Red Escuelas de Aprendizaje

Alfabetización Nivel Secundario

Actividad 1: Reanudando el encuentro anterior

 ¿Revisaron el material que se trabajó en el encuentro anterior? ¿De qué

modo (leyeron, anotaron, subrayaron, seleccionaron zonas que les resultaban
útiles o zonas que les resultaban confusas para consultar)? ¿Encontraron
conexiones con otros materiales que ya trabajan y con los cuáles dialoga esa
propuesta? ¿De qué modo?

 ¿Tuvieron oportunidad de implementar alguna de las propuestas trabajadas

en su propia práctica? ¿Cómo? ¿Qué elementos les resultaron de ayuda y
cuáles fueron imposibles de llevar a la práctica? ¿Por qué?

 ¿Les fue posible difundir las propuestas a otros docentes? Si lo hicieron,

¿cómo lo lograron?, ¿qué recepción tuvo la tarea de difusión? Si no pudieron
hacerlo, ¿cuál creen que es la dificultad central de la propuesta?, ¿se les
ocurre algún mecanismo para resolverla?

Actividad 2: Recuperando saberes previos: un primer ejercicio sobre

nuestra práctica

Algunas preguntas para responder y compartir:

 ¿Cómo se forma un lector?

 ¿Somos nosotros modelos lectores de nuestros alumnos?
 ¿Cómo podemos, desde nuestra práctica, repercutir en la trayectoria y el
recorrido lector de nuestros estudiantes?
 ¿Qué haría un alumno que se asume como lector a diferencia de aquel que no
lo hace?
 ¿Cómo podemos ayudarlos a que se asuman como lectores?

Anote ejemplos concretos de prácticas en las aulas

1
 En su rol docente…

¿Cómo evalúa el conocimiento

previo de los alumnos sobre la
lectura y la escritura?

¿Cómo ayudamos a los

alumnos que más les cuesta?
¿Qué estrategias diferenciales
desplegamos?

¿Qué saberes consideramos

para realizar dicha valoración?

Actividad 3: El desarrollo del conocimiento lingüístico como modo de

acceso a la escritura.

A. Desarrollo del vocabulario

El desarrollo del vocabulario incide en la lectura y escritura en los niños más pequeños. En los
adolescentes, enriquecer su vocabulario mejorará su comprensión y producción de textos escritos.

La primera propuesta consiste en organizar un trabajo sistemático con las palabras, las
figuras retóricas o las relaciones léxicas, de modo tal que se amplíe el vocabulario de los
alumnos y puedan poner en práctica estrategias para resolver desafíos en la comprensión de
los textos.
 Una estrategia posible es trabajar con “palabras inventadas” o neologismos. ¿Por
qué? Porque la reflexión sobre la morfología de las palabras puede abrirnos un camino hacia
el aprendizaje de los significados mínimos de las unidades del lenguaje. Finalmente, conocer y
reflexionar sobre los distintos niveles lingüísticos pueden ayudar a fortalecer nuestro
vocabulario, lo que es indispensable para comprender textos.

Esta actividad propone 3 momentos:

(1) Disparador

 ¿Qué tiene de particular este diccionario?

Atiborrarte: desaparecerte.
Berro: bastor alebán.
Barbarismo: colección exagerada de muñecas barbie.
Becerro: que ve u observa una loma o colina.
Bermudas: observar a las que no hablan.
Cacareo: excremento del preso.
Cachivache: pequeño hoyo en el pavimento que está a punto de convertirse en vache.
Camarón: aparato enorme que saca fotos.
Chinchilla: auchenchia de un lugar para chentarche.
Diademas: veintinueve de febrero.
Dilemas: háblale más.
Decimal: pronunciar equivocadamente.
Endoscopio: me preparo para todos los exámenes excepto para dos.
Esguince: uno más gatorce.
Esmalte: ni lune ni miélcole.

 ¿Pueden proponer algunas palabras más para incorporar a este diccionario?

 ¿Cómo “crearon” las palabras del diccionario? ¿Qué conocimientos o saberes

pusieron en juego para formar nuevas palabras siguiendo ese patrón?

(2) Trabajo con diccionarios

A continuación, leeremos en voz alta este fragmento de Continuidad de los parques, de Julio
Cortázar.

Había empezado a leer la novela unos días antes. La abandonó por negocios urgentes, volvió a
abrirla cuando regresaba en tren a la finca; se dejaba interesar lentamente por la trama, por el
dibujo de los personajes. Esa tarde, después de escribir una carta a su apoderado y discutir con
el mayordomo una cuestión de aparcerías, volvió al libro en la tranquilidad del estudio que
miraba hacia el parque de los robles. Arrellanado en su sillón favorito, de espaldas a la puerta
que lo hubiera molestado como una irritante posibilidad de intrusiones, dejó que su mano
izquierda acariciara una y otra vez el terciopelo verde y se puso a leer los últimos capítulos. Su
memoria retenía sin esfuerzo los nombres y las imágenes de los protagonistas; la ilusión
novelesca lo ganó casi en seguida. Gozaba del placer casi perverso de irse desgajando línea a
línea de lo que lo rodeaba, y sentir a la vez que su cabeza descansaba cómodamente en el
terciopelo del alto respaldo, que los cigarrillos seguían al alcance de la mano, que más allá de
los ventanales danzaba el aire del atardecer bajo los robles. Palabra a palabra, absorbido por
la sórdida disyuntiva de los héroes, dejándose ir hacia las imágenes que se concertaban y
adquirían color y movimiento, fue testigo del último encuentro en la cabaña del monte.

 Podemos inferir algunos significados de las palabras a partir del contexto. ¿Cuáles?
 ¿Qué palabras no podemos inferir? ¿Qué estrategia o herramienta podemos usar?

(3) Puesta en común

Organizándose en pequeños grupos, pueden responder entonces la siguiente pregunta:

 ¿Qué significan cada una de las palabras señaladas en el texto?

Es importante que luego socialicen las definiciones obtenidas y puedan leer, en voz
alta, una vez más el texto. El docente deberá sistematizar lo aprendido, remarcando las
distintas posibilidades y estrategias para obtener los significados de las palabras que resulten
un desafío para continuar la lectura. Además, las particularidades del uso del diccionario y las
formas de búsqueda podrían ser un objetivo pedagógico en sí mismo, facilitando el
aprendizaje del uso de este tipo de texto.
 B. Clases de palabras: funcionales y de contenido

Esta actividad se focaliza en clases de palabras funcionales, de modo tal que podamos
especificar la importancia de esta clase de palabras como instructores de procesamiento para
la comprensión de un texto. Previamente a ella, podemos trabajar con palabras de contenido,
realizando actividades con sustantivos, adjetivos, verbos, adverbios. La actividad anterior
sobre vocabulario focaliza sobre las palabras de contenido. Sin embargo, otros ejemplos de
actividades posibles pueden ser un trabajo sistemático con las distintas clases de palabras a
partir de la lectura de un texto elegido por los docentes.

(1) Disparador

Continuamos leyendo un poco más:

Primero entraba mujer, recelosa; ahora llegaba amante, lastimada cara chicotazo rama.
Admirablemente restañaba sangre besos, rechazaba caricias, no había venido repetir
ceremonias pasión secreta, protegida mundo hojas secas senderos furtivos. puñal se entibiaba
pecho, debajo latía libertad agazapada.

 ¿Qué tiene en particular este texto?

 ¿Qué parece faltarle?
 ¿Las palabras que lo componen tienen significados?

Leamos, ahora, el fragmento completo:

Primero entraba la mujer, recelosa; ahora llegaba el amante, lastimada la cara por el
chicotazo de una rama. Admirablemente restañaba ella la sangre con sus besos, pero él
rechazaba las caricias, no había venido para repetir las ceremonias de una pasión secreta,
protegida por un mundo de hojas secas y senderos furtivos. El puñal se entibiaba contra su
pecho, y debajo latía la libertad agazapada.

(2) Trabajo en equipos

  ¿Qué diferencias observan entre los dos textos?
 ¿Qué palabras faltaban?
 ¿En qué sentido ayudan a comprender el texto?

(3) Puesta en común

Ponemos en común las respuestas de los alumnos. Los docentes deben, entonces,
sistematizar las diferencias entre palabras de contenido y palabras funcionales, así como
remarcar la importancia de estas últimas para comprender un texto. Las palabras funcionales
se entienden, desde un punto de vista cognitivo, como “instrucciones de procesamiento”.
Podemos, por ejemplo, marcar estas diferencias en las interpretaciones a partir de las mismas
palabras de contenido, pero diferentes palabras funcionales:

- Compró las zapatillas para su hermano.

- Compró las zapatillas de su hermano.

 ¿En qué otros casos las palabras funcionales pueden cambiar el sentido del texto?

Actividad 4: desafíos

A. Dificultades en la lectura (automatización, fluidez y entonación)

 La propuesta es generar situaciones sistemáticas y planificadas en donde los alumnos lean

en voz alta con el objetivo de automatizar los procesos de decodificación y desarrollar fluidez
lectora.

Sesiones de lectura compartida

Podemos dividir al curso en varios grupos y proponer alguna de las siguientes actividades:

(1) Que los estudiantes puedan elegir algún texto de su interés para
plantear una lectura compartida.
(2) Que todos los grupos lean algún texto planificado en el año elegido
por el docente.
La selección puede ser por géneros, temáticas o autores. La planificación de la trayectoria y el
recorrido lector de cada uno de los alumnos se ve beneficiado al sistematizar las prácticas de
lectura.

Charlas de fanáticos

A partir de las lecturas propuestas y de las diversas modalidades planteadas, podemos

recuperar todo el trabajo realizado propiciando un espacio de intercambio y debate en torno a
esos textos o a diversas temáticas.

Pueden plantearse la relectura en voz alta de los párrafos favoritos, o discusiones sobre partes
desafiantes del texto, aquellas que generan polémica para su interpretación, por ejemplo.

A la vez que practicamos la lectura en voz alta y desarrollamos fluidez, trabajamos los textos
literarios o no literarios planificados a lo largo del año y fortalecemos y propiciamos la
inclusión planificada de diversas modalidades de lectura.

B. Dificultades en la ortografía

Los problemas en la ortografía suelen permanecer más allá de la escolaridad primaria.

Es por ello que los docentes de nivel secundario también pueden desplegar actividades para
mejorar la ortografía de los alumnos.

Esta propuesta abarca tres momentos:

(1) Evaluar la ortografía de nuestros alumnos y reconocer el tipo de

dificultad que manifiesta el grupo.

(2) Trabajo con textos para seleccionar palabras

Leamos juntos el siguiente fragmento de Casa tomada, de Julio Cortázar

Nos gustaba la casa porque aparte de espaciosa y antigua (hoy que las casas antiguas
sucumben a la más ventajosa liquidación de sus materiales) guardaba los recuerdos de
nuestros bisabuelos, el abuelo paterno, nuestros padres y toda la infancia.
Nos habituamos Irene y yo a persistir solos en ella, lo que era una locura pues en esa casa
podían vivir ocho personas sin estorbarse. Hacíamos la limpieza por la mañana, levantándonos
a las siete, y a eso de las once yo le dejaba a Irene las últimas habitaciones por repasar y me
iba a la cocina. Almorzábamos al mediodía, siempre puntuales; ya no quedaba nada por hacer
fuera de unos platos sucios. Nos resultaba grato almorzar pensando en la casa profunda y
silenciosa y cómo nos bastábamos para mantenerla limpia. A veces llegábamos a creer que era
ella la que no nos dejó casarnos. Irene rechazó dos pretendientes sin mayor motivo, a mí se me
murió María Esther antes que llegáramos a comprometernos. Entramos en los cuarenta años
con la inexpresada idea de que el nuestro, simple y silencioso matrimonio de hermanos, era
necesaria clausura de la genealogía asentada por nuestros bisabuelos en nuestra casa. Nos
moriríamos allí algún día, vagos y esquivos primos se quedarían con la casa y la echarían al
suelo para enriquecerse con el terreno y los ladrillos; o mejor, nosotros mismos la voltearíamos
justicieramente antes de que fuese demasiado tarde.

 Las palabras señaladas en el texto tienen alguna complejidad en su escritura.

¿Cuál es?
 ¿Podemos sistematizar o categorizar las complejidades de esas palabras?

(3) Desplegar estrategias en relación a los tres tipos de problemas más

frecuentes cuando de ortografía se trata:
(a) Enseñanza explícita de las reglas de conversión: muchos
alumnos pueden aún tener inconvenientes con las reglas de
contextualización, es decir, aquellas que se mantienen
estables dependiendo del contexto que acompaña.
(b) Enseñanza de las reglas ortográficas (mp, mb, hue, hom, bur,
etc).
(c) Enseñanza de estrategias para resolver la duda ortográfica
cuando no tenemos posibilidades de obtener el patrón
ortográfico correspondiente, esto es, con las palabras
irregulares o inconsistentes.

Otra actividad alternativa puede ser el trabajo con ambigüedad ortográfica.

1) Completar las oraciones con el homófono correcto

TUVO - TUBO

a. María ____________ que cambiarse porque se había manchado el vestido.

b. El _____________ de la luz de emergencia se quemó anoche.
 HAY – AHÍ

a. No ___________ nadie en la sala.

b. __________ no queda nadie.

ECHÓ – HECHO

a. El jefe ____________ a Juan por llegar tarde siempre.

b. El trabajo está ________________.

HIERVA – HIERBA

a. En el bosque crece buena ______________.

b. Dejá la verdura en la olla hasta que ________________.

CALLÓ – CAYÓ

a. Iba caminando muy rápido entre las piedras y por eso se ___________.
b. Aunque el profesor lo pidió varias veces, nadie se _______________.

RALLA – RAYA

a. Marcalo con una ________________.

b. Esa madera _______________ la pared.

HAYA – HALLA

a. La científica _____________ un nuevo componente en la cura contra el cáncer.

b. Espero que _________________ algo rico para comer.

RAYO – RALLO

a. Ese perro corre como un ________________.

b. ¿______________ el queso?

ASTA – HASTA

a. Chau, _____________ mañana.

b. La bandera está a media _____________.

2) Los siguientes anuncios tienen algunos errores de ortografía, ¡identificalos!

LA ABIONETA QUE CALLÓ EN LA PAMPA HABRÍA

ROSADO UNA LOMA. CINCO PERSONAS MURIERON
UNA BALLENA ENCAYÓ EN PUNTA MOGOTES:
TRAS LA CAÍDA EN UNA SONA RURAL.
VESINOS Y RESCATISTAS LUCHAN CONTRARELOJ
POR SALVARLA.
 ESTADOS UNIDOS: MUJER
RESPONSABILISA AL VIENTO
POR LA DROGA HAYADA EN MOVIEPASS LANSA UNA
SU BOLSO. FUNSIÓN PARA RESERBAR
VOLETOS DE CINE POR
ADELANTADO

Actividad 5: escribiendo y corrigiendo, la importancia de la metacognición

El objetivo es trabajar con los

A partir de sus propios escritos, trabajamos la alumnos en la importancia de
autoevaluación escribir un texto coherente y
Una propuesta concreta es enseñarles a revisar sus producciones cohesivo para poder cumplir con
para detectar errores. las metas planificadas.

Esta actividad propone tres momentos:

(1) Recuperación de saberes previos

La idea central es que los alumnos comprendan que, para verificar que sus
objetivos se cumplen, necesitan revisar sus producciones. La planificación de los
textos corresponde a un proceso cognitivo en el que se plantean objetivos y se
delimitan diferentes aspectos en torno al lenguaje (en relación con el nivel de
conocimiento propio y del lector acerca del tema, el tipo textual, la ortografía de
las palabras, etc). Es por ello que resulta fundamental la relectura de nuestros
textos para ver si lo que efectivamente dicen corresponde a lo que efectivamente
quisimos expresar. Podemos conversar con ellos en qué otros casos es necesario
revisar nuestras actividades, de modo tal que podamos recuperar la noción de
metacognición y monitoreo.

(2) Propuesta de escritura:

Queremos enseñar a los alumnos que es fundamental la corrección, tanto de

redacción del texto, su adecuación según los objetivos propuestos, como de la ortografía de
las palabras que escribimos. Para poder comunicar el mensaje que deseamos, necesitamos
releer las producciones que nosotros escribimos, de modo tal que podamos darnos cuenta de
las correcciones necesarias.
 La propuesta es que escriban un breve texto informativo sobre algún tema que se esté
trabajando. En los primeros años de secundaria, pueden escribir un resumen para una revista
científica, por ejemplo. Los últimos años, podrían escribir un informe, un ensayo o una
monografía.

(3) ¡Manos en acción! ¡A revisar nuestros textos!

La idea entonces es revisar algunas de las producciones que realizaron y corregir los
errores que pudieran detectar.

¿Cómo actuamos nosotros como docentes?

En este caso podemos acompañar la corrección que los alumnos realizan y reforzar,
en el caso de que sea necesario, aquellas que no realizaron. Esto implica un trabajo individual
o de a pequeños grupos, de modo tal que también puedan sus compañeros aprender y valorar
tanto los errores como sus correcciones como una instancia más en el aprendizaje.

Podemos comenzar explicitando qué sucede cuando nos encontramos con una
palabra como “guinda” o una palabra como “celeste”. En el primer caso, existe una regla que
podemos aplicar y que nos da la producción escrita de la palabra de manera correcta. Ahora,
existen muchas posibilidades ortográficas de escribir “celeste”: seleste, selezte, celezte,
celeste… en este caso, la aplicación de las reglas no resulta suficiente para obtener la
ortografía correcta de la palabra. En estos casos, podemos enseñar algunos recursos o
estrategias, dentro de las cuales se encuentra el uso del diccionario.

Para el próximo encuentro

 Acordar una tarea concreta que puedan llevar a cabo durante el tiempo que reste
hasta la próxima capacitación. En ese marco, se propondrá que pongan en práctica
algunas de las actividades, cruces o alternativas que se trabajaron en el encuentro.
 Registrar qué actividades sobre enseñanza de la lectura y la escritura realizan
habitualmente y socializarlas en la plataforma o el próximo encuentro
 Registrar cuáles son las dificultades más comunes con las que los docentes se
enfrentan cuando abordan estrategias para la enseñanza de la lectura y la escritura
(comprensión y producción).