Los enfoques por tareas para la enseñanza de las

lenguas extranjeras *
Javier Zanón

http://cvc.cervantes.es/Ensenanza/biblioteca_ele/antologia_did
actica/enfoque01/zanon01.htm

Introducción
La aparición en los albores de los años 70 del proyecto europeo «Langues Vivantes» (Trim,
1973) señaló el inicio de una poderosa corriente de renovación en el panorama de la
enseñanza de las lenguas extranjeras. De la mano del Consejo de Europa y bautizado como
«enfoque comunicativo», su despliegue ha configurado durante casi dos décadas el trabajo
de los profesionales de las lenguas extranjeras.
Interpretado por algunos autores (Breen, 1987; Ross, 1981) como un «paradigma» a lo
Kuhn (1962), el «enfoque comunicativo» se hace partícipe de:

1. un marco teórico de referencia (concentrado en el concepto de currículum nocional-

funcional;
2. un conjunto de principios educativos (enseñanza centrada en el alumno, construcción
analítica de la lengua, etc.);
3. un corpus metodológico común (énfasis en el uso del lenguaje en actividades de
comunicación, desarrollo paralelo de las cuatro destrezas,etc.); y
4. unos canales de intercambio de información (el Consejo de Europa, editoriales,
universidades, publicaciones especializadas, etc.) capaces de aglutinar las áreas de interés y
lanzar las diferentes propuestas de renovación.
Sin embargo, a punto de cumplirse una segunda década de «métodos comunicativos»,
estamos siendo testigos del surgimiento de una alternativa para la que solo recientemente
Breen (1987a) ha reivindicado el estatus de «paradigma»: el «Enfoque por tareas». Aunque
surgido del rechazo del currículum nocional-funcional y, por tanto, inicialmente solo una
propuesta de renovación curricular, un análisis más a fondo de sus implicaciones revela un
cambio cualitativo en la manera de entender la enseñanza de las lenguas extranjeras.
Tomando las nuevas aportaciones que desde la Lingüística, la Psicolingüística y las Ciencias
de la Educación revierten sobre la Didáctica de las lenguas, los defensores del «enfoque por
tareas» articulan su propuesta en torno a cuatro ejes: el concepto de competencia
comunicativa (el «qué» enseñar), los métodos óptimos para desarrollarla (el «cómo»
enseñar), la manera de organizar y secuenciar el material (el «cuándo» enseñar) y el
sistema de evaluación del conjunto del proceso.

Esta breve revisión, intentará ofrecer una descripción del «enfoque por tareas» centrada en
cuatro aspectos fundamentales:

1. el origen del modelo como alternativa al «enfoque comunicativo»;

2. su fundamentación teórica;
3. las diferentes propuestas metodológicas existentes; y
4. finalmente, sus posibles líneas de evolución en la próxima década.
Contenidos vs. actividades en el diseño del curso de lengua
Las reivindicaciones sobre las que se despliega el «enfoque comunicativo» pueden
sintetizarse en:

1. el objetivo de la enseñanza de una lengua extranjera es la competencia comunicativa;

2. esta debe determinarse en función de las necesidades y características de los aprendices;
3. la metodología encaminada a su desarrollo debe estar centrada en el alumno; y
4. el proceso de construcción del sistema lingüístico L2 es de naturaleza analítica.
De la primera se deriva un análisis de los contenidos a ser enseñados en términos de
categorías nocional-funcionales (Wilkins, 1972, 1976). De la segunda, un «analizador» de
necesidades comunicativas que determina una selección «orientada hacia el aprendiz» de
esos contenidos ya no meramente formales (Munby, 1978). De la tercera y cuarta, un
conjunto de principios metodológicos sobre los que trabajar en el aula (Newmark, 1979).
Veamos primero cómo funcionarían articuladamente para después pasar a señalar cómo en
la realidad el «enfoque comunicativo» dista bastante de haber satisfecho sus premisas
fundamentales.

Wilkins distingue entre dos formas opuestas mediante las que el aprendiz elabora el material
lingüístico presentado en el aula. El procesamiento sintético correspondería al modelo
«tradicional» generado a partir de un corpus de unidades lingüísticas enseñadas
secuencialmente. De esta manera, el aprendiz se vería obligado a, elemento a elemento,
sintetizar el sistema L2 intentando reproducir los usos del mismo para la comunicación. Es el
caso de todos aquellos métodos organizados en torno a un currículum de estructuras
lingüísticas. Por otro lado, el procesamiento analítico se derivaría de la presentación de
«bloques naturales» de habla contextualizada que, funcionando como unidades de
comunicación, reflejarían los usos reales de las formas lingüísticas que en ellos aparecen. La
labor del aprendiz sería la de analizar los componentes semánticos, gramaticales, etc., de
estos bloques, llevándolo a un dominio progresivo del sistema en sus diferentes dimensiones
(estructural, semántica, pragmática, etc.). Una estratificación funcional y formal guiada por
criterios de frecuencia y contextos de uso determinará un proceso en espiral de
estructuración-análisis-reestructuración del material así presentado. Obviamente, este
mecanismo aplicado sobre un currículo nocional-funcional adaptado a las necesidades de
comunicación explicitadas por los aprendices de la L2 es, para Wilkins, la solución a cómo
desarrollar la tan especulada competencia comunicativa.
Las diferentes versiones de las propuestas originales de Wilkins pueden situarse en
un contínuum en uno de cuyos extremos se situarían los modelos puramente estructurales
sobre los que se desarrollaría un repertorio de funciones comunicativas (Brumfit, 1984a). En
el otro, se situarían los modelos puramente nocional-funcionales adaptados a alumnos con
necesidades específicas. Estos, inversamente, dispondrían las estructuras gramaticales al
servicio de especificaciones de uso del lenguaje en aquellas situaciones para las que se
diseña el curso. Las variantes intermedias equilibran ambos componentes. En el caso del
modelo proporcional de Yalden (1982), las funciones y los temas sobre los que se despliegan
son utilizados como marco sobre el que trabajar las formas gramaticales en relación a su
contribución a la estructura del discurso, su nivel de complejidad, etc. En otro modelo
intermedio, el de Allen (1980), el énfasis sobre los aspectos formales o funcionales se
permuta progresivamente a medida que el curso avanza. En suma, diferentes propuestas de
modelos que, en último término, barajan contenidos ya sean estructurales, nocional-
funcionales o de ambos tipos como articuladores de la actividad en el aula.
Numerosos argumentos han sido desarrollados contra una organización curricular de la
segunda lengua basada en los contenidos de aprendizaje. El grueso del ataque puede
concentrarse en los criterios de selección y secuenciación de contenidos, por un lado, y en el
modelo analítico de procesamiento de los contenidos lingüísticos, por otro. El mismo Wilkins
(1972) señalaba las limitaciones de una organización del material basada en contenidos
puramente estructurales:

1. efectos negativos en la motivación de aquellos estudiantes con necesidades inmediatas de

comunicación;
2. impropiedad, en el sentido de la cantidad de material gramatical irrelevante que es
enseñado;
3. la subordinación del significado a la forma; y
4. la artificialidad de la organización del material en función de criterios formales en vez de
comunicativos.
En conjunto, problemas que conducían a una enseñanza de la lengua desmotivadora y de
escasa relación con la demanda educativa real de los aprendices.

En el caso de los currículos puramente nocional-funcionales nos encontramos con dificultades

parecidas. Como señalan varios autores (Brumfit, 1981; Paulston, 1981), la selección y
organización del material lingüístico en contenidos nocional-funcionales se realiza sin una
teoría de adquisición del lenguaje que marque criterios de complejidad, dificultad de
aprendizaje, etc. Otros autores (Cook, 1985; Long, 1985), por otro lado, critican el proceso
de selección de las unidades, realizado desde un análisis lógico-deductivo y sin prestar
atención a la naturaleza psicológica de las situaciones de comunicación que pretende
sintetizar.

El problema fundamental aparece, sin embargo, al intentar asociar el currículo nocional-

funcional a una construcción analítica del conocimiento lingüístico. El mismo Wilkins (1976;
13) recomienda la especificación gramatical de los contenidos de cada unidad nocional. De
esta forma, tal y como señala Johnson (1979), difícilmente escaparemos a estrategias de
carácter sintético al intentar desarrollar unos contenidos explícitamente lingüísticos o que sin
serlo directamente se ajustan exactamente a una organización estructural. El punto de
llegada suele ser, malogradamente, una organización gramatical con su realización paralela
en forma de nociones y funciones comunicativas.

Las implicaciones de esta lectura del «enfoque comunicativo» limitan bastante su carácter
inicial. El excesivo control del profesor sobre los contenidos aleja bastante el método de un
pretendido enfoque «centrado en el alumno», cayendo en los errores (falta de: motivación,
realidad de lo aprendido, propiedad de los contenidos) criticados a los enfoques más
estructurales. La alternativa a esta situación partirá del intento de dotar al «enfoque
comunicativo» de una unidad de organización cualitativamente diferente al contenido
estructural/nocional-funcional: la actividad o tarea comunicativa.

Procesos comunicativos y tareas de comunicación

Las primeras propuestas alternativas al currículum nocional-funcional se produjeron desde
dentro del mismo movimiento «comunicativo». Autores como Allwright (1979), Johnson
(1979) o Newmark (1979), abogaban explícitamente por una enseñanza de la lengua
extranjera centrada en procesos y no en contenidos. De esta manera, Newmark y Allwright
desarrollan un «método» basado en la presentación de actividades comunicativas
relacionadas con las demandas sociales de la vida en la universidad. Rechazando el control
de los contenidos, la competencia comunicativa se derivaría «de forma natural» del
desarrollo de las habilidades implícitas en la resolución de los problemas presentados. Por
otro lado, Jonson, partiendo del análisis de los procesos psicolingüísticos implicados en la
interacción comunicativa reivindica una «enseñanza orientada en tareas» como única vía
posible para el desarrollo de la competencia comunicativa. Aunque no señalaron una ruptura,
sus propuestas actuaron de motor de creación de una metodología «comunicativa»
específica, el punto flaco de la propuesta nocional-funcional y que a partir de entonces se
caracterizará por conceptos como «vacío de información», «selección de opciones
alternativas», etc.

Sin embargo, el desarrollo de alternativas globales (curricular y metodológicamente) se

produce a partir de integrar las innovaciones que, desde diferentes áreas de conocimiento,
repercuten en la enseñanza de las lenguas. Este cambio en el marco de referencia teórico
puede ser sintetizado en:

a) El concepto de competencia comunicativa

La formulación de la noción de competencia comunicativa (Hymes, 1967) enriquecía la

concepción chomskiana de competencia lingüística pasando, por tanto, de concebir el
dominio de la lengua como el del conocimiento del sistema formal subyacente al lenguaje a
considerar el conocimiento lingüístico como la capacidad de relacionar el conocimiento formal
del sistema con las convenciones que regulan su uso en las situaciones cotidianas de
comunicación. Esta dimensión interpersonal del lenguaje ha sido desarrollada recientemente
desde diferentes disciplinas.

Como hemos visto (Zanón y Hernández, 1990), la dimensión instrumental del lenguaje no
puede ser reducida al dominio de los contenidos necesarios para la comunicación, sino que
implica el ejercicio de los procesos que convierten esos contenidos en acciones de
comunicación. Procesos que subyacen a las actividades de comunicación que caracterizan la
relación social humana y que, al ser reproducidos en el aula, implican el despliegue de
estrategias de uso del instrumento lingüístico con el objetivo de solucionar problemas
concretos (de fluidez, significado, léxico, etc.) en relación a la tarea propuesta.
Siguiendo esta línea, Michael Canale y Merrill Swain (1980; 1983) reformulan el concepto de
competencia comunicativa. La competencia comunicativa del aprendiz de la segunda lengua
se desplegará, a partir de ahora, en torno a cuatro dimensiones:

1. una competencia lingüística, de carácter formal relacionada con el conocimiento

sintáctico, léxico y fonológico de la lengua;
2. una competencia socio-lingüística, reguladora de la propiedad de las emisiones en
relación a la situación de comunicación; y
3. una competencia discursiva, responsable del dominio de las reglas del discurso;
4. y, finalmente, una competencia estratégica, capaz de aplicar las estrategias de
comunicación del aprendiz para solucionar las deficiencias de las otras tres competencias.
En suma, se nos presenta una visión de la competencia comunicativa definible solo como el
cruce de dos ejes de construcción del conocimiento lingüístico:

1. el contínuum «dominio de los contenidos necesarios para la comunicación/desarrollo de

los procesos subyacentes a las actividades de comunicación»;
2. el desarrollo articulado de sus cuatro dimensiones.
La conjunción de ambas reformulaciones del concepto de competencia comunicativa conlleva
profundas consecuencias sobre el diseño de la enseñanza comunicativa. Estas cuatro «caras»
de la competencia comunicativa son difícilmente aislables y reducibles a unidades. Su
desarrollo conjunto parece más susceptible de ser organizado en términos de actividades
comunicativas que integren en unidades «reales» los diferentes procesos que permiten
utilizar el lenguaje con un objetivo de comunicación.

b) Los mecanismos de aprendizaje de una segunda lengua

El gran caudal de investigación en el aula de lengua extranjera (Chaudron, 1989)

desarrollada durante la última década nos permite trazar las líneas básicas de la explicación
del proceso de aprendizaje de una lengua extranjera en el aula. Dentro de una visión
cognitiva (Estaire & Zanón, 1990) del aprendizaje del lenguaje es posible distinguir
un contínuum en la elaboración del conocimiento lingüístico. En un extremo, los procesos
responsables del desarrollo del conocimiento instrumental de la LE (lengua extranjera) se
manifestarían a través de los mecanismos de negociación de significados en las situaciones
de interacción comunicativa. En el otro, la elaboración de esquemas de conocimiento (Coll,
1983) de los contenidos lingüísticos respondería a un proceso de construcción de
representaciones mentales englobable dentro del modelo de «aprendizaje significativo»
(Ausubel, 1985). Es decir, la acción educativa deberá contemplar la relación existente entre
las demandas de la tarea (cantidad de material, nivel de dificultad y estructuración
lógica, etc.), el nivel de competencia cognitiva, conceptual y comunicativa del aprendiz y las
estrategias desplegadas por los enseñantes en su actividad didáctica.
Además, ambos extremos/conjuntos de mecanismos de elaboración del
contínuum conocimiento formal-conocimiento instrumental deben ser integrados para
disponer de una concepción global del proceso de ALE (adquisición de la lengua extranjera)
coherente con la definición de competencia comunicativa presentada. De esta manera, la
presentación de nuevo material en el aula supone un primer procesamiento del «input» o
caudal lingüístico, permitiendo la elaboración de unas primeras representaciones mentales y
facilitando oportunidades para el ejercicio de la negociación de la comprensión y la
producción de las muestras deLE. La activación de estos esquemas en nuevas situaciones, la
producción de errores y su reelaboración, la formulación de nuevas hipótesis sobre las
muestras de LE y el dominio progresivo de las mismas en la práctica de la comunicación
constituye un proceso dinámico donde, progresivamente, se construyen asociaciones más
ricas entre los aspectos instrumentales y los aspectos formales del conocimiento de LE.
Las consecuencias de esta visión del proceso de ALE para el diseño de la enseñanza de
la LE son notables. En primer lugar, el carácter cíclico y global del proceso de ALE pone en
evidencia la necesidad de planificar la enseñanza de la LE mediante actividades o tareas
dada la insuficiencia de las definiciones de contenidos para abarcar la complejidad del
proceso. En segundo lugar, se deriva un contínuumde tareas educativas que corresponderían
a cada uno de los dos extremos descritos y que representarían la activación de cada uno de
los conjuntos de mecanismos de ALE expuestos. Finalmente, se hace necesario disponer de
un marco articulador de todo el proceso que permita planificar, articular y evaluar las
diferentes tareas en el avance hacia el dominio de la comunicación.

c) El diseño curricular

Hemos visto cómo la separación entre contenidos y metodología en el «enfoque

comunicativo» había llevado a una serie de problemas que cuestionaban la naturaleza del
diseño global del proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera. La
reivindicación de un currículo integrador de ambos aspectos no es exclusiva de nuestro
campo y representa uno de los caballos de batalla de los movimientos de renovación
pedagógica de los últimos años (p.ej. Stenhouse, 1987). El argumento de fondo es el de la
imposibilidad de planificar (seleccionar y secuenciar) los contenidos educativos al margen de
la manera (procedimientos y procesos) en que los aprendices los trabajarán en el aula.

Numerosos autores (Breen y Candlin, 1980; Stern, 1983; Richards, 1984; Johnson, 1987;
Nunan, 1988) reivindican un currículo de lengua capaz de integrar los diferentes ejes del
proceso educativo (objetivos, contenidos, metodología y evaluación). Las propuestas acordes
a estos planteamientos intentan, con mayor o menor éxito, dotar al diseño del curso de
lengua de este carácter globalizador. Para ello, todas reivindican la utilización de la «tarea»
como unidad organizadora de los diferentes componentes del proceso de
enseñanza/aprendizaje.

Los «enfoques por tareas»

La definición de «tarea» en el marco de la enseñanza de una segunda lengua ha sido
abordada por numerosos autores. Yendo de la más ambigua a la más concreta tenemos:

[…] una tarea es] cualquier actividad realizada por uno mismo o para los
demás, libremente o con algún interés, […] rellenar un impreso, comprar
unos zapatos, hacer una reserva de avión […] En otras palabras, por
«tareas» entendemos todo aquello que solemos hacer en nuestra vida
cotidiana, en el trabajo, para divertirnos entre una y otra cosa.

(Long, 1985, 89)

[…] una actividad o acción realizada como resultado de procesar o analizar

lenguaje […] dibujar un mapa mientras se escucha una cinta o escuchar y
efectuar una instrucción pueden considerarse tareas.

(Richards, Platt y Weber, 1986, 289)

[…] cualquier iniciativa para el aprendizaje del lenguaje que esté

estructurada, posea un objetivo concreto con su contenido respectivo, un
procedimiento de trabajo ya especificado y una variedad de resultados para
los que realizan la tarea.

(Breen, 1987b, 23)

[…] una unidad de trabajo en el aula que implique a los aprendices en la

comprensión, manipulación, producción o interacción en la L2 mientras su
atención se halla concentrada prioritariamente en el significado más que en
la forma.
(Nunan, 1989, 10)

Aunque dispersa, la definición de tarea puede reconciliarse en las siguientes características:

1. representativa de procesos de comunicación de la vida real;

2. identificable como unidad de actividad en el aula;
3. dirigida intencionalmente hacia el aprendizaje del lenguaje; y
4. diseñada con un objetivo, estructura y secuencia de trabajo.
Un quinto punto, el énfasis sobre la manipulación de información (el significado) vs. la
actividad centrada en los contenidos lingüísticos (la forma), determina la clasificación en
algunos autores en «tareas de comunicación/meta» o «tareas pedagógicas/posibilitadoras»
(Long, 1985; Estaire y Zanón, 1990).
La abrumadora cantidad de propuestas que utilizan las «tareas» como soluciones a
diferentes niveles de los problemas que presenta el «enfoque comunicativo» nos obliga, aun
a riesgo de caer en un reduccionismo, a agruparlas en diferentes «familias» en función del
peso dado a las tareas en el diseño del curso de lengua. En este sentido, las diferentes
propuestas se encuentran a lo largo de uncontínuum en uno de cuyos extremos se utilizarían
las tareas como complemento a una programación nocional-funcional/estructural. En el otro,
se abogaría por una ruptura con la organización por contenidos y la adopción de las tareas
como unidades de organización curricular.
El primer grupo muestra, por un lado, el trabajo realizado en el campo de la enseñanza de la
lengua extranjera con objetivos específicos. Estas propuestas se centran en el diseño de
tareas en relación a áreas de conocimiento concretas (Hutchinson y Waters, 1987; Kennedy
y Bolitho, 1984) y al desarrollo intensivo de aspectos concretos de la competencia
comunicativa como la escritura (Coe et al., 1983; Freedman et al., 1983), la lectura (Grellet,
1981), la gramática (Rutherford, 1987), el vocabulario (Sinclair y Renouf, 1987), etc. Por
otro, destaca la concepción de la enseñanza de la lengua mediante «proyectos» (Carter y
Thomas, 1986; Fried-Booth, 1982, 1989) en los que sobre un objetivo de trabajo a
medio/largo plazo (elaborar una visita a una ciudad extranjera, publicar un periódico, etc.)
se articulan diferentes niveles de tareas. Mención especial, dentro del que podríamos llamar
«enfoque por proyectos», merece la línea de trabajo denominada «simulación global» (Care,
1989; Care y Debyser, 1984; Care y Mata, 1986; Debyser, 1986; Roldán, 1990).
Desarrollada originalmente para la enseñanza del francés/lengua extranjera y quizá por ello,
injustamente olvidada, la Simulación Global se situaría en un lugar intermedio entre los
currículos de procesos y los proyectos (ver Roldán, 1990) aportando una original solución al
reduccionismo de las visiones más tradicionales dentro del enfoque comunicativo.
Los trabajos de D. Nunan (1988, 1989) y S. Estaire y J. Zanón (1990) con
suELMT (Enseñanza del Lenguaje Mediante Tareas) destacan, dentro de las propuestas
intermedias, al hacer compatible el desarrollo de un currículo de tareas con unos contenidos
institucionales ya existentes.
Abogando por una progresiva integración de las tareas en un curso de lengua nocional-
funcional/estructural, Nunan proporciona un marco de análisis de las tareas con el objetivo
de que los enseñantes desarrollen sus propios currículos por tareas acordes con las
características y necesidades de su situación educativa. Los factores que determinan la
selección, organización y evaluación de las tareas, se articulan en torno a:

1. el objetivo de la tarea (comunicativo, sociocultural, auto-aprendizaje, metalingüístico,

cultural);
2. la naturaleza de la información que organiza la tarea (p.ej.: un texto escritovs. una
fotografía);
3. las actividades que genera (procedimientos —escribir, leer, etc.— y subtareas —usar el
diccionario, p.ej.— implicados);
4. los roles del profesor y alumnos (relaciones profesor-alumno y alumno-alumno) que
determina; y
5. los contextos (espacial-temporal) en los que se desarrollan las tareas.
Por otro lado, la «Enseñanza del Lenguaje Mediante Tareas» (ELMT) surge del intento de
crear un marco para la enseñanza de las lenguas extranjeras aplicable a nuestro contexto
educativo y puede considerarse como una síntesis de elementos compatibles de los otros
marcos. Principalmente de los «Process Syllabus» (Breen, 1980, Candlin, 1987) y del «Task
Based Language Teaching» (Long, 1985; Long y Crookes, 1989).
Aunque en realidad aboga por la tarea como unidad de diseño, la ELMT se muestra flexible
para su utilización con programaciones de contenidos, ya sean estructurales o nocional-
funcionales. La ELMT parte del concepto de «tarea final» como tarea de comunicación
representativa de los procesos de comunicación subyacentes a las situaciones de la vida real
y programable a partir de niveles de objetivos y contenidos con el fin de llevar a los
aprendices a hacer (hablar, entender, leer, escribir) cosas con la lengua extranjera que antes
no podían hacer. De esta manera el avance a través de la competencia comunicativa se
asegura mediante el avance en la realización de las tareas finales, integradoras de todos los
componentes del currículo.
El diseño del resto de elementos presentes en la actividad del aula se determina a partir de
las tareas finales (ver Estaire, 1990). Las actividades, su secuenciación y articulación, su
relación con los bloques de contenidos, su evaluación, etc., se diseñan bajo el amparo de la
tarea final, de la que son los facilitadores. De esta manera, el marco de diseño desde
la ELMT permite otorgar sentido a todo el trabajo en el aula mediante la negociación de los
temas de comunicación que generan las tareas finales, las actividades (tipos, duración,
participantes, roles,etc.), y la evaluación conjunta del proceso. Así, la ELMT permite la
inserción de las decisiones de los alumnos a lo largo de todo el proceso generando, por sí
mismo, un currículo «a medida» de los alumnos (características, número, nivel, etc.), los
profesores (experiencia, limitaciones, etc.) y el contexto educativo (en el país de la lengua
enseñada, en otro país, etc.).
Finalmente, las propuestas que rechazan explícitamente un currículo de contenidos pueden
ser agrupadas en dos grupos diferenciados:

a. los currículos de tareas de Di Pietro, Kramsch, Long y Prabhu; y

b. el currículo de procesos de Breen y Candlin.
Ambos, sin embargo parten de las mismas premisas:

1. el desarrollo de la competencia comunicativa en la lengua extranjera es concebido como

el desarrollo de los procesos subyacentes a la realización de actividades reales de
comunicación;
2. las tareas constituyen las unidades sobre las que desarrollar el dominio de estos procesos
de manera integral a partir de la competencia comunicativa en la L1 que los aprendices ya
poseen; y
3. las tareas constituyen unidades indivisibles de contenido-metodología, implicando la toma
de decisiones por los mismos aprendices respecto al desarrollo y solución de las mismas.

a) El currículo de tareas

Los currículos de tareas proponen una organización del curso en torno a dos tipos de tareas.
Las tareas de comunicación se centran en el intercambio intencional de información y
reflejan los usos del lenguaje en actividades cotidianas de comunicación (p.ej.: decidir sobre
el restaurante al que ir, basándose en una información escrita). Las tareas de aprendizaje se
centran en la exploración de aspectos concretos del sistema lingüístico en relación a las
demandas realizadas por la solución de las tareas comunicativas (analizar una regla
gramatical o la impropiedad de una expresión). De esta manera, el currículo de tareas se
desarrolla en dos dimensiones de tareas paralelas. Mientras que la selección se ajusta a las
necesidades de los aprendices, la organización de las tareas depende del nivel de
competencia de los aprendices en relación a cada tarea y la dificultad de las mismas en
términos de demandas que exige para su solución. Veamos cómo lo resuelven las diferentes
propuestas.

El método de «interacción estratégica» de Robert Di Pietro (1987) desarrolla las posibilidades

de la simulación de contextos reales en el aula para proporcionar estrategias de
comunicación a los aprendices. Autodefiniéndose como un enfoque interactivo, sus objetivos
se traducen en el desarrollo de la competencia comunicativa en tres dimensiones:

1. como reguladora de un intercambio de información —con una orientación léxico-

gramatical;
2. como reguladora de una transacción entre los interlocutores —con el énfasis en la
negociación de significados e intenciones; y
3. como reguladora de la interacción, centrada en el dominio del lenguaje como
manifestación de un rol y una identidad personal.
Di Pietro denomina a sus tareas «escenarios». Un escenario, por ejemplo, sería «intentar
ingresar en un hospital sin la cartilla del seguro» o «pedir un aumento de sueldo» (Puhl,
1987). Estos, reflejo directo de las situaciones de la vida real en las que se supone se verán
envueltos los aprendices de la lengua, se gradúan según una escala de «dificultad
interactiva». Una vez presentado un escenario en clase, el profesor asigna los diferentes
roles intervinientes en el mismo a sus alumnos. Estos, trabajando en grupo, deberán
negociar el objetivo de la interacción en cada momento de la situación, sus posibles
alternativas temáticas y las estrategias verbales necesarias para realizarla. La
«representación» del escenario implicará, no solamente la puesta en práctica del modelo de
interacción verbal diseñado, sino una permanente reorganización y evaluación del mismo.

De forma análoga, Claire Kramsch (1984) aúna un enfoque discursivo del lenguaje con el
papel de la interacción en la construcción del conocimiento de la L2. Kramsch propone un
concepto de enseñanza centrada en el alumno basándose en:
1. la búsqueda de información relevante para el aprendiz;
2. la negociación colectiva de la solución de las tareas propuestas;
3. la personalización de los contenidos; y
4. la integración de los aprendices en la toma de decisiones respecto al curso, diseño, tipos
de actividades, evaluación, etc.
Kramsch rechaza una secuenciación lingüística del curso estratificando las tareas en el aula
bajo un criterio de dificultad de interacción. Esta se define en relación a los niveles de
interpretación, negociación y expresión exigidos por las posibilidades de interacción de cada
tarea (número de participantes, control del profesor o del grupo, nivel de contextualización
social de la actividad, etc.).

Michael Long (1985), en su currículo por tareas, realiza la selección de las mismas en función
de un análisis de las actividades comunicativas para las que los alumnos necesitan la lengua
extranjera. De una microdefinición de estas tareas «meta» se derivarán las correspondientes
tareas pedagógicas que actuarán como soporte para la realización de las primeras. Un
análisis psicolingüístico de las demandas de comunicación implicadas en las diferentes tareas
determina su secuenciación en unidades más amplias. El nivel de dificultad se evalúa
basándose en:

1. el número de secuencias de que consta la tarea;

2. el número de participantes;
3. el tipo y la cantidad de conocimiento implicado;
4. la demanda cognitiva implicada en su resolución; y
5. el distanciamiento espacio-temporal requerido por la actividad.
El «proyecto Bangalore de Enseñanza Comunicativa de la Lengua» (Prabhu, 1987) se hace
partícipe, también, de un currículo basado en la resolución de tareas. Partiendo del principio
de que el aprendizaje de la lengua debe fundamentarse sobre el significado y no la forma del
material lingüístico, el Proyecto Bangalore propone una secuenciación de contenidos dictada
por la metodología. Una tipología de actividades (p.ej.: indicar direcciones en un plano, hacer
un esquema de un texto) guía el desarrollo del curso. Con opciones de gradación de
dificultad, cada tarea se trabaja en tres estadios:

1. «pre-tarea», en la que se explicita la actividad y su nivel de dificultad, se aporta material

lingüístico y se trabaja en grupo en relación a un objetivo común;
2. «tarea», donde el aprendiz intenta realizar la actividad planteada; y
3. «feed-back», donde se evalúa la consecución del objetivo a diferentes niveles (lingüístico,
de efectividad comunicativa, etc.) y las dificultades encontradas.

b) El currículo de procesos

La propuesta de Breen (1980) y Candlin (1987) analiza las características de los procesos de
comunicación en relación a su aprendizaje en el contexto educativo. En este sentido, además
de los principios compartidos con el currículo de tareas, el currículo de procesos se centra en
la organización de la toma de decisiones sobre los diferentes aspectos que configuran el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera.

El currículo de procesos consta de un plan de trabajo a ser especificado por el grupo y de un

«banco» de actividades comunicativas sobre las que trabajar. El plan de trabajo se concreta
en una batería de preguntas referente a qué/cómo/para qué/con quién/durante cuánto
tiempo/etc., se trabajará en el aula. Las actividades (comunicativas y de aprendizaje) se
agrupan en función de sus objetivos, contenidos, tipo de trabajo que generan y sistema de
evaluación. La diferencia con el currículo de tareas es que, en este caso, estas no se hallan
secuenciadas. Su organización dependerá del resultado del proceso de toma de decisiones
generado por el plan de trabajo.

De esta manera, el currículo surgirá de la negociación entre profesor y alumnos de cuatro

niveles consecutivos:

1. el de las decisiones a ser tomadas con respecto al curso de lengua;

2. el de los contenidos a desarrollar y los procedimientos para hacerlo;
3. el de la selección de actividades a realizar y de tareas complementarias a las mismas; y
4. el de la solución de las tareas propiamente dichas en el aula. La puesta en funcionamiento
del programa implicará la negociación previa de cada nivel, la evaluación continua de cada
etapa y la revisión de las alternativas seleccionadas en función de los resultados obtenidos.
¿Hacia un nuevo paradigma?
La consolidación de una propuesta alternativa en cualquier área de conocimiento depende de
multitud de factores. En nuestro campo, el de la enseñanza de las lenguas, podemos evaluar
significativamente las innovaciones que aparecen según dos ejes fundamentales. El del nivel
de predicción de la nueva propuesta (es decir si sus resultados coinciden con las expectativas
iniciales) y el del nivel de implantación de sus prácticas (la posibilidad y extensión de su
aplicación por los diferentes sectores profesionales). De esta manera, al aislar estos dos ejes
de análisis del «enfoque por tareas», no hallaremos en disposición de anticipar algunos
aspectos y problemas de su evolución futura.

Las diferentes versiones de métodos basados en tareas, actividades o escenarios

comunicativos han sido escasamente evaluadas. Sin duda, la propuesta que, en este sentido,
ha recibido más atención es el «Proyecto Bangalore» para la enseñanza comunicativa del
inglés de N. Prabhu. Diferentes observadores externos al proyecto (Beretta y Davies, 1985;
Brumfit, 1984) han intentado establecer un análisis objetivo de los resultados del mismo.
Sus intenciones son claras: «evaluar, mediante instrumentos adecuados, si existen
diferencias demostrables en el nivel de inglés alcanzado por los grupos de alumnos que
recibieron instrucción a través del proyecto y aquellos que siguieron una instrucción normal»
(Beretta y Davies, 1985, 121).

Las tres hipótesis predecibles (op. cit., 125) eran:

1. dada la naturaleza diferente de la competencia desarrollada a través de la enseñanza
estructural y la enseñanza por tareas, los resultados globales del grupo experimental serán
significativamente mejores que los del grupo control;
2. la competencia gramatical puede desarrollarse en una enseñanza no diseñada
estructuralmente. El grupo experimental obtendrá mejores resultados en las pruebas de
gramática contextualizada y dictado; y
3. las estructuras adquiridas sin un énfasis formal son más generalizables que las
aprendidas mediante un diseño estructural. El grupo experimental obtendrá puntuaciones
superiores en las pruebas de lectura y comprensión auditiva.
Los resultados obtenidos son considerados positivos por los autores, especialmente respecto
a la primera y tercera hipótesis, expresando ciertas reservas para la segunda. Sus
conclusiones son favorables para el conjunto del proceso, considerándolo una alternativa
viable. Otros autores, sin embargo, no se muestran tan optimistas. Brumfit (1984b) expresa
sus reservas respecto a la naturaleza de los resultados obtenidos y, especialmente, al posible
desarrollo del currículo (degenerará en un currículo nocional/gramatical) y sus posibilidades
de aplicación en otras situaciones educativas. Por otro lado, Greenwood (1985) ataca
duramente las supuestas ventajas del proyecto, considerando que la evidencia proporcionada
por los resultados evaluados es insuficiente para defender sus argumentos.

Otra de las propuestas sometidas a evaluación es la «interacción estratégica» de R. Di Pietro.

Algunos autores vinculados al desarrollo del método han intentado comparar los resultados
obtenidos por sus aprendices con los de otros alumnos en métodos organizados
estructuralmente. Sus conclusiones (Donato y Coen, 1987; Labarca, 1985; Puhl, 1987)
revelan puntuaciones significativamente superiores para el grupo experimental en las áreas
de entrevista oral, competencia léxica, expresión escrita y conocimiento gramatical. DiLaura
(1987), por otro lado, en una evaluación de las reacciones de la comunidad escolar frente a
la implantación del método encuentra dificultades a diferentes niveles. Aunque sus
conclusiones son positivas, su análisis identifica:

1. la necesidad de unas condiciones previas por parte de los integrantes del proceso (deseo
de innovación y apoyo a nivel de centro, alumnos y padres);
2. problemas de hábitos en la enseñanza tradicional (falta de autonomía personal en la toma
de decisiones, de autoprogramación y autoevaluación del trabajo, dificultad de seguir el
curso sin un libro de texto); y
3. el desarrollo de una competencia formal en la L2 por debajo de los requisitos curriculares
del centro.
Otras propuestas alternativas, como el currículo de procesos de Breen y Candlin, siguen sin
una evaluación manifiesta. Sin embargo, un análisis del núcleo del «enfoque por tareas»,
entendido como una alternativa a los currículos y sus aplicaciones existentes, nos muestra
diferentes problemas.
 En primer lugar, el desarrollo de propuestas como las descritas implica un elevado nivel de
dominio técnico de las mismas por parte de los profesores. Como la experiencia en el terreno
de la innovación educativa nos muestra (White, 1988), las alternativas «de abajo-hacia
arriba» (es decir, las que parten de las prácticas y condiciones de trabajo actuales del
profesor) y no las de «arriba-abajo» (la ruptura con la situación educativa existente) son las
que conllevan más garantías de implantación y evolución.

En segundo lugar, los currículos por tareas se alejan de las especificaciones existentes
respecto a los niveles mínimos de competencia en la L2 que debe garantizar el proceso
educativo. Este hecho puede generar:
1. el rechazo o la incomprensión de la propuesta por parte de profesores, alumnos, padres,
centros, etc., que reivindiquen un conocimiento acorde a las demandas sociales en forma de
exámenes, niveles, etc.;
2. como respuesta a la situación anterior, una degradación del currículo por tareas cayendo
en versiones de apoyo de los currículos ya existentes realizadas con criterios ajenos a los de
la misma propuesta a implantar.
En tercer lugar, uno de los ejes sobre los que descansa el «enfoque por tareas» es el de la
redistribución de los roles de aprendizaje entre profesor y alumnos. En este sentido, el
trabajo en las diferentes propuestas por tareas implica asumir responsabilidades, tomar
decisiones respecto al proceso de aprendizaje y su evaluación, cambiar las relaciones de
poder en el aula, etc. En suma, un esfuerzo al que profesores y alumnos probablemente no
siempre puedan o quieran estar acostumbrados.

Finalmente, es fácil identificar una serie de problemas en el terreno práctico. La ausencia de

un libro de texto (o similar) sobre el que se ancle (con más o menos énfasis) el desarrollo del
curso representa un esfuerzo añadido tanto para los alumnos como para el profesor: la
pérdida del «guión» del curso que representa el libro para los alumnos, la elaboración de
«bancos» de tareas por los profesores (unhandicap previo difícil de abordar aisladamente), la
adaptación de los sistemas de evaluación del curso, etc.
El panorama futuro de los «enfoques por tareas» puede vislumbrarse conforme a estas
matizaciones. Las posibles líneas de innovación en la enseñanza de lenguas extranjeras
pueden sintetizarse en:

1. el desarrollo de currículos por tareas que, o bien funcionen articuladamente a las

programaciones nocional/estructurales existentes (como es el caso de las propuestas de
Nunan, 1989 y de Estaire y Zanón, 1990), o bien se adapten a las exigencias de resultados
formales de los actuales niveles de exigencia del sistema educativo;
2. el desarrollo y evaluación de los currículos de procesos para diferentes situaciones
educativas, lo que permitirá su adaptación y difusión como alternativa viable entre los
profesionales de la enseñanza;
3. el desarrollo de: a) el análisis epistemológico de la competencia comunicativa que permita
una descripción de los componentes de sus diferentes dimensiones, y b) los procedimientos
de análisis de las tareas (investigando su funcionamiento en el aula) y sus características con
el objetivo de relacionar ambos campos en el del diseño de currículos por tareas con fines
específicos; y
4. finalmente, la aplicación de una visión sistémica al proceso de innovación educativa en la
enseñanza de lenguas extranjeras (como las propuestas de Kennedy, 1987; o White, 1987).
Es decir, el desarrollo de técnicas de gestión y organización de los procesos educativos
entendidos como un «todo», del que el currículos es solo un aspecto a tener en cuenta y no
la solución «paradigmática» capaz de resolver por sí misma los desajustes entre las
intenciones educativas y los resultados finales del proceso de enseñanza/aprendizaje de la
lengua extranjera.

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