2 TEMAS Unlocked

ÍNDICE
BLOQUE PRIMERO: ASPECTOS DISCIPLINARES
TEMA 1. EL ARTE COMO EXPRESIÓN HUMANA EN EL TIEMPO Y EN EL

ESPACIO
1.ARTE Y FOLKLORE
2.EL ARTE UN CONCEPTO ABSTRACTO Y ABIERTO. DIFICULTADES PARA SU
DEFINICIÓN. CAMBIOS Y DIVERSIDAD EN LA CONCEPTUALIZACIÓN DEL ARTE
2.1. NOCIÓN, ORIGEN Y CONCEPTO DE ARTE
2.1.1. Noción de arte
2.1.2. Origen del arte
2.1.3. Concepto de arte
2.2. INTERPRETACIONES DEL ARTE
2.2.1. El arte como imitación de la realidad
2.2.2. El arte como juego
2.2.3. El arte como expresión de la personalidad del artista
2.2.4. El arte como lenguaje
3.LAS FUNCIONES DEL ARTE. SU VALORACIÓN EN DISTINTOS MOMENTOS
HISTÓRICOS Y CULTURAS DIVERSAS. LA OBRA DE ARTE EN SU CONTEXTO
HISTÓRICO Y SOCIAL
3.1. FUNCIONES DEL ARTE
3.1.1. Generalidades
3.1.2. La función estética
3.2. LA VALORACIÓN ARTÍSTICA
3.3. LA OBRA DE ARTE EN SU CONTEXTO HISTÓRICO Y SOCIAL
4.EL ARTISTA Y SU CONSIDERACIÓN SOCIAL. EL PAPEL DE LOS CLIENTES Y
MECENAS
4.1. CONSIDERACIÓN SOCIAL DEL ARTISTA A LO LARGO DE LA HISTORIA
4.2. EL PAPEL DE LOS CLIENTES Y MECENAS
5.LOS ESTILOS ARTÍSTICOS Y LA EVOLUCIÓN DE LAS IDEAS ESTÉTICAS
6.LOS GRANDES PERÍODOS DE LA HISTORIA DE LA MÚSICA
7.MÚSICA CULTA Y MÚSICA POPULAR
TEMA 2: ANÁLISIS DE LA OBRA MUSICAL
BLOQUE SEGUNDO: ASPECTOS HISTÓRICOS (PREPARAN ALUMNOS SALVO

LAS INTRODUCCIONES HISTÓRICAS)
TEMA 3: LA MÚSICA DE LA ANTIGÜEDAD A LA EDAD MEDIA
LA EDAD MEDIA: CRONOLOGÍA E HISTORIA - FORMA, VIDA Y PENSAMIENTO
TEMA 4: LA MÚSICA DEL RENACIMIENTO
EL RENACIMIENTO: CRONOLOGÍA E HISTORIA - FORMA, VIDA Y PENSAMIENTO

TEMA 5: LA MÚSICA DEL BARROCO
EL BARROCO: CRONOLOGÍA E HISTORIA - FORMA VIDA Y PENSAMIENTO
TEMA 6: LA MÚSICA DEL CLASICISMO
EL CLASICISMO: CRONOLOGÍA E HISTORIA - FORMA, VIDA Y PENSAMIENTO
TEMA 7: LA MÚSICA DEL SIGLO XIX
EL SIGLO XIX: CRONOLOGÍA E HISTORIA - FORMA, VIDA Y PENSAMIENTO
TEMA 8: LA MÚSICA DEL SIGLO XX
EL SIGLO XX: CRONOLOGÍA E HISTORIA - FORMA, VIDA Y PENSAMIENTO
BLOQUE TERCERO: FOLKLORE Y MÚSICA POPULAR
TEMA 9: EL FOLKLORE: ELEMENTOS, INSTRUMENTOS Y MANIFESTACIONES
1. INTRODUCCIÓN
2. ELEMENTOS DEFINITORIOS Y CARACTERIZADORES
3. FORMAS
4. INSTRUMENTOS POPULARES
4.1. INSTRUMENTOS POPULARES ESPAÑOLES
HISTORIA FOLKLORICA DEL PERÚ
DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN MUSICAL
5.3. ASTURIAS
5.6. CANTABRIA
TEMA 10: LA MÚSICA POPULAR CONTEMPORÁNEA (PREPARAN ALUMNOS)

HISTORIA DE LA MÚSICA Y DEL FOLKLORE. DIDÁCTICA DE LA
EXPRESIÓN MUSICAL
BLOQUE PRIMERO:
ASPECTOS DISCIPLINARES
TEMA 1: EL ARTE COMO EXPRESIÓN HUMANA EN EL TIEMPO Y

EL ESPACIO.
TEMA 2: ANÁLISIS DE LA OBRA MUSICAL.
TEMA 1. EL ARTE COMO EXPRESIÓN HUMANA EN EL TIEMPO Y EN
EL ESPACIO
1. ARTE Y FOLKLORE
Al hablar de arte nos referimos a cualquier actividad que tenga un componente estético, el
cual produce una cierta satisfacción o deleite espiritual al crearlo, contemplarlo o comprenderlo.
De la universalidad del arte, que se manifiesta en todas las épocas y lugares, se puede
deducir que la dimensión estética es una necesidad fundamental de los seres humanos: el vestido
pudo ser el resultado de la necesidad de abrigarse ante un clima frío, pero el pintarse el cuerpo
no abriga; las hachas son necesarias para cazar y comer, pero terminarlas bellamente y adornarlas
resulta superfluo; la sociedad puede imponer un estilo de hacer cacharros de barro, pero la
calidad del diseño concreto de cada uno de ellos dependerá de quien lo haga, del artista. A través
de la calidad, el artista intenta producir una sensación agradable, estética, para sí y para otros,
y el arte es el medio de comunicar esta sensación. Para que la comunicación sea más efectiva se
necesita usar símbolos compartidos, las convenciones artísticas. De esta manera el arte se
convierte en un sistema de comunicación, en un lenguaje artístico.
El interés de la Antropología por el arte viene precisamente de ser un lenguaje, una manera
generalizada de comunicación, y una expresión universal de la cultura del hombre. Pero el arte
del que se ocupa es el llamado arte primitivo, producido por las sociedades primitivas (que es
una forma discutible, aunque avalada por un largo uso, de llamar a las sociedades formadas por
comunidades pequeñas, aisladas, homogéneas, ágrafas y sin especialistas). Se trata de un arte
compuesto mayoritariamente por objetos prácticos y de uso corriente, que se suele llamar
también «cultura material», y que está realizado por semiespecialistas, que han aprendido su arte
y lo hacen mejor que los demás, pero cuya habilidad no les exime de ser uno más en todas las
actividades económicas de su grupo.
Se ha intentado relacionar el tipo de arte con el tipo de sociedad, y las diferencias de forma
y estilo con diferencias geográficas o sociales, pero es poco lo que se ha logrado hasta ahora,
salvo quizá en disciplinas especializadas, como la etnomusicología. Esto puede deberse, en parte,
a que el arte primitivo más accesible se encuentra almacenado en los museos etnográficos,
creados muchos de ellos durante el siglo XIX, donde los objetos se encuentran separados de su
contexto, que es donde se deberían estudiar para observar las posibles relaciones entre arte y
sociedad.
El folklore es la sabiduría popular, entendida como el conjunto de conocimientos
transmitidos oralmente y de técnicas aprendidas por imitación práctica. Con él pasamos del arte
primitivo a las artes y tradiciones populares de nuestra sociedad, en las qué los antropólogos
modernos centran cada día más su interés. Sin embargo, los estudiosos del folklore, una vez más,
se han dedicado preferentemente a recoger, ordenar, clasificar y analizar materiales populares
de los más diversos campos en museos de la especialidad, sin intentar relacionarlos con la
sociedad y sus instituciones, e interesándose por todo lo que pueda tener el calificativo de
popular: arte, artesanía, útiles, trajes, costumbres, creencias, medicinas, música, bailes, juegos
y literatura oral. Esta última es la faceta más conocida, hasta el punto de que a veces se
identifican folklore y literatura oral: narraciones de mitos, leyendas y cuentos; proverbios,
máximas y sentencias; adivinanzas, poesías, trabalenguas, etc. Las recopilaciones donde se
guardan las tradiciones orales son importantes en sí mismas, pero ofrecen escaso interés a los
estudios antropológicos. Sin embargo, en los lugares donde todavía están vigentes, son un
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documento indispensable para el estudio de esa sociedad, porque allí son, además de un bello
recuerdo, un reflejo exacto de su mundo de valores y creencias.
2.EL ARTE UN CONCEPTO ABSTRACTO Y ABIERTO. DIFICULTADES PARA SU

DEFINICIÓN. CAMBIOS Y DIVERSIDAD EN LA CONCEPTUALIZACIÓN DEL
ARTE
2.1. NOCIÓN, ORIGEN Y CONCEPTO DE ARTE
2.1.1. Noción de arte
La diversidad de objetos que reciben el calificativo de artístico y las diferentes actitudes que
se adoptan ante ellos nos conduce a la pregunta: ¿qué es el Arte?
La dificultad para determinarlo es grande por varias razones:
S Gran número de definiciones que han llevado a muchos estudiosos a decir que no es
fácil, ni acaso posible, llegar a un acuerdo.
S Resistencia del Arte a los mecanismos de la razón que pretende aprehenderlo.
S Dificultad de que una opinión personal coincidan con la de otra persona o con las que
se ven en los tratados de Estética.
Esta dificultad no debe llevarnos a eludir la naturaleza del Arte, pero frente a la actitud
tradicional que trata de encontrar una respuesta única, la Historia y la experiencia aconsejan que
no es posible definir el Arte de una forma expeditiva. El arte, a diferencia de la Ciencia, no puede
reducirse a un conocimiento claro de su objeto. Las obras artísticas no son instrumentos de
precisión. Constantemente el Arte nos lanza el reto de traducir a esquemas conceptuales precisos
algo que los desborda, e incluso los contradice.
2.1.2. Origen del arte
Si difícil es definir el Arte, también lo es determinar su origen. Las hipótesis son variadas,
pero se pueden resumir en las siguientes: unido al trabajo, unido a la magia, el desencadenante
es la sexualidad (discípulos de Freud), combinación del mito primitivo con la habilidad manual
(Lévi-Strauss).
Hoy se acepta, casi generalmente, que el trabajo y la magia, combinados o aislados, han
sido los acicates externos para la aparición del Arte, es decir, que el Arte Primitivo sería una
combinación de una concepción del Mundo con una contribución a la elaboración de los
instrumentos necesarios para la vida.
Ahora bien, para el reconocimiento del Arte Moderno ha sido preciso que éste se
desprendiera de su sentido mágico y que el objeto artístico pudiera ser considerado como un fin
en sí mismo, esto es, que la atención se centrara, casi exclusivamente, en la forma.
Hoy el Arte es un fenómeno autónomo que coincide con su reconocimiento social e
institucional a través de un proceso histórico paralelo a la diferenciación de la actividad artística
de las demás actividades humanas, y a la apreciación de los valores estéticos inherentes a la
producción de los artistas. Este proceso se inicia en el siglo XV y se consuma en el XVIII.
2.1.3. Concepto de arte
Nos queda determinar, por último, que el Arte es un concepto abierto. Hoy se piensa que
tanto los objetos considerados artísticos como las cualidades que buscamos en ellos para apoyar

esta consideración son tan variados que es preferible abandonar la pretensión de abarcarlos con
una fórmula omnicomprensiva, como se quería hacer tradicionalmente.
Por otra parte, desde un punto de vista histórico, vemos que objetos que calificamos hoy
de artísticos en otras épocas no tuvieron esta denominación (Arte Prehistórico). O, incluso vemos
como los objetos considerados como artísticos son muy variados y contradictorios.
Todo ello confirma la inestabilidad que atribuimos al concepto arte, cuyas sucesivas
ampliaciones y restricciones parecen constituir una de sus constantes.
Todo esto nos lleva a reconocer el carácter abierto del Arte y que, por tanto, abiertas deben
ser sus definiciones, sin olvidarnos de que a lo largo de la Historia hay coincidencias en lo que
se refiere a la estética occidental. En los últimos dos siglos el Arte se ha interpretado de las
siguientes formas: como imitación de la realidad, como juego, como expresión de la personalidad
del artista y como lenguaje.
El actual término arte procede de la palabra latina ars. Ahora bien, el pensamiento antiguo
apenas se preocupó por separar el Arte propiamente dicho, en su actual sentido restringido, del
oficio o la técnica de cualquier artesano. Tan artístico era el oficio de un alfarero, un constructor
o un carpintero como el de un poeta, un escultor, un pintor, un flautista o un retórico malabarista
de la palabra: las obras que producían se consideraban todas manifestaciones de una destreza o
habilidad adquirida. Pero ya en la cultura griega despuntan ciertos matices que después
quedarían consagrados en Roma al dividir las artes en serviles y liberales según exigieran o no
el trabajo corporal. Mientras que, por ejemplo, la escultura y la pintura eran consideradas serviles
(en contraposición a lo que después ocurriría en la concepción renacentista y moderna), la
Música, la Aritmética o la Lógica, por ejemplo, pasaron a ser calificadas por los romanos de artes
liberales.
En la Edad Media se mantienen unos criterios semejantes al distinguir las artes liberales,
de ejercicio esencialmente mental (como la Poesía o la Música), de las mecánicas (las que hoy
serían artes plásticas). Únicamente a partir del Renacimiento se generaliza la denominación
Bellas Artes, aplicándola a las manifestaciones relacionadas con la belleza. La adopción de esta
categoría como criterio del Arte favoreció la división moderna entre artes puras y artes aplicadas,
basada en una distinción entre la belleza desvinculada de las finalidades externas a la obra
(como, por ejemplo, la de una pintura abstracta) y la belleza mezclada con la funcionalidad
(como, por ejemplo, la del diseño de un avión). Sin embargo, dada la vaguedad de la noción de
belleza, que en su sentido más amplio se entiende como una cualidad de las formas, actualmente
ha perdido su significado original y se emplea con cierta arbitrariedad, hablándose incluso de la
estética de lo feo o de lo deforme.
2.2. INTERPRETACIONES DEL ARTE
2.2.1. El arte como imitación de la realidad
Esta interpretación es una de las más antiguas e incluso se cree que en el impulso humano
de imitar está en los orígenes del Arte.
En Grecia se crea una teoría del Arte como mímesis decisiva para la creación artística
europea:
S Platón concibe la mímesis como una participación en el mundo de las ideas, de las que
el mundo real no es más que una imitación y confiere al Arte la misión de encarnar en
formas perceptibles esas ideas.
S Aristóteles atribuye al hombre la necesidad innata de imitar, pero no las ideas, sino la
realidad, las acciones y pasiones humanas.

Tras el paréntesis abierto por la Edad Media, el pensamiento griego aflora de nuevo en la
cultura renacentista, en la cual muchas obras de arte imitan la realidad sensible como medio para
acceder al conocimiento.
En el siglo XIX aparece la teoría de la copia o imitación fiel de la Naturaleza, como
instrumento de investigación.
Hoy, el Arte como mímesis ha ido perdiendo vigencia por el predominio de la imaginación
y por creerse que en la actividad artística debe predominar la creación sobre la imitación.
Pero se resiste a morir pues emerge siempre que se plantea la relación entre Arte y realidad,
basándose en criterios cognoscitivos (modos de entender la realidad y vías para conocerla) y
artísticos (instrumentos adecuados para traducirla en la obra; en este sentido, el Arte ha entrado
en contacto con las investigaciones acerca de la imagen y la percepción.
Sobre el Realismo se ha teorizado con preferencia en el siglo XIX y principalmente en el
seno del Marxismo (Engels, Lukács, Brecht). La clásica vinculación de la mímesis al
conocimiento se ha transformado en la teoría del reflejo de la realidad, según la cual la obra de
arte sería principalmente un modo de conocer la realidad histórica. Este tipo de realismo ha
estado obsesionado por extraer los rasgos característicos de una determinada época y
representarlos de forma adecuada y condensada, recurriendo con preferencia a formas artísticas
de eficacia ya probada. No se ha interesado sólo por la exactitud de los detalles, como hacía el
Naturalismo, ni tampoco se ha ceñido a la representación de los personajes y caracteres típicos,
como es propio del realismo social, sino que su preocupación se ha centrado en reflejar las
circunstancias típicas, entendiendo como tales los hechos esenciales de la historia de la sociedad
en un momento y lugar concretos, viendo en ellos la mejor forma de desvelar las fuerzas que
impulsan a ésta. El Realismo como reflejo de la realidad se distingue del arte de tendencia que,
erigiéndose en defensor de ciertas concepciones políticas, ha dado lugar al arte propagandístico
de los regímenes fascistas o estalinistas.
Actualmente el Realismo se interpreta como una tendencia vigente en ciertos momentos de
la Historia del Arte, pero se rechazan sus pretensiones de absorber toda práctica artística o de
definirse como la única estética posible.
2.2.2. El arte como juego
Esta concepción surge a finales del siglo XVIII. En los últimos años ha puesto de manifiesto
su valor sociológico desde que fue actualizado por Marcuse y el movimiento hippie y de la
contracultura.
Hunde sus raíces en el desacuerdo detectado por Kant entre la sensibilidad y la razón. La
actividad artística y estética se sitúa en un punto medio entre ambas facultades gracias a una
tercera: la imaginación, que favorece la libre actuación de la tercera.
A partir de este punto, Schiller establece la teoría de la estética lúdica, según la cual lo
artístico y estético se identifica con el impulso del juego, que es una síntesis de los impulsos
sensoriales y racionales. Así pues, el Arte sería capaz de conciliar los intereses de los sentidos
con los de la razón, y viceversa.
Marcuse interpreta esta teoría diciendo que Arte y Estética se vinculan al principio del
placer y están en oposición al principio de la realidad que se nos impone desde el mundo
exterior. De ahí el enfrentamiento, tan evidente en nuestros días, entre el Arte y la realidad
cotidiana.
El impulso lúdico influye, además, en otros aspectos de la vida del hombre, no limitándose
a superar el principio de la realidad al que nos vemos sometidos, sino que aspira a convertir el
Arte y lo estético en un modelo a seguir en otros ámbitos de la actividad humana. Esta actitud

fue propugnada por las vanguardias artísticas clásicas, algunas de las cuales pretendían cambiar
la realidad social mediante el modelo del Arte.
Al margen de esta actitud ética y política, al concebir el Arte como juego se ha obtenido un
instrumento para aproximarnos a lo más específico de la actividad artística. Sin embargo hay que
distinguir entre una estética lúdica que intenta explicar todo lo artístico desde la perspectiva del
juego y tendencias del Arte que toman lo lúdico como objeto preferido de sus experiencias.
A partir de lo lúdico podemos entender mejor una serie de manifestaciones antropológicas:
fiestas populares, juegos, Arte Infantil, arte desinhibido de los pueblos primitivos y de los
enfermos mentales.
Por otra parte, lo lúdico es fundamental para entender numerosos movimientos y artistas
del siglo XX: Dadaismo, happening, Klee, Miró, etc.
2.2.3. El arte como expresión de la personalidad del artista
Todas las obras que intentan una exaltación de los valores emocionales pueden calificarse
de expresionistas.
Como expresión puede entenderse:
S El proceso que sigue el artista con el fin de reflejar su estado anímico en sus obras. Es
una expansión de la personalidad en los objetos que puede ser asimilada por el
espectador.
S Propiedad de la obra que permite que le permite actuar como mediadora de ciertos
estados de ánimo. La obra cumple dos funciones: ser el soporte material sobre el cual
el artista vierte sus emociones y producir en el espectador la emoción que el artista había
sentido y deseaba comunicar.
Es decir, el Arte como expresión siempre tiene como punto de referencia al artista, que
condiciona el contenido de la obra y las reacciones del espectador.
Ahora bien, esta interpretación es problemática porque:
S Reducir el contenido de la obra a los sentimientos del artista es algo difuso.
S Es difícil aceptar que ésta refleja con transparencia su contenido o que su lectura es
directa.
Por lo tanto, es difícil aceptar que el espectador interprete la obra en términos similares a
los deseados por el artista, pues al ser una mediadora escapa al control de éste y puede ser leída
de diversas formas. Por ello, el análisis se ha centrado, no tanto en las intenciones del artista,
como en el estado anímico reflejado en las obras.
Aunque la teoría de la identificación artista-espectador ejerció gran influencia sobre el
expresionismo contemporáneo, no es más que una versión restringida de la expresión. Los
expresionistas empleaban los colores como tipificación de cualidades emocionales; tanto Van
Gogh como los expresionistas alemanes asociaban el color de los objetos a los estados anímicos,
y defendían el valor expresivo del color puro, es decir, desvinculado de la representación.
También a la deformación de los objetos le atribuían características de la percepción en los
estudios de la vida psíquica.
Tras la Segunda Guerra Mundial se concedió gran interés a la noción de expresión como
proceso: el Expresionismo Abstracto del americano Pollock y del holandés De Kooning concede
gran importancia al acto de pintar, insistiendo en la gratificación proporcionada por la descarga
psíquica que estimula. Se trata de una radicalización de la teoría expresiva en la cual la obra es
la condensación de una acción y se halla muy relacionada con la biografía no sólo psíquica sino
incluso fisiológica del artista. Más recientemente, desde la pintura contemplativa de Rothko, se
ha vuelto a potenciar el valor expresivo de los colores puros, extendidos en enormes áreas

independientes de los objetos e incluso de las formas.
2.2.4. El arte como lenguaje
Esta concepción es una síntesis de diversas formas de interpretar el fenómeno artístico entre
las que destacan la de expresión y comunicación. Históricamente esta relacionada con la crisis
de las teorías normativas -empeñadas en dejar claro que el Arte ha de ser de una manera y no
puede ser de otra- y el abandono de las definiciones cerradas en favor del estudio de las obras
concretas como punto de partida de las disquisiciones sobre el Arte. Este cambio de rumbo se
inscribe en el complejo campo cultural de principios de siglo, cuyas líneas de fuerza fueron, en
el ámbito artístico, la crisis de la pintura, la escultura y la arquitectura tradicionales; el auge de
nuevas artes como la fotografía y el cine; la irrupción de las vanguardias y la aparición de la
semiología (ciencia que estudia los signos).
En la década de los sesenta se incrementa el interés por el concepto del Arte como lenguaje
y se impulsó la búsqueda de lo distintivo de las artes respecto a otros sistemas de signos, ya fuese
el lenguaje hablado cotidiano o el empleado por los medios de comunicación de masas. Desde
el Estructuralismo, la Semiología, el marxismo o el psicoanálisis, se procuró captar lo más
específico de cada una de las artes, analizando las obras artísticas de acuerdo con la teoría de los
signos y tratando de detectar su organización y funcionamiento con métodos tomados de la
Lingüística, de la Psicología, de la teoría de la imagen o de las ciencias.
Hoy, aun asumiendo valiosas aportaciones de estos ensayos, debe ponerse de manifiesto que
es equivoco identificar el Arte con el lenguaje. Sin despreciar el parentesco que las artes
presentan con el lenguaje primario o con el de los medios de comunicación de masas, no puede
ignorarse que de ellas emergen elementos inaccesibles a los sistemas de análisis de estos dos
medio de comunicación. El arte tradicional, a causa de su carácter de representación, suele ser
más asimilable a los sistemas comunicativos, mientras que el contemporáneo, sobre todo la
pintura, instaura un campo significativo mucho más amplio y descontrolado.
El Arte no es primariamente comunicativo, como lo es, por ejemplo, un mensaje
publicitario, sino que, ante todo, es significativo. Frente al proceso de comunicación que exige
una respuesta concreta al contenido de la información, la obra artística solicita una interpreta-
ción, sobre todo en nuestros días. Desde luego, el Arte se acerca o se aleja, según las épocas, de
la comunicación, pero su organización formal y significado potencial no suele abarcarse de una
sola vez. En este sentido, es significativo que la obra de arte, como muestra la Historia, pueda
cambiar de función: las obras mágicas y religiosas, vaciadas de sus significados originarios, ven
potenciada la ambigüedad de los artísticos; los objetos primitivos o utilitarios se enriquecen
estéticamente a medida que pierden su función. El Arte invierte ciertos usos del lenguaje
cotidiano o visual y concede primacía a la función estética.
3.LAS FUNCIONES DEL ARTE. SU VALORACIÓN EN DISTINTOS MOMENTOS

HISTÓRICOS Y CULTURAS DIVERSAS. LA OBRA DE ARTE EN SU CONTEXTO
HISTÓRICO Y SOCIAL
3.1. FUNCIONES DEL ARTE
3.1.1. Generalidades
En toda manifestación artística de las sociedades primitivas los investigadores atribuyen a

las funciones mágicas, míticas o sexuales un carácter predominante. Con posterioridad, estas

funciones dejan paso a las religiosas, que imperan en la Edad Media, y a las informativas de la
realidad exterior, que cobran singular relieve en el Renacimiento. En cambio, en nuestros días,
la predilección de las artes por la forma ha privilegiado la función estética, minimizando las
primitivas o tradicionales.
La Historia del Arte, así como la Etnología y la Antropología, nos informan acerca de las
funciones que las obras artísticas han desempeñado en los diversos momentos de la evolución
de la sociedad. Gracias a sus investigaciones sabemos que, por regla general, las obras no están
vinculadas fatalmente a la función que acogen de manera predominante, sino que protagonizan
diferentes funciones relacionadas con las obras en sí mismas como con quien las utiliza: el
espectador individual y colectivo.
En las artes temáticas, principalmente en las que reproducen aspectos evidentes de la
percepción ordinaria, las funciones comunicativas pasan a primer plano. Durante mucho tiempo,
la pintura y la escultura han sido los instrumentos más empleados por la cultura óptico-visual
para transmitir los mensajes en los cuales se apoyaban a su vez las funciones religiosas,
simbólicas, ideológicas o documentales, así como las epistemológicas, es decir, las que procuran
el conocimiento de las realidades externas. No menos constantes han sido las funciones
educadoras y las llamadas de degustación, que entienden las artes como fuente de placer. A
medida que se han ido abandonando estas funciones, se han afianzado las estrictamente estéticas,
favorables a la recepción individual de las realizaciones artísticas. Sin embargo, la autonomía
alcanzada por las artes en la sociedad moderna no ha podido impedir su utilización para
funciones ajenas a ellas, como son las de cambio-signo, que toma la obra como un distintivo del
status social, y la de cambio económico, que la sitúa en los aledaños de la mercancía. Ambas
funciones son características de la apropiación burguesa del Arte.
Desde otro ángulo, no está de más hacer notar que cada genero artístico posibilita una gama
diferente de funciones. Así, por ejemplo, mientras la función estética parece haberse cobijado
en la escultura y la pintura, es propio de la arquitectura mantener una tensión entre la función
utilitaria y la estética, del mismo modo que el diseño gráfico equilibra esta última con la
comunicativa.
En resumen, las funciones del Arte son cambiantes y el catálogo que trata de fijarlas es
ilusorio. Si es desafortunado intentar establecerlo tomando como referencia las que eran válidas
en el pasado, no lo es menos invertir la perspectiva temporal, ya que en cada período histórico
se asigna al Arte funciones diferentes. Incluso una determinada obra de arte, en una situación
social modificada, despliega nuevas funciones, pues éstas no emanan sólo de las intenciones del
artista o de sus características, sino también del público que las recibe.
3.1.2. La función estética
Las múltiples tentativas por fijar teóricamente la naturaleza de lo que viene llamándose
función estética o artística, así como en convenir en cuáles sean los atributos asignados a las
obras son deudoras a la conocida autonomía alcanzada por el Arte durante los últimos siglos, a
ese replegarse sobre sí mismo que marca su evolución interna en nuestra época.
Si bien la obra de arte ha desempeñado en la Historia, y puede desempeñar aún, funciones
varias (mágicas, míticas, simbólicas, comunicativas, utilitarias, etc.), pone el acento sobre la
manipulación de su material expresivo, de los medios de que dispone cada arte. El artista está
empeñado en suscitar a través de la obra una sensación de forma, considerada como un valor por
sí misma.
Si el artista recurre a los procedimientos artísticos más heterogéneos e inusitados, si mima
la organización formal, la composición como soporte de las restantes funciones y significados

posibles, la contemplación artística debe estar presidida también, so pena de frustrarse en cuento
tal, por una voluntad idéntica de percibir ese predominio de la forma, de entretenerse en ella y
dejarse cautivar por su presencia seductora.
Generalmente en una misma obra coexisten funciones diversas, aunque tamizadas siempre
por la estética, la cual, por otra parte, no se manifiesta con la misma intensidad ni lozanía en las
distintas artes. Sin embargo, como principio generalizable, decimos que en el Arte predomina
la función estética, la obsesión por la forma, aunque no se excluyan otras filtraciones e intereses.
En la contemplación artística nada debe ser tachado de accidental o secundario. El Arte
promociona la materia inerte del significante, explora todos los aspectos materiales, formales,
significativos, instaura una coherencia interna, un nuevo contexto inédito, inexistente hasta su
aparición, en donde los distintos elementos plásticos se doblegan al sentido que dimana del
conjunto de la obra realizada. Todos los elementos de las obras de arte favorecen esta coherencia
interna que le confiere ese carácter de contexto inédito, inexistente hasta entonces.
La obra, pues, como articulación final y en cuanto pluralidad añadida de significados
externos o internos, es inseparable de su contexto. Este controla todo lo procedente del exterior
y preside la gestación de los sentidos que proceden de la misma.
3.2. LA VALORACIÓN ARTÍSTICA
No hace mucho tiempo, la pintura de Murillo alcanzaba cotizaciones más altas que la de
Velázquez o Goya, pero el abandono de los prejuicios naturalistas y la asimilación de las
tendencias del Arte Moderno favorecieron a los segundos. El Greco y los manieristas en general
fueron descubiertos en un clima historiográfico sacudido por el Expresionismo y el Surrealismo,
mientras que los postimpresionistas nos habían aproximado a la pintura japonesa y los cubistas
nos enseñaron a valorar las obras escultóricas de las culturas primitivas y del Arte Negro. El Arte
Clásico fue revalorizado en el Renacimiento y, de nuevo, en el Neoclasicismo; los románticos,
en cambio, se sintieron interesados por el Gótico, y la profundización en el estudio de los estilos
repercutió sobre los historicismos y eclecticismos del pasado siglo.
Estos ejemplos bastan para confirmar que el valor de las obras, siguiendo la nomenclatura
bursátil, es susceptible de subir o bajar. Mientras las obras de determinados períodos o artistas
logran alcanzar elevadas cotizaciones, las de otros llevan una azarosa existencia mendigando el
respeto de la crítica y del público.
La valoración depende en mayor medida del juicio artístico que del gusto. Este se entiende
como una disposición anímica o un movimiento espontáneo de la sensibilidad estética individual
frente a las obras; el primero, en cambio, formula una estimación de las mismas basada en
criterios de cierta consistencia. Por consiguiente, las obras o los artistas que ejercen mayor
atracción sobre el público no siempre son los más valorados, aunque tampoco debe pensarse que
las oscilaciones del gusto no inciden sobre los juicios artísticos.
Como hemos visto, la valoración del Arte experimenta continuos cambios. Ello se debe a
que el valor estético no es estable ni puede garantizarse de una vez por todas, sino que es un
proceso impulsado por la lectura abierta e inacabada de cualquier obra, tal como va cristalizando
en las sucesivas interpretaciones personales y colectivas. Las apreciaciones contradictorias sobre
una obra, un artista o un estilo demuestran de forma fehaciente este fenómeno. El proceso
depende, por una parte, de la evolución interna del mismo Arte y, por otra, del desplazamiento
a que se ve sometida la creación artística en el seno de la vida social. En la valoración de una
obra, por lo tanto, sin descuidar las cualidades de ésta, se solicita también el concurso del
espectador individual o del espectador colectivo, en otras palabras, del público.
Toda pretensión de fijar criterios de valor es problemática y, por lo general, está abocada

al fracaso. En efecto, es evidente que cualquier criterio es relativo y deudor del marco de
referencia en que le situemos, no pudiéndose enjuiciar una obra con un esquema preparado para
otra. En ocasiones, obras de escaso interés en sí mismas pueden alcanzar relevancia, como
sucede cuando se prima la originalidad o la novedad, que no siempre puede lograr mantenerse.
Lo cierto es que no es posible valorar las obras con independencia del espectador de un
determinado momento histórico, pues entre ambos se instauran distintas relaciones que afectan
a sistemas de valores y parámetros detectables en la propia estructura de la obra o convergentes
en ella desde el exterior: intelectuales, éticos, religiosos, sociales, políticos, etc. Excepcional-
mente, sin embargo, nos encontramos con obras que son capaces de urdir una tupida red de
relaciones en un abanico de direcciones abierto tanto a las lecturas presentes como a las futuras:
éstas son las consideradas obras maestras.
3.3. LA OBRA DE ARTE EN SU CONTEXTO HISTÓRICO Y SOCIAL
Los interrogantes sobre la relación artista-obra de arte pueden extenderse al plano social y
plantearse las conexiones sociedad-obra de arte. ¿Expresan las creaciones artísticas las
estructuras de una sociedad en un período histórico? Algunos estudios para determinar tal
relación son de los últimos años; así Fischer en 1961 intentó demostrar, mediante el análisis de
las características de un estilo, la conexión entre estructuras sociales y los rasgos estilísticos y
confirmar el supuesto de que el Arte otorga expresión simbólica a los pensamientos y deseos de
los miembros de una sociedad. Huyghe califica gráficamente el Arte de sismógrafo: «Lo mismo
que un sismógrafo ultrasensible. registra los deseos y temores, la manera de concebir la vida y
el mundo, las emociones familiares y el modo de vibrar propio de los hombres de una misma fe,
de una misma raza, de una misma cultura...». Uno de los grandes teóricos de la Historia del Arte,
Arnold Hauser ha construido sus principales obras (Historia social de la Literatura y el Arte,
Sociología del Arte) sobre este planteamiento de la obra artística como expresión de una realidad
colectiva.
Las lagunas en la investigación son todavía numerosas pero parece indudable que el
monumento, el relieve, los frescos, los retablos, incluso el retrato, no son simplemente la
expresión de un artista individual sino que traslucen además múltiples aspectos de una época,
de una sociedad, o al menos de un grupo social o de una institución. Hauser reconoce que la
última palabra la tiene el genio individual, pero la penúltima puede estar dictada por aquellos que
tienen el poder o el dinero. El artista es libre, pero sus deseos están influenciados por una serie
de elementos ajenos a él: encargos, gustos de la clientela, obras de otros artistas contemporáneos,
circunstancias excepcionales que surgen en su biografía (una guerra, por ejemplo, altera los
valores colectivos y al mismo tiempo los que informan la producción de los artistas). «Si se
concede que la criminalidad tiene presuposiciones sociales, no es comprensible por qué no ha
de concederse también que la creación artística esté condicionada socialmente» (Hauser).
Especialmente el elemento mental, las ideas y valores que nutren la creación, no aparecen por
generación espontánea dentro del alma del artista sino que se desarrollan en la educación y las
vivencias sociales.
En cualquier caso, aun aceptando que el Arte es en su expresión máxima un lenguaje y que
transmite no sólo contenidos individuales, ha de esquivarse cualquier paralelismo cerrado, del
tipo sociedad culta-arte rico o sistema político arcaico-arte pobre. La actividad de los artistas
florece misteriosamente en las circunstancias más adversas. Una de las creaciones plásticas más
espléndidas del Arte Antiguo es el relieve asirio, a pesar de que su sociedad política estuviese
montada sobre bases de terror y crueldad que no pueden considerarse como las más idóneas para
el estímulo de la sensibilidad. No obstante, en términos generales, el estudio del Arte no debe

separarse de las sociedades, y difícil sería entender el Barroco sin una referencia al absolutismo
monárquico, los arcos de triunfo romanos prescindiendo de lo que supone la Roma Imperial, o
el Romanticismo sin ninguna referencia a circunstancias históricas. Como si Delacroix hubiera
podido pintar de la misma manera en cualquier siglo. El Arte es Historia, no sólo técnica, y es
lenguaje de una época, no sólo de un hombre.
4.EL ARTISTA Y SU CONSIDERACIÓN SOCIAL. EL PAPEL DE LOS CLIENTES Y

MECENAS
4.1. CONSIDERACIÓN SOCIAL DEL ARTISTA A LO LARGO DE LA HISTORIA
La consideración otorgada al artista, de un modo similar a la que se da a las obras que

produce, depende del sistema social imperante y, por tanto, ha variado sensiblemente a lo largo
de la historia. Si el artista del Paleolítico, por ser creador de obras mágicas, está emparentado con
el hechicero, con la transición al Neolítico parece que el trabajo artístico empieza a diferenciarse
de las funciones rituales. En Egipto la profesión se independiza tempranamente, pero a la
persona del artista se le reconoce sólo su habilidad para elaborar la materia. En el Mundo
Clásico, pese al apogeo de las artes, se distingue muy bien entre el valor de la obra y el papel de
su creador; según una sentencia del escritor romano Séneca «Se venera a las imágenes de los
dioses y se desprecia a los escultores». Durante la Edad Media el artista permanece en el
anonimato y acaba por integrarse en organizaciones gremiales.
La valoración de la actividad intelectual del artista frente a la actividad técnica del artesano
data del Renacimiento. Es en esta época cuando los humanistas neoplatónicos, como Marcilio
Ficino o Pico della Mirandola, ponen de manifiesto la autonomía del Arte y atribuyen poderes
casi divinos al artista, que es reconocido socialmente y se reconoce a sí mismo como tal. Aunque
del taller de artistas tan admirados como Ghiberti, Durero, o Holbein salen todavía tanto obras
artísticas como artesanales, la abundancia de autorretratos -Leonardo da Vinci, Miguel Ángel,
Durero- es un indicio fehaciente de esa toma de conciencia. No menos significativa es la
glorificación de Giotto, del cual Lorenzo el Magnífico, en 1490, hace esculpir un busto para
decorar la catedral de Florencia, o el hecho de que Vasari, autor de la primera Vida de pintores,
escultores y arquitectos, funde en 1563 la primera academia para la enseñanza artística que
escapa al control de los gremios. Este proceso de independencia del artista respecto al artesano
es paralelo a la aparición del valor expositivo de la obra y su carácter de mercancía, y se conjuga
con la concepción de ésta como algo único e irrepetible.
Sin renunciar a la posición alcanzada, el artista integrado en las cortes del Manierismo y
el Barroco recibe la misión de exaltar el poder, y es considerado como un funcionario importan-
te. Con todo, su ascenso en la escala social no culmina hasta que el patronazgo pasa de la
aristocracia y de las monarquías absolutas a la burguesía. Cuando a finales del siglo XVIII y
principios del XIX la Revolución Industrial desplaza la producción artística del reino de lo útil
al reino de lo superfluo, el artista se encuentra enfrentado al sector industrial. Amenazado por
éste, rechaza los intentos de integrar la producción artística en el marco de la producción en
general y afirma la concepción renacentista del Arte y la independencia de su actividad. Tal
afirmación se manifiesta de forma radical durante el siglo XIX con la teoría de el Arte por el
Arte, máxima expresión de la autonomía de la creación artística.
Desde el pasado siglo, la posición del artista en la sociedad es incómoda -sobre todo si no
acepta convertirse en un productor de mercancías- y su hostilidad hacia el sistema social
dominante es, en ocasiones, manifiesta. Para investigar las causas de este desajuste es
aconsejable relacionar la creación artística con el proceso general de producción, no para

reducirla a éste, sino tratando de entender lo que tiene de específico y de averiguar las razones
por las que unas veces se encumbra al artista y otras se le posterga. Su inserción en la compleja
trama social es uno de los objetos de estudio de la Sociología del Arte.
4.2. EL PAPEL DE LOS CLIENTES Y MECENAS
Un fenómeno importantísimo a la hora de situar la obra de arte en sus coordenadas es el

encargo, bajo qué condiciones y en qué circunstancias ha tenido lugar. Pensemos, por ejemplo,
en la imposibilidad de entender Versalles sin tener en cuenta la personalidad de Luis XIV y su
idea de poder, o El Escorial de Felipe II, donde la intervención personal del rey es inseparable
del fenómeno mismo de la creación. Hay casos en que una obra ha permanecido como algo
enigmático hasta que se ha acometido su estudio bajo el punto de vista del encargo.
En la base del problema nos encontramos con tres personajes diferentes: el comitente, que
encarga al artista una obra concreta y tiende a ver reflejada en ella distintos intereses; el
mecenas, que favorece todo tipo de creaciones y artistas, y el coleccionista, que puede coincidir
o no con los anteriores.
5. LOS ESTILOS ARTÍSTICOS Y LA EVOLUCIÓN DE LAS IDEAS ESTÉTICAS
De las muchas acepciones que la palabra estilo tiene, centraremos nuestra atención
únicamente en dos. Buffon, naturalista y filósofo francés del siglo XVIII, dijo que «el estilo es
el hombre», con lo cual quería poner de manifiesto la impronta que todo auténtico artista
estampa en su obra. Está fuera de toda duda el carácter inconfundible que impregna las obras de
Velázquez, Goya o Picasso, o el tratamiento diferenciado de ciertos valores que distinguen la
obra de un pintor como Klee.
No obstante nos interesa principalmente resaltar la acepción que hace referencia al estilo
de una época. Los historiadores del Arte nos han acostumbrado a clasificar las obras según el
período y lugar en que han sido realizadas: así, decimos que en Europa el Renacimiento sigue
al Gótico como éste sucede al Románico, y que el Barroco se contrapone al primero para, a su
vez, verse desplazado por el Neoclásico. Estos y otros sustantivos tratan de orientarnos en la
intrincada y tupida red cronológica y espacial de las artes; con diversa fortuna intentamos situar
a cada obra en el lugar que le corresponde en la cadena formada por la sucesión de lo que hemos
convenido en llamar estilos artísticos.
Para establecer los criterios encaminados a clasificar las obras según su estilo nos basamos
en una serie de características, nada fáciles de sistematizar, que se repiten en una serie de obras
de un mismo período. Cada estilo, sin embargo, responde a un código que no puede surgir con
independencia de las obras, sino como fruto de la observación de las similitudes técnico-
expresivas, formales, significativas o ideológicas que una obra singular tiene en común con otras.
El concepto de estilo implica, pues, asumir que ciertos productos artísticos manifiestan -
respetando sus diferencias- rasgos comunes.
Las tentativas de elaborar una historia de los estilos se saldan siempre con éxitos o fracasos
relativos según la estrechez o la laxitud con que se interpreta el código estilístico. Por otra parte,
al aplicar criterios similares a un conjunto de obras, se corre el peligro de asfixiar sus caracteres
diferenciales o de quedar atrapados en la propia clasificación, como acontece con frecuencia en
las simplificaciones que comporta toda catalogación. La imposición de uniformidades no sólo
ahoga la singularidad, sino también la visión original que cada artista puede ofrecer a una obra
incluso no renunciando al carácter colectivo que tiene el estilo a causa de una suma de
consensos.

En épocas pasadas el estilo se mantenía relativamente estable. Todavía en la actualidad nos
parece envidiable el equilibrio entre la regla y la libertad que los grandes maestros supieron
conferir a sus obras. Pero también es cierto que los compromisos exagerados con una forma
desembocan, a veces, en una estabilidad que amenaza con rendir culto a lo inamovible, en cuyo
caso lo que había tenido un origen histórico propendía a petrificarse. El destino del código
clásico puede ser ilustrativo a este respecto; los academicismos heredan normas que se degradan
y rebajan tanto que llegan a ser un obstáculo para el desarrollo del Arte.
La práctica del Arte, en cierto sentido, puede entenderse como el alzamiento contra normas
que imperan en cada momento. Nadie, a no ser los imitadores, parece contentarse con estas
normas. Y si en los períodos más tranquilos se postula una permanencia mayor de determinada
normativa artística, en otros, como en la época moderna, sucede todo lo contrario. En
consecuencia, los cambios de estilo pueden gestarse lentamente o precipitarse, modificar paso
a paso el sistema anterior o derribarlo bruscamente. Mientras la transición del Gótico al
Renacimiento fue pausada, la destrucción del sistema tridimensional que tuvo lugar en el siglo
XIX fue espectacular y rápida. A medida que la función estética se ha ido independizando, los
cambios bruscos han desembocado en la liquidación de los estilos.
La época moderna ha estado dominada por las tendencias, llamadas también movimientos
o corrientes artísticas. Herederas legítimas de la descomposición del estilo, se han presentado
en sucesión ininterrumpida impulsadas por el propósito de la innovación artística. Esta se ha
regido por el criterio -motor de todo lo moderno- de la novedad. Sin duda la innovación se ha
visto favorecida por la autonomía alcanzada por las artes, pero también está relacionada con las
presiones ejercidas sobre ellas por los condicionamientos sociales y, más concretamente, por los
mecanismos mercantiles, con las consecuencias adversas derivadas de la conversión de la obra
de arte en una mercancía.
6. LOS GRANDES PERÍODOS DE LA HISTORIA DE LA MÚSICA
La clasificación en períodos de la historia de la música, como la de las restantes artes, se

ha debido a una necesidad metodológica fundamentada en la variedad de las realidades sociales,
históricas y estilísticas que la han hecho posible. Con ello no se ha hecho sino seguir las grandes
divisiones de la historia general de la humanidad. Esta parcelación es necesaria por cuanto
constituye un intento de ordenar el desarrollo que ha tenido este arte a lo largo de la historia.
Pero la periodización de la música es susceptible de diferentes interpretaciones, dado que la
podemos entender como mera ordenación cronológica -correspondiendo, con las grandes épocas
o edades de la humanidad- o bien, de forma mucho más específica, partiendo de los diversos
períodos estilísticos, no cronológicos. Desde este punto de vista, en el concepto histórico de
Edad Moderna son posibles en música diversos estilos o categorías estéticas diferentes:
Renacimiento, Barroco, Rococó y Clasicismo.
Es evidente que una historia totalizadora de la música no es inteligible exclusivamente
desde una perspectiva estética. Si concebimos la historia de la música como aquella que explica
la forma, causa, función, valor, espacio y tiempo del hecho musical o, en palabras de Wesprup,
como «la historia de un arte que evoluciona», analizarla sólo desde el punto de vista formal
supondría una visión parcial, sería quedarse en el material acústico, despreciando la idea
intelectual que posee la música como vehículo expresivo.
Hecha esta salvedad, podemos intentar descifrar la historia de la música desde una sola
perspectiva, la de la forma, especialmente iluminadora en un arte donde los componentes for-
males son importantes y en la que la asemanticidad es relevante. La historia de este arte puede
ser leída como la sucesión de ciertas «categorías expresivas» de «formas estilísticas» o de «es-

tilos» sin más. El estilo se refiere a las diferentes formas con las que un individuo o un período
encuentra explicación o expresión; también podemos definirlo como las constantes formales
dominantes en cada autor, obra o período, que se aplican por aproximación o extensión al resto
de obras, autores o épocas. Se origina en una tecnología selectiva, pero siempre en función de
un fin expresivo. El estilo se explica a través de los diferentes métodos con los que un
compositor hace la música asequible a través de la forma. Ya hemos señalado que no se puede
reducir la historia de la música exclusivamente a estas dos realidades, pues quedaría convertida
en un mero formalismo, pero son especialmente relevantes, porque nos indican la naturaleza
interna de la obra musical.
No es necesario destacar que el estilo que define un período es justamente concretable
porque surge como algo vivo, que se está configurando y repitiendo durante cierto tiempo. Sin
el estilo, tendríamos todo lo más una historia de artistas en el sentido de lista de grandes maestros
o de sus obras, pero nunca una historia de las direcciones comunes, de las formas generales que
unen entre sí los productos artísticos de una época.
¿Cuáles son, pues, los grandes períodos musicales considerados desde un punto de vista
estético, no cronológico (aunque se pueden establecer sus límites temporales)? En primer lugar,
hay que decir que no todos los períodos musicales son igualmente claros y concretos. El Barroco
es un concepto claro, por ejemplo, pero el Medievo es ya una categoría más compleja, amén de
excesivamente larga y no unívoca. El mismo, problema plantea el siglo XX, en el que no hay un
solo estilo, sino una serie de movimientos, como el Impresionismo, el Expresionismo y el
Neoclasicismo, en un corto espacio de tiempo. El concepto de movimiento seria en este caso una
expresión más apta para indicar la rapidez de cambio.
Así, pudríamos señalar ocho grandes períodos musicales: Medievo, Renacimiento, Manie-
rismo, Barroco, Rococó, Clasicismo, Romanticismo y Siglo XX. Esta división genera de
inmediato algunas observaciones. En primer lugar, prescindimos de la Edad Antigua por estar
rodeada de demasiadas incógnitas como para poder establecer unas características formales de
ese largo período de la historia que se pierde en el tiempo. En segundo lugar, la división pro-
puesta aquí entraña unas diferencias cronológicas tremendas entre un período y otro; mientras
el Medievo abarca más de un milenio, períodos como el Rococó son muy cortos, con una
duración inferior al medio siglo. En el primer caso será preciso establecer subperíodos, dentro
de estas grandes extensiones de tiempo, que permitan un orden más claro. Como consecuencia
podemos afirmar que hay épocas a las que se aplican conceptos -como Barroco o Clasicismo-
que suponen una denominación unívoca aun dentro de las pequeñas diferencias que se pueden
señalar, mientras que otras, más extensas y complejas, son difíciles de catalogar.
7.MÚSICA CULTA Y MÚSICA POPULAR
Los conceptos «pueblo» y «popular» son sumamente propicios a la confusión emotiva.

Ambos cambian de contenido estricto a lo largo de la historia y acumulan cada vez mayor carga
evocadora y reivindicativa.
En arte, el pueblo sólo comenzó a contar en la época del hundimiento del Antiguo Régimen,
cuando la burguesía fue tomando el poder y cristalizaron las primeras revoluciones industriales.
Pero esa presencia se produjo al mismo tiempo que comenzó el inexorable retroceso del
campesinado.
A la larga, el proceso de industrialización y el auge de las pautas urbanas, la configuración
de un universo amplio tendente a la «uniformidad pluralista» con base en unos medios de
comunicación (los mass media), que revolucionan las expectativas, hacen el mundo más pequeño
y terminan con todo tipo de aislamientos rurales, han dado el golpe de gracia a un tipo de arte

-donde destaca la música y la canción del pueblo- que sólo en sus postrimerías fue apreciado
como creación artística deseable por ser diferente.
Pero ¿qué es el arte del pueblo o el arte popular? Qué se quiere decir cuando se asegura que
un cuadro de Kandinski o una pieza de Webern no son populares? ¿Acaso lo son una pintura de
Gainsborough o una sonata de Schubert? ¿Cuántas veces no se habla del pueblo y del hombre
medio como términos inconfesadamente equivalentes? ¿Qué se valora en el pueblo o en el
hombre medio, su vigor o su mezquindad? ¿Qué es menos popular, el producto sin concesiones
o la adulación? ¿Qué es lo popular y qué lo impuesto al pueblo, especialmente en nuestro mundo
de mass media y producción en serie?
En nuestra sociedad, se dice que es popular la Danza del fuego, el Himno a la Alegría, el
Porompompero, el Submarino amarillo, el cante jondo y gitano, el último hit de los 40
principales, muchos aires zarzueleros, Que viva España, los pasodobles y el chotis, el Vitovito,
la jota, la sardana, la muñeira, etc. En esta relación, sin duda insuficiente, hay ejemplos de
procedencia popular anónima; himnos o canciones asumidas por el pueblo para exaltación, lucha,
diversión o danza; temas que el pueblo o las masas han hecho propios a base de la insistencia de
los mass media; unas veces de calidad y otras decididamente ramplones; música culta conocida
y degustada por el pueblo sin preocupación estética y aun a veces en contra; música escénica del
único género musical que España ha sabido cristalizar, la zarzuela, y un himno «de clase». Unas
veces ese pueblo parece el creador en sus orígenes, otras es su destinatario más o menos buscado,
otras su víctima y ocasional consumidor, a menudo su sustento y, de vez en cuando, su recreador
o transformador. Pero -contra las connotaciones románticas de lo popular- raras veces es su
demiurgo y menos aún su crítico.
Y ésta es una de las dimensiones de la música popular, el acriticismo activo, esto es, la
ausencia de un espíritu crítico en las masas o en el hombre medio, aunque sí existe una capacidad
de rechazo de todo elemento complicado, audaz, de todo lo no asociable de modo inmediato a
las formas previamente codificadas. Ésta es la situación en las sociedades modernas, donde la
música es un producto multipresente, sobre todo mediante la reproducción de música mecánica,
pero donde esa reproducción no es inocente, sino presencia que impide a menudo «hacer música
juntos» y se ofrece con la única posibilidad de consumo pasivo.
Dijo Arnold Hauser que la creación artística del pueblo nunca «es totalmente ingenua,
enteramente impulsiva, sin selección ni crítica» y que el hombre «natural», impulsivo, desconoce
el arte, que requiere intención, medio y habilidad. A menudo, el arte del pueblo es calco del arte
culto y siempre se ha presentado como un fenómeno típico de colectividades. Aclaremos que
Hauser diferenciaba entre «arte del pueblo» y «arte popular». En música, el primero sería todo
ese patrimonio inmemorial que pretendieron rescatar Béla Bartók y Zoltán Kodály, entre otros,
mediante su labor investigadora, anotadora, reproductora e incluso sublimadora. El «arte
popular» abarcaría una realidad más amplia, pero no necesariamente más rica. El mismo Bartók
criticaba esa música gitana que muchos consideraban típicamente húngara. Con ello denunciaba
el habitual fenómeno de encanallamiento del gusto del pueblo por los medios de las capas
superiores.
El ámbito de significación del «arte popular» sería, pues, el de toda la creación musical
asumida por el pueblo o las masas de diversas maneras e intensidades. El «arte del pueblo», en
cambio, se da sólo en una sociedad rural, relativamente aislada, aunque receptora de mensajes
esporádicos -cultos o no- y que retrocede francamente a medida que avanzan las pautas urbano-
industriales. Así, por ejemplo, en los años cincuenta y comienzos de los sesenta, aún era posible
asistir al fenómeno rural de una boda de pueblo, donde una serie de costumbres y canciones
populares tenían un cometido vigente.

TEMA 2. ANÁLISIS DE LA OBRA MUSICAL
Conviene, ante todo, determinar cuáles son los planos de aproximación a la obra musical;
dicho de otra manera, cuáles son las diversas actitudes que el hecho musical suscita por lo
general en los oyentes, aspecto éste que ha sido investigado por la moderna teoría de la Gestalt,
que en el ámbito de la psicología se ha ocupado del estudio de la percepción de la forma
(Gestalt) tanto visual como sonora.
Según estas investigaciones, podemos clasificar a los oyentes en tres categorías principales,
según su respuesta ante los estímulos sonoros. Las reacciones que han surgido con mayor
frecuencia han sido la sensorial, la emocional e imaginativa-asociativa, y la objetiva.
La respuesta sensorial es la más fácil y generalizada, consiste en dejarse llevar por los
estímulos sensoriales y sensuales producidos por el sonido, sin pensar en ellos ni analizarlos
desde otra perspectiva. Comprende desde escuchar música de fondo mientras se hace otra cosa
distinta (sin dar importancia a la música), hasta dejarse llevar por los impulsos rítmicos y
melódicos de lo que se oye. Esta respuesta, que podemos denominar sensorial-sensual, se explica
por efectos psicológicos y fisiológicos íntimamente relacionados con la música.
En la respuesta ante los estímulos musicales desempeñan un importante papel las
sensaciones motoras, puesto que hay una perfecta asociación entre los ritmos musicales y los
ritmos biológicos de nuestro cuerpo. Esto es lo que explica esa irresistible necesidad de seguir
con un tamborileo de los dedos un ritmo que oímos, o la sensación que nos produce en el estó-
mago la percusión y el contrabajo de los grupos de música pop. El éxito de estos grupos en los
jóvenes se explica por el irresistible deseo de responder físicamente a tales impulsos rítmicos,
convulsivos y sin descanso. También encontramos en este tipo de reacción la explicación de la
popularidad de que gozan tales grupos y solistas, así como los virtuosos de todos los tiempos.
Otra actitud muy generalizada es la que se ha dado en llamar emocional. En ella el oyente
proyecta sus propios sentimientos y emociones en la música, asociándolos con características
humanas particulares. La alegría, la tristeza, la esperanza, la desesperación, la tranquilidad, etc.,
se proyectan en la música que se oye, independientemente de la época de la misma y de la
intencionalidad del autor.
Según la reacción emocional, una misma obra provoca estímulos distintos en los oyentes,
en dependencia de su situación vivencial y experiencial, por lo que emociones tanto de alegría
como de tristeza o cualquier otro estado anímico son proyectados en idénticas obras.
Semejante a la respuesta emocional es la respuesta imaginario-asociativa, que surge en una
gran cantidad de oyentes por la tendencia a formar imágenes visuales suscitadas por la música.
Esta respuesta explica la popularidad de la música con una base programática o descriptiva.
Hay un tercer grupo de oyentes que describen su reacción ante la música en términos
puramente musicales y no subjetivos o emocionales, de manera que pueden hacer comentarios
sobre aspectos formales de una obra: cómo está construida, qué partes tiene, qué temas la
integran, cuál es su ritmo, etc.
Estas reacciones ante la música por parte de los oyentes, detectadas por la psicología de la
percepción, son semejantes a las que tienen o han tenido los propios compositores a lo largo de
la historia y nos dan la clave de las diversas estéticas (sentimentales, expresivas, formalistas,
etc.) que se han sucedido en los distintos estilos. Por otra parte, a pesar de los límites de estas
experiencias realizadas con grupos de oyentes, éstas evidencian la extraordinaria amplitud de las
reacciones del oyente ante la música, a la par que confirman que la expresividad de la música
y sus infinitas relaciones con el mundo de los sentimientos, de las emociones y de las imágenes

visuales son, en esencia, un fenómeno mental subjetivo.
Incluso en aquellas experiencias realizadas con oyentes a los que se ha propuesto una
música con una base programáticamente definida, las investigaciones han demostrado que la
mayoría son incapaces de identificar con cierta precisión los hechos o los estados de ánimo que
los compositores intentaban comunicar o describir.
Es decir, objetivamente, la música es incapaz de describir ni expresar nada ajeno a ella
misma, aunque subjetivamente su influencia en los oyentes es extraordinaria. En otras palabras,
los aspectos literarios y plásticos que se pretenden expresar con la música por los compositores,
lo son por analogía con lo que pretenden expresar, nunca por identidad. La naturaleza subjetiva
de la respuesta a un estímulo musical nos lleva a suponer razonablemente que la belleza de la
música está en el oído de los que escuchan, más que en la misma música. Una misma obra
suscita reacciones contrapuestas y aun contradictorias en distintos oyentes, e incluso en el mismo
oyente en diversas etapas de su experiencia vital. Ésa es la gran riqueza y el gran misterio de la
música y es, por otra parte, la principal razón de que el plano objetivo o puramente musical sea
el único sobre el que podemos hablar con precisión y claridad.
Si bien no prescindimos de los planos sensorial y expresivo -que son subjetivos y a los que
muchos compositores subordinan sus obras-, el único plano en el que todos nos podemos poner
de acuerdo es en el objetivo o puramente musical. De igual modo hay que tener en cuenta la
estética de los diversos estilos y compositores; cuanta más información tengamos sobre las obras
e intenciones del autor, más fácil será su comprensión, pero siempre partiendo de los elementos
musicales que en cada caso el compositor pone al servicio de estéticas formalistas, programáti-
cas, descriptivas, etc. Las intenciones de los autores condicionan siempre la forma musical, pero
una vez nacida ésta, lo que objetivamente transmiten es música apta para que en ella podamos
proyectar nuestros sentimientos y emociones, que no tienen por qué coincidir con los del autor,
aunque es obvio que, cuanto más coincidan, más nos acercaremos a entender lo que quiso
expresar con su obra y a situar la misma en su contexto histórico-musical.
El siguiente cuadro resume lo anteriormente expuesto sobre las reacciones de los oyentes
ante la música, es decir, los planos de aproximación que se dan ante la obra musical:
S SENSORIAL-SENSUAL:(efectos psicológicos y fisiológicos íntimamente relacionados con la música)

S EXPRESIVO:
C Emocional (proyección de los sentimientos y emociones en la música)
C Imaginario-asociativo (tendencia a la formación de imágenes visuales provocadas o suscitadas por
la música)
S OBJETIVO:
C M elodía:
* Altura (por grados) conjuntos, disjuntos y mezcla de ambos)
* Duración-ritmo. Libre; binario, ternario, mezcla de ambos
C Textura:
* Monofónica (una melodía)
* Contrapuntística (varias melodías que funcionan con autonomía propia)
* Homofónica (una melodía principal que destaca sobre el resto de los sonidos que le sirven
de soporte)
* Heterofónica (varios sonidos simultáneos sin sujetarse a reglas preestablecidas y codifica-
das)
C Timbre (o color del sonido que distingue las diversas sonoridades de las voces e instrumentos)

BLOQUE SEGUNDO:
ASPECTOS HISTÓRICOS
INTRODUCCIONES HISTÓRICAS PARA LOS TEMAS 3, 4, 5, 6, 7 Y 8

LA EDAD MEDIA . . . . . . (CRONOLOGÍA E HISTORIA - FORMA, VIDA Y PENSAMIENTO)
1. EL FEUDALISMO
1.1. ACEPCIONES DEL TÉRMINO FEUDALISMO

! Fenómeno jurídico: Vinculación entre hombres libres.
! Producción agrícola con siervos y colonos vinculados al suelo, propiedad de grandes
señores.
! Organización política, económica, social y cultural de Europa Occidental en los siglos
IX al XII.
1.2. CAUSAS DE SU NACIMIENTO EN EL SIGLO IX
! Crisis económica: Se acentúa el proceso de ruralización.
! Nuevas invasiones: Musulmanes (Sur), normandos (Oeste), húngaros (Este).
! Crisis de poder: Incapacidad de defensa de los reyes.
! Defensa de las regiones por una nobleza guerrera. Consecuencia: Nacimiento del feudo.
1.3. DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS DEL FEUDO
! FEUDO: Territorio gobernado y defendido por un noble, vasallo del rey.
! Fases de su establecimiento:
º El rey concede tierras en beneficio a un señor para pagar servicios.
º El señor adquiere el derecho a transmitirlas en herencia.
º El señor adquiere atribuciones del rey: Cobra impuestos, administra justicia, manda
al ejército.
! El feudo como unidad económica:
º Economía rural de consumo.
º Cultivan la tierra villanos y siervos de la gleba, sujetos a prestaciones económicas al
señor.
º Escasa productividad; métodos rudimentarios (barbecho, arado de vertedera fila, etc.).
º Reducido al mínimo por el dominio árabe en el Mediterráneo.
º Tendencia al autoabastecimiento.
1.4. SOCIEDAD ESTAMENTAL BASADA EN RELACIONES DE DEPENDENCIA
PERSONAL
! Nobleza, organizada para la defensa, posee feudos, privilegios económicos y jurídicos.
! El clero se feudaliza:
º Obispados y abadías se convierten en feudos, con grandes propiedades.
º Luchan reyes y pontífices por conceder la investidura de obispados y abadías.
º Campesinos (90% de la población):
" Villanos: Campesinos con libertad de movimiento.
" Siervos de la gleba: Adscritos a la tierra.
1.5. DESCOMPOSICIÓN DEL PODER
! La ceremonia del homenaje e investidura establece las relaciones de dependencia
personal:
º Deberes:
" Del señor: Defensa y protección.
" Del vasallo: Fidelidad, prestación económica, ayuda militar.
! Debilidad del poder real; gobiernan los señores feudales.
! Pirámide feudal:
º Papado y Emperador.
1
º Reyes.
º Condes, duques, marqueses.
º Caballeros.
º Campesinos.
º Siervos de la gleba..
1.6. CULTURA SEÑORIAL Y MONÁSTICA
! Exaltación de los ideales guerreros: Bravura, fidelidad, amor idealizado (Chanson de
Roland, Poema del Mío Cid).
! Cultura eclesiástica, centrada en monasterios benedictinos, y reformados de Cluny.
! Aportaciones:
º Enseñanza en escuelas monacales.
º Copia y conservación de libros en las bibliotecas.
º Difunden el románico por Europa Occidental.
1.7. EL ROMÁNICO, ARTE DE CASTILLOS, MONASTERIOS E IGLESIAS
! Arquitectura sólida, con gruesos muros, ventanas estrechas (saeteras), interiores oscuros:
º Elementos constructivos: Arco de medio, punto bóveda de cañón, cúpula y
contrafuertes.
º Ejemplos: Catedrales de Santiago de Compostela, Pisa (Italia), Spira (Alemania), San
Trófimo de Arles (Francia).
! La escultura y pintura, de carácter antinaturalista, decoran la arquitectura:
º El relieve se desarrolla en las puertas, ábsides y capiteles de iglesias y claustros.
º Escultura de bulto redondo: Crucificado y Virgen como trono del Niño.
! La pintura, sin perspectiva:
º Al fresco, en muros del templo.
º En tabla (frontales de altar).
2. LA VIDA URBANA Y EL ARTE GÓTICO (mediados del siglo XII al XV)
2.1. TRANSFORMACIONES ECONÓMICAS DE EUROPA A PARTIR DEL S. XII

! Expansión agraria:
º Roturación de nuevas tierras.
º Mejoras técnicas del cultivo: Arado de ruedas y vertedera, molino de agua y viento,
etc.
! Florecimiento del comercio:
º Atención a los medios de transporte: Caminos, canales, puertos.
º Importante acuñación monetaria. Nuevas instituciones: cambistas, banca.
º Focos de actividad comercial:
" Ferias: Champagne (Francia), Medina del Campo (Valladolid), etc.
" Mediterráneo: Comercio con Oriente de especias y productos de lujo. Ciudades
importantes: Venecia, Génova, Barcelona.
" Flandes: Productos textiles. Ciudad importante: Brujas.
" Báltico:
¸ Ciudades unidas en Liga Hanseática.
¸ Ciudad importante: Hamburgo.
º Crecimiento demográfico constante entre los siglos XI y XIII.
2.2. SOCIEDAD
! Las ciudades nacen por concentración de comerciantes y artesanos, por la paz existente,
y en confluencias de caminos.
2
! Nueva clase social: La burguesía, sin dependencia del señor feudal:
º Alta burguesía: Banqueros y comerciantes ricos. Ciudad como centro comercial.
º Baja-burguesía: Artesanos, agrupados en gremios del mismo oficio, que regulan. la
producción.
! Nuevas órdenes religiosas vivirán en la ciudad. Ordenes mendicantes (Franciscanos,
Dominicos). Pobreza, predicación, ejemplo.
! Surge una mentalidad y una cultura burguesas en oposición a la concepción señorial de
la vida:
º Desarrolla literaturas en lengua vulgar.
º Secularización de la enseñanza:
" Escuelas urbanas, episcopales y municipales.
" Universidades:
¸ Agrupación de profesores y alumnos que consiguen autonomía.
¸ Algunas son las de Oxford, París, Salamanca.
º Filosofía escolástica que armoniza razón y fe: Santo Tomás de Aquino, San Alberto
Magno.
º Movimiento empirista iniciado por Roger Bacon en Oxford.
2.3. FORTALECIMIENTO DEL PODER REAL
! Debilitamiento del feudalismo y de los poderes del Papado e Imperio.
! Apoyo del rey en los nuevos burgueses de las ciudades libres.
! Resurrección del derecho romano que refuerza el poder del rey.
! Nuevos órganos de gobierno: Consejo Real y asambleas representativas: Cortes o
parlamentos.
2.4. EL ARTE GÓTICO COMO ARTE URBANO
! Nuevos elementos técnicos que permiten claridad y elevación de edificios:
º Bóveda de crucería.
º Arco apuntado.
º Arbotantes.
! Los edificios:
º Satisfacen las necesidades de la vida urbana.
º Pueden ser:
" Religiosos: Catedrales de París, Burgos, León, Toledo.
" Civiles: Lonja de Ypres, Ayuntamiento de Bruselas, Palacio Dux de Venecia.
! Las artes figurativas inician la imitación de la naturaleza y humanizan las figuras.
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EL RENACIMIENTO . . (CRONOLOGÍA E HISTORIA - FORMA, VIDA Y PENSAMIENTO)
1. CARACTERES ECONÓMICOS, SOCIALES Y POLÍTICOS DE LOS SIGLOS XV Y

XVI
1.1. CAPITALISMO INICIAL

! Comerciantes y empresarios acumulan capitales por:
º Explotación de minas:
" Plata en Europa Central.
" Oro y plata americanos, a partir del s. XVI.
º Reyes y nobles acuden al préstamo: Los banqueros se enriquecen.
º Tráfico colonial incipiente. Con grandes rutas comerciales:
" Desde el Extremo Oriente al Occidente Europeo: Caravanas de Asia Central y ruta
del Índico.
" Ruta de los Alpes al Báltico.
" Ruta Atlántica:
¸ Primera en importancia tras los descubrimientos.
¸ A Oriente, bordeando África: ruta portuguesa.
¸ Hacia América, atravesando el Atlántico: ruta del Oeste.
! La dirección de la economía pasa de la ciudad al Estado: Economía nacional de tipo
proteccionista.
! Lenta decadencia de los gremios; no controlan las nuevas industrias bélicas, imprenta y
papel.
! Deseo de lucro, espíritu de empresa, racionalización de los negocios (contabilidad,
planificación, etc.).
1.2. INESTABILIDAD SOCIAL
! Rivalidad entre la grande y pequeña nobleza:
º La alta nobleza, rica en tierras, mantiene su importancia económica con la elevación
de las rentas del campo.
º La pequeña nobleza débil económicamente (el patrimonio pasaba al primogénito). Sus
opciones:
" Matrimonio con gran burguesía.
" Carrera de armas.
" Vida religiosa.
! Estamento eclesiástico: Grandes propietarios, sin elevación espiritual en sus jerarquías
reclutadas entre la nobleza segundona.
! La burguesía:
º Aumenta su poder económico de tipo monetario.
º Interviene en consejos y administración pública.
º Desarrolla el espíritu cosmopolita y humanista del Renacimiento.
! Las clases campesinas:
º Se emancipan, excepto en Europa Central y Oriental.
º Pero se agrava su situación económica. Frecuentes levantamientos.
! Las clases bajas municipales:
º Empeoran su situación por el alza de los precios e inmigración procedente del campo.
º Propicias a subversiones políticas, religiosas y sociales.
4
1.3. PODER REAL FUERTE
! Premisas para su nacimiento:
º Necesidad de autoridad firme para regular la vida comercial e industrial de una nación
en competencia con otras.
º La monarquía fuerte puede moderar la inestabilidad social.
º El derecho romano resalta el origen divino del poder real.
! El poder:
º Prosigue en el fortalecimiento iniciado en el s. XIII.
º Frente a:
" Poderes universales del Papado e Imperio.
" Particularismos de las ciudades medievales y señores feudales.
! Gobierno del rey con órganos consultivos y administrativos:
º Burocracia: Pone en manos del rey la administración nacional y municipal, la justicia
y los impuestos.
º Los órganos representativos (parlamento, cortes) pierden poder y se crean órganos
consultivos.
º Ejército permanente, de profesionales a sueldo, sostenidos por y para la monarquía.
º Diplomacia permanente, permite planificar mejor la política exterior.
! Creador de las monarquías autoritarias:
º España: Reyes Católicos; unifican Castilla y Aragón.
º Francia: Luis XI, Carlos VIII, Luis XII y Francisco I.
º Inglaterra: Enrique VII y Enrique VIII. Gran poderío con Isabel I.
1.4. DESCUBRIMIENTOS GEOGRÁFICOS. SUS CAUSAS.
! Progresos técnicos:
º Medidas de situación: Brújula y astrolabio.
º Nuevo medio de navegación: Carabela.
! Conocimientos científicos:
º Progreso de la cartografía.
º Difusión de la idea de la esfericidad de la Tierra.
! Afán de lucro: Búsqueda de nuevas rutas a las Indias (la existente, monopolizada por los
turcos).
! Mentalidad renacentista: Deseo de saber, de fama, espíritu de empresa.
! Proselitismo religioso: Continuidad del ideal de Cruzada.
2. TRANSFORMACIONES EN LA CONCIENCIA EUROPEA: ESCISIÓN RELIGIOSA
2.1. CRISIS RELIGIOSA

! Escasa ejemplaridad del clero:
º Relajación moral.
º Alto clero y Papado: Riqueza ostentosa.
º Bajo clero: Gran pobreza e incultura.
º Excesiva importancia a lo externo: Peregrinaciones, indulgencias, reliquias, liturgia,
ritualismo.
º Confusión del dogma.
! Deseo de renovación espiritual en las masas populares:
º Religión individualista y subjetiva al margen de la jerarquía.
º Corrientes religiosas disgregadoras.
! El espíritu renacentista, individualismo, crítica y sentido de libertad impregnan lo
5
religioso.
2.2. EL LUTERANISMO
! Bases de su doctrina:
º La Sagrada Escritura, única fuente de fe. Libre interpretación de la misma.
º La fe, único medio de salvación; naturaleza humana corrompida.
º Negación de la autoridad pontificia.
º Negación de los sacramentos como medio de comunicación de la Gracia.
! Rápida difusión en Alemania entre:
º Humanistas germánicos: Oposición cultural y religiosa a lo latino.
º Clero: Vida fácil en la nueva fe; supresión del celibato.
º Nobles:
" Ventajas de la secularización de bienes de la Iglesia.
" Oposición política y religiosa al emperador Carlos V.
! Carlos V frente al Luteranismo:
º Intenta atraerlos por el diálogo: Dietas de Worm y Spira.
º Guerra jurídica: Dieta de Augsburgo (protestantes, perturbadores de la paz).
º Guerra armada: Paz de Augsburgo (1555): Libertad religiosa para los príncipes.
! Expansión por Escandinavia y Suiza.
2.3. EL CALVINISMO
! Lleva a sus consecuencias extremas las doctrinas luteranas.
! La fe reservada a los predestinados. Signos externos serían:
º Vida piadosa y austera.
º Éxito en los negocios (contribuye a la difusión del capitalismo).
! Expansión por Suiza, Países Bajos, Alemania, Inglaterra (puritanos) y Francia
(hugonotes).
2.4. LA IGLESIA INGLESA
! Se separa de Roma con Enrique VIII.
! Acepta la doctrina protestante con Eduardo VI e Isabel I (anglicanismo).
2.5. LA REFORMA CATÓLICA
! Reformismo conciliador hasta 1546:
º España:
" Cisneros:
¸ Reforma disciplinar del clero.
¸ Reforma científica de la Teología: Biblia Políglota.
¸ Tomismo humanista.
" Santa Teresa de Jesús: Renovación en las formas místicas.
º Italia: Oratorio del Amor Divino: Reforma de la Iglesia por la caridad.
! Reformismo combativo:
º Compañía de Jesús:
" Fundada por Ignacio de Loyola (1534). Aprobada por el Papado en 1540.
" Voto de obediencia al Papa.
" Tareas de apostolado y enseñanza.
º Concilio de Trento:
" Convocado por Paulo III (1545).
" Define la doctrina católica frente a las tesis protestantes.
" Restablece la disciplina de la Iglesia.
" Crea seminarios: Centros de formación moral e intelectual del clero.
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3. LA EUROPA DEL RENACIMIENTO (siglos XV y XVI)
3.1. EL RENACIMIENTO
! Movimiento cultural y artístico de los siglos XV y XVI.
! Enlaza con la transformación material y espiritual de Europa iniciada a fines del S. XII.
! Factores favorables:
º Revitalización económica monetaria.
º Progreso de la burguesía.
º Desarrollo de las ciudades.
! Nace en Italia debido a:
º Gran desarrollo económico de las ciudades con floreciente burguesía.
º Lugar de afincamiento de sabios bizantinos, conocedores de la antigüedad clásica, tras
la caída de Constantinopla.
º Conserva vivo el recuerdo del mundo clásico romano.
! Características más importantes:
º Admiración por el Mundo Antiguo, convertido en modelo a imitar.
º Revalorización del hombre, capaz de perfeccionarse física y moralmente:
" Individualismo.
" Antropocentrismo: Posición central en el mundo.
º La vida terrenal adquiere un valor decisivo.
º Atracción por la naturaleza.
º Cultura laica, impregnada de subjetivismo: Espíritu crítico, relativismo.
º Se renueva la educción:
" Importancia concedida, en ella, a la razón.
" Nuevo arquetipo humano: Hombre universal que lo cultiva todo.
3.2. EL HUMANISMO
! Aspecto filosófico y literario del Renacimiento.
! Su difusión se ve favorecida por:
º La Imprenta. Inventada por Gutemberg a mediados del siglo XV.
º Las Academias, adaptadas al contenido laico e individualista de la cultura.
! Modalidades del humanismo italiano:
º Humanismo Petrarquista que sintetiza lo clásico y lo cristiano.
º Humanismo Crítico: Lorenzo Valla en Nápoles, de carácter laico.
º Humanismo Neoplatónico en Florencia: Marsilio Ficino.
º Saber técnico de Leonardo Da Vinci.
º Materialismo Paduano: Pomponazzi.
º Maquiavelo: Nuevo ideal de hombre político, al margen de la moral.
! Principales humanistas fuera de Italia:
º Erasmo deRotterdam:
" Defensa de la tolerancia y libertad.
" Retorno a las fuentes del cristianismo: Filología sacra.
" Crítica contra la Iglesia de su tiempo deseando reformarla desde dentro.
º Inglaterra: Tomás Moro presenta el modelo ideal de sociedad: «Utopía».
º España: Hermanos Valdés (erasmistas), Luis Vives y Nebrija.
3.3. AVANCE CIENTÍFICO
! Basado en la razón y experimentación.
! Copérnico: Teoría heliocéntrica: La Tierra gira alrededor del Sol.
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! Galileo y Kepler:
º Destrucción de la astronomía y física aristotélicas.
º Establecen las bases del método físico-matemático.
3.4. ARTE
! Dominado por la razón, el equilibrio y la belleza.
! Arquitectura:
º Resucita elementos clásicos: Columnas, entablamentos, frontones, arcos de medio
punto, bóvedas de cañón y cúpulas.
º Italia:
" Siglo XV:
¸ Brunelleschi: Cúpula de la catedral de Florencia.
¸ Alberti: Capilla Pazi.
" Siglo XVI: Bramante, Miguel Ángel: San Pedro del Vaticano (grandiosidad).
º España:
" Primera mitad del siglo XVI: Plateresco (abundante decoración): Universidad. de
Salamanca, Ayuntamiento de Sevilla.
" Segunda mitad del siglo XVI: Clasicismo (mayor sobriedad y grandeza): Palacio
Carlos V en la Alhambra, El Escorial (F. Herrera).
º Francia: Palacio de El Louvre.
! Escultura:
º Exalta la belleza del cuerpo humano y la dignidad del hombre.
º Italia:
" Siglo XV:
¸ Ghiberti: Puertas del Paraíso de la Catedral de Florencia: perspectiva.
¸ Donatello: David, San Jorge (gran equilibrio).
" Siglo XVI:
¸ Miguel Ángel: Piedad del Vaticano, David, Moisés. Grandiosidad en la belleza
y expresión; movimiento contenido.
º España:
" Predominio de temática religiosa y madera policromada.
" Damián Forment: Retablo de El Pilar, de Zaragoza.
" Alonso Berruguete: Retablo de San Benito, en Valladolid.
! Pintura:
º Busca el dominio del natural, con un alto sentido estético.
º Hallazgos: Perspectiva lineal, luz y color como elementos importantes del cuadro.
º Italia:
" Siglo XV:
¸ Fray Angélico, pintor de la religiosidad serena.
¸ Boticelli destaca en temas mitológicos: Nacimiento de Venus, Primavera.
" Siglo XVI:
¸ Leonardo: Preocupación por la composición y matices expresivos. Obras: Cena,
Gioconda, Virgen de las Rocas.
¸ Rafael: Belleza idealizada. Pintor de Vírgenes y de composiciones grandiosas
en el Vaticano: Escuela de Atenas.
¸ Miguel Ángel: Capilla Sixtina.
¸ Escuela Veneciana: Importancia del color: Giorgione, Tiziano, Tintoreto.
º España: Juan de Juanes, Morales.
º Alemania: Durero, excelente grabador y pintor.
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EL BARROCO . . . . . . . . . . (CRONOLOGÍA E HISTORIA - FORMA, VIDA Y PENSAMIENTO)
1. CARACTERES ECONÓMICOS Y SOCIALES DEL SIGLO XVII
1.1. DESARROLLO DEL CAPITALISMO

! Fomentado por el Estado Moderno.
! Progreso de las comunicaciones:
º Estudio de corrientes marinas y perfección en mapas.
º Aumenta el tonelaje de la marina europea. Navío básico: El galeón.
º Aparece el armador: Constructor y propietario de barcos que fleta a comerciantes.
º Construcción de canales, diques y esclusas.
º Relaciones comerciales por carta. El correo, un servicio del Estado.
! Aprovechamiento colonial permite negocios fabulosos:
º Oro y plata americanos:
" Aumenta la circulación monetaria.
" Desarrolla el consumo y el lujo.
" Produce alza de precios y desorden monetario.
" Crisis financieras en España.
º Decadencia mediterránea y prosperidad atlántica.
º Rutas importantes:
" Especias: Desde el SE. asiático, por costas africanas, a Lisboa.
" Metales: De Perú y Méjico, a Sevilla.
" Esclavos: Del Golfo de Guinea a Las Antillas.
" Ruta del Pacífico: Enlaza Méjico y Filipinas.
! Grandes compañías comerciales anónimas:
º Compañía Holandesa de Indias Orientales, Compañía Inglesa de Indias Orientales.
º Reúnen la potencia financiera de los comerciantes de un país.
º Movilizan los capitales estancados.
º Desarrollan el espíritu de empresa.
! Los grandes bancos: Amsterdam y Londres, centros de depósito y cambio.
! Las Bolsas comercian con el papel de las Compañías. Ejemplo: Amberes.
! Aparición del verlag:
º Intermediario entre artesano doméstico y consumidor.
º Proporciona materias primas.
º Distribuye la producción.
1.2. CONTROL ECONÓMICO ESTATAL, MERCANTILISMO
! Oro y plata, base de la riqueza de un país.
! Necesidad de un comercio exterior positivo:
º Fomento estatal de la producción industrial y exportación.
º Monopolios y compañías comerciales privilegiadas.
º Altos aranceles para evitar importación de productos extranjeros.
! La Francia de Luis XIV: Política mercantilista dirigida por Colbert.
1.3. SOCIEDAD ESTAMENTAL
! Nobleza:
º Estamento privilegiado:
" De sangre.
" Nueva: Nobleza administrativa.
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º Apoya a la monarquía absoluta.
º Mantiene poder:
" Político (altos cargos de la administración).
" Militar.
" Económico: Grandes propiedades de fincas.
! Alto Clero: Conserva su riqueza y privilegios.
! Burguesía capitalista:
º Dirige la producción industrial y el comercio.
º En Inglaterra y Holanda: Apoya a gobiernos parlamentarios.
º En Francia: Apoya a la monarquía absoluta hasta el siglo XVIII.
! Campesinos modestos y trabajadores industriales: Muy empobrecidos. Frecuentes
rebeliones.
2. EL ABSOLUTISMO Y LA LUCHA POR LA HEGEMONÍA
2.1. MONARQUÍA
! Poder monárquico ilimitado y de origen divino.
! Base teórica:
º Se apoya en doctrinas cesaristas.
º Hobbes: Necesidad de un poder absoluto para mantener un estado ordenado.
º Bossuet: El poder del monarca viene de Dios; sólo ante él será responsable.
! La autoridad del monarca se amplia:
º La voluntad del rey se convierte en ley.
º Centralización y uniformidad administrativa.
º Desaparecen las autonomías y libertades regionales.
º Control de la economía, cultura y clero.
2.2. LA FRANCIA DE LUIS XIV
! Modelo de Estado absolutista.
! Gobierno personal del rey con ayuda de secretarios de Estado elegidos por él.
! Intervencionismo y proteccionismo económico, obra de Colbert.
! Política exterior imperialista. Objetivo:
º Fronteras naturales.
º Hegemonía francesa en Europa.
! Corte de Versalles: Nobleza palaciega y alta burocracia en torno al rey.
2.3. ESPAÑA
! No se impone el absolutismo de forma plena.
! Felipe III, Felipe IV y Carlos II gobiernan por medio de validos.
! Persisten administraciones especiales en los distintos territorios.
! El intento uniformador de Olivares, valido de Felipe IV, provoca revoluciones en
Cataluña y Portugal (1640).
2.4. INGLATERRA
! Dos revoluciones acaban con el absolutismo.
! Revolución con Carlos I:
º Lucha del parlamento contra el absolutismo del rey.
º Se proclama la república.
º La república deriva en una dictadura personal de Cromwell.
! Revolución con Jacobo II:
º Nace una monarquía constitucional con Guillermo de Orange como rey.
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º Declaración de derechos: Supremacía del parlamento sobre el rey (1689).
2.5. HOLANDA
! El poder lo ejerce una asamblea formada por representantes de las distintas provincias.
2.6. LA LUCHA POR LA HEGEMONÍA
! Siglo XVI: Hegemonía española en los reinados de Carlos V y Felipe II.
! Siglo XVII. Nuevas potencias:
º Inglaterra:
" Se transforma en la gran potencia marítima y colonial.
" Colonias en América del Norte.
" Factorías en el litoral de la India.
º Holanda se establece en América del Norte, Insulindia y Oceanía.
º Guerra de los Treinta Años:
" Paz de Westfalia, 1648, última guerra de religión.
" Retroceso del Imperio alemán.
" Suecia afianza su poder en el Báltico.
" El poderío francés en Occidente aumenta.
º Guerra Franco-Española. Tratado de los Pirineos (1659).
" Hegemonía de Francia en Occidente.
" Retroceso de España.
º Guerra de Sucesión española:
" Paz de Utrech (1713).
" Nuevo retroceso de España.
" Retroceso de Francia.
" Afirmación de Inglaterra.
" Se establece el equilibrio en Europa.
3. CULTURA Y ARTE DEL BARROCO
3.1. INTRODUCCIÓN
! Evolución dramática y apasionada del Renacimiento.
! Desarrolla los principios: Racionalismo, subjetivismo, criticismo, empirismo.
! Las masas asimilan las ideas renacentistas exclusivas, hasta entonces, de una minoría.
3.2. RACIONALISMO Y AVANCE CIENTÍFICO
! Centros de progreso:
º Academias y sociedades no universitarias.
º La Universidad sujeta a censura.
! Científicos franceses:
º Desarrollan los principios racionalistas y matemáticos.
º Descartes:
" Su obra fundamental: «Discurso del método».
" Asienta en la razón el conocimiento del universo.
" Establece el principio de la «duda metódica».
" Basa, en las matemáticas, el método de su filosofía: Búsqueda de un método para
su pensamiento.
! Científicos ingleses:
º Desarrollan los principios experimentales e inductivos.
º Newton:
" Creador de la ciencia moderna.
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" Razón y experimentación, base del progreso científico.
" Ley de la gravitación universal, fundamento de la física hasta Einstein.
! Otros científicos: Pascal, Harvey, Torricelli, Leibniz, Boile y Mariotte.
3.3. ARTE DINÁMICO, EXTREMADO Y EXALTADO
! Nuevos valores estéticos: Movimientos, efectos escenográficos, realismo, sentimiento.
! Facetas:
º Religiosa: Sirve a la Iglesia Católica en su Contrarreforma.
º Cortesana: Expresión del poder y riqueza de la monarquía absoluta y nobleza.
º Popular: Amante de extremos y exaltaciones colectivas.
! Arquitectura:
º Movimiento y abundante decoración.
º Obras:
" Plaza S. Pedro Vaticano, de Bernini: Búsqueda de amplitud espacial.
" Baldaquino en S. Pedro Vaticano, de Bernini: Columnas salomónicas.
" Clerecía de Salamanca: Iglesia jesuítica de predicación, amplia y lujosa.
" Transparente de la Catedral de Toledo: Efectos escenográficos.
" Palacio de Versalles: Sentido de equilibrio clásico, propio del arte francés.
! Escultura:
º Naturalista y efectista, con insistencia en expresión y sentimiento.
º Italia: Bernini: «Éxtasis de Santa Teresa» (intensidad expresiva).
º España:
" Predominio de escultura religiosa en madera policromada.
" Gregorio Fernández: Gran realismo. Ej.: Cristo muerto, Piedad.
" Martínez Montañés: Sentido clásico. Ej.: Virgen y Niño, Retablo Santiponce.
! Pintura:
º Realista. De gran perfección técnica.
º Predominio del color y la luz: Desde tenebrismo a perspectiva aérea.
º Amplitud de temas:
" Religioso, mitológico, retratos (individual y de grupo).
" Costumbrismo, paisajes, bodegones, marinas.
º Figuras importantes:
" Italia: Caravaggio (tenebrismo). Ej.: Vocación de San Mateo.
" Flandes: Rubens (movimiento y color). Ej.: El Descendimiento. Las tres Gracias.
" Holanda:
¸ Rembrandt (tenebrista). Ej.: Ronda de Noche.
¸ Halls: Retratos corporativos.
¸ Veermer (intimidad familiar). Ej.: La encajera.
" Francia: Academicismo clásico: Poussin, Lorena.
" España:
¸ Ribera (tenebrista): Martirio de San Bartolomé.
¸ Zurbarán (paz conventual): San Hugo en el comedor.
¸ Velázquez (equilibrio y dominio de la perspectiva aérea): Las Meninas, Las
Lanzas, Retratos de Felipe IV.
12
EL CLASICISMO . . . . . . . (CRONOLOGÍA E HISTORIA - FORMA, VIDA Y PENSAMIENTO)
1. LA ILUSTRACIÓN
1.1. CARACTERÍSTICAS DEFINITORIAS

! Movimiento cultural basado en la razón y la naturaleza.
! Fe en la razón como elemento transformador del mundo.
! Exaltación de lo natural y la naturaleza como exigencia de la razón.
! Creencia en la capacidad de perfección del hombre y de la humanidad:
º Por el progreso material, gracias a la acción de la ciencia y la técnica.
º Por el progreso moral, a través de una mejor educación e instrucción.
1.2. CRÍTICA A LAS ESTRUCTURAS DEL ANTIGUO RÉGIMEN
! Religiosas:
º Ataque a las religiones reveladas (Voltaire).
º Deísmo naturalista: Ser Supremo Creador, moral natural.
º Defensa de la tolerancia y libertad religiosas.
! Sociales:
º Crítica de la sociedad estamental.
º Ataque a la nobleza y el clero como estamentos privilegiados.
º Necesidad de igualdad política y social.
º Único elemento diferenciador: Capacidades individuales, diferencias de fortuna.
! Políticas:
º Crítica del absolutismo.
º Necesidad de separación de poderes: Legislativo, ejecutivo, judicial.
º El pueblo, único depositario del poder.
º Derecho del pueblo a decidir en política.
! Económicas:
º Crítica del mercantilismo.
º Deseo de una organización libre de producción y comercio.
1.3. TRASCENDENCIA
! Prepara ideológicamente las futuras revoluciones.
! Figuras:
º Francia:
" Montesquieu, en «Espíritu de las leyes», propugna la separación de poderes.
" Rousseau, en «El Contrato Social», precursor liberalismo democrático.
" Voltaire ataca al Antiguo Régimen por medio de finas ironías.
º Alemania:
" Wolff, representante típico de la Ilustración Alemana.
" Kant: Idealismo filosófico («Crítica de la Razón Pura»).
! Elementos de difusión: Prensa, salones, Enciclopedia Francesa (dirigida por Diderot y
D'Alambert).
2. GRAN DESARROLLO DE LAS CIENCIAS FÍSICAS Y NATURALES
2.1. RASGOS GENERALES

! Multiplicación de laboratorios, museos, colecciones zoológicas y botánicas.
! Deseo de aplicación práctica: Aplicación a la industria.
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2.2. PRINCIPALES FIGURAS
! Lavoisier, padre de la química moderna.
! Celsius, Reamur y Farenheit: Inventores del termómetro.
! En electricidad: Leyden, Volta y Fay.
! En Ciencias Naturales: Buffon y Linneo.
! En Medicina: Jenner (vacuna antivariólica).
3. TRANSFORMACIONES ECONÓMICAS Y SOCIALES
3.1. RASGOS GENERALES

! Espectacular desarrollo del comercio, especialmente en Inglaterra y Holanda:
º Mejora de los transportes: Construyen canales, acondicionan puertos.
º Monopolio comercial de la metrópoli sobre las colonias: pacto colonial.
! Revolución industrial en Inglaterra, en lo textil, algodón a partir de 1765.
! Nuevas teorías económicas:
º Fisiócratas: Quesnay, base de la riqueza en la tierra; trae consigo la revolución
agrícola.
º Liberalismo económico: Smith (libertad de comercio y producción).
! Revolución demográfica: Europa pasa de 130.000.000 de habitantes a 190.000.000.
debido a la mejora de la higiene, medicina y alimentación.
! La burguesía:
º Progresa económicamente y ataca a la sociedad estamental.
º Exige igualdad tributaría y supresión de privilegios.
3.2. LA REVOLUCIÓN FRANCESA DE 1789
! Causas:
º Crisis de la sociedad estamental:
" Nobleza y clero, privilegiados. Sufren ataques de los pensadores ilustrados.
" Tercer Estado:
¸ Abarca grupos sociales descontentos
¸ Burguesía: Aspira a la igualdad jurídica y a participar en el poder.
¸ Clases populares ciudadanas: Afectadas por la elevación de precios.
¸ Campesinos: Desean abolición de derechos feudales y reparto de las tierras.
º Crisis económica: La cosecha desastrosa de 1788 eleva el precio de los alimentos.
º Crisis del Estado francés: Caos en la administración, déficit económico, debilidad de
Luis XVI.
º Difusión de las ideas de la Ilustración.
! Fases de la revolución:
º La burguesía moderada (1789-1792):
" Implanta una Monarquía Constitucional (Constitución de 1791).
" Acción legislativa: Suprime residuos del feudalismo; hace una declaración de
Derechos del Hombre y Ciudadano: Libertad e igualdad ante la ley e impuestos.
º Extremistas jacobinos:
" Implantan la república como forma de gobierno.
" Robespíerre establece una dictadura personal por medio del terror.
" Guerra revolucionaria contra la Europa conservadora.
º Reacción moderada: El Directorio, con un ejecutivo formado por cinco directores.
º Dictadura militar progresiva:
" Del Consulado (Gobierno de tres cónsules) al Imperio de Napoleón.
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" Consolida las conquistas mínimas de la revolución.
" Propaga la revolución por Europa.
! Influencias posteriores:
º Representa el fin del Antiguo Régimen:
" Fin de la sociedad estamental.
" Establece libertad económica y liberalismo político.
º Influencia en las revoluciones liberales posteriores después de la reacción antirrevolu-
cionaria de 1815:
" Movimiento revolucionario de 1820-23, localizado en el Mediterráneo.
" Revolución liberal burguesa de tipo político de 1830.
" Revolución del Cuarto Estado (pueblo), de signo democrático y social, de 1848.
" Desarrolla el Nacionalismo que transformará el mapa de Europa.
º Desarrolla el sentimiento nacional:
" Agrupando territorios disgregados en varios Estados: Unificaci6n Italia y
Alemania.
" Descomponiendo Estados que agrupan varías nacionalidades: Imperio Turco e
Imperio Austríaco (en el siglo XX).
4. LA MONARQUÍA DEL DESPOTISMO ILUSTRADO
4.1. CARACTERÍSTICAS
! Incorpora al absolutismo principios de la Ilustración.
! Es monarquía absoluta por:
º Omnipotente poder del rey.
º Centralización y uniformidad administrativa.
º El pueblo no interviene en el Gobierno.
4.2. ACTUACIONES
! Mejora la situación material y la formación del pueblo.
! Reformas económicas: Protección de la agricultura, industria, etc.
! Fomenta la cultura y la educación: Centros enseñanza, museos, academias.
! Tendencia a la eliminación de privilegios feudales.
4.3. REPRESENTANTES
! Rusia: Pedro I y Catalina la Grande que occidentalizan el país.
! Prusia: Federico II la convierte en gran potencia.
! España: Carlos III, política reformista.
5. MANIFESTACIONES ARTÍSTICAS
5.1. PERSISTENCIA DEL BARROCO

! Arquitectura:
º Influjo francés: Palacio Real, Madrid; Palacio San Petersburgo.
º Plaza Mayor de Salamanca, Zwinger de Dresde.
! Derivación Rococó:
º Arte decorativo, sensual y refinado:
º Muebles, porcelanas, pintura de Watteau.
5.2. NEOCLASICISMO
! Imita la antigüedad clásica griega y romana.
! Arquitectura:
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º París: Arco del Carrousel, Iglesia de La Magdalena.
º Madrid: Puerta de Alcalá.
! Escultura: Canova, Ej.: Eros y Psique; Thorvaldssen, Ej.: Jasón.
! Pintura:
º Perfección de dibujo y pobreza de color.
º David: «El juramento de los Horacios».
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EL SIGLO XIX . . . . . . . . . . (CRONOLOGÍA E HISTORIA - FORMA, VIDA Y PENSAMIENTO)
1. TRANSFORMACIONES ECONÓMICAS Y SOCIALES EN EL SIGLO XIX
1.1. REVOLUCIÓN INDUSTRIAL

! Primera Revolución Industrial (1760-1870).
º Mecanización de la industria algodonera iniciada en Inglaterra. Razones:
" Burguesía dinámica, con capitales proporcionados por la agricultura y comercio.
" Política mercantilista del Estado, favorable a la economía del país.
" Mercado asegurado: Enorme imperio colonial
" Inventos técnicos: Máquina de vapor de Wat, telar mecánico, máquina de hilar.
º De 1830-1870:
" La industrialización se extiende a otros países.
" Energía utilizada: Carbón. Ramas progresivas: Textil, siderúrgica, metalúrgica.
" Inventos:
¸ Bessemer: Producción de acero.
¸ Stephenson: Ferrocarril.
¸ Fulton: Barco de vapor.
¸ La revolución del transporte permite la especialización económica regional.
! Segunda Revolución Industrial (1870-1914).
º Progreso del capitalismo.
º Nueva fuente de energía: Electricidad.
º Nuevas industrias: Químicas, aparatos eléctricos, automóviles.
º Grandes concentraciones de capital.
1.2. REVOLUCIÓN AGRÍCOLA
! Iniciada en Inglaterra en la 2ª mitad del s. XVIII; en el XIX se extiende al resto del
mundo.
! Mayores superficies cultivadas: roturación de nuevas tierras y supresión del barbecho.
! Innovaciones agrícolas permitidas por la posibilidad de cercar las fincas.
! Innovaciones técnicas:
º Rotación de cultivos, supresión de barbechos, selección de plantas,
º Difusión de cultivos (maíz, patata).
º Mecanización de labores.
1.3. TRANSFORMACIONES DE LAS ESTRUCTURAS ECONÓMICAS
! Bases del capitalismo:
º Propiedad privada de los medios de producción.
º Libre juego de la oferta y de la demanda, sin intervención estatal.
! Desarrollo del sistema:
º Necesidad de enormes capitales en las instalaciones industriales.
º Modos de obtenerlos:
" Sociedades anónimas: Reúne capitales de muchas personas (acciones).
" Bolsa: Lugar de compra-venta de acciones de las grandes sociedades.
" Bancos: Conceden crecientes créditos y crean empresas propias.
º Concentraciones:
" Geográficas: Regiones ricas en materias primas, energía, mano de obra, capitales.
" Financieras:
¸ Cartel: Una compañía agrupa industrias similares.
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¸ Trust: Una compañía agrupa industrias diversas concurrentes en un mismo
proceso industrial.
º Búsqueda de mercados: Trae la expansión colonial e imperialista, y rivalidad entre
estados.
º Crisis periódicas de superproducción (1847 y 1873) por inadecuación de la oferta y
de la demanda.
1.4. TRANSFORMACIONES SOCIALES
! Clase dirigente:
º Burguesía capitalista: Industriales, banqueros, comerciantes; rigen la economía.
º Intelectuales: Aportan progresos científicos, técnicos y culturales del siglo.
º Burguesía administrativa: Altos funcionarios; dirigen la vida política.
! Campesinos: Inician éxodo a ciudades; problemas vivienda, circulación, abastecimiento
y psicológicos.
! Empeoran las condiciones de trabajo de los obreros:
º Ruina del artesanado (competencia de las máquinas); se transforma en obrero.
º Trabajo en cadena: El obrero se especializa en un proceso de la producción.
º Trabajo en serie: Pocos modelos y en gran cantidad.
º Problema social:
" Larga jornada trabajo, salario escaso, trabajo de niños.
" Insuficientes condiciones higiénicas en los lugares de trabajo.
1.5. SOLUCIONES AL PROBLEMA SOCIAL
! Doctrinas sociales:
º Socialistas utópicos:
" Desean mejorar la situación del obrero sin violencia.
" Owen: Cooperativas obreras, acción sindical.
" Fourier: Falansterios.
º Marxismo:
" Concepción materialista de la historia, cuyo motor, dice, es la lucha de clases.
" Contradicciones del capitalismo traerán:
¸ Socialización de los medios de producción (socialismo).
¸ Dictadura del proletariado: Sociedad sin clases.
º Doctrina social de la Iglesia: Encíclica «Rerun Novarum» (1891), de León XIII:
Propiedad privada; salario justo y digno para el obrero.
! Organización de los trabajadores:
º Asociaciones y sindicatos de obreros para defensa de sus intereses.
º Primera Asociación Internacional de Trabajadores: 1864-1876.
º Partidos de masas, de base obrera, que intervienen en la política democrática.
º Segunda Asociación Internacional de Trabajadores (1889 hasta la lª Guerra Mundial).
2. LAS REVOLUCIONES POLÍTICO-SOCIALES
2.1. LA REVOLUCIÓN FRANCESA DE 1789

! Causas:
º Crisis de la sociedad estamental:
" Nobleza y clero, privilegiados. Sufren ataques de los pensadores ilustrados.
" Tercer Estado:
¸ Abarca grupos sociales descontentos
¸ Burguesía: Aspira a la igualdad jurídica y a participar en el poder.
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¸ Clases populares ciudadanas: Afectadas por la elevación de precios.
¸ Campesinos: Desean abolición de derechos feudales y reparto de las tierras.
º Crisis económica: La cosecha desastrosa de 1788 eleva el precio de los alimentos.
º Crisis del Estado francés: Caos en la administración, déficit económico, debilidad de
Luis XVI.
º Difusión de las ideas de la Ilustración.
! Fases de la revolución:
º La burguesía moderada (1789-1792):
" Implanta una Monarquía Constitucional (Constitución de 1791).
" Acción legislativa: Suprime residuos del feudalismo; hace una declaración de
Derechos del Hombre y Ciudadano: Libertad e igualdad ante la ley e impuestos.
º Extremistas jacobinos:
" Implantan la república como forma de gobierno.
" Robespíerre establece una dictadura personal por medio del terror.
" Guerra revolucionaria contra la Europa conservadora.
º Reacción moderada: El Directorio, con un ejecutivo formado por cinco directores.
º Dictadura militar progresiva:
" Del Consulado (Gobierno de tres cónsules) al Imperio de Napoleón.
" Consolida las conquistas mínimas de la revolución.
" Propaga la revolución por Europa.
! Influencias posteriores:
º Representa el fin del Antiguo Régimen:
" Fin de la sociedad estamental.
" Establece libertad económica y liberalismo político.
º Influencia en las revoluciones liberales posteriores después de la reacción antirrevolu-
cionaria de 1815:
" Movimiento revolucionario de 1820-23, localizado en el Mediterráneo.
" Revolución liberal burguesa de tipo político de 1830.
" Revolución del Cuarto Estado (pueblo), de signo democrático y social, de 1848.
" Desarrolla el Nacionalismo que transformará el mapa de Europa.
º Desarrolla el sentimiento nacional:
" Agrupando territorios disgregados en varios Estados: Unificaci6n Italia y
Alemania.
" Descomponiendo Estados que agrupan varías nacionalidades: Imperio Turco e
Imperio Austríaco (en el siglo XX).
2.2. LA REVOLUCIÓN RUSA DE 1917
! Base ideológica: Socialismo de Marx adaptado a Rusia por Lenin, dirigente del partido
bolchevique (socialista-revolucionario).
! Etapas de la revolución:
º Revolución liberal burguesa, 1905: Obliga a Nicolás II a gobernar con parlamento
elegido.
º Revolución de Febrero de 1917:
" Destrona al Zar.
" Implanta un gobierno provisional controlado por socialistas moderados o
mencheviques.
º Revolución de Octubre de 1917:
" Los bolcheviques se adueñan del poder.
" Imponen la dictadura del proletariado.
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! Guerra civil de tres años, después de la retirada rusa de la Primera Guerra Mundial.
! Acción económica:
º Suprime la propiedad privada de los medios de producción.
º Nacionalización de la banca e industrias.
º Reparto de tierras entre campesinos en la época de la guerra civil.
º Nueva política económica: Economía mixta, parte socializada y parte propiedad
privada.
º Stalin, sucesor de Lenin:
" Impone la socialización total.
" Establece planes quinquenales de desarrollo.
3. LA EXPANSIÓN DE EUROPA. EL IMPERIALISMO Y COLONIALISMO
3.1. CAUSAS DE LA EXPANSIÓN COLONIAL DEL SIGLO XIX

! Económicas:
º Búsqueda de materias primas y mercados para la industria.
º Necesidad de invertir capitales.
! Política exterior nacionalista: Deseo de prestigio, voluntad de dominación y poder.
! Estratégica: Control de estrechos y rutas mundiales.
! Curiosidad científica: Afán de conocer y explorar (naturalistas, geógrafos).
! Deseo de elevar el nivel cultural y material de los pueblos atrasados (misioneros,
maestros, funcionarios).
3.2. CREACIÓN DE LOS GRANDES IMPERIOS COLONIALES
! Siglo XIX:
º Asia, África (Conferencia de Berlín, 1885) y Oceanía son repartidas entre los grandes
Estados.
º Formas de dependencia:
" Conquista, en países sin fuerte organización política.
" Protectorado, en países con administración organizada.
" Concesiones comerciales o estratégicas (en China).
! Imperio colonial inglés:
º Apogeo en época victoriana.
º Tipos de colonias:
" De posición: Gibraltar, Malta, El Cabo.
" De poblamiento:
¸ Canadá, Australia, Nueva Zelanda. Unión Sudafricana.
¸ Se convierten en Estados autónomos a fines del siglo XIX.
" De explotación económica: India, África (desde Egipto hasta el Sur).
! Imperio colonial francés:
º Gran expansión en la Tercera República.
º Núcleos:
" NO. de África: Desde el Mediterráneo hasta el Golfo de Guinea y Congo Inferior.
" Indochina.
" Madagascar.
! Expansión de la Rusia Zarista hacia el SE. (Turquestán) y E. (Siberia) hasta el Pacífico.
! Holanda consolida sus posiciones en Indonesia y Antillas.
! Bélgica, por la acción del rey Leopoldo, obtiene El Congo.
! Japón se moderniza e inicia su Imperialismo en el Este Asiático.
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! Estados Unidos ejerce su imperialismo en el Pacífico y América bajo formas de
predominio económico.
! Decadencia colonial de España y Portugal.
3.3. CONFLICTOS IMPERIALISTAS
! La fuerza se impone sobre el derecho.
! El imperialismo inglés:
º Choque con Portugal (1890). Retrocede Portugal. Fricción entre:
" Proyecto Inglés de unir territorios de El Cabo a El Cairo: Eje N.-S.
" Proyecto portugués de unir Angola y Mozambique: Eje E.-O.
º Conflicto con Francia: Fachoda (1898). Retroceso francés. Fricción entre:
" Eje N.-S. inglés.
" Intento francés de expansión hacia el Este.
º Choque con Rusia por la expansión rusa hacia el SE. (Turquestán). Afganistán queda
como Estado tapón entre los imperios inglés (India) y ruso.
! U.S.A. provoca una guerra con España en Cuba y Filipinas (1898).
! Japón desencadena dos guerras, con China y Rusia, que, tras la doble victoria japonesa,
afirman su poderío en el Pacífico.
! Alemania provoca dos conflictos con Francia en Marruecos: Tánger y Agadir.
3.4. LOS IMPERIOS COLONIALES
! Consolidan el capitalismo financiero.
! Destruyen las civilizaciones indígenas.
4. CULTURA Y ARTE EN LA SOCIEDAD INDUSTRIAL
4.1. MAYOR DIFUSIÓN DE LA CULTURA EN EL SIGLO XIX

! Progreso técnico en impresión de libros, periódicos, revistas (nuevas formas de cultura).
! Fomento de la enseñanza pública:
º Se llegará a implantar la instrucción obligatoria.
º Revalorización de la universidad:
" Investigación científica.
" Síntesis y enseñanza.
4.2. DESARROLLO CIENTÍFICO
! Convicción en su progreso indefinido.
! Hegemonía de la ciencia:
º Aceptación general del método físico natural y matemático.
º Especialización científica: Se pierde la visión general del sabio.
º Colaboración internacional del trabajo científico (congresos, revistas, etc.).
º Ampliación práctica de los descubrimientos científicos: Inventos.
! Ramas científicas más destacadas:
º Electricidad:
" Faraday, Coulomb, Ampere, Maxwell (teoría electromagnética).
" Invenciones: Dinamo, teléfono, radiotelegrafía, transporte eléctrico a distancia,
lámpara incandescente.
" La energía eléctrica posibilita una segunda revolución industrial.
º Química: Dalton (teoría atómica), Mendeliev (sistema periódico). Aplicaciones
prácticas: Industria colorante, química agrícola.
º Biología: Evolucionismo: Lamarck, Darwing («El origen de las especies»).
º Medicina: Pasteur (microbios y vacuna), Kock (virus cólera, bacilo tuberculosis).
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4.3. PENSAMIENTO FILOSÓFICO
! Idealismo alemán de Hegel: Ideas, únicas realidades para comprender mundo y hombre.
! Positivismo de Comte. Apoya el conocimiento humano en el método experimental.
Contribuye al desarrollo de las ciencias.
! Materialismo dialéctico de Marx: La historia movida por clases sociales en conflicto.
! Vitalismo:
º Afirmación de los valores vitales.
º Bergson: Conocimiento basado en la intuición.
º Nietzsche: Voluntad humana como valor supremo (teoría del superhombre).
4.4. ROMANTICISMO CULTURAL Y ARTÍSTICO
! Primera mitad del siglo XIX.
! Predominio del sentimiento, sensibilidad o imaginación frente a la razón del clasicismo.
! Exaltación de la originalidad creadora y libertad que desarrollan el liberalismo.
! El interés por el pasado histórico desarrolla el sentimiento nacional de los pueblos.
! Atracción por lo lejano y exótico.
! Arte romántico:
º Arquitectura: Imita estilos medievales, especialmente el gótico.
º Escultura: Expresividad y movimiento. Ej.: «La Marsellesa» de Rude.
º Pintura:
" Predominio del color y la de la luz; composiciones aparatosas.
" Temas trágicos (naufragios, epidemias) e históricos (combates, matanzas).
" Representantes: Delacroix: «Libertad guiando al pueblo».
º Literatura: Chateaubriand, Víctor Hugo, Byron, Larra, Zorrilla, Espronceda.
º Música (gran desarrollo): Beethoven, Wagner, Brahms.
4.5. EL REALISMO
! A partir de 1848.
! Vuelve a la realidad de la vida ordinaria; refleja el problema social del siglo.
! Pintura: Courbet («Los picapedreros»), Millet («El Ángelus»). Daumier («Vagón de
tercera»), Corot (paisajes).
! Literatura:
º Balzac (Francia).
º Dickens (Inglaterra).
º Dostoievski (Rusia).
º Galdós (España).
4.6. EL IMPRESIONISMO
! Último curto del siglo XIX.
! Pintura:
º Capta la realidad cambiante, lo instantáneo y fugaz.
º Colores puros, pinceladas discontinuas. Efectos de la luz sobre el color: Reflejos,
vibraciones luminosas.
º Representantes: Monet: «Catedral de Rouen». Renoir: «Le moulin de la Galette».
Degas: «Bailarinas de ballet».
º Intento de recuperar la forma y volumen perdido por los impresionistas: Cezanne
reorganiza el volumen: Bodegones, jugadores de cartas. Toulouse-Lautrec recupera
el dibujo: Carteles del Moulin Rouge.
! Escultura: Rodin: «El pensador, «El beso».
! Música: Debussy: «Preludio a la siesta de un fauno».
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EL SIGLO XX . . . . . . . . . . . (CRONOLOGÍA E HISTORIA - FORMA, VIDA Y PENSAMIENTO)
1. EL RELEVO DE EUROPA. NUEVOS CENTROS DE PODER. DESCOLONIZACIÓN
1.1. EUROPA PIERDE LA HEGEMONÍA MUNDIAL

! Efectos de dos guerras mundiales (1914-1918 y 1940-1945):
º Crisis económica: Se debilitan sus medios de acción económicos y financieros sobre
el mundo.
º División de Europa en dos bloques después de la segunda guerra mundial:
" Este: Democracias populares socialistas.
" Oeste: Democracias liberales y capitalistas.
! Crisis intelectual y moral: Ya no es centro de grandes creaciones culturales, científicas
y técnicas.
! Descolonización: Pierde el monopolio de las materias primas y mercados de las colonias.
1.2. NUEVOS CENTROS DE PODER
! Estados Unidos de América:
º Sistema liberal capitalista. Primera potencia del Mundo.
º Imperialismo económico: Por medio de empresas filiales, ayudas y préstamos a otros
Estados.
º Dirige y controla la defensa militar:
" De Occidente a través de la OTAN: Organización Tratado Atlántico Norte, 1949.
" De Asia a través de la SEATO: Pacto Militar Defensivo del SE. Asiático, 1954.
! Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas:
º País socialista desde 1917. Segunda potencia del Mundo.
º Creadores:
" Lenin (1917-24): Crea los cimientos nuevo sistema dirigido por partido comunista.
" Stalin: Impone su doctrina «socialismo en un solo país» por medio de una
dictadura personal y planes quinquenales de desarrollo de gran éxito en el plano
económico.
º Controla los países del Este europeo: Polonia, Bulgaria, Hungría, Checoslovaquia,
Rumania, Alemania del Este, satélites de Rusia tras su liberación de Alemania por el
ejército soviético:
" COMECON: Tratado de colaboración económica entre democracias populares
socialistas.
" Pacto de Varsovia (1955): Alianza militar del bloque.
! Japón: Gran potencia en el campo comercial y económico.
! China:
º República popular socialista desde 1949.
º Potencia del futuro:
" Por su enorme población y desarrollo tecnológico.
" Por su ayuda a movimientos revolucionarios del Tercer Mundo.
! Comunidad Económica Europea. Creada por el Tratado de Roma, 1957. Sus objetivos
son: Económicos, culturales y políticos.
1.3. DESCOLONIZACIÓN DE ASIA Y ÁFRICA
! Proceso acelerado desde 1945.
! Objetivos:
º Políticos: Independencia.
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º Económicos: Ruptura del pacto colonial, desarrollo.
º Reconstrucción de su autonomía cultural y ataque a la hegemonía cultural europea.
! Factores descolonizadores:
º Crisis europea: Económica y de civilización.
º Ideología anticolonialista marxista y liberal-democrática.
º Efectos de las guerras mundiales:
" Difusión de ideas occidentales.
" Restauración económica de las colonias; suplen la paralización de las metrópolis.
" Desarrollo de una burguesía industrial y comercial.
º Formación de élites cultas al estilo occidental.
º Conferencia de Bandung (Java), 1955:
" Integrada por países afro-asiáticos ya independientes.
" Exigen la independencia de los demás pueblos sometidos.
! Etapas:
º Movimientos protonacionales de fines del siglo XIX y principios del XX, que exigen
reformas en la administración de la metrópoli.
º Creación de partidos nacionales de clase media, que exigen la independencia.
º Partidos nacionalistas de masas:
" Partido del Congreso de Ghandi.
" Partido Nacional Indonesio de Sukarno.
" Istiglar de Marruecos.
" Frente de Liberación Nacional de Argelia.
! Tipos de descolonización:
º Lenta y pacífica: Cuando los nacionalistas controlan ya la administración: India y
Túnez.
º Sin lucha; pero sin cuadros dirigentes preparados: Gran parte de los países africanos.
º Con guerras de liberación. Indonesia frente a Holanda; indochina francesa; Argelia.
! Situación de los nuevos países:
º Oriente Lejano, Medio y Próximo: India, Pakistán, Ceilán, Indonesia, Estados de
Indochina.
º Norte de África: Egipto, Libia, Túnez. Argelia, Marruecos.
º África Negra: Liberia, Kenia, Nigeria, Zaire, Tanzania, etc.
1.4. PROBLEMAS DEL TERCER MUNDO
! Subdesarrollo: Hambre, escasa industria, gran desigualdad social, analfabetismo, escaso
capital.
! Neocolonialismo: Peligro del control de su economía por parte de las grandes potencias.
! Exigencia de ayuda técnica y financiera, salvaguardia de su total igualdad y soberanía.
! Postura Internacional más extendida: Neutralismo, no alineamiento con ninguno de los
dos bloques.
1.5. LA O.N.U.
! Organización de las Naciones Unidas, creada en 1945.
! Finalidad: Salvaguardar la paz, los derechos del hombre y el desarrollo de los pueblos.
! Sirve a los países del Tercer Mundo para exponer sus problemas.
! Composición:
º Asamblea General con sede en Nueva York.
º Consejo de Seguridad, formado por 15 miembros (5 permanentes, las grandes
potencias, con derecho a veto) con capacidad de imposición de sanciones políticas.
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2. GRANDES APORTACIONES DE OCCIDENTE. ASIMILACIÓN DE LA CULTURA
EUROPEA
2.1. APORTACIONES POLÍTICO-JURÍDICAS DE OCCIDENTE A LA CULTURA

OCCIDENTAL
! Ideas de Nación y Estado, ajenas a las tradiciones políticas de África y Asia.
! Democracia liberal:
º Basada en una constitución escrita.
º División de poderes:
" Se controlan y refuerzan mutuamente.
" Legislativo:
¸ Reside en una o dos cámaras elegidas por sufragio universal.
¸ Ostentan la soberanía de la nación.
" Ejecutivo: Ejercido por gobernantes, admite estructura monárquica o republicana.
" Judicial: Independiente del poder político; ejercido por tribunales.
" Económico: Separado del político, y repartido en múltiples empresas privadas.
º Afirmación de los derechos humanos:
" Igualdad ante la ley e impuestos.
" Libertades individuales y públicas.
" Derecho de propiedad, con controles y limitaciones.
º Existencia de partidos de oposición que intentan acceder al poder por medio de
elecciones.
! Dictaduras comunistas:
º Después de la Revolución Rusa de 1917.
º El Estado es considerado como instrumento para la construcción del socialismo.
º Dictadura del proletariado:
" Ejercida por un partido, el comunista, núcleo de la concentración de poderes.
" Controla la economía, sindicatos y organizaciones políticas: Asambleas, Consejo
de Ministros.
" Los demás partidos son ilegales. Oposición y crítica prohibidas.
! Derecho:
º Basado en la naturaleza del hombre y de la sociedad.
º Privado: Aportación esencial: «Declaración de los derechos fundamentales de los
hombres», de las Naciones Unidas.
º Internacional:
" Regula la cooperación internacional entre Estados.
" Principios básicos:
¸ Derecho a la soberanía y autodeterminación de los pueblos.
¸ No intervención en los asuntos internos de otros Estados.
¸ Derecho al desarrollo de los países pobres del Tercer Mundo.
¸ Necesidad de cooperación y ayuda.
2.2. APORTACIONES ECONÓMICAS
! Sistemas económicos capitalista y socialista.
! Bases del sistema capitalista:
º Propiedad privada de los medios de producción y ley del beneficio por riesgos del
capital.
º Libertad de producción, de comercio y de trabajo. El Estado no interviene en la
actividad económica.
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º Neocapitalismo (s. XX): El Estado interviene en la economía para evitar graves crisis:
" Planifica la economía, controla la moneda, el crédito y el comercio.
" Promulga leyes de carácter social: Salarios mínimos, horarios de trabajo, seguros
de paro, seguridad social, que elevan el nivel de vida de los trabajadores.
! Bases del sistema socialista:
º Propiedad colectiva de los medios de producción que suprime los beneficios del
capital (plusvalías) y la explotación del trabajador.
º Planificación rigurosa de la economía por el Estado: Impone su autoridad sobre cada
una de las unidades de producción.
º Primer país socialista:
" Rusia, tras la Revolución de 1917.
" Lenin (1917-1924): Crea los cimientos del nuevo estado dirigido por el partido
comunista.
" Stalin (hasta 1953) impone su doctrina «el socialismo en un solo país» por medio
de una dictadura personal y planos quinquenales de desarrollo.
º Otras modalidades de socialismo: Maoísmo chino, comunismo cubano, microsocialis-
mo yugoslavo, socialismos moderados de Europa Occidental (laboralismo inglés,
social democracia alemana) que conviven con el capitalismo.
2.3. FILOSOFÍA
! Las tendencias filosóficas actuales conciben la realidad en movimiento (devenir).
! Resurrección de sistemas filosóficos, neoxistemas: Neoidealismo, neoescolasticismo,
neopositivismo, etc.
! Psicologismo de Freud, creador del psicoanálisis moderno, de gran influencia en
medicina.
! Fenomenología de Husserl, filósofo del objeto: Crea un nuevo método de investigación
basado en las esencias de la vivencias de la conciencia.
! Existencialismo: Pensamiento sobre el ser y la existencia (Heideger y Sartre).
2.4. APORTACIONES TÉCNICAS
! Modernos medios de transporte; extendidos en mayor o menor escala por todo el mundo:
Trenes, automóviles, barcos, aviones han extendido su acción al mundo entero.
! Objetivos de industrialización de países africanos y asiáticos, hoy subdesarrollados,
siguiendo las técnicas occidentales.
! Nuevos métodos de educación y comunicación de masas: Prensa, radio, TV., cine.
! Problemas de urbanismo: En el mundo entero, a raíz de la industrialización de algunas
regiones, incluso en países subdesarrollados.
! Formas de pensamiento científico y filosófico.
3. GRAN REVOLUCIÓN CIENTÍFICA DEL SIGLO XX: AUGE DE LA CIENCIA Y LA

TÉCNICA
3.1. CARACTERÍSTICAS DE LA NUEVA CIENCIA

! Dependencia de las altas finanzas o de los gobiernos por la necesidad de enormes
capitales para la investigación.
! Especialización creciente que exige planificación y coordinación en las investigaciones.
! EE.UU. y Rusia se convierten en los grandes centros de la ciencia.
! Aplicación práctica:
º Unión de ciencia y técnica para la aplicación práctica de los descubrimientos
científicos.
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º Viajes espaciales y cerebros electrónicos: Máquinas de calcular, pensar y decidir.
º Mejora de las condiciones materiales de la vida: Transportes, cine, TV., plásticos,
fibras artificiales, antibióticos, electrodomésticos.
º Esperanza de solucionar los grandes problemas de la Humanidad. Superación de la
miseria, mejora de las condiciones de trabajo, mayor ocio, prolongación de la vida.
3.2. TRES GRANDES ETAPAS
! Ciencia privada, hasta los años 20.
! Industrial, hasta la Segunda Guerra Mundial.
! Gubernamental, hasta hoy.
3.3. PRINCIPALES CAMPOS DE INVESTIGACIÓN
! Física:
º Teorías de Einstein:
" Cambia la concepción del tiempo y del espacio («relatividad»).
" Constituye una nueva explicación de la estructura del universo.
º Teoría cuántica de Planck: Energía formada por corpúsculos.
º Teoría eléctrica de la materia., Rutherford y Bohr descubren la configuración del
átomo.
º Radiactividad, de Joliot-Curie.
º Procedimientos para la desintegración atómica: Aplicaciones bélicas (bomba
atómica), energía nuclear, medicina.
! Biología: Progresos en genética, en el estudio de la estructura elemental de la vida, y en
las relaciones de los organismos entre sí y con el medio.
! Medicina: Antibióticos y progresos en procedimientos quirúrgicos.
! Ciencias Sociales: Mauss en Sociología; Freud en Psicología.
3.4. ASPECTOS NEGATIVOS
! Destrucción de la Naturaleza.
! Sociedad de consumo.
! Problemas de las grandes ciudades.
! Progreso de las técnicas de destrucción (bombas atómicas, guerra bacteriológica).
4. RENOVACIÓN ARTÍSTICA DEL SIGLO XX
4.1. TENDENCIAS ESTÉTICAS

! Muy diversas en relación con la rapidez de los cambios.
! Impacto de los adelantos científicos:
º Fotografía, leyes físicas sobre colores, psicoanálisis.
º Nueva concepción del hombre y de la naturaleza.
! Mayor libertad del artista: En general, no trabaja por encargo, excepto en arquitectura.
! Ruptura con la tradición realista del arte.
! Nuevas orientaciones estéticas:
º Estética de lo útil, arte de los objetos, funcionalidad de los edificios.
º Tendencia a la super-simplificación, formas geométricas, abstracción.
º Deformaciones expresivas, primitivismo, simbología.
º Valoración de la materia y experiencias con materiales nuevos: Hierro, acero,
aluminio, plásticos, saco, chatarras, desechos mecánicos, trapos, etc.
4.2. ARQUITECTURA
! Renovación de los materiales: Hierro, hormigón, plásticos, cristal, aluminio.
! Problemas: Planificación urbana, rascacielos, distribución de espacios, abaratamiento de
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costos, viviendas sociales.
! Modernismo:
º Arranca de fines del siglo XIX.
º Intenta unir arquitectura y naturaleza: Curvas, colores, vegetación.
º Representante: Gaudí («La Sagrada Familia» de Barcelona).
! Funcionalismo:
º Adaptación del edificio a su función.
º Características: Sobriedad decorativa, formas geométricas.
º Representante: Le Corbusier («Iglesia de Ronchamp» en Francia).
! Organicismo:
º Integra el edificio en el espacio natural, árboles y rocas como parte de la construcción.
º Representante: Wright («Casa de la cascada» en USA).
4.3. PINTURA
! Orígenes:
º Tres son los pintores que dan origen al arte actual:
" Cezanne: Revaloriza el volumen de los objetos; precedente del cubismo.
" Gaugin: Gusto por el color convencional y valores decorativos; precedente del
fauvismo y de la abstracción.
" Van Gogh: Acentúa lo subjetivo; precedente del expresionismo.
º Principales movimientos:
" Fauvismo: Independencia del color, estilo plano y decorativo. Pintor: Matisse.
" Cubismo: Busca la cuarta dimensión (diversos puntos de vista de la realidad) por
medio de la descomposición geométrica de las formas. Ej.: Picasso («Las señoritas
de Avignom»), Braque, Gris.
" Expresionismo: Subordina la forma y el color a la expresión por medio de
deformaciones de la realidad. Ej.: Kokoschka.
" Surrealismo: Refleja el subconsciente, el mundo de los sueños mediante símbolos.
Ej.: Chagall, Dalí.
" Pintura abstracta: Consigue la autonomía de la forma y del color, con la
desaparición del tema. Ej.: Mondrian, Tapies.
" Otras tendencias: Pop-art (arte popular), op-art (optical art), arte del póster y
psicodélico.
4.4. ESCULTURA
! Corrientes paralelas a la pintura: Expresionismo (Gargallo), expresionismo y cubismo
(Moore), abstracción (Chillida).
! Escultura cinética: Móviles (piezas suspendidas que se mueven), del norteamericano
Calder.
4.5. REVOLUCIÓN DE LA MÚSICA
! Ruptura de la melodía, tonalidad, superposición de ritmos.
! Representantes:
º Stravinsky («La consagración de la primavera»).
º Schoenberg: Música dodecafónica (escala de doce sonidos) y atonal.
4.6. CIVILIZACIÓN DE LA IMAGEN: Cine (imagen en movimiento), TV., «cómics», carteles.
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BLOQUE TERCERO:
FOLKLORE Y MÚSICA POPULAR
TEMA 9: EL FOLKLORE: ELEMENTOS, INSTRUMENTOS Y MANI-

FESTACIONES.
TEMA 9: EL FOLKLORE: ELEMENTOS, INSTRUMENTOS Y MANIFES-
TACIONES
1. INTRODUCCIÓN
Además de la música clásica o culta, existen otros numerosos y ricos campos musicales que
se caracterizan por ser la expresión, a veces única, de gran cantidad de hombres y por haber
tenido una importancia fundamental en la vida moderna, estamos hablando de la música popular
o folklórica. Tan importante que movimientos como el Nacionalismo no tendrían sentido sin esa
realidad..
2. ELEMENTOS DEFINITORIOS Y CARACTERIZADORES
Aunque muchos de ellos han llevado a grandes discrepancias podemos sistematizarlos así:
S La música popular procede del pueblo, por ello es un fruto colectivo.
S En caso de que haya existido un autor particular y concreto, ha desaparecido y el pueblo
ha hecho suya la música, por lo que al final es siempre anónima, y autentica creación de
una comunidad.
S Se transmite por tradición oral y por lo tanto ignora la escritura.
S En su transmisión oral sufre transformaciones, en las que se puede ver la colaboración del
pueblo, que actúa como si fuese un artista.
S Ofrece con relación a la música culta diferencias esenciales y definibles, especialmente
da una importancia básica a los elementos rítmicos y supone una concepción de la música
básicamente melódica y no armónica.
S El folklore se puede expresar en canto o en danza.
3. FORMAS
El folklore puede expresarse en el canto, en la danza o con los instrumentos. Desde este
punto de vista, se distingue entre: música cantada, música para instrumentos y danza. Pero
también se pueden hacer otras divisiones según su temática. Las canciones folclóricas describen
la diversidad de ocupaciones y preocupaciones de cada país, los hechos históricos o actos
sociales, las peculiaridades que rodean a las personas, las f ¡estas religiosas, las emociones ante
la naturaleza o fenómenos cósmicos, etc.
En consecuencia, la variedad de muestras folclóricas es infinita. Cada país tiene sus propias
formas folclóricas. En el continente europeo, existen zonas inmensamente ricas, como: los
Balcanes y Rusia, la península Ibérica, la zona Centroeuropea, etc. Pero, además una riqueza
paralela existe en el resto de los continentes.
4. INSTRUMENTOS POPULARES
Cada pueblo ha construido e inventado sus propios instrumentos musicales. Por este motivo,
su riqueza y variedad es inigualable. Tanto en Europa, como en Asia, África o América, existen
centenares de instrumentos propios y específicos, cuya clasificación es similar a los de la música
clásica, es decir, se dividen en cordófonos, aerófonos, idiofónos y membranófonos. Están
construidos con los materiales mas diversos: madera, hueso, caña, barro, terracota, loza, cuero,

conchas marinas, etc.
4.1. INSTRUMENTOS POPULARES ESPAÑOLES
S Castañuelas: instrumento de percusión. Son dos piezas de madera dura cóncavas, unidas
por una cuerda y sostenidas por la mano del ejecutante, que las hace chocar.
S Dulzaina: Instrumento popular norteño de soplo, de la familia de la chirimía y del
caramillo. De doble lengüeta, tiene un sonido incisivo y pastoril. Con el se acompañan
danzas populares, junto con el tamboril.
S Gaita: instrumento que produce el sonido con el aire almacenado en un saco, fuelle u
odre, al pasar a través de un tubo de caña por el que se introduce el viento. Del fuelle sale,
además, otro tubo con 6 agujeros, que es el que ejecuta la melodía y que termina en una
lengüeta. Del odre también surgen 2 o 3 bordones, sin agujeros, que producen un sonido
grave.
S Chistu: instrumento vasco, parecido a la flauta de pico. Tiene dos orificios anteriores y
uno posterior. De sonoridad aguda, se toca con una mano, mientras la otra toca el
tamboril. Acompaña a las danzas populares.
S Flabiol: flauta de pico, con 7 agujeros y sonido agudo, parecido al chistu. Típico de la
cobla catalana, sirve para la ejecución de la sardana.
S Tamboril: pequeño tambor que se golpea con un palillo con una sola mano mientras, con
la mano libre, se toca el chistu, flabiol, etc...
4.2. INSTRUMENTOS POPULARES DEL MUNDO
S Banjo: instrumento norteamericano de cuerda, mástil largo y trastes; tiene de 5 a 9

cuerdas. Parecido a la guitarra, su cuerpo es cilíndrico y posee dos parches tensos en
ambas caras. Es un instrumento propio de los negros americanos, que usaban fundamen-
talmente para llevar el ritmo.
S Quena: Flauta de caña, de los incas; posee 5 o 6 agujeros frontales y uno posterior. La
embocadura tiene una hendidura para introducir los labios. Su sonido es dulce y
quejumbroso; se ejecuta solo o combinado con otros instrumentos regionales de Ecuador,
Bolivia, Perú y Argentina.
S Tambur: es un tipo de laúd de cuello largo, utilizado en los Balcanes y en la India, que
tiene de 2 a 12 cuerdas.
S Balalaica: instrumento ruso de tres cuerdas, que son pulsados con un plectro. De forma
triangular, es similar a la guitarra. Se usan en conjuntos de música folclórica.
S Rabad: instrumento de cuerda de origen árabe, con vigencia en el Medievo y usado,
sobre todo, en el norte de África. Tiene solo dos cuerda y un mástil muy corto, casi
inexistente. Se toca con arco.
S Tumbadora: instrumento de percusión cubano, de caja abarrilada. Es de origen africano
y existen numerosas variantes.
S Sitar: esta especie de laúd de mástil largo, que tiene de 3 a 7 cuerdas y posee debajo una
serie de cuerdas simpáticas, es un instrumento de origen hindú. Se toca con uña metálica.
5. PRINCIPALES MANIFESTACIONES DEL FOLKLORE EN ESPAÑA
España es una nación especialmente rica en música popular. Hoy razones históricas que

HISTORIA DEL FOLKLORE EN EL PERÚ
El folklore peruano es probablemente el más variado y rico de sur América.

Esto se debe a que el país se ubica exactamente donde habitaron las más
antiguas y ricas culturas originarias de América del sur.
El folklore peruano consta de tres geografías expresivas: la costeña, la andina

y la amazónica.
La región costeña consta de una influencia criolla, mestiza, e indígena. La

serrana consta de dos partes: un folklore étnico-autóctono y uno mestizo
nacido del mestizaje entre pueblos del altiplano y los españoles o demás
forasteros. Finalmente el folklore amazónico es el menos complejo que se
destaca por poseer folklore propio de grupos amazónicos aislados, de algunos
etnias andinas que habitaron la amazonia y uno finalmente moderno que nace
del mestizaje de migrantes de la costa y la sierra hacia la selva, además del
contacto con varias regiones fronterizas.
El Folklore Costeño (de influencia europea, Romaní y africana)
La riqueza del folklore costeño se debe al enorme mestizaje etno-cultural que

alberga la costa peruana y cuya historia comienza con la llegada de los
españoles + esclavos africanos y el encuentro con los habitantes de la costa
norte. Es a partir de la fundación de San Miguel de "Tangará" Piura en el año
1532 que se puede decir comienza la peruanidad. Con esto no solo nos
referimos al primer encuentro serio entre españoles + foráneos y los nativos de
la costa del pacífico o que Piura fue la primera ciudad española del continente
sur americano sino a la primera región en llevar a cabo un mestizaje serio.
El folklore costeño consta esencialmente de lo que hoy se llama "música criolla”
"El origen toma forma desde el año 1532 hasta el siglo 18 con la independencia
en donde quedan establecidos muchos del patrimonio musical.
La "música" y "danza" costeña nace a partir del mestizaje de españoles,

plebeyos europeos, nativos costeños y esclavos africanos y mulatos de padres
caribeños.
Como resultado de este encuentro étnico-cultural tenemos hoy que las

regiones de Piura, Lambayeque, La Libertad, Trujillo, Lima, Callao y el
departamento de ICA, son el eje de la cultura criolla, costeña y extremamente
mestiza (esto también puede incluir el departamento de Arequipa un poco más
al sur).
EVIDENCIAS GITANAS:
La herencia gitana de la música costeña como el Valse Peruano o Valse Criollo

Clásico
La cuenca Piurano-Lambayecana o norteña esta dotada de influencia Roma,
Romano o Gitana (Tondero, Cumanana y Triste).
Influencia Africana
La música costeña consta de cantos, la herencia de la guitarra española, la

creación del cajón peruano (instrumento nacido en opción al golpe trasero de la
guitarra y de las mesas sobre la cual se tamborillaba en los puertos o
chinganas), las cucharas en opción a las castañuelas. Inclusive a veces se
apostaba por calabazas secas con agujeros específicos o pre cajones de piel
de burro o mula para compasar ritmos añejos.
COSTA NORTE (Tumbes, Piura, Lambayeque y La Libertad)
La costa norte es creadora de las siguientes expresiones como esencia del

peruano norteño, como: Tondero, cumanana, triste, marinera norteña,
Zamacueca, valse criollo, landó, festejo.
Costa Sur (Arequipa): Yaraví pampeña, marinera serrana
Estos dos podrían ser el punto de quiebre entre lo costeño criollo y lo andino;
aunque aquí estamos hablando del mestizaje hispano-gitano-andino por
excelencia-
YARAVI: Orgullo Arequipeño. Estilo musical de origen mistiano hoy despatriado

en todo los andes.
PAMPEÑA: Baile en parejas de estilo carnavalistico mestizo andino.
MARINERA SERRANA: Versión Andina de ella; es mas Lenta y mas ligera.
Folklore Andino
a) Autóctono-Nativo: El uso de instrumentos andinos netos: conchas,

instrumentos de viento (quenas, zampoñas y tamborees como el HUAYNO
común y cantado.
b) Mestizo Andino: HUAYNO (Ayacuchano es el mayor ejemplo del mestizaje

del huayno, los moro chucos son engendro de la influencia gitana por toda la
sierra)
Muliza Huaylas Pameña Yaravi: De la fusión de coplas, carnavales españoles y

boleros gitanos; nace el Charangeo Andino. A partir de la presencia española y
migrante gitana nace el mestizo: Huayno, el Yaraví, La Pampeña y el alegre
Huaylas (sierra central).
Folklore Amazónico:
Consta de ritmos y expresiones Amazónicas diversas; unas de las cuales

incorporan influencia andina en grupos como los Ashianikas (migrante
quechuas hacia la selva) por ello quenas y similares instrumentos.
Los originales ritmos amazónicos tienen un parecido a la música brasileña sin

presencia negra. La "Chicha" hoy llamada "TECNOCUMBIA"; es un ritmo que
posiblemente haya nacido en la selva peruana incorporando música amazónica
neta, huaynos de la sierra, valses costeños y la cumbia colombiana en fusión.
Esta fue llevada a Lima, luego comercializada por Bolivia a donde paso al
Argentina y se le cambio de nombre a "Tecnocumbia"
COSTUMBRES Y TRADICIONES DE LA PROVINCIA DE SAN IGNACIO
COSTUMBRES LIGADAS A LA PRODUCCIÓN.
El trabajo agrícola de algunas localidades, se practica "La Minga", que

consiste en la concurrencia a una labor de parientes y amigos, quienes trabajan
gratuitamente para el dueño de una chacra, mientras éste los agasaja con
comida abundante. "El Pararaicu" es un trabajo similar, pero realizado en el
techado de una casa y rematado con un baile en la vivienda recién terminada.
COSTUMBRES RELACIONADAS CON LA FAMILIA.
Entre las prácticas tradicionales relacionadas con el ciclo vital de las personas
y la vida familiar, tenemos las siguientes:
a) La imposición de "Agua de Socorro" a los niños recién nacidos, como una

forma de bautizo sin sacerdote, para luego acudir a la iglesia, cuando hay
ocasión. Esta costumbre incluye una fiesta.
b) "La Landa" o "Landaruto", que es el primer corte de pelo a los niños por
sus padrinos, quienes deben hacerle importantes regalos al infante y son
agasajados con bebida y comida abundante.
c) "El Pediche", que es el pedido de mano de una joven soltera por el

enamorado y sus padres o padrinos. Si hay aceptación de inmediato se realiza
una fiesta.
d) "El Arreglo", que es una ceremonia que se realiza después de que el joven
se ha "sacado o raptado" a la chica sin el consentimiento de los padres de la
misma. Si estos no aceptan "el arreglo", el joven o la familia deben pagar una
indemnización por los días que duró "la sacada", asumiéndose que este pago
es el valor de los días de "jornal" que la chica trabajó.
e) "El Velorio", que dura por nueve días luego del entierro, durante los cuales
la familia del difunto debe dar de comer a los acompañantes.
f) "Lavado de Ropa", que realizan algunas familias del difunto, poco después
del entierro. Se suele jugar con la ropa del difunto.
g) "Él Vota Luto" fiesta que se realiza un año después de la muerte de un ser
querido, donde se realiza un baile. En la primera pieza de éste, la viuda o viudo
se despoja del vestido negro y queda con ropa colorida. Del mismo modo, otros
familiares.
TRAJES TÍPICOS DE CAJAMARCA
Chaqueta y camisa blanca, pantalón negro con aberturas

laterales y amplio poncho de lana de diversos colores,
constituyen la común indumentaria del hombre de Cajamarca.
El personaje de la ilustración lleva además un tambor de cuero
y la conocida flauta cajamarquina - instrumento hecho de tubo
de carrizo usada generalmente en fiestas típicas o en cortejos
fúnebres.
BAILES TIPICOS DE CAJAMARCA
CAJAMARCA: CAPITAL DEL CARNAVAL
Diversas son las manifestaciones de esta fiesta de color y alegría: coplas y

contrapuntos, coloridas Unshas (árboles decorados con frutas, regalos,
serpentinas, etc.) el juego con agua, el consumo de comidas típicas propias de
esta festividad como el puchero o sancochado, el cuy con papa picante y la
tradicional chicha.
La alegría popular que desborda el pueblo, sin distinción de clases sociales, da

lugar a la famosa copla que dice:
"Qué bonito es el carnaval,

pal que lo sabe gozar,
para el rico, para el pobre,
para todos por igual".
Cajamarca es conocida como la Capital del Carnaval Peruano. Sus habitantes

lo celebran con especial dedicación, al extremo que desde meses antes se
preparan los disfraces y cada barrio elige a sus representantes para designar a
la Reina del Carnaval que presidirá el corso y otras actividades. Hay
comparsas, desfiles de grupos, bailes y otras actividades que no cesan. Los
juegos con globos de agua se repiten a diario y nadie queda sin participar.
COPLAS DEL CARNAVAL Prácticamente es un festival de música
carnavalesca típica cajamarquina en la que participan los representantes de
distritos, caseríos y barrios los mismos que son alentados por sus respectivas
barras. La copla del carnaval es un cuarteto rimado que expresa diversos
mensajes: amor, decepción, pícaro, político, comunitario, burlesco, belleza, etc.
El Contrapunto, es un intercambio de coplas por lo general entre hombres y
mujeres, sea en forma individual o en grupos.
PLATOS TIPICOS DE CAJAMARCA
 Arroz de trigo
 Caldo verde
 Dulce de harina
 Trigo con leche
 Maíz pelado
 Patasca
 Picante de cuy
 Quinua
 Shambar
 Cuy con papas
 Trigo con papas
 Mazamorra de harina
Bailes típicos de la selva
La pandilla
Es una danza que constituye una expresión regional, ya que es bailada en
todas las provincias. Es alegre, pícara y espontánea; sus pasos se caracterizan
por saltos y otros movimientos alegres y contagiosos. Cualquier persona puede
participar por la facilidad de sus movimientos.
El Chimaichi
Es una cumbia de la selva que se caracteriza porque se baila saltando.
La Danza De La Izana
Representa el tributo que ofrecen los pobladores a la Cañabrava, cuyo material
se emplea par la construcción de casas, cercos, etc.
La cuadrilla.- Baile tradicional bailado al iniciar una fiesta en la antigüedad
La Danza Del Tacacho.- Representa a la preparación de un plato típico de la

zona preparado a base de plátano asado machacado con una piedra en un
platillo.
La Didáctica de la Expresión
Musical en la actualidad
Dennie Wolf contempla una cuarta etapa en el desarrollo del currículo artísti-
ca que duraría hasta la fecha de publicación de ese manual sobre investiga-
ción curricular, en 1990. En nuestra opinión, es en la fase en la que aún segui-
mos. De lo comentado de las tres anteriores, se constata cómo hay dos facto-
res que influyen en la concepción del currículo artístico: el pensamiento esté-
tico que predomina en la vanguardia artística en cada momento, y la conside-
ración que se tiene del currículo en general y del artístico en particular. En
esta cuarta etapa lo característico sería prestarle la atención al contexto no
sólo musical y artístico, también al educativo.
Realizar un desarrollo del currículo teniendo en cuenta el contexto supone

partir de la teoría del currículo antes que de las ideas más o menos afortuna-
das de músicos preocupados por la enseñanza musical. En otras palabras, el
currículo ya no se basa en ocurrencias o intuiciones, sino en evidencias em-
píricas obtenidas a partir de procesos de investigación. Con esta afirmación no
pretendemos cuestionar la validez del desarrollo de un currículo técnico-prác-
tico interesado en la consecución de un producto, sino señalar que ese desa-
rrollo, en educación musical, en general no se ha hecho a partir de la teoría
del currículo, sino desde la consideración de la música como un objeto con-
cluso (cosificado, que diría Adorno –1976–) que merece la pena transmitir a las
siguientes generaciones1. Lo característico de esta nueva etapa es que se preo-
1 Para una ampliación sobre la educación musical a partir de la teoría del currículo véase, por ejemplo, Aróstegui
(2011).
cupa no ya de lo que los estudiantes han de aprender de música, sino de lo
que la música puede hacer por esos estudiantes para educarlos.
Desde el punto de vista estético sucede algo parecido, pudiendo agruparse en

dos los distintos conceptos artísticos y musicales: la consideración de la músi-
ca como producto de consumo, o como un proceso vivo y creativo que respon-
de a las exigencias de su tiempo (v.g., Aróstegui, 2008). Considerar la música
como hija de su tiempo y de su sociedad o no, relacionada más con el proceso
o con el producto artístico según el caso, necesariamente influye en la consi-
deración del papel que la misma tenga dentro del currículo ordinario. No es lo
mismo una enseñanza musical que se base en que sólo existen unos valores
objetivos, independientes del contexto social en el que se crea y escucha, que
la que reconozca que existen otros, además de los propios de la estructura y
material sonoro: "uno de los componentes esenciales de juicio de apreciación
que viene dado sobre una obra […] deriva de la presencia o ausencia de una
congruencia entre el «valor ideológico» que soporta el texto y aquel que for-
ma parte de la identidad colectiva o personal de quien la recibe" (Baroni, en
Raventós, 1999: 43-44). La música tiene unos valores intrínsecos, pero tam-
bién otros extrínsecos que median en la apreciación del conjunto por parte de
la persona. Tal distinción es meramente epistemológica, pues en la práctica
ambos se dan simultánea e inseparablemente:
Quisiera esbozar una distinción teórica entre dos aspectos virtuales

del significado musical. El primero opera al nivel del material musi-
cal, la organización sintáctica de la que el oyente capta el sentido
de conjunto y de parte, de apertura y cierre, de repetición, dife-
rencia, y otras relaciones funcionales del estilo. A esto lo llamo
«significado inherente», no para indicar que sea algo esencial o
ahistórico, sino antes al contrario para indicar que tanto los mate-
riales que forman la parte significante del proceso de identificación
de la forma musical, como aquéllos que constituyen el significado
de dicha estructura, están elaborados a partir de material musical:
inherente, pues, en el sentido de que físicamente lo constituye. Di-
chos materiales no son simplemente escuchados como sonidos alea-
torios, sino que tienen relaciones que pueden ser percibidas como
tales. Se diría que estas relaciones tienen significado, pero sin con-
tenido simbólico. La respuesta para comprender los significados
inherentes dependen de la competencia de los propios oyentes res-
pecto a ese estilo musical. Una pieza cuyos materiales sean alta-
mente significativos o muy gratificantes para alguien, puede ser
que no suponga mucho, o que carezca de interés para otro (Green,
1996: 123-124).
Además de este significado inherente, esta autora considera un «significado

delineado» (Green, 1988), entendiendo por tal el contexto social de la músi-
ca, por ejemplo las fuerzas del mercado que actúan en la producción y distri-
bución de las composiciones musicales, los elementos que determinan el pro-
ceso de recepción de la música, la clase social y el genero del compositor, la
tecnología musical, etc. Green considera ambos significados mutuamente de-
pendientes, uno no puede existir sin el otro, y el estilo musical representa la
unión de ellos. El estilo es el medio por el que experimentamos la música
pues toda música es determinada estilísticamente: “solo a través del conoci-
miento del estilo podemos entender los significados de la música” (Digón,
2000: 46).
Es decir, tan cierto es que la música tiene unos valores específicos que le son
propios, como que tiene otra serie de valores que los relaciona con los de su
sociedad y que no pueden soslayarse los unos de los otros más que en el mun-
do de las ideas. Por eso hablar de proceso implica hablar de relativismo, de
tener en cuenta el contexto, y de reconocer la diversidad también en música,
sin poner a ningún estilo musical por encima de otro. Esto lleva a catalogar
desde diversas perspectivas críticas a la música culta como la propia de «varo-
nes blancos muertos», que no por casualidad es la de la élite y la que se prima
en detrimento de las demás manifestaciones artísticas por el hecho de desa-
rrollarse en otras culturas, en otros estratos sociales, o por mujeres, dada la
mediación cultural a la que también se enfrenta el hecho sonoro.
Esto se refleja en todos y cada uno de los ámbitos de la música: desde el ca -

rácter técnico que se atribuye para sí el patriarcado, alejando a la mujer del
campo de la composición y la armonía (Green, 1996) y aproximándola al cam-
po interpretativo, presuntamente más próximo al de los sentimientos, hasta el
origen burgués decimonónico que tiene la música culta (Adorno, 1976) a la
que se erige, tal y como ya he comentado, en superior y en mutuamente legi-
timadora de la superioridad de ese grupo social y de su música. En suma, "la
música es ineludiblemente una cuestión del pensamiento […]. Su elaboración
ha sido ideológica desde sus inicios" (ibídem, p. 61).
La música, por tanto, lejos de ser una experiencia universal está limitada por
ciertas barreras culturales, lo que significa que "personas ajenas a una socie-
dad en concreto podrían comprender ciertos aspectos de una música dada,
pero su conocimiento sería superficial e incorrecto" (Jorgensen, 1994: 20). La
educación musical debiera abrirse a otras músicas distintas a la tradición clá-
sica occidental, lo que incide en la vertiente tanto intrínseca como extrínseca
de aquélla, ya que facilita la comprensión del significado musical, al tiempo
que abarca una perspectiva multicultural en su transmisión. Esto significa re-
conocer el plano intelectual e ideológico que tiene el arte.
En definitiva, se plantea no sólo la posibilidad, sino la necesidad de que la

educación musical se utilice como fin y como medio educativo, pues ambas
van dirigidas en realidad a lo mismo, a una educación centrada en el proceso
artístico y a una formación ciudadana, puesto que sus valores son los mismos,
por lo que desarrollar una es desarrollar la otra, y viceversa. No en balde, "la
revolución del arte en nuestro siglo es algo más profundo: nada menos que
una revuelta contra la visión científica del mundo en su totalidad, y contra su
ética de la dominación" (Small, 1991: 104). Como este mismo autor defiende,
la actividad musical vista desde esta perspectiva de contexto, no sólo ofrece
una alternativa al callejón sin salida en que la práctica usual había metido a
la música culta, sino también una posibilidad de reestructuración de la educa-
ción y de la sociedad. Ambas están relacionadas, y el cambio en una de ellas
afecta a la de las otras dos. Esto resulta evidente si reconocemos un sistema
de valores ideológicos y morales, y por tanto subjetivos, que subyacen a estos
tres ámbitos. Esto es debido a que
hay una gran diferencia entre decir que hay una verdad universal
que proporciona respuestas a cada situación, y considerar que la
vida es una continua búsqueda en la que somos nosotros los que
construimos significados y descubrimos nuestras propias verdades.
Ambas perspectivas […] acarrean muchas implicaciones para las ar-
tes y para la educación. Desde la primera, nuestra tarea es estudiar
lo que ya nos viene dado. En la otra, nuestras acciones, percepcio-
nes, y pensamientos perfilan el mundo. Ambas ideas no pueden co-
exisitir en el mismo currículum al mismo tiempo. Las implicaciones
para las artes son evidentes (O'Fallon, 1995: 22).
Estructuramos a continuación las dos principales líneas de desarrollo del currí-

culo en didáctica de la expresión musical en la actualidad; una más centrada
en lo psicológico, y otra más en lo social. Comprobaremos que, aun de distin-
to modo, en ambas se contempla el contexto como elemento clave del desa-
rrollo del currículo en educación musical.
3.1. Música, pensamiento, educación.

Uno de los autores más prominentes en investigación en educación musical
desde un paradigma psicológico es Keith Swanwick. Su trabajo parte qué pue-
de entenderse como conocimiento musical intrínseco (Swanwick, 1994), así
como de la secuencia de desarrollo que aquél tiene en el sujeto (Swanwick y
Tillman, 1986), en donde se encuentran imbricados los conceptos de intuición
y análisis, motores ambos de dicha evolución de la personalidad (Swanwick,
1991), y de la influencia del contexto sociocultural en el que se produce
(Swanwick, 1989), todo ello aplicado básicamente al ámbito educativo.
Con respecto al conocimiento musical, parte de que la música es una expe-

riencia subjetiva de cada persona que no puede ser compartida por los demás,
lo que no significa que nuestra reacción sea totalmente idiosincrásica. Si fuera
así, no tendría sentido el análisis musical y musicólogo o, en lo que aquí nos
atañe, la educación. El conocimiento que le interesa es el objetivo, lo que
para este autor significa que puede transmitirse:
Hay una perspectiva […] desde la cual la música puede aparecer

como una realidad objetiva, «exterior», independiente hasta cierto
punto de nuestras preferencias y prejuicios. Esto resulta importan-
te porque es la autonomía de los objetos o hechos musicales lo que
ofrece a la educación un cierto apoyo, un pequeño margen de ma-
niobra. Si hemos de aceptar que lo que percibimos está determina-
do totalmente por lo que creemos, no podemos enseñar ni apren-
der. Seremos como habitantes mecánicos de un universo automati-
zado donde todo se ajusta a una reglas prefijadas.
Afortunadamente no es así. Como creadores y usuarios del símbolo,

podemos contemplar alternativas a nuestros sistemas de creencia,
someterlos a prueba, reconstituir nuestra red conceptual. Y hay cri-
terios objetivos que conocemos y en los que confiamos en nuestra
vida cotidiana: ellos alimentan y conforman nuestros sistemas de
valor (Swanwick, 1991: 106-107).
Un primer tipo de conocimiento objetivo es el proposicional, el de los sucesos

y hechos, es decir, el saber qué. Pero la información de, por ejemplo, cuántas
sinfonías escribió Beethoven, es algo que se adquiere por medios extramusica-
les, por lo que respecto al significado musical, es algo de segunda mano. De
ahí que haya que relacionar el conocimiento proposicional con los otros modos
de conocimiento musical; es decir, ponerlo siempre en relación con el contex-
to en el que se proporciona y en el que se va a aplicar.
Por eso Swanwick (1994) se centra en el conocimiento de la música, un cono-

cimiento personal y de primera mano y, aun así, para él objetivo. Un primer
tipo sería el que está en relación con los materiales de la música, el saber
cómo aprehenderlos y utilizarlos. Aquí se incluyen las capacidades de discrimi-
nación auditiva, control manipulativo y lectoescritura musical, de gran impor-
tancia en nuestra cultura. Son cuestiones técnicas ineludibles, por lo que pue-
de ser un arma de doble filo:
A diferencia del conocimiento proposicional, la mayor parte del sa-

ber cómo no puede ser aprendido ni mostrado verbalmente, aunque
el análisis técnico puede resultar útil. Sin embargo, aunque tales
cuestiones puedan ayudar, también pueden alejarnos de la com-
prensión musical si se convierten en un fin en sí mismas (ibíd., p.
17).
El conocimiento verdaderamente importante para él es el de comprensión, el

conseguido directamente por el individuo, y que tiene entidad propia 2. Es lo
que llama saber esto, o sea, conocer una sinfonía en el mismo sentido en que
se dice que conocemos un lugar o una persona, o lo que es lo mismo, más allá
de los datos que nos proporciona el conocimiento proposicional. De lo que
aquí se trata tiene que ver con la expresividad –"no me refiero al sentimiento
que surja en respuesta a la música, sino a una percepción cualitativa de la
afectividad de la propia música" (ibíd., p. 18)–, lo que considera objetivo en
2 Aunque este autor no lo indique explícitamente, a nuestro parecer es claro que se está refiriendo a un conoci -
miento adquirido por vías interpretativas.
tanto en cuanto refleja la comprensión de, por ejemplo, la resolución de una
disonancia por parte de un estudiante en su interpretación. Igualmente, el co-
nocimiento por comprensión incluye el reconocimiento de la estructura for-
mal, lo que ya ha sido comentado como básico para la comprensión de los len-
guajes musicales, dentro del juego de estabilidad y transgresión de las reglas
sonoras.
Un último tipo de conocimiento musical considerado objetivo, dada su rela-

ción e influencia mutua con los ya comentados, es el denominado actitudinal:
Se trata de los diferentes grados de tolerancia con los diferentes

estilos. En el primer escalón estaría el repudio por determinado
tipo de música, tal vez tolerancia hacia otros […]. Es un amplio
abanico de niveles de preferencias y compromiso que va desde es-
tos dos extremos de valores actitudinales positivos y negativos. Esta
valoración musical tiene sus raíces en la edad, género, contexto so-
cial, disposición personal y educación, aunque principalmente de-
pende de la acumulación de experiencias musicales previas. Es de-
cir, este conocimiento de qué es qué es profundamente personal,
altamente subjetivo y fluctúa no sólo entre persona y persona, sino
que varia en cada uno de nosotros con el tiempo […].
Cuando decimos que una música nos conmueve, lo que en realidad

nos llega son las sombras de nuestras experiencias previas, quizás
olvidadas en su detalle pero inconscientemente fusionadas con un
nuevo punto de vista a través de un trabajo imaginativo que llama-
mos oído interno. Estas sensaciones pueden ser tan internas que
nos lleven a creer que la música es una experiencia tan profunda-
mente privada y única que no puede ser explicitada o analizada.
Esto no es así. La posibilidad de un sentido profundo del valor musi-
cal existe sólo porque es posible el desarrollo técnico y de la sensi-
bilidad respecto al material sonoro, así como la capacidad expresi-
va y de comprensión de la forma musical. Estos distintos modos de
conocimiento no son nunca totalmente subjetivos ni lo suficiente-
mente ocultos como para no poder hablar de ellos desde un punto
de vista crítico (ibíd., pp. 19 y 20).
De este modo, material, expresión, forma y valor van íntimamente relaciona-

dos entre sí, sin poder separarse. Además, cada uno de estos elementos será
el protagonista en cada una de las cuatro fases que contempla Swanwick
(Swanwick y Tillman, 1986; Swanwick, 1991) en la secuencia de desarrollo psi-
cológico-musical en la persona. Así:
1. Durante el estadio de dominio –"la transformación del puro gusto por

los sonidos en un afán de dominio, de exploración y control de los ma-
teriales musicales" (ibíd., 1991, p. 79)–, la persona se interesará por el
material sonoro
2. Durante el de imitación –que va "desde la expresión personal a la ex-

presión dentro de una convenciones vernáculas comunes" (ibíd., p.
80)–, se centra en la expresión.
3. En la de juego imaginativo –en el que dicho juego "da lugar a ciertas in-
cursiones especulativas sobre estructura musical que se convierten fi-
nalmente en comprensión estilística e idiomática" (ibíd.)– se centra en
la forma.
4. Finalmente, en el estadio de metacognición –"la autoconciencia de los

procesos de pensamiento y sentimiento en una respuesta valorativa a la
música" (ibíd., p. 82)–, entra en relación con el valor.
En cada uno de estos niveles considera además una transformación desde el

conocimiento intuitivo del que inicialmente parte toda persona a otro de cor-
te lógico o analítico, al que se llega mediante la participación social, en una
suerte de superación del egocentrismo relativo del que habla Piaget. Todos es-
tos aspectos los esquematiza en la ilustración nº 1 que se muestra a continua-
ción, un gráfico en espiral, que relaciona todos los conceptos expuestos. Los
números de la derecha indican la edad aproximada de duración de cada nivel:
Ilustración 1: Fases del desarrollo psicológico musical de la persona (en Swanwick,

1991).
Lo sensorial, personal, especulativo y simbólico pertenecen al ámbito de lo in-

tuitivo, mientras que lo manipulativo, vernáculo, idiomático y sistemático tie-
nen que ver con lo analítico, lo que lejos de contraponerse, se complementa,
al relacionarse por parejas dentro de cada estadio, suponiendo el llegar a la
parte lógica la comentada superación de lo intuitivo a través de la participa-
ción social, de interrelacionarse con su medio cultural. A partir de aquí pasa a
exponer las consecuencias que debiera tener esta teoría en la educación mu-
sical, debiendo influir en:
• El planeamiento general del currículo. Las actividades han de orientar-

se hacia aspectos específicos del desarrollo musical, según la etapa
educativa que se corresponda con la espiral evolutiva.
• El desarrollo individual. Atendiendo a la secuencia descrita, se puede

identificar el momento de desarrollo en que se encuentra cada alumno,
sin perder el núcleo esencial de la música.
• El papel del profesor, que habrá de tener en cuenta todo lo anterior a

la hora de preparar una actividad, o introducir un nuevo método.
Este autor concluye así que "la educación musical consiste, concretamente y
en la práctica, en activar estos elementos dentro de un contexto de valores
institucionales a nivel social, cultural y político" (ibíd., p. 100), con lo que se
evidencia la relación de los valores objetivos de la música con el entorno en
el que se transmite, así como la posibilidad de utilizar la música para otros fi-
nes no musicales. Es decir, la secuencia de desarrollo de la comprensión del
significado musical por parte del individuo está mediado culturalmente en
función de:
la posición social, la edad, los antecedentes familiares, el círculo

de amigos y la educación […]. Nadie se libra totalmente de los pos-
tulados de valor que determinan no sólo qué música podemos oír,
sino también cómo hemos de responder a ella […].
Todos estos sistemas territoriales […] sólo se pueden mantener si la

propia música posee unos rasgos bastante identificables que seña-
len a quién «pertenece». Yo sugiero recurrir de nuevo a la espiral
evolutivo-experiencial para ver qué elementos musicales comunican
un sentido de límite social muy marcado, inscribiendo un estilo
dentro del territorio de un grupo cultural concreto, definido por la
edad, la raza, el sexo, la nacionalidad o la clase social (ibíd., p.
109).
El resultado es que la música es valorada por cada persona no ya de modo dis-

tinto según criterios no musicales, sino que incluso "parecen percibir los ele-
mentos expresivos y estructurales de la propia música de modo diferente, de-
pendiendo de la escala de valores" (ibíd., p. 102), lo que se produce, según
este autor, cuando un determinado material sonoro: 1) es percibido como ex-
traño o peligroso; 2) su carácter expresivo se identifica intensamente con otra
cultura; 3) sus estructuras son consideradas repetitivas, confusas o sin objeto.
Esto tiene sus consecuencias a la hora de diseñar la práctica educativa, dentro

del contexto educativo de la educación obligatoria. Las condiciones de aplica-
ción cambiarán de centro en centro, aunque Swanwick (1989) encuentra en
sus investigaciones los siguientes puntos en común:
• La divergencia de la práctica, tanto en la enseñanza que propone el

profesorado como en la selección de actividades y estilos musicales.
Respecto a lo primero, la práctica difiere enormemente en función de
la seguridad que cada profesor siente respecto a la materia, lo que vie-
ne a suponer mayor profundidad en caso de que sea especialista en vez
de generalista. En cualquier caso, todos tienen en común la aplicación
de un currículo tendente a la práctica, y en el que no hay un criterio
común sobre los estilos y actividades a seguir.
• La calidad de esa práctica, tal y como es percibida por cada uno de los
participantes, en cuanto a la metodología y a los contenidos. La referi-
da calidad dependerá de la amplitud y diversidad de experiencias musi-
cales que tenga el alumnado, y la actitud del profesorado ante lo que
de musical haya en esas actividades.
• La multiplicidad de roles del profesorado de música dentro de la comu-

nidad escolar, y en el que las actividades extracurriculares juegan un
papel considerable. Es muy diferente que tales tareas queden sólo
como mera actividad llamativa que ofrecer en momentos puntuales, en
vez de actividad establecida y valorada, incluida en el horario escolar,
y considerada como actividad dirigida, y por tanto educativa.
• El estatus de la música en las escuelas, lo que en la línea anterior pue-

de ser visto como una actividad altamente valorada dentro del currícu-
lum, o por el contrario, como algo «poco académico», agradable tal
vez, pero poco educativo.
• Tiempo y espacio. Respecto a lo primero, parece que hay una tendencia

en los centros por él estudiados a percibir el currículo como "una mera
recopilación de asignaturas, ignorando su valor social y comunitario, lo
que puede llegar a incrementar el sentimiento de marginalidad que
siente gran parte del profesorado de música" (ibíd., p. 168), y que en
numerosas ocasiones arrastra a esta materia fuera del horario escolar.
Por idéntica razón, los espacios asignados no son siempre los idóneos
para la práctica de la música.
• Equipamiento y dotación de personal. Respecto al profesorado, son nu-

merosos los casos de quienes completan su horario con otras tareas do-
centes, lo que es un problema que se agrava con la demanda de ban-
das, coros y otros tipos de agrupaciones, siempre fuera del horario es-
colar. En cuanto a los materiales, el profesorado se siente pobremente
dotado:
A la par que la música dentro del currículum se conceptuali-

za como algo dinámico y de amplia participación, parte de
quienes controlan y distribuyen los recursos, la perciben
como una actividad que requiere un piano, una pizarra, un
equipo de música, y unos cuantos libros de canciones, y ac-
túan en consecuencia. Mientras tanto, las expectativas para
desarrollar la asignatura crecen y comprenden microtecno-
logía e instrumentos no occidentales. El resultado es que el
equipamiento se hace rápidamente obsoleto (ibíd., p. 169).
• Enseñanza instrumental. En los centros por él estudiados, por último,

encuentra una tendencia a la enseñanza en el uso de algún instrumen-
to. Este autor se opone a tal cuestión pues esto suele hacerse fuera del
horario escolar, hacia donde es desviada por tanto una buena parte de
la educación musical, a costa de llegar a sólo una parte de la población
escolar.
En resumen, el trabajo de Keith Swanwick se centra en la parte objetiva del

conocimiento musical, que lleva a determinado modelo de desarrollo evoluti-
vo y educativo. Dentro de esta objetividad incluye y reconoce la importancia
del contexto, lo que a su vez la sirve para justificar la necesaria relación que
tiene que haber entre investigación y práctica.
3.2. Música, sociedad, educación

Cuando se trata como objetivo el contexto de la práctica educativa y musical,
se está tratando como absoluto. Desde el punto de vista educativo, aceptar
esta presunta objetividad del contexto supone asumir a la «infancia» como
genérico, algo inexistente por las mismas razones por las que no existen la
mujer, las etnias, o las clases sociales. Para una perspectiva contextual, por
tanto, no es posible aplicar una secuencia universal del aprendizaje musical:
Si los estudios sobre el desarrollo y los currículos resultantes son

entendidos como universales, esto resulta ser francamente proble-
mático para ellos. Por principio, habrán de referirse a niveles me-
dios, y por tanto a unas estructuras generales de ese desarrollo.
«La infancia» no existe, ni tampoco «la secuencia de aprendizaje
musical». Y lo que es más, la mayor parte de la información recogi-
da sobre dicho desarrollo tendrá que ver con la de una reducida
muestra: niños de clase media y raza blanca. Tomados al pie de la
letra, los currículos basados en el desarrollo difícilmente asumen la
diversidad. Esto es particularmente problemático en un sistema es-
colar donde la diversidad de contextos es más la norma que la ex-
cepción. Los currículos musicales asumen y enfatizan los elementos
de la música occidental. Pero muchos de los niños que están dentro
del aula de música proceden [en los EE.UU.] 3 de substratos asiáticos
donde prevalecen sistemas de escalas muy diferentes, o de culturas
con influencias africanas donde predomina el ritmo más que la me-
lodía. La cuestión es si esto se traduce en una «diferencia» o en un
«déficit» (Wolf, 1990: 959).
Es probablemente por este motivo por el que Swanwick incluye en su modelo

la diversidad del contexto educativo, lo que sin embargo no le impidió que se
viera abocado a un interesante debate con otros autores provenientes del
campo de la sociología, como Vulliamy y Shepherd (1984), entre otros 4. Las
críticas que exponen son tres: el relativismo cultural frente al absolutismo
cultural; el papel de la escuela en la educación musical; y su apuesta por una
construcción sociológica de la música como base para la educación musical,
punto éste más de alternativa que de crítica a Swanwick. Además de estas
cuestiones, otra cuestión de fondo es el papel educativo de la «música
3 Aunque la autora hace referencia a la diversidad en su país, a nuestro parecer la cita sigue siendo válida para
otros contextos como el nuestro. El flamenco, por ejemplo, es «música occidental», en el sentido de que perte -
nece a una cultura de ese ámbito geográfico; la influencia oriental en escalas y giros melódicos, y la fuerza rítmi-
ca que al mismo tiempo tiene, hace de este género musical un claro ejemplo de lo que está diciendo Wolf, apli -
cado a nuestro país. La población inmigrante hace la cita de mayor aplicación aún a nuestro contexto.
4 En el pensamiento de Swanwick se percibe una clara evolución hacia posiciones en las que le da un mayor prota -
gonismo al contexto social. Presentamos aquí las siguientes críticas por considerar que en parte siguen estando
vigentes hacia el conjunto de su trabajo, al tiempo que nos facilita la exposición de otros contenidos propios de
la Didáctica de la Expresión Musical en la actualidad.
ligera», que estos autores defienden con más ahínco que el autor a quien pre-
tenden rebatir.
Respecto a la cuestión del relativismo o absolutismo cultural, estos autores

parten de la distinción entre el carácter social del significado musical del psi-
cológico, ambos vistos más como complementarios que como yuxtapuestos;
mientras que aquél le atribuye dicho significado al contexto en el que surge y
se escucha, la otra le da a la música entidad propia y externa al sujeto. Eso
significa para la perspectiva sociológica que el conocimiento musical es esen-
cialmente relativo, mientras que para la psicológica es absoluto. Sin embargo,
las realidades personales e individuales son mutuamente construi-

das a través de la interacción con los demás. Si el significado musi-
cal está irrevocablemente vinculado a las estructuras del pensa-
miento individual, igualmente tiene que estar vinculado con las es-
tructuras dinámicas, fluidas y abstractas del mundo social que sub-
yace a la creación y construcción de esas mentes. El problema que
Swanwick y otros experimentan en concebir un significado social de
la música está en asumir que el mundo social está constituido ex-
clusivamente por personas y sucesos concretos, negando así la vali-
dez de la estructura social que coexiste con esas personas y sucesos
(ibíd., p. 60).
Para estos dos autores es precisamente la negación de esa relación entre lo

individual y lo social lo que hace que la música esté infravalorada como forma
de conocimiento, pues no hace referencia a objetos o ideas concretos, en
contra de lo que sucede en el pensamiento científico, cuyo ámbito de estudio
es supuestamente objetivo. De ahí la estrecha relación, antes que la oposi-
ción, entre creatividad individual y proceso social.
Esto en cuanto a la relación de la sociedad con el individuo. Por lo que se re-
fiere a la música como objeto con entidad propia, estos autores objetan que
aquélla no surge como consecuencia de sus propias leyes internas:
Habría que destacar que la música no posee sus propias leyes inter-
nas. La tonalidad no se construyó sólo a partir de formas musicales
previas, sino que fue construida y creada como parte de un conti-
nuo proceso de desarrollo social […], aunque dicho proceso social
no es una causa directa [en la aparición de la tonalidad]. Y puesto
que la creatividad es parte integrante del proceso social, no puede
haber explicación última y completa de la forma que un símbolo
toma [sin incluir dicho proceso]. La armonía no es una necesidad
absoluta en el desarrollo de determinado lenguaje musical (She-
pherd, en Vulliamy y Shepherd, 1984: 62).
A esta situación ha contribuido enormemente la notación musical, la cual ha

tenido un papel inconsciente de homogeneización y filtro de los sonidos que
podían escucharse, lo que facilitó el desarrollo armónico (Burgess, 2003). Am-
bas, notación y estructuras rítmico-armónicas, tienen un fuerte compromiso
con la sociedad capitalista industrial, al "enclaustrar estructuras fundamenta-
les de nuestra sociedad":
La posición diferenciada de los músicos dentro de nuestra estructu-

ra social en función de su clase y etnia (a las que se podría añadir
el género y la edad) que utilizan materiales musicales básicos de
modos radicalmente opuestos, a fin de dar expresión a los valores y
actitudes de sus propias culturas, refuerza la idea del relativismo
cultural […].
Lo que importa no es, por ejemplo, que «el pop deba estar dentro
de la escuela porque sea una música que merezca la pena»
(Swanwick, 1975: 19), sino si debe estar porque vale en función de
las condiciones sociales y culturales de los estudiantes. No se trata
de defender un relativismo cultural que surja de la imposibilidad de
hacer juicios morales del mundo. Antes al contrario […], abre posi-
bilidades fascinantes para que los estudiantes hagan contribuciones
valiosas al mundo en el que viven, y que contribuya constructiva-
mente a sus particulares visiones del mundo (Vulliamy y Shepherd,
1984: 66 y 67).
Es decir, recrear antes que reproducir, que es en lo que, según Freire (2007),
debiera consistir el proceso educativo. Esto lleva al segundo punto acerca del
papel del sistema educativo en la educación musical. Si la notación musical
tiene, además de la función que se le reconoce habitualmente, la de hacer de
filtro social y musical, el resultado es que en muchas escuelas, sea cual sea su
contexto social, puede haber una limitación de una producción musical autén-
tica. Hay que considerar, pues, tanto el currículo explícito como el oculto,
también en lo que al contenido se refiere, debido al papel de la escuela como
institución que participa de la reproducción social y cultural en el que impor-
tantes elementos de la experiencia humana son sistemáticamente negados y
distorsionados dentro del sistema escolar. No es, por tanto, sorprendente que
el ámbito de la enseñanza musical se haya concentrado en la concepción mu-
sical que mejor se ajusta al papel que la escuela juega en nuestra sociedad. El
currículo oculto refuerza así las relaciones jerárquicas entre profesorado y
alumnado, sin contar con que la socialización previa del profesorado de músi-
ca suele excluir otros tipos de estilos musicales.
Y esto lleva a la tercera cuestión, la del planteamiento de una alternativa so-

ciológica a la educación musical, que viene a pasar por la inclusión de la «mú-
sica ligera» dentro del currículo, y no sólo aquéllas con una sintaxis más pare-
cida a la «música culta». La propuesta es
por una aproximación «abierta» o «centrada en el alumno», en el
que los intereses musicales del estudiantado se alienten y amplíen,
sean del tipo que sean. Y esto por dos razones. La primera es peda-
gógica: hay que partir de donde está el alumnado, tomando su cul-
tura musical en serio en vez de minusvalorarla al considerarla defi-
citaria (a pesar de que […] podamos reconocer limitaciones, dada la
existencia de ciertas relaciones de poder en nuestra sociedad, en
concomitancia con la influencia de los actuales medios de comuni-
cación). El segundo motivo es musical, y tiene que ver con nuestros
anteriores argumentos sobre el relativismo musical y cultural. Nues-
tro argumento de que diferentes tradiciones musicales requieren
diferentes criterios de evaluación está en relación directa con la
tradición musical popular en todos los ámbitos [incluido el curricu-
lar].
[…] Si vamos a permanecer próximos a las culturas musicales pree-

xistentes de los estudiantes, es necesario enfrentarse al currículum
oculto […]. Una aproximación «abierta» a la enseñanza musical […]
requiere una aproximación igualmente radical a la del resto del cu-
rrículum (Vulliamy y Shepherd, 1984: 69 y 70).
Hasta aquí sus tres argumentaciones en contra de un enfoque psicológico y del

objeto musical por parte de autores como Swanwick, aunque desde nuestro
punto de vista, la alternativa sociológica de Vulliamy y Shepherd puede ser
también rebatible en parte, concretamente respecto a la consideración de la
pluralidad de la música y al enfoque abierto centrado en el alumnado.
En primer lugar, defender las culturas musicales preexistentes es algo sin duda
básico si buscamos un aprendizaje musical relevante que relacione el conoci-
miento académico con el experiencial (Pérez Gómez, 1994). Pero limitarnos a
esas músicas, sean las que sean, supone defender un relativismo cultural a ul-
tranza en el que parece que porque todos seamos iguales, toda manifestación
musical es así mismo valiosa, pues como dice Ross (1994: 27):
Ciertamente, tenemos que abrir las escuelas a las músicas más po-
pulares y a los estilos étnicos (y tenemos aún un largo camino hasta
llegar a conseguirlo), pero mientras Beethoven hace mucho que
murió, su música está muy viva y sigue mereciendo un lugar en el
currículum escolar.
Por otro lado, desarrollar en exclusiva las músicas preexistentes del alumnado
puede contribuir a la reproducción social inconsciente que precisamente se
quiere combatir desde la sociología. Los ejemplos de Tupak Shakur, Molotov o,
sencillamente, la canción del verano… son harto elocuentes a este respecto.
Y, del mismo modo que hay razones para que, por ejemplo, en los EE.UU., la
educación básica se haga en inglés antes que en urdu 5, existen razones para
defender el aprendizaje de la tradición musical occidental, por supuesto in-
cluyendo las nuevas músicas que surgen en nuestro tiempo y la de otros luga-
res. La solución pasa, tal y como estos dos autores dicen, por partir de la cul-
tura previa del alumnado para llegar a una perspectiva que globalice y articu-
le a toda la sociedad y a todas sus músicas de valía:
Si estamos interesados en desarrollar programas musicales que pro-

muevan «las aspiraciones y logros humanos», y los «sentimientos in-
tegradores antes que segregativos», deberíamos entonces alentar al
alumnado a considerar las implicaciones sociales y culturales de
una amplia variedad de músicas, tanto como sea posible, y en la
que esté incluida la suya propia. Y para pasar del análisis a la crea-
tividad, igualmente habría que alentarlos a desarrollar sus propios
5 No ponemos este ejemplo al azar; es el que utiliza Gutmann (2001) para argumentar por qué una educación de -
mocrática no significa libertad absoluta de elección. La libertad total sencillamente no existe pues, toda perso -
na, en tanto miembro de una sociedad, está ineludiblemente condicionada por los patrones culturales que la con-
forma. El idioma materno es un claro ejemplo.
estilos musicales de un modo que evite la separación y represión de
la individualidad humana, y en el que se afronten constructivamen-
te las diferencias culturales y los problemas generados por la mo-
derna sociedad industrial. El hecho de que no tengamos certeza de
dónde pueda llevarnos musicalmente estas decisiones morales no
debería hacernos reticentes a la expansión de los currículos musica-
les tradicionales (Vulliamy y Shepherd, 1984: 74).
La cuestión, sin embargo, sigue en pie: ¿cuál es esa música que merece la
pena incluir en el currículo de educación musical? Aunque Best (1995) se cen-
tra en la cuestión de la percepción musical, encontramos que su propuesta es
aplicable a todo el campo de la música en la escuela y, por tanto, puede dar
respuesta a esta pregunta. Este autor distingue entre música «profunda» y «li-
viana», diferenciación que hace igualmente respecto al nivel de atención que
tiene que hacer el oyente. El uso de estos términos no significa que alguna de
ellas sea mejor o peor; ambas son consideradas valiosas, en contraposición a
la música kitsch, perteneciente a un cultura vulgar, que no popular. «Liviano»
y «profundo» son los dos extremos de un continuum. De la combinación de es-
tos dos tipos de música, junto con los dos modos de escuchar, surgen cuatro
campos perceptivos, que presentamos en la siguiente matriz:
Tabla 2. Relación entre el contenido musical y el nivel de escucha (en Best, 1995).
Contenido Musical
Liviano Profundo
Cuando se escucha
No significa falta de calidad, sino que tanto
una obra compleja
Liviana el contexto de producción de la música
y densa como
como el de su escucha son ligeros.
música de fondo.
Escucha
Transmite profundas
Los intérpretes han de comprometerse
emociones, aunque
intensamente con esa música, por muy
Profunda no se conozca las
superflua que sea, a fin de hacer una
complejidades de la
versión convincente de la obra.
sintaxis musical.
A partir de aquí concluye que una parte importante del arte musical es leve,
aunque profundamente espiritual, y al revés, que una parte importante de la
música considerada intelectual es liviana, puesto que su contenido trasciende
poco o nada el hecho sonoro. Por otro lado, muchos músicos que intenciona-
damente escribieron obras «poco intelectuales», no por eso dejaron de escri-
bir buena música, pues la «profundidad» de una obra puede obtenerse de una
interpretación, independientemente de su contenido, lo que significa que la
valoración personal no está en relación directa con el valor de la música, y
además que una persona puede encontrarse conmovida por una música que en
principio los expertos no considerarían como profunda, lo que dependerá del
contexto de audición y personal. Esto significa la necesidad de transmitir el
conocimiento intrínseco de la música tanto como el extrínseco e inherente a
él que lo condiciona, a fin de facilitar la reconstrucción crítica, vale decir, no
mediada, del mismo.
En cuanto al segundo punto que en nuestra opinión puede cuestionarse de Vu-

lliamy y Shepherd (1984), acerca de un currículo abierto centrado en el alum-
nado, decir que su aplicación en la práctica escolar podría traducirse en una
enseñanza de las destrezas básicas en primera instancia, dejando para des-
pués el dominio de los niveles «de orden superior»; la formación inicial en
educación musical de los más pequeños muy frecuentemente proviene de
prácticas que no tienen autenticidad en lo que pretende dominar, como es el
caso de rellenar los espacios en blanco de un ejercicio de ritmo, o de hacer
dibujos que «se corresponden» con la música. Pasan la mayor parte del tiem-
po con actividades que diluyen las cuestiones y problemas que son básicas en
este campo:
Los jóvenes músicos no debieran cantar arreglos simplificados; de-

bieran ensayar piezas genuinas (aunque simples) y aprender así a
pensar sobre el pulso, el acento y el compás dentro de un contexto
de autenticidad […]. Centrarse en la infancia no debiera traducirse
en algo «infantil». La presencia del arte en la escuela no debiera
traducirse en que las artes se enseñen «escolarmente» (Wolf, 1990:
955).
Y eso significa reconocer la separación entre el conocimiento académico del

experiencial que también sucede en la educación artística, y en el que lo téc-
nico predomina sobre lo artístico, en parte debido a que se la pretende ubicar
y legitimar dentro del currículo buscando emular el carácter que habitualmen-
te tienen las materias consideradas nucleares y básicas. El arte se integró en
el currículo, pero a un precio muy alto:
Fue considerado como un capital cultural o intelectual que debiera

pertenecer a todos […]. Pero el acceso e inclusión dentro del mun-
do escolar ha supuesto para las artes, tal y como sucede con la arit-
mética y la historia, sucumbir a una práctica dirigida hacia la ins-
trucción que nos ofrece, al día de hoy, libros de texto en arte y mú-
sica con objetivos numerados, listas de materiales necesarios, tiem-
po requerido para cada actividad, y ejercicios al final de cada lec-
ción, en vez de los más auténticos proyectos y problemas de todo
tipo de artistas, compositores, bailarines, o diseñadores. Hasta el
momento la mayor parte de la educación musical continúa focali-
zándose en lo que Webster denomina el desarrollo de destrezas de
nivel técnico respecto a la voz, los instrumentos, o las capacidades
auditivas –como por ejemplo, la capacidad para reconocer interva-
los, discriminar elementos, reconocer estructuras formales, e iden-
tificar periodos o compositores– (ibíd., p. 958).
Ello es consecuencia del espectacular avance de la ciencia, que hizo que la

educación de los sentimientos quedase relegado "al ámbito de la mujer. Y los
valores y el sistema educativo prusiano ejercieron su influencia en todo el
orbe. El arte se convirtió en objeto de estudio y fue intelectualizado como re-
presentación moral" (Adelman, 1994: 80). No es así de extrañar el aislamiento
de estas materias dentro del currículo, pues a la separación de la escuela con
su sociedad, se añade el poco o nulo reconocimiento que tiene el conocimien-
to artístico, al menos así planteado, dentro del currículo:
Lamentablemente, la mayor parte de la escolarización europea y

norteamericana está dirigida hacia la racionalización de alto nivel;
la educación prioritaria es la centrada en la lógica simbólica y cien-
tífica, y después, dependiendo del país, la historia. Pero la educa-
ción en la estructuración de los sentimientos no es muy prioritaria
para las escuelas y normalmente se relega a actividades extraesco-
lares, después de los deportes. El Iluminismo, antes que la visión
idealista, pragmática (¡o incluso romántica!) del mundo, en el que
está fundado el currículo escolar, no tiene mucho tiempo para acti-
vidades que no sean la ciencia, la filosofía y las matemáticas, o en
general cualquier otra actividad que persiga la «búsqueda» de las
leyes de la acción humana. Los sentimientos, y con ellos las artes,
fueron relegados a entretenimientos decorativos, una vez que se
había hecho el trabajo serio (ibíd., p. 77).
Esto hace que lo académico ejerza una doble presión sobre el currículo musi-
cal: sobre los contenidos, que además de centrarse en su parte académica en
vez de en la estética (Bresler, 1996), sirven como medio para trabajar otros
ámbitos, como el vocabulario, por ejemplo; y sobre el tiempo que se le dedi-
ca, cuando el dárselo a la música supone quitárselo a las disciplinas «básicas»
(Bresler, 1993), cuestión a la que tiende el profesorado cuando no es especia-
lista. Igualmente peligrosa puede resultar la situación inversa, aunque preci-
samente por todo lo contrario. Cuando el profesor es especialista, existe el
riesgo de reproducción cultural, pues se ven como músicos antes que como
docentes. De este modo, «creatividad» se confunde con «productividad»
(Stake, Bresler y Mabry, 1991).
El resultado ante la diversidad de valores y de formación del profesorado es
que los objetivos de la educación musical y artística difieren considerable-
mente. Bresler (1996) encuentra cuatro grandes modelos en la aplicación
práctica del currículo:
• Como vehículo de integración en la comunidad, centrado por tanto en

la reproducción de los valores de su entorno.
• Como elemento de apoyo a otras asignaturas, comprometiéndose así de

algún modo con los que fracasan en la orientación al uso del sistema
escolar.
• Orientado a la autoexpresión, con lo que tiene de terapéutico y de ex-

teriorización de sentimientos y afectos.
• Centrado en el conocimiento específico de lo que es el arte y sus des -

trezas, en relación con las nociones de percepción, conceptualización,
y de inteligencias múltiples de Gardner (1995).
Cada una de estas orientaciones reflejan una proliferación de valores, difi-

riendo en su visión de lo que es el conocimiento artístico de valía, en cómo
deberían organizarse las situaciones de aprendizaje, y qué metodologías son
las más apropiadas para cada circunstancia.
Un último problema que se percibe en el actual currículo de educación artísti-

ca tiene que ver con su consideración social. Si lo académico predomina sobre
lo artístico, el resultado es que padres, profesorado, y responsables políticos
se centran en las disciplinas susceptibles de aplicarse en el ámbito laboral. La
ventaja que conlleva es que la educación artística ejerce una menor presión
sobre el alumnado:
El arte no es visto por público, padres y responsables escolares

como una parte valiosa de la educación, pues ciertamente ni es una
disciplina instrumental ni incrementa los ingresos salariales (Ka-
agan, 1990). La opinión mayoritaria de la gente parece ser algo
como:
Los niños con interés y talento debieran tener la oportunidad es-

colar de profundizar en las artes. ¿Los demás? No, no necesitan las
artes. Los niños tienen bastantes cosas que hacer, el profesorado
también. Todos los niños debieran poder mejorar en aquello para
lo que sean buenos. Las artes son importantes para unos pocos.
Si un niño no sabe nada de arte, no importa para la mayoría de pa-

dres y profesores […]. Ellos saben que no tienen nada que temer ni
de la comunidad ni de sus compañeros de profesión si fallan en la
articulación de los objetivos de la educación artística (Stake, Bres-
ler, y Mabry, 1991: 305 y 303).
Una posibilidad para solventar estos problemas en lo referente tanto a la ma-

teria como a la procedencia y formación del profesorado, es vincular los obje-
tivos de la educación artística a la evaluación, definidos ambos en términos
de crecimiento, lo que incluye aspectos emocionales, físicos, perceptivos, es-
téticos y creativos (Ross, 1994). Es decir, se trata de un modelo que se centra
en el alumnado y en lo que de artístico hay en el arte. Tal enfoque tiene, se-
gún este autor, tiene las siguientes ventajas:
• Permite a todo el profesorado, especialista o no, comprender los

aprendizajes relevantes, y les permite comprometerse colaborativa-
mente en actividades artísticas.
• Define los objetivos de la educación artística en términos estéticos,

preparando el terreno para la comprensión de sus cualidades esencia-
les.
• Abre el abanico de posibilidades a gran cantidad de culturas y estilos,
puesto que esas cualidades inherentes al arte "perduran en todas las
culturas, estilo y periodos de la historia de la humanidad" (ibíd., p. 28).
Este enfoque es útil en todos los niveles y contextos educativos. De esta ma-
nera conseguimos una educación orientada al alumnado, en vez de estar basa-
do en el estilo de enseñanza del profesor, o más frecuentemente, en los con-
tenidos. Conseguiremos así no ya un aprendizaje significativo, sino relevante
(Pérez Gómez, 1994).
ANEXO:
EXAMEN DE MODULO
NOMBRES:
APELLIDOS:
FECHA:
RESPONDE LAS SIGUIENTES PREGUNTAS SEGÚN CORRESPONDA.
1. ¿QUÉ SIGNIFICA FOLKLORE? EXPLIQUE.
2. ¿QUÉ DIFERENCIAS EXISTEN ENTRE LA MÚSICA CULTA Y POPULAR?
3. ¿EN QUE CONSISTE EL FOLKLORE ANDINO?
4. ¿EN QUE SE BASA EL FOLKLORE AMAZÓNICO?
5. ¿CUÁLES SON LOS BAILES TÍPICOS DE LA SELVA?
6. ESCRIBE CINCO CONLUSIONES MÁS RESALTANTES DEL TEMA.

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ÍNDICE

BLOQUE PRIMERO: ASPECTOS DISCIPLINARES

TEMA 1. EL ARTE COMO EXPRESIÓN HUMANA EN EL TIEMPO Y EN EL

TEMA 2: ANÁLISIS DE LA OBRA MUSICAL

BLOQUE SEGUNDO: ASPECTOS HISTÓRICOS (PREPARAN ALUMNOS SALVO

TEMA 3: LA MÚSICA DE LA ANTIGÜEDAD A LA EDAD MEDIA

LA EDAD MEDIA: CRONOLOGÍA E HISTORIA - FORMA, VIDA Y PENSAMIENTO

TEMA 4: LA MÚSICA DEL RENACIMIENTO

EL RENACIMIENTO: CRONOLOGÍA E HISTORIA - FORMA, VIDA Y PENSAMIENTO

EL BARROCO: CRONOLOGÍA E HISTORIA - FORMA VIDA Y PENSAMIENTO

TEMA 6: LA MÚSICA DEL CLASICISMO

EL CLASICISMO: CRONOLOGÍA E HISTORIA - FORMA, VIDA Y PENSAMIENTO

TEMA 7: LA MÚSICA DEL SIGLO XIX

EL SIGLO XIX: CRONOLOGÍA E HISTORIA - FORMA, VIDA Y PENSAMIENTO

TEMA 8: LA MÚSICA DEL SIGLO XX

EL SIGLO XX: CRONOLOGÍA E HISTORIA - FORMA, VIDA Y PENSAMIENTO

BLOQUE TERCERO: FOLKLORE Y MÚSICA POPULAR

TEMA 9: EL FOLKLORE: ELEMENTOS, INSTRUMENTOS Y MANIFESTACIONES

TEMA 10: LA MÚSICA POPULAR CONTEMPORÁNEA (PREPARAN ALUMNOS)

TEMA 1: EL ARTE COMO EXPRESIÓN HUMANA EN EL TIEMPO Y

Bloque 1 / Tema 1 / Página 1

2.EL ARTE UN CONCEPTO ABSTRACTO Y ABIERTO. DIFICULTADES PARA SU

2.1. NOCIÓN, ORIGEN Y CONCEPTO DE ARTE

2.1.1. Noción de arte

2.1.2. Origen del arte

2.1.3. Concepto de arte

Bloque 1 / Tema 1 / Página 2

2.2. INTERPRETACIONES DEL ARTE

2.2.1. El arte como imitación de la realidad

Bloque 1 / Tema 1 / Página 3

2.2.2. El arte como juego

Bloque 1 / Tema 1 / Página 4

2.2.3. El arte como expresión de la personalidad del artista

Bloque 1 / Tema 1 / Página 5

2.2.4. El arte como lenguaje

3.LAS FUNCIONES DEL ARTE. SU VALORACIÓN EN DISTINTOS MOMENTOS

3.1. FUNCIONES DEL ARTE

En toda manifestación artística de las sociedades primitivas los investigadores atribuyen a

Bloque 1 / Tema 1 / Página 6

3.1.2. La función estética

Bloque 1 / Tema 1 / Página 7

3.2. LA VALORACIÓN ARTÍSTICA

Bloque 1 / Tema 1 / Página 8

3.3. LA OBRA DE ARTE EN SU CONTEXTO HISTÓRICO Y SOCIAL

Bloque 1 / Tema 1 / Página 9

4.EL ARTISTA Y SU CONSIDERACIÓN SOCIAL. EL PAPEL DE LOS CLIENTES Y

4.1. CONSIDERACIÓN SOCIAL DEL ARTISTA A LO LARGO DE LA HISTORIA

La consideración otorgada al artista, de un modo similar a la que se da a las obras que

Bloque 1 / Tema 1 / Página 10

4.2. EL PAPEL DE LOS CLIENTES Y MECENAS

Un fenómeno importantísimo a la hora de situar la obra de arte en sus coordenadas es el

5. LOS ESTILOS ARTÍSTICOS Y LA EVOLUCIÓN DE LAS IDEAS ESTÉTICAS

Bloque 1 / Tema 1 / Página 11

6. LOS GRANDES PERÍODOS DE LA HISTORIA DE LA MÚSICA

La clasificación en períodos de la historia de la música, como la de las restantes artes, se

Bloque 1 / Tema 1 / Página 12

7.MÚSICA CULTA Y MÚSICA POPULAR

Los conceptos «pueblo» y «popular» son sumamente propicios a la confusión emotiva.

Bloque 1 / Tema 1 / Página 13

Bloque 1 / Tema 1 / Página 14

Bloque 1 / Tema 2 / Página 1

S SENSORIAL-SENSUAL:(efectos psicológicos y fisiológicos íntimamente relacionados con la música)

Bloque 1 / Tema 2 / Página 2

INTRODUCCIONES HISTÓRICAS PARA LOS TEMAS 3, 4, 5, 6, 7 Y 8