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Un aula para pensar

Introducción:

La idea de una cultura de pensamiento

Las escuelas son ámbitos culturales. No sólo porque introducen a los alumnos en los grandes logros
intelectuales, sino también por su sentido de comunidad, por su espíritu de empresa en común. Si uno pasa un
tiempo, por breve que sea, en un aula, lo percibirá instintivamente: se trata de una cultura específica de
enseñanza y aprendizaje. Esto se hace evidente en la forma de interacción de docentes y alumnos, en sus ex-
pectativas mutuas, en el lenguaje que tienen en común, en el hecho de compartir nociones acerca de lo que es
aceptable, interesante y valioso.
Naturalmente, no todas las aulas tienen la misma actitud cultural: algunas son rígidas y otras son abiertas;
algunas valoran las respuestas y otras, las preguntas. Pero todas las aulas tienen una cultura de algún tipo, y este
aspecto cultural de la educación es una de las cosas que hacen que la experiencia de la escolaridad sea mucho
más que la mera suma de sus partes.
Este libro se ocupa de la enseñanza del pensamiento. En especial, analiza cómo transformar la cultura del aula
en una cultura de pensamiento. El propósito de enseñar a pensar es el de preparar a los alumnos para que, en el
futuro, puedan resolver problemas con eficacia, tomar decisiones bien meditadas y disfrutar de toda una vida de
aprendizaje. Este libro trata de cómo alcanzar estos objetivos.
¿Por qué centrarse, entonces, en la cultura del aula? En los últimos años se ha hablado mucho de la educación en
las habilidades de pensamiento: habilidades de pensamiento critico y pensamiento creativo, habilidades de
resolución de problemas, etcétera. Sin duda, las habilidades de pensamiento son importantes. Cruciales, en
realidad. Pero el mero hecho de poseer una habilidad no garantiza que uno vaya a utilizarla. Para que las
habilidades se conviertan en parte de la conducta cotidiana, deben cultivarse en un medio que las valore y
apoye. Así como las habilidades musicales de los niños probablemente queden adormecidas en un ámbito que
no estimule la música, del mismo modo las habilidades de pensamiento de los alumnos tenderán a languidecer
en una cultura que no estimule el pensamiento.

Una cultura de pensamiento

¿Qué es una cultura de pensamiento? En un sentido amplio, la noción de cultura hace referencia a los patrones
integrados de pensamiento y conducta que unen a los miembros de un grupo. Llamar la atención sobre el
aspecto cultural de una comunidad es señalar las cosas compartidas por la mayoría de los integrantes de esa
comunidad o por todos ellos. Por ejemplo, los miembros de la comunidad pueden compartir una lengua o un
dialecto, valores e ideales semejantes, hábitos y expectativas similares, un sentido de identidad, formas
parecidas de entender el mundo, etcétera.
La cultura es un aspecto de las comunidades nacionales, como la cultura francesa, la cultura xhosa o la cultura
mexicana. Puede ser también un aspecto de comunidades más pequeñas, ligadas por factores ajenos a la raza o
la geografía; por ejemplo, podría hablarse de la cultura de la juventud, la cultura de la educación, la cultura
pueblerina de los Estados Unidos o la cultura de los coleccionistas de autos clásicos. Hablar de una cultura de
pensamiento del aula es referirse a un ámbito del aula en el que varias fuerzas (lenguaje, valores, expectativas y
hábitos) operan conjuntamente para expresar y reforzar la empresa del buen pensamiento. En una cultura de
pensamiento del aula, el espíritu del buen pensamiento está en todas partes. Existe la sensación de que "todos lo
están haciendo": todos incluso el docente se están esforzando para ser reflexivos, inquisidores e imaginativos; y
estas conductas reciben fuerte apoyo del ámbito de aprendizaje.

Las seis dimensiones de una cultura de pensamiento

Este libro explora seis dimensiones del buen pensamiento y cómo encarar un enfoque cultural para enseñarlas.
Estas seis dimensiones son:
1. Lenguaje de pensamiento.
2. Predisposiciones al pensamiento.
3. Monitoreo mental.
4. Espíritu estratégico.
5. Conocimiento de orden superior.
6. Transferencia.
La expresión lenguaje de pensamiento esta relacionada con los términos y conceptos que se usan en el aula para
referirse al pensamiento, y con el modo en que este lenguaje, usado por el docente y los alumnos, puede servir
para fomentar en el aula un pensamiento de más alto nivel.
Las predisposiciones al pensamiento son las actitudes, valores y hábitos psíquicos de los alumnos con respecto
al pensamiento, y lo que puede hacer el aula para fomentar patrones de conducta intelectual productivos.
El monitoreo mental (a veces llamado "metacognición") se refiere a la reflexión de los alumnos sobre sus
propios procesos de pensamiento y cómo la cultura del aula puede estimular a los estudiantes para que tomen el
control de su pensamiento de una manera más creativa y eficiente.
El espíritu estratégico es un tipo de actitud especial (que una cultura de pensamiento se preocupa por fomentar),
que estimula a los alumnos para que construyan y usen estrategias de pensamiento como respuesta a desafíos
intelectuales y de aprendizaje.
El conocimiento de orden superior va más allá del conocimiento fáctico de una materia, y se centra en el
conocimiento y el dominio de las formas de resolver problemas, utilizando evidencias y haciendo preguntas en
una disciplina.
La transferencia se refiere a la aplicación de conocimientos y estrategias de un contexto en otro y a la
exploración de las relaciones entre áreas de conocimiento aparentemente diferentes y remotas.

Enseñar a pensar: un enfoque de enculturación"

La educación basada en la cultura (o "enculturación") involucra técnicas de enseñanza diferentes de las que se
utilizan en la educación basada en materias, que pueden usarse para enseñar a los alumnos conocimientos
fácticos, por ejemplo, sobre el sistema métrico, o sobre el comercio en la China del siglo diecinueve.

Piense en cualquiera de las culturas que usted mismo integra (una cultura familiar extendida, una cultura étnica,
una cultura basada en intereses, como coleccionar autos o bailar). La enculturación en cualquiera de estos tipos
de comunidad suele darse de cuatro formas.
Para empezar, uno se expone a los modelos de la cultura: gente que pertenece a esa cultura o es experta en ella y
está involucrada en actividades esenciales para esa cultura. Los modelos culturales sirven para proporcionar
ejemplos o ilustraciones. Por ejemplo, cuando un miembro de una familia actúa de modo fraternal o maternal
con personas que no son sus hermanos o hijos, está proporcionando un modelo de familia extendida. Del mismo
modo, un modelo de una cultura de pensamiento podría ser alguien que demostrara buenas prácticas de
pensamiento.
Una segunda forma en que se da la enculturación es mediante la explicación: alguien o algo explica
directamente un aspecto clave del conocimiento que es culturalmente importante. Por ejemplo, en la cultura de
cierto tipo de danza se pueden enseñar directamente ciertos pasos de baile acompañados, por lo general, por
modelado: ejemplos de gente bailando. La explicación, en una cultura de pensamiento, puede incluir
explicación directa de estrategias de pensamiento específicas (como la estrategia del torbellino de ideas), así
como también la transmisión directa de información importante referida al buen pensamiento; por ejemplo,
información sobre el concepto de evidencia.
Una tercera forma en que tiene lugar la enculturación es mediante la interacción con otros integrantes de la
comunidad cultural. Por ejemplo, hablar con amantes de los autos es una buena forma de iniciarse en la cultura
del coleccionismo de autos. En una cultura de pensamiento, la interacción incluye pensar con otros; por
ejemplo, resolver problemas cooperativamente o participar en discusiones orientadas al pensamiento.
Finalmente, la enculturación se da mediante la realimentación. Ésta tiene lugar cuando los miembros de una
comunidad proporcionan información evaluativa o correctiva sobre la conducta de la gente dentro de esa
comunidad. La realimentación puede ser explícita y abierta (por ejemplo, a través de la crítica directa) o puede
ser tácita y estar incorporada en los valores y tradiciones de la comunidad. La realimentación en una cultura de
pensamiento aparece cuando la gente recibe información positiva o negativa con respecto a sus procesos de
pensamiento. Un ejemplo de esto podría ser el hecho de que un docente elogie a un alumno por ofrecer buenos
argumentos para apoyar un punto de vista, o cuando los pares de un alumno comentan los puntos fuertes y
débiles de la solución que él propone para un problema. La realimentación incluye también los tradicionales
exámenes y evaluaciones, porque los alumnos experimentan estas actividades como juicios sobre sus
desempeños intelectuales.
Algunas formas tradicionales de evaluación efectivamente conllevan realimentación útil; por ejemplo, cuando
proporcionan información que ayuda a los alumnos a revisar o mejorar su trabajo. Pero, con frecuencia, las
evaluaciones tradicionales no logran transmitir realimentación útil sobre el pensamiento de los alumnos:
simplemente lo juzgan como correcto o incorrecto, sin revelar en qué consiste esa corrección o incorrección. En
una cultura de pensamiento, la realimentación debe ser informativa y tiene que estar centrada en el aprendizaje.
Es decir, debe proporcionar a los alumnos información útil sobre sus conductas de pensamiento, información
que pueda ayudarlos a aprender a pensar mejor.
En resumen, hay cuatro poderosas fuerzas culturales en un aula de pensamiento: modelado, explicación,
interacción y realimentación. ¿Cómo juegan estas fuerzas en términos de las seis dimensiones de pensamiento
antes mencionadas? Veamos un ejemplo.

Recordemos que una de las seis dimensiones del buen pensamiento es la que hemos denominado "espíritu
estratégico". Cultivar el espíritu estratégico de los alumnos implica enseñarles a usar estrategias de pensamiento
cuando encaran importantes desafíos intelectuales; por ejemplo, la toma de decisiones. Imaginemos, entonces, a
un docente de sexto grado que quiere cultivar el espíritu estratégico de sus alumnos ayudándolos a pensar
estratégicamente sobre la toma de decisiones.
Lo primero que hace es explicarles directamente la importancia de tomar decisiones estratégicas (fuerza
cultural: explicación). Para darle vida a la explicación, el docente describe una situación en la que él mismo
recurrió a una estrategia de toma de decisiones para elegir el auto que compraría (fuerza cultural: modelado).

A continuación, enseña a sus alumnos una estrategia simple para tomar decisiones, en la que se sugiere buscar
opciones creativas y pensar cuidadosamente los pros y los contras antes de hacer una elección.

Explica cada paso de la estrategia y dibuja un modelo en la pizarra (fuerzas culturales: explicación y modelado).
Finalmente, pide a sus alumnos que trabajen en grupos de tres y usen esa estrategia para reelaborar una decisión
en la historia colonial de los Estados Unidos: la decisión de los colonizadores de tirar el té en la bahía de
Boston. Y les dice: "Conversen entre ustedes como si fueran los colonizadores. ¿Qué opciones tienen? ¿Qué
decisión tomarían? ¿Por qué?" (fuerza cultural: interacción). Mientras los alumnos trabajan, el docente camina
por el aula ofreciendo consejos y estímulo (fuerza cultural: realimentación).
Hasta aquí, este ejemplo ilustra un enfoque relativamente frontal y abierto para el cultivo del pensamiento, una
enseñanza directa que aprovecha las cuatro fuerzas culturales. Sin embargo, la cultura es penetrante; no es sólo
una cuestión de lecciones enseñadas ocasionalmente sino de cómo las cosas ocurren en general. Consciente de
ello, nuestro docente no se detiene en lo anterior y en un par de lecciones más sobre la toma de decisiones y la
historia; por el contrario, trabaja arduamente para mantener vivo el espíritu estratégico en torno a la toma de
decisiones:
• Cuelga un cartel en la pared, en el que se exponen las ideas esenciales acerca de la toma de decisiones
(fuerza cultural: explicación).
• Cuando se presenta la oportunidad adecuada, explica y demuestra enfoques estratégicos para tomar
decisiones en situaciones históricas: Pearl Harbor, el lanzamiento de la primera bomba atómica, etcétera
(fuerzas culturales: explicación y modelado).
• Fomenta la toma de decisiones estratégicas en temas que incluyan a toda la clase ("Usemos esta estrategia
para decidir qué excursión hacemos"), a grupos pequeños ("Decidan estratégicamente qué tema les gustaría
investigar"), y a individuos ("Cada uno de ustedes, haga una lista con algunas alternativas y tome una decisión
estratégica sobre su tema de composición"), en cualquiera de las materias (fuerza cultural: interacción).
• Involucra a los alumnos en algunas decisiones sobre qué estudiarán a continuación, compartiendo sus
propios pensamientos y pensando estratégicamente junto con ellos (fuerzas culturales: modelado e interacción).
• De vez en cuando, ofrece realimentación directa sobre si los alumnos han considerado alternativas, y si han
desarrollado razones y criterios para tomar buenas decisiones con respecto a esas alternativas (fuerza cultural:
realimentación).
• Da consejos sobre procedimientos ("Quizá deberíamos buscar más opciones"), que transmite más mediante
un redireccionamiento que mediante la crítica (fuerza cultural: realimentación).

Todo esto no ocurre simultáneamente o todo el tiempo en cualquier materia. Es ocasional y variado. Por medio
de este tipo de tácticas, nuestro docente intenta mantener vivo el espíritu estratégico en la toma de decisiones.
En muchos lugares de este libro, para cada una de las seis dimensiones del pensamiento, hay ejemplos como el
que hemos dado, en el que se analiza el cultivo del pensamiento en términos de las cuatro fuerzas culturales.

El lenguaje de pensamiento

Lenguaje de pensamiento:

1. Las palabras de un idioma que se refieren a los procesos y productos mentales.


2. Las palabras que describen y evocan pensamiento.
¿Qué diferencia hay entre una risa y una sonrisa? ¿Entre una risa ahogada y una risa entre dientes? ¿Entre una
carcajada y una risotada? EF sonido de la diversión humana cobra muchas formas. Y aunque, en un sentido
amplio, cada una de las ideas antes mencionadas es sinónimo de risa, es más preciso decir que cada una tiene su
propio sentido, sus asociaciones únicas de sonidos y matices.
La risa es importante. La disfrutamos y, cuando otros ríen, puede resultar importante distinguir con precisión de
qué tipo de risa se trata, porque la risa puede significar muchas cosas: placer, amor, amistad, malicia, diversión,
nerviosismo y hasta dolor. Esto no significa que cada instancia individual de risa tenga múltiples significados.
Por el contrario, nada es tan simple y placentero como una risa sincera. Pero cuando uno considera las
variedades de risa en su totalidad (con todos sus diferentes sentidos e intencionalidades), el fenómeno de la risa
humana se torna sorprendentemente complejo.
Cuando un fenómeno es complejo, tiende a tener muchas palabras para describirlo. Y así sucede con la risa.
Otro fenómeno humano similar, incluso más complejo y con muchos nombres y palabras para designarlo, es el
pensamiento.
El pensamiento. Es lo que uno hace en la cabeza, ¿no? Bueno, sí... Pero elegir las palabras para identificar con
precisión qué tipo de pensamiento está realizando uno (o los demás) puede resultar un verdadero desafío. La
lengua castellana contiene literalmente cientos de formas de nombrar y describir los diferentes tipos de
pensamiento. Consideremos un instante el sentido de estas seis palabras:

adivinar conjeturar suponer


presumir creer especular

En un sentido amplio, todas estas palabras describen un tipo similar de proceso de pensamiento. Todas
significan: formarse una opinión basándose en evidencias no concluyentes. Pero, más estrictamente, cada una
de ellas marca una diferencia sutil e importante con respecto a la relación entre las evidencias y Fa opinión. Por
ejemplo, la palabra adivinar sugiere que no se tienen evidencias o que las evidencias disponibles son muy
débiles, en tanto que Ja palabra suponer sugiere una opinión basada en una moderada cantidad de evidencias. La
palabra conjeturar, por su parte, sugiere mayores y más fuertes vínculos inferenciales aunque no irrefutables
con las evidencias. Cuando estas palabras se incluyen en enunciados, califican de diferentes maneras la infor-
mación que ellos contienen.
Hay dos razones fundamentales para que existan tantas palabras que describen el pensamiento. En primer lugar,
es importante que el lenguaje proporcione claves que nos indiquen cómo deben evaluarse e interpretarse las
afirmaciones. Por ejemplo, si uno lee en una revista que el pan blanco provoca cáncer, y mientras tanto uno está
comiendo un sándwich, sería útil que el texto de la revista incluyera también palabras que describan el
pensamiento implícito en la afirmación: palabras que indiquen, por ejemplo, si se trata de una especulación, de
una hipótesis que se está investigando o de una deducción basada en evidencias cuidadosamente recogidas.
El segundo motivo por el que tenemos un rico vocabulario referido al pensamiento es que las palabras enseñan
conceptos y crean así senderos para que el pensamiento los recorra. Si los alumnos conocen gran cantidad de
formas de describir el pensamiento, tendrán mayor número de caminos posibles para dirigir sus ideas y
reflexiones. Tener muchas palabras para describir las diferencias precisas entre las diversas formas de pensar
permite, justamente, pensar con mayor precisión.

¿Qué es el lenguaje de pensamiento?

El lenguaje de pensamiento (o lenguaje propio del pensamiento) está constituido por todas las palabras y modos
de comunicación que
posee una lengua natural para referirse a los procesos y productos del pensamiento. Incluye palabras como
pensar, creer, adivinar, conjetura, hipótesis, evidencia, razones, motivos, cálculos, sospecha, duda y teoría, por
nombrar apenas algunas. (Un par de páginas más adelante, ofrecemos una lista más completa.) Estas palabras
describen un tipo de actividad psíquica (por ejemplo: suponer, evaluar, teorizar) o un producto de la actividad
psíquica (por ejemplo: suposición, evaluación, teoría).
Todos empleamos permanentemente términos de lenguaje de pensamiento; por ejemplo, cuando decimos cosas
como: 0supongo que ése es su numero de teléfono", "Creo que estamos en medio de grandes cambios en la
política mundial", o "Es una conclusión interesante".
Un ámbito en el que es esperable oír mucho lenguaje de pensamiento es el aula escolar. Después de todo, la
escuela es un lugar en el que se puede esperar que haya mucho pensamiento. Y algunas aulas realmente parecen
tener un rico lenguaje de pensamiento. Uno oye a docentes y alumnos usar muchas palabras intelectualmente
evocativas, como razones, conclusión, evidencia y opinión. Pero en otras aulas el lenguaje de pensamiento es
más escaso, y docentes y alumnos tienden a usar palabras más generales como pensar, suponer y sentir para
cubrir un amplio espectro de procesos cognitivos más precisos.
En lo que hace a la calidad del pensamiento de los alumnos, ¿es realmente importante distinguir si el lenguaje
de pensamiento utilizado en el aula es rico o escaso? Júzguelo usted mismo. Veamos dos ejemplos: el primero
es un diálogo entre un docente de cuarto grado y sus alumnos. El segundo ejemplo es el mismo diálogo,
reelaborado con un lenguaje de pensamiento más rico.
La clase ha estado estudiando temas relacionados con la aviación, y los alumnos acaban de terminar una lectura
sobre la vida de Amelia Earhart. (Las palabras de lenguaje de pensamiento usadas por el docente y sus alumnos
se destacan en negrita.)

Docente: Amelia Earhart desapareció en algún lugar del océano Pacífico en 1937, y no se hallaron huellas de un
accidente. Se han dicho muchas cosas sobre lo que le puede haber sucedido a Amelia y a su avión. ¿Qué creen
ustedes que pasó? ¿Tiene alguien alguna idea sobre por qué puede haber desaparecido?
Alumno 1: Quizás el motor estalló
Docente: Esa es un idea. ¿Alguna otra idea?

Alumno 2: No creo que el motor haya estallado; creo que no quería volver a su casa y quizás huyó.
Alumno 1: Sí, quizás está viviendo en una isla desierta; quizás aterrizó a propósito en alguna hermosa playa
solitaria.
Docente: ¿Qué te hace creer que ella se puede haber "perdido a propósito"?
Alumno 1:Sería divertido, y tal vez tenía enemigos.
Docente: Preguntémosle a resto de la clase; ¿es ésta una buena suposición de lo que le puede haber pasado a
Amelia Earhart?

Obsérvese que las palabras usadas con más frecuencia en este ejemplo son "creer" e "idea". Usadas así, estas
palabras carecen de especificidad y se emplean para cubrir ampliamente muchos tipos de pensamiento
diferentes. Por ejemplo, la primera vez que el docente usa ¡a palabra "creer", está pidiendo a sus alumnos que
propongan una teoría. Más tarde, cuando les pregunta qué ¡es hace "creer" que Amelia Earhart se perdió a
propósito, les está pidiendo razones que apoyen una teoría propuesta. Pero aunque pide a sus alumnos que hagan
dos cosas diferentes (proponer teorías y fundamentarías), no les ofrece en su lenguaje pistas verbales que
especifiquen los distintos tipos de pensamiento que espera de ellos.
Veamos el mismo ejemplo, reformulado con un lenguaje de pensamiento más rico. (Nuevamente, el vocabulario
de lenguaje de pensamiento se presenta en negrita.)

Docente: Amelia Earhart desapareció en algún lugar de¡ océano Pacífico en 1937, y no se hallaron huellas de un
accidente. Se han planteado muchas teorías sobre lo que le pudo haber sucedido a Amelia y a su avión. ¿Qué
teoría tienen ustedes? ¿Por qué piensan que puede haber desaparecido?
Alumno 1: Quizás el motor estalló.
Docente: Ésa es una teoría. ¿Hay alguna evidencia que la apoye?
Alumno 1: Bueno... Nunca se hallaron rastros, así que probablemente estalló y cayó al océano.
Docente: El hecho de que no se hayan encontrado rastros no contradice la teoría de que el motor estalló, pero
tampoco la prueba. ¿Alguien tiene otra teoría?
Alumno 2: No creo que el motor haya estallado; pienso que ella no quería volver a casa y quizás huyó.
Docente: ¿Estás sugiriendo esa teoría?
Alumno 2: Sí, la estoy sugiriendo, pero es sólo una posibilidad. Quizás está viviendo en una isla desierta; quizás
aterrizó a propósito en alguna hermosa playa solitaria para poder vivir una vida más tranquila. Ella era muy
famosa. Supongo que los reporteros debían andar persiguiéndola todo el tiempo.
Docente: Estás dando algunas razones interesantes que apoyan esa teoría; ¿tienes alguna evidencia que sugiera
que ella efectivamente quería alejarse de la publicidad?

Obsérvese, en este segundo ejemplo, que el vocabulario del docente guía y apoya patrones de pensamiento muy
específicos. Explícitamente pide a sus alumnos que propongan teorías y vincula el concepto de teoría con el de
evidencias que ¡a sostengan, comunicando así a la clase algo importante sobre la forma en que se construyen
hipótesis. Además, alienta también a sus alumnos para que utilicen terminología de lenguaje de pensamiento
para identificar con mayor precisión su propio pensamiento, como cuando le pide a un alumno que aclare si que-
ría presentar una teoría. Al dirigirse al alumno de esta forma, el docente está basándose en los conceptos que
antes introdujo en el diálogo, y comunicándole a su alumno que si quiere presentar su comentario como teoría,
debe ofrecer razones y evidencias que la sustenten.
Una objeción común al empleo de un lenguaje de pensamiento rico, como el usado en el diálogo anterior, es que
muchos estudiantes (en especial los más pequeños) no están familiarizados con el vocabulario o con los
conceptos de palabras como teoría, evidencia y prueba. Pero el vocabulario del lenguaje de pensamiento
representa conceptos importantes para pensar; y, por la experiencia que existe en cuanto al aprendizaje del
lenguaje en general, sabemos que los conceptos y el vocabulario se aprenden mejor en contextos naturales y
cotidianos, tales como la lectura y la conversación. Así que la decisión de usar un rico lenguaje de pensamiento
en el aula no implica que los alumnos deban conocer de antemano las definiciones precisas de palabras
sofisticadas. Antes bien, es una forma efectiva de presentarles y enseñarles ese vocabulario.
El vocabulario del lenguaje de pensamiento

He aquí una larga lista de (¡sólo algunos!) verbos del lenguaje propio del pensamiento. La extensión de la lista
no quiere intimidar a los lectores; no pretendemos que los docentes usen o deban usar todas las palabras aquí
incluidas en sus clases. Ofrecemos una lista larga por dos motivos. En primer lugar, muestra la gama y el
alcance de los términos del lenguaje propio dei pensamiento que son de USO relativamente común: la mayoría
de los lectores conocerá el significado de todos y cada uno de los verbos incluidos en la lista. En segundo lugar,
la lista es un recurso útil para los educadores que quieran enriquecer el lenguaje de pensamiento en sus aulas.

Vocabulario de lenguaje de pensamiento

acertar convencer disentir investigar


adelantar corroborar disputar justificar
adivinar creer dudar juzgar
afirmar criticar entender mantener
alegar cuestionar especular meditar
analizar decidir establecer musitar
apreciar declarar estimar negar
aprender deducir estudiar observar
aseverar definir evaluar opinar
atestiguar deliberar examinar parecer
barruntar demostrar explicar pensar
calcular desacreditar explorar percibir
comprender desautorizar garantizar plantear
conceder desconocer hipotetizar ponderar
concluir descreer imaginar postular
confirmar desentrañar implicar presumir
conjeturar descubrir inducir probar
conocer detectar inferir procesar
considerar determinar inquirir profesar
contemplar dilucidar inspeccionar pronosticar
contradecir discernir interpretar proponer
contravenir discriminar intuir razonar
rebatir resolver someter sugerir
reconocer revisar sondear suponer
recordar rumiar sopesar teorizar
reflexionar saber sospechar verificar

Es sorprendente ver la cantidad de verbos que existen para describir la vida de la mente, ¿verdad?

¿Por qué es importante un lenguaje de pensamiento?

Si bien existen muchas razones que apoyan la idea de que el buen pensamiento se cultiva mediante la exposición
a un entorno lingüístico rico, suele darse una interesante paradoja. Los textos escolares (en todos ¡OS niveles,
incluyendo ¡os de escuela secundaria) utilizan muy pocas de las palabras incluidas en la lista precedente. Sin
embargo, la investigación muestra que incluso ¡os niños de los grados inferiores han adquirido el aparato
conceptual necesario para entender los sentidos de muchos de estos términos, aun cuando no se les haya
enseñado la palabra precisa (Olson & Astington, 1990). Por ejemplo, aunque los alumnos de cuarto grado
pueden no estar familiarizados con la palabra confirmar, conocen bien los componentes conceptuales a partir de
los cuales se construye ese concepto (es decir, el concepto de creencias verdaderas y falsas, y el concepto de
razones que permiten creer algo).
¿Por qué es tan pobre el ámbito lingüístico de las escuelas? Quizás uno de los motivos sea un bienintencionado,
pero mal encaminado, deseo de simplificar el aprendizaje. Los educadores y los autores de libros de texto
tienden a simplificar el lenguaje para hacer que la presentación del material difícil resulte más atractiva y
accesible para los niños. Sin embargo, esto impide que los alumnos reciban las importantes pautas lingüísticas
que necesitan para poder dirigir y organizar su propio pensamiento.
¿Cómo ayuda el lenguaje de pensamiento a los alumnos, precisamente, para que piensen mejor? Veamos dos
maneras importantes en que lo hace.
1 El lenguaje de pensamiento ayuda a los alumnos a organizar y comunicar su propio pensamiento con mayor
precisión e inteligencia. Las palabras son instrumentos de precisión Crean categorías con las cuales pensar,
categorías para aplicar no sólo a la información recibida sino también al propio pensamiento. Por ejemplo, hay
un pequeño paso que va de aprender que las teorías de otros involucran afirmaciones y suposiciones (por
ejemplo, las teorías de los científicos o historiadores), a tomar conciencia de que el pensamiento de uno mismo
suele construir teorías, y requiere por lo tanto la búsqueda de evidencias y motivos.
2. El lenguaje de pensamiento comunica y refuerza las normas del pensamiento. Las palabras dicen qué
tipos de pensamiento son adecuados y cuándo lo son. Por ejemplo, en la segunda versión del diálogo sobre
Amelia Earhart, el docente usa la palabra "teoría" para comunicar que existen ciertas normas de pensamiento
asociadas con la construcción de teorías, normas que incluyen la búsqueda de evidencias y de razones. El uso de
ciertas palabras en el diálogo con los alumnos señala expectativas sobre lo que a veces se denomina "nivel del
discurso

Veamos otro ejemplo. Supongamos que se está analizando Huckleberry Finn en una clase de literatura. Si uno
simplemente pregunta a los alumnos por qué piensan que Huck huyó, probablemente obtenga una respuesta
corta, de una sola oración (por ejemplo: "Porque le pegaban"). Pero si uno establece normas para las respuestas
de [os alumnos en la formulación de las preguntas (por ejemplo, pidiéndoles razones que apoyen sus puntos de
vista, pidiéndoles que consideren interpretaciones alternativas, que analicen los motivos de Huck, etcétera),
estará elevando el nivel del discurso, y es más probable que promueva así respuestas más reflexivas y
elaboradas.

Los principios: la incorporación de un lenguaje de pensamiento a la cultura del aula

Supongamos que uno quiera que el lenguaje propio del pensamiento se convierta en parte de su propia escuela o
de la cultura de su aula. ¿Cuáles son los elementos necesarios para lograrlo? Recordemos as cuatro fuerzas
culturales mencionadas en la introducción: modelado, explicación, interacción y realimentación. Son cuatro
potentes formas en que una cultura enseña patrones para el buen pensamiento. El modelado consiste en
ejemplos o demostraciones prácticas de buen pensa
miento. La explicación concierne a la transmisión directa de la información relevante para el buen pensamiento.
a interacción involucra el uso activo de buenas prácticas de pensamiento con otros integrantes de la comunidad.
Y la realimentación es la información que proporcionan otros miembros de la comunidad sobre la exactitud y
solidez de las prácticas de pensamiento.

Estas cuatro fuerzas culturales pueden ponerse en uso cultivando un lenguaje de pensamiento en el aula. Para
empezar, modelar un lenguaje de pensamiento significa incorporar ejemplos y demostraciones de palabras y
conceptos de lenguaje de pensamiento en las actividades habituales del aula. Por ejemplo, usar muchas palabras
de lenguaje de pensamiento en la clase, y también señalarías en periódicos y libros de texto son formas de
modelar este tipo de lenguaje.

En segundo lugar, proporcionar explicaciones de un lenguaje de pensamiento significa enseñar directamente el


significado de la termino
logia, junto con la enseñanza directa de su empleo. Así, por ejemplo, uno puede explicar a sus alumnos qué
significa la palabra "conclusión"
y explicar también cómo sacar adecuadamente las propias conclusiones e identificar las de otros.

En tercer lugar, la cultura es un fenómeno activo e interactivo. La enseñanza de un lenguaje de pensamiento


involucra proporcionar muchas oportunidades para que los alumnos usen términos y conceptos de un lenguaje
de pensamiento en sus interacciones cotidianas en el aula. Esto significa crear la expectativa de que los alumnos
usen estos términos en su escritura, en su trabajo grupa con otros alumnos y en la conversación con el docente.

Finalmente, proporcionar realimentación en un lenguaje de pensamiento significa ofrecer a los alumnos


estímulo y guía informativos con respecto a su empleo de términos y conceptos de un lenguaje propio del
pensamiento. En gran medida, la realimentación se da de la misma forma que la realimentación en otro tipo de
aprendizaje: a través de la reformulación del habla inexperta. Vimos esto en el diálogo sobre Amelia Earhart,
cuando el docente reformulaba lo que decían sus alumnos para mostrar así conceptos de lenguaje de
pensamiento más precisos. Otro ejemplo de esto puede aparecer cuando un alumno dice: "Pienso tal cosa", y el
docente le responde: "Estás proponiendo una teoría muy interesante". La respuesta del docente implica
realimentación porque está reconociendo el pensamiento del alumno y, mediante el empleo de la palabra teoría,
está comunicando información sobre cómo reformular el pensamiento con mayor precisión. Otras formas de
realimentación respecto de un lenguaje de pensamiento podrían ser las evaluaciones tradicionales del
conocimiento de los alumnos sobre el vocabulario y los conceptos del lenguaje de pensamiento, bajo la forma
de exámenes o cuestionarios.

Los puntos precedentes sobre la forma en que pueden ponerse en práctica las cuatro tuerzas culturales para
cultivar un lenguaje de pensamiento en los alumnos son titiles como principios para guiarse, como puntos de
referencia que los docentes pueden usar para asegurarse de que el lenguaje de pensamiento se esté incorporando
en la cultura del aula. Éstas son las cuatro fuerzas, mencionadas explícitamente como principios. Como regla de
oro, podemos decir que cualquier clase o actividad que roce al menos dos de estas fuerzas tendrá resultados
útiles para los alumnos.

Para enseñar un lenguaje de pensamiento, los principios son:

1. Modele y ejemplifique. Use regularmente, en el discurso del aula, un rico lenguaje de pensamiento que
incluya mucho vocabulario de la lista que ofrecimos. En circunstancias normales, "regularmente" significa
todos los días, en todas las áreas o asignaturas.

2. Proporcione explicaciones sobre los propósitos y el uso de términos y conceptos de un lenguaje de


pensamiento. Señale y comente las palabras de lenguaje propio del pensamiento en todo tipo de material es-
crito y oral: en libros de texto, periódicos, conferencias, discursos, informes, afiches, artículos de revistas,
etc. Aliente a sus alumnos para que observen ese lenguaje. (Por ejemplo, explique el propósito de la palabra
afirmar en un texto que dice: Los testigos afirman haber visto a un hombre rubio alejándose velozmente de
la escena del crimen".)

3. Fomente la interacción. Cuando sus alumnos estén escribiendo, contestando preguntas en el aula o hablando
con usted o entre ellos mismos, insista en que traten de usar un lenguaje de pensamiento rico.
4. Asegúrese de proporcionar una realimentación informativa y estimulante. Apoye los esfuerzos de sus
alumnos para usar lenguaje de pensamiento y proporcione información sobre el empleo de palabras y con-
ceptos de este lenguaje reformulando el habla de sus alumnos con mayor precisión.

El control de su propio progreso

Un método eficaz para controlar su propio progreso en la enseñanza de un lenguaje de pensamiento consiste en
revisar, al final de cada semana, las actividades de enseñanza relacionadas con el lenguaje de pensamiento. Una
cartilla semanal puede ayudarlo a ver si usted está cubriendo satisfactoriamente los cuatro modos de
enculturación: modelado, explicación, interacción y realimentación. La Tabla 3.1 (de página siguiente) es un
ejemplo que registra algunas actividades de lenguaje de pensamiento que un docente puede haber llevado a cabo
durante la semana. Diseñe usted mismo la tabla semanal que mejor se adapte a sus objetivos de enseñanza.

Guía de problemas: preguntas y respuestas sobre un lenguaje de pensamiento

No hay empresa sin riesgos ni obstáculos. Esta sección final identifica algunas de las dificultades que suelen
encontrar los docentes cuando cultivan un lenguaje de pensamiento, y ofrece consejos sobre cómo superarlas.

Muchas palabras del lenguaje de pensamiento suenan algo... ásperas. Cuando uno no acepta lo que dicen los
niños directamente y, en cambio, les exige que den "evidencias", pruebas o "razones", parecería que uno está
diciendo algo negativo. ¿No pueden herirse así los sentimientos de los niños?

La razón principal por la cual palabras como prueba, evidencia y razones pueden sonar "ásperas" es que
generalmente se aprecia más a la gente que responde plena y correctamente la primera vez; de este modo,
parecería insultante pedir que se pruebe o que se amplíe el propio pensamiento. Esto es especialmente cierto en
muchos ámbitos escolares tradicionales, en ¡OS que se espera que los niños sólo abran ¡a boca cuando tienen la
respuesta correcta y no se los alienta a mostrar el pensamiento implícito en la búsqueda de esa respuesta.

En gran medida, difundir en el aula el uso de palabras aparentemente críticas involucra valorar explícitamente el
proceso de crítica positiva, incluyendo la autocrítica. Un ejemplo simple de esto sería dar mayor valor a
respuestas como: "Creo que la respuesta es ésta, pero no estoy completamente seguro porque..., o "Creo que
la respuesta es ésta, y las razones que tengo para creerlo son...", que a una respuesta Como: La respuesta es
ésta... supongo”.
Cuando la discusión crítica (y las palabras de lenguaje de pensamiento asociadas con ella) se ve en el aula como
algo positivo en vez de algo que hay que evitar, el riesgo de herir los sentimientos de los alumnos (o de que se
los hieran entre ellos) se reduce mucho. En síntesis, la mejor forma de evitar herir sentimientos es crear una
cultura del aula que apoye activamente un espíritu crítico, quedé razones, que busque cuestionamientos y
evidencias.

He buscado palabras de lenguaje de pensamiento en todo tipo de material para el aula (libros de texto,
ejercicios, cuestionarios y materiales complementarios), pero es muy difícil encontrar ejemplos de pa-
labras de "pensamiento" para mostrar a los alumnos. No parece haber muchas. ¿Acaso las paso por alto?
Por desgracia, no. La mayoría del material que se utiliza en el aula es bastante pobre en lo que respecta a
vocabulario de lenguaje de pensamiento, debido a la bienintencionada pero errada noción señalada antes: que el
lenguaje de pensamiento es un desafío demasiado difícil para los niños. Uno de los problemas de ese punto de
vista es que impide que los alumnos aprendan los conceptos que necesitan para poder pensar con mayor
profundidad y precisión. Otro problema es que representa mal el proceso de aprendizaje del lenguaje: los niños
aprenden nuevo vocabulario con mucha facilidad cuando se lo usa significativamente y en contexto.
Sin embargo, los materiales escolares tradicionales suelen ofrecer posibilidades de usar un lenguaje de
pensamiento aun cuando las palabras de pensamiento no estén presentes en el texto. Los educadores pueden
analizar el material escolar tradicional y preguntarse dónde debería haberse usado terminología de lenguaje de
pensamiento, aunque no se la haya empleado. Recuerde que prácticamente toda la información presentada
consiste en afirmaciones que se basan en razones, evidencias, teorías, etcétera. Así que, en cualquier momento,
los materiales se prestan para hacer a los alumnos preguntas como:
¿Por qué dice el texto que...?
¿Cómo sabes que...?
¿Qué razones hay para...?
¿En qué se basa la afirmación de que...?
¿Qué opinas de... y por qué?
Así, uno tiene la posibilidad de usar, y fomentar, un lenguaje de pensamiento.

Es más fácil hablar de cambiar la forma en que uno habla en el que cambiarla efectivamente. ¿Cómo puedo
acordarme de usar vocabulario de lenguaje de pensamiento cuando ya bastante trabajo me cuesta recordar la
información que les estoy presentando a mis alumnos?

Ésta es una preocupación muy real y concreta, y el remedio también beneficiará a los alumnos: Utilice
recordatorios del lenguaje de pensamiento. Naturalmente, es difícil recordar el uso de palabras nuevas, tanto
para los adultos como para los niños. Una solución directa es táctica de la señorita Peters: ponga un cartel con
lenguaje de pensamiento en la pared. Esto hace que las palabras y conceptos de un lenguaje de pensamiento
sean visibles para todos. El cartel puede servir como recordatorio sencillo durante la enseñanza, y también se lo
puede usar como herramienta para guiar la discusión ("Miren el cartel: ¿qué palabras describen el tipo de
pensamiento que necesitamos en esta clase de historia?"), y para ayudar a los alumnos en su escritura ("Mientras
están escribiendo, miren el cartel y fíjense si las palabras les sugieren Urnas de organizar la información que van
a presentar. Por ejemplo, necesitarán hablar de evidencias? ¿Están haciendo alguna afirmación be requiera
razones?").
Otra forma de acordarse de usar este tipo de terminología es hacer una breve lista de las palabras de lenguaje de
pensamiento que uno quiere usar en una clase y mantenerla a la vista sobre el escritorio.
Pero, sea cual fuere el método elegido, es importante ser modera y realista en los objetivos. Ya es un logro
importante el introducir simplemente unas cuantas palabras de lenguaje de pensamiento en la enseñanza
(palabras, por ejemplo, como afirmar, razones e interpretar) Osarías regularmente.

Se ha subrayado el papel del lenguaje para ayudar a los alumnos a ser mejores pensadores. Pero si bien el
lenguaje es importante, no es lo único que existe para enseñar a pensar. El objetivo de enseñar a pensar es
ambicioso: ayudar a los alumnos a pensar y actuar con inteligencia en el largo plazo. El lenguaje juega un papel
importante en la persecución y el apoyo del buen pensamiento. La misma importancia tienen las "pre-
disposiciones al pensamiento" de los alumnos, sus tendencias hacia ciertos patrones de conducta intelectual.

Las predisposiciones al pensamiento

Predisposición al pensamiento:

1. Inclinación y hábito de la mente que beneficia al pensamiento productivo.


2.Tendencia constante y progresiva a una conducta de pensamiento exhibida a lo largo del tiempo en diversas
situaciones de pensamiento.
Cualquier atleta sabe que hace falta más que habilidad y talento para destacarse en un deporte Imaginen a dos
patinadoras talentosas de una habilidad natural parecida Ambas son esperanzas olímpicas. Una de ellas hace
los ejercicios necesarios y practica las rutinas coreografiadas hasta dominarlas bien. La otra, en cambio, tiende
a llevar sus habilidades hasta el límite. En su ambición por lograr un desempeño más creativo,
constantemente busca movimientos más innovadores para embellecer su rutina. Su predisposición a correr
riesgos la impulsa a crear una nueva combinación de maniobras, que se convierte en su sello. El celo por
probar los límites de la tradición establecida de una forma especulativa, alegre y divertida la lleva a
experimentar combinaciones musicales, climas y movimientos inusuales. Podría decirse que esta patinadora
tiene predisposición a la originalidad, está abierta a la exploración y a correr riesgos divertidos. Al mismo
tiempo, está dispuesta a ser cuidadosa y analítica con respecto a su ejecución técnica, a través del continuo
monitoreo de su propio desempeño. Su deseo de mejorar la lleva a perseverar y fijarse objetivos de progreso
Las habilidades y el talento natural no alcanzan por sí mismos para satisfacer el desempeño humano. El simple
hecho de poseer una habilidad no garantiza que uno vaya a usarla ni que vaya a usarla bien. En el ejemplo
precedente, ambas patinadoras tienen una habilidad natural semejante, pero la segunda mejora esa habilidad
usándola con mayor efectividad. ¿Qué tiene de especial esa segunda patinadora? Las características distintivas
son su predisposición a desafiarse a sí misma, a buscar abiertamente nuevos caminos, a correr riesgos, a ser
crítica y a esforzarse por mejorar. Estas características dicen poco sobre su habilidad natural pero mucho sobre
la forma en que encara su tarea. En general, las predisposiciones representan las tendencias que tiene una
persona a usar sus habilidades de maneras peculiares. El desempeño humano abarca las habilidades más las
predisposiciones.
El pensamiento es un esfuerzo humano que involucra las habilidades y las predisposiciones. Sabemos que las
habilidades cognitivas juegan un papel importante en el pensamiento. Sin embargo, una vez más, el simple
hecho detenerla habilidad de pensar no implica que uno vaya a hacerlo bien, o siquiera que vaya a hacerlo
mucho. Lo que distingue al buen pensador del pensador promedio no es simplemente su aptitud cognitiva
superior. Los buenos pensadores se distinguen porque usan sus poderes intelectuales naturales de maneras
productivas e inquisidoras. Los buenos pensadores pueden caracterizarse por su predisposición al pensamiento,
su tendencia constante a explorar, inquirir y profundizar en nuevas áreas, a buscar la claridad, a pensar crítica y
cuidadosamente, a ser organizados en su pensamiento.
La mayoría de los intentos para enseñar a pensar apuntan al cultivo de las habilidades de pensamiento. Se
enseñan a los alumnos estrategias destinadas a estimular las aptitudes naturales de su pensamiento. Por
desgracia, los alumnos suelen no utilizar las habilidades de pensamiento que se les enseñan. ¿Qué se puede
hacer para desarrollar la inclinación y el hábito de usar las habilidades de pensamiento efectivamente? Una
forma consiste en un enfoque de enseñanza del pensamiento que no sólo subraye las aptitudes sino también las
predisposiciones al pensamiento.
Tomemos el ejemplo del profesor Marcus, un docente de historia de décimo grado1 que considera que ver las
cosas desde distintos puntos de vista es clave para el buen pensamiento y el razonamiento en los estudios
sociales. Sin embargo, cuando presenta dilemas históricos y controversias para la discusión, observa que sus
alumnos sólo ofrecen argumentos que defienden sus propios puntos de vista.
Al debatir la decisión de Truman de arrojar la bomba atómica en la Segunda Guerra Mundial, un alumno,
Robert, afirma: "Había que hacerlo para terminar la guerra. Si no se hubiera hecho, a la larga habría muerto más
gente". Por su parte, Su san da argumentos opuestos: "Mató a mucha gente inocente. Además, nadie sabía qué
clase de efecto global podría tener la explosión".
El profesor Marcus ve, por la conducta espontánea de sus alumnos, que carecen de la predisposición a buscar
puntos de vista diferentes del propio. Así que después de que cada alumno presenta evidencias que apoyan su
posición, el profesor Marcus les plantea el siguiente desafío: "Robert, ¿puedes tratar de sostener la posición de
Susan? Y tú, Susan, trata de analizar las cosas desde el punto de vista de Robert". Aunque se resisten, el señor
Marcus descubre que los alumnos pueden encontrar argumentos para defender el punto de vista contrario al
propio cuando se les pide que lo hagan. Es decir, tienen la capacidad necesaria, pero es evidente que no piensan
hacerlo por propia voluntad. Al comprender esto, el profesor Marcus decide hacer algo más que meramente
enseñarles la estrategia de defender la otra posición. Decide hablar explícitamente sobre las predisposiciones al
pensamiento.

Prof. Marcus: Lo que Robert y Susan hicieron al principio nos muestra que todos tenemos la tendencia a mirar
las cosas desde nuestro propio punto de vista. Podríamos decir que tenemos una predisposición a discutir desde
nuestra propia perspectiva. ¿Alguien puede decir a qué me refiero cuando hablo de predisposición?
Alumno ¡Es la forma de ser de uno. Como cuando uno tiene una predisposición a ser feliz; significa que uno
tiende a estar feliz todo el tiempo.
Prof. Marcus: Correcto, La predisposición es la tendencia o la inclinación a actuar de determinadas maneras.
Por ejemplo, una persona puede tener predisposición a ser amable, discutidora o a dormir mucho. Cuéntenme
algunas de sus propias predisposiciones. (tos alumnos generan ejemplos: predisposición a ser amables, tímidos,
a comer mucho, a jugar al fútbol, a ser olvidadizos, a soñar despiertos, a quedarse despiertos hasta tarde a la
noche,)
Prof. Marcus: Creo que entienden bien la idea. Hablemos ahora de predisposiciones que tienen que ver con el
pensamiento. ¿Cuáles son
algunas de las predisposiciones que describen su propio pensamiento?
Alumno 1: Mi madre dice que yo soy muy curioso. Dice que nunca dejo de hacer preguntas.
Alumno 2: La mayor parte del tiempo yo trato de pensar mucho. Pero, a veces, como cuando hago un problema
de matemática y no me sale la respuesta, me frustro y dejo todo.
Alumno 3: Cuando tengo que tomar una decisión, pienso en todas las posibilidades antes de decidirme.
Prof. Marcus: Muy bien. De ahora en adelante, quiero que prestemos mucha atención a nuestras
predisposiciones al pensamiento. Aprenderemos a reconocerlas y a decidir qué nos gustaría mejorar en nosotros
mismos Empecemos haciendo una lista de algunas de las predisposiciones que hemos mencionado hasta ahora y
decidiendo si creemos que nos sirven para pensar bien o no.

El profesor Marcus mantiene viva la idea de las predisposiciones al pensamiento durante todo el año. Les da a
sus alumnos mucha práctica en las habilidades de pensamiento (como la adopción de diferentes puntos de vista),
pero también desarrolla su conciencia respecto de sus propios patrones y tendencias de pensamiento. Está
convencido de que si cultiva las inclinaciones a las predisposiciones al pensamiento correctas en sus alumnos,
habrá más posibilidades de que realmente usen las habilidades de pensamiento que se les enseñan.

¿Qué son las predisposiciones al pensamiento?

Las predisposiciones al pensamiento son las tendencias duraderas hacia patrones de conducta de pensamiento
distintivas. Así como podemos hablar de la tendencia de una persona a ser amistosa o trabajadora, también
podemos hablar de la tendencia a ser curioso, sistemático o persistente en el pensamiento. Los buenos
pensadores tienen predisposición a explorar, cuestionar, investigar nuevos territorios, buscar la claridad, pensar
crítica y cuidadosamente, considerar diferentes perspectivas, organizar su pensamiento.
Tener predisposición a algo significa tener la tendencia a exhibir esa conducta con el tiempo. De modo que una
característica importante de las predisposiciones al pensamiento es que son patrones duraderos y progresivos en
el pensamiento de una persona, en muchas y diversas situaciones de pensamiento. Cuando decimos que alguien
es un pensador sistemático, significa que en las diversas situaciones de su vida cotidiana tiende a desplegar un
pensamiento sistemático. Así, en contraste con las aptitudes que se pueden evaluar en un momento determinado,
las predisposiciones al pensamiento son, por definición, tendencias que se ejercitan en el tiempo.
Al intentar fomentar las predisposiciones al pensamiento en los
alumnos en el aura, es importante reconocer que toma tiempo desarrollar estas predisposiciones, y que sólo se
manifiestan con el tiempo. Las predisposiciones no pueden transmitirse como una lección sobre un tema
determinado. Deben cultivarse como una planta, y se las debe nutrir continuamente para que puedan
desarrollarse plenamente y crecer con tuerza. Si uno decide cultivar las predisposiciones al pensamiento, debe
dedicarles atención reiterada durante todo el programa, planificadamente. Debe ser un tema recurrente y
continuo y no un conjunto de lecciones aisladas.
Dei mismo modo, al evaluar el progreso de las predisposiciones al pensamiento en los alumnos, hay que esperar
que tome tiempo que se revelen e impongan. Uno puede descubrir que los alumnos muestran mejorías en sus
patrones de pensamiento mientras incorporan gradualmente buenas predisposiciones al buen pensamiento. Por
otra parte, uno tendrá la satisfacción de estar ayudándolos a cultivar hábitos mentales duraderos y firmes.
¿Qué hace que una persona esté dispuesta a pensar bien? Los orígenes y cimientos de las predisposiciones al
pensamiento son en realidad muy diversos. Las predisposiciones se pueden basar en hábitos, motivaciones,
deseos, sentimientos, actitudes, convicciones, comprensiones, valores o en otros factores. Uno puede tener un
pensamiento organizado debido a la costumbre o gracias a una actitud consciente para ser organizado. De la
misma manera, uno puede estar predispuesto a pensar organizadamente debido a la convicción de que conviene
o a un gusto por "las cosas bien 'lechas" semejante al que podría tener un artista. A veces, las predisposiciones
pueden estar impulsadas por fuerzas casi rituales, en tanto que en otros casos dependen de elementos afectivos y
emocionales como las actitudes, los sentimientos, las motivaciones y cosas por el estilo Normalmente, actúan
múltiples influencias.
Como las predisposiciones tienen orígenes tan complejos, hay que trabajar en el aula para cultivarlas en muchos
frentes: fomentar la atención, crear hábitos, estimular valores, cambiar actitudes y convicciones, estimular la
motivación intrínseca, etcétera. Por ejemplo, supongamos que usted está intentando que sus alumnos tengan la
predisposición a ser más cuidadosos y detallados en su pensamiento. Promueva la atención a situaciones en las
que se necesita cuidado y minuciosidad, discutiendo con sus alumnos cuándo es más probable que ocurran erro-
res y omisiones y cuándo resultarán más costosos. Trate de crear hábitos haciéndolos trabajar regularmente en el
pensamiento cuidadoso, para que se convierta en una tendencia bien ejercitada. Junto con esto, también puede
discutir sobre el valor del pensamiento cuidadoso y preciso, e intentar que cambien su idea de que representa
demasiado trabajo. Además, puede motivarlos mostrándoles cómo se ahorran esfuerzos si se recurre desde el
principio a un pensamiento cuidadoso. Apoyando las predisposiciones en varios frentes al mismo tiempo, uno
establece mejores cimientos para desarrollar firmes y duraderas predisposiciones al pensamiento.
Las predisposiciones se adquieren en el contexto de un ámbito cultural que, al mismo tiempo, influye sobre
ellas. La experiencia cotidiana indica que las predisposiciones se cultivan todo el tiempo a través de Ja
interacción social, aspecto clave de la aculturación. Tomemos el ejemplo de la amplitud de criterios. ¿Cómo se
pueden desarrollar las actitudes y convicciones que hacen que una persona valore la amplitud de criterios?
Quizá pueda desarrollarse una predisposición hacia la amplitud de criterios cuando un niño crece en una familia
en la que se discute abiertamente y se consideran puntos de vista alternativos, se suspende el juicio y se cambia
de opinión basándose en nuevos argumentos.
Del mismo modo, en el aula, la finalidad no es enseñar las predisposiciones al pensamiento sino cultivarlas en el
contexto de una cultura. Será inadecuado encarar este cultivo diseñando un plan de clase para enseñarlas como
si fueran contenidos o habilidades específicos. Si bien las lecciones explícitas sobre predisposiciones pueden ser
útiles, no se debe descuidar la necesidad de un enfoque constante, comprensivo y general. Las predisposiciones
al pensamiento deben ser incorporadas en el contexto de una cultura de pensamiento. El aula puede convertirse
en una cultura de este tipo.

Cinco predisposiciones al buen pensamiento

Naturalmente, se pueden identificar innumerables predisposiciones para el pensamiento. Nuestro objetivo es, en
este caso, alcanzar unas cuantas predisposiciones que fomenten el buen pensamiento. Después de todo, no todas
las predisposiciones al pensamiento necesariamente resultan beneficiosas para el propio pensamiento. Algunas,
como la predisposición a abandonar fácilmente ante la confusión o la predisposición a ignorar tercamente la
enseñanza obstaculizan el buen pensamiento. Veamos cinco predisposiciones generales y enseñables, que
ayudan mucho a un buen pensamiento genera¡.

1. Predisposición a ser curioso y cuestionador, que incluye la necesidad de preguntar, cuestionar,


preguntarse, plantear problemas, investigar más, buscar más allá de lo dado.
2. Predisposición a pensar amplia y arriesgadamente, que incluye el impulso de explorar puntos de vista
alternativos, ser amplio de criterios, flexible, probar nuevas cosas e ideas, estar dispuesto al juego.
3. Predisposición a razonar clara y cuidadosamente, que incluye el deseo de buscar la claridad, ganar
comprensión, ser preciso, minucioso, estar alerta al posible error.
4. Predisposición a organizar el propio pensamiento, que incluye la necesidad de ser ordenado, lógico y
planificador, de pensar por adelantado, de encarar las cosas de una manera metódica y calculada.
5. Predisposición a darle tiempo al pensamiento, que incluye la tendencia a destinar tiempo y esfuerzo para
pensar.

Estas cinco predisposiciones representan sintéticamente algunas de las predisposiciones esenciales para el buen
pensamiento; sin embargo, no son exhaustivas. En realidad, existen muchísimas predisposiciones que se podría
decir que contribuyen al buen pensamiento de manera positiva. Lo importante es que el pensamiento puede y
debe ser considerado desde el punto de vista de las predisposiciones.

¿Por qué son importantes las predisposiciones?

Ya hemos aclarado la idea general de que las habilidades por sí solas no son suficientes. Las aptitudes y las
predisposiciones van juntas como caballo y carruaje. Conforman un todo que es mayor que la suma de las
partes. Sin embargo, vale la pena analizar más específicamente cuatro razones claves por las que las
predisposiciones al pensamiento son importantes y por qué contribuyen de manera esencial a la enseñanza dei
pensamiento.

1. Las predisposiciones son esenciales para poner en práctica el buen pensamiento. Se puede tener aptitud
para hacer algo, como ver las dos caras de la moneda. Pero si uno no tiene la inclinación a hacerlo y la
sensibilidad necesaria para reconocer cuándo hacerlo, la aptitud quedará inactiva. En otras palabras, la
predisposición a buscar otros puntos de vista y estar abierto a ellos es lo que hace actuar a la aptitud. En
consecuencia, al enseñar a pensar no basta con enfatizar el desarrollo de aptitudes y habilidades de
pensamiento específicas, como hacen muchos enfoques contemporáneos de las habilidades de pensamiento.
Los alumnos suelen no poner en práctica el conocimiento y las habilidades que han aprendido. El mejor
enfoque combina el desarrollo de las aptitudes con el cultivo de las predisposiciones.
2. Enseñar estas predisposiciones hace que los alumnos sean más conscientes de sus propios patrones de
pensamiento. Los alumnos suelen no ser conscientes de sus propios hábitos de pensamiento. Los hábitos de
pensamiento pobres, como la negligencia y la desidia, anulan cualquier habilidad de pensamiento que se
enseñe. Por lo tanto, los alumnos necesitan cobrar mayor conciencia de los patrones de pensamiento que ya
poseen, al mismo tiempo que aprender otros nuevos. La enseñanza de predisposiciones requiere que se
discutan y analicen explícitamente los hábitos de pensamiento de los alumnos, y los alienta a estar atentos a
las oportunidades para un mejor pensamiento. Si no se cultiva esta atención consciente, es muy difícil que
cambien los patrones de pensamiento.
3. Enseñar predisposiciones al pensamiento da a los alumnos una mayor comprensión de lo que significa
el buen pensamiento. Cuando hablamos de un buen pensador, nos referimos a la persona que despliega ten-
dencias a actuar de manera reflexiva. Pensar bien es usar un conjunto de actitudes e inclinaciones mentales. En
este sentido, es importante pintar un cuadro que muestre a los alumnos ese conjunto de predisposiciones
mentales propias del buen pensamiento. los estudiantes, generalmente, tienen concepciones erróneas, ya que
suelen pensar que el buen pensador es aquel que es naturalmente inteligente Es necesario, entonces, que
comprendan que pensar bien no sólo es cuestión de intelecto.
4. Enseñar predisposiciones al pensamiento cultiva hábitos duraderos de buen pensamiento en los alumnos. A
diferencia de la enseñanza de habilidades de pensamiento que apunten a conductas específicas, la enseñanza de
las predisposiciones apunta a desarrollar hábitos de buen pensamiento a largo plazo. Por definición, las
predisposiciones son tendencias duraderas que se evidencian en el tiempo. Los hábitos constantes de buen
pensamiento se convierten en tendencias internalizadas que en el futuro los alumnos llevarán consigo a otras
situaciones en las que tengan que pensar De modo que si desarrollan una predisposición a ser organizados en su
pensamiento, es probable que los alumnos encaren nuevas situaciones de pensamiento de una manera
organizada. Precisamente, este tipo de compromiso sostenido es lo que queremos cultivar en nuestros alumnos.

Los principios: incorporar en la cultura del aula las predisposiciones al pensamiento

El análisis precedente muestra la situación global de una cultura de aula pensada para fomentar las
predisposiciones al pensamiento. Más allá de la situación general, los docentes quieren estar seguros de dar
ciertos pasos concretos para ayudar a construir una cultura de predisposiciones al pensamiento en sus aulas.
Veamos algunos principios que los docentes pueden emplear para medir su propio progreso en esta tarea.

1. Modele. Ejemplifique predisposiciones al buen pensamiento para que sus alumnos las vean en uso. Utilice
figuras históricas y pensadores famosos como ejemplos. Sea usted mismo un buen modelo de las predis-
posiciones al pensamiento y aliente a sus alumnos para que sean ellos también buenos modelos para los demás.
2. Explique las predisposiciones, cómo benefician el pensamiento y cuándo entran en juego. Analice con
sus alumnos cómo las predisposiciones influyen en el pensamiento y explique cómo las predisposiciones
particulares lo benefician. Analice las pistas para detectar límites en el pensamiento de sus alumnos y alíentelos
a que las empleen y a que construyan su propia sensibilidad para buscar oportunidades para pensar mejor.
3. Fomente la interacción. Cree oportunidades y destine tiempo para que sus alumnos experimenten con su
pensamiento, para que corran riesgos, sean inquisitivos y cuidadosos. Cuando sus estudiantes estén haciendo las
distintas tareas, contestando preguntas, trabajando en problemas o hablando en clase, alíentelos a que estén
alertas a sus propias predisposiciones al pensamiento y a las de sus compañeros. Haga que sus alumnos se
impulsen entre ellos a desarrollar predisposiciones al buen pensamiento
4. Ofrezca realimentación. Establezca expectativas para las predisposiciones al buen pensamiento fijando
normas explícitas, analizando el valor de esas predisposiciones y creando normas culturales para pensar dentro
del aula. Cuando sus alumnos exhiban predisposiciones al buen pensamiento, observe esto y alíentelo Trate de
diseñar actividades motivadoras que incluyan recompensas inherentes al buen pensamiento (por ejemplo,
autoestima, éxito, diversión). Ofrezca realimentación positiva y sugerencias sobre cómo mejorar, y aliente a los
alumnos para que también lo hagan entre sí. Apunte a establecer un ámbito seguro que permita a sus alumnos
correr riesgos.

Tishman, S. Perkins, D. Jay, E. (1994). Un aula para pensar: Aprender y enseñar en una cultura de
pensamiento. Buenos Aires: Aique.