Curso: Itinerarios de la enseñanza: sobre las actividades y su

trama. Estrategias centradas en el alumno.

Año: 2017

Horas Virtuales: 60 h
Autoras: María José Sabelli y Mariana Ornique.

Fundamentación:
El curso aborda el trabajo necesario, y a veces invisible, de los docentes de tramar las distintas actividades de
enseñanza en el marco de secuencias contextualizadas. El curso hará foco en la relevancia de pensar el
tramado de las actividades en el itinerario general que planteamos para los estudiantes.
Se presentarán y caracterizarán estrategias de enseñanza que favorecen retos, desafíos, que proponen la
búsqueda de nuevos conocimientos, que plantean la exploración de alternativas, de intercambio y
confrontación de ideas, que ponen en el centro a quien aprende. De allí el trabajo en torno a casos, proyectos,
simulaciones e incluso la revalorización y resignificación de una estrategia muy conocida como la exposición.
En forma permanente se invitará a los participantes a considerar las potencialidades y límites de cada
estrategia en el contexto de secuencias didácticas específicas en las que se aborden contenidos de las diversas
áreas disciplinares.
Así es que el propósito central del curso es ofrecer una variedad de estrategias de enseñanza con el fin de
favorecer su análisis en el marco de su implementación real en las aulas. Asimismo, se considerarán los
posibles sentidos que las actividades pueden adquirir en el marco de la secuencia didáctica planteada: para
explicitar conocimientos con los que los estudiantes cuentan, para promover nuevos saberes, para vincular
unos con otros, para integrarlos, para comunicar lo aprendido.
Problemas de la práctica en torno a los que gira el curso: Tradicionalmente la teoría y la práctica en la
enseñanza aparecen como espacios escindidos y se estructuran las clases de tal manera que se brinda primero
una explicación y luego una instancia de aplicación de lo abordado previamente. Este tipo de abordaje no
reconoce la relación dialéctica entre los saberes teóricos y prácticos. La utilización de ciertas de estrategias de
enseñanza enmarcadas en el contexto de secuencias didácticas con sentido, pueden propiciar un modo de
abordaje superador en el que la actividad del alumno está puesta en el centro de la propuesta.

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Asimismo, en ocasiones las actividades de enseñanza son pensadas en forma aislada sin considerar el enlace
entre unas y otras, permitiendo potenciar sus sentidos y propiciar aprendizajes más profundos por parte de
los estudiantes.

Objetivos:
El curso se propone desarrollar capacidades para:
- Analizar y diseñar propuestas de enseñanza (enmarcadas en secuencias de enseñanza específicas).
- Elegir distintas estrategias de enseñanza en función de las capacidades y contenidos que se pretenden
abordar.
-Revisar críticamente las actividades que se proponen.
-Diseñar propuestas de enseñanza poniendo en juego las estrategias trabajadas durante el curso.

Contenidos:
Unidad 1: La propuesta de enseñanza: el diseño de la estrategia de enseñanza, el desafío de articular las
actividades.
 La relación entre qué y cómo enseñar. El itinerario como horizonte. Las actividades y su trama en el
contexto de las secuencias de enseñanza. Las estrategias como plan de acción. El diseño de la
estrategia y la articulación entre actividades. .
 Enseñar con estrategias que favorecen aprendizajes con significado: enseñar con actividades que
sean desafiantes para los alumnos. Actividades de inicio: la problematización inicial. Actividades que
favorezcan la generación de conocimientos nuevos, que propicien la sistematización y
la metacognición. Actividades que favorezcan la comunicación de lo aprendido.

Unidad 2: Propuestas que se centran en situaciones contextualizadas, la búsqueda de material y el

intercambio.
 Enseñar proveyendo contexto. Enseñar con casos y con proyectos. Enseñar con simulaciones.
 La tarea docente de tramar distintas actividades en cada estrategia. El papel del diálogo, la narrativa
y el trabajo en equipo.

Unidad 3: Propuestas que se centran en la exposición del docente.

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 Enseñar con exposiciones significativas. De la clase magistral a la exposición dialogada. Momentos de las
exposiciones significativas. El papel del diálogo.

Bibliografía:
Unidad 1
 Anijovich, R. y Mora, S. (2009): Estrategias de enseñanza. Cap. 1. Buenos Aires: Aique.
 Basabe, L. y Cols, E. (2007): “La enseñanza”, en Camilloni, A., Cols, E., Basabe, L. y Feeney, S. El saber
didáctico. Buenos Aires: Paidós.
 Díaz Barriga Arceo, Frida; Hernández Rojas, Gerardo (2004; 2ª ed.), Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista, McGraw-Hill, México,
http://jeffreydiaz.files.wordpress.com/2008/08/estrategias-docentes-para-un-aprendizaje-
significativo.pdf. Cap. 5
 Perrenoud, P. (2005; 3ª ed.): Diez nuevas competencias para enseñar. Invitación al viaje. Cap.:
“Organizar y animar situaciones de aprendizaje”. Barcelona: Graó.
 Perrenoud, P. (2006): El oficio de alumno y el sentido del trabajo escolar. Cap. V. “Las nuevas didácticas
y las estrategias de los alumnos frente al trabajo escolar”. Madrid: Editorial Popular.

Unidad 2
 Cols, E. (2008): “El trabajo con proyectos como estrategia didáctica”, Revista (12) ntes, Nro. 28.
 Davini, M. C. (2008). Métodos de enseñanza. Buenos Aires: Santillana. Selección de capítulos.
 Díaz Barriga Arceo F. (2003) “Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo”. Revista
Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2)
 Litwin, E. (2008) El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Capítulo 5. Buenos Aires: Paidós.
 Pujolás, P. (2004): Aprender juntos, alumnos diferentes. Capítulo 3. Barcelona: Octaedro.
 Wasserman, S. (1994): El estudio de casos como método de enseñanza. Capítulos 1 y 3. Buenos Aires:
Amorrortu.
 Perrenoud, P. (2000): «Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿Por qué?, ¿Cómo?». Revista de
Tecnología Educativa núm. 14 (3), pp. 311-321. Santiago de Chile.

Unidad 3

3
  Anijovich, R. y Mora, S. (2009). Estrategias de enseñanza: otra mirada al quehacer en el aula. Capítulos
2 y 3. Buenos Aires: Aique.
 Eggen, P. y Kauchak, D. (1999): Estrategias docentes. Capítulo 7. México: FCE.
 Joyce , B. Y Weil, M. (2002): Modelos de enseñanza. Buenos Aires: Gedisa. Selección de capítulos.
 Freire, P. y Schor, I. (2014). Miedo y osadía. La cotidianidad del docente que se arriesga a practicar una
pedagogía transformadora. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.

Criterios de Evaluación:
La evaluación del curso se hará a través de:
1) La participación en los foros. Los criterios que se tomarán en cuenta para la evaluación de las intervenciones
en los foros serán: cumplir con un mínimo de una intervención en los tiempos establecidos, realizar
intervenciones acordes con el tema y que aporten a la reflexión y diálogo. La intervención puede consistir en
una reflexión sobre el tema, un aporte bibliográfico, una pregunta, un ejemplo, una respuesta o una
devolución a un colega.
2) La presentación una evaluación integradora que implica una producción individual del cursante.
La evaluación integradora consiste en el registro de la implementación de una parte de la secuencia de clases
planificada y en las reflexiones sobre la práctica realizada.
Se considerarán los siguientes criterios de evaluación:
 Frecuencia y calidad de participación en los foros
 Entrega a tiempo de las actividades solicitadas
 Relación entre las situaciones de enseñanza diseñadas/analizadas y el marco teórico abordado en
clase
 Utilización del lenguaje disciplinar
 Expresión clara de las ideas.

Criterios de Competente Aprendiz

Idóneo Novato
evaluación

4
 Participación Participa activamente (en Participa Participa en menos del No hay evidencia de
al menos un foro) y activamente 50% de los foros. participación activa
contribuye al aprendizaje (entre 75% y el Su modo de participar es ni de contribución al
grupal realizando aportes 50% de los respondiendo a algún aprendizaje grupal, o
tanto desde la práctica foros). colega o aportando algún la hay solo en escasas
cotidiana como desde los Contribuye al comentario. ocasiones. Su modo
marcos teóricos que se aprendizaje No ofrece ejemplos de su de participar es
abordan en el curso. grupal realizando práctica ni apela a los evaluando a sus
Responde o retoma los aportes tanto marcos teóricos. colegas.
comentarios de sus desde la práctica No ofrece ejemplos
compañeros. Su modo de cotidiana como de su práctica
participar es también desde los marcos
formulando nuevas teóricos que se
preguntas. abordan en el
. curso.
Responde o
retoma los
comentarios de
sus compañeros.
Su modo de
participar es
también
formulando
nuevas
preguntas.

Producción de Responde correctamente Responde Completa menos del 50% Completa menos del
evaluación a todas las consignas en correctamente a de las tareas requeridas. 25% de las tareas
integradora tiempo y forma y respeta la mayor parte de Responde las preguntas de requeridas.
las pautas de trabajo. las consignas. las consignas.No respeta No responde a las
Se evidencia una Respeta las las pautas de trabajo. preguntas de las
permanente articulación pautas de trabajo. Utiliza los marcos teóricos consignas ni respeta
entre las situaciones de Se evidencias abordados en clase sólo a las pautas de trabajo.
enseñanza/presentadas y articulación entre modo de “etiqueta”. No presenta
los marcos teóricos las situaciones de articulación entre las
abordados en clase. enseñanza/prese situaciones de
ntadas y los enseñanza/presentad
marcos teóricos as y los marcos
abordados en teóricos abordados
clase. en clase.

Capacidad de Reflexiona aludiendo a Reflexiona Reflexiona de modo Reflexiona de modo

reflexión diversidad de conceptos y aludiendo a descriptivo y alude a algún descriptivo.
se formula preguntas. diversidad de concepto y/o formula
Además profundiza conceptos y se alguna pregunta propia.
incorporando distintos formula
puntos de vista para un preguntas.
mismo tema.
Comunicación y Expresa sus ideas con Expresa sus ideas Presenta algunos Presenta numerosos
estructuración claridad y precisión. con claridad. problemas en su expresión problemas de
de las ideas Usa lenguaje propio de la escrita tales como errores escritura tales como
disciplina ortográficos y errores ortográficos y

5
 Usa lenguaje gramaticales, redacción gramaticales,
propio de la insuficiente. redacción pobre y
disciplina Usa lenguaje propio de la confusa.
disciplina solo en algunas No usa lenguaje
ocasiones. propio de la
disciplina

Régimen de aprobación:
Para aprobar el curso se espera que los cursantes:
 Lean todas las clases y los materiales obligatorios.
 Realicen como mínimo 2 actividades parciales obligatorias cumpliendo con los criterios de evaluación.
 Presenten el registro de la implementación en el aula (o su actividad alternativa según el caso
excepcional) cumpliendo con los criterios de evaluación.
 Presenten el trabajo final cumpliendo con los criterios de evaluación. El trabajo final debe ser una
producción original e individual del cursante.

La calificación final se determina a partir del desempeño en todas las actividades obligatorias realizadas
durante el curso. Los cursos se aprueban con un mínimo de 4 (cuatro) puntos.

Cronograma de clases

Contenidos Clases / Contenidos Duración Propuesta de Actividades

de la clase trabajo en
cada clase
La propuesta Clase 1 Semas 1 y 2 Foro de
de La relación entre qué y cómo 15 días presentación
enseñanza: enseñar. El itinerario como de
el diseño de horizonte. Las actividades y su participantes
la estrategia trama.
de El diseño de la estrategia y la Foro 1 de
enseñanza, articulación entre actividades. . inicio: (sin
el desafío de bibliografía)
articular las
actividades Foro 2da
parte: (con
bibliografía y
guión de clase)

6
 Clase 2 Semanas 3 Foro de inicio: Presentación de la
Enseñar con estrategias que y4 (sin actividad: Diseño de
favorecen aprendizajes con 15 días bibliografía) una secuencia de
significado: enseñar con clases tomando los
actividades que sean Foro 2da aportes abordados
desafiantes para los alumnos. parte: (con en el curso.
Actividades de inicio: la bibliografía y Dicha planificación
problematización inicial. guión de clase) será implementada
Actividades que favorezcan en parte durante el
la generación de conocimientos curso. El registro de
nuevos, que propicien dicha
la sistematización y implementación y
la metacognición. Actividades sus reflexiones son
que favorezcan la comunicación parte del trabajo
de lo aprendido. final

Propuestas Clase 3 Semanas 5 Foro 1ra parte:

que se Enseñar con casos y con y6 dos foros –
centran en proyectos. 15 días eligen uno de
situaciones El papel del diálogo y la los dos foros
contextualiza narrativa. propuestos-
das, la (sin
búsqueda de bibliografía)
material y el
intercambio Foro 2da
parte: dos
foros – eligen
uno de los dos
foros
propuestos-
(con
bibliografía)
Clase 4 Semanas 7 Dos Entrega de la
Enseñar con simulaciones y8 alternativas de actividad
15 días Foro 1 -eligen Fin de la semana 7
uno de los dos
foros
propuestos-
(sin
bibliografía)

Foro 2 (con
bibliografía)

Propuestas Clase 5 Semanas 9 Dos foros de Devolución.

que se y 10 inicio - – eligen

7
 centran en la Enseñar con exposiciones 15 días uno de los dos
exposición significativas. De la clase foros
del docente magistral a la exposición que propuestos-
Enseñar con plantea desafíos. (sin
exposiciones El papel del diálogo. bibliografía)
significativas.
De la clase Foro 2da
magistral a la parte:
exposición (con
dialogada. bibliografía)
Tutoría de la actividad final Semanas El trabajo final
11 y 12 consiste en el
15 días registro de la
implementación (de
una parte de la
secuencia de clases
planificada) y en las
reflexiones sobre la
práctica realizada
Entrega de la Trabajo
final : fin de la
semana 12
Devolución fin de la
semana 13.

Autoras
María José Sabelli

 Licenciada y Profesora en Ciencias de la educación (Universidad de Buenos Aires).

 Magíster en Educación Superior.
 Docente en la Universidad de Buenos Aires, Universidad de Quilmes y en universidades privadas en
temas de estrategias de enseñanza.

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  Investigadora en proyectos UBACyT sobre dispositivos de formación docente.
 Asesora pedagógica en Instituciones educativas. La gestión educativa, la formación docente y el diseño
curricular son focos de su desarrollo profesional.
 Autora del libro “Transitar la formación pedagógica”, de editorial Paidós.
 Escribió otras publicaciones vinculadas a los focos mencionados.

Mariana Ornique

 Licenciada y Profesora en Ciencias de la educación (Universidad de Buenos Aires).

 Magíster en Gestión Educativa y Psicología Educacional.
 Docente en la Universidad de Buenos Aires y en universidades privadas en temas de estrategias de
enseñanza.
 Investigadora de apoyo en proyectos UBACyT sobre búsqueda de información en Internet,
lectura crítica de medios y formación docente.
 Directora en distintas escuelas de Nivel Primario de la Ciudad de Buenos Aires. La gestión educativa y
la formación docente son focos de su desarrollo profesional.
 Escribió publicaciones vinculadas a los focos mencionados.