Directrices para la elaboración del TFM de secundaria.

Especialidad Lengua y Literatura

Extensión máxima: 60 páginas (sin contar anexos, si los hay)

El TFM puede realizarse en dos formatos: (a) como unidad didáctica o (b) como estudio,
análisis y propuesta de mejora de (i) materiales didácticos existentes, o (ii) lecturas de
literatura castellana para un curso o ciclo, o (iii) una metodología de enseñanza aplicada a la
lengua o la literatura en un curso o ciclo, (iv) o uso de las TIC en el aula aplicado a la enseñanza
de lengua y literatura en un curso o ciclo, o (v) estudio, análisis y propuesta de otros aspectos
de la lengua y la literatura. A continuación, se dan indicaciones para la realización del TFM
según cada formato y atendiendo a las partes que debe tener.

Esquema general del TFM como propuesta de mejora

1. Síntesis personal de los conocimientos aportados por las diferentes materias del Máster
2. Relevancia e interés del tema
3. Fundamentación teórica
4. Metodología
5. Objetivos
6. Desarrollo del análisis
7. Conclusiones
BIBLIOGRAFÍA CITADA
ANEXOS (si los hay)

Esquema general del TFM como unidad didáctica

1. Síntesis personal de los conocimientos aportados por las diferentes materias del Máster
2. Contextualización de la unidad didáctica en la programación y el centro de enseñanza
3. Relevancia e interés del tema
4. Fundamentación teórica
5. Objetivos
6. Contenidos
7. Metodología
8. Actividades
9. Evaluación
10. Atención a la diversidad (optativo)
BIBLIOGRAFÍA CITADA
ANEXOS (si los hay)

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 1. Síntesis personal de los conocimientos aportados por las diferentes materias del
Máster, tanto del Módulo Genérico, como del Específico y el Practicum, con la
justificación de las competencias que ha adquirido

Máximo: 10 páginas; se recomienda extenderse incluso algo menos, para dejar espacio
suficiente al trabajo en sí, que es lo importante, ya sea propuesta de mejora o unidad
didáctica.

Cualquiera que sea la modalidad elegida, todo TFM debe empezar con una sección dedicada a
la Síntesis personal de los conocimientos aportados por las diferentes materias del Máster,
tanto del Módulo Genérico, como del Específico y el Practicum, con la justificación de las
competencias que ha adquirido. Esta sección, que debe ocupar unas 5 o 10 páginas, es un
resumen de los conocimientos aprendidos en el máster y de las experiencias adquiridas en el
practicum, si bien es importante que no sea un resumen mecánico y desligado del TFM. Se
debe incluir en esta síntesis los aspectos que vayan a ser relevantes para el desarrollo del TFM,
explicando en qué sentido son pertinentes. Por ejemplo, si se va a realizar una unidad
didáctica sobre Romanticismo en 2º de Bachillerato, el estudiante puede incluir la experiencia
adquirida en el practicum sobre la enseñanza de esta materia en ese curso. Si se va a hacer una
propuesta de mejora para la integración de alumnos procedentes de países que no tienen la
misma lengua materna que la vehicular, se puede poner la experiencia adquirida en el
practicum con este tipo de alumnos. Si en el TFM se va a hablar, por alguna razón, de la
psicología de los adolescentes, se puede explicar en qué asignatura se ha aprendido esta
materia en el máster, indicando la bibliografía académica allí estudiada, pero no toda, sino
aquella que vaya a ser útil en el desarrollo del TFM.

Como se ve, este apartado de Síntesis debe estar enfocado a las necesidades de cada
TFM. Por eso, paradójicamente, aunque es la primera sección del TFM, conviene hacer este
apartado al final, cuando se sepa a ciencia cierta qué se va a tratar, y así, por tanto, elegir lo
necesario para el TFM, entre toda la teoría estudiada y entre todas las experiencias del
practicum.

IMPORTANTE: Para el TFM no puede presentarse el mismo trabajo que para la

memoria de practicum. Los tutores podrán pedir a los alumnos del máster que les entreguen
sus memorias de máster, para comprobar que el TFM no es simplemente lo mismo que se
presentó en la memoria. De esta memoria se puede y se debe coger algunos datos para hacer
la Síntesis personal del TFM, pero nada más.

2. El TFM como propuesta de mejora

Una propuesta de mejora es un trabajo de investigación que parte de una

identificación fundamentada de un problema o una serie de problemas en la enseñanza de
lengua y/o literatura en un curso o ciclo (o incluso un problema común a toda la educación
reglada), y con esto se ofrece una solución fundamentada para ese problema o serie de
problemas. La tipología de TFM en este formato, por tanto, es muy amplia. Aquí se ofrece una
opción para que sirva como ejemplo ilustrativo de lo que es una propuesta de mejora, pero no

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excluyen otras posibilidades: Identificación de problemas de aprendizaje en alumnos con
lengua distinta a la vehicular y propuesta de mejora en la enseñanza secundaria obligatoria.

Como se ve, este trabajo supone identificar un problema común a alumnos de todos
los cursos y de todas las materias, si bien es adecuado para la especialidad porque parte de un
hecho propio de la lengua y la literatura. El trabajo se puede enfocar de muchas maneras, pero
este tipo de investigaciones suelen basarse en dos aspectos: (i) estudio de campo a manos del
propio alumno del máster (por ejemplo, realización de encuestas a los alumnos de este tipo en
el centro donde se ha realizado el practicum) y (ii) fundamentación teórica (por ejemplo,
estudiar y citar bibliografía publicada por expertos en torno al mismo problema, qué
soluciones han ofrecido, si son aceptables para el centro estudiado, etc.). La fundamentación
teórica tiene una importancia especial en un aspecto concreto de este trabajo: la elaboración
de encuestas. Para hacer un trabajo de campo riguroso, no vale con inventarse las 20 o 25
preguntas que a uno se le pasen por la cabeza, sino que hay teoría sobre elaboración de
encuestas que debe ser la base para el diseño de la encuesta; incluso, puede que sea
recomendable adaptar una encuesta que haya sido usada por expertos para el mismo
problema en otros centros. En resumen, se trata de identificar el problema a partir de un
estudio de campo sólidamente fundamentado, y esta fundamentación teórica hay que citarla
debidamente a lo largo del trabajo.

Luego, se debe redactar el TFM explicando las conclusiones del estudio de campo.
Hecho esto, queda por ofrecer las soluciones para ese problema. Estas soluciones también
deben estar fundamentada con bibliografía, contrastando, por ejemplo, si ha habido
actividades para abordar este problema en otros centros que hayan resultado exitosas, o bien
justificando si las actividades diseñadas se basan en una metodología de apoyo u otra, etc.

Para desarrollar una investigación de este tipo de manera adecuada, se propone esta
estructura:

• Relevancia e interés del tema, en relación con esta especialidad y en el contexto de

la Educación Secundaria

Se trata de justificar el tema para el que se va a ofrecer una propuesta de mejora,

tanto en la especialidad como en la educación secundaria en general. Esta justificación no
debe ser subjetiva, esto es, no debe estar basada en unas impresiones particulares, sino que
debe estar basada en datos y contrastada con bibliografía. Siguiendo con el ejemplo anterior,
no basta con dar por sentado que es un problema que la lengua materna de un alumno no sea
la misma que la vehicular. En este apartado, lo que hay que hacer es mostrar con datos que en
efecto esto es un problema en la educación reglada de España y, en su caso, de determinada
comunidad autónoma. Por eso, deben citarse las leyes naciones y autonómicas que prevén
este problema, deben citarse estudios que ya hayan identificado este problema, debe citarse a
expertos que hayan valorado los subtipos de problemas que se derivan de la falta de dominio
de la lengua vehicular, etc. O sea, hay que mostrar con las leyes, con bibliografía y con datos
que en efecto este es un problema relevante que necesita ser tratado y para el que es preciso
seguir dando propuestas de mejora. Asimismo, hay que mostrar en qué sentido es relevante
para toda la educación secundaria y/o para la especialidad de lengua y literatura. Esto quiere
decir que debe determinarse de manera concreta en este apartado el tipo y amplitud del

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destinatario de la propuesta de mejora; por ejemplo, si se trata de una problema detectado en
todos los estudiantes de todo tipo de materias en la ESO (en el caso, por ejemplo, de
problemas de estudio por carencias en la comprensión lectora, lo que afecta a todos los
estudiantes de todas las materias de primero a cuarto de la ESO), o bien, si se trata de un
problema detectado en un colegio concreto, y, dentro de ese colegio, en una asignatura y
grupo determinado (en el caso, por ejemplo, de que en una clase de lengua de 3.º de ESO,
ciertos estudiantes extranjeros no conozcan el castellano como lengua vehicular y se
propongan estrategias para compensar esas carencias en esos determinados alumnos dentro
de su grupo).

• Fundamentación teórica y Metodología

Estos dos apartados pueden realizarse por se parado o de manera conjunta; si se

hacen por separado, deben estar perfectamente coordinados, porque, en este tipo de
trabajos, la fundamentación teórica en gran medida consiste en explicar la metodología usada.
Ahora bien, no siempre este es el caso. Para ilustrarlo, se va a aplicar al mismo ejemplo de
antes.

Una vez que se ha mostrado con datos y con leyes que la falta de dominio de la lengua
vehicular es relevante en la educación española actual, entonces se puede profundizar en la
fundamentación teórica de por qué puede convertirse en un problema. Así entendida, la
fundamentación teórica sería una especie de ampliación de la bibliografía usada para justificar
la relevancia del tema. Se trataría de explicar más abundantemente y con más bibliografía las
razones de por qué no saber la lengua vehicular es un problema para los alumnos y para el
sistema educativo, así como detallar los subproblemas ligados a ello: las dificultades que ello
genera en el aprendizaje de las distintas materias, las dificultades para la integración social en
el centro, etc.

Además, la fundamentación teórica sirve para explicar la metodología que se va a

emplear. Ya se ha dicho, por ejemplo, que no puede usarse cualquier pregunta para diseñar
una encuesta. En este sentido, la fundamentación teórica serían los principios metodológicos
en que se basa el diseño de la encuesta y de las preguntas, o bien señalar las razones que han
llevado a adaptar una encuesta usada en otro estudio.

Así entendida la fundamentación teórica, su relación con la metodología es clara. Sin

embargo, una vez sentadas las bases teóricas del método empleado (por ejemplo, una vez
fundamentado teóricamente el formato de la encuesta), todavía hay que detallar cómo
funciona ese método. Por ejemplo: hay que explicar el porqué de cada pregunta, qué se
persigue con cada una de ellas o con el conjunto de las mismas, a cuántos alumnos se ha dado
la encuesta, cuántos alumnos la han respondido, cuántos se han negado, los porcentajes de
encuestados por sexo, edad y/o procedencia socioeconómica y/o étnica y/o lingüística y/o
nacional, etc.

• Objetivos

Los objetivos son aquellos puntos que se quieren conseguir con el trabajo de
investigación y deben señalarse en infinitivos. Siguiendo con el mismo ejemplo:

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 ✓ Estudiar la situación de los alumnos de secundaria cuya lengua materna no sea la
misma que le lengua vehicular

✓ Estudiar los problemas de aprendizaje generales de estos alumnos en la educación

secundaria

✓ Estudiar los problemas de aprendizaje particulares de estos alumnos por ciclo y curso

✓ Estudiar los problemas de integración de estos alumnos

✓ Proponer soluciones a los problemas de aprendizaje

✓ Proponer soluciones a los problemas de integración

✓ …

El número de objetivos dependerá de cada TFM y del enfoque dado en cada TFM. En
todo caso, los objetivos deben estar relacionados tanto con la relevancia del tema, como con
la fundamentación teórico y la metodología. Como se ve, los objetivos aquí señalados tienen
que ver con algunas de las cuestiones señaladas más arriba. En este sentido, cabe señalar que,
dependiendo de cada TFM, los objetivos pueden ir detrás de la relevancia del tema o detrás de
la fundamentación y la metodología, según las necesidades de la redacción y de la
argumentación. Lo importante es que los objetivos sean algo derivado de la relevancia y/o de
la fundamentación y la metodología. Asimismo, los objetivos deben plantearse con vistas al
siguiente apartado de desarrollo del análisis y estudio, es decir, los objetivos que se persiguen
deben lograrse a través del contenido del siguiente apartado.

• Desarrollo del análisis o estudio según las pautas establecidas anteriormente

Una vez asentados los fundamentos, relevancia, metodología y objetivos, en este

apartado se desarrolla el estudio en sí y se ofrecen, en su caso, las propuestas de mejora. Si en
la metodología se ha explicado la encuesta (cómo se ha diseñado, el tipo de preguntas, los
alumnos que la han respondido), aquí se explican las conclusiones derivadas de las encuestas,
debidamente contrastadas con otros estudios similares, para confirmar que las conclusiones
que se han obtenido son fiables por semejanza con las conclusiones de otros estudios. Con
este estudio de campo, se cumplen algunos de los objetivos, como el de estudiar la situación
de los alumnos de este tipo. A su vez, aquí se desarrollan actividades para responder al
objetivo de dar soluciones, pero: (i) estas actividades deben basarse en las necesidades
concretas de los alumnos estudiados, (ii) estas actividades deben fundamentarse en teoría al
respecto (citándola de manera pertinente), (iii) debe explicarse el marco de aplicación de estas
actividades (para todos los alumnos de todos los cursos de manera transversal, solo para
alumnos de un curso concreto), (iv) debe justificarse este marco teóricamente y con
bibliografía (de acuerdo con qué estudios es una actividad adecuada para todos los cursos), (v)
debe señalarse qué resultados se espera con la actividad con respecto a los objetivos, etc.

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 • Conclusiones

Debe ser una especie de sumario de todo lo que se ha estudiado, para dejar claro el
trabajo realizado. De este modo, se da una visión global y concentrada de todo lo estudiado,
que ayuda a entender lo que se ha hecho y lo que se ha conseguido.

• Bibliografía citada (ver más adelante)

• Anexos

En los anexos, se pueden incluir materiales necesarios para ilustrar el desarrollo del
trabajo, sin que, de este modo, cuenten en el cómputo de las 60 páginas. Por ejemplo, si se ha
realizado una encuesta, se puede poner un anexo con todas las preguntas de la encuesta, otro
anexo con todas las respuestas, otro anexo con los porcentajes calculados en distintos
apartados a partir de las respuestas, etc. De este modo, los datos de la encuesta en bruto
están en el anexo, mientras que en el trabajo en sí lo que el estudiante debe es usar estos
datos de manera argumentada, pero sin ponerlos todos; es decir, a lo largo del trabajo, se usan
los datos significativos, de manera argumentativa, mientras que en el anexo se ponen todos
los datos en bruto.

3. El TFM como unidad didáctica

En un TFM como unidad didáctica, hay que partir de una hipótesis de centro de
enseñanza: cada uno debe establecer un centro hipotético sobre el que se organiza su unidad
didáctica, determinando la ciudad en la que supuestamente está enclavado y las características
socioeconómicas del mismo. Esto es así porque no se puede hacer una unidad didáctica en
abstracto. Ahora bien, debe tenerse en cuenta un problema derivado de la estructura del TFM.
Toda unidad didáctica forma parte de una programación para un curso entero. Lo normal es
que la contextualización del centro se haga al comienzo de la programación y sea común a
todas las unidades didácticas, de modo que no es preciso repetir esta contextualización en
todas las unidades didácticas. Sin embargo, como el TFM es solo una unidad didáctica,
entonces tenemos que poner esta contextualización dentro de la unidad didáctica, a pesar de
no ser lo normal.

En una unidad didáctica NO hay que desarrollar el contenido de la materia literaria o

lingüística; al menos, no en sí mismo, sino solo lo suficiente como para que sirva de apoyo y
fundamentación a la unidad didáctica. Una programación es una presentación de cómo se va a
dar la materia a los alumnos de un determinado curso. Por tanto, en una unidad no hay que
explicar toda la teoría del tema elegido, como, por ejemplo, el Romanticismo: no hace falta
explicar las ideas estéticas, las principales generaciones, los principales autores y obras, los
principales temas... Esto habría que hacerlo en un TFM de literatura, pero esto es un TFM para
desarrollar una unidad didáctica, de modo que lo que debe hacer es lo siguiente, de acuerdo
con los puntos ofrecidos en la guía de estudio.

Hechas estas consideraciones generales, se detallan a continuación los apartados del

TFM como unidad didáctica:

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 • Contextualización de la unidad didáctica en la programación y el centro de
enseñanza

Como esto es algo que pertenece al comienzo de la programación general y esta

programación no la vamos a hacer en el TFM, entonces este apartado debe ser solo una breve
nota, que diga el tipo de centro, de grupo y la posición de la unidad didáctica dentro de toda la
programación. Algo así: “Toda unidad didáctica está enmarcada dentro de una programación,
en la que se establece el marco general de trabajo, incluyendo el centro de enseñanza y sus
características propias. La unidad didáctica que se ofrece a continuación se entiende
enmarcada dentro de una programación de este tipo. Se trata de una programación para 2º de
Bachillerato en un centro de enseñanza secundaria y de bachillerato de la comunidad
autónoma de Galicia, enclavado en una ciudad y, en particular, un barrio de clase media-baja,
con alta afluencia de alumnos de origen inmigrante con necesidades especiales de integración
y apoyo para el aprendizaje del español como lengua vehicular de enseñanza. Esta es la cuarta
unidad de un total de doce que tiene la programación”. La parte subrayada es la que cada
alumno en su TFM debe cambiar según. Cada alumno puede elegir libremente el tipo de
centro hipotético y posición de la unidad didáctica dentro de la programación, acordándolo
con su tutor.

• Relevancia del tema

Se trata de explicar con las leyes de educación y con razones didácticas y filológicas por
qué un tema es relevante para la educación en general, para una etapa en concreto
(secundaria obligatoria o Bachillerato) y para un curso determinado. Estas razones se pueden
elaborar de dos maneras diferentes: (i) citando estudios de didáctica del tema en que esto ya
esté explicado, o bien, si no se encuentra bibliografía didáctica al respecto, (ii) generando
razones propias mediante el contraste de las leyes vigentes, la bibliografía de didáctica en
general y lo estudios filológicos.

Siguiendo con el mismo ejemplo anterior, se trata de explicar por qué es relevante y
por qué hay que enseñar el Romanticismo en 2º de Bachillerato. Para ello se debe hacer una
argumentación de lo general a lo particular: razones de por qué el Romanticismo debe
enseñarse en la educación española en general y la gallega en particular, razones de por qué
debe enseñarse en Bachillerato y razones de por qué debe enseñarse en 2º de Bachillerato.

Primero, se aportan las razones administrativas pertinentes: lo que dice la legislación

nacional o autonómica sobre el tema elegido, esto es, por qué hay que enseñar Romanticismo
en 2º de Bachillerato a nivel nacional y autonómico. Como hemos señalado en nuestro
ejemplo que el centro hipotéticamente se enclava en Galicia, entonces hay que citar las leyes
de esa comunidad. Esto permitirá, en su caso, particularizar más aún la relevancia del tema,
porque, por ejemplo, se puede decir que el Romanticismo es un tema especialmente relevante
para alumnos gallegos, por la tradición romántica heredada de una autora gallega como
Rosalía de Castro. Aquí, deben complementar las razones que dan las leyes para el estudio del
Romanticismo, con razones filológicas. No se trata de contar la vida y obra de Rosalía de
Castro, sino que hay que tomar citas de críticos literarios que avalen en efecto la importancia
de esta autora y su relación con Galicia, como manera de apoyar con razones filológicas lo que
de por sí dice la ley.

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 El uso de las leyes justifica, per se, la elección del tema del Romanticismo en la unidad
didáctica. Sin embargo, luego, se debe buscar y leer bibliografía sobre didáctica del
Romanticismo en educación secundaria y citar lo que los pedagogos han estudiado sobre la
idoneidad de este tema en 2º de Bachillerato, aparte de lo que dicen las leyes. Asimismo, se
pueden elaborar razones pedagógicas propias basadas en la bibliografía didáctica, en contraste
con la bibliografía de la especialidad. Por ejemplo, se puede partir de la bibliografía sobre la
psicología de los adolescentes en las diferentes etapas educativas, señalar la importancia del
desarrollo del yo en esta etapa (citando bibliografía psicopedagógica) y esgrimir que, por ello,
el Romanticismo es especialmente oportuno, porque es una literatura centrada en el yo, según
los estudios filológicos (que también deben citarse, como el libro canónico de Navas Ruiz).

Como se ve, se logra así una combinación de leyes, bibliografía sobre pedagogía y
bibliografía filológica para la justificación del tema: el tema per se queda justificado por la
legislación, pero luego se dan razones pedagógicas en general (psicología de los estudiantes en
el desarrollo del yo) y se contrasta con bibliografía filológica sobre la materia (teoría sobre el
yo romántico, estudios sobre Rosalía de Castro). No hay que explicar la teoría romántica en sí,
sino usarla para apoyar la justificación pedagógica del tema para la etapa en que se va a
enseñar el Romanticismo.

• Fundamentación teórica

Se trata de explicar las bases teóricas del tema elegido: mostrar que se conoce la
materia de la especialidad, tanto desde el punto de vista filológico, como desde el punto de
vista pedagógico. Ahora bien, esto no significa que se deba explicar toda la teoría de la materia
ni hacer largas disquisiciones sobre didáctica, sino exponer algunos de los aspectos claves del
tema, citando bibliografía filológica, actualizada y de calidad (véanse las recomendaciones
sobre el uso de bibliografía, más adelante), y exponer algunos ejemplos sobre aplicaciones de
ese tema en la enseñanza.

Por seguir con el mismo ejemplo, no se trata de escribir páginas y páginas sobre la
estética romántica, principales autores, etc. Se trata de plantear un estado de la cuestión
sobre lo que se conoce filológicamente en torno al Romanticismo y lo que se ha estudiado
sobre la aplicación del Romanticismo en la enseñanza reglada.

Desde el punto de vista filológico, se puede partir de dar una breve explicación: que es
un movimiento de la primera mitad del siglo XIX con tales y cuales características, según tal y
cual estudiosos (se pone citas de esos estudios). No hay que pasar entonces a explicar el
Romanticismo por extenso, sino otras cuestiones que puedan ser útiles para planear la unidad
didáctica. Por ejemplo, la manera de entender el Romanticismo y el Romanticismo en España
ha cambiado: no es lo mismo la postura de Allison Peers, que negaba que en España existió
realmente el Romanticismo, que la postura de Navas Ruiz, que da argumentos para
contradecir a Allison Peers y confirmar que sí hubo Romanticismo en España. No se trata de
explicar la teoría de Allison Peers al detalle ni la de Navas Ruiz al detalle. De lo que se trata es
de mostrar que se conoce este cambio de punto de vista, citando a Allison Peers y a Navas Ruiz
de vez en cuando, y ello para fundamentar la unidad didáctica: la unidad didáctica se centrará
en el Romanticismo en España sobre la fundamentación teórica ya aceptada, desde Navas Ruiz
(entre otros) de que existe Romanticismo en España. Además, como estamos considerando

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que es un centro de enseñanza gallego, entonces se deben citar estudios sobre el
Romanticismo en Galicia, para mostrar que en efecto hay peculiaridades propias, que, por
cierto, vendrían a avalar el interés de la legislación de esa comunidad por enseñar el
Romanticismo en sus escuelas.

Desde el punto de vista didáctico, hay que hacer un recorrido sobre estudios que
hayan abordado ya cómo enseñar el Romanticismo en secundaria. Explicar que según tal o cual
pedagogo, el Romanticismo se puede enseñar de tal o cual manera (y poner cita). Explicar que
según otro pedagogo, no es conveniente enseñar el Romanticismo de tal manera porque tiene
tales efectos negativos en el proceso de aprendizaje (y poner cita). Señalar que ha habido
estudios de campo a partir de encuestas a alumnos y profesores de tal y cual país, analizando
la opinión de alumnos y profesores sobre la enseñanza del Romanticismo (y citar los resultados
de las encuestas). De este modo, se puede concluir que, con base en esta fundamentación
teórica, la presente unidad didáctica pretende seguir la metodología de tal o cual pedagogo en
la enseñanza del Romanticismo y evitar los errores mostrados por las encuestas realizadas por
tal o cual estudio. Luego, en el resto de la unidad didáctica, hay que asegurarse de que en
efecto las actividades, evaluación, etc., se basan en esta metodología de enseñar el
Romanticismo, con explicaciones de por qué tal o cual actividad se adecua a la misma.

• Objetivos

Los puntos anteriores son la parte más teórica y compleja: se trata de mostrar que se
conoce la teoría filológica y didáctica sobre el tema en concreto (el Romanticismo), citándola,
pero no para contar la teoría sobre el tema, sino para mostrar que el tema es relevante en un
determinado curso y que los estudios filológicos y didácticos sobre el tema justifican la unidad
didáctica que se va a desarrollar.

A partir del punto de objetivos, se entra ya en el desarrollo de la unidad didáctica en sí

y, por tanto, en la parte más mecánica, pero también la esencial: elegir objetivos que quieren
alcanzarse, los contenidos que van a enseñarse, las actividades para ello, la secuenciación del
tiempo, etc.

Los objetivos consisten en lo que el docente quiere que los alumnos aprendan en un
sentido amplio. Esto no es solo contenido teórico sobre el tema, sino una multitud de
cuestiones que se han debido estudiar en el Máster. Estos objetivos deben enunciarse con
infinitivos y es necesario que se deriven de la relevancia del tema y de la fundamentación
teórica:

(i) Aprender la estética del Romanticismo como movimiento europeo

(ii) Aprender la estética del Romanticismo en España, con sus principales autores y obras
de literatura

(iii) Debatir la compleja naturaleza del Romanticismo en las identidades nacionales

(iv) Aprender la estética del Romanticismo en Galicia, con el caso particular de Rosalía de
Castro

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 (v) …

Como se ve, los objetivos están basados en lo explicado en la fundamentación teórica y

relevancia del tema. Por ejemplo, antes se habló de la polémica en torno a la existencia o no
del Romanticismo en España. Esto fundamenta que uno de los objetivos sea aprender la
existencia del Romanticismo es España. Asimismo, en la fundamentación teórica se habló de la
existencia del Romanticismo en Galicia, de modo que esto fundamenta que otro de los
objetivos sea aprender el Romanticismo en Galicia.

Ahora bien, no todos los objetivos deben estar relacionados con la teoría del
Romanticismo. La enseñanza secundaria es transversal, de modo que debe haber otros
objetivos, por así decir, colaterales. Por ejemplo:

(i) Entender la convivencia democrática en torno a las identidades nacionales

(ii) Desarrollar la capacidad del estudiante de conocerse a sí mismo en torno al concepto

del yo

(iii) …

Cada uno, en su TFM, puede poner tantos objetivos como considere oportuno, pero en
la relevancia del tema y en la fundamentación teórica debe haber suficiente información de la
que emanen esos objetivos. Si se quiere poner como objetivo el de “desarrollar la capacidad
del estudiante de conocerse a sí mismo”, entonces se debe haber explicado en la relevancia
del tema que las leyes prevén que todas las materias contribuyan al desarrollo de los
estudiantes como personas (y citar las leyes), se deben citar estudios ya existentes que
muestren que el Romanticismo puede contribuir en el aula al conocimiento del yo (y citar esos
estudios) y se debe fundamentar todo esto señalando que la filología en efecto ha mostrado
que el Romanticismo se basa mucho en el yo (y citar estudios).

• Contenidos

Los contenidos son de facto las cosas que queremos que los estudiantes aprendan en
el aula. La tendencia es considerar que estos contenidos son la materia que hay que estudiar.
Sin embargo, desde la LOGSE, está extendida la necesidad de que los contenidos sean algo más
que la materia en sí. Las diferentes reformas educativas han cambiado la manera de plantear
los contenidos, y aquí se ofrece una opción entre otras posibles:

(i) Conocimientos o Saber

✓ El Romanticismo en Europa: estéticas, temas, algunos autores y obras.

✓ El Romanticismo en España: el debate de la existencia del Romanticismo, autores y

obras principales. Bécquer.

✓ El Romanticismo en Galicia: las identidades naciones, autores principales. Rosalía

de Castro.

✓ …

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 (ii) Habilidades o Saber hacer

✓ Lectura y comprensión de textos, especialmente románticos

✓ Interpretación y comentario de textos, especialmente románticos

✓ …

(iii) Actitudes o Ser

✓ Valores democráticos en torno al concepto de nación

✓ Conocimiento de uno mismo y valoración personal del yo

✓ El yo social y la igualdad de género

✓ Convivencia con otras identidades nacionales

✓ …

De nuevo, cada uno en el TFM puede poner tantos conocimientos, habilidades o

actitudes como considere oportuno, pero siempre que emanen de la fundamentación teórica.

• Metodología, Actividades y Evaluación

Estos tres apartados se pueden hacer en uno solo o, si se hacen por separado, deben ir
perfectamente coordinados, porque la metodología consiste en el cómo el docente va a
conseguir que los alumnos aprendan los contenidos y alcancen los objetivos. Esto implica las
actividades, secuenciación en el tiempo, forma de evaluación… Cada estudiante en su TFM
deberá elegir cómo es más efectivo organizar estos tres apartados y elegir las actividades,
determinar cómo secuenciar, cómo evaluar… Para ello, deben tenerse en cuenta varias cosas.

Ante todo, hay que plantear una unidad didáctica propia de la educación actual, sin
caer en las actividades de toda la vida, con patrones repetitivos del tipo: leo, resumo, expongo,
etc. Hay que diseñar actividades alternativas, capaces de atender las necesidades de alumnos
del siglo XXI y captar su atención en el nuevo contexto social, incluyendo, por ejemplo, el uso
de las TIC.

En todo caso, no hay que excederse: se trata de hacer una unidad didáctica, no una
programación de todo un curso. Hay que poner objetivos, contenidos y, por tanto, actividades
suficientes, pero también medir que sea realmente posible realizar todo lo propuesto en el
tiempo determinado. Para ello, en este apartado es muy importante la secuenciación
cronológica, no solo de las actividades, sino de la unidad didáctica dentro de la programación.
Al igual que se dijo más arriba en torno a la contextualización de la unidad en su programación
y centro, hay que poner una nota señalando la duración estimada para esta unidad en el
tiempo total de la programación, por ejemplo: “considerando que la programación general
abarca tres trimestres, esta unidad se inserta en el trimestre ¿? y se prevé que abarque ¿?
sesiones de 50 minutos cada una durante ¿? semanas, según la secuenciación siguiente”. En

11
este sentido, es importante elaborar un cronograma, secuenciando lo que se pretende hacer
en cada sesión, cuándo tendrán lugar las evaluaciones, el trabajo que hay que hacer en casa,
etc.

Asimismo, es conveniente apoyar las actividades, metodología, formas de evaluación,

etc. en bibliografía didáctica. Por ejemplo, si se cree que, para estudiar la literatura romántica,
puede ser una buena actividad la escritura creativa, es decir, que los alumnos escriban poemas
a imitación de, digamos, Bécquer o Rosalía de Castro, entonces habrá que apoyar esta
actividad buscando y citando artículos que muestren que en efecto la escritura creativa es una
herramienta pedagógica buena y que lo es, en particular, para estudiar el Romanticismo.
Asimismo, habrá que explicar cómo se evalúa algo que es tan subjetivo, apoyándose en
bibliografía didáctica sobre métodos de evaluación.

También hay que considerar que no existe un modelo correcto: según las actividades
que cada uno elija, habrá que poner más o menos (dependiendo de lo largas que sean cada
una de las actividades), habrá que elegir una forma de evaluación u otra, etc. Lo importante es
que quede claro lo que se va a hacer, cómo se va a hacer, la variedad, eficacia didáctica e
interés de las diversas actividades y la secuenciación en el tiempo, asegurándonos de que es
realista (no se puede hacer siete actividades en una sesión de 50 minutos, por ejemplo) y de
que se ofrecen actividades que puedan motivar a los alumnos.

Por último, aunque no es obligatorio, es interesante incluir en este apartado una

hipótesis de atención a la diversidad o necesidades especiales, de acuerdo con la hipótesis de
centro de enseñanza. En la hipótesis planteada más arriba, este es un centro con bastantes
alumnos cuya lengua materna es distinta a la vehicular, de modo que van a tener necesidades
especiales en este sentido. Por ello, puede: (i) diseñarse actividades, secuenciación, modos de
evaluación especiales para estos alumnos, o (ii) explicar cómo las actividades comunes se
pueden adaptar a ellos, o (iii) qué ayuda complementaria podemos darles a estos alumnos
para que hagan las mismas actividades (por ejemplo, asistencia en la enseñanza de la lengua
vehicular del centro). Otras muchas cuestiones pueden incluirse en este apartado: actividades
de género para incidir en la visibilidad de las mujeres en sociedad y en las artes; atención a
alumnos con movilidad reducida, etc.

Por lo que respecta en particular a la evaluación, hay que distinguir entre la evaluación
de las actividades particulares y la evaluación general; esta última incluye no solo la evaluación
de los alumnos, sino también de las propias actividades y del docente. Por lo que respecta a la
evaluación de los alumnos:

(i) Hay que considerar tanto la evaluación de las distintas actividades, como lo que
cuentan estas en el marco común de la evaluación de toda la unidad. Por ejemplo,
el ejercicio de escritura creativa cuenta un 10% de la nota de la unidad didáctica.

(ii) La evaluación de la unidad y lo que cuenta en el marco común de la programación. Por

ejemplo, la unidad se evalúa así: 10% actividad a, 10% actividad b, 10%
comportamiento, 10% trabajo continuo, 60% examen el final de la unidad
didáctica. Por su parte, en un trimestre hay tres unidades didácticas. La nota del
trimestre se mide de tal modo que la nota de cada unidad vale un 33,33%.

12
 Como ya se ha dicho con respecto a otras cuestiones, estos son solo ejemplos: cada
TFM puede determinar la evaluación como sea necesario. Además, los ejemplos aquí dados
son muy simplificados.

• Atención a la diversidad

Esta sección es optativa. Frecuentemente, en el aula hay circunstancias especiales que

todo docente debe abordar; por ejemplo, si hay alumnos inmigrantes que desconocen el
castellano, el profesor debe plantear adaptaciones para, por un lado, ayudarles a superar esta
barrera y, por otro, evitar que su situación repercuta negativamente en su evaluación (no se
trata de regalar la nota, sino de considerar su situación y adaptar el proceso de aprendizaje y
evaluación a las circunstancias). Como la contextualización, este aspecto normalmente se
refleja al principio de la programación para todas las unidades, y luego en cada unidad se debe
especificar. Por ejemplo, al principio de la programación se establece el problema (alumnos
que no conocen el castellano) y se dan directrices generales sobre cómo adaptar la
programación a esta situación, etc. Luego, en cada unidad, se particulariza de acuerdo a las
actividades concretas de esa unidad, etc.

• Bibliografía citada (ver más adelante)

• Anexos

Lo más habitual es incluir recursos didácticos, es decir, los materiales que el docente
les da a los alumnos para las actividades, etc. Estos materiales, dada la extensión total del
TFM, deberían insertarse como apéndice y fuera del total de páginas del trabajo en sí.
Ejemplos:

(i) Un modelo de examen. En este caso, es conveniente añadir una explicación que
justifique por qué se ha hecho ese modelo, qué cosas se evalúan en ese modelo y
por qué (justificándolo en los objetivos, contenidos, fundamentación teórica), etc.

(ii) Un modelo de evaluación del profesor. En este caso, es conveniente añadir una
explicación que justifique por qué se ha hecho ese modelo, qué cosas se evalúan
en ese modelo y por qué (justificándolo en bibliografía sobre didáctica), etc.

(iii) Si se usa libro de texto, marcar las lecciones del libro de texto correspondientes a esta
unidad. En este caso, es importante a lo largo de la unidad (especialmente en la
metodología) hacer referencia al libro de texto usado, cómo usarlo, qué
actividades requieren su uso en clase o en casa, etc. Asimismo, convendría dar una
explicación que justifique la elección de este libro de texto frente a otros del
mercado e intentar que esta explicación está justificada en bibliografía didáctica.

(iv) Si no se usa libro de texto, se pueden incluir aquí (si así se desea) unos “apuntes”
elaborados por el docente sobre los contenidos conceptuales que deben estudiar
los alumnos. Por ejemplo, unos apuntes sobre Romanticismo. Si se hace esto, es
aquí donde podría desarrollarse la teoría sobre el tema… Pero, claro, se trata de
apuntes para alumnos de secundaria, de modo que no puede ser el desarrollo de
un tema a nivel de Universidad, sino el desarrollo de la materia adaptado para

13
 cada nivel: lo que esos estudiantes tienen que estudiar, no todo lo que se sabe del
Romanticismo. Por ejemplo, unos apuntes de Romanticismo sobre lo que los
alumnos de 2º de Bachillerato tienen que estudiar.

(v) …

4. Bibliografía

Se ha venido insistiendo en la importancia de fundamentar el trabajo con bibliografía.

Esta fundamentación es importante. Ahora bien, no se trata de desarrollar lo estudiado en la
bibliografía, es decir, no se trata de ir haciendo un resumen detrás de otro de todos y cada uno
de los libros y artículos leídos, porque no es necesario y porque resultaría un trabajo de cientos
de páginas. Tampoco se trata de poner una referencia bibliográfica cada dos palabras, sino de
poner las referencias bibliográficas esenciales para fundamentar las ideas, los datos, etc. O sea,
se trata de darle una base sólida a la argumentación con la bibliografía, mostrando que en
efecto se ha leído bibliografía (sin por ello tener que incluir en el TFM un resumen de todo lo
que se ha leído) y usándola como apoyo, es decir, solo lo necesario para la argumentación.

A grandes rasgos, la bibliografía debe contener ítems sobre (i) normativa legal, (ii)
didáctica en general, (iii) didáctica de la lengua y la literatura en particular y, en su caso, (iv)
filología en torno al tema elegido; también se puede incluir aquí el libro de texto usado para la
unidad didáctica (en caso de usarse uno).

Hay que tener en cuenta que la búsqueda de bibliografía es un trabajo conjunto entre
el tutor y el alumno. Para empezar, el tutor le dará al alumno una bibliografía con la que
comenzar a familiarizarse con lo necesario. Sin embargo, el alumno no puede esperar que el
tutor le facilite toda la bibliografía, por dos razones. Por un lado, como trabajo de máster que
es, el alumno debe aprender a buscar las fuentes bibliográficas por sí mismo. Por otro, cada
TFM requiere su propia bibliografía, según las necesidades particulares y según se vaya
avanzando. Para ello, se ofrecen más abajo unas recomendaciones sobre cómo buscar
bibliografía. Por último, ha de tenerse en cuenta que el tutor podrá prestar más apoyo en
recomendaciones bibliográficas relacionadas con la especialidad, dado que en gran medida la
bibliografía didáctica debe venir de lo estudiado en el máster, y, a partir de esta formación, el
alumno debe estar capacitado para buscar bibliografía específica sobre didáctica del tema
concreto de su unidad.

• Recomendaciones sobre cómo usar la bibliografía

Es verdad que muchos alumnos a distancia, sin acceso a una biblioteca universitaria
cercana, tendrán dificultades para consultar una bibliografía variada. Sin embargo, la UNED
cuenta con una amplia red de bibliotecas en los centros asociados y existen bases de datos de
investigación muy útiles como DIALNET (https://dialnet.unirioja.es/) y la Biblioteca Virtual
Miguel de Cervantes (http://www.cervantesvirtual.com/), que son de libre acceso. También
hay bases de datos de pago, como JSTOR o MLA International Bibliography, a las que se puede
acceder de manera gratuita con la cuenta de alumno de la UNED. Una vez identificado en el
campus UNED con el usuario UNED y la contraseña, se puede acceder al sistema

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LINCEO+UNED:
http://portal.uned.es/portal/page?_pageid=93,505432,93_25992941&_dad=portal&_schema=
PORTAL LINCEO es un buscador que permite encontrar materiales bibliográficos en todas las
bases de datos existentes. Aquellos ítems de pago por los que la UNED tenga contratado el uso
los pueden usar los alumnos de manera gratuita y leerlos online o descargarlos.

En Dialnet, Biblioteca Virtual Cervantes o LINCEO los alumnos pueden hacer búsquedas
por palabras clave para encontrar artículos o libros cercanos a sus necesidades para el tema de
TFM; en algunos casos, estos artículos y libros solo estarán disponibles en bibliotecas a las que
hay que desplazarse en persona, pero en muchos casos los artículos y libros pueden
consultarse online en estas bases de datos.

Se recomienda, por tanto, que los alumnos partan de unos cuantos ítems bibliográficos
que le ofrezca su tutor. Una vez leído esto o a la vez que se va leyendo, cada alumno puede
encontrar más bibliografía, adecuada a sus necesidades, de dos maneras:

(i) Buscar en las bases de datos otra bibliografía contenida en la bibliografía ya leída

(ii) Buscar en las bases de datos señaladas otra bibliografía por palabras clave
relacionadas con su tema y con la didáctica de su tema

• Formato en el uso de la bibliografía

Hay muchas maneras de incluir y citar la bibliografía, fundamentalmente con notas al

pie o mediante el sistema de (autor, fecha: página). Se puede usar cualquiera, si bien es
importante que se haga de manera homogénea a lo largo de todo el TFM. Aquí se ponen unas
indicaciones generales sobre cada sistema.

(i) Sistema (autor, fecha: página)

En este sistema, cuando se cita algo sólo se hace referencia al apellido del autor en el
cuerpo del texto, la fecha de publicación del ítem bibliográfico y la página concreta de la cita.
Por ejemplo:

El Romanticismo, en efecto, es una corriente literaria que exalta al individuo.

Según Navas Ruiz (2004: 215-216), ello se debe, en gran medida, a la influencia
del idealismo postkantiano…

Como se ve, se va desarrollando la argumentación y, cuando se cita a alguien, se hace

referencia a la fecha del libro o artículo en que está recogida la información citada y se señala
la página o páginas. Si se usa una fuente sin páginas, como por ejemplo una página web, se
debe poner s. p. (abreviatura de sin página). Al final, la bibliografía se debe poner de este
modo, con la fecha después de los apellidos y el nombre del autor (aquí se divide entre libros,
capítulos de libros, etc., para mostrar las diferencias de cómo citar cada tipo de ítem, pero en
el trabajo no se debe diferenciar por tipos, sino solo atenerse al orden alfabético de apellidos):

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 Libros

NAVAS RUIZ, Ricardo (2004). El romanticismo español (Madrid: Cátedra).

Capítulos de libros

GARCÍA DE LA CONCHA, Víctor (1993). “Antonio Machado, maestro del

librepensamiento poético”, en Pablo Luis Ávila (ed.), Antonio Machado hacia
Europa (Madrid: Visor), pp. 109-119.

Artículos en revistas

GARCÍA DE LA CONCHA, Víctor (1977). “La generación unipersonal de Gómez de la

Serna”, Cuadernos de investigación filológica, 3, pp. 63-86. Disponible en línea:
https://publicaciones.unirioja.es/ojs/index.php/cif/article/view/1399/1305
[Último acceso: 19/09/16]

Edición o dirección de libros

GARCÍA DE LA CONCHA, Víctor, dir. (1995). Historia de la literatura española (Madrid:

Espasa Calpe).

UNAMUNO, Miguel de (1987). El Cristo de Velázquez, ed. Víctor García de la Concha

(Madrid: Espasa Calpe).

(ii) Sistema con notas al pie

En este sistema, se pone en nota al pie la información bibliográfica y la página

concreta, yendo primero el nombre del autor y luego los apellidos. Si se usa una fuente sin
páginas, como por ejemplo una página web, se debe poner s. p. (abreviatura de sin página). Si
tomamos el mismo ejemplo de antes, en vez de poner la referencia bibliográfica entre
paréntesis, se añade una nota detrás de la cita y en el pie se pone:

Ricardo Navas Ruiz, El romanticismo español (Madrid: Cátedra, 2004), pp. 215-
216.

Luego, la bibliografía final se debe poner del siguiente modo, con el apellido antes del
nombre y la fecha después de la editorial (aquí se divide entre libros, capítulos de libros, etc.,
para mostrar las diferencias de cómo citar cada tipo de ítem, pero en el trabajo no se debe
diferenciar por tipos, sino solo atenerse al orden alfabético de apellidos):

Libros

NAVAS RUIZ, Ricardo. El romanticismo español (Madrid: Cátedra, 2004).

Capítulos de libros

GARCÍA DE LA CONCHA, Víctor. “Antonio Machado, maestro del librepensamiento

poético”, en Pablo Luis Ávila (ed.), Antonio Machado hacia Europa (Madrid: Visor,
1993), pp. 109-119.

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Artículos en revistas

GARCÍA DE LA CONCHA, Víctor. “La generación unipersonal de Gómez de la Serna”,

Cuadernos de investigación filológica, 3 (1977), pp. 63-86. Disponible en línea:
https://publicaciones.unirioja.es/ojs/index.php/cif/article/view/1399/1305
[Último acceso: 19/09/16]

Edición o dirección de libros

GARCÍA DE LA CONCHA, Víctor, dir. Historia de la literatura española (Madrid: Espasa

Calpe, 1995).

UNAMUNO, Miguel de. El Cristo de Velázquez, ed. Víctor García de la Concha

(Madrid: Espasa Calpe, 1987).

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