Galileu. Movendo-nos para o começo desse século, veremos
desencadear-se formidável controvérsia. De um lado, o grande matemático David Hilbert
afirmava que a lógica matemática sozinha poderia explicar todas as regras do raciocínio
matemático; no campo oposto, estava Henri Poincaré assegurando que os conceitos da geometria
se apoiam nas sensações corporais e no movimento. Mesmo com a adesão de Einstein às ideias
de Poincaré, o mundo matemático ficou dividido em dois campos. Até que as Neurociências
mostrassem suas evidências, passaram muitas décadas, quase um século. Hoje, os
neuroanatomistas asseguram que a coordenação dos atos está profundamente na origem das
funções cognitivas mais elevadas do cérebro humano.
Chamo a atenção para "a coordenação dos atos"; pois isto significa que o controle
motor (processo mental) literalmente equilibra as partes com o todo. Ignoro até onde esse
conceito apoia a moderna Robótica e os sistemas dinâmicos não lineares ou se teria sido ao
contrário: a tecnologia levando aos conceitos. Deixo a discussão para os filósofos, pois aqui
importa aplicar o conceito ao ensino do desenho.
A coordenação motora pode ser desenvolvida por meio de exercícios os mais variados.
Em lugar de laboratórios sofisticados e computadores de última geração, vamos considerar o
ambiente da escola sem verbas, onde seja fácil a coleta de sucata. Com criatividade e disposição,
o professor faz o resto. Exemplos estão mostrados nos itens 5, 6, 7 e 8 seguintes:
EXERCÍCIO 1
Utilizando palitos de picolé, criar uma estrutura capaz de suportar um adulto pesando 60
kg. A ligação dos palitos pode ser feita com cola rápida do tipo epóxi ou o adesivo utilizado para
soldar canos plásticos para água. Será permitida, ou não, a utilização de faca.
Orientação: um bloco de palitos amontoados não caracteriza uma estrutura. Por outro
lado, uma estrutura eficiente deve comportar menor quantidade de palitos que outra com muitas
peças. Para melhor comparação dos trabalhos, se for o caso, podem-se fixar as medidas da base
(22 x 11cm), estabelecendo ou não a altura.
EXERCÍCIO 2
TIPOS DE TRAÇOS:
A caneta esferográfica nasceu de um jogo infantil: mergulha-se uma bola de gude na
tinta e deixa-se que ela risque sua trajetória, ora empurrada, ora levantando-se o papel. Lenda ou
verdade, o inventor teve uma ideia criadora, fruto de aguda observação e de capacidade de
representação simbólica e analógica.
E se, em lugar de esferas, as pessoas trabalhassem com outras formas? Vamos começar
com um círculo e seu centro. Se o círculo se movimenta para a direita, seu centro descreve um
movimento retilíneo como em A, na Figura 01.
Figura 01 - Trajetória do ponto A.
Um ponto excêntrico, como em B, na Figura 02, descreve a curva chamada cicloide. Se

o ponto estiver em C, na Figura 03, a trajetória passa a ser uma cicloide encurtada. Bons livros
apresentam variantes. O que não está neles é a mudança da figura; assim, se a figura for um
triângulo equilátero, a trajetória fica como em D, na Figura 4.
Figura 02 - Trajetória do ponto B.
Figura 03 - Trajetória do ponto C.
Figura 04 - Trajetória do ponto D.
E se o ponto que risca a trajetória estiver em E, na Figura 05? Sugerimos, antes de fazer
o traçado, esboçar a trajetória vendo mentalmente o que ocorre. A fim de exercitar a inteligência
visual propomos os exercícios indicados na Figura 06.
Figura 05 - Qual a trajetória do ponto E?
Figura 06 - Determinar a trajetória de cada um dos pontos.
EXERCÍCIO 3
Material: tábuas estreitas de caixotes de frutas ou madeira compensada de 3mm.
Finalidade: Observar o comportamento estrutural de:
a) Tábuas simplesmente empilhadas e recebendo carga.
b) Tábuas empilhadas e unidas por pregos ou parafusos com porca.
c) Tábua arqueada e atirantada.
EXERCÍCIO 4
Material: garrafa plástica de 2 litros, cabos de vassoura, arame e pregos.
Finalidade: Construção de uma cadeira.
Variantes:
a) Usar arame para travar as peças.
b) Fazer pequenos armários, depósitos ou mesa de centro acrescentando pedaços de madeira
prensada ou compensada ou papelão.
Esse exercício pode ser adaptado para a escola de 1º grau mediante substituição dos cabos de
vassoura por canudos de refrigerante reforçados com vareta da palma de coqueiro no interior.
Montando cubos e tetraedros, com as varetas amarradas por barbante, pode-se comparar o
comportamento estrutural nos dois casos. Para construir brinquedos ou peças decorativas, as
ligações podem ser feitas com arame de alumínio ou fio de cobre decapado.
MUITAS RESPOSTAS
Além de serem ligados à vida cotidiana, os exercícios envolvem a aplicação de
pensamento visual, de desenho e de coordenação motora: uma combinação ideal para
desenvolver a inteligência intuitiva pela capacidade de antecipar mentalmente trajetórias ou o
comportamento estrutural de um conjunto de barras. Em resumo: os exercícios fazem o aluno
raciocinar a partir de suas próprias experiências. Isto os situa num ponto muito adiante da
memorização de teoremas e algoritmos, da repetição mecânica de sequências operacionais ou da
ruminação infrutífera de raciocínios matemáticos.
Nem um só dos exercícios propostos faz parte de manuais acadêmicos convencionais.
As respostas serão obtidas, ora pela imaginação espacial, ora pela confecção de modelos, e
resultam num somatório de experiências novas: raciocínio lógico e sequencial, raciocínio
intuitivo e arte. Esses três aspectos diferentes da capacidade intelectual permitirão a descoberta
de soluções múltiplas, individuais ou em equipe. Não há um produto acabado para ser engolido
ou decorado, não há resposta única, nem certa, nem conhecida. Daí que o professor deve ter a
humildade de reconhecer que pode saber tanto quanto seus alunos, ou até menos do que eles,
sem que isto ameace sua posição de gerenciador da aprendizagem.
Assim, nos exercícios sobre trajetórias, poderemos considerar não um ponto fixo, o
vértice de rotação da figura, mas seu deslizamento simultâneo à rotação. Mais: o eixo poderia
deixar de ser uma reta, transformando-se em circunferência; são variáveis novas e desafiadoras.
E qualquer dos demais exercícios comporta alternativas que aguçam a curiosidade e estimulam o
espírito criativo e empreendedor. E, obviamente, amedrontam o menos aventureiro.
O que ainda falta aqui é a formulação de um esquema amplo de quais capacidades
mentais seriam desenvolvidas com tais e quais exercícios. É tarefa para uma equipe
multidisciplinar e inovadora, formada por pessoas que se dediquem ao estudo da inteligência
visual; e isto ainda não foi feito ou sequer planejado, até essa data. Os cientistas,
previsivelmente, mas de modo muito limitado, dedicaram seus esforços ao campo dos números e
da linguística. Com bons resultados, aliás, como são os casos de Dehaene e Pinker.
ARTE & IMAGINAÇÃO

Qualquer dos exercícios sugeridos comporta tratamento artístico e toques de cores, ou
seja, habilidade manual + geometria + arte, levando à compreensão da estabilidade estrutural
(lógica racional). Se entendi bem a leitura de Herbert Read (Educação pela Arte), ele acreditava
que a atividade artística desenvolve na pessoa um modo de experiência integral (racional +
intuitivo, segundo presumo) e que, para desenvolver o pensamento lógico, não é necessário
sacrificar a imaginação. Coisa que, em outras palavras, havia sido percebida ainda no começo
desse século por Lênin (1986), entre outros.
Dewey, que não era artista, porém um educador de primeira ordem, foi mais longe ao
escrever: "A função própria da imaginação é a visão de realidades e de possibilidades... Seu
objetivo é penetrar no remoto, no ausente, no obscuro." E logo lembra que diversas disciplinas,
entre elas geometria e aritmética, " contêm uma quantidade de argumentos sobre os quais a
imaginação deve operar, para que possam ser compreendidos." (Os grifos são meus.)
Faço essas citações primeiro, porque todo trabalho intelectual aparenta menor valor se
não tiver apoio de autor conceituado e, em segundo lugar, porque reforça o que venho pregando
há muito: a imaginação é mais importante do que o conhecimento. Aliás, essa frase não é minha
e deveria estar entre aspas, pois foi dita na Academia de Ciências da Suécia no discurso em que
Einstein agradecia o prêmio Nobel que acabava de receber. Em 1921!
A ciência e a tecnologia avançaram muito nesses 80 anos, mas uma parte do ensino está
ainda presa às ideias adotadas na produção em massa há 150 anos e adaptadas para uma escola
massificada. Naquele momento, por coincidência bem estranha, a fabricação industrial tinha o
prestígio de que desfruta hoje o computador.
A IMAGEM FALA
Para compreender o mundo de hoje, a lógica linear e sequencial têm se mostrado
insuficientes; necessitamos, além disto, de uma percepção ampla e aberta e de uma lógica
intuitiva (não racional), que são os fundamentos da inteligência visual.
A complexidade crescente da vida pede respostas criativas e, no entanto, a inteligência
visual, sem treinamento, bloqueia o pensamento criativo e desestimula o crescimento espiritual e
a expressão gráfica; daí acabamos sem entender o inter-relacionamento das coisas.
Vamos pensar em uma mudança mental que tire a exclusividade do puro pensamento
racional, que tem se mostrado limitador do pensamento, e que leve à compreensão de que as
imagens têm um poder de comunicação maior do que as palavras e de que essas imagens podem
condicionar atitudes e formar pensamentos. Por quê?
A imagem fala diretamente com a emoção e com a parte mais profunda da mente e ela
pode ser uma chave para desenvolver o lado psíquico da pessoa, aquilo que nos caracteriza como
humanos. Ou haverá outro animal que desenha imagens?
ILUSÃO PERDIDA
A Professora Rejane M. Rego, em palestra apresentada no CEFET-PE (1999), chama a
atenção para a "ilusão de que a máquina resolve tudo a um simples apertar de botões". Ela cita,
nesse trabalho, uma frase de Manuel Castells, resumindo o que tenho escrito e falado nesses
últimos anos: "... o uso do cérebro humano é agora a mais importante força produtiva na nossa
economia".
Na verdade, a contabilidade financeira ainda não descobriu uma maneira de contar e de
incluir em seus balanços essa mercadoria intangível que é o capital intelectual, que está muito
além da moeda e dos títulos acadêmicos, pois, embora pertença ao nosso mundo interior, dá
formidáveis resultados em ideias e produtos, que irão resultar em moeda, venda e renda.
Nós, professores, temos de abrir a mente dos colegas, cegos por uma formação obsoleta,
para que as novas gerações não sejam contaminadas pelo vírus do racionalismo exacerbado, pelo
confronto entre o certo e o errado: se isto está certo, aquilo está errado. A vida cotidiana não é
tão simplória assim!
A VEZ DA INTUIÇÃO
A intuição já foi incorporada pela Física (resultou na Física Quântica, um ramo
inovador), pela Matemática (nos trabalhos do Professor Geraldo Azevedo, de Goiás), pela
Pedagogia (nos estudos e aplicações do Professor Luiz Machado, PhD da UERJ), pela Medicina
(nos trabalhos de CARL SIMONTON, DEEPAK CHOPRA, MONA LISA SCHULTZ e outros),
pela Religião (de Confúcio e Buda, com milênios de antecipação, até os atuais líderes indianos
como Krishnamurti, Paramahansa Iogananda, etc.), nos negócios e na economia (Wall Street
Journal, MBA Magazine, Fortune). Por que o Desenho ficaria de fora? Essa mudança de
mentalidade deixa o raciocínio lógico e sequencial como mero ponto de passagem no
desenvolvimento mental, e não como seu estágio final.
Não se trata de "filosofia" de botequim elaborada por um velho professor. Trata-se de
uma questão de estratégia vital ou de sobrevivência do Desenho dentro do ensino. Na linha
racional, o desenho esgotou, há muito tempo, sua possibilidade de crescimento, limitando-se a
ruminar as mesmas ideias abstratas que estão em qualquer manual técnico, tanto que se viu
excluído do currículo de 1º e 2º graus e se sente ameaçado no 3º grau. Ao aderir à linha intuitiva,
seguindo a orientação das Neurociências, o Desenho volta a ser peça fundamental no ensino:
desde a fase infantil (desde os primeiros dias!) até a idade avançada. Com essa orientação, o
desenho volta a ser um dos meios de expressão para a liberação dos estados da alma, retornando
à pujante linguagem expressiva que foi em outras épocas.
O que parece atrasar esse retorno à simplicidade, essa volta ao estilo pessoal de cada
indivíduo é: 1) o medo de adotar metodologias educacionais novas, embora testadas; 2) a ênfase
em estilos artísticos de tal ou qual escola ou indivíduo. Essa postura indecisa acaba tirando ao
aluno a possibilidade de ser, ele mesmo, uma pessoa única e excepcional. Não estou propondo
que se deixe de ensinar e de estudar modas, estilos e escolas artísticas; falemos disto, sim,
apontando características de um ou mais artistas, porém sem jamais insinuar sequer que o aluno
"imite" fulano. Afinal, cada um de nós tem algo válido, algo único, que não existe em nenhuma
outra pessoa e que deve ser respeitado.
MISSÃO POSSÍVEL
Guarde-se, contudo, o professor de querer ser o descobridor desse "algo" inimitável. O
professor apenas pode mostrar caminhos, pois a descoberta de si próprio é uma busca
absolutamente pessoal. Seguir regras, sejam criadas pela pessoa ou impostas por outros, é uma
maneira de aprisionar sentimentos.
Ser cativo ou ser livre há de ser uma opção pessoal. E quem optar pela liberdade deve
estar consciente de que o tamanho dela será função da maior ou menor separação entre o que
desejamos ser e o que os outros esperam que sejamos.
Já se vê que a missão do professor vai muito além de dar conhecimento. Como
educador ele tem de fazer o aluno descobrir a si próprio, encontrar seu talento e, a partir daí, se
sentir bem. Tão bem quanto possível, a maior parte do tempo e o mais frequentemente possível.
Como o educador sabe que cumpriu sua missão? É simples. Basta que o aluno seja
melhor do que o mestre.
DETERMINISMO BIOLÓGICO E AS NEUROCIÊNCIAS NO CASO DO
TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO COM HIPERATIVIDADE
O objetivo das autoras8, nesse texto9, é refletir de que forma as neurociências podem ser
fortemente reducionistas quando tentam explicar comportamentos somente com base em
processos cerebrais, e usamos como exemplo o caso do transtorno de déficit de atenção com
hiperatividade (TDAH). O reducionismo ao qual nos referimos, também chamado determinismo
biológico ou neurogenético, na questão das neurociências, é o epistemológico, ou seja, aquele
que tenta explicar um problema complexo apenas por algumas de suas partes, desconsiderando
outros fatores, tais como sociais e culturais. Como o TDAH atualmente é descrito essencialmente
como uma doença cerebral, aplicamos um modelo de sequência redutora defeituosa para o
determinismo neurogenético proposto por Steven Rose, que inclui: objetivação, aglomeração
arbitrária, quantificação improcedente, crença na normalidade estatística, localização ilegítima,
causalidade fora de lugar, classificação dicotômica de causas genéticas e ambientais e a confusão
de metáfora com homologia. A vida é um fenômeno complexo e está relacionada com aspectos
biológicos e sociais. Dessa forma, explicações sobre ela são adequadas somente quando levam
em conta esses dois aspectos. Sugerimos, dessa forma, que parte das neurociências utiliza
explicações reducionistas para várias condições mentais classificadas como doenças, incluindo o
TDAH.
INTRODUÇÃO
O objetivo das Neurociências é compreender os mecanismos celulares e moleculares do
funcionamento cerebral a fim de que, no longo prazo, seja possível agir sobre o cérebro para
modificar estados mentais (EHRENBERG, 2009). Engloba as disciplinas biológicas que estudam
o sistema nervoso, mas também disciplinas que buscam a explicação sobre comportamentos,
8
Fabiola Stolf Brzozowski: Programa de Pós-Graduação em Saúde Coletiva da Universidade Federal de Santa
Catarina. Sandra Caponi: Departamento de Sociologia e Ciências Políticas da Universidade Federal de Santa
Catarina.
9
Texto publicado pela revista Physis: Revista de Saúde Coletiva. Versão impressa. ISSN 0103-7331. Physis vol.22
no.3 Rio de Janeiro 2012. http://dx.doi.org/10.1590/S0103-73312012000300006. Disponível em:
cognição e regulação orgânica. Por isso, nas neurociências, há uma junção entre o social, o
cerebral e o mental. As disciplinas que hoje formam as neurociências tinham inicialmente como
objetivo o estudo do movimento, dos sentidos (tais como visão e audição), da aprendizagem e
das doenças neurológicas (por exemplo, Alzheimer e Parkinson). A partir da década de 1980, as
doenças neurológicas e as doenças mentais, além das emoções, comportamentos e alguns
sentimentos morais, passaram a ser considerados como pertencentes a um mesmo conjunto de
transtornos (EHRENBERG, 2009).
Joelle Abi-Rached e Nikolas Rose (2010) afirmam que, apesar de conhecermos estudos
sobre o cérebro desde a Antiguidade, foi na década de 1960 que ocorreu uma "quebra" na
história das ciências do cérebro. A hibridização de diferentes disciplinas, práticas e
conhecimentos sobre o cérebro, mente e comportamento e a introdução de uma abordagem
molecular predominantemente reducionista são as principais características dos estudos em
neurociência atualmente. Os autores chamam essa mudança de "olhar neuromolecular"
(neuromolecular gaze), ou seja, a partir daí passou a haver certa predominância da abordagem
molecular nos estudos sobre o cérebro.
Apesar de que há muito tempo não se aceita mais a ideia de faculdades mentais e sua
localização no cérebro, tal como foi proposta por Gall e Spurzheim, a premissa de que processos
psicológicos isolados podem ser localizados no cérebro compreende uma parcela considerável
das neurociências contemporâneas. De acordo com Uttal (2001), a ideia geral foi resgatada na
forma de uma hipótese moderna da localização de faculdades mentais no cérebro. Ainda que
estudiosos falem de muitos processos da mente (percepções, emoções, sentimentos, atitudes,
memórias, dentre outros), definir tais processos lógica e empiricamente não é tão simples ou
direto como determinar regiões cerebrais especializadas, tais como as regiões cerebrais
responsáveis pela visão ou por determinados movimentos corporais.
Dessa forma, nosso objetivo é refletir sobre alguns aspectos das Neurociências e discutir
de que forma essa ciência pode ser, em certas situações, fortemente reducionista, como ocorre no
caso aqui analisado do Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH). Para isso,
primeiramente apresentamos alguns conceitos relacionados ao reducionismo e ao determinismo
biológico, principalmente neurogenético. Por fim, propomos uma discussão sobre o caso das
neurociências no TDAH.
Existem, atualmente, muitas críticas em relação ao diagnóstico do TDAH. Aquelas que
o descrevem como resultado de um processo de medicalização infantil, ou do sofrimento, são as
mais conhecidas (CONRAD, 2007; CONRAD; SCHNEIDER, 1992; TIMIMI, 2002), e existem
desde a década de 1970 (CONRAD, 1975). O que pretendemos discutir neste artigo se relaciona
a um outro tipo de crítica, que tem a ver com a medicalização, porém é mais específica aos
aspectos biológicos da etiologia descrita na literatura científica do TDAH. Nosso argumento vai
ao encontro dos conceitos e afirmações do reducionismo biológico desenvolvidos por Steven
Rose. Nesse sentido, questionamos a ideia de que o TDAH é um transtorno biológico, que pode
ser identificado por meio de técnicas de neuroimagem e que é tratável por meio de
psicoestimulantes como o metilfenidato. Para essa análise, utilizamos três artigos científicos da
revista The American Journal of Psychiatry, publicada pela Associação Americana de Psiquiatria
(APA – American Psychiatric Association), responsável também pela publicação do DSM
(Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, Diagnostic and Statistical Manual of
Mental Disorders): Levy (1959), Faraone et al. (2001) e Peterson et al. (2009).
Levy (1959), no final da década de 1950, destaca possíveis causas orgânicas por trás de
problemas de comportamento em crianças. O artigo é bastante relevante, pois apresenta dois
tipos de discurso em torno de crianças com problemas de comportamento: (1) discurso em que as
causas dos problemas estão no meio social, explicação mais comum na década de 50; (2)
discurso biológico, alertando para possíveis causas orgânicas para os distúrbios de conduta,
baseado em conclusões tiradas a partir do uso de medicamentos e na resposta positiva deles
sobre o comportamento infantil. Peterson et al. (2009) examinaram o efeito de psicoestimulantes
na atividade cerebral de crianças e adolescentes com TDAH e Faraone et al. (2001) realizaram
uma metanálise dos estudos genéticos sobre o TDAH. Os dois últimos artigos representam o
discurso hegemônico dos estudos de neuroimagem e genética em relação ao TDAH atualmente.
O referencial para essa análise consiste, principalmente, na sequência redutiva proposta por
Steven Rose (2001).
O REDUCIONISMO E O DETERMINISMO NEUROGENÉTICO

Chama-se reducionismo a ideia de que todas as coisas e objetos complexos e
aparentemente diferentes que observamos no mundo podem ser explicados em termos de
princípios universais que regem seus componentes fundamentais comuns (NAGEL, 1998). De
uma forma geral, os reducionistas tentam explicar as propriedades de conjuntos complexos
(como moléculas ou a sociedade, por exemplo), em termos das unidades que compõem essas
moléculas ou sociedade.
O debate contemporâneo sobre o reducionismo ganhou força com Ernest Nagel (1961),
citado como um dos principais autores do positivismo lógico. Segundo ele, redução "[...] é a
explicação de uma teoria ou um conjunto de leis experimentais estabelecidas em uma área de
pesquisa, por uma teoria geralmente, embora não invariavelmente, formulada para algum outro
domínio" (p. 338). Outros autores clássicos que também discutem o tema são Feyerabend (1962)
e Schaffner (1967), porém não entraremos em detalhes neste artigo.
Vamos nos deter aqui à descrição de Dobzhansky, Ayala, Stebbins et al. (1980) sobre
três tipos de reducionismo: um ontológico, um metodológico e um epistemológico. O campo
ontológico está relacionado, em biologia, à estrutura dos seres vivos. A questão é se as entidades
e processos físico-químicos são subjacentes a todos os fenômenos vivos. O reducionismo
ontológico afirma que os organismos são compostos de partes não vivas e que as leis da física e
da química são as que regem os processos biológicos ao nível de átomos e moléculas. Entretanto,
não sustenta que, necessariamente, os organismos são unicamente átomos e moléculas, trata
apenas da origem, da formação dos seres vivos. Este tipo de redução encara a ciência como uma
coisa unitária, sendo que a física é considerada a ciência mais fundamental (ROSE, 1998).
O reducionismo metodológico refere-se à estratégia de investigação e de aquisição de
conhecimentos. Consiste em estudar o todo a partir das suas partes, procedimento bastante
comum em pesquisa. Sustenta que os fenômenos vivos são mais bem estudados através dos
menores níveis de complexidade possíveis. É mais fácil entender um fenômeno se podemos
isolá-lo do resto do mundo e controlar as possíveis interferências de variáveis (ROSE, 1998).
Uma versão mais radical do reducionismo metodológico afirma que todos os fenômenos
biológicos podem ser compreendidos a nível molecular e atômico e só as investigações de
processos e componentes físico-químicos são válidas. Já a visão moderada do reducionismo
metodológico dá ênfase ao fato de que a compreensão dos processos vivos apresenta um avanço
notável se os processos adjacentes a eles são conhecidos. Mas não justifica uma demanda de que
sempre se deve investigar níveis cada vez menores. O único critério para a validade de qualquer
investigação é o seu êxito. A metodologia reducionista, para uma melhor compreensão do
fenômeno investigado, pode ser complementada por meio de outra metodologia que veja esse
fenômeno de forma mais ampla e complexa.
Por exemplo, em uma visão estritamente biológica, o ser humano é um ser corporal e,
por essa razão, deve ser metodologicamente reduzido ao seu corpo ou a partes de seu corpo
(genes, aminoácidos, enzimas, órgãos, neurotransmissores, sinapses). Os estudos científicos em
Biologia devem eliminar, em nome do rigor metodológico, o social. Na falta dessa eliminação,
não é possível obter resultados confiáves, fazer correlações estatísticas ou testar hipóteses
(EHRENBERG, 2009).
Por fim, existe ainda o reducionismo epistemológico, teórico ou explicativo. A redução
epistemológica de um ramo da ciência a outro se produz quando se considera que as teorias ou
leis experimentais de um são casos especiais das teorias e leis formuladas em outro. "A
integração de diversas teorias e leis científicas em outras mais amplas simplifica a ciência e
amplia o poder explicativo dos princípios científicos, ajustando-se deste modo aos fins
perseguidos pela ciência" (DOBZHANSKY; AYALA; STEBBINS et al., 1980, p. 490). A
questão fundamental do reducionismo epistemológico, de acordo com Dobzhansky, Ayala,
Stebbins et al. (1980) consiste em se as teorias e leis da Biologia, por exemplo, podem ser
reduzidas às leis da física e da química. Podemos perguntar se as leis e teorias que explicam o
comportamento de sistemas complexos podem ser deduzidas como consequências lógicas a
partir de leis e teorias que explicam o comportamento de seus componentes.
O reducionismo ao qual nos referimos, na questão das Neurociências, é o
epistemológico. E a discussão que propomos é sobre a tendência em insistir na explicação
reducionista sobre qualquer outra, ou melhor, explicar aspectos muito complexos da conduta e
organização social, mais especificamente humana, por meio de suas partes, fragmentos, e reduzi-
los a essas partes ou fragmentos.
Para tornar o conceito de reducionismo epistemológico mais aplicado ao caso que nos
propomos a discutir, podemos reconstruir o raciocínio reducionista praticado por alguns
neurocientisas do seguinte modo: há muito se conhecem regiões cerebrais responsáveis por
fenômenos motores e sensoriais. É possível observar esses fenômenos por meio de técnicas de
neuroimagem. Quando processos mentais ou comportamentos são analisados por meio dessas
mesmas técnicas, é possível observar alterações funcionais, dependendo do estímulo oferecido.
Portanto, pode-se pensar que processos mentais e comportamentos também podem ser
localizados em regiões cerebrais.
Para Ehrenberg (2009), muitas especulações biológicas sobre a mente, ou sobre a
relação cérebro/mente, vão além do reducionismo metodológico, necessário em estudos
científicos, chegando ao que o autor chama de "cegueira conceitual", na qual o ator das
operações mentais se resume aos mecanismos cerebrais. Isso sugere que o que está por trás
dessas especulações é o reducionismo epistemológico, postura que Lewontin, Rose e Kamin
(2003) chamam de determinismo biológico.
As explicações reducionistas, ou deterministas, quando falamos de Neurociências, estão
relacionadas às funções cerebrais, regiões cerebrais, neurotransmissores, neurônios, genes,
dentre outros. Lewontin, Rose e Kamin, por serem genetecistas, referem-se mais especificamente
a um tipo de reducionismo, o determinismo genético, mas ressaltamos que essa não é a única
forma de explicação reducionista encontrada nos discursos das neurociências. De acordo com
esses autores (LEWONTIN; ROSE; KAMIN, 2003), os deterministas biológicos que, por sua
vez, são reducionistas, afirmam que a vida e as ações humanas são consequências inevitáveis das
propriedades bioquímicas das células que constituem o indivíduo e que estas características estão
determinadas, por sua vez, pelos constituintes dos genes que cada indivíduo possui.
Em relação à genética, fala-se do descobrimento de genes não só para doenças como
câncer de mama, mas também para comportamentos ou situações sociais, tais como
homossexualidade, alcoolismo, criminalidade e até problemas sociais muito complexos, como a
falta de moradia (ROSE, 2001). Como a falta de moradia, um problema social complexo, pode
ser reduzido a um gene ou a um grupo de genes?
O determinismo biológico tem sido um meio poderoso para explicar as desigualdades
sociais, riquezas e poder observadas nas sociedades capitalistas industriais contemporâneas e
definir os universais humanos de comportamento como características naturais das sociedades.
Assim, é fácil considerar que, se as desigualdades são determinadas biologicamente, então elas
são inevitáveis e imutáveis (LEWONTIN; ROSE; KAMIN, 2003).
A síntese entre genética e as ciências neurológicas (chamada neurogenética) oferece a
possibilidade de identificar os genes que afetam o cérebro e a conduta, atribuir-lhes poder causal
e, se possível, modificar esses genes. Para Rose (2001), a Neurogenética se diz capaz de
responder a pergunta: "onde devemos buscar as explicações para nossas condições sociais e
como modificá-las?". Os reducionistas afirmam que o social tem sua importância, mas, em
últimos casos, os determinantes são biológicos. Assim, há os conhecimentos para intervir nos
processos biológicos por meio de fármacos ou terapia genética.
Ehrenberg (2009) afirma que "[a]s razões sociais do sucesso popular das Neurociências
estão menos relacionadas a seus resultados científicos e práticos do que ao estilo de resposta
dada para os problemas formulados pelo nosso ideal de autonomia individual generalizada" (p.
202). Segundo o autor, elas permitem consolar os que têm dificuldades para encarar o mundo de
decisão e ação que evoluiu a partir da sociedade da disciplina (aquela que impunha o respeito à
autoridade). Além disso, as Neurociências dão esperança de que sejam disponibilizadas a todos,
técnicas de otimização das capacidades cognitivas e de controle emocional, também
indispensáveis ao estilo de vida contemporâneo.
Segundo Rose (2001), todos gostariam de descobrir as origens de nossos fracassos,
êxitos, vícios, crises, etc. Podemos buscar essas origens na sociedade, tais como estrutura social,
economia, legislação; ou então na ordem pessoal, psicológica. Ou então podemos pensar no fator
biológico e dizer que a raiz dos nossos problemas se encontra no cérebro, em sua bioquímica ou
sua genética. Se for assim, devemos voltar nossos esforços para as neurociências em busca de
explicações e para a farmacologia e a engenharia molecular, para falar nas soluções. É essa
situação que o autor chama de reducionismo como ideologia.
Rose (2001) apresenta ainda uma sequência redutora defeituosa para o determinismo
neurogenético, que inclui: objetivação, aglomeração arbitrária, quantificação improcedente,
crença na normalidade estatística, localização ilegítima, causalidade fora de lugar, classificação
dicotômica de causas genéticas e ambientais e a confusão de metáfora com homologia. O autor
apresenta esses passos para alguns assuntos específicos, como inteligência, sexualidade ou
violência, que servem de base para seus estudos. Porém, tentaremos, na seção seguinte, aplicá-
los ao TDAH.
A objetivação converte um processo dinâmico em um fenômeno estático. Já
a aglomeração arbitrária é uma extensão da objetivação, reunindo processos diferentes em uma
única classificação. Assim como a aglomeração reúne atividades diversas, um mesmo ato ou
fenômeno é socialmente aceitável ou não segundo as circunstâncias em que ocorre.
A quantificação improcedente sustenta que se podem dar valores numéricos aos
caracteres objetivados e aglomerados, tornando possível a comparação entre indivíduos. Este
postulado reflete a crença de que matematizar algo é apreendê-lo e controlá-lo. A crença na
normalidade estatística supõe que, numa população, a distribuição dos pontos contados de
alguma característica tem a forma da chamada distribuição gaussiana ou distribuição normal. No
sentido estatístico, normal descreve uma forma particular de curva que possui a propriedade de
95% de sua área se encontrar a uma determinada distância da média. Porém, a qualificação não
fica apenas nas análises estatísticas; ela tem uma característica normativa: ficar distante do que é
considerado normal, em uma distribuição gaussiana, significa ser anormal.
Outra característica do reducionismo neurogenético, para Rose (2001), é a localização
ilegítima, na qual o processo objetivado e quantificado deixa de ser propriedade do indivíduo e
passa a ser propriedade de uma parte desse indivíduo. Diferentemente da frenologia e da época
dos anatomistas, a localização hoje não está representada apenas por uma estrutura cerebral, mas
por anormalidades em substâncias químicas do cérebro (neurotransmissores, enzimas ou genes
responsáveis por sua produção).
A causalidade fora de lugar relaciona-se ao argumento recente de que um desequilíbrio
em alguma molécula ou grupo de moléculas seria a causa subjacente de determinada conduta
relacionada a essa molécula, geralmente tratada com algum fármaco que age nela. Em outras
palavras, dizer que um desequilíbrio em um neurotransmissor é a causa de determinada conduta
ou comportamento é equivocar a correlação e talvez até mesmo tomar a consequência pela causa.
Não se pode afirmar se o desequilíbrio nos neurotransmissores é a causa ou a consequência de
uma conduta considerada anormal. Até porque, geralmente, esse desequilíbrio é observado a
partir do mecanismo de ação do psicofármaco utilizado para tratar aquela condição. Então, se a
fluoxetina, por exemplo, age aumentando a recaptação de serotonina na fenda sináptica e tem
resultado no tratamento da depressão, considera-se que a própria depressão é causada pela falta
desse neurotransmissor. Essa causalidade invertida é uma das características da petite biologie,
ou Biologia menor, que, segundo Pignarre (2001), é o tipo de Biologia que se utiliza para a
pesquisa de novos fármacos em Psiquiatria.
Se determinadas condutas são causadas por uma anormalidade na estrutura cerebral ou
Bioquímica ou por um desequilíbrio hormonal, quais são, por sua vez, as causas dessa
anormalidade ou desequilíbrio? Poderíamos dizer que as causas são devidas ao meio ou à
alimentação, dentre outras; porém, atualmente, fala-se com frequência nos genes, possibilitando
os estudos de herdabilidade. Isso é o que Rose (2001) chama de classificação dicotômica.
Mesmo o comportamento mais trivial, para o qual a estatística não conseguiu encontrar
um gene que o explique, é justificado por meio da herdabilidade. As novas técnicas estatísticas
empregadas atualmente auxiliam a mostrar que as condições para as quais não se encontra um
componente genético específico, são de fato resultantes de um efeito aditivo de muitos genes de
pouco resultado.
Por fim, a confusão de metáfora com homologia tem a ver com a busca por equivalentes
da conduta humana no mundo animal, em outras palavras, encontrar um modelo animal cuja
conduta se possa controlar, manipular e quantificar mais facilmente. Dessa forma, se é
descoberta alguma região do cérebro, ou neurotransmissores, ou genes, responsáveis por
determinados comportamentos nos animais, rapidamente se pensa que então devem existir
regiões cerebrais, neurotransmissores ou genes similares ou idênticos nos seres humanos
relacionados à patologia em questão.
John Bickle (2006) faz uma crítica aos debates sobre reducionismo em Neurociências,
argumentando que, muitas vezes, os resultados mais recentes das pesquisas neurocientíficas são
ignorados. Propõe um modelo diferente para a redução em Neurociências, o que ele chama de
"intervir celularmente e acompanhar comportamentalmente", defendendo que é possível, hoje,
modificar uma molécula do cérebro, por exemplo, e observar os efeitos em termos de
comportamento. Porém admite não ser possível praticar essa redução em campos da
Neurociência nos quais os mecanismos moleculares são ainda obscuros.
Procuramos refletir aqui sobre alguns aspectos das neurociências que podem estar
criando explicações reducionistas para problemas muito mais complexos do que conexões
neurais ou déficits em neurotransmissores. A seguir, propomos uma análise sobre o discurso
científico em torno do TDAH e das Neurociências, estudos de neuroimagem e determinismo
neurogenético.
NEUROCIÊNCIA E COMPORTAMENTO INFANTIL
O TDAH é um transtorno caracterizado por dificuldade em manter a atenção em
algumas atividades, acompanhado ou não de hiperatividade. Explica-se sua ocorrência,
frequentemente, por um desequilíbrio em neurotransmissores cerebrais, especialmente a
dopamina, e há uma busca constante por um componente genético. Nesse caso, poderíamos falar
que ocorre um tipo de redução epistemológica?
Estudos estimam que o TDAH ocorra em 3% a 5% das crianças em idade escolar,
correspondendo a, aproximadamente, 30% a 50% das crianças atendidas em serviços de saúde
mental (MTA, 1999). De acordo com o CDC1 (2010), nos Estados Unidos, a porcentagem de
crianças de 4 a 17 anos já diagnosticadas com TDAH aumentou de 7,8% para 9,5% entre 2003 e
2007, representando um aumento de 21,8% em quatro anos. Entre os meninos, a prevalência de
TDAH foi ainda maior, 13,2% em 2007. Entre as crianças com TDAH, 66,3% tomam
medicação, totalizando 4,8% de todas as crianças entre quatro e 17 anos (aproximadamente 2,7
milhões). No Brasil, alguns estudos que utilizaram critérios da quarta edição do Manual
Diagnóstico e Estatístico de Doenças Mentais – DSM-IV (APA, 1994), revelaram prevalências
distintas do TDAH em escolares, variando de 5,8 a 17,1% (PASTURA; MATTOS; ARAUJO,
2007).
Pensando na sequência redutora proposta por Rose (2001), observamos que, a partir
da objetivação e daaglomeração arbitrária, foram criados os critérios diagnósticos para o
TDAH. O conjunto de sintomas é bastante heterogêneo, caracterizando a reunião de processos
diferentes em uma única classificação. Características de personalidade diversas, tais como
cometer erros por descuido em atividades escolares, ter dificuldades para manter a atenção, ter
dificuldade para organizar tarefas e atividades, falar em demasia, agitar mãos ou pés na cadeira,
ter dificuldades em esperar sua vez, dentre outras constantes do DSM-IV, foram transformadas
em sintomas médicos.
A quantificação improcedente ainda não é tão disseminada em casos de TDAH. A
avaliação diagnóstica ainda é feita de forma qualitativa, por meio de relatos dos professores e
pais. Mas existem instrumentos que buscam a quantificação dos sintomas, para comparar entre
indivíduos como, por exemplo, o questionário de Conners. Este foi elaborado na Austrália em
1969 e, posteriormente, revisado e abreviado em 1973. Existe uma versão para ser aplicada em
pais e outra em professores, para avaliação de crianças com TDAH, principalmente do tipo
hiperativo. É muito usado atualmente em estudos clínicos e epidemiológicos, sendo composto de
várias perguntas que pais e/ou professores devem atribuir um número que vai de 0 a 4
(ZENTALL; BARACK, 1979). Ao final, as somas das respostas são contabilizadas e
comparadas, tanto temporalmente (o resultado de um teste comparado com o resultado de outro
teste da mesma criança) ou entre as crianças. Acredita-se, desse modo, ter mais confiabilidade e
comparabilidade do que apenas o relato de pais, professores e das próprias crianças (que
geralmente não são ouvidas).
Até a década de 1950, havia certa predominância de explicações sociais e psicológicas
para os desvios de comportamento infantil, como afirma Levy (1959), quando descreve crianças
com transtorno do comportamento pós-encefalítico, entidade nosológica considerada como uma
das "precursoras" do TDAH. Nessa época, tanto etiologia quanto tratamento em psiquiatria
infantil eram geralmente psicodinâmicos. O autor chama a atenção para uma tendência em
encontrar explicações orgânicas para essas condutas desviantes. Dessa forma,
Assim como nas psicoses maiores, onde, atualmente, estamos olhando novamente, cada
vez mais, para causas biológicas e desconsiderando como causas básicas as influências
psicológicas, talvez seja bom fazer o mesmo com os problemas de comportamento e a
delinquência juvenil. (LEVY, 1959, p. 1063)
Levy ainda complementa afirmando que, se essas abordagens estiverem certas, os
problemas de comportamento e a delinquência deveriam diminuir mais do que aumentar, como
ocorreu "[...] em condições puramente físicas tais como tuberculose e pólio" (LEVY, 1959, p.
1063). Essas explicações indicam vontade de encontrar um ou mais agentes causais para os
problemas de comportamento, como aconteceu com a tuberculose e a pólio, para utilizar os
exemplos do autor, e poder "exterminar" esse desvio do cérebro da criança da mesma forma que,
utilizando um antibiótico, podemos matar o bacilo de Koch, agente causal da tuberculose.2
Se analisarmos a previsão de Levy, podemos perceber que essa comparação não é
possível. Existem diferenças entre essas estruturas explicativas. A explicação etiológica
construída para uma doença infecciosa é muito diferente da que é construída para a depressão ou
outra doença da mente ou um comportamento. No caso da doença infecciosa, exames
microbiológicos e anatomopatológicos, além de confirmarem o diagnóstico, podem indicar a
terapêutica mais eficaz (BRZOZOWSKI; BRZOZOWSKI; CAPONI, 2010; CAPONI, 2009).
Ian Hacking (1999) sugere que algumas doenças mentais, como esquizofrenia ou
autismo, e aqui acrescentamos o TDAH, têm um componente interativo. Isso quer dizer que o
diagnóstico interage com a pessoa classificada, porque o componente interativo está relacionado
com um papel social. Dessa forma, Hacking afirma que em uma classificação há dois tipos de
elementos que podem estar associados com a doença: (1) a etiologia e as explicações biológicas;
e (2) o comportamento do paciente e seu entorno social.
Quando a classificação, ou diagnóstico, tem uma etiologia definida e um marcador
biológico, como na maior parte das doenças infecciosas, principalmente as de curta duração,
como faringite3 por exemplo, não há um elemento interativo. Entretanto, quando as causas
etiológicas não são tão evidentes, como nas doenças mentais, que envolvem comportamentos e
julgamentos sociais, há um elemento interativo. Nesses casos, as pessoas classificadas podem
mudar em razão do diagnóstico e das interações que resultam desse diagnóstico. Levy (1959)
afirma que, se a hipótese de causa orgânica para os problemas de comportamento e a
delinquência estiverem corretas, haveria uma diminuição de casos a partir do tratamento
adequado dessas crianças. Poderíamos afirmar, no entanto, que isso também ainda não ocorreu.
O consumo global do metilfenidato, o principal fármaco utilizado no tratamento do
TDAH, no período de 2003 a 2007, foi de 28,5 toneladas. Os Estados Unidos é o maior produtor
e o maior consumidor do metilfenidato. No período entre 2005 a 2007, esse país consumiu uma
média de 783 milhões de doses diárias (S-DDD4) de metilfenidato, o que corresponde a,
aproximadamente, 77% do consumo mundial dessa substância. No Brasil, em 2003, foram
produzidos 86 Kg de metilfenidato. Já em 2007, essa produção subiu para 204 Kg (ONU, 2008).
Se o metilfenidato é o fármaco que combateria o problema cerebral responsável pelo
TDAH, era de se esperar que a prevalência do transtorno diminuísse com o tratamento. Porém,
com o passar dos anos, com as mudanças nos critérios diagnósticos e difusão da informação
sobre o transtorno, o número de crianças diagnosticadas e o consumo do metilfenidato vem
aumentando. Além disso, o TDAH hoje é considerado uma condição crônica, que persiste na
vida adulta em cerca de 70% a 80% dos casos (ROHDE; HALPERN, 2004).
A tentativa de localização cerebral das condutas, que Rose (2001) chama de localização
ilegítima, se torna evidente ao analisarmos o discurso dos artigos científicos publicados sobre o
TDAH como, por exemplo: "O tamanho do córtex pré-frontal lateral e dos córtices temporais
anteriores estão bilateralmente reduzidos em crianças com TDAH [...]" (PETERSON et al.,
2009, p. 1291).
A busca por medidas objetivas para o diagnóstico já era presente em 1959. Entretanto,
nem exames físicos nem neurológicos davam resultados positivos. O eletroencefalograma (EEG)
era comumente utilizado e não resultava em anormalidades específicas ou persistentes (LEVY,
1959). Até hoje, apesar de haver relativa certeza de que o TDAH é um transtorno biológico e que
os medicamentos psicoestimulantes são o tratamento de primeira escolha, Peterson et al. (2009)
admitem que o conhecimento sobre as bases neurais do tratamento ainda é limitado.
A maior parte desse conhecimento provém de estudos com modelos animais e estudos
de tomografia em adultos, ambos com limitações quando falamos em extrapolação para o caso
de crianças com TDAH. Pesquisas com exames de neuroimagem em crianças estudam um
número pequeno de indivíduos com TDAH e os achados são bastante variados, envolvendo
múltiplas regiões cerebrais na patofisiologia do transtorno como, por exemplo, vérmis do
cerebelo, gânglios da base e córtex cerebral (PETERSON et al., 2009).
De acordo com Moysés e Collares (2010), é possível observar que cada localização é
descrita por grupos de pesquisa diferentes, o que indica que talvez nenhum deles tenha
encontrado algo muito concreto. Além disso, o número de sujeitos estudados é sempre muito
pequeno, não há uma amostragem bem definida, não há grupo controle e nem preocupação em
relatar como o diagnóstico foi feito. Ademais, segundo Leo e Cohen (2003), o grande problema
da maior parte dos estudos de neuroimagem é que eles comparam crianças com TDAH (que
geralmente tomam um medicamento estimulante) com crianças consideradas normais. Ainda
que, em grande parte dos estudos realizados, a administração do metilfenidato tenha sido
interrompida até 48 horas antes dos testes de neuroimagem, não há como ter certeza de que as
diferenças encontradas estejam relacionadas com a patofisiologia do TDAH, e não com o
metilfenidato. Isso só seria possível se fossem comparadas crianças que não tomam o
medicamento com crianças que o utilizam.
Normalizar a criança com TDAH não significa somente ajustar seu comportamento para
que ela se adapte ao meio em que vive. Trata-se de uma normalização biológica, como
descrevem Peterson et al. (2009, p.1290):
Esses achados sugerem que os estimulantes melhoram os sintomas em jovens com
TDAH normalizando a atividade dentro de uma rede dispersa de regiões do cérebro no córtex
cingulado anterior e córtex cingulado posterior e melhorando as interações funcionais desse
circuito com o córtex pré-frontal lateral.
A normalidade no TDAH não está tão vinculada à estatística, já que o diagnóstico
geralmente não é quantificado, mas sim à normalidade dos comportamentos que, em última
instância, seriam regulados pelo cérebro. A normalização biológica faria com que ocorresse
melhora no comportamento, uma vez que os problemas de conduta teriam como causa
subjacente alguma alteração biológica.
A biologia menor descrita por Pignarre (2001), na qual a explicação causal de um
transtorno mental seria advinda, principalmente, do mecanismo de ação do tratamento
farmacológico, que caracteriza a causalidade fora de lugar, é evidente no caso do TDAH:
Os estudos genéticos moleculares do TDAH estão focados nos genes das vias
catecolaminérgicas por causa de modelos animais, de considerações teóricas e da efetividade do
tratamento estimulante, que implica uma disfunção catecolaminérgica na patofisiologia do
transtorno. (FARAONE et al., 2001, p. 1052)
Muitas das afirmações em torno de uma etiologia biológica para o TDAH são
postuladas a partir de modelos animais, o que pode levar à confusão de metáfora com homologia.
Um exemplo de modelo animal utilizado para estudar o TDAH é o dos ratos espontaneamente
hipertensos, que são considerados como apresentando características comportamentais
semelhantes aos aspectos fundamentais do transtorno (TAKAHASHI, 2006).
A busca por um gene causador das modificações biológicas que são relacionadas ao
TDAH é constante, mas nenhum estudo encontrou associação consistente entre comportamento
TDAH e um gene (FARAONE et al., 2001), como os próprios pesquisadores admitem. Como o
mecanismo de ação dos estimulantes está relacionado com a dopamina, há uma busca por genes
que tenham relação com essa via, tais como o DRD4, o gene do receptor D4 da dopamina. A
busca pelos componentes genéticos como causa primária do TDAH exemplifica a classificação
dicotômica descrita por Rose (2001).
Apesar dos resultados poucos sólidos, a explicação genética não é colocada em
discussão. Dúvidas sobre as teorias atualmente aceitas não são colocadas em pauta. Pelo
contrário, novos tipos de explicação biológica são encontrados para "driblar" esse tipo de
percalço: se não é possível encontrar um gene que, em todos os casos de TDAH, seria a causa
biológica dos problemas de comportamento, então o que causa o TDAH é a soma de vários
genes de pouco efeito. Faraone et al. (2001, p. 1052) chamam a atenção para o fato de que essa
imprecisão genética é comum em psiquiatria, "[...] porque as doenças psiquiátricas são
provavelmente mediadas por muitos genes agindo em conjunto, cada um desses genes
individualmente exerce somente um efeito pequeno no transtorno". Mesmo quando se admite
que o TDAH é um transtorno complexo, como no artigo de Faraone et al. (2001), ele é
considerado complexo apenas no sentido biológico, sem nenhum outro fator envolvido.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para Rose (2005), de alguma forma a expansão das capacidades mentais, de nossos
ancestrais unicelulares até hoje, se deu por meio da evolução não somente do cérebro, mas do
cérebro no corpo e ambos na sociedade, cultura e história. E o autor ainda pergunta: até onde
somos capazes de ir na relação entre a mente e o cérebro, ou na relação entre processos mentais e
dinâmicos e processos neurais?
Segundo Pignarre (2001), a biologia utilizada na psiquiatria é uma biologia dos
receptores bioquímicos, mais do que do cérebro. Fornece explicações sobre os modos de ação
dos psicotrópicos e ajuda a escolher novas moléculas, dentre as disponíveis nas quimiotecas da
indústria farmacêutica, mas jamais pode dar uma explicação causal dos problemas mentais. Essa
biologia, a petite biologie, tem pouca utilidade fora dos laboratórios dessas indústrias e trabalha
para aperfeiçoar as ferramentas de seleção de novos psicotrópicos, que são sempre os
penúltimos.
Os fenômenos da vida são complexos e sempre relacionados com o biológico e o social.
Dessa forma, segundo Rose (2001), as explicações somente são adequadas quando levam em
consideração essas duas dimensões. Lewontin, Rose e Kamin (2003) fazem uma crítica ao
determinismo biológico, mas também rejeitam a ideia de um determinismo cultural, ou seja, a
biologia vai até o nascimento do ser humano e, a partir de então, ele é moldado essencialmente
por meio da cultura (visão também considerada reducionista). Os autores defendem uma
compreensão integral das relações entre o biológico e o social, que eles chamam de compreensão
dialética. As explicações dialéticas não separam as propriedades das partes isoladas das
associações, quando formam conjuntos, mas consideram que as propriedades das partes surgem
destas associações. Assim, de acordo com essa visão, as propriedades das partes e dos conjuntos
se codeterminam mutuamente. As propriedades dos seres humanos individuais não se dão
isoladamente, surgem como consequência da vida social, ainda que a natureza dessa vida social
seja consequência, por sua vez, do fato de que somos seres humanos.
Segundo Rose (2001, p. 336),
Os motivos de semelhantes explicações reducionistas derivam em parte do poder do

reducionismo como metodologia e filosofia, mas sobretudo da urgência para achar
explicações da magnitude dos transtornos sociais e pessoais nas sociedades industriais
desenvolvidas no final do século XX, as que deslocam a "culpa" do político para o
individual.
As explicações reducionistas, tomadas aqui através de um exemplo concreto, o TDAH,

emergem como uma forma de tornar doença um comportamento indesejado socialmente. Elas
proporcionam uma solução ao problema, pois se a causa de um comportamento é biológica,
então ele pode ser tratado biologicamente, por meio de um medicamento. Além disso, o
reducionismo epistemológico dificulta a reflexão, por parte dos próprios pesquisadores, sobre os
fenômenos que se propõem a estudar. Não há discussão sobre as limitações das explicações
apresentadas. Mesmo não encontrando um gene ou uma região responsável pelo comportamento
TDAH, não se questiona a busca por esses "marcadores". Pelo contrário, não encontrar um
marcador ilustra um fenômeno complexo, mas complexo biologicamente. Os problemas sociais
são transferidos para o nível individual, no qual existe unicamente a pessoa doente, sem levar em
conta os determinantes sociais.
De acordo com Rose (2004), os medicamentos psiquiátricos são utilizados em meio a
certas concepções do que os seres humanos são ou podem ser, ou seja, normas, valores,
julgamentos específicos internalizados na ideia desses fármacos. Os diagnósticos psiquiátricos,
assim como a constante administração dos riscos a que estamos expostos diariamente, em certo
sentido passam por uma definição de moralidade. Essa normalização, a construção de si mesmo
por meio de medicamentos é o que Rose (2004) chama de "self neuroquímico" (neurochemical
self) e Dumit (2003) de self farmacêutico (pharmaceutical self).
O que é possível perceber, por meio dos artigos analisados e da literatura apresentada, é
que as explicações biológicas para o TDAH desconsideram o meio social em que a criança vive.
Isso quer dizer que, se há um problema de comportamento, levando em consideração somente a
"causa biológica", com o consequente tratamento medicamentoso, perde-se a dimensão social e
muitos fatores são desconsiderados, tais como violência, pobreza, subnutrição, dentre outros.
Não podemos negar a importância dos fatores biológicos na patofisiologia das doenças,
e também não negamos que os transtornos psiquiátricos tenham um componente biológico
envolvido. Mas como ter certeza de que esse componente é "a causa" do transtorno? Como
afirmar que o meio social não tem influência no desequilíbrio dos neurotransmissores? Se for
assim, se o meio social tiver influência no biológico, então somente administrando
medicamentos estaríamos mascarando a tristeza e o sofrimento, causando um tipo de "anestesia
psicológica".
Sobre o reducionismo proposto por Bickle (2006) para as neurociências, "intervir
celularmente e acompanhar comportamentalmente", o autor cita experimentos in vitro e em
animais que claramente conectam um mecanismo molecular a um comportamento específico, no
caso a memória de longo prazo. Mas esses dados não podem ser diretamente extrapolados para
os seres humanos, que possuem um sistema nervoso muito mais complexo. Além disso, a ideia
de Bickle é que a redução é possível quando há um conhecimento avançado sobre o assunto em
questão. O que observamos, no caso do TDAH, é uma lógica invertida: ao invés de conhecer os
mecanismos envolvidos na atenção e na impulsividade, a explicação para o transtorno é buscada
principalmente a partir da lógica explicativa do mecanismo de ação do medicamento que se
utiliza para tratá-lo.
Sugerimos, dessa forma, que parte das neurociências utiliza explicações reducionistas
para várias condições mentais classificadas como doenças. Assim, são utilizados exames de
neuroimagem para comprovar, a partir do mecanismo de ação de um medicamento, uma
classificação nosológica que possui, por sua vez, fragilidades epistemológicas. Apresentamos
uma sequência redutora em que se inscreve o caso específico do TDAH, mas não podemos ir
além no momento. Seria necessário avaliar os argumentos utilizados para classificar o TDAH
como sendo uma doença psiquiátrica, para apontar tais fragilidades. Podemos, sim, sugerir certo
cuidado ao generalizar e ter como certo explicações sobre neurotransmissores, localização
cerebral e genes no caso específico do TDAH.5
Notas deste texto:
1 Centers for Disease Control and Prevention (Centro para Controle e Prevenção de Doenças):
órgão americano responsável pela prevenção e controle de doenças e danos.
2 Ainda que o Mycobacterium tuberculosis, ou bacilo de Koch, não seja a única causa da
tuberculose (muitas pessoas convivem com o microorganismo em seu corpo e nunca
desenvolvem a doença, pois os fatores sociais são muito importantes), não há tuberculose sem a
presença do bacilo. Ele seria uma causa necessária, mas não suficiente.
3 Não podemos afirmar o mesmo de doenças crônicas, mesmo infecciosas, com etiologia bem
definida, como é o caso do HIV e da hanseníase. Essas doenças são frequentemente alvos de
preconceitos e estigmas sociais e possuem um elemento interativo, já que as pessoas acometidas
se modificam em função do diagnóstico recebido.
4 S-DDD (definer daily doses for statistical purposes, ou doses diárias definidas com fins
estatísticos) é uma unidade técnica de medida desenvolvida para o uso de análises estatísticas e
não representa, necessariamente, a dose prescrita. Isso porque os psicotrópicos podem ser usados
para diferentes tratamentos, dependendo do país e suas práticas médicas. Para o metilfenidato, a
S-DDD corresponde a 30 mg diários (ONU, 2008).
5 F. Brzozowski participou de todas as etapas da confecção do artigo. S. Caponi participou com
contribuições teóricas, supervisão e revisão do texto.
AVANÇOS NO CONHECIMENTO DO PROCESSAMENTO DA
FLUÊNCIA EM LEITURA: DA PALAVRA AO TEXTO
Os avanços em psicolinguística e nos estudos em neurociências têm contribuído para o

maior entendimento dos processos relevantes envolvidos para uma leitura eficiente, mas nem
sempre o profissional clínico tem acesso a essa informação de forma sistematizada. Tanto o
desenvolvimento de leitura, como a avaliação e a intervenção têm sido largamente influenciados
por evidências científicas em um movimento de aproximação cada vez mais necessário entre a
teoria e a prática fonoaudiológica. Sendo assim, o objetivo dos autores10 com este trabalho11 foi
reunir informações relevantes para o entendimento do processamento de leitura, sobretudo em
relação à importância do desenvolvimento de sua fluência, por meio de uma revisão crítica da
literatura nesta área.
INTRODUÇÃO
A competência em leitura influencia o desempenho de linguagem oral e a elaboração
escrita, enriquece o vocabulário, aumenta o nível de informação e conhecimentos gerais,
desenvolve o senso crítico, desperta a curiosidade, a sensibilidade e o raciocínio. Todas essas
vantagens são suficientes para que haja um maior esforço em fazer dos educandos leitores
críticos e, consequentemente, a tornarem-se, cada vez mais, eficientes usuários da língua em seus
aspectos oral e escrito(1). Em um âmbito mais restrito, a leitura diz respeito à sua vinculação à
alfabetização, à aprendizagem formal do ler e escrever. No sentido amplo, vincula-se à idéia de
10
Ana Luiza Gomes Pinto NavasI; Joana Cecilia Baptista Ramalho PintoII; Paula Roberta Rocha DellisaIII
IDoutora, Professora Adjunto do Curso de Fonoaudiologia da Faculdade de Ciências Médicas da Santa Casa de São
Paulo – FCMSCSP – São Paulo (SP), Brasil.
IIColaboradora do Centro de Estudos de Aprendizagem e Leitura-Escrita do Curso de Fonoaudiologia da da
Faculdade de Ciências Médicas da Santa Casa de São Paulo – FCMSCSP – São Paulo (SP), Brasil.
IIIPós-graduanda (Mestrado) em Saúde, Interdisciplinaridade e Reabilitação pelo Programa de Pós-graduação
Stricto Senso da Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP – Campinas
(SP), Brasil.
11
Texto publicado pela Revista da Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia. Versão Online. ISSN 1982-0232. Rev.
soc. bras. fonoaudiol. vol.14 no.4 São Paulo 2009. http://dx.doi.org/10.1590/S1516-80342009000400021.
Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid= S1516-80342009000400021&script=sci_abstract&tlng=pt>.
atribuição de sentido; como concepção, a leitura integra a noção de ideologia, uma maneira de
ver o mundo.
Nesta linha, o processamento de leitura é uma atividade fundamental na vida cotidiana
das pessoas de nossa sociedade moderna. Ler torna possível ao homem construir seu próprio
conhecimento, na medida em que proporciona o acesso a todo acervo de conhecimentos
acumulado pela humanidade por meio da escrita. É um processo complexo e por intermédio dele
é permitido que sejam extraídas informações gráficas de um enunciado, de forma a compreendê-
lo e a reconstruir seu significado.
Crianças que se encontram nos estágios iniciais de aquisição de leitura decifram o texto
de uma maneira lenta e não-automática, ignorando as marcas de pontuação e se expressando de
modo monótono, com pouca variação da prosódia. Porém, com o desenvolvimento das
habilidades de leitura, a maioria delas ultrapassa esse estágio e sua leitura torna-se mais fluente,
a não ser nos casos de crianças que apresentam dificuldades de leitura, nas quais o alcance dessa
fluência é mais difícil(2).
Apenas recentemente a fluência de leitura tem sido objeto de preocupação da escola e,
especificamente, da clinica fonoaudiológica, devido à sua relação com a compreensão(3). À
medida que a percepção das sequências de letras se torna mais automática, a atenção aos
processos primários de decodificação visual diminui, permitindo que a atenção seja realocada
para outros aspectos do processamento de leitura, como a semântica(4). Esta é uma dimensão
vital da leitura, sendo, portanto, a fluência de leitura necessária para a formação de um leitor de
sucesso(5).
Dessa forma, o objetivo deste trabalho foi reunir informações relevantes para o
entendimento do processamento da fluência de leitura por meio de uma revisão crítica da
literatura nesta área. Os temas abordados foram organizados em sessões para facilitar a
compreensão.
Para a realização desta pesquisa foram selecionados apenas materiais sobre o
desenvolvimento de leitura e fluência de leitura, publicados nos últimos 35 anos. Foram
consultados artigos científicos, encontrados em diferentes periódicos nas bases de dados: Science
Direct, Sage Journals, Ingenta Connect, Periódicos Capes, LILACS e SciELO, com busca
baseada nos descritores fluência de leitura e reading fluency, todos disponíveis na íntegra. Os
periódicos consultados datam desde 1974 até março de 2009.
REVISÃO DE LITERATURA
O DESENVOLVIMENTO DA LEITURA
O interesse pelo papel da leitura no desempenho acadêmico foi suscitado pela
constatação da difusão entre os educadores de "pseudoverdades", as quais serviram para que se
formulassem questões a investigar. Por exemplo, há uma assertiva comum entre os docentes de
existir, por parte dos alunos, certa resistência em praticarem a leitura, quer por dever escolar,
quer por espontânea atividade cultural ou por lazer(6). Assim como também, muitas vezes, essa
resistência à leitura pode provir de uma dificuldade anterior, como na decodificação um texto e,
sem auxílio profissional, acabam por criar uma barreira das letras(7).
Atualmente, percebe-se que a leitura é uma das principais deficiências do estudante
brasileiro. Dados publicados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais –
INEP (2004) apontam que 55% dos alunos cursando a quarta série do Ensino Fundamental
apresentaram desempenho crítico ou muito crítico em Língua Portuguesa(8).
Esse fenômeno não acontece apenas no Brasil. Em um panorama internacional, na
Bélgica, de 15 a 20% das crianças do Ensino Fundamental apresentam dificuldades importantes
na aquisição da competência de leitura(9). Em um estudo realizado com 146 crianças e
adolescentes norte-americanos entre sete e 18 anos de idade que, dentre outras variáveis,
registrou diversas medidas de habilidade de leitura e escrita, foi encontrado que metade dos
participantes (N=71) apresentou dificuldades de leitura(10).
A leitura pode ser estudada sob vários aspectos: sócio-cultural, afetivo, pedagógico e
cognitivo(11). Muitos estudos têm sido feitos sobre a aquisição e o desenvolvimento da leitura(12).
Independentemente da complexidade da estrutura fonológica, o fato do alfabeto
representar o idioma oral é poderoso, pois os leitores dos sistemas alfabéticos são capazes de ler
palavras nunca vistas antes sem ter que memorizar padrões simbólicos correspondentes a elas.
Isso não significa que a escrita alfabética seja aprendida com mais facilidade do que outros
sistemas de escrita, mas sim que o processo de associação fonema-grafema, o qual exige o
desenvolvimento de capacidades de análise e síntese de fonemas, é apenas uma das condições
para se aprender a ler e escrever. O grau de dificuldade também dependerá da transparência da
ortografia de cada língua que utiliza a escrita alfabética, sendo que quanto maior for a
semelhança entre a quantidade de grafemas e fonemas, maior será a transparência da ortografia,
de forma que ela refletirá de modo fidedigno a superfície fonológica da língua em questão,
caracterizando uma ortografia rasa ou transparente; ou ao contrário, quando o número de
grafemas for consideravelmente maior do que o número de fonemas, a ortografia será profunda,
tornando a associação fonema-grafema mais complexa(13).
No aprendizado da leitura, para atingir um ponto chave na compreensão do princípio
alfabético da escrita é necessária a descoberta do fonema. O sujeito necessita adquirir e
desenvolver a consciência fonológica, a qual consiste em uma habilidade metalinguística que
possibilita o acesso consciente ao nível fonológico da fala e a manipulação cognitiva das
representações neste nível, que tanto é necessária para a aprendizagem da leitura e da escrita(13).
Ainda não se sabe como a familiaridade com o item escrito depende de conhecimento
prévio e da profundidade que esse conhecimento deve ter para influenciar o desempenho tanto na
leitura como na escrita(15).
Dessa forma, aprender a ler envolve a integração de um sistema para o processamento
da linguagem escrita com outro já existente, o sistema para o processamento da linguagem
falada(4).
Em uma perspectiva discursiva, a leitura pode ser vista como um processo de
interlocução, delineada pela atividade discursiva, que constitui as interações sociais. Toda
palavra é dialógica e todo discurso é tecido pelo discurso do outro, sendo, dessa forma, o
dialogismo uma condição constitutiva do sentido. Assim, na leitura, o indivíduo que lê não está
somente decodificando e compreendendo a mensagem pronta, e sim participando de uma
atividade discursiva, na qual a leitura se constitui um diálogo entre o que se lê e o sujeito que
realiza a leitura, buscando, então, a construção do sentido da mensagem(16).
PROCESSAMENTO DA LINGUAGEM ESCRITA

A leitura consiste de dois componentes: a decodificação e a compreensão. A
decodificação se refere aos processos de reconhecimento da palavra escrita, enquanto que a
compreensão é definida como o processo pelo qual as palavras, sentenças ou textos são
interpretados(17).
De acordo com uma proposição acerca da descrição do processamento da linguagem
escrita, baseada em um modelo conexionista(18-19), são descritos quatro processadores
interligados, sendo eles o processador fonológico, o ortográfico, o semântico e o contextual.
Neste modelo, os padrões de comportamento são arquivados pelo ajuste das conexões entre as
redes de unidades simples de processamento, baseado no feedback sobre a adequação da resposta
das unidades de processamento(13).
Neste modelo, o processador fonológico e o ortográfico recebem informações do meio
externo, dadas por meio da fala e, por vontade própria do leitor pode ativá-lo, utilizando a
subvocalização para facilitar a decodificação das palavras(13). O processador fonológico possui
duas grandes funções no processamento da leitura – a de prover um sistema alfabético de
suporte, indispensável à manutenção da velocidade e a precisão do reconhecimento da palavra
necessária para a leitura produtiva; e a de promover um meio de expandir a memória durante a
leitura, para as palavras individualmente, o que é essencial para a compreensão do texto(18).
Ainda, é possível dizer que, na realização de atividades como leitura de palavras
isoladas ou texto, é necessário um processamento visual refinado dos sinais gráficos para que
ocorra a realização de varredura textual na identificação das partes constituintes da palavra.
Consequentemente, sua fixação, codificação e, em seguida, compreensão ocorrerão de forma que
tal habilidade é requisitada assim que a criança inicia a alfabetização. No entanto, deve-se levar
em consideração que, relacionado a este processamento visual, encontra-se o processamento
linguístico da leitura, o qual realiza a identificação da palavra mediante o processo de
decodificação fonológica, sendo este auxiliado pelo processamento auditivo e, dessa forma, tal
processo permite a conversão dos sinais gráficos em representações fonológicas(20).
FLUÊNCIA DE LEITURA
Uma leitura disfluente é comumente descrita como uma leitura que se encontra nos
estágios iniciais de aquisição, com a decodificação do texto de forma lenta e não-automática,
ignorando as marcas de pontuação e exibindo uma expressão monótona, ou seja, sem prosódia(2).
Crianças em séries iniciais tendem a ler de forma mais lenta, uma vez que o
processamento se dá pela rota fonológica de conversão grafema-fonema. Contudo, à medida que
elas vão se tornando decodificadoras fluentes e lendo a velocidades cada vez maiores, elas
passam a ler mais e acabam se familiarizando com a forma visual geral das palavras que tendem
a encontrar mais frequentemente. Ou seja, a familiaridade com as palavras acaba por constituir
progressivamente um léxico ortográfico que contém a representação ortográfica das palavras
mais familiares e lhes permite passar a fazer o reconhecimento visual direto dessas palavras, sem
a necessidade de decodificação grafofonêmica para a construção da pronúncia e o acesso ao
significado(21-22).
Não há um consenso sobre a definição do termo fluência de leitura, nem quanto a sua
relação com a automacidade, velocidade de processamento, taxa de leitura e taxa de
reconhecimento de palavra(2,23). Porém, as definições atuais podem ser divididas em três
posições: a de que a fluência de leitura é o resultado da qualidade da leitura oral de palavras
isoladas e no texto, o que pode ser medido por meio da precisão, prosódia e taxa de leitura; a
outra posição assume que a leitura é composta por componentes linguísticos, sendo a fluência o
resultado do desenvolvimento da precisão e da automaticidade em cada componente; a última
posição, de sistema de análises, vê a fluência de leitura como o resultado da efetividade de
diversos sistemas biológicos e cognitivos, apresentando a velocidade de processamento(2).
A fluência na leitura é primeiramente baseada na taxa de decodificação de palavras
isoladas(24). Esta, por sua vez, é um resultado da velocidade de processamento dos sistemas
cerebrais que são ativados na leitura de palavras. Assim, cada um desses sistemas processa a
informação em uma velocidade diferente e, consequentemente, a sincronização da informação
que chega de diferentes sistemas é um pré-requisito essencial para a decodificação das palavras.
Segundo a teoria do processamento da informação automática(4), o aprendizado da
leitura envolve o aumento da automaticidade no processamento da associação fonema-grafema,
transformando essas unidades em palavras reconhecidas e relacionando as palavras, enquanto a
leitura é realizada. Assim, a melhora no processamento das letras, das palavras e do texto faz
com que o leitor reflita sobre o significado.
Ainda, em relação à definição de fluência na leitura, esta é a habilidade de ler textos em
voz alta com velocidade, precisão e prosódia adequada, sendo um fator importante no
desenvolvimento da leitura, que representa uma relação direta com a habilidade de
reconhecimento automático de palavras que dão apoio na leitura silenciosa(25). Completando essa
ideia, uma leitura eficiente é composta por uma fluência, alcançada por meio de um bom
desenvolvimento das representações fonológicas das palavras, além da capacidade do sujeito de
processá-las de forma rápida, utilizando o mínimo de recursos cognitivos na decodificação,
voltando a sua atenção, em maior parte, à compreensão(2).
Ultimamente tem sido verificada grande relação entre fluência de leitura, decodificação
e compreensão, de forma que a fluência de leitura oral e o bom desenvolvimento da consciência
fonológica têm sido fatores fundamentais na boa proficiência de leitores(26).
Em estudo com crianças com e sem dificuldade de aprendizagem, encontrou-se que a
velocidade de acesso ao léxico mental está diretamente relacionada com a habilidade de
consciência fonológica e de leitura e escrita(27). A relação entre a fluência de leitura e a
compreensão, por meio da teoria da eficiência verbal, revela que o processamento lento da
palavra interfere na automaticidade da leitura e, consequentemente, na compreensão(28). No
entanto, o autor refere que a leitura lentificada de palavras também é debilitada porque ela
consome a memória de trabalho e, portanto, impede que o sujeito reflita sobre o texto enquanto
realiza a leitura. Assim, o leitor que possui fluência tem maior tendência a obter melhor
habilidade de compreensão(28).
Em outro estudo, com crianças de terceira e quarta séries, encontrou-se que o
conhecimento de vocabulário oral, velocidade ortográfica, leitura de pseudo-palavras e
nomeação rápida foram fatores significantes para predizer a fluência nas séries estudadas(29).
As formas para promover a fluência de leitura oral em crianças têm sido divididas em
duas categorias – as que envolvem algum tipo de instrução na forma de modelamento ou
apresentação da forma correta; e as que englobam algum meio de leitura rápida e precisa. Outro
meio é realizar uma primeira leitura do texto ou ouvir o texto a ser lido. As leituras repetidas têm
se mostrado como medida eficiente para promover a fluência, de tal forma que aumentam a
precisão e a fluência e promovem melhor compreensão na leitura(26).
TAXA DE LEITURA
A taxa de leitura é um fator crucial na determinação da fluência de leitura, sendo que ela
costuma ser vista como um resultado das habilidades eficientes de decodificação e
compreensão(30).
Por definição, uma taxa de leitura reduzida pode significar que o sujeito lê menos texto
durante o mesmo período de tempo que leitores mais fluentes e assim, terá processado menos
texto para lembrar e compreender. Da mesma forma, taxas de leitura menores sugerem que o
sujeito esteja despendendo um maior esforço cognitivo em identificar as palavras
individualmente, ao contrário de leitores fluentes, que leem com automaticidade, que dispendem
maior esforço cognitivo na compreensão da mensagem(4,30).
A visão básica entre os pesquisadores aponta a taxa de leitura como um fator
dependente, visto que a leitura é um processo linguístico. Assim, a sua efetividade é baseada no
nível da aquisição, manejo e desempenho dos seus componentes sublexicais, que são: letras,
grafemas e fonemas, sílabas, palavras isoladas, pseudo-palavras e palavras no texto(2).
A aceleração individual da taxa de leitura tem sido apontada como um fator que
promove a melhora na efetividade da leitura, sendo que dados atuais apontam que os benefícios
da aceleração da taxa de leitura são, pelo menos, parcialmente atribuídos aos sujeitos que
possuem menor vulnerabilidade à distração visual em leitores normais(31).
Vários estudos que investigaram crianças com dificuldades de leitura encontraram
grande aumento da taxa de leitura com a aceleração no treinamento da mesma. Segundo os
autores, ao se treinar a aceleração, ocorre uma atenção maior na leitura e na velocidade com que
se realiza a atividade(31-32).
Embora o desenvolvimento da precisão no reconhecimento da palavra seja um fator
importante na leitura, não é a única habilidade determinante para a fluência da mesma(23). Sem a
fluência, a compreensão pode não ser alcançada e, então, para se tornar um leitor proficiente, o
sujeito necessita de boa representação fonológica das palavras, assim como habilidade de
processamento rápido das mesmas. Dessa forma, os leitores que tiverem alcançado a
automaticidade nos processos de decodificação podem dedicar maior atenção aos recursos de
compreensão e expressão da mensagem(2).
Assim, pode-se afirmar que uma decodificação efetiva é um pré-requisito para a
compreensão na leitura e esta efetividade é determinada por meio da automaticidade, que
envolve a velocidade, a falta de esforço na decodificação e autonomia(23).
Alguns modelos de aquisição de leitura e de automaticidade reconhecem que a leitura
de palavras envolve uma interação entre os sistemas ortográfico, fonológico e semântico(33).
Assim, o reconhecimento automático e sem esforço de letras e palavras torna-se um fator crítico
no desenvolvimento da fluência de leitura; quando o sujeito adquire uma consciência fonológica
e sabe o nome das letras, vai se tornando apto a acessar essas informações de modo rápido,
dedicando maior atenção às sequências de letras, o que o ajuda a construir um padrão
ortográfico. Quando este padrão é associado com o som, a relação fonológico-ortográfica é
estabelecida, permitindo que o sujeito reconheça e relembre essa construção no futuro. Além
disso, o processamento rápido em cada nível de leitura leva ao progresso do reconhecimento
rápido da palavra(2).
A velocidade de nomeação e automatização de estímulos apresentados, juntamente com
a capacidade de acesso lexical, discriminação visual, frequência de uso dos estímulos e
competição para a apresentação no menor tempo possível para a nomeação dos códigos, são
fatores necessários para o estabelecimento do mecanismo de conversão fonema-grafema, exigido
na realização da leitura e escrita de um sistema de escrita com base alfabética, como o
Português(27). Dessa forma, a habilidade de leitura pode ser medida por meio da precisão e da
automaticidade, pois de acordo com a sua teoria, a fluência de leitura é somente alcançada
quando todos os níveis de decodificação do visual ao semântico trabalham automaticamente, de
forma que a atenção fique livre para a produção do significado(4).
A PROSÓDIA NA LEITURA
A compreensão da intenção comunicativa está na detecção da estrutura sintática, da
escolha lexical e da variação de prosódia em uma língua. Os aspectos prosódicos ou supra-
segmentais no discurso se dão por meio de: intensidade, ênfase, velocidade, padrão do ritmo
frasal e tempo e, assim, a prosódia tem grande importância semântico-pragmática,
desempenhando a função de organizar as mensagens verbais, transformando o input auditivo em
padrões estruturais que organizam e mantêm a informação na memória de trabalho(34).
Assim, os sujeitos, tanto na posição de falante, quanto na posição de ouvinte, utilizam a
prosódia para facilitar a grande variedade de processamento da informação, incluindo marcação
e decodificação do significado lexical, notando as ambiguidades de conteúdo emocional e
compreendendo a nova informação. Hierarquicamente, a estrutura da língua incorpora
informações fonológicas, morfológicas, sintáticas e semânticas. As informações adicionais não-
linguísticas, como características físicas da mensagem e conhecimento metalinguístico, também
contribuem para o ato comunicativo e a prosódia é um dos contribuintes para esse processo(2).
O padrão prosódico é uma dimensão da fala que reflete e transfere diferentes tipos de
informações(2). A prosódia é compreendida pela métrica, entonação e inflexão, e constitui um
padrão organizado que promove informações adicionais à sentença. Dessa forma, a leitura
fluente é caracterizada pelo aparecimento de elementos prosódicos como entonação, ênfase e
duração(35).
Em relação à compreensão, seu objetivo é construir representações mentais coerentes e
a aplicação da prosódia de forma correta é um dos componentes na fluência de leitura que serve
como indicador da compreensão do texto. A leitura em voz alta de modo fluente se dá por meio
da marcação da prosódia apropriada, com coerência, realização de pausas nos momentos
apropriados, assim como a utilização ascendente e descendente da entonação de forma correta,
com poucas hesitações; com esses fatores, há uma colaboração para a rápida interpretação do
texto lido(34).
Foram identificadas seis marcas de prosódia na leitura: a presença ou ausência de
pausas, a extensão das frases entre as pausas, o número de frases apropriadas e inapropriadas, a
duração de palavras finais nas frases, a mudança da entonação nas pontuações finais e a
ênfase(35). Os leitores capazes de usar essas marcas apropriadamente são capazes de transferir o
seu conhecimento da sintaxe da fala para o texto.
A leitura oral, assim como a fala, é baseada no processamento linguístico da informação
e, assim, a prosódia na leitura, da mesma forma que a prosódia na fala, é produzida com base na
representação estrutural que precede o processamento lexical e semântico completo(2).
A COMPREENSÃO DE LEITURA
A leitura não envolve apenas o reconhecimento de palavras isoladas. Seu objetivo
principal é a compreensão do material lido. Portanto, a identificação de palavras é uma condição
necessária, porém não suficiente. A compreensão da leitura requer capacidades cognitivas, como
a elaboração de inferências, e linguísticas, como conhecimento do vocabulário, da sintaxe, dentre
outras(9).
A literatura sugere uma relação entre automatismo (precisão e rapidez) no
reconhecimento de palavras e compreensão de leitura(36). Além do automatismo na identificação
de palavras, para compreender um texto é necessário empregar conhecimentos e estratégias que
vão além da mera combinação de significados lexicais individuais, sendo necessário elaborar
uma representação mental do conteúdo proposicional das mensagens. Proposições são unidades
abstratas de significado e implicam, no mínimo, a predicação de algo (uma propriedade, ação,
relação etc) acerca de algo (um objeto, argumento etc)(37).
Em síntese, a compreensão textual inclui vários processos cognitivos interrelacionados.
Entre eles, os processos básicos de leitura, como o reconhecimento e extração do significado das
palavras impressas, são requisitos necessários, mas não suficientes. Uma compreensão textual
bem sucedida exige processos cognitivos de alto nível, como capacidade de realizar inferências,
habilidades linguísticas gerais, habilidades de memória, conhecimento de mundo, que juntos
contribuem para a construção de uma representação macroestrutural do texto(11). Em estudo com
crianças pequenas foi identificada uma forte relação entre a fluência de leitura e a
compreensão(14).
Já as crianças mais velhas podem fazer mais inferências que as mais novas em uma
tarefa de compreensão de texto longo, porque estrategicamente recuperam informações
anteriores a fim de dar maior sentido ao input geral. Diferentemente, as crianças mais novas
podem combinar os conteúdos dos componentes apenas quando o segundo destes componentes
ocorre para "evocar" o primeiro da memória a longo prazo, ou quando os dois estão
temporariamente perto e, assim, conjuntamente presentes na memória de trabalho(38).
Segundo o Modelo de Compreensão de Textos, devido às limitações na memória de
curto prazo, o processamento de um texto é feito em ciclos, que correspondem,
aproximadamente, a uma frase(39). Destes ciclos, uma estrutura mais geral de significado, a
macroestrutura, é extraída das proposições do texto original e mantida na memória episódica
junto com os itens finais do ciclo. As frases apresentadas no texto são conhecidas como
microestruturas. O ciclo seguinte altera as representações dos anteriores na memória episódica,
fazendo com que ocorra a construção gradual de um texto base.
A compreensão de leitura textual em crianças foi analisada por alguns autores
brasileiros(11). Em um estudo realizado com crianças, envolvendo processos cognitivos,
compreensão e tempo de leitura, os resultados sugerem que as habilidades compreensivas e de
memória de curto prazo das crianças melhoram com a escolaridade, o que pode também estar
relacionado ao progresso no uso de estratégias metacognitivas. Em uma investigação sobre
compreensão, realizada com alunos do Ensino Fundamental, encontrou-se que a maioria dos
participantes relatou conseguir identificar e perceber momentos em que a compreensão do
conteúdo lido não era alcançada. Além disso, embora os alunos tenham mencionado, de modo
geral, estratégias de aprendizagem relevantes para a compreensão da leitura, cabe destacar que,
não só a frequência das respostas nas categorias de estratégias foi baixa, mas também o
repertório de estratégias identificadas pelos participantes não contemplou uma gama mais
diversificada de estratégias. Também verificou-se que alunos repetentes revelaram um conjunto
de estratégias de compreensão de conteúdo durante a leitura mais simples, quando comparados
aos não repetentes(40).
DISCUSSÃO
O objetivo deste trabalho foi reunir informações relevantes para o entendimento do
processamento da fluência de leitura por meio de uma revisão crítica da literatura nesta área.
Dessa forma, foi possível perceber que, em relação à automatização da decodificação e
à taxa de leitura, esta última é um fator muito importante a ser medido na avaliação de leitura.
Um valor alto para a taxa de leitura sugere que o indivíduo leu mais texto que um leitor com
dificuldades e, assim, processou mais palavras e frases para lembrar e compreender. Além disso,
um leitor fluente dedica menor esforço cognitivo na identificação das palavras individualmente,
podendo alocar maior esforço na compreensão da mensagem lida. Nesta mesma linha, pode-se
concluir que os leitores que alcançam a automaticidade nos processos de decodificação também
podem dedicar maior atenção aos recursos de compreensão e expressão da mensagem (2,4,24,30-32).
Outro ponto interessante a ser ressaltado é a questão da aceleração da taxa de leitura, que tem
sido apontada cada vez mais como um meio de promover a fluência de leitura em sujeitos com
dificuldades nesta habilidade(2,31-32).
A prosódia, também um traço constituinte da fluência de leitura, poderia atualmente
estar sendo explorada não só como um pré-requisito desta última, como uma característica que
deve ser avaliada para a constatação da competência em leitura, como também pode ser
considerada um importante recurso terapêutico. Ao mesmo tempo em que a melhora da taxa de
leitura, a automatização da mesma e a compreensão de um texto lido, são consequências de uma
evolução na habilidade de leitura, a adequação da variação de prosódia durante a leitura é um
indicador de sua competência.
Ainda que haja inúmeros estudos realizados por diferentes autores, em diversos
contextos linguísticos, a avaliação da competência em compreensão de leitura é, ainda, um tema
polêmico. Há instrumentos de avaliação dos mais diferentes tipos, mas nenhum suficientemente
confiável para abranger todos os aspectos que garantem a eficiência da compreensão. É de
grande importância a realização de novos estudos na área que venham a contribuir para a
elaboração de instrumentos de avaliação da compreensão, que facilitem a descrição deste
comportamento e direcionem melhor o programa terapêutico.
COMENTÁRIOS FINAIS
A partir dos estudos revisados, percebe-se que a fluência de leitura depende de
elementos essenciais, tais como: taxa de leitura, automatização, prosódia e compreensão. Quando
todos esses fatores operam de forma equilibrada, a fluência é atingida. Por depender de
diferentes pré-requisitos, cada um dos mesmos deve estar dentro das conformidades, e o
desenvolvimento de investigação científica em fluência de leitura deve pautar-se na compreensão
de suas particularidades.
Por meio desta revisão de literatura foi possível reunir informações relevantes para
contribuir com o entendimento do processamento de leitura, revendo o papel da taxa de leitura,
automatização da decodificação, prosódia e compreensão na fluência de leitura.
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