Psicoandragogía PDF

FLAMANTE PSICOANDRAGOGÍA
SINÁPTICA E INTELECTUAL!
TEORÍA QUE SUPERA LOS CONDUCTISMOS

Y CONSTRUCTIVISMOS!
Por:
Dr. LIBORIO UÑO ACEBO
LA PAZ. CEDPOR. 2017.

Liborio Uño Acebo. Flamante psicoandragogía sináptica e intelectual.
DATOS BIBLIOGRÁFICOS DE LIBRO:
Autor: Liborio Uño Acebo
Título: Flamante psicoandragogía sináptica e intelectual.
La Paz. CEDPOR. 2017.
Ediciones: Centro de Estudios de los Derechos de los Pueblos Originarios y las Regiones.
CEDPOR.
591 75236792
Facebook: Liborio Uño Acebo.
Emails: cedpor58@gmail.com
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Registro en SENAPI: Res. Adm. 1-064/2017
Depósito legal: 4-4-1069-17
ISSBN: 978-99974-68-70-3
Todos los derechos de autor reservados.
SÍNTESIS DE LA BIOGRAFÍA DEL AUTOR:
Profesiones: Artesano en platería, técnico superior bibliotecólogo, licenciado en literatura,

licenciado, master y doctorante en Derecho.
Libros y tesis escritos: Resistencia ideológica andina, premio facultativo y universitario en

literatura, Derecho minero originario andino, Nacionalismo originario en los Andes, Teoría
y estrategia para la descolonización federal, Patria federalista y productiva y varias
conferencias y artículos en periódicos.
Dedicatoria: A mi familia, a todos los estudiantes, a los padres de familia y

a los profesores del mundo que trabajan por un mundo más
humano y justo.
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Tabla de contenido
1. INTRODUCCIÓN SOBRE LA ESTRUCTURA GENERAL DE LA MENTE Y EL LENGUAJE. ................. 10
2. NUESTROS OBJETOS DE ESTUDIO Y LAS HIPÓTESIS. ................................................................. 11
2.1. EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA MEMORIA Y SU PROBLEMATIZACIÓN. ............................. 12
2.2. EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA, SUS PREGUNTAS E HIPÓTESIS. ................. 13
2.3. EL OBJETO DE ESTUDIO DEL LENGUAJE, SUS PREGUNTAS E HIPÓTESIS. .......................... 15
2.4. EL OBJETO DE ESTUDIO DE LAS ACCIONES HUMANAS. .................................................... 15
2.5. LA FORMABILIDAD HUMANA. ........................................................................................... 16
3. LOS MÉTODOS UTILIZADOS EN LA PRESENTE INVESTIGACIÓN. ............................................... 16
3.1. EL MÉTODO DE LA AUTOOBSERVACIÓN MEMORIAL........................................................ 17
3.2. EL MÉTODO DE LA AUTOOBSERVACIÓN INTELECTUAL. ................................................... 19
3.3. EL MÉTODO DE LA AUTOOBSERVACIÓN LINGUAL. ........................................................... 19
3.4. EL MÉTODO DE LA AUTOOBSERVACIÓN ACCIONAL. ........................................................ 20
3.5. LOS MÉTODOS TRADICIONALES. ....................................................................................... 20
4. OBJETIVOS DE CREACIÓN TEÓRICA DEL PRESENTE TRABAJO. .................................................. 20
5. LOS CONCEPTOS TEORICOS INICIALES DE LA PRESENTE INVESTIGACIÓN. ............................... 21
6. LOS OBJETIVOS DE ANÁLISIS, LA CONCEPCIÓN Y EL ESTILO DE REDACCIÓN DEL PRESENTE
TRABAJO. ........................................................................................................................................... 33
7. CONTEXTO, COMPONENTES Y FUNCIONES DEL MODELO GENERAL DE LA MENTE HUMANA Y
DEL LENGUAJE. .................................................................................................................................. 35
7.1. EL MUNDO COGNOCIBLE Y EL MUNDO CONOCIDO. ........................................................ 36
7.2. LA PERCEPCIÓN DEL MUNDO Y DE LAS EXPRESIONES DEL MUNDO EXTERNO. ............... 37
7.3. LOS PROCESOS MEMORIALES. .......................................................................................... 37
7.4. LOS PROCESOS INTELECTUALES. ....................................................................................... 38
7.5. LOS PROCESOS LINGÜÍSTICOS. .......................................................................................... 39
7.6. LAS RELACIONES ENTRE LA MEMORIA Y LA INTELIGENCIA. ............................................. 39
7.7. OLVIDOS, AMNESIAS Y FIN DE LA MEMORIA. ................................................................... 40
7.8. LA RELACIÓN ENTRE LA MEMORIA, LA INTELIGENCIA, EL LENGUAJE Y LA ACCIÓN. ........ 40
7.9. LOS PROCESOS LINGÜÍSTICOS HABLADOS Y LA COMUNICACIÓN. ................................... 41
8. PSICOLOGÍA UTERINA Y FORMACIÓN DE LOS ÓRGANOS PERCEPTORES Y DE LA INTELIGENCIA.
41
9. RECUERDOS DE LA MEMORIA SOBRE LA INFANCIA MÁS TEMPRANA. ..................................... 46
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9.1. AUTOOBSERVACIÓN MEMORIAL No. 1: LOS RECUERDOS DE LA INFANCIA MÁS

TEMPRANA. ................................................................................................................................... 47
9.2. AUTOOBSERVACIÓN MEMORIAL No. 2. LOS PRIMEROS RECUERDOS DE MAMÁ Y DE
PAPÁ. 48
10. OBSERVACIÓN EXTERNA DE LA CONDUCTA INFANTIL.......................................................... 49
10.1. OBSERVACIÓN DE LA CONDUCTA EXTERNA No. 1: LOS PRIMEROS ACTOS DE LA
INFANCIA ENTRE 1 A 6 MESES DE EDAD. ...................................................................................... 50
10.2. OBSERVACIÓN EXTERNA DE LA CONDUCTA No. 2: LOS ACTOS DE LOS NIÑOS DE LOS 6
A LOS 14 MESES............................................................................................................................. 52
10.3. OBSERVACIÓN EXTERNA DE LA CONDUCTA No. 3: LOS ACTOS DE LOS NIÑOS DE LOS 14
A LOS 24 MESES............................................................................................................................. 53
10.4. OBSERVACIÓN DE LA CONDUCTA EXTERNA No. 4: LOS ACTOS DE LOS NIÑOS DE LOS 24
A LOS 36 MESES............................................................................................................................. 57
10.5. OBSERVACIÓN DE LA CONDUCTA EXTERNA No. 5: LOS ACTOS DE LOS NIÑOS DE LOS 36
A LOS 48 MESES............................................................................................................................. 60
11. UN DESLINDE Y UNA DIFERENCIACIÓN OBLIGATORIA CON JEAN PIEAGET SOBRE EL
DESARROLLO DE LOS NIÑOS. ............................................................................................................ 61
12. ESTUDIO COMPLEMENTARIO DE LAS AUTOOBSERVACIONES MEMORIALES....................... 65
12.1. AUTOOBSERVACIÓN MEMORIAL No. 3: UNA CAIDA Y UN RECUERDO IMPACTANTE. . 65
12.2. AUTOOBSERVACIÓN MEMORIAL No. 4: LOS ENTRAÑABLES RECUERDOS DEL RÍO DE
CAIZA D. 66
13. RECUERDOS DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE EN LAS ESCUELAS Y COLEGIOS. .............. 68
13.1. AUTOOBSERVACIÓN MEMORIAL No. 5: LOS RECUERDOS DE LA ESCUELA JOSÉ ALONSO
DE IBÁÑEZ SOBRE EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA. .................................................................... 68
13.2. AUTOOBSERVACIÓN MEMORIAL No. 6. RECUERDOS DE LA ESCUELA Y DEL
APRENDIZAJE DE LA ARITMÉTICA Y DEL ESPAÑOL. EL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS EN EL
BILINGüiSMO. ................................................................................................................................ 69
13.3. EL APRENDIZAJE DE LOS NÚMEROS Y DE LA ARITMÉTICA. ........................................... 70
14. NUEVA TEORÍA DEL CONCEPTO NATURAL Y SUPERACIÓN DE LA TEORÍA DE SAUSSURE..... 72
14.1. UNA CRÍTICA FUNDAMENTAL PARA SUPERAR LA TEORÍA SIGNISTA DEL LENGUAJE DE
FERDINAND DE SAUSSURE. ........................................................................................................... 74
14.2. CRITERIOS DE VALIDEZ DE LOS CONCEPTOS Y VERBOS. ............................................... 81
14.3. LAS MÁXIMAS CAPACIDADES EN EL MANEJO DE LOS SISTEMAS DE CONCEPTOS........ 83
15. TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA PROPOSICIÓN SIMPLE. ............................................................... 85
16. AUTOOBSERVACIONES MEMORIALES COMPLEMENTARIAS. ............................................... 92
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16.1. AUTOOBSERVACIÓN MEMORIAL No. 7. RECUERDOS DEL TRASLADO DE LA ESCUELA Y

DE LA PROFESORA TEÓFILA DE SANDY. ........................................................................................ 92
17. AUTOANÁLISIS DE LA FORMACIÓN Y EJERCICIO DE CAPACIDADES LABORALES, DEL JUEGO Y
DE ALGUNOS DEPORTES. .................................................................................................................. 94
17.1. AUTOOBSERVACIÓN MEMORIAL No. 8: AUTOANÁLISIS DE LAS CAPACIDADES
LABORALES, DE JUEGOS Y DEPORTIVAS EN LA EDAD DE PRIMARIA. ............................................ 95
17.2. AUTOOBSERVACIÓN MEMORIAL No. 9: AUTOANÁLISIS DE CAPACIDADES DEPORTIVAS
Y LABORALES DURANTE EL COLEGIO. ........................................................................................... 98
18. TEORÍA GENERAL DE LA PERCEPCIÓN. ................................................................................ 100
19. TEORÍA GENERAL DE LA NEUROMEMORIA. ........................................................................ 102
19.1. LOS FUNDAMENTOS NEURONALES Y SINÁSPTICOS DE LA MEMORIA. ....................... 102
19.2. ESTRUCTURA, COMPONENTES Y FUNCIONES DE LA NEURONA. ................................ 103
19.3. ESTRUCTURA Y PROCESO DE LA SINAPSIS RECORDATORIA. ....................................... 103
19.4. LOS PROCESOS PARTICULARES DE LA NEUROMEMORIA. ........................................... 104
19.4.1. LA ETAPA DE LOS REGISTROS. ................................................................................. 105
19.4.2. LA ETAPA DE LA RECORDACIÓN. ............................................................................. 105
19.4.3. TRABAJOS, PRODUCTOS Y CANSANCIOS MEMOINTELECTUALES. .......................... 107
19.4.4. LA ETAPA DEL OLVIDO. ............................................................................................ 108
19.5. AUTOOBSERVACIÓN MEMORIAL No. 10. RECUERDOS DEL EXAMEN DE INGRESO AL
COLEGIO PABLO SEXTO DE CAIZA D. ........................................................................................... 110
19.6. AUTOOBSERVACIÓN MEMORIAL No. 11. RECUERDOS DE LOS APRENDIZAJES DE
LENGUAJE Y LECTURA DE LIBROS EN LA SECUNDARIA EN EL COLEGIO PABLO SEXTO. .............. 110
19.7. AUTOOBSERVACIÓN MEMORIAL No. 12. RECUERDOS DE LOS APRENDIZAJES DE
ALGEBRA, GEOMETRÍA PLANA, QUÍMICA Y FÍSICA EN COLEGIO. ............................................... 112
20. TEORÍA CENTRAL SOBRE LA SEPARACIÓN DE LOS REGISTROS OBJETUALES Y CONCEPTUALES
EN LA MEMORIA.............................................................................................................................. 115
20.1. AUTOOBSERVACIÓN MEMORIAL No. 12. LOS REGISTROS SEPARADOS DE LAS
IMÁGENES Y DE LOS CONCEPTANTES. ........................................................................................ 116
20.2. AUTOOBSERVACIÓN MEMORIAL No. 13. REGISTROS SEPARADOS DE IMÁGENES Y
CONCEPTANTES POR ENTRAMADOS. ......................................................................................... 117
20.3. AUTOOBSERVACIÓN MEMORIAL No. 14: CASOS DE REGISTROS Y RECUERDOS POR
SEPARADO CON ENTRAMAJES CONCEPTUALES COMO TÉCNICA DE APRENDIZAJE. .................. 118
20.4. AUTOOBSERVACIÓN MEMORIAL No. 15: TECNICA DE REGISTRO CON ANCLAJES
CONCEPTUALES COMO TÉCNICA DE APRENDIZAJE. (29/04/2015, 2/05/2016 y 3/05/2016.) ... 119
20.5. AUTOOBSERVACIÓN MEMORIAL No. 16: RECUERDOS DIFÍCILES. .............................. 121
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20.6. AUTOOBSERVACIÓN MEMORIAL No. 17: CAMBIO SÚBITO DE RECORDACIONES. ..... 122
20.7. AUTOOBSERVACIÓN MEMORIAL No. 18: RECORDACIÓN POR PARTES. ..................... 123
21. TIPOS DE SINAPSIS MEMORIALES SEGÚN LAS ENTRADAS SINÁPTICAS. ............................. 124
21.1. EL PROCESO IMAGEN-CONCEPTANTE HABLADO. ....................................................... 125
21.2. EL PROCESO CONCEPTANTE HABLADO-IMAGEN. ....................................................... 125
21.3. PROCESO CONCEPTANTE ESCRITO-IMAGEN. .............................................................. 126
21.4. PROCESO MELODÍA-IMAGEN. ..................................................................................... 127
22. CONCEPTO INICIAL DE LA INTELIGENCIA. ........................................................................... 127
23. TEORÍA DE LA EXPOSICIÓN PROPOSITIVA. .......................................................................... 128
24. TEORÍA DE LA COMPRENSIÓN. ............................................................................................ 129
24.1. EL PROCESO Y LAS FASES DE COMPRENSIÓN DE LAS PROPOSICIONES. ..................... 130
24.2. AUTOOBSERVACIÓN INTELECTUAL No. 1: EL ORDEN DE LA COMPRENSIÓN. ............ 131
24.3. COMPRENDER UN CONCEPTO. ................................................................................... 131
24.4. COMPRENDER LA RELACIÓN DE CONCEPTOS EN UNA PROPOSICIÓN SIMPLE. .......... 132
24.5. ORDEN DE EXPOSICIÓN Y ORDEN DE COMPRENSIÓN. ............................................... 133
24.6. LA COMPRENSIÓN CONCEPTUAL DEL MUNDO........................................................... 134
24.7. TEORÍA BÁSICA DE LA LECTURA COMPRENSIVA DE TEXTOS ESCRITOS. ..................... 135
24.8. SINAPSIS PRECISIONAL O COMPRENSIÓN DE LOS PRECISADORES. ............................ 137
24.9. SINAPSIS PUNTUACIONAL O COMPRENSIÓN DE LOS SIGNOS DE PUNTUACIÓN........ 137
30. LA COMPRENSIÓN IMPOSIBLE. ................................................................................................. 138
31. PROCESOS DE LA MEMORIA Y DE LA INTELIGENCIA UNIVERSITARIA. ...................................... 139
31.1. RECUERDOS INTELECTUALES DE LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS EN GRADO Y POSTGRADO
EN LA CIUDAD DE LA PAZ. ........................................................................................................... 139
31.2. AUTOOBSERVACIÓN MEMORIAL No. 20: RECUERDOS DE LOS ESTUDIOS DE LA CARRERA DE
LITERATURA EN LA UMSA, LA PAZ. ............................................................................................. 141
31.3. AUTOOBSERVACIÓN MEMORIAL No. 21: RECUERDOS DE LOS ESTUDIOS Y DE LA PRÁCTICA
PROFESIONAL DE LA CARRERA DE DERECHO EN LA UMSA, LA PAZ. .......................................... 144
32. LOS PROCESOS INTELECTUALES Y LINGUALES. ......................................................................... 145
32.1. USO DEL LENGUAJE COTIDIANO HABLADO........................................................................ 145
32.2. LA OBSERVACIÓN Y LA CREACIÓN DEL LENGUAJE CIENTÍFICO. ......................................... 146
33. TEORIA DE LA VOLUNTAD INTELECTUAL. .................................................................................. 148
34. TEORÍA DE LA EXPOSICIÓN FORMATIVA Y ACADÉMICA. .......................................................... 148
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34.1. LA INTELIGENCIA REGULA LAS EXPOSICIONES ACADÉMICAS. ........................................... 153

34.2. AUTOOBSERVACIÓN MEMORIAL No. 22: RECUERDOS DE LOS ESTUDIOS DE LA CARRERA DE
ECONOMÍA EN LA UMSA PAZ...................................................................................................... 155
34.3. ANÁLISIS DE LOS ESTUDIOS DE GRADO Y DE POSTGRADO EN DERECHO. ......................... 157
34.4. AUTOOBSERVACIÓN MEMORIAL No. 24: RECUERDOS DE LOS ESTUDIOS DEL DOCTORADO
EN DERECHO CONSTITUCIONAL Y ADMINISTRATIVO EN LA UMSA, LA PAZ. .............................. 159
34.5. AUTOOBSERVACIÓN INTELECTUAL No 2: LAS ALTERNANCIAS MEMORIALES E
INTELECTUALES. .......................................................................................................................... 160
36. TEORÍA DEL MANEJO DE LA INFORMACIÓN CIENTÍFICA. .......................................................... 162
37. CIENCIA Y TEORÍA DE LA INTELIGENCIA HUMANA. ................................................................... 162
37.1. AUTOOBSERVACIÓN INTELECTUAL No. 3: LA DIFERENCIA DE LAS OPERACIONES
PERCEPTIVAS, MEMORIALES E INTELECTUALES.......................................................................... 166
37.2. LOS EJERCICIOS ARITMÉTICOS SON OPERACIONES INTELECTUALES. ................................ 168
37.3. LOS EJERCICIOS DE ANÁLISIS QUE ESTABLECEN LAS CAUSAS DE LOS FENÓMENOS SON
HECHOS INTELECTUALES. ............................................................................................................ 170
37.4. LAS SOLUCIONES ANTICIPADAS DE LOS PROBLEMAS DE LA VIDA SON HECHOS
INTELECTUALES. .......................................................................................................................... 171
38. LA ALEGRÍA, LA RISA, LA PENA Y EL LLANTO. ............................................................................ 172
39. LA INTELIGENCIA IMAGINATIVA. ............................................................................................... 173
40. TIPOS Y CAMPOS DE LA INTELIGENCIA HUMANA. .................................................................... 173
41. UNA DEFINICIÓN PROCESUAL DE LA INTELIGENCIA. ................................................................ 178
42. MEDIDORES DE EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA.................................................................. 179
43. LA OBJETIVIDAD DE LA SINAPSIS Y LA IDEOLOGÍA. ................................................................... 180
44. LA OBSERVACIÓN Y SUS TIPOS. ................................................................................................. 181
45. TEORÍA SOBRE LA COMPOSICIÓN DEL CONCEPTO. .................................................................. 183
46. TEORIA PLURICOMPONENCIAL Y MULTINIVEL DE LA PROPOSICIÓN. ....................................... 184
47. TEORÍA DE LA COMUNICACIÓN................................................................................................. 189
48. NUEVA TEORIA SOBRE LOS APRENDIZAJES. .............................................................................. 190
48.1. LA ETAPA DE LAS REGISTRACIONES CONCEPTUALES. ........................................................ 193
48.2. LA ETAPA DE LAS RECORDACIONES. .................................................................................. 194
48.3. LA ETAPA DE LOS PROCESAMIENTOS INTELECTUALES. ..................................................... 196
48.4. LOS PROCESOS INTELECTUALES COMUNES Y COTIDIANOS. .............................................. 198
48.5. LOS PROCESOS INTELECTUALES LABORALES Y TÉCNICOS.................................................. 199
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48.6. LOS PROCESOS INTELECTUALES CIENTÍFICOS. ................................................................... 200

48.7. LOS MÉTODOS Y LAS OPERACIONES INTELECTUALES GENERALES. ................................... 202
48.7.1. LA OBSERVACIÓN. ....................................................................................................... 202
48.7.2. EL CONTEO. ................................................................................................................. 203
48.7.3. LOS ACTOS INTELECTUALES DE DESCRIBIR Y DESCOMPONER. ................................... 204
48.7.4. LOS PROCESOS INTELECTUALES DE LAS EXPLICACIONES. ........................................... 205
48.7.5. LAS CAPACIDADES DE DISEÑAR Y REFORMAR. ........................................................... 207
48.7.6. LA CAPACIDAD INTELECTUAL DE TEORIZAR. ............................................................... 208
48.8. LA ETAPA DE LAS EXPRESIONES Y EXPOSICIONES LINGÜÍSTICAS. ...................................... 209
48.8.1. UNA INNOVACIÓN CONCEPTUAL IMPRESCINDIBLE DE CAMBIO DEL SIGNO POR EL
CONCEPTO. .............................................................................................................................. 210
48.8.2. EL MANEJO DEL LENGUAJE HABLADO. ....................................................................... 211
48.8.3. EL MANEJO DEL LENGUAJE ESCRITO. .......................................................................... 212
48.9. LA ETAPA DE LA EJECUCIÓN DE LAS ACCIONES HUMANAS. .............................................. 213
49. NUEVA TEORÍA SOBRE LAS ENSEÑANZAS. ................................................................................ 214
49.1. EL ENSEÑADOR Y LA ETAPA DE LAS REGISTRACIONES CONCEPTUALES. ........................... 216
49.2. EL ENSEÑADOR Y LOS PROCESOS INTELECTUALES. ........................................................... 218
49.3. EL ENSEÑADOR DE LAS EXPRESIONES LINGUISTICAS......................................................... 219
49.4. EL ENSEÑADOR Y LA EJECUCION DE ACCIONES LABORALES DE SOBREVIVENCIA. ............ 219
49.5. EL ENSEÑADOR Y LAS EVALUACIONES INSTITUCIONALES Y LAS ACREDITACIONES. ......... 221
49.6. EFECTIVIDAD, PROBABILIDADES Y REITERACIONES DE LAS ENSENANZAS. ....................... 221
50. SÍNTESIS DE LA NUEVA TEORÍA EDUCATIVA. ............................................................................ 222
51. EVALUACIÓN DE ALGUNAS TEORÍAS PSICOLÓGICAS Y EDUCATIVAS........................................ 226
51.1. EL CONDUCTISMO COMO TEORÍA DE LA COACCIÓN. ........................................................ 226
51.2. EL CONDUCTISMO EDUCATIVO DE SKINNER. .................................................................... 228
51.3. LA TEORÍA ADAPTACIONISTA DE JEAN PIAGET DEBE SER SUPERADA. .............................. 231
51.4. LA MULTIPLES INTELIGENCIAS DE HOWARD GARDNER..................................................... 233
51.5. LA TEORÍA EDUCATIVA SOCIOHISTORICISTA DE VIGOTSKY. .............................................. 234
51.6. LOS AVANCES CONSTRUCTIVISTAS DE JOSEPH DONALD NOVAK. ..................................... 238
52. HACIA UNA TEORÍA GENERAL DE LA CONDUCTA HUMANA. .................................................... 240
53. NUEVOS VERBOS PARA LAS ACCIONES DE LA MEMORIA Y LA INTELIGENCIA. ......................... 243
54. ALGO DE TEORÍA SOBRE LA INTELIGENCIA INNOVATIVA.......................................................... 246
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55. TEORÍA DE LA FORMABILIDAD Y LA DESFORMABILIDAD DEL HOMBRE. .................................. 247

55.1. LA FORMABILIDAD DE LOS ÓRGANOS PERCEPTORES. ....................................................... 247
55.1.1. LA VISTA....................................................................................................................... 247
55.1.2. EL OÍDO. ...................................................................................................................... 248
55.1.3. EL TACTO Y LA PIEL. ..................................................................................................... 248
55.1.4. EL GUSTO. .................................................................................................................... 249
55.1.5. EL OLFATO Y LA RESPIRACIÓN. .................................................................................... 249
55.2. LA MEMORIA COMO REGISTRADOR. ................................................................................. 249
55.3. EL SISTEMA DEL ÓRGANO DE LA INTELIGENCIA................................................................. 250
55.4. FORMABILIDAD DE LOS ÓRGANOS EJECUTORES. .............................................................. 252
55.5. LA FORMABILIDAD CUALITATIVA DEL HOMBRE. ............................................................... 253
56. LA EFICACIA ECONÓMICA DE LA FORMACIÓN HUMANA. ........................................................ 254
57. BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA..................................................................................................... 256
58. VIDEOS ANALIZADOS EN YOUTUBE. .......................................................................................... 261
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DESARROLLO:
FLAMANTE PSICOANDRADAGOGÍA
SINÁPTICA E INTELECTUAL!
1. INTRODUCCIÓN SOBRE LA ESTRUCTURA GENERAL DE LA

MENTE Y EL LENGUAJE.
En los campos de la Psicología y las Ciencias Formativas, hasta ahora, han sido dominantes
las teorías inquisitoriales, las teorías conductistas y las teorías constructivistas sobre la
memoria y la inteligencia humana. Estas teorías son generales e inoperables y no han
ayudado a mejorar las prácticas formativas del hombre para elevar la situación económica
y social de amplios sectores de la población del mundo. Por las razones anteriores se hace
necesaria la elaboración de una nueva teoría y un nuevo objeto de la ciencia de la
memoria y de la inteligencia humana con el objetivo central de mejorar las prácticas y las
acciones formativas del hombre.
La estructura básica de la mente está compuesta por la memoria y la inteligencia. El

presente es un trabajo de investigación del sistema completo de la memoria y la
inteligencia que funciona en el contexto del mundo objetivo y que comúnmente se lo
llama la mente humana. Dicho a manera de flujo o modelo organizativo en detalle el
presente trabajo de investigación analizará, en diferentes grados, como primer
componente del sistema o modelo el Mundo Objetivo, MO, como la base de los referentes
memoriales e intelectuales del cerebro y de la mente humana. El segundo elemento del
sistema de la memoria e inteligencia es el Sistema de Percepciones Humanas, SPH, donde
se encuentran los distintos sentidos que utiliza el ser humano para percibir el mundo
objetivo y subjetivo. El tercer componente del sistema es la Memoria Humana MH con
sus tres momentos centrales de funcionamiento que son la etapa del Registro Memorial
RM, la etapa de la Recordación Memorial, REM y la etapa del Olvido Memorial OM
fundados en el sistema neuronal y sináptico. El cuarto componente del modelo a ser
analizado en el presente estudio será el de la Inteligencia Humana IH con sus insumos y
sus procesos centrales. El quinto componente del objeto de estudio del presente trabajo
será la elaboración y las expresiones del lenguaje hablado y escrito LHE con sus
componentes de regulación intelectual y de expresión hablada y escrita. Y finalmente en
el sexto componente del sistema que planteamos estudiaremos los distintos Actos de
Sobrevivencia del Hombre, ASH que como último eslabón de las acciones humanas son
ordenadas por la inteligencia para realizar generalmente acciones laborales de
sobrevivencia.
El lenguaje humano en su forma hablada es esencialmente una expresión bucalizada

de las resoluciones intelectuales de la mente que obedecen a intenciones comunicativas
de la sobrevivencia humana. En términos simples el lenguaje hablado es una expresión
vocial de la inteligencia mediada por el órgano bucal. Los hombres hablan esencialmente
10
CEDPOR.
para comunicar sus intereses de sobrevivencia en forma directa o bajo diversas

expresiones ideologizadas. En el presente trabajo analizaremos el aprendizaje del
lenguaje por medio del manejo de los conceptos y de las proposiciones habladas y escritas
y también explicaremos los lenguajes expositivos y algunas formas de su mejora. Como
parte de los procesos intelectuales también explicaremos la acción humana que es tan
importante para la sobrevivencia de los hombres. Otro de los objetivos del presente
trabajo es establecer la teoría de la formabilidad del ser humano y de sus órganos más
importantes.
2. NUESTROS OBJETOS DE ESTUDIO Y LAS HIPÓTESIS.

Tenemos cinco grandes objetos de estudio íntimamente interrelacionados en términos
sistémicos y procesuales. Nuestros grandes objetos de estudio e investigación son la
memoria, la inteligencia, el lenguaje, la acción humana y la formabilidad del hombre cada
una con sus elementos y subetapas en sus momentos de formación, acción, flujo o
despliegue y en sus momentos de dormancia e inacción y por supuesto en sus
interrelaciones mutuas que son muy íntimas y frecuentes. Si bien la memoria y la
inteligencia son dos objetos mentales de estudio distintos tienen entre sí muchas y
estrechas relaciones en el funcionamiento del cerebro humano cuando los actos
memoriales son combinados con los actos intelectuales en lo que podemos llamar la
memointeligencia humana. Los objetos mayores de estudio son la memoria, la
inteligencia, el lenguaje y la acción humana como un sistema de relaciones y procesos
muy estrechamente conectados.
Como tercer gran objeto de estudio abordaremos el lenguaje hablado y escrito porque
en la vida de las personas las expresiones habladas y escritas materializan físicamente los
procesos memoriales e intelectuales y son los instrumentos fundamentales de
comunicación. Los lenguajes escritos y hablados son una expresión externa de los
procesos mentales y han sido muy utilizados y estudiados tradicionalmente como objetos
de estudio por la psicología conductista.
Como cuarto subobjeto analizaremos la acción humana en sus distintas expresiones

porque el hombre realiza muchas acciones humanas vitales para sobrevivir. Los distintos
grupos humanos organizados en sus distintas actividades económicas realizan acciones
laborales especializadas en sus centros laborales y que son acciones humanas
diferenciadas por la especialización laboral. Pero los hombres también realizamos
acciones humanas comunes como las acciones de alimentarse o dormir. Los hombres
también realizamos acciones colectivas. Una ciencia de la inteligencia y de la acción debe
explicar estos fenómenos. Finalmente abordaremos la formación humana como práctica
establecida y como una ciencia que explique los fenómenos y los resultados de los
procesos educativos.
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CEDPOR.
2.1. EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA MEMORIA Y SU

PROBLEMATIZACIÓN.
Uno de los objetos centrales de investigación del presente trabajo es la neuromemoria o
la memoria neuronal que está compuesta por un vasto tejido de neuronas que se
relacionan entre sí por infinitas acciones de sinapsis o relaciones interneuronales. El
objeto de la neuromemoria está compuesto fisiológicamente por neuronas y por sinapsis
conceptuales entre las neuronas, esa es su estructura central. Las neuronas son los
órganos fisiológicos fundamentales que contienen las informaciones conceptuales de la
memoria. Las sinapsis memoriales e intelectuales son las conexiones entre las neuronas
que hacen posible el recuerdo y la intelección de las imágenes y de los conceptos
almacenados en las neuronas.
Para Daniel Serrani “En la sinapsis, una célula presináptica (emisor) libera neurotransmisores
sobre otra postsináptica (receptor), generando en ella un impulso eléctrico y estableciendo así la
transmisión de información nerviosa”. (Serrani. Academia.edu). La sinapsis es esencialmente la
conexión de dos o más neuronas que proyecta un concepto hacia la memoria o hacia la
inteligencia.
Para empezar y como concepto inicial vamos a conceptualizar a la neuromemoria

como un instrumento mental que sirve para registrar, preservar, recordar y borrar u
olvidar todos los objetos y eventos externos percibidos por los distintos sentidos y que son
utilizados por la mente del hombre para ejecutar actos de sobrevivencia humana en
general y muchas veces para ser utilizados en los procesos intelectuales de los hombres.
Hay que hacer las preguntas de rigor científico y las hipótesis que acompañan una
problematización objetiva sobre los cuatro actos y etapas de la actividad memorial como
son primero, la registración (1), segundo, la preservación o retención (2), tercero, la
recordación (3) y cuarto, la desregistración u olvido (4). El punto de partida y la guía de las
explicaciones de los problemas e hipótesis que nos guiarán en el presente trabajo será la
siguiente. Sobre la registración: Qué, cómo, porqué y para qué la memoria registra las
imágenes de los objetos reales, de los seres, de los eventos y de los conceptos del mundo
objetivo y subjetivo? ¿Cuál es la unidad mínima de los flujos de la memoria? Una
respuesta hipotética general que responda en cadena a todas las preguntas anteriores
puede ser. La memoria registra todo lo que perciben los sentidos, inscribiendo las cosas
en el espacio físico de las neuronas porque el ser humano necesita ubicarse en el mundo
natural y social cuyos registros se recuerdan para utilizarse con distintos fines de
sobrevivencia personales y sociales. Una de las unidades mínimas y preponderantes de
registro de la memoria iliteraria es la imagen memorial guardada en una neurona. Las
unidades mínimas de la memoria literaturizada son el concepto escrito y la imagen
memorial. La imagen memorial es una representación neurosináptica de los entes del
mundo en términos de semiología memorial pero fisiológicamente es parte de las células
neuronales.
Sobre la preservación: ¿Qué, cómo y por cuánto tiempo puede preservar la memoria
las imágenes y los conceptos de los seres, de las cosas y los eventos objetivos que se
12
CEDPOR.
percibe y registra? Los seres, las cosas y los eventos más entrañables y más
objetivamente registrados y más agradables tienen en general un registro y una
preservación más durable y permanente. En cambio las imágenes y los conceptos de los
seres y objetos más lejanos, más subjetivos, menos reiterados, más abstrusos y
desagradables tienen una menor preservación en la memoria.
Sobre la recordación: ¿Qué, cómo, cuándo y para qué la memoria recuerda, las cosas,
los eventos, las relaciones objetivas entre las cosas y los seres vivos? En general y
dependiendo de la motivación para la recordación los seres y las cosas con registros
frescos, los seres y las cosas entrañables, las cosas bien registradas y reiteradas vienen a la
memoria dominantemente en forma de imágenes o conceptos que los hombres utilizamos
para realizar las distintas actividades de sobrevivencia humana.
Sobre la desregistración u olvido: ¿Qué, cómo y porqué la memoria desregistra u

olvida las cosas, los seres vivos, los eventos y la relaciones entre las entidades del mundo
objetivo? Las imágenes de las cosas, los seres, los conceptos y las relaciones poco
utilizadas o no reiteradas, superficial o deficientemente registradas, o las cosas y seres no
entrañables se desregistran rápida y constantemente.
2.2. EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA, SUS

PREGUNTAS E HIPÓTESIS.
En muchos estudios de los clásicos de la Psicología, como en Piaget por ejemplo, se
confunde a la memoria con la inteligencia. La inteligencia es un objeto y fenómeno
completamente distinto de la memoria. En nuestro trabajo el objeto de estudio es la
neurointeligencia compuesto por neuronas que hacen sinapsis intelectuales. Para decirlo
en términos simples la memoria sirve para realizar las funciones de registrar y recordar.
En cambio la inteligencia interrelaciona conceptos y sirve para resolver intelectualmente
muchos problemas cotidianos, problemas de aprendizaje y problemas en distintos
proyectos de la vida y del desarrollo. Desde un punto de vista social y externo, en las
mentes y en los cerebros con o sin subjetividad literaria o matemática, la inteligencia es
un instrumento para resolver intelectualmente situaciones problemáticas para ejecutar
acciones de sobrevivencia cotidianos, para preservarse a uno mismo o preservar al
entorno familiar y social. Recogerse a casa en una enorme urbe por un estudiante de
primaria es un acto de sobrevivencia cotidiana pero inteligente. En el mismo campo físico
coger, driblar un balón, anular a los contrincantes y conseguir un gol en el básquetbol o en
el fútbol son actos inteligentes. Resolver un problema familiar, ejecutar una opción de
compra, comprender y firmar un contrato o leer un libro y comprenderlo son actos
intelectuales.
Desde un enfoque interno de flujos en la inteligencia, reduciendo los elementos del

flujo y los procesos intelectuales a sus componentes mínimos como son las imágenes y los
conceptos, podemos definir a la inteligencia como la capacidad de comprender,
relacionar, comparar y elegir imágenes y conceptos y ejecutar una opción de acción
inteligente en el espacio del trabajo intelectual que se ubica más allá de la simple
recordación memorial y que sirve para tomar una decisión de acción. Un acto memorial
13
CEDPOR.
de recordación no es lo mismo que un acto intelectual, cada uno tiene una identidad
distinta, insumos distintos, procesos distintos y funciones y resultados distintos que lo
iremos probando a lo largo del trabajo.
No creemos que estemos estableciendo una nueva ciencia. Existe un gran patrimonio
de conocimientos científicos que en gran medida se han concentrado alrededor de la
Psicología con enormes avances, pero en nuestro criterio están casi obsoletos y son muy
especulativos. El presente trabajo toma de la Neurociencia los elementos de la neurona y
la sinapsis como dos hechos memoriales e intelectuales fundamentales y basa casi todo su
análisis en estos dos elementos. La sinapsis neuronal es la base fundamental de las
descripciones y explicaciones de nuestro trabajo. La mayoría de los antiguos psicólogos
no conocieron y no utilizaron la neurosinapsis y la autoobservación como elementos de
análisis y explicación de los fenómenos mentales y sólo se avocaron a descripciones
externas de la mente. Además en los antiguos psicólogos hay simplemente mucha teoría
especulativa muy difícil de ser operativizada en el aprendizaje, en la enseñanza y en la
investigación científica.
Los métodos de investigación de los conductistas y constructivistas han sido muy

externos a la mente y no han logrado penetrar dentro de la mente humana. Nosotros
utilizamos el método de la autoobservación mental que es la mirada intelectual interna de
las recordaciones y los procesos intelectuales. El objeto de estudio de la memoria y la
inteligencia investigado desde métodos de observación internos de la propia memoria e
inteligencia creemos que establece un nuevo enfoque y que aportará mucho a la
comprensión de la memoria y la inteligencia humana con fines formativos y de acción que
es el campo donde hemos ejercido de por vida nuestras distintas profesiones. Para darle
un concepto más preciso al método que utilizamos podemos llamarlo como la
autoobservación sináptica. La autoobservación sináptica es una lectura conceptual desde
la inteligencia a los procesos memoriales e intelectuales. Pero también estamos
convencidos que el estudio y la elaboración de hipótesis, descripciones, explicaciones,
conclusiones y recomendaciones desde el análisis sináptico para el mejoramiento de las
funciones de la memoria y de la inteligencia establece una nueva disciplina y asignatura
científica en el campo de la Neurociencia, la Psicología y las Ciencias Formativas que ha
desarrollado el ser humano.
PREGUNTAS SOBRE LA INTELIGENCIA HUMANA.
Sobre la inteligencia podemos hacer la siguiente problematización: ¿Qué es la inteligencia

como órgano humano? ¿Qué es la inteligencia como función mental? ¿Cuáles son las
diferencias entre un acto memorial e intelectual? ¿Cuáles son las acciones centrales de la
inteligencia humana? ¿Cuáles son las relaciones entre los actos memoriales e
intelectuales? ¿Cuáles son los actos intelectuales más importantes de la cotidianidad
humana? ¿Cuáles son los actos intelectuales más comunes de un profesor, de un
pensador y escritor? ¿Cómo se forman, se realizan y consolidan los actos intelectuales de
los escritores y profesores?
14
CEDPOR.
2.3. EL OBJETO DE ESTUDIO DEL LENGUAJE, SUS PREGUNTAS E

HIPÓTESIS.
El lenguaje humano es básicamente un código sistematizado de conceptos para
expresar proposiciones sinapsadas con el fin de conseguir en forma directa o indirecta los
elementos de la sobrevivencia de los seres humanos. Los distintos lenguajes nacionales
son instrumentos de comunicación nacional y como herramientas concretas sirven a los
hombres para articular proposiciones de sobrevivencia expresados en forma oral o escrita.
En los órdenes histórico y social y visto desde una visión física hay dos tipos de lenguajes
que son el lenguaje hablado y el lenguaje escrito básicamente, sin nombrar los lenguajes
especiales. El lenguaje hablado es la expresión bucalizada de los procesos conceptuales y
proposicionales de la inteligencia humana que ordena a los aparatos bucales la emisión
de los fonemas y de las voces físicamente perceptibles por el oído. El lenguaje escrito es
básicamente la redacción gráfica de proposiciones simples y compuestas de las
intenciones comunicativas de los hombres para responder a las actividades de
sobrevivencia cotidiana, al trabajo y otras necesidades comunicativas en base a alfabetos,
conceptos y códigos escritos. La unidad mínima de la estructura estática del lenguaje que
se usa para la composición lingüística hablada o escrita es el concepto. En cambio la
unidad mínima de la exposición, de la redacción y de la comunicación es la proposición
llamada antiguamente por la teoría de la inquisición como oración.
PREGUNTAS SOBRE EL LENGUAJE HUMANO.
¿Qué es el lenguaje humano? ¿Cuáles son las bases del lenguaje humano en la
infancia? ¿Cómo se desarrolla el lenguaje humano en la familia? ¿Cuáles son las
diferencias entre el lenguaje hablado y el lenguaje escrito? ¿Cómo se desarrolla el
lenguaje en los estudiantes de secundaria y universitaria? ¿Cuáles son los insumos, el
proceso y las formas de expresión hablada de los expositores académicos? ¿Cuáles son
los insumos, los procesos y las formas de los escritores académicos y de los escritores
literarios? ¿En qué momento de los procesos intelectuales ubicamos al lenguaje? ¿Por
qué los estudiantes en general no comprenden o redactan mal los textos escritos? ¿Cómo
se puede resolver este problema de la incomprensión y defectos en la escritura?
2.4. EL OBJETO DE ESTUDIO DE LAS ACCIONES HUMANAS.

Generalmente la acción humana es el último eslabón de los procesos memoriales e
intelectuales. En los estudios antiguos se ha creído que hay una separación entre el
cuerpo y la mente y que la acción corporal es independiente de la inteligencia humana.
En el presente estudio establecemos que todas las acciones humanas desde las acciones
del lenguaje, de las acciones del cuerpo y las acciones de casi todos los órganos físicos son
una orden final de la inteligencia humana.
PREGUNTAS SOBRE LAS ACCIONES HUMANAS:
¿Es posible sostener que las acciones humanas sean independientes de las órdenes
intelectuales? ¿Cuál son las etapas de los procesos intelectuales que comienzan con las
demandas externas y terminan con una acción que puede ser laboral, deportiva o
15
CEDPOR.
cotidiana? ¿La acción humana es una orden mecánica de la inteligencia? ¿La acción
humana es regulada por la inteligencia? ¿Es formable la acción humana?
2.5. LA FORMABILIDAD HUMANA.

El ser humano y todos sus órganos son esencialmente formables y capacitables. El campo
de la formación humana hasta ahora ha estado marcado por proyectos dominantemente
ideológicos impartidos por gobiernos monárquicos, liberales, socialistas y fascistas como
una forma de reproducir el poder político. Muchas veces las viejas teorías de la educación
son simples apéndices de los proyectos políticos y no esclarecen que al margen de lo
ideológico los seres humanos necesitan de un conjunto de capacidades esenciales para
sobrevivir dignamente. Por tanto la formación humana, tomando como base la
formabilidad natural del hombre, debe ser un programa de capacitaciones del hombre
desde la infancia hasta la muerte que le garanticen a los seres humanos una sobrevivencia
digna, en libertad, solidaridad y en convivencia amigable con la naturaleza.
3. LOS MÉTODOS UTILIZADOS EN LA PRESENTE INVESTIGACIÓN.

Nuestro método central de investigación es la autoobservación de las sinapsis mentales
expresadas en las sinapsis memoriales e intelectuales. En la evolución de los métodos de
observación e investigación sobre la mente podemos enumerar tres grandes tipos de
métodos que corresponden a las distintas etapas históricas en la evolución de los
métodos. El viejo método de la inquisición era simplemente la imposición vertical. Los
conductistas y los constructivistas usan el método tradicional de la observación externa de
la conducta expresada en los gestos faciales, en las actividades físicas y del lenguaje
hablado y la consecuente deducción de los procesos mentales, faciales, lingüísticos y
psicológicos. Este método podemos denominarlo como análisis externo de las envolturas
externas muy propio de los conductistas y constructivistas. En el presente trabajo
utilizaremos este método en la observación de la conducta de los niños. No aceptamos
como válidos los métodos comparativos de estudio de la mente humana por extrapolación
de estudios de la conducta de los animales, porque la mente humana y la mente de los
animales son dos objetos diametralmente distintos por el uso del lenguaje conceptual.
El método de la entrevista psicológica para medir el coeficiente intelectual como

observaciones y pruebas de la inteligencia ha sido muy utilizado desde su establecimiento
por Piaget y se lo ha hecho muchas veces en base a requerimientos temáticos del
investigador y no así de los procesos psicológicos naturales de los seres humanos que
tienen más preocupaciones sobrevivenciales que temas subjetivos de los psicólogos.
Desde el descubrimiento de la neurona y de la sinapsis ahora se ha desarrollado en

gran medida el estudio de las neuronas y los procesos sinápticos por medio de las
observaciones fisiológicas y electroquímicas de las acciones de las neuronas pero que no
han llegado a la observación de los flujos psíquicos y conceptuales de la mente humana.
El análisis de las sinapsis mentales ha establecido el movimiento fisiológico de los
contactos neuronales con mucho detalle pero no ha podido establecer los contenidos
conceptuales de las sinapsis mentales desde la inteligencia.
16
CEDPOR.
En el campo de las lecturas electroquímicas se han establecido y aplicado los métodos

electrotomográficos. El método de la electroencefalografía que lee disparos eléctricos y
produce encefalogramas no puede leer el flujo conceptual de las sinapsis. La tomografía
axial computarizada ofrece imágenes de la anatomía del cerebro que tampoco puede leer
las sinapsis conceptuales. La tomografía por emisión de positrones sólo señala zonas
activas del cerebro. El angiograma que detecta las zonas enfermas del cerebro tampoco
sirve para leer los flujos conceptuales del mismo y por último la imagen por resonancia
magnética no puede leer los procesos conceptuales. Con estos métodos electrónicos por
ahora es imposible leer e interpretar los flujos conceptuales de la memoria. Incluimos el
método de la observación ecográfica en el análisis del comportamiento psicológico del
feto y el bebé.
En el presente trabajo estableceremos y utilizaremos la autoobservación mental que

es el proceso de observación que hace la inteligencia humana de los procesos memoriales
y de los procesos intelectuales. La autoobservación mental lo dividiremos en la
autoobservación perceptiva, la autoobservación memorial y la autoobservación
intelectual básicamente. En el método de la autoobservación intelectual no se utilizan los
observadores tradicionales de las conductas externas como los ojos y el oído sino que se
utiliza la misma inteligencia para determinar las unidades y los insumos de los procesos
mentales y sus flujos durante las recordaciones, las intelecciones y las exposiciones
habladas para así encontrar los elementos conceptuales, los procesos y la exteriorización
de los procesos mentales. En términos simples la autoobservación mental consiste en la
mirada interna o automirada a los procesos de percepción, de recordación y a los
procesos de intelección de los conceptos. La autoobservación lingual o lingüística consiste
en la autoobservación de los procesos de las exposiciones habladas y escritas que están
determinadas por la inteligencia. La autoobservación mental lee las sinapsis conceptuales
que ocurren en las recordaciones y en los procesos intelectuales desde la misma
inteligencia humana. Por ahora el método de la autoobservación mental es el único
método que puede leer los flujos conceptuales de la memoria, la inteligencia, el habla y la
acción.
3.1. EL MÉTODO DE LA AUTOOBSERVACIÓN MEMORIAL.

Nuestro método consiste en una autoobservación interna durante las recordaciones de los
procesos sinápticos de recordación en un contexto aislado y de completo silencio. Existen
varios métodos tradicionales que se han utilizado para estudiar la mente humana. El
método de las estimulaciones coactivas de Pavlov con perros no los consideramos útiles
porque no hay puntos de comparación significativa entre la mente de un perro con la de
un ser humano. Los métodos dominantes y muy frecuentes desde Jean Piaget consisten
en la observación externa y subjetiva de un investigador de actos, expresiones y discursos
humanos y que luego realiza una interpretación de estos materiales de encuesta y de
descripciones para deducir desde afuera lo que presumiblemente ocurre dentro de la
mente humana. Este método de interpretación de la memoria y de la inteligencia ha
llegado a su máximo grado de desarrollo con la observación externa de diversos ejercicios
mentales literarios y matemáticos pero que no dejan de ser interpretaciones hipotéticas
17
CEDPOR.
externas a la mente humana. En estos estudios la subjetividad de una encuesta

distorsiona en gran medida las expresiones naturales y objetivas de las conductas internas
de sobrevivencia de los seres humanos.
Se ha insistido mucho en el análisis del lenguaje o de ejercicios matemáticos como

productos externos de actos memoriales e intelectuales internos. El presente trabajo
adopta el método de la autoobservación interna de las imágenes y conceptos como flujos
memoriales o intelectuales de carácter sináptico. La neurona y las relaciones sinápticas
interpretadas desde la visión de las conexiones conceptuales es el método que
adoptamos. Creemos que la aplicación de las antiguas metodologías y técnicas externas
no han desentrañado ni explicado los elementos y el flujo interno de los ejercicios y
funciones de la memoria y de la inteligencia humana. Vamos a llamar a las imágenes y
conceptos internos como unidades sinápticas mínimas de significación memorial. El
método de la autoobservación memorial es el análisis de los flujos de las sinapsis
memoriales que realiza la mente humana para recordar imágenes y conceptos
centralmente. No es la observación externa de un sicólogo que registra las expresiones
lingüísticas de un hombre observado sino que es la autoobservación del mismo sujeto
investigador que analiza su propia memoria durante los flujos recordatorios y que luego
los utiliza para varios fines. Tomemos el ejemplo de un acto de recordación de la madre
de uno mismo, entonces el autoobservador podrá decir cómo viene la imagen, el rostro,
los colores de la ropa de la madre y otros aspectos. En la observación tradicional hay un
sujeto investigador que observa a otro sujeto observado. En cambio en el método de la
autoobservación el sujeto investigador se observa mentalmente a sí mismo en sus flujos
de imágenes y conceptos recordados. Esa es la novedad y la innovación del método de la
autoobservación memorial.
En la presente investigación cambiamos casi totalmente el método de la

observación externa por la Observación Interna de la Memoria. Uno de los métodos
generales que adoptamos para la presente investigación es la Autoobservación Memorial
Interna AMI con sus fases internas.
Para describir y conceptualizar el método de la AMI debemos comprender primero

qué objetos son recordables y cómo fluyen en la memoria. El autoobservador en las
madrugadas, en completo silencio, cerrando los ojos puede realizar un conjunto variado
de actos de recordación con entradas recordatorias como los padres, los hermanos, los
amigos, los profesores, ciudades o de asignaturas de materias como lenguaje, historia,
derecho, algebra o cálculo. En cada flujo recordatorio de un objeto recordable uno
recuerda distintas imágenes de los padres, los hermanos, los amigos los profesores y los
despliega progresivamente incluso en tiempos y espacios distintos a la manera de las
imágenes de una película a ritmo lento.
En el flujo recordatorio de asignaturas o materias de la escuela, del colegio y de la

universidad uno puede igual recordar imágenes, que son más dominantes y conceptos y
relaciones científicas dependiendo del grado de buen registro que se haya tenido.
18
CEDPOR.
3.2. EL MÉTODO DE LA AUTOOBSERVACIÓN INTELECTUAL.

La memoria registra y recuerda imágenes y conceptos en cambio la inteligencia los
interrelaciona y procesa en distintos actos de razonamientos intelectuales. El método de
la autoobservación intelectual es la automirada a los propios procesos sinápticos
intelectuales que son de variados tipos. Se trata de analizar las distintas conexiones
intelectuales que se dan en los procesos intelectuales humanos visto desde la propia
inteligencia humana. En el método de la AOI se describirán los flujos conceptuales en
algunos de los momentos intelectuales más significativos como una ubicación geográfica,
una recepción de una exposición de una cátedra o la exposición de una cátedra o una
exposición no universitaria. Desde una autoobservación interna observaremos los
elementos, los flujos y las relaciones que ocurren en la memoria y en la inteligencia como
los dos objetos centrales de nuestra investigación.
Estamos convencidos que el método de la Autoobservación Interna de la Memoria

y el de la Autoobservación de la Inteligencia llamado en un esquema general como
autoobservación mental AOM nos permitirá describir y explicar con más propiedad y
objetividad los elementos y los flujos conceptuales de la memoria y de la inteligencia que
se han convertido en un objeto de estudio no sólo apasionante sino muy necesario para su
aplicación en las ciencias de la formación humana, de la investigación e innovación
científicas.
En el fondo, la autoobservación mental es una autoobservación sináptica de los flujos

sinápticos conceptuales en los procesos y flujos de recordación y en los procesos
intelectuales que preceden y forman las escuchas, las exposiciones habladas y escritas
porque todos los procesos de recordación y los procesos de expresión lingüística tienen
antes un proceso sináptico y mental.
3.3. EL MÉTODO DE LA AUTOOBSERVACIÓN LINGUAL.

Muchas veces una exposición hablada, sino se va a pasar a una acción física, es un acto
final que obedece a anteriores procesos de recordación y de pensamiento. Entre la
resolución intelectual de lo que se va a decir y la expresión hablada existe un espacio y
una actividad intelectual que selecciona los conceptos y las formas de las proposiciones
que lo vamos a llamar inteligencia lingüística. En términos de proceso, lo hablado o lo
expresado es un resultado final de dos etapas anteriores que son la observación del
entorno, el procesamiento y la decisión intelectual de decir algo que dan como resultado
la tercera etapa que es lo dicho o hablado. En sus formas externas, las dos primeras
etapas que anteceden a lo hablado tienen una gran diversidad de sujetos, realidades y
conceptos. La tercera etapa también tiene generalmente dos posibilidades que son la
expresión hablada y la expresión escrita dentro de una gama de posibilidades lingüísticas
que se enmarcan en los entramados de los registros conceptuales. El lenguaje humano es
el resultado comunicativo final de los procesos memoriales e intelectuales pero que
expresa la voluntad fundamental de las personas que sirve para ejecutar las acciones más
importantes de la vida humana.
19
CEDPOR.
3.4. EL MÉTODO DE LA AUTOOBSERVACIÓN ACCIONAL.

En términos de proceso, para los hombres libres, inteligentes y pensantes las acciones
humanas son la última etapa de anteriores procesos perceptivos, recordatorios y de
procesos de análisis intelectual. Si un trabajador va a firmar un contrato, recordará sus
anteriores contratos, realizará acciones de percepción del entorno laboral, de los equipos
y de los posibles peligros que puede haber y finalmente analizará el sueldo y sus
necesidades de sobrevivencia para ejecutar el acto de la firma del contrato. Un ingeniero
civil antes de vaciar la loza de un puente recordará sus anteriores trabajos, tendrá que
percibir la situación de sus insumos y equipos y tendrá que analizar los peligros climáticos
y geográficos y las órdenes e instrucciones de los ejecutivos de la empresa. Una acción es
siempre la etapa final de los procesos perceptivos, de los memoriales y de los procesos
intelectuales guiado por intereses de sobrevivencia.
Una autoobservación accional consiste en observar los procesos y los insumos

intelectuales de la acción y la misma acción guiada por la inteligencia. No olvidemos que
la acción humana es la tercera etapa de una cadena de sinapsis compuesta por la sinapsis
perceptorias, las recordatorias y la sinapsis intelectual.
3.5. LOS MÉTODOS TRADICIONALES.

Adicionalmente utilizaremos los métodos tradicionales de la observación de las
expresiones externas de la conducta en el estudio de la conducta de los niños y el método
de la entrevista que también extrae expresiones de la conducta externa en base a la
experiencia de los entrevistados.
4. OBJETIVOS DE CREACIÓN TEÓRICA DEL PRESENTE TRABAJO.

Por la insuficiencia de los anteriores métodos de estudio, de sus teorías y objetos existe a
principios del Siglo XXI un amplio campo para la innovación científica. A lo largo de
nuestra experiencia y por las evaluaciones personales realizadas de los distintos procesos
de aprendizaje y enseñanza en primaria, secundaria y en la universidad nos hemos
convencido que las ciencias de la memoria, de la inteligencia y las ciencias formativas del
hombre se manejan con teorías imprecisas y poco útiles para una educación eficaz y para
la solución innovativa de los problemas y las necesidades de la gente que más sufre los
avatares y las crisis de la economía y la vida.
Los elementos centrales de toda ciencia social son el objeto de estudio, su sistema
conceptual, su sistema metodológico y su sistema de aplicaciones prácticas. Las teorías
científicas son básicamente sistemas de conceptos sobre la realidad. Los conceptos
expresan los diferentes objetos y realidades de una manera objetiva. Por eso las teorías
científicas son los lenguajes e interpretadores más objetivos sobre las realidades. Sin la
ciencia se hace difícil comprender e interpretar con profundidad la realidad para
mejorarla. Creemos que muchas asignaturas de las ciencias mentales se han quedado con
los lenguajes de la antigüedad y del pasado y que ahora es necesario inventar nuevos
conceptos y enfoques metodológicos para las ciencias mentales, del lenguaje y de la
enseñanza.
20
CEDPOR.
En el presente trabajo crearemos varios conceptos y teorías de las que centralmente

podemos mencionar:
1. Una teoría de los conceptos naturales y científicos.

2. Una teoría de las proposiciones simples y compuestas.
3. Una teoría inicial de la Psicología Uterina
4. Una teoría de la memoria.
5. Una teoría de la lectura comprensiva.
6. Una teoría de la comunicación activa.
7. Una teoría del aprendizaje.
8. Una teoría de la enseñanza.
9. Una teoría de la inteligencia.
10. Una teoría del trabajo sobrevivencial.
11. Una teoría de la formabilidad humana.
Los objetivos de creación teórica propuestos se irán desarrollando en base a las

experiencias vividas por el autor, en base a comparaciones teóricas con teorías anteriores
y en base a algunas encuestas. En el desarrollo el método central de trabajo será el de la
autoobservación mental, luego se aplicará una encuesta sobre las variables de la
autoobservación y sólo en tercer lugar se discutirá la veracidad de las afirmaciones de
algunos autores para buscar coincidencias o para falsarlos y descartarlos.
5. LOS CONCEPTOS TEORICOS INICIALES DE LA PRESENTE

INVESTIGACIÓN.
Vamos a entender como teoría instrumental o instrumentos conceptuales al conjunto
sistémico de conceptos que serán utilizados en el presente trabajo para realizar los
distintos análisis de los problemas planteados que en general en las ciencias
metodológicas se han llamado imprecisamente como marco teórico. El instrumental
conceptual que elaboramos y utilizamos es en su mayor parte una elaboración propia del
autor.
Concebiremos a las imágenes y a los conceptos mentalizados como los mediadores

fundamentales que en la vida social de los hombres median entre la mente humana y el
mundo exterior natural y social y los llamaremos como conceptos mentales.
La vieja gramática de origen latino y romano utiliza en la enseñanza del lenguaje

los conceptos de palabra, sujeto, verbo y predicado como partes centrales de la oración.
Esta antigua gramática utiliza la sintaxis para el ordenamiento de las palabras con relativa
precisión. Estas técnicas han sido útiles en la enseñanza elemental del lenguaje pero se
han convertido casi en inútiles en los ámbitos científicos y académicos donde no hay una
nomenclatura teórica para la enseñanza de las ciencias. En estos últimos ambientes no
hay todavía sistemas científicos de manejo de conceptos por campos de la ciencia y del
conocimiento.
21
CEDPOR.
Con Ferdinand de Saussure se ha establecido la teoría del signo al que se lo ha

dividido en significante y significado que es una forma muy letrista y muy papelista en el
manejo de los signos que nosotros llamaremos conceptos. La teoría del signo de Saussure
es la base de los elementos mínimos de la memoria en Piaget y casi de todos los clásicos
de la comunicación y de la educación como Ausubel y Vygotsky que creemos ya es muy
insuficiente y a veces muy imprecisa. Por otro lado hay también la teoría de la
información que de igual manera no logra enlazar el mundo externo con las
representaciones mentales de la memoria y de la inteligencia. No vamos a entrar a revisar
otras teorías del signo en lingüística por falta de tiempo y porque creemos que es
francamente inútil como revisar por ejemplo la teoría del positivismo lógico en lingüística
que es un absurdo subjetivo.
Queremos establecer un nuevo sistema y modelo de los procesos de la memoria y

de la inteligencia como un conjunto articulado con los siguientes elementos. Mundo
objetivo, percepción, memoria, la imagen memorial, objeto registrado, registro memorial,
recordar, desregistro u olvido, el concepto, el conceptor, los conceptantes, lo
conceptuado, la inteligencia, ejercicio intelectual, intelector o intelectual, procesos
lingüísticos y procesos accionales humanos.
EL MUNDO OBJETIVO.
Esencialmente el mundo objetivo es un conjunto articulado, interrelacionado y complejo

de objetos, cosas, seres, fenómenos, instituciones y procesos. Para el estudio de la
memoria podemos clasificar al mundo objetivo en varios campos objetivos de percepción.
La primera de todas es la naturaleza que la podemos dividir en el mundo natural forestal,
en el mundo natural físico y sus fenómenos cíclicos y el mundo natural animal con sus
miles de especies. El segundo campo de percepción podemos dividirlo en la familia
humana y su entorno, en el vecindario comunal o barrial, las poblaciones locales o
institucionales, las naciones y los estados y sus transformaciones sociales e históricas. El
tercer campo objetivo de percepción son los objetos artificiales y culturales que ha creado
el hombre donde podemos percibir los alimentos, los vestidos, las viviendas, las
herramientas, los equipos, los automóviles y una gran variedad de innovaciones. El cuarto
campo de percepción son los objetos culturales expresados por varios tipos de lenguajes
donde predominan las escrituras, el lenguaje hablado o melodizado y todos los lenguajes
como el aritmético y el matemático o sus combinaciones.
En nuestra teoría, el mundo objetivo será un conjunto finito de objetos con identidad
propia, diferenciados, cambiantes y divisibles. El mundo objetivo es todo lo que rodea al
hombre como realidad objetiva en donde el hombre es uno de los actores centrales que
intenta sobrevivir en base al mundo real.
LOS SENTIDOS PERCEPTORES.
Los sentidos perceptores son aquellos que permiten capturar, sentir y aprehender todas
las cosas y los cambios del mundo objetivo. Son canales de comunicación intermedios
entre la memoria, la inteligencia y el mundo objetivo. Cada sentido perceptor tiene la
22
CEDPOR.
función de capturar una característica u ente distinto del mundo objetivo. El viejo
concepto de sentido ya no es muy útil porque no ayuda a describir la relación del mundo
con la memoria y la inteligencia. El concepto de perceptores ayuda a relacionar
íntimamente los seres y las expresiones del mundo objetivo con la memoria y la
inteligencia. La percepción es el medio fundamental en la captura del objeto y de su
concepto. No habría ni imágenes memoriales ni conceptos sin percepciones.
LOS PERCEPTORES VISUALES.
La vista como el perceptor más importante capta las cosas y los seres diferenciados en sus
características físicas. También capta el tamaño, la forma, el color y las dimensiones de las
cosas y de los seres del mundo objetivo. Percibe los fenómenos naturales, sociales,
históricos y los cambios en estos escenarios. En las civilizaciones con escritura y arte
percibe todas las expresiones lingüísticas, culturales y artísticas. Los ojos, con todas sus
características fisiológicas, son los capturadores y formadores fundamentales de las
imágenes memoriales. La imagen memorial es una de las bases fundamentales de la
memoria y de la inteligencia y es un producto del funcionamiento atento de la vista y de
su registro por la memoria. El perceptor visual que captura los objetos del mundo
objetivo junto a la memoria produce la imagen memorial como la materia prima más
importante para la memoria y para la inteligencia.
LOS PERCEPTORES AUDIALES.
Los oídos de los seres humanos y de otros seres vivos son los segundos perceptores
fundamentales de los sonidos y de los ruidos y fenómenos de la naturaleza, de los ruidos
de las cosas del mundo, de las voces de los animales, de las voces, del lenguaje hablado y
propositivo de las personas. Todos los sonidos del mundo objetivo son percibidos por los
oídos y son depositados en la memoria como audio memorial. El audio memorial es el
sonido externo al ser humano registrado y depositado en la memoria humana y de los
animales que nos permite ubicarnos en el mundo a partir de la escucha de los sonidos del
mundo. Ante un peligro no percibido por los ojos los seres humanos ponen en
funcionamiento la percepción auditiva. Las voces familiares, la música y las melodías
íntimas son lo más preciado del audio memorial de los seres humanos.
LA PERCEPCIÓN TACTOCORPORAL.
El tacto de las manos, el tacto de los pies y el tacto de la piel de todo el cuerpo de los
seres humanos son perceptores poderosos que ayudan a orientarse a los hombres en sus
actos de supervivencia en base a la percepción del sistema nervioso. La piel de las manos
y los dedos en su conjunto pueden percibir el peso, la rugosidad, la rigidez, la liquidez y la
temperatura de las cosas y seres que uno toca, maneja o transporta. Los pies del hombre,
que son tan esenciales para la sobrevivencia humana, pueden percibir el vacío, la
blandura, la solidez, las pendientes y la temperatura del suelo o el piso sobre todo cuando
uno está privado de la vista. La piel de los seres humanos puede percibir la temperatura
del medio ambiente, el viento, la suavidad o rugosidad de las cosas que uno viste y los
golpes y punzadas que uno recibe y que luego se comunican a la inteligencia por medio
23
CEDPOR.
del sistema nervioso. Cada una de las percepciones descritas tiene una particular forma
de registro en la memoria a las que denominaremos registros tactomemoriales.
Por los diferentes objetos que perciben las manos, los pies y la piel estos deben ser
considerados sentidos y perceptores distintos porque además generan y registran un
producto tactomemorial diferenciado superando la vieja nomenclatura estática de los
cinco sentidos.
PERCEPTORES OLFATIVOS.
Aparte de las cosas casi completamente inoloras como algunas piedras, minerales y el
agua o los rayos del sol, casi todos los productos de la naturaleza como los árboles, sus
hojas, sus flores, sus frutos, los hombres, los animales y los productos agroalimentarios
transformados, los gases y los perfumes tienen un grado de olor muy similar al producto
del que derivan. Los olores no pueden ser capturados por los otros perceptores de los
seres humanos y por eso la naturaleza les ha dotado a los hombres y animales del
perceptor olfativo. La percepción del olor de las flores, frutas, las carnes, los gases y los
perfumes se reciben en la memoria y se registran en forma distinta y diferenciada como
registros olfatomemoriales. Cada olor distinto cuando se percibe, compara o recuerda y
produce en la memointeligencia una sensación odorífica distinta que también es
registrada como un producto olfato memorial diferenciado.
PERCEPTORES E INTELIGENCIAS FISIOLÓGICAS CORPORALES.
El cuerpo humano para sobrevivir y mantenerse con vida ha sido dotado de varios órganos
o sistemas de consumos y desconsumos o expulsadores internos vitales, interrelacionados
y dirigidos por el sistema nervioso autónomo. El aire, el agua y los alimentos son
consumos esenciales para los seres vivos y en particular para los hombres. El consumo y
la expulsión de aire llamado inspiración y expiración es un proceso de consumo y
expulsión, el más vital y fundamental de la vida humana, animal y vegetal. Un consumo
normal, suficiente y sin anomalías no genera ninguna alteración o preocupación
intelectual. Pero la falta prolongada o súbita del aire será comunicada a la inteligencia y
de esta al sistema nervioso y al cuerpo para dotarse desesperadamente de oxígeno. La
suficiencia o insuficiencia del aire en las venas y en el pulmón será percibida por el sistema
nervioso y comunicado por los pulmones al sistema nerviosos central y a la inteligencia.
Esta percepción vital y fundamental de falta de aire tiene registros memoriales según las
experiencias de faltas de aire vividas por el hombre.
El consumo y la expulsión de agua en el ser humano es otra necesidad vital de los

hombres y de los animales. Los hombres percibimos la falta de agua en el cuerpo en las
paredes laterales de la boca y en la lengua que es un comunicador fisiológico de todo el
cuerpo. La falta de agua en el cuerpo se percibe por la sed y esta será comunicada vía
sistema nervioso a la inteligencia la que ordenará al cuerpo y a la voluntad una búsqueda
y dotación de agua. La necesidad de la expulsión del agua consumida lo percibimos por el
sistema urinario la misma que pide al cerebro y a la inteligencia la orden de miccionar u
orinar. Estos que parecen procesos mecánicos sin percepción y registro memorial
24
CEDPOR.
generan percepciones y registros memoriales sobre todo cuando se ingresa a procesos de

crisis en el consumo o en la expulsión. Todas estas experiencias de percepción
neurofisiológicas generan en el hombre percepciones fisiomemoriales y ejercicios
fisiointelectuales desde la memoria y la inteligencia.
El desarrollo y el crecimiento físico del cuerpo humano necesitan de muchos

nutrientes entre los que podemos mencionar el oxígeno, agua, carbohidratos, grasas,
proteínas, vitaminas y minerales. La ausencia de alimentos en el estómago se percibe
mediante la sensación del hambre y su equilibrio con la saciedad. La falta de alimentos
que se percibe con el hambre es comunicada por medio del sistema nervioso central a la
inteligencia para que esta ordene a la voluntad y esta al cuerpo los actos de conseguir o
preparar los alimentos necesarios.
Las percepciones de sed y de hambre no son realizados por los otros perceptores
del mundo externo sino por los perceptores internos del cuerpo que vienen de cada
órgano específico por intermedio del sistema nervioso central hacia la inteligencia la que
ordenará la realización de actos de consumo o desconsumo vitales. Los órganos salivales
y el estómago son dos perceptores vitales a la hora de actuar y conseguir agua y
alimentos. Estas percepciones y sentidos perceptores no estaban descritos en la antigua
nomenclatura de los sentidos por el bajo nivel y profundidad de las observaciones
fisiológicas que ahora se han multiplicado mucho.
Las percepciones de falta o demasía de los consumos corporales y las formas de

nuestras regulaciones nerviosas y corporales es lo que llamaremos inteligencia fisiológica
del cuerpo humano. La inteligencia fisiológica de los seres humanos tiene la función de
alertar, controlar y mantener el equilibrio de los distintos nutrientes y alimentos que
necesita el hombre para sobrevivir.
Existe en el cuerpo humano un sistema de inteligencia fisiocorporal autónomo que

funciona en forma independiente regulado por el sistema nervioso. Este sistema cuando
tiene daños o momentos de crisis comunica a la inteligencia humana mediantes signos
corporales la solución de los daños o las crisis. La inteligencia humana podrá resolver los
daños o los estados de crisis ordenando a la voluntad la acción de algún mecanismo
inmediato propio o externo y ajeno para resolver el problema como cuando uno recurre al
médico.
LA INTELIGENCIA FISIONEURONAL.
El ordenamiento y la composición del encéfalo cerebral por partes y campos ya es un

hecho fisiointeligente. La distribución y la asignación de las distintas percepciones hacia
determinados lóbulos o campos cerebrales es también un acto de inteligencia fisiológica
que es realizada por el sistema nervioso. La asignación de una unidad de registro como las
imágenes, los conceptantes y los sonidos a una unidad neuronal es otro acto de
inteligencia fisiológica en el que la inteligencia humana tiene, muy probablemente, muy
poca participación. Por tanto la inteligencia fisioneuronal es la capacidad del sistema
25
CEDPOR.
nervioso de asignar campos de acción y ordenar los procesos memointelectuales casi

naturales dirigidos en gran medida por las distintas hormonas humanas.
PERCEPTORES GUSTATIVOS Y ALIMENTARIOS.
Los alimentos consumidos por el hombre tienen una gran variedad de sabores desde lo
dulce, lo salado, lo agrio, lo picante y cada uno de ellos puede ser medido en un rango
desde lo mínimo a lo máximo. El cuerpo y el gusto de los hombres son a veces
particulares pero en general se mantiene en un equilibrio promedio de gustos. Todos los
tipos y rangos gustativos de los alimentos se perciben por la lengua y las paredes de la
boca y se registran o se procesan intelectualmente para decidir una opción alimentaria y
luego se registran en la memoria como un producto gustativo memorial.
PERCEPTORES SENTIMENTALES Y SEXUALES.
La reproducción humana es de carácter sexual y se necesita que antes de la fecundación

se realice el enamoramiento y el acto sexual. Las gustaciones de pareja y los actos de
enamoramiento, los actos y resultados del placer del acto sexual como el orgasmo se
perciben en el sistema sentimental, erógeno y en el cerebro. Por tanto el sistema
sentimental, erógeno y el cerebro son otros perceptores de los actos sentimentales y
sexuales que son registrados por la memoria como productos sentimemoriales y
sexomemoriales. Los sentimientos de amor se manejan a partir de las imágenes de la
pareja, de los recuerdos y también a partir de los apetitos sentimentarios que son vitales
para la sobrevivencia humana según las etapas de la vida.
LOS SENTIMIENTOS.
Las percepciones y la formación de los sentimientos humanos como el amor a los padres,
a los hermanos, a los vecinos barriales y comunales, a los profesores y a las novias y
esposas son sentimientos vitales y fundamentales en la formación y en el desempeño
humano y social y son el sostén fundamental de la familia, la comunidad y la nación. El
amor, la indiferencia y el odio con sus respectivos rangos y grados son fruto de una
afección o una desafección y por tanto son productos que se registran sentimental,
familiar, social y colectivamente. La memoria y la inteligencia aparte de manejar
imágenes y conceptos también manejan sentimientos de amor, odio e indiferencia.
En la formación de los sentimientos humanos de amor, solidaridad, respeto al ser

humano, aprecio a los padres y familiares tienen un papel fundamental todas las acciones
de cariño, amor, aprecio, respeto y formación de los valores morales en los niños desde el
nacimiento hasta la edad de los 18 años en la que los seres humanos comienzan a
prepararse para su independencia y procreación. La mayoría de los niños y los jóvenes
aprenden desde muy niños a leer los sentimientos en el rostro de los padres, los familiares
y los amigos que luego los complementan con la lectura de los tratos humanos y sociales.
El ser humano no sólo registra imágenes y conceptos sino que también maneja
sentimientos, sus expresiones e intercambios de sentimientos con la memoria y con la
inteligencia. Los sentimientos son materia de registro memorial y materia de manejo
26
CEDPOR.
intelectual como productos e insumos sentimemoriales y sentiintelectuales. El

sentimiento humanista del hombre es de vital importancia para la sobrevivencia humana
en el presente milenio.
LA NEURONA.
Fisiológicamente la neurona es la célula básica y la unidad mínima que forma los tejidos
de las distintas partes del cerebro humano y del sistema nervioso. Desde el punto de vista
informativo es un espacio que almacena todos los conceptos que registra la memoria. Es
el nanoórgano, sujeto y actor fundamental que tiene la función de ejecutar las distintas
sinapsis que le ordena la inteligencia. Fisiológicamente tiene la forma de un renacuajo
barbado. Está formado por un cuerpo o núcleo casi redondo y que contiene el registro
conceptual casi permanente. Por delante tiene las dendritas en la forma de unos bigotes
que tienen la función de capturar e iniciar los flujos eléctricos y conceptuales que pasan al
núcleo. La tercera parta de la neurona es el axón o cola que transmite los impulsos
eléctricos y conceptuales a otras dendritas de otras neuronas. Las neuronas están
organizadas en nanoracimos de neuronas muy probablemente por asociaciones de
afinidad conceptual.
Según Daniel Serrani Azcurra en un milímetro cúbico de célula neuronal hay

100.000 neuronas, 456 metros de dendritas, 4.100 metros de axones y se ejecutarían 7 x
10 elevado a la octava potencia de sinapsis.
LA SINAPSIS.
La sinapsis es una conexión integral entre dos o más neuronas que tiene varias
expresiones. En la sinapsis por un lado hay una conexión entre elementos químicos. Hay
una conexión muscular porque las neuronas se expanden y retraen en una sinapsis. Hay
una conexión eléctrica. Y lo más importante hay una conexión conceptual que es leída y
utilizada por la inteligencia humana. Una sinapsis es una conexión y desconexión
neuronal que se expresa química, eléctrica, conceptual e intelectualmente. Cada cambio
de concepto en la mente implica una sinapsis. Hay sinapsis memoriales e intelectuales.
Las sinapsis recordatorias y las perceptivas proyectan los conceptos hacia la pantalla
intelectual que procesa los conceptos para tomar una decisión a grandes velocidades.
LA MEMORIA COMO PERCEPTOR INTERMEDIO.
La memoria mediante el acto de la recordación se convierte en el perceptor intermedio

entre los actos de la vida real y la percepción recordatoria. Cuando la memoria es jalada
por uno de los recuerdos presenta en la luz memorial o conciencia las antiguas
percepciones haciéndolos presentes por medio de las recordaciones memoriales. Por
tanto, en los procesos de recordación, la memoria con sus percepciones guardadas y
recordadas se convierte en su perceptor intermediario entre la realidad y la inteligencia.
27
CEDPOR.
COMBINACIONES PERCEPTIVAS.
En la realidad pueden darse fenómenos multiexpresivos que tengan hechos visuales,

audiales, odoríficos y otros, los mismos que generalmente tendrán sus propias rutas de
registro y sus propios registros diferenciados que a la hora de ser jalados o recuperados
por la voluntad de recordar tendrán una ruta de recordación diferenciada para asociarse
en un evento recordatorio que generalmente es progresivo, complejo y muy veloz.
PÉRDIDAS PERCEPTIVAS Y DESARROLLOS COLATERALES.
Por el desgaste y el envejecimiento o por la pérdida súbita de un órgano perceptor a veces

los hombres perdemos por ejemplo la capacidad de la vista o de los oídos. En estos casos
el cuerpo por medio del sistema nervioso y la inteligencia fisiológica desarrollará con más
agudeza otro de los órganos que quedan para compensar la capacidad perceptiva del
hombre que es vital para los actos de sobrevivencia. Los ciegos totales desarrollan la
agudeza de las percepciones auditivas y táctiles. Los sordos desarrollan las capacidades
visuales con mucha más agudeza y profundidad a esto llamamos pérdidas perceptivas
parciales y desarrollo colateral perceptivo.
LA INTELIGENCIA.
La inteligencia humana es el órgano procesador y decididor del ser humano y lo es

también de los animales y las plantas inteligentes. La inteligencia humana es el perceptor,
el controlador y el decididor central de todos los actos conscientes del ser humano. La
inteligencia humana en base a los elementos imaginales o conceptuales recordados y
combinados con los conceptos o cosas de la realidad percibidos realizará en cualquier acto
intelectual una interrelación de las cosas recordadas y captadas adecuando su accionar a
un propósito concreto que puede ser caminar, exponer, tomar apuntes en una clase, jugar
un partido de fútbol o de básquet o escribir algún trabajo escrito. Por eso la inteligencia
es un perceptor de segundo grado, un interrelacionador de imágenes y conceptos y el
único decididor de acciones inteligentes de sobrevivencia. Es la inteligencia humana la
que procesa todos los datos del contexto humano y social y decide una acción concreta y
ordena al sistema nervioso y a la voluntad y a los miembros del cuerpo la ejecución de un
determinado acto para la sobrevivencia.
Todos los actos de amor, de relaciones sociales, de locomoción y de juegos, de

estudio, de necesidades corporales, de descanso, de recuerdo o de actos intelectuales son
controlados y decididos por la inteligencia para la que utiliza un sinfín de imágenes,
recuerdos, percepciones y conceptos. La inteligencia es el órgano más importante del
hombre para la toma de las decisiones humanas. Se puede decir con propiedad que la
inteligencia es el órgano decididor central del hombre sin el cual sería sólo un autómata.
Es el órgano central y más importante de los seres vivos.
28
CEDPOR.
LOS IMPACTOS RECEPTADOS.
El mundo objetivo con su inmensa diversidad, multiobjetualidad natural, artificial,

cultural, humana y social está en el contexto perceptivo del hombre. Los seres humanos
con sus distintos sentidos perceptores perciben cientos y miles de objeto naturales,
culturales e históricos durante todos los días en que tienen abiertos, despiertos y atentos
sus sentidos perceptores. Estas percepciones son la materia básica, el insumo
fundamental para el posterior funcionamiento de la memoria y de la inteligencia. Lo que
no impacta en los sentidos no es percibido y registrado por la memoria. Es una ley
memointelectual que lo que no es percibido no será registrado, recordado ni
intelectualizado.
LA MEMORIA.
Es un espacio de interacción sináptica de imágenes y conceptantes entre neuronas que

tiene las funciones básicas de registrar, recordar u olvidar los registros memoriales que
tienen la forma de imágenes, voces y conceptantes escritos. La memoria está compuesta
por tres capas o espacios, una es la capa de la luz memorial a donde fluyen los registros
recordados que muchos han llamado conciencia. Lo vamos a comenzar llamando
luzmemorial.
La segunda capa es el archivo o red neuronal donde se almacenan las imágenes y

conceptantes por áreas de asociación semántica y que son jalados por los actos de las
recordaciones. Es un almacén de los conceptantes memoriales en la forma de
entramados de registros que fluyen a la luz memoria a convocatoria de la voluntad de
recordar. Son los registros en puerta dispuestos a salir a la memoria. Lo llamaremos
entramado conceptual preluz, prememoria o preconciencia. Otros, como Freud lo han
llamado subconciencia.
La tercera capa lo constituyen los entramados conceptuales de los registros que no

se usan cotidianamente y que por lo general la memoria los relega a un segundo depósito
de donde pueden ser jalados con esfuerzo por la voluntad de recordar o se pueden perder
y olvidar. Lo vamos a llamar entramado conceptual de reserva o memoria de reserva.
Este entramado conceptual por su desuso va camino al olvido total o desregistro.
Las funciones básicas de la memoria son registrar representaciones del mundo

objetivo, retener las representaciones objetivas del mundo, recordar las imágenes y los
conceptos registrados y olvidar o borrar las representaciones objetivas.
LA IMAGEN MEMORIAL.
La imagen memorial es la representación mental de los objetos, las cosas y los

seres vivos que registra el hombre en una neurona luego de haber percibido una cosa o un
fenómeno natural o social en forma directa. Se lo puede comparar con la fotografía pero
no es un registro fotográfico porque la imagen memorial registrada tiene características
especiales que son su gran movilidad y vulnerabilidad o desregistrabilidad. La imagen
29
CEDPOR.
memorial es una neurorepresentación conceptual de las cosas, de los seres y de los

fenómenos de la realidad. La imagen memorial es uno de los ejes fundamentales del
funcionamiento de la memoria.
OBJETO REGISTRADO.
Objetos registrados son todas las cosas artificiales o culturales, seres naturales,
fenómenos naturales, hechos sociales y sus diversas representaciones culturales como el
cine y la televisión que existen objetivamente fuera de la mente y de la conciencia
humana, que cambian constantemente y han sido registrados por una neurona.
REGISTRO MEMORIAL.
Es la percepción y la grabación o escritura memorial de un objeto que se deposita en cada

neurona como objeto imaginal, como sonido y como conceptante escrito del mundo
objetivo en el espacio físico de las neuronas y que se moviliza en cada acto de contracción
o retracción sináptica y memorial.
RECORDAR.
Es el acto memorial en la forma de una contracción neuronal por medio del cual la
inteligencia del hombre pone un registro memorial en el centro de la luz memorial o
conciencia intelectual.
OLVIDAR.
El olvido es generalmente un desregistro o la pérdida de los registros memoriales que se

dan por desuso o falta de refuerzo o por la debilidad en los registros memoriales.
EL CONCEPTO.
El concepto es la representación intelectual y lingüística de las cosas del mundo. Es la

unidad mínima de sentido y significación memorial e intelectual de la mente y del lenguaje
humano. Es una representación mental y lingüística de los objetos y delas expresiones de
la realidad en general. En nuestro modelo, el concepto sustituirá y complementará a la
palabra de la vieja gramática y al signo de la lingüística saussureana. En términos de las
relaciones objetivas y subjetivas mínimas el concepto es una interrelación entre un ser
inteligente, unas cosas externas y un conceptante que es la representación escrita o audial
de la cosa externa. Expresa una relación dinámica y dialéctica entre el mundo objetivo y
el mundo subjetivo de la mente humana.
Hay conceptantes escritos y conceptantes audiales centralmente. En el campo de la

escritura el conceptante escrito es igual al significante escrito de los saussureanos. En el
presente trabajo estudiaremos al hombre como el sujeto más inteligente que ha creado la
naturaleza. El hombre es el conceptor más desarrollado de la naturaleza. Las cosas
externas están en general contenidas en el mundo objetivo natural, cultural, social e
histórico. El concepto con sus elementos básicos tendrá una expresión distinta en los
30
CEDPOR.
momentos de flujo y proceso en la percepción, en la recordación y en la intelección como

procesos cerebrales fundamentales que utiliza el ser humano para garantizar su
sobrevivencia.
En nuestro modelo el concepto tiene cinco componentes muy importantes que son el
objeto real, la imagen memorial o intelectual del objeto, el conceptante hablado, el
conceptante escrito o representación escrita del concepto y el sujeto conceptor.
EL CONCEPTOR.
Conceptuar es percibir un objeto y darle un nombre al mismo. Es el sujeto inteligente que

realiza las conceptuaciones en los momentos de la percepción, de la recordación, de la
intelección, de las exposiciones y de las acciones. Todos los seres humanos, muchos
animales, algunas plantas y los robots realizan actos de conceptuación. Una
conceptuación es un ejercicio memointelectual de interrelación muy rápida de los
elementos del concepto para realizar acciones de sobrevivencia humana. Nombrar y
evocar conceptos para evitar una caída, realizar un acto laboral, dar una respuesta verbal
o escrita en los centros de enseñanza o formular un proyecto de obra civil son actos
conceptuadores.
Todos los seres vivos que tienen un sistema de percepción y manejan un lenguaje
son conceptores. Pero los hombres a través de la historia y el establecimiento de sus
civilizaciones han desarrollado sus propios conceptos que los han ido sistematizando en
un sistema lingüístico nacional para la investigación y la comunicación. El hombre es el
conceptor e innovador lingüístico más desarrollado. Los hombres, a través de sus
colectivos civilizacionales, han creado un sinfín de conceptos naturales para manejar las
realidades naturales, sociales y nacionales. Pero luego, los hombres al crear la religión, la
ideología y sobre todo la ciencia han inventado como conceptores sistemas artificiales y
abstractos muy avanzados de conceptos.
EL CONCEPTANTE HABLADO.
Son las representaciones fonéticas y habladas de las cosas, los seres y los fenómenos del
mundo externo que pronuncia el hombre cuando habla con alguien. El conceptante
hablado es el concepto pronunciado. Los conceptantes hablados son las voces humanas
que contienen y expresan a los objetos conceptuados. La pronunciación de papá, mamá o
escuela son conceptantes hablados. En las civilizaciones sin escritura y en los actos
comunicativos cotidianos predomina el uso de los conceptantes fónicos o vociales. El
conceptante hablado es un conjunto de bucalizaciones fónicas de la voz humana que
pronuncia las letras del concepto, concepto tras concepto y proposición tras proposición.
La voz humana que articula y modela los conceptos para expresar infinidad de
situaciones, llamados y comunicados es el instrumento emisor básico de la comunicación
oral. El concepto fónico y la palabra hablada son los medios básicos, fundamentales y más
frecuentes de la conceptuación y la comunicación humana. El concepto hablado y
31
CEDPOR.
articulado con la voz en una exposición es uno de los conceptantes más importantes, más
directos, frecuentes y más veloces.
EL CONCEPTANTE ESCRITO.
El conceptante escrito es una grafía física escrita en un código lingüístico nacional y es un

producto de la invención de las civilizaciones literatas y está sujeta a un alfabeto propio y
a unas reglas de gramática y sintaxis significativas. El conceptante escrito es un conjunto
de letras y consonantes graficados en un alfabeto determinado.
El conceptante escrito es la representación gráfica, física, literaria o letrial de los

conceptos del mundo objetivo. Hombre, perro, ciudad son conceptantes escritos.
RELACIONADORES DE LOS CONCEPTOS.
Los lenguajes hablados y escritos tienen en los conceptos uno de los componentes
fundamentales de su arquitectura. Pero los lenguajes nacionales además tienen un
conjunto determinado de relacionadores de los conceptos hablados y escritos que tienen
la función de articular y precisar los sentidos y significados de los conceptos. Podemos
dividir a los relacionadores de los conceptos en varios grupos de palabras. Los
precisadores conceptuales donde ingresan los artículos y las preposiciones. Los
articuladores donde ingresan las distintas clases de conjunciones. Los dimensionadores y
calificadores conceptuales donde ingresan los adjetivos. Los modalizantes donde se
tienen a los adverbios. Finalmente se tienen los sistemas de puntuación como pausadores
y separadores de los conceptos y de las proposiciones.
LOS OBJETOS REALES.
Son la materialización física, química, biológica, social e histórica de todas las cosas
naturales, culturales y los fenómenos sociales y humanos que existen, ocurren y cambian
en el mundo objetivo de la naturaleza, la sociedad, la cultura y la historia.
Son la inmensa y diversa realidad del mundo objetivo que rodea al ser humano y a
los seres naturales en constantes cambios. Es la naturaleza forestal y animal que se
expresa en cientos de especies de animales y plantas de la biodiversidad. Es el sistema
solar y los sistemas intergalácticos que se han abierto a los ojos humanos de una manera
impresionante con los nuevos descubrimientos. Es el entorno natural y artificial de cosas,
animales, familiares, comunales o barriales de las personas que tienen un horizonte de
conocimiento muy local. Son las comunidades, clases sociales, naciones y civilizaciones
del pasado y del presente que ahora interactúan globalmente. Son los fenómenos
naturales, sociales, nacionales y los evento históricos que se conceptúan en las ciencias
naturales, sociales, nacionales y en la historia.
EL VERBO.
Las cosas del mundo cambian por ciclos. Todos los seres vivos de la naturaleza como
sujetos vivientes ejecutan varias acciones propias y comunes para sobrevivir. La vida es
32
CEDPOR.
una acción ininterrumpida e imparable. Las cosas y objetos naturales inanimados y los
objetos culturales creados por el hombre reciben varias acciones de la naturaleza o
realizan sus propias acciones de carácter químico, físico, gravitacional y biológico. Estas
acciones generales del hombre y de la naturaleza los hombres lo han llamado verbos. El
viejo concepto de verbo es un concepto accional que describe las diferentes acciones que
ocurren en la naturaleza, la sociedad, la cultura, la ciencia y las tecnologías. El verbo por
tanto es el concepto accional fundamental para la comprensión y comunicación humana.
Todas las proposiciones habladas o escritas tienen como insumos fundamentales a los
objetos, las acciones y los relacionadores lingüísticos en proposiciones simples o
compuestas. Pero el verbo es el centro fundamental de las acciones y los cambios que se
expresan sobre la realidad cambiante. Por eso es el concepto central de las proposiciones.
ACTO INTELECTUAL.
Básicamente un acto intelectual consiste en relacionar conceptos vociales o escritos o

conjuntos de conceptos ya sea dentro de la mente humana o en la acción práctica para
pensar o decidir una acción. Un acto intelectual no es un acto memorial. Un acto
intelectual puede interrelacionar conceptos extraídos de la memoria o conceptos dados
por el contexto percibido o por ambos. Los actos memoriales son básicamente la
registración y la recordación que se dan en los ejercicios de las sinapsis recordatorias. Un
acto intelectual es un ejercicio de relacionamiento de imágenes memoriales y conceptos
según las demandas de acción de la realidad y de las necesidades de sobrevivencia.
Ejemplos, hago un acto intelectual si relaciono agua, caldera y gas y pongo a hervir agua
para el desayuno. Hago un acto intelectual si relaciono sonido de un pinchazo, llanta, gato
y realizo todas las actividades para cambiar una llanta en los caminos. Hago un acto
intelectual al realizar un acto de venta comercial en base a cálculos aritméticos. En la
intersección de los actos intelectuales se pueden introducir conceptos venidos de la
memoria.
REGISTRADOR MEMORIAL.
El registrador memorial básico es la neurona. Las neuronas son los contenedores físicos y
sistémicos de los conceptantes. La estructura de la memoria formada por millones de
neuronas en nuestro estudio es el registrador más importante de los conceptantes
generados por los hombres para sobrevivir. También hay registradores audiales y de
escritura físicos y de carácter documental como los discos y los libros en general. Pero el
hombre tiene en el sistema neuronal un registrador vital y fundamental para sobrevivir.
6. LOS OBJETIVOS DE ANÁLISIS, LA CONCEPCIÓN Y EL ESTILO DE

REDACCIÓN DEL PRESENTE TRABAJO.
El presente trabajo se hace como un aporte personal a la mejora de la comprensión de los
procesos de aprendizajes de los estudiantes de Bolivia y del mundo y a los proyectos de
investigación sobre el cerebro o mente humana del presidente Barack Obama, de la Unión
Europea a quienes será enviado y está destinado en primer instancia, a los padres de
33
CEDPOR.
familia, a los estudiantes y a los profesores de Bolivia y del mundo. El presente trabajo
colateralmente será publicado en las tiendas virtuales y en Bolivia como un aporte a las
ciencias formativas que utilizan los profesores de la educación primaria, de la secundaria y
de las universidades bolivianas y extranjeras, como una contribución al bicentenario de la
república de Bolivia.
Los objetivos de análisis fáctico, técnico y científico del presente trabajo son:
1. Describir y caracterizar las unidades de significación memorial de la mente

humana a partir de la autoobservación memorial.
2. Describir y explicar los flujos y los procesos memoriales a partir de la
autoobservación y la observación memorial.
3. Describir y caracterizar a las unidades de significación intelectual.
4. Describir, caracterizar y explicar los flujos y los procesos intelectuales a partir
de la autoobservación y de la observación externa.
5. Describir y explicar las relaciones de flujo entre la memoria y la inteligencia.
6. Establecer el objeto, los métodos y la teoría de la memointeligencia o mente
humana como una disciplina científica dentro de la neurociencia.
7. Describir y caracterizar los procesos del habla y de la escritura humana.
8. Describir y explicar las acciones laborales y cotidianas de los hombres.
En nuestro trabajo los objetivos de análisis de los hechos serán una base muy
importante para alcanzar los objetivos de creación teórica. El trabajo de análisis
comenzará en base a la acciones de observación externa y luego se harán trabajos de
autoobservación de los comportamientos de la memoria y de sus flujos.
En nuestra concepción, las ciencias en general, pero sobre todo la ciencia de la

memointeligencia tienen como principios operativos la objetividad, la causalidad plural, la
interrelacionalidad y la sistematicidad dentro de una concepción integral,
pluricivilizacional y pluricultural de la naturaleza y del mundo que puede ser calificado
como pluralismo y sistemismo epistemológico. En estos principios rectores se fundarán
todos los análisis que realicemos en el presente trabajo con el objetivo de comprender,
describir los componentes de la mente, explicar las causas de los fenómenos mentales y
teorizar sobre la mente humana con el objetivo de aplicarlo a la formación de los recursos
humanos y a la investigación e innovación científica. El presente trabajo pensado desde
hace veinte años atrás se lo realiza como un esfuerzo personal para aportar al estudio de
la inteligencia humana. En su elaboración no se ha recibido la colaboración ni financiera
ni humana de ningún organismo público ni privado de ningún estado. Todo el trabajo es
producto de un esfuerzo personal y familiar.
En nuestro estudio consideramos que la existencia y el flujo mental de las imágenes

memoriales y de los conceptantes orales y escritos son dos hechos y procesos objetivos
porque son expresión objetiva de la realidad y ocurren como registro y flujo de luces y
como movimiento electroquímico y nervioso al interior del sistema neuronal.
34
CEDPOR.
En cuanto a la revisión bibliográfica de los libros en las ciencias de la Psicología y las

Ciencias Formativas hemos llegado a la conclusión de que casi la totalidad de los libros
quedan superados por la teoría sináptica y conceptual de la memoria y de la inteligencia.
Pero creemos que es muy importante recuperar los trabajos anteriores para llegar a
algunos consensos científicos que consoliden la ciencia de la Psicología y las Ciencias
Formativas para evitar el caos y la anarquía teórica que a veces perjudica la consolidación
de los procesos formativos.
Cuando ingresemos en el análisis de los idiomas muchas veces utilizaremos conceptos

y palabras del quechua que es el idioma materno del autor, del español que es la segunda
lengua y del inglés que es el tercer idioma que maneja el autor en ese orden. Por tanto el
lector que sepa cualquiera de esos tres idiomas podrá leer y traducir los conceptos a los
otros dos idiomas.
En el presente trabajo adoptamos como estilo básico de redacción el sistema autor

fecha combinado con el sistema latino de referencias con números. Todas las citas
textuales de autores, las transcripciones de las observaciones y autoobservaciones irán
escritas en monotipe corsiva para diferenciarlos del análisis teórico y crítico. El resto del
texto de análisis del autor irá en letra calibrí cuerpo. Se pondrá una sola bibliografía al
final del libro.
En el plano financiero es importante dejar establecido que el presente trabajo es un

esfuerzo exclusivo del autor y la familia del autor porque no se ha recibido la cooperación
de ninguna persona ni institución nacional o extranjera.
7. CONTEXTO, COMPONENTES Y FUNCIONES DEL MODELO

GENERAL DE LA MENTE HUMANA Y DEL LENGUAJE.
Fisiológicamente la mente humana está formada por el cerebro y los distintos lóbulos
cerebrales que son el lóbulo frontal, el lóbulo parietal, el lóbulo occipital, el lóbulo
temporal y la ínsula que están fisiológicamente intrincados. Cada lóbulo tiene funciones
psicológicas específicas.
Según Adrián Triglia (en Psicología y mente) el lóbulo frontal procesa intelectualmente lo
cognitivo, la planificación, la coordinación, el control de la conducta, la articulación del
lenguaje y regula las emociones lo que en gran medida es cierto en términos generales. El
lóbulo parietal serviría para procesar lo sensorial del cuerpo y recibir información visual.
El lóbulo occipital procesaría el contenido y el contexto de lo que se ve. El lóbulo
temporal tendría las funciones de la memoria, el recuerdo de las palabras y el
reconocimiento de los rostros. La ínsula haría funcionar las emociones.
La mente humana se ubica en el centro de tres grandes sistemas de objetos reales que
son la realidad natural objetiva, la realidad social humana y la cultura humana con las que
interactúa cotidianamente. El sistema o modelo donde interactúa la mente humana y que
35
CEDPOR.
analizaremos en el presente trabajo contiene básicamente nueve grandes componentes

que son:
1. Los objetos y los seres del mundo externo a la mente.

2. Los instrumentos de la percepción humana.
3. Los procesamientos memoriales de registro, recordación y olvido.
4. Los procesamientos intelectuales de percepción intelectual, resolución
intelectual, decisión y regulación de las acciones de sobrevivencia.
5. Las relaciones entre los flujos y los procesamientos memoriales e intelectuales.
6. Reposos, amnesias y fin de la memoria y la inteligencia.
7. La comunicación y los procesos lingüísticos hablados.
8. La comunicación y los procesos lingüísticos escritos.
9. La ejecución de los diversos tipos de acción.
7.1. EL MUNDO COGNOCIBLE Y EL MUNDO CONOCIDO.

El horizonte de conocimiento de las naciones varía según las capacidades institucionales
de investigación y de conocimiento y de la inteligencia de las personas que se dedican a
cultivar la ciencia. El mundo objetivo de los planetas organizados en galaxias es un infinito
y falta mucho para conocerlos. La tierra y el sistema solar son más cognoscibles y no hay
duda de que la vida y la biodiversidad del planeta son un producto de muchas
interrelaciones entre el cosmos solar y la tierra y son parte del mundo cognoscible. Las
miles de especies forestales marinas y terrestres aún no han sido conocidas, nominadas e
inventariadas. Ocurre algo similar con las miles de especies de animales. También el
género humano que se ha organizado en comunidades y en civilizaciones es una
diversidad cultural, lingüística y organizativa muy compleja pero cognoscible.
La cultura de las transformaciones industriales ha establecido nuevos objetos y nuevas

realidades y seguirá innovando e inventado equipos, útiles, herramientas e instrumentos
para la sobrevivencia humana enriqueciendo enormemente el mundo cognoscible. Toda
la diversidad de los seres naturales, de los objetos industriales y de las sociedades
humanas es un mundo cognoscible o sea una posibilidad de conocimiento. Ninguna
persona o nación puede conocerlo todo.
En cambio, la realidad o las cosas evidentemente observadas, palpadas o vividas por el

hombre es el mundo conocido. Todas las personas pueden conocer directamente solo
una parte del mundo objetivo por tanto tendrán siempre un mundo conocido limitado.
Una vida no alcanza para conocer todo el mundo. Un conocimiento total y directo del
mundo objetivo es imposible. Por tanto el mundo conocido es la base y el fundamento de
los flujos de la memoria, de la inteligencia y el pensamiento de las personas.
Desde el Siglo XX se viene utilizando el cine, la fotografía y el libro como medios de

conocimiento indirectos de la realidad. Estos medios de conocimiento están
convirtiéndose en conocimiento complementario a veces mucho más sistémico como
pueden ser los libros o los documentales científicos del cine y la televisión. Este
36
CEDPOR.
conocimiento indirecto puede reemplazar y complementar a momentos el caudal mental

objetivo del mundo conocido.
7.2. LA PERCEPCIÓN DEL MUNDO Y DE LAS EXPRESIONES DEL

MUNDO EXTERNO.
Los seres humanos, los animales y las plantas tienen sistemas de percepción de la realidad
externa y del mundo que son diversos y complejos. Para nuestros propósitos los
instrumentos de percepción humana de la realidad los podemos clasificar en dos grandes
grupos. Los órganos de percepción humana directa y externa donde se hallan el órgano
de la vista, el órgano del oído, los órganos del tacto y la sensibilidad externa del cuerpo, el
órgano respiratorio, el órgano del gusto o de percepción alimentaria, los órganos
fisiológicos internos y el órgano sentimental y sexual. A estos órganos de percepción
externa deben sumarse la memoria y la inteligencia como dos poderosos órganos de
percepción y comprensión indirecta e interna del ser humano sobre la realidad. La
memoria y la inteligencia no sólo son dos perceptores sino que son dos comprendedores y
procesadores de la realidad que sirven para la toma de las decisiones fundamentales para
la vida.
A los anteriores perceptores se deben incluir los órganos perceptores internos del
cuerpo como el perceptor del equilibrio hídrico del cuerpo expresado en las glándulas
salivales y en los aparatos de micción. Otros órganos importantes son el estómago y los
aparatos excretores que nos comunican las necesidades de alimentación o excreción y
otros como el aparato circulatorio y respiratorio que pueden expresar anomalías cuando
hay fallas en su funcionamiento. Entre otras funciones de la inteligencia creemos que está
la del sentido del equilibrio físico que es muy importante para ejecutar acciones de
sobrevivencia. El cuerpo humano tiene un sistema complejo de perceptores que son
procesados por la memoria y la inteligencia en forma continua.
7.3. LOS PROCESOS MEMORIALES.

Es imprescindible sintetizar los objetos y los campos del mundo objetivo que forman parte
del mundo conocido por los seres memoriados e inteligentes. La objetuación de las cosas
y las expresiones del mundo conocido los podemos clasificar en cuatro grandes objetos
cognoscibles que son la realidad y la expresión del mundo y está compuesto por lo
siguiente. Los objetos sin vida, los seres vivos, los cambios y fenómenos de estos y las
exposiciones culturales donde destacan el lenguaje oral y la cultura escrita.
Instrumentalmente podemos clasificar a los objetos inanimados en los elementos
químicos de la tabla periódica y todas las transformaciones industriales. A los seres vivos
podemos clasificarlos en los seres vivos forestales, los animales terrestres y los animales
acuáticos. Los seres vivos, entre ellos los hombres, tienen el sistema memorial más
avanzado como un instrumento poderoso de sobrevivencia. Los fenómenos naturales, los
fenómenos artificiales, los fenómenos sociales y nacionales son parte de la vida y de las
transformaciones sociales y nacionales y han sido estudiados por la historia natural y por
la historia humana. Con la invención de los lenguajes los hombres han producido y
producen a diario exposiciones linguales naturales o cotidianas y exposiciones linguales
37
CEDPOR.
sofisticadas y científicas como son todas las expresiones de comunicación cotidianas y las
distintas formas de investigación y redacción científica.
Los procesamientos memoriales de los objetos cognoscibles se hacen por la

percepción directa dando lugar a la memoria objetiva primaria que es la base de la
memoria humana. Pero con la llegada del racionalismo científico, los procesamientos
memoriales también han llegado a hacerse en base a sistemas de conceptos científicos de
las distintas ciencias naturales, sociales, nacionales y artificiales.
Los procesamientos memoriales que utiliza cotidianamente el ser humano para

sobrevivir son cuatro, la percepción, la registración memorial, la recordación y el olvido.
La percepción es el momento de la captura del mundo objetivo por los distintos sentidos.
La registración memorial es el momento de la grabación y de la escritura física en forma
de conceptos de los objetos percibidos en el espacio físico de las neuronas. La memoria
registra distintos tipos de conceptos según el objeto real capturado y según la vía
perceptiva. Las imágenes de un ser vivo se registran en neuronas aparte, las voces y los
ruidos de la naturaleza se registran aparte, los conceptos escritos se registran aparte, los
olores y las tacto impresiones se registran aparte. La recordación es el acto del traslado
de las grabaciones memoriales a la luz o conciencia memorial desde el espacio físico de las
neuronas mediante una sinapsis recordatoria. El olvido es el acto de desregistro o
borrado de los registros memoriales que se dan por desuso o por falta de reforzamientos
en los registros.
7.4. LOS PROCESOS INTELECTUALES.

Todos los actos de sobrevivencia humana son actos dominantemente intelectuales y
complementariamente actos memoriales. Los actos inteligentes pueden basarse en actos
de recordación humana, en percepciones rápidas de la realidad o en sus combinaciones.
Aquí hacemos una diferencia entre la percepción memorial y la percepción intelectual. La
percepción y el registro memoriales son un poco más pasivas en cambio la percepción
intelectual es generalmente más activa y veloz. Un conductor de automóvil que conduce
a más de cien kilómetros por hora en una avenida de dos carriles y entre varios
automóviles procesa la realidad de su entorno con percepciones intelectuales y tiene
procesos intelectuales de percepción, selección y decisión a una gran velocidad. Es
probable que un objeto percibido por la inteligencia también pase al registro de la
memoria a una gran velocidad pero los actos mentales del conductor serán
dominantemente intelectuales. La inteligencia humana ante cualquier problema de la
vida, antes de adoptar una decisión, resuelve intelectualmente un problema tomando una
opción y luego ordena un acto de sobrevivencia. Por eso la inteligencia humana tiene
cuatro procesos centrales que son: la percepción intelectual (1), el procesamiento
intelectual (2), la decisión intelectual (3) y la ejecución de una acción de sobrevivencia (4).
Aquí la percepción intelectual es la captura de la realidad por la luz o la conciencia
intelectual que se ubica un poco más allá de la luz o conciencia memorial. La percepción
intelectual puede tomar de la memoria algún concepto útil para un acto intelectual. El
procesamiento intelectual es el ejercicio de interrelacionar conceptos e imágenes según la
conveniencia del contexto y del momento. La toma de una decisión es la selección del
38
CEDPOR.
tipo de acción más conveniente en el momento del acto humano. La decisión es la

adopción de una opción entre varias posibles acciones. El acto humano es la ejecución de
una orden de la inteligencia humana que realizan los distintos órganos del cuerpo. Esta es
una explicación general del proceso de ejecución de los actos humanos que
preponderantemente responden a intereses de sobrevivencia.
7.5. LOS PROCESOS LINGÜÍSTICOS.

Un proceso lingüístico básico es un conjunto de etapas para producir una exposición oral o
escrita cuyas partes son una motivación o interpelación, el procesamiento de la
interpelación, la elección de una opción expositiva y la ejecución de la exposición. La
memoria, las percepciones y la inteligencia funcionan cada instante y en forma
ininterrumpida e intercalada para que el hombre exprese a sus semejantes una infinidad
de visiones, deseos, solicitudes, órdenes sociales, laborales o institucionales mediante el
lenguaje. El proceso lingüístico es generalmente la última etapa de los procesos
memointelectuales y del habla. El proceso de hablar es la última etapa luego de haber
realizado los procesos de recordar, percibir e intelectuar para luego expresar una
proposición.
La expresión hablada es el proceso lingüístico más usual y frecuente para la

comunicación de la mayoría de las poblaciones del mundo. Sin embargo las expresiones
escritas se han hecho muy frecuentes en la vida de las naciones civilizadas antigua o
modernamente. La expresión de una proposición tiene como elementos centrales la
decisión intelectual de emitir una propuesta, la toma de aire, la articulación bucal y la
emisión de los sonidos de la voz. La expresión escrita tiene como subetapas la decisión
intelectual de escribir una proposición o proposiciones sistematizadas, el uso de un
sistema de letras y el acto de escribir que produce un texto.
7.6. LAS RELACIONES ENTRE LA MEMORIA Y LA INTELIGENCIA.

El cerebro y las neuronas son los almacenadores de los registros memoriales como
imágenes o como conceptantes. Registrar y recordar imágenes y conceptantes son las
funciones básicas de la memoria. Las cosas recordadas se trasladan a la inteligencia para
ser procesadas. La inteligencia puede relacionar las imágenes y los conceptos que le
ofrecen la memoria o la percepción para resolver una opción de acción cotidiana o
problemática. Se puede recordar el plato de espagueti y las formas de cómo hacerlo, pero
el proceso de hacer las compras y el proceso de prepararlo son actos inteligentes. Esta
relación donde la memoria es un ofertor o dador de insumos mentales lo vamos a llamar
relación de extrospección memorial y es ordenada por la inteligencia.
En cambio hay otra relación sutil pero muy frecuente donde las imágenes y los
conceptantes escritos, recordados o percibidos, luego de un relacionamiento activo en la
inteligencia son registrados por la memoria como refuerzo o registros nuevos cuando se
perciben nuevas realidades. Esta relación la vamos a conceptualizar como introspección
memorial en la que la inteligencia ordena a la memoria un registro porque todo pasa por
la inteligencia.
39
CEDPOR.
7.7. OLVIDOS, AMNESIAS Y FIN DE LA MEMORIA.

En nuestro modelo, el olvido como un componente central de la memoria puede ser
un acto de olvido temporal o de olvido definitivo. El olvido temporal es sólo un
ocultamiento de las imágenes memoriales o de los conceptantes que no salen a la
conciencia memorial. El olvido definitivo es generalmente un desregistro físico de las
imágenes y de los conceptos que se da mayormente por desuso y muy probablemente por
una renovación física de las neuronas. Una amnesia parcial o total es igual a un
desregistro de las imágenes y de los conceptantes que puede ser provocado por varios
fenómenos físicos o sicológicos. La muerte del cerebro humano y de la memointeligencia
es también la muerte definitiva de la memoria, de la inteligencia y del ser humano.
La memointeligencia es el órgano intelectual y del pensamiento más poderoso que

tienen los seres humanos y que en nuestro modelo percibe el mundo objetivo, realiza
varios actos y procesos memoriales e intelectuales en una relación dinámica entre la
inteligencia y la memoria y que también es capaz de olvidar y apagarse temporal o
definitivamente. Para el bien de la humanidad la memointeligencia le ha dado a los
hombres los grandes avances civilizacionales y le seguirá sirviendo como un instrumento
útil para resolver sus problemas en el futuro.
7.8. LA RELACIÓN ENTRE LA MEMORIA, LA INTELIGENCIA, EL

LENGUAJE Y LA ACCIÓN.
En términos estructurales podemos ubicar a la inteligencia en el centro del proceso de
conocimiento como uno de los componentes básicos del proceso general de la
memointeligencia o sea entre la percepción, la memoria, el lenguaje y la acción del
hombre. Las percepciones y la memoria son la entrada del proceso. Los procesamientos
intelectuales son parte de la tercera y central etapa del proceso. Expresiones linguales y
acciones humanas son la cuarta y quinta etapas del proceso. Por eso podemos ubicar a la
inteligencia humana en el medio y centro de la estructura y del proceso que se inicia con
las recordaciones o percepciones, le sigue el razonamiento intelectual y termina con el
habla, la escritura o la acción, estos como el último eslabón y etapa del proceso. La
inteligencia es un procesador de los datos de la memoria y de las percepciones y un
ordenador del órgano lingüístico y de los órganos de la acción, por eso se ubica en el
centro del sistema memointelectual.
En términos de los flujos memoriales, intelectuales y linguales es muy difícil establecer

el inicio de los procesos mentales porque el proceso puede provenir de una percepción
externa objetual, de la percepción de una proposición hablada o de un recuerdo según las
circunstancias del contexto natural y social. Pero ni duda cabe que entre las percepciones,
la memoria, la inteligencia y el lenguaje existe una relación estructural, activa, muy íntima,
ininterrumpida e inseparable.
40
CEDPOR.
7.9. LOS PROCESOS LINGÜÍSTICOS HABLADOS Y LA

COMUNICACIÓN.
Podemos dividir los fenómenos comunicativos en cuatro grandes clases que son la
comunicación interpersonal cotidiana, la comunicación formativa, la comunicación por un
medio de comunicación masivo y la comunicación en actos políticos.
La población y las personas realizan actos cotidianos de comunicación interpersonal

básicamente para realizar informaciones y requerimientos de orden sobrevivencial,
laboral o social por medio de proposiciones generalmente simples. Decirle a un colega o
un compañero de trabajo que no hay trabajo o clases es un acto de comunicación
cotidiano que puede favorecer a los implicados. Pedir prestado una computadora o un
monto de dinero a un familiar es un acto de comunicación cotidiano.
Los procesos de exposición con fines de enseñanza y formación son actos

comunicativos de contenidos generalmente científicos y académicos según un orden y un
plan de asignatura. Los procesos de enseñanza y formación que se hacen por medio de
las exposiciones habladas deben ser rigurosamente registrados por los estudiantes porque
luego tendrán que reproducir los sistemas de conceptos y sus relaciones en su evaluación.
Por eso los estudiantes ponen el máximo de atención a las exposiciones comunicativas de
los docentes.
Los medios de comunicación social, generalmente, recaban información de orden

comunitario, local, nacional y mundial para comunicar a la gente de los eventos más
significativos e influyentes y se lo comunican en forma hablada, escrita o en forma
hablada con apoyo de imágenes. Desde el punto de vista de la ciencia del lenguaje y del
concepto todos estos medios de comunicación hacen uso de conceptos generalmente
cotidianos y de proposiciones simples y compuestas para que la gente sepa lo que pasa en
su comunidad y en el mundo que a veces le puede afectar o interesar.
En los actos políticos los candidatos comunican propuestas de su programa o

denuncias de los actos reprochables de sus contrincantes mediante proposiciones.
8. PSICOLOGÍA UTERINA Y FORMACIÓN DE LOS ÓRGANOS

PERCEPTORES Y DE LA INTELIGENCIA.
Hasta ahora no se ha observado cómo los fetos podían desarrollar sus órganos corporales
y desempeñar las funciones psicológicas más importantes dentro del vientre materno
porque no había instrumentos metodológicos para observar estos fenómenos. Hoy día la
observación y la fotografiación de los fetos por medio de las distintas clases de ecografías
nos permite describir el desarrollo de las funciones sicológicas uterinas de los fetos y los
bebés.
Lo novedoso de nuestra exposición radica en que, gracias a las observaciones

ginecológicas, podemos establecer que casi todos los órganos y las funciones psicológicas
de los seres humanos como la vista, el oído, el tacto y los otros órganos físicos del cuerpo
41
CEDPOR.
como el cerebro y las extremidades tienen un desarrollo formativo existencial al interior

del útero de la madre. La vieja Psicología estaba incapacitada de estudiar este fenómeno
porque no tuvo acceso a las observaciones de las ecografías. Por eso, en la antigua
psicología no existe la Psicología Uterina como la base fundamental de las ciencias
psicológicas. Para el presente trabajo utilizamos las excelentes observaciones ecográficas
y las exposiciones de las doctoras Ángela del Tío y María de la Calle Fernández Miranda de
la unidad de Tocología del Servicio de Obstetricia del Hospital La Paz de Madrid.
En los primeros días del primer mes de embarazo ocurre la fecundación del óvulo que
es la unión del ovocito con el espermatozoide que establece el inicio de la vida humana.
En la segunda y tercera semana el cigoto como unicélula de 23 pares de cromosomas
comienza a segmentarse o multiplicarse a una gran velocidad creando grupos de células
para ir creando los órganos humanos. A la cuarta semana el embrión logra implantarse en
el útero y se forma el órgano vital de la placenta y el cordón umbilical por donde el feto
recibirá todos los nutrientes, el oxígeno y algunas hormonas imprescindibles para su
desarrollo.
En la quinta semana del segundo mes, un grupo considerable de células se agrupan en

uno de los extremos para dar nacimiento al primitivo pero importantísimo cerebro
humano. Una pregunta profunda casi sin respuesta es, qué órgano ordena todos estos
actos de formación humana? Nosotros creemos que los mismos embriones tienen
impulsos naturales de autoformación que les permite seguir una ruta preestablecida por
la naturaleza. Al final de la quinta semana se desarrolla el primitivo corazón del feto. El
embrión ya mide entre 2 y 4 milímetros. A la sexta semana las ecografías han mostrado
que el corazón ya está latiendo. Comienza a formarse el órgano de los ojos como también
el romboencéfalo del cerebro. En la séptima semana el cerebro se divide en varios
segmentos que irán formando los lóbulos cerebrales. El corazón va formando las dos
aurículas y los dos ventrículos y late a unos 150 latidos por minuto, el doble del corazón
adulto. Mide de 5 a 7 milímetros. A la octava semana el embrión toma la categoría de
feto y mide entre 10 y 14 milímetros. Se está formando la boca donde se puede apreciar
ya la lengua. Las vértebras en su formación se van colocando alrededor de la médula
espinal.
En la novena semana del tercer mes el feto mide entre 17 y 22 milímetros. Los ojos
del órgano de la vista se han acercado casi a su posición final y comienzan a formarse los
párpados que los cubren. Aparecen los labios y las fosas nasales que ya están en su lugar.
Se alargan los brazos, las piernas y los intestinos se acomodan en la cavidad abdominal. El
corazón comienza a dividirse en las aurículas derecha e izquierda. El conducto del
foramen oval permite que la sangre oxigenada que proporciona la placenta llegue al
cerebro del feto. En la onceava semana mide 4 centímetros y ya están formados
prematuramente sus órganos como el cerebro, pulmones, hígado, riñones e intestinos
que van aumentando de volumen. Es posible que el cerebro no haga todavía conexiones
neuronales. El feto en la doceava semana mide alrededor de 6 centímetros. En esta
última semana del tercer mes todos los órganos vitales del bebé ya están formados en su
composición básica y comienzan a expresarse las primeras sinapsis psicológicas vitales. El
42
CEDPOR.
feto se mueve activamente en el útero materno y puede girar la cabeza, encoger y estirar
los brazos, las piernas y cerrar los puños. Estos movimientos de acción como encoger y
estirar los brazos y las piernas, ya no son instintivos, demuestran que el feto ha pasado de
la vida meramente orgánica a la vida psicológica e inteligente porque es capaz de dar
órdenes sostenidas a sus miembros. Ya funciona su cerebro que es capaz de recibir las
percepciones aferentes de su cuerpo y tiene ya la capacidad de dictar órdenes eferentes a
sus miembros físicos para probar sus capacidades físicas y el entorno del útero. Esta
inteligencia física uterina es una de las primeras expresiones de la inteligencia corporal de
los seres humanos. Los occidentales y los antiguos psicólogos dirían que ha nacido el
espíritu y la conciencia humana uterina. Los andinos dirían que ha nacido el ajayu. Y mi
madre, como buena mestiza hispanoandina, diría que ha nacido el ánimo del bebé. Un
dato clave de este período semanal es que termina de formarse el iris de los ojos del feto,
uno de los órganos centrales para el funcionamiento de la percepción visual que es el
sistema de percepción más importante en la vida. Podemos concluir que a los tres meses
nace la inteligencia física uterina como una de las primeras inteligencias humanas.
En la décimo tercera semana del cuarto mes el feto comienza a osificar su cuerpo de
cartílago. Comienzan a funcionar sus riñones, toma líquido amniótico y expulsa orina, lo
que muestra que ya ha desarrollado su sensibilidad gustativa y sobre todo la capacidad de
sentir y ordenar una micción. En el campo psicológico y sináptico, su cerebro se ha
dividido en dos hemisferios. Sus neuronas se multiplican con rapidez y van formando los
lóbulos cerebrales para establecer las diferentes funciones sinápticas del cerebro humano.
Este es un desarrollo orgánico y fisiológico central en la formación del futuro bebé. Mide
8,5 centímetros. En la semana catorce adquiere apariencia más humana y su cabeza,
cuello, abdomen y fémur adquieren forma humana clara. En esta semana el feto
mantiene todavía los ojos cerrados. Este dato demuestra que la vista tiene un desarrollo
más retrasado en el feto en comparación al desarrollo de los miembros de movimiento
como son las manos y los pies que ya los utiliza intensamente. En la semana quince abre y
cierra sus manitos con facilidad. Sus sistemas circulatorio y urinario ya funcionan. En la
semana 16 mueve holgadamente los brazos y las piernas ya bajo el control del cerebro.
En las cuatro semanas del quinto mes los órganos vitales y sus funciones sinápticas
siguen su desarrollo formativo para luego desenvolverse en la vida real fuera del útero.
En la teoría y en la realidad, sin lugar a dudas, las etapas de la vida psicológica vienen
determinadas por el desarrollo y la madurez de los órganos vitales y por sus expresiones
sinápticas de carácter vital para la sobrevivencia. Un órgano fisiológico desarrollado
expresará un determinado tipo de sinapsis vital. En la semana diecisiete el feto comienza
a sentirse a sí mismo tocándose varios de sus órganos externos que nuestras autoras lo
llaman propiocepción. Esto significa que el feto es capaz de hacer en su cuerpo las
autopercepciones táctiles y sentir su propia existencia que es un grado mayor de
conciencia e inteligencia fetal. En esta semana el feto comienza a oír algunos ruidos como
el rumor del estómago y la voz de la madre. En la semana 18 el corazón ya está formado
en sus cuatro cámaras y cuatro válvulas. Mediante ecografías Doppler se ha podido
observar que el bebé puede chuparse el dedo, puede bostezar y sonreír. Los hechos de
tragar líquido amniótico y chuparse el dedo demuestran que el sentido del gusto ha
43
CEDPOR.
llegado a un desarrollo uterino medio. En la semana 19 las áreas o lóbulos del cerebro
que regulan los sentidos perceptores se han desarrollado más. En esta semana del quinto
mes culmina el desarrollo uterino del sentido del oído porque se termina de formar el
caracol o cóclea del oído interno que hospeda el Órgano de Corti. El Órgano de Corti es un
órgano vital porque transforma las ondas físicas de los ruidos y voces del entorno en
señales y conceptos neuronales que ayudan a comprender intelectualmente el ruido en
general. En este mes el bebé escucha y reconoce la voz de la madre y otros sonidos como
la música. En la semana 20 mide unos 20 centímetros y pesa unos 250 gramos y sus
órganos ya formados siguen creciendo hacia su desarrollo uterino pleno. El cerebro sigue
produciendo 100.000 neuronas por minuto que es un crecimiento impresionante. El
cuarto mes fue el tiempo del desarrollo de la inteligencia física uterina. El quinto mes es la
etapa del desarrollo del órgano del gusto y del sentido del oído.
Una de las preguntas fundamentales de los psicólogos es responder cuál es la causa o

el origen del crecimiento orgánico del cuerpo. La segunda pregunta fundamental de la
Psicología plantea cuál es el origen y la causa de las actividades humanas. La tercera
pregunta fundamental de la ciencia de la Psicología es responder a las etapas y la
evolución de la vida humana. Para responder a la primera pregunta es fundamental
establecer que el cuerpo humano cuenta con hormonas que son proteínas que tienen la
función fundamental de impulsar y regular el crecimiento de las células del cuerpo. Entre
las 60 clases de hormonas que tiene el cuerpo humano, las hormonas de crecimiento,
somatotropina o growth hormon cumplen la función autónoma de reproducir las células
humanas. El crecimiento celular de los distintos órganos del cuerpo humano tiene una
formación y evolución hasta llegar al punto de la madurez orgánica. En la madurez
fisiológica los órganos, movidos por los impulsos de sobrevivencia, expresan funciones
vitales de tipo simplemente fisiológico o de tipo psicológico.
En la etapa de la madurez funcional los distintos órganos del cuerpo humano realizan
funciones vitales para la sobrevivencia bajo distintas formas de sinapsis. Todas las
actividades humanas tienen tres sinapsis enlazadas y que son las sinapsis de percepción o
aferencia, una sinapsis central de procesamiento intelectual resolutivo y una sinapsis de
orden o eferencia hacia alguno de los órganos del cuerpo humano. Todas las actividades
humanas, sean estas simplemente internas y fisiológicas o movimientos de acción
externos prolongados responden a las necesidades de sobrevivencia. Todos los actos de
sobrevivencia de los bebés en el vientre materno son autónomos y obedecen a los
impulsos vitales de sobrevivencia que buscan incesantemente los seres vivos.
Las distintas etapas de la vida humana en general vienen determinadas por la madurez
orgánica y funcional de los órganos humanos y su interrelación con los procesos
familiares, productivos e institucionales.
La semana 21 del sexto mes continúa el desarrollo de las capacidades físicas de

movimientos y de acción porque puede dar volteretas, estirar los brazos y las piernas para
darse impulsos y puede mover los pies en la forma de pedaleos. Sigue tragando y
expulsando buena cantidad de líquido amniótico. Un hecho diferencial en el desarrollo
44
CEDPOR.
del sistema olfativo y respiratorio es el acto de hacer hipos que lo preparan para la
respiración fuera del útero materno. Aún con estos desarrollos, el bebé no está
preparado para vivir fuera del vientre materno. En la semana 22 mide 19 centímetros y
pesa 350 gramos. En este tiempo ya tiene la columna vertebral íntegra. En la semana 23
el bebé mide 25 centímetros y pesa 500 gramos. El bebé toma mucha cantidad de líquido
amniótico y genera 12 mililitros de orina a la hora, que hace una buena cantidad por día.
Estos hechos de tomar líquido amniótico, succionar, chuparse los dedos y orinar
demuestran que el bebé ya tiene funcionando el sistema de consumo de agua que le
servirá para consumir la leche materna. El desarrollo de los órganos del sistema de
consumo de agua y leche es un hecho diferencial muy importante en el sexto mes. El
bebé ya está capacitado para hacer funcionar las sinapsis de alimentarse con leche
materna y poder beber agua que son dos consumos vitales. En la semana 24 la cóclea y el
Órgano de Corti han terminado de desarrollarse por lo que el bebé ya puede escuchar y
hace sinapsis audiales de los sonidos que le llegan al cerebro por los oídos. Ha adquirido
la capacidad de la percepción audial que es el segundo hecho diferencial del sexto mes de
desarrollo del bebé. Las capacidades de tomar líquidos y de escuchar se suman a las
anteriores capacidades del bebé.
En el séptimo mes siguen creciendo y perfeccionándose los órganos desarrollados

anteriormente. Pero también se suman la maduración de nuevos órganos humanos en el
bebé. En la semana 25 el bebé mide 20 centímetros y pesa 600 gramos. Continúa
repitiendo actividades físicas como doblarse, estirarse, dar patadas y saltar. El cerebro
sigue produciendo alrededor de 100.000 neuronas por minuto que ya se han conectado
entre sí para realizar las sinapsis uterinas básicas. Al desarrollo de los anteriores órganos
se suman ahora el funcionamiento del tacto por toda la piel y en las manos. También se
suma el funcionamiento de los ojos porque los párpados se cierran y abren por períodos
breves. También el olfato comienza a hacer sus primeras sinapsis porque el bebé capta
los olores del líquido amniótico. En la semana 26 todos los órganos perceptores como los
ojos, oído, tacto, olfato y gusto tienen un desarrollo uterino por encina de las capacidades
intermedias. Pesa 900 gramos y mide 23 centímetros. Tiene tiempos de actividad y
sueño. Esto demuestra con claridad objetiva que el funcionamiento sináptico de sus
órganos perceptores lo llevan al cansancio y necesita hacer descansar sus órganos. En la
semana 27 los pulmones aún están inmaduros. Las ecografías en 3 y 4 dimensiones
muestran que el cerebro forma sus pliegues y circunferencias propios de los lóbulos del
mismo. En la semana 28 el bebé pesa 1.100 gramos y mide 35 centímetros. El peso y el
tamaño del cerebro aumentan mejorando notablemente el desarrollo del sistema
nervioso central.
En la semana 29 del octavo mes el estómago, los intestinos y los riñones funcionan
correctamente lo que le da la capacidad de alimentarse que será muy importante para
toda la vida. Sigue tragando buenas cantidades de líquido amniótico y expulsándolo por el
aparato urinario lo que le proporciona la gran capacidad de consumo de líquidos que será
fundamental en los dos primeros años de su vida fuera del útero materno. Sin esta
capacidad de consumo de líquidos la vida del bebé estaría en grave peligro. Pero los
impulsos naturales de la vida humana le están formando los sistemas de órganos que
45
CEDPOR.
luego de nacer los utilizará en forma inteligente y consciente. En la semana 30 mide unos
43 centímetros y pesa 1.500 gramos. Ya ha adquirido todas las formas humanas. El
cerebro se perfecciona en su desarrollo y logra formarse hasta en un 80 por ciento, el
resto lo hará en la vida real. En la semana 31 se perfecciona el sistema de consumo de
líquidos porque el bebé succiona y toma líquido amniótico con facilidad y expulsa medio
litro de orina al día lo que demuestra que el sistema de consumo de líquidos está listo
para la vida fuera del útero. Los ojos también llegan a su máximo desarrollo uterino
porque los párpados se mantienen abiertos por varios minutos y el iris se contrae y dilata
por el acto de mirar. Esto demuestra que el desarrollo uterino de los ojos está listo para
percibir el mundo real. En la semana 32 se puede ver que los pulmones no terminan de
desarrollarse totalmente. Es uno de los órganos que desarrolla al final.
En el noveno mes se observa que los cinco sentidos básicos como la vista, los oídos, el
tacto, el gusto y el olfato están desarrollados. Estos sentidos receptores realizan sinapsis
de percepción del mundo uterino los que son procesados por una inteligencia muy
elemental del cerebro que es capaz ya de ordenar actos físicos muy elementales. El bebé
mide 42 centímetros y pesa 2 kilos. Sigue mejorando el oído porque escucha los latidos
del corazón de la madre, los ruidos de su estómago y la voz materna y de otras personas
que elevan la voz. Capta que existe un mundo externo al mundo uterino. En la semana 34
pesa 2.200 gramos y mide 44 centímetros. Los movimientos son menos frecuentes por la
reducción del espacio uterino. En la semana 35 funcionan con más agudeza sus sentidos y
su cuerpo se centra en ganar peso y tamaño. Los órganos corporales y el sistema nervioso
están en el límite máximo de su desarrollo uterino y están preparados para funcionar en el
mundo externo. En la semana 36 pesa 2,5 kilos y mide 50 centímetros. Los pulmones
comienzan a cerrar los últimos desarrollos celulares. El bebé comienza a ubicarse de
cabeza en la puerta de la vagina materna y está preparado para nacer al mundo real
externo. En las cuatro semanas del décimo mes el desarrollo de los órganos puede
incrementarse si es que el bebé no nace todavía.
La primera conclusión nos dice que el primer desarrollo de todos los órganos
fisiológicos del cuerpo humano se da en el vientre materno. La segunda conclusión nos
dice que el bebé a partir de la doceava semana cuando mide 6 centímetros expresa sus
primeras sinapsis psicológicas en el mundo uterino. La tercera conclusión nos dice que el
bebé al realizar las distintas actividades de movimientos de los órganos de su cuerpo ha
desarrollado su sistema nervioso e intelectual de carácter uterino, que es de vital
importancia para el desarrollo de sus órganos vitales en el mundo real y objetivo.
9. RECUERDOS DE LA MEMORIA SOBRE LA INFANCIA MÁS

TEMPRANA.
Las recordaciones memoriales son materiales muy aptos para estudiar la memoria.
Fisiológicamente podemos definir a la memoria como una red de redes neuronales que ha
registrado casi todas las percepciones de la realidad objetiva, esto visto desde una visión
pasiva y estructural. Pero los registros memoriales de imágenes por neuronas son
46
CEDPOR.
constantemente recordados y utilizados por la inteligencia para distintas tomas de

decisiones. Por tanto, es fundamental estudiar científicamente dos de los actos centrales
de la memoria como son el registro y el recuerdo.
9.1. AUTOOBSERVACIÓN MEMORIAL No. 1: LOS RECUERDOS DE LA

INFANCIA MÁS TEMPRANA.
Los presentes actos de recordación se hacen en forma retrospectiva y de un modo natural
y sin realizar ningún acto de refrescamiento memorial en otros registros como fotos y
otros objetos. Su objetivo es observar desde el interior de la memoria los recuerdos que
perviven y las características memoriales de estas recordaciones y de los olvidos
ocurridos. Utilizamos la técnica de la recordación natural porque a veces las
observaciones muy condicionadas distorsionan la expresión natural de los fenómenos de
los recuerdos.
“Me concentro con los ojos cerrados con la mente despejada y en silencio en la madrugada del
6/01/2016 y hago un esfuerzo recordatorio para recordar imágenes de mamá y papa anteriores a los tres o
cuatro años y no logro recordar nada. Mi mente, al no recordar nada, recrea e imagina imágenes de mamá
más joven y los sustituye como un consuelo y una alegría que necesito emocionalmente para seguir
sobreviviendo. Pienso que mamá debió quererme mucho en esa edad”.
La memoria de los niños desde los primeros meses hasta los cuatro años es una
memoria muy frágil porque está en formación y no necesita y no hace registros fuertes
porque los niños tienen la protección de la madre y del padre y no han desarrollado la
capacidad de registros avanzados. Pienso que estos registros no se hacen con fuerza y por
eso son olvidados posteriormente, por un lado. Por otro lado, la memoria se renueva
conceptual y fisiológicamente. Es altamente probable que la renovación celular de las
neuronas conlleve a la eliminación de los registros memoriales respectivos de la niñez
temprana. Por otro lado, el constante registro de nuevas imágenes y actos memoriales
hacen que la memoria vaya desechando algunos registros y consolidando los más
apreciados y los más útiles a la vida. Los primeros registros infantiles de la memoria son
olvidados por la mayoría de los hombres por dos causas que son el desuso y la continua
renovación de muchos de los registros de la memoria humana dentro del proceso más
general de cambios que siguen a los procesos de la sobrevivencia.
Pero es evidente que los seres humanos en estos primeros cuatro años cultivamos un
profundo sentimiento de amor materno y de amor paterno que como sentimiento
humano es la base fundamental de todos los sentimientos humanos y humanitarios
posteriores. Es impensable cualquier sentimiento humano o humanitario sin el amor
materno y paterno y sin los aprecios y las caricias de los padres, de los abuelos, de los
hermanos y de los parientes en la primera etapa de la vida. El amor familiar es la base y el
fundamento ontológico del humanismo de todos los seres humanos. Pienso que cuanto
más profundo y entrañable son el amor materno y familiar más sentimiento humanitario
habrá en el planeta.
47
CEDPOR.
9.2. AUTOOBSERVACIÓN MEMORIAL No. 2. LOS PRIMEROS

RECUERDOS DE MAMÁ Y DE PAPÁ.
A los cincuenta y ocho años y con la esperanza de seguir trabajando por mis familiares y
mi país he sentido muchísima veces la necesidad vital de recordar a mis padres. Los
hombres necesitamos saber de quién hemos nacido. Necesitamos saber que los seres que
nos han dado la vida nos han amado y requerimos recordar los actos de aprecio y amor
recibidos de nuestros progenitores. Un pasado alimentado de recuerdos con actos de
amor, aprecio y respeto fortifica el carácter y garantiza un futuro de las mismas
características en las familias. Aquí está uno de los recuerdos más antiguos de papá y
mamá.
“En la madrugada del 6/01/2016, con los ojos cerrados y en absoluto silencio recuerdo que a los seis
años aproximadamente, después de unos cinco días de ausencia de mamá que viajó a las comunidades por
alimentos pregunté a papá cuándo volvería mamá. Me respondió que ya debe estar llegando. Entonces,
hacia la tarde me fui a esperar a mamá a las colinas en el camino a la comunidad de Loro Wasi. Mi
ansiedad se convirtió en alegría cuando vi la imagen y el rostro de mamá que venía conduciendo un
caballo cargada de unos bultos con alimentos. La imagen de mamá, su sonrisa y su palmada en la cabeza
se me grabaron entrañablemente y para toda la vida y recordarlo siempre me hace bien y me fortifica”.
“Puedo desplegar los recuerdos de las imágenes de mamá Caytana Acebo Anagua preparando la
comida en la cocina, sirviendo la comida, lavando ropa o dándome la orden de ir a recoger leña, agua,
forraje verde y otras muchísimas imágenes complementarias que se los puede recordar con calma y
rebuscando la memoria. Su rostro blanco de facciones redondas, sus ojos negros y claros y sus lunares casi
colgantes siempre vienen primero a mi memoria. Entre las imágenes y las voces de estos actos de la vida
familiar las primeras vienen antes y son dominantes mientras que las voces se puede recordar pero casi,
casi se han olvidado”.
“A los 58 años puedo retrotraer los recuerdos infantiles y la imagen morena de nariz aguileña de
papá Ramón Uño Bustillos y muchos de sus actos de trabajo en el taller de platería. Recuerdo su rostro
que me expresa amor y la imagen de su cuerpo sentado en su asiento, sus actividades manejando el fuelle y
la fragua, sus trabajos de fundición de algunos minerales, el trabajo de templar en el agua las
herramientas de labranza de fierro, la introducción del hierro rojo en el agua y la evaporación de ésta. El
sonido de la evaporación se me grabó muy fuerte y también recuerdo la conducción de la yunta en la
siembra del cultivo en el terreno de maíz de la casa”.
Ya en el nivel teórico, los procesos de recordación se dan a través de un buscador

memorial que no es otra cosa que la orden intelectual de recordar y el acto voluntario de
apuntar al recuerdo de alguna imagen o concepto en el inmenso campo de registros
memoriales que tiene la neuromemoria. Neurosinápticamente el buscador memorial es
un apuntador y tocador intelectual de algunos de los distintos entramados
neurofisiológicos del cerebro humano. El origen y la dirección del buscador memorial
generalmente obedecen al estado anímico del hombre que está determinado por las
necesidades coyunturales de la sobrevivencia. En este punto direccionamos el buscador
memorial a los recuerdos de mamá y papá y los resultados fueron los expuestos. En este
caso redujimos la influencia de las percepciones visuales y audiales ambientales casi a
cero y activamos la memoria desde la inteligencia con un buscador memorial que son las
48
CEDPOR.
imágenes de mamá y papá. Hicimos el ejercicio de recordar a mamá y papá unas tres
veces y los procesos sinápticos de recordación no se repiten idénticamente aunque tienen
una tendencia general común. Se han realizado recordaciones de amigos, enamoradas y
de partidos de fútbol y básquet. Se pueden hacer entradas de recordaciones de cualquier
imagen y la memoria despliega las recordaciones con naturalidad.
Las sinapsis anteriores son dominantemente imaginales. Una sinapsis imaginal es

una conexión entre la luz intelectual y la imagen registrada en una neurona donde no
intervienen los conceptantes hablados y escritos.
Las imágenes de los progenitores tienen un carácter ontológico en la memoria. De

la recordación de mamá se puede concluir que existe una relación estrecha entre una
ansiedad ontológica y una satisfacción humana ontológica. Este recuerdo sale primero
porque hubo un buen registro de imágenes que hacen referencia a un acto de una
presencia humana necesaria y una muestra de cariño materno. Esto prueba que hay
mayores probabilidades de un buen registro memorial cuando estos están acompañados
de actos o satisfacciones de sentimientos de aprecio recibidos y más aún si son de
carácter vital.
Del análisis del segundo párrafo se puede teorizar que entre las imágenes y las
voces humanas las primeras son más fuertes en el registro y en el acto de la recordación.
Las imágenes del mundo familiar objetivo percibidas por los ojos y registradas por la
memoria son la base de los recuerdos familiares y van constituyendo el contexto familiar
en el que el ser humano necesita ubicarse sentimental y objetivamente. Saber quién es
mamá, papá, los abuelos, los tíos, las tías y primos es vital para un niño en crecimiento
porque le dará seguridad sentimental y emocional.
En los trajines a veces duros de la vida el ser humano necesita recordar a sus seres
más queridos para ubicarse y fortalecerse en los vaivenes de la vida. Las añoranzas
ontológicas son sentimientos imprescindibles que el hombre necesita de vez en cuando
para seguir con las actividades de sobrevivencia. Estas añoranzas ubican el presente del
ser humano entre el pasado y el futuro como un requisito de proyección y también de
fortaleza.
10. OBSERVACIÓN EXTERNA DE LA CONDUCTA INFANTIL.

La observación de las conductas externas de los niños puede identificar las líneas de
desarrollo de los sentimientos (1), la memointeligencia (2), la locomoción (3), el lenguaje
(4) y la acción (5) en sus distintas etapas de desarrollo. También puede mostrarnos los
procesos de desarrollo de los niños, los cambios y los progresos que se realizan en el
comportamiento en los distintos componentes de la evolución personal. La observación
externa es una identificación visual de las expresiones de la conducta externa de los niños
que como envoltura conductual nos ayuda deductivamente a interpretar y precisar líneas
y campos de desarrollo personal pero no logra penetrar en los fenómenos sicológicos
49
CEDPOR.
internos ni en los fenómenos fisiológicos internos de la mente, pero es un método todavía

muy válido para el estudio de la mente humana.
10.1. OBSERVACIÓN DE LA CONDUCTA EXTERNA No. 1: LOS

PRIMEROS ACTOS DE LA INFANCIA ENTRE 1 A 6 MESES DE EDAD.
Complementamos los métodos de la autoobservación mental con análisis de experiencias
en base al método de la observación externa pero de una manera natural y no tan
condicionada para visualizar una evolución real y natural de la conducta humana que no
sea sesgada con demasiados subjetivismos artificiales del investigador. Desde mis
estudios de literatura y lingüística, naturalmente, he observado muchos actos memoriales
e intelectuales de mis dos hijos, de mis dos sobrinas, otros niños y ahora de mi nieta. La
observación externa complementa al método de la autoobservación mental. Para decirlo
teórica y conceptualmente la observación de las conductas externas identifica actos de
miradas y expresiones de los rostros, de sentimientos, de gestos corporales, actos de
lenguaje y actos de la conducta externa del cuerpo. El método de la observación de la
conducta externa no identifica ni los elementos memointelectuales internos, ni sus
contenidos, ni sus flujos sinápticos ni sus procesos. El análisis de los productos
memointelectuales externos se hace a través de la deducción partiendo de las expresiones
externas como las expresiones del lenguaje, las expresiones de los rostros o las acciones
del cuerpo. El método de la observación externa identifica tipos de conductas externas y
utiliza la técnica de la deducción a partir de las expresiones externas que también es
válido para observar los actos de la memoria humana.
Seguiremos en los niños el desarrollo de cinco líneas de formación como son los
sentimientos (1), la memointeligencia (2), la locomoción (3), el lenguaje (4) y la acción (5),
entre otros, como los desarrollos centrales de la formación de los infantes.
“He observado dos hijos en sus primeros años, dos sobrinas nietas y una nieta que acaba de cumplir
19 meses y muchos otros niños. Sofía, mi nieta, como los otros niños de uno a dos meses duermen y
consumen leche materna y demandan con su llanto la presencia de mamá, el cariño materno, el alimento,
el cambio de pañales o la atención de algún malestar. A los dos meses sólo miran con atención a sus
padres y abuelos y aún no responden facialmente a las palabras de los padres y abuelos. Su posición física
dominante es estar echadas en la cama, en los brazos o en la cuna porque no manejan aún el cuello y la
columna vertebral. A los tres y cuatro meses ya responden con la sonrisa a los padres y a los abuelos.
Mueven los brazos y los pies instintiva e incansablemente. Entre los cuatro y seis meses distinguen
claramente a las personas de la familia y responden con una sonrisa hermosa a las palabras y caricias de
los padres y abuelos. Comienzan a balbucear sus primeros vocablos casi sin sentido. Desde los cuatro a
los seis meses casi dominan el manejo del cuello y la columna que les permite sentarse en los brazos, en la
cama o en la espalda de mamá y les permite mirar las cosas o la televisión”.
Las primeras capacidades físicas del ser humano son la aptitud de respirar y la
capacidad de lactar la leche materna. El acto de la respiración se convierte en una
capacidad que les sirve a los seres humanos para toda la vida. Colateralmente los
lactantes desarrollan la capacidad de observar que evoluciona desde el acto de ver hasta
observar con más atención. Las capacidades de respirar, de ver y lactar son aptitudes
fundamentales para la vida porque sin estas la vida del bebé estaría en serio riesgo.
50
CEDPOR.
Sentimentalmente, los niños necesitan de muchos cuidados, de actos muy

delicados y sobre todo de muchos actos de ternura y amor de la madre, del padre y de los
parientes. El amor y la ternura son un alimento vital e imprescindible para los bebes así
como los alimentos físicos para que sobrevivan y se desarrollen sanamente y que las
madres se los dan muy naturalmente.
En los niños, a veces, el llanto es un medio de comunicación de sus necesidades

fisiológicas. Los padres deben estar muy atentos a estas expresiones corporales. Pero en
los niños existen, entre otros, cinco líneas de desarrollo personal y que son el área
sentimental, el área memointelectual, el área de la autolocomoción, el área del lenguaje y
el área de la acción.
La memointeligencia se genera a partir de los primeros registros de imágenes,

ambientes, personas, cosas, alimentos y espacios. De uno a los dos meses tienen miradas
de conocimiento y reconocimiento y esperan algún acto de aprecio o cariño. No está por
demás decir que las atenciones de las madres son entrañables, imprescindibles y casi
insustituibles. De los dos a los cuatro meses ya son capaces de leer las expresiones de los
rostros y de responder con una sonrisa a los padres y a los abuelos y de alegrarse del
cariño de los parientes cercanos. Sonreír es una capacidad sentimental muy importante y
los lactantes lo aprenden en interacción con los parientes cercanos. En esta edad la
memointeligencia es preponderantemente receptiva y no es tan expresiva.
En el campo de la autolocomoción los niños pasan de estar echados en los dos

primeros meses a manejar el cuello, la cabeza y luego a sentarse. Hacia los cuatro meses
gracias al manejo del cuello dirigen y giran la cabeza para utilizar los perceptores de la
vista y los oídos en la forma de un periscopio. El paulatino dominio de los movimientos de
la cabeza marca una primera etapa muy importante en el desarrollo físico y
autolocomotriz de los niños. Si bien mueven casi incansablemente sus pies y manos toda
vía no pueden caminar. El acto de sentarse es la segunda capacidad física de los niños que
les permite abrirse a la observación del entorno físico y social mediante el manejo de los
sentidos ubicados en la cabeza.
El desarrollo del lenguaje se restringe a los actos del llanto y a algunos balbuceos
que intentan repetir algunas sílabas y soplidos. Todavía no han formado conceptos para
expresarlos porque no relacionan las imágenes de su memoria con los conceptantes
hablados. En esta etapa su memoria es dominantemente un receptor de imágenes y
palabras habladas.
La acción de los niños a esta edad se reduce a mover los pies y las manos como actos
de ensayo y prueba de que pueden mover sus extremidades. Tienen un espíritu natural
de probar que sus extremidades pueden ser utilizadas en movimientos corporales que los
necesitarán en el futuro.
51
CEDPOR.
10.2. OBSERVACIÓN EXTERNA DE LA CONDUCTA No. 2: LOS ACTOS

DE LOS NIÑOS DE LOS 6 A LOS 14 MESES.
Siguiendo las cinco líneas de desarrollo como son los sentimientos, la memointeligencia, la
autolocomoción, el lenguaje y la acción podemos observar en los niños progresos muy
notorios por la necesidad natural de prepararse y responder gradualmente a las
necesidades de la sobrevivencia humana, muy parecido a los actos naturales que hacen
muchos animales y algunas plantas que dispersan sus semillas al viento o desarrollan
raíces del tallo para no morirse como el ceibo, por ejemplo. La vida se impulsa y se
esfuerza naturalmente a la sobrevivencia. Los impulsos de la necesidad de sobrevivir son
uno de los resortes más profundos que guían los desarrollos corporales y
memointelectuales.
“Alrededor de los seis meses los niños miran y observan todas las cosas y los seres humanos del
entorno de la pieza donde viven y de la casa. Les llama la atención las cosas grandes coloradas y
brillantes. Miran la televisión y le ponen algo de interés sobre todo a las cosas multicolores, a los niños, a
los animales y a las voces infantiles. Sus deseos lo expresan con las manos o con algunos actos
caprichosos. Los actos de alimentación, de limpieza y de cariño de los padres son necesarios y vitales.
Aprenden a levantar y agarrar los juguetes e incluso intentan manipular sus mecanismos y partes.
Comienzan a balbucear un sinfín de palabras sin sentido para probar que pueden emitir voces e imitar a
las personas que les atienden. Observan con atención las pronunciaciones de los parientes. Ya manejan el
cuello y la columna y pueden estabilizarse sentados o moverse boca abajo y gatear. Hacen ejercicios de
gatear, pararse con esfuerzo y agarrar y votar muchas cosas. Prueban con algo de extrañeza nuevos
alimentos como las frutas. Pueden comer alimentos complementarios. Manejan con alguna seguridad la
cabeza y el cuello y la columna y pueden dar sus primeros pasos sostenidos por sus parientes”.
Los niños sentimentalmente pueden captar y diferenciar claramente el cariño y las

sonrisas de mamá, de papá, de los abuelos, tíos y parientes. El desarrollo de los
sentimientos en base al cariño de los padres y familiares también les otorga la base de su
desarrollo emocional e intelectual porque pueden leer con facilidad las expresiones de los
rostros de enojo, amor o indiferencia. El manejo intelectual de las expresiones sicológicas
de los rostros se hace vital en esta etapa de sobrevivencia de los niños porque les da las
bases de su conducta para preservarse a sí mismos. En esta etapa una sonrisa y un acto
de cariño es vital y mucho más importante que varias palabras que los niños no
entienden. El lenguaje de las expresiones faciales cariñosas se hace fundamental para
mantener una comunicación fluida y saludable con los niños. La inteligencia sentimental
es la primera capacidad sicológica de los niños y consiste en la lectura de los sentimientos
en los rostros ajenos y en la expresión de los propios sentimientos.
A esta edad sienten extrañeza, temor e inseguridad natural ante personas nuevas y
buscan recostarse en los brazos de la madre como un refugio seguro. Las personas
extrañas y nuevas y mucho más si son indiferentes les causa inseguridad y temor lo que
los lleva a quejarse o a lloriquear buscando el refugio materno que siempre será el refugio
más cariñoso y seguro.
Memointelectualmente diferencian con claridad las imágenes, los rostros e incluso las
voces de sus seres queridos. Es muy probable que asocien en la memoria imágenes y
52
CEDPOR.
rostros recordados con nuevas imágenes de sus seres queridos. Si viven en un entorno
natural ya pueden diferenciar un árbol de una casa, un perro de un gato pero todavía no
captan su utilidad para la vida. Su memoria es una esponja que va registrando todos los
objetos nuevos, los nuevos rostros y los nuevos familiares adecuándolos a sus necesidades
vitales de sobrevivencia que necesita de protección.
En el campo del desarrollo locomocional se pueden sentar con apoyo y respaldo y

pueden levantar, agarrar, sacudir y botar sus juguetes. Comienzan a girar la cabeza y la
columna vertebral y el cuerpo que es la tercera etapa del desarrollo físico. La capacidad
de girar la cabeza, la columna y el cuerpo será una capacidad fundamental a la hora de
realizar los ejercicios físicos más avanzados en el campo de la auotolocomoción. La
capacidad de girar la cabeza es un indicador clave del desarrollo físico que les facilitará el
desarrollo de las capacidades perceptivas. Los primeros giros y manejos de la columna y
el cuerpo alrededor de los ocho meses es un acto de inteligencia física e intelectual muy
básica pero muy importante en el desarrollo muscular, locomotriz y de ubicación física en
el entorno.
En el plano lingüístico los balbuceos son más fuertes y con un poco más de confianza.
La vocalización desordenada de las sílabas tiene mayor fuerza y nitidez. Observan con
alguna atención algunas palabras y frases que les enseñan los padres. Ya entienden que
los padres se comunican en forma verbal y que también les dirigen algunas palabras.
Autolocomotivamente, o sea en el desarrollo de la capacidad de caminar, alrededor de

los 14 meses los niños comienzan a dar sus primeros pasos con ayuda de algún pariente
pero todavía no tienen el manejo total del equilibrio corporal. La evolución de las
capacidades físicas para caminar lo podemos sintetizar estableciendo las etapas de gatear,
equilibrarse y pararse y dar pasos de astronauta. Las experiencias de caerse les hacen
mejorar su capacidad de equilibrarse. Disfrutan del acto de caminar guiados y de
descubrir nuevas cosas. La adquisición de la capacidad de caminar a los 14 meses cierra
los desarrollos físicos anteriores como un final de ciclo intermedio. La capacidad de
caminar es una capacidad fundamental que le servirá como instrumento para toda la vida
y como una capacidad para desarrollar otras capacidades físicas superiores.
10.3. OBSERVACIÓN EXTERNA DE LA CONDUCTA No. 3: LOS ACTOS

En varios de los niños observados, en mis dos hijos, dos sobrinas nietas, mi nieta y otros
niños, alrededor de los 14 a 16 meses todos dominan la capacidad de gatear en el suelo,
se equilibran y ponen de pie y comienzan a caminar tímidamente al principio y luego por sí
solos y de esa manera adquieren una de las más grande capacidades físicas como es la
capacidad de caminar. La capacidad de autolocomoción es una de las capacidades
fundamentales para la sobrevivencia de los seres humanos sin ella el hombre estaría
condenado a la inacción y a la exclusión de muchas actividades laborales y sociales. De los
cinco campos de desarrollo humano descritos, la adquisición de la autolocomoción es el
más importante y marca una etapa diferencial en el desarrollo físico de los niños en esta
etapa. Hasta los catorce meses los niños dominan el manejo de las manos, el cuello y la
53
CEDPOR.
columna vertebral aislada o coordinadamente. Pero el hecho de caminar implica la

coordinación mental y física de las partes superiores del cuerpo con las partes inferiores y
con todo el cuerpo. El hecho de caminar y correr despacio implica la coordinación
intelectual de todos los órganos locomocionales como son las manos, los pies, el cuerpo y
la cabeza en base a la percepción y la inteligencia. Caminar es una capacidad fundamental
que será vital para los hombres a lo largo de toda la vida.
“Alrededor de los 18-24 meses los niños miran, observan y escuchan con mayor atención a los seres
humanos del entorno, a los animales y a las cosas que existen en las piezas o en el patio de la casa.
Observan mucho las invocaciones y los diálogos entre los padres y las enseñanzas de la madre y del padre
sobre los primeros nombres, las primeras cosas y las primeras situaciones. Ensayan vocablos
aconceptuales sueltos. Los vocativos y los llamados de los padres a los niños y viceversa son muy
frecuentes. Manejan las cosas portátiles con más facilidad. Terminan de ponerse de pie y pueden
caminar y recaminar en los pasillos del dormitorio solos. Mi nieta comunica sus deseos con gestos e
indicaciones. Mi nieta pronunció a los 22 meses los conceptos de papá y mamá viendo la fotografía de las
bodas de plata de sus abuelos. En el caso de mi primer hijo dijo coneno al conejo, llamó chichito al
payaso. Mi segundo hijo dijo chuca a la cuchara. Un sobrino llamó achara a la cuchara. Con la ayuda
de los padres dirán papá y mamá a sus padres y ya saben algunas palabras sobre las cosas de la casa como
leche, pan, cama, silla, mesa y muchos otros del entorno. Llaman guau al perro y miau al gato y luego por
su nombre propio. Las cosas y seres nuevos los miran con mucha atención”.
Sentimentalmente, en hogares normales y completos, los niños adquieren protección

y seguridad sentimental y diferencian los seres queridos y las expresiones propias del
aprecio y del cariño de los padres y de los parientes. El entorno afectivo y el cariño de la
familia son fundamentales para el desarrollo emocional, intelectual y lingüístico de los
niños.
Memointelectualmente diferencian y precisan a sus seres queridos y pueden leer y

comprender las expresiones faciales con mucha claridad. Una sonrisa y un beso los hace
felices y fortalece su seguridad y autoestima. Manejan con las manos sus juguetes y
algunas cosas de su entorno y comienzan a captar la utilidad de algunos instrumentos
como el biberón, la cuchara, el plato y los vasos por ejemplo. Desarman los componentes
de las cosas como los bolígrafos y a veces los arrojan para ver la caída. La percepción y el
registro de los seres queridos, de las cosas de la casa, de los juguetes y de algunos
animales que hemos denominado cosas del mundo objetivo son la primera fase
fundamental del desarrollo memointelectual y lingüístico de los niños.
A esta edad, sinápticamente hablando, funciona ya en los niños la sinapsis

recordatoria en base sólo a imágenes lo que podemos llamar sinapsis intelectual
elemental porque actúan con sus padres y deciden la tenencia y la manipulación de las
cosas personales. Podemos llamar inteligencia sentimental al hecho de que los niños
miran el rostro de sus familiares lo leen y si hay una sonrisa y unas palabras de cariño
responden con una sonrisa e incluso con algún susurro. Estos manejos sentimentales de
los rostros implican una sinapsis memorial de reconocimiento y una elemental sinapsis
intelectual de evaluar los rostros que les lleva al acto y a la capacidad de sonreír.
54
CEDPOR.
En el rango de los 14-16 meses los niños realizan cuatro actos o capacidades físicas
fundamentales que son (1) manejar elementalmente todos los órganos físicos, (2) el
gatear en el suelo, (3) el acto de equilibrarse y pararse y (4) el acto de caminar los
primeros pasos con ayuda al principio y autónomamente después. Cada una de esas
capacidades físicas tiene sus órganos, sus capacidades y sus etapas que debe saber medir
y seguir el padre o el profesor. Con la adquisición de la capacidad de caminar, que es la
cuarta etapa del desarrollo físico, los niños adquieren el don de la exploración del hogar y
de las piezas de la casa. Observan casi todas las cosas de la casa y van registrando todo en
su memoria. De muchas de las cosas comienzan a aprender los conceptantes hablados en
base al habla y a las enseñanzas de los padres y a la observación de los objetos y a la
percepción de los sonidos particulares de los seres del entorno.
Si queremos etapizar o periodizar los aprendizajes físicos y linguales debemos decir

con claridad que los seres humanos primero caminan y después hablan. Los primeros
movimientos físicos del cuerpo se anticipan a las primeras enunciaciones de los conceptos
y a la posterior expresión de oraciones o proposiciones. La explicación es relativamente
sencilla porque el ser humano necesita primero dominar el cuerpo y el entorno físico con
la locomoción para tener seguridad cuando tenga la necesidad de trasladarse de un lugar
a otro para luego comunicarse y segundo, porque la coordinación de los movimientos del
cuerpo y del sistema nervioso contribuyen por la vía de la exploración al desarrollo del
lenguaje hablado.
Primero, en el desarrollo del habla antes de los 24 meses los niños son una enorme
registradora de las cosas y de los conceptos hablados y de todo lo que les acontece.
Segundo, alrededor de los 24 meses ocurre un gran salto en el desarrollo de la memoria,
la inteligencia y del lenguaje que se percibe en el manejo y la expresión de los primeros
conceptos hablados. La expresión de los vocativos para llamar a sus padres, de los
nombres propios de sus padres o de los suyos, o los señalamientos de algunas cosas útiles
del entorno es la demostración que ha adquirido la capacidad del habla. Sinápticamente
hablando, tienen la capacidad intelectual de relacionar las cosas objetivas con el concepto
hablado. Cuando mi nieta, el 4 de Agosto de 2017 a los 22 meses, pronunció los
conceptos de papá y mamá, viendo la foto de sus abuelos, primero estaba enlazando la
imagen de la foto con su propia imagen memorial y segundo, después de hacer la
conexión neuroconceptual, estaba pronunciando los conceptos de papá y mamá con algo
de cariño. Esto nos demuestra que en las primeras conceptualizaciones de los niños existe
una conexión de una imagen memorial con el conceptante hablado pronunciado.
Que los padres enseñen a identificar y diferenciar las cosas y sus conceptos hablados
naturalmente los convierte en padres inteligentes y en maestros. Tercero, un poco más
tarde viene la emisión y la comprensión de las oraciones simples que responden a
satisfacer sus necesidades vitales. En nuestra concepción el acto de hablar responde a la
búsqueda de las cosas imprescindibles para sobrevivir. Mamá quiero leche o agua es una
expresión hablada simple que responde a la búsqueda de saciar el hambre y la sed. Pero
en el proceso del aprendizaje no puede haber la tercera parte de las oraciones simples sin
la primera y la segunda parte. Para decirlo en términos simples y de proceso, el desarrollo
55
CEDPOR.
del lenguaje y de la inteligencia habladas tiene en el registro memorial de cosas, seres y

sonidos su primera etapa. La segunda etapa es el aprendizaje de los conceptos hablados
de las cosas y los seres del entorno. La tercera etapa será la percepción y la emisión de las
oraciones simples habladas para satisfacer las necesidades vitales de sobrevivencia.
En el proceso, si bien tienen bien registrados los objetos manejados como el biberón,
el conejo, el perro, el gato, la cuchara o el payaso todavía no tienen la capacidad de
articular los conceptantes hablados con perfección. Hay consonantes y sílabas todavía
difíciles para su sistema bucal y que los adecúan al momento de su proceso. El hecho de
llamar chichito al payaso está mostrando un ansia de conceptualizar las cosas y los seres
del entorno. Aquí deben intervenir los padres para ayudar a los niños pronunciando
correctamente las palabras e indicando y señalando las cosas por su nombre común y
propio o sea en base al concepto correcto. La articulación y la expresión hablada de los
conceptos son parte de la primera gran etapa de transición en el desarrollo lingüístico e
intelectual de los niños. Las imperfecciones pronunciativas son algo natural en el
desarrollo del lenguaje hablado de los seres humanos como cualquier imperfección de
cualquier aprendizaje, porque aún no han desarrollado las pronunciaciones correctas.
Podemos llamar la transición del aprendizaje conceptual cuando los niños llaman
coneno al conejo, dicen chuca a la cuchara o dicen miau al gato o guau al perro. Esta
transición se da en el nivel de la pronunciación de los conceptos. Todos los niños tendrán
su propia y particular transición de vocalización conceptual y lo harán de manera natural.
Pero los padres y los maestros deben saber que este es un indicador del inicio del
aprendizaje conceptual vocalizado de los conceptos que hace referencia a un enorme
conglomerado de seres y objetos de la realidad que serán el gran objeto de conocimiento
del mundo objetivo. La obligación de los padres y de los maestros es pronunciarles
correctamente los fonemas de las palabras y conceptos, mucho mejor si es señalando el
objeto del concepto y sílaba tras sílaba.
La primera etapa del aprendizaje del habla fue la acumulación neuronal de imágenes y
voces en la memoria que duró hasta esta etapa de inicio de las primeras expresiones
conceptuales. La transición lingüística es la vocalización conceptual imprecisa. Luego
viene la segunda gran etapa del aprendizaje lingüístico y memointelectual de los niños que
es el aprendizaje y el manejo comunicativo de los conceptos naturales que lo eleva a la
primera etapa del ser inteligente. Luego vendrá la emisión de las expresiones y el manejo
de las relaciones conceptuales simples en oraciones y proposiciones simples.
En el campo lingüístico y comunicacional los niños necesitan primero comprender las

cosas del mundo como objetos sueltos para registrarlos en la memoria y dominarlos con la
vista y la percepción. Luego viene la segunda etapa del desarrollo comunicacional cuando
comprenden los verbos como conceptos de acción y aprenden a pedir las cosas que
necesitan y a realizar las acciones de cooperación o las órdenes que les imparten sus
padres.
56
CEDPOR.
En el campo de las acciones físicas a los dos años los niños pueden manejar biberones,
vasos de agua para alimentarse y pueden comer pan o algunas frutas cortadas en forma
autónoma. Esta capacidad de comer como acción autónoma es fundamental porque será
la base del acto de alimentarse para toda la vida. La capacidad de alimentarse junto a la
capacidad de caminar son capacidades fundamentales. Poco a poco el aprendizaje de las
características y las funciones de los objetos y de las operaciones manuales se irán
complejizando según las herramientas y cosas que manejen en su entorno y el niño los irá
dominando poco a poco.
Debemos establecer tres herramientas teóricas de descripción y explicación del

desarrollo integral de los niños y que son la gradualidad, la acumulatividad y la ciclicidad
de los aprendizajes. La gradualidad hace referencia al carácter progresivo de los
aprendizajes. La acumulatividad hace referencia a que unos aprendizajes impulsan y
promueven a los otros aprendizajes. La ciclicidad como instrumento conceptual nos
muestra que todas las capacidades adquiridas son expresiones del final de un proceso de
acumulaciones por etapas.
En el tiempo de 1 a 24 meses hay aprendizajes acumulados y progresivos que tienen

dos cierres de ciclo y que son la capacidad de caminar y la capacidad de hablar oraciones
simples. La capacidad fundamental de caminar de los niños cierra el ciclo de muchas
capacidades anteriores que son sentarse, mover los pies y las manos, girar el cuello y
sentarse y levantarse. Memorial e intelectualmente la capacidad de hablar oraciones
simples cierra el ciclo de anteriores capacidades como observar, percibir, registrar y
coordinar conceptos y balbucear palabras. Sentimentalmente la capacidad de sonreír y
dar una caricia cierra el ciclo de las anteriores capacidades de percibir las expresiones de
los rostros y manifestarse sentimentalmente. Lingüísticamente, la capacidad de hablar
cierra las capacidades de mover los nervios de la boca y de emitir sonidos y palabras con
sentido.
10.4. OBSERVACIÓN DE LA CONDUCTA EXTERNA No. 4: LOS ACTOS

A los dos años ya están formadas las capacidades fundamentales de caminar, de recordar,
coordinar conceptos, expresar sentimientos y hablar. En los años posteriores los niños
desarrollan las capacidades fundamentales y suman nuevas capacidades básicas y
primarias. De los dos a los tres años los niños pueden caminar con soltura, moverse en la
casa y correr despacio. Es el caminar y correr despacio pero ya seguro de los niños. Una
observación natural de las conductas de los niños hace que uno descubra etapas naturales
en el desarrollo de los cinco ejes de desarrollo personal de los infantes. Hasta ahora
hemos estudiado algunas observaciones, objetiva y metodológicamente obsesionados en
algunas características y desarrollos pero no encontramos todavía una guía de actuación
natural e integral de la conducta de los niños.
“De los dos a los tres años los niños pronuncian los conceptos de los seres y de las cosas que los
rodean con relativa claridad y seguridad. Dicen papá, mamá, leche, televisión, refresco, gato, perro o
árbol. Siguen mirando con atención las cosas y los seres nuevos que se les aparecen. Hacen pedidos e
57
CEDPOR.
invocaciones para sus necesidades, gustos y deseos. Dicen quiero leche, pan, refresco o comida. Nombran
con holgura todas las partes del cuerpo que les enseñan mamá o papá. Caminan despacio y pueden
manejar algún triciclo y ya pueden caminar rápido en el dormitorio o en la casa. Manejan las manos para
levantar y trasladar las cosas livianas y portátiles. Pueden decir mamá quiero caca o pis. Pueden decir
algunas oraciones básicas como vamos, tengo frío, tengo hambre o tengo sed. Pueden expresar
comunicativamente oraciones simples con holgura”.
Después de los 24 meses los niños desarrollan más la capacidad de caminar y ya

caminan con más soltura y seguridad pero todavía no tienen la capacidad de correr a una
velocidad media de la niñez. Sus reflejos de equilibrio corporal y físico todavía no están
muy desarrollados para velocidades básicas. El desarrollo de la locomoción también tiene
sus etapas. En la primera etapa está la capacidad de manejar el cuello y el torso y luego la
capacidad de gatear y ponerse de pie que lo llamaremos etapa de manejo del cuerpo y de
la capacidad de ponerse de pie. La segunda etapa está señalada por la capacidad de
caminar despacio que exige la coordinación de todos los órganos físicos y de la
inteligencia. La tercera capacidad física lo indica la aptitud de caminar rápido junto a la
aptitud de correr despacio o a velocidad básica.
La cuarta etapa se muestra con la capacidad de correr y dominar técnicas deportivas

especializadas o integrales como jugar al fútbol o al básquet. Creo que los seres humanos
que juegan bien al fútbol y al basquetbol tienen el mejor desarrollo de las inteligencias
físicas y deportivas porque manejan todas las velocidades y todas las técnicas corporales y
deportivas con dos tipos de balón que demandan grandes destrezas del cuerpo, de las
manos, de los pies y una gran velocidad en la coordinación de la inteligencia.
Sentimentalmente necesitan de la presencia, de los actos de cuidado y cariño de sus

madres y padres porque son seres que necesitan mucha protección y apoyo sentimental.
Si bien en los años anteriores los niños sólo recibían actos de cariño ahora ellos pueden
expresarse y dar una caricia o un beso a sus padres y a sus seres queridos. Este desarrollo
sentimentario es una base muy importante porque le permitirá a los niños y jóvenes
manejar los sentimientos de sus padres, de sus amigos, de sus vecinos y después de sus
parejas. Los sentimientos son la base fundamental de las relaciones familiares y sociales
en la sociedad. La capacidad de expresar sentimientos por medio del rostro, del lenguaje
y de las manos es una capacidad fundamental.
Memorialmente son una esponja de registro de las cosas y los seres nuevos del mundo
que los perciben con mucha atención y registran paulatina y continuamente. En esta edad
aprehenden y registran las cosas haciendo ya una discriminación de los seres y objetos
propios y de los seres y objetos ajenos del entorno. Comienzan a tener sentido de la
propiedad de sus propias cosas. Recuerdan perfectamente a sus familiares y sus cosas.
Linguísticamente, después de los dos años, tienen la capacidad de comunicar sus

necesidades o sus impresiones con nuevas oraciones simples y ya muy seguras y precisas.
Pueden decir mamá tengo hambre o papá tengo frío o decir que el perro se ha hecho pis.
Manejan la relación de dos conceptos mediante un verbo central bajo diferentes formas
lingüísticas y comunicacionales. Convengamos que lingüísticamente la oración o
58
CEDPOR.
proposición simple es la base fundamental y el instrumento básico de la comunicación

humana. Superando la antigua terminología oracionista podemos decir que una
proposición simple es la relación de dos conceptos mediante un verbo. No puede haber
proposición u oración sin verbo. Quiero leche, quiero pan o quiero pis hacen a una
relación de un verbo conjugado quiero que relaciona dos conceptos que son yo y leche, yo
y pan y yo y mi orina. Las expresiones anteriores son el fruto externo y hablado de
procesos memoriales e intelectuales que ocurren dentro de la mente del niño.
Desde el punto de vista de la teoría del aprendizaje lingüístico y comunicacional

manejan los conceptos de los entes observados, percibidos y registrados en sus propias
experiencias y los traducen a sus necesidades de sobrevivencia. El lenguaje hablado de los
seres humanos es un instrumento de comunicación para proveerse o asegurarse las cosas
y los objetos consumibles de la sobrevivencia, esencialmente. Más tarde, con la
intermediación de las ideologías, de las teorías científicas y de los lenguajes escritos o
hablados seguirán expresando el objetivo fundamental de todo lenguaje que es la
consecución de los medios de sobrevivencia en forma directa o indirecta.
La comprensión o la expresión de las oraciones simples en los niños es un indicador

que han pasado a la tercera etapa del desarrollo lingüístico y comunicacional luego de la
acumulación de imágenes en la memoria y luego de la acumulación y expresión de los
conceptos sueltos hablados. Si etapizamos y procedimentalizamos el proceso del
aprendizaje del habla debemos establecer que la acumulación memorial de las imágenes y
sonidos del mundo objetivo es la primera y la más importante etapa del aprendizaje
humano. La segunda etapa es el aprendizaje del concepto hablado que debe diferenciar
claramente los objetos y los conceptantes hablados. El mejor profesor que quiera formar
la memoria y la inteligencia de los niños debe indicar el objeto real, artificial o natural y
debe pronunciarlo perfectamente. La tercera fase es la percepción, comprensión y
expresión de las oraciones simples habladas.
Teóricamente hacemos la diferencia entre las capacidades elementales que son las
aptitudes humanas naturales posparto que le corresponden al ser humano por su
naturaleza y que son la respiración, el sentir afecto, el habla, el alimentarse, caminar,
memorizar y pensar. En cambio las capacidades fundamentales, las básicas y las
posteriores primarias y secundarias y otras son formadas y adquiridas en los procesos de
autoformación o de formación externa.
Para las relaciones y comunicaciones humanas en general, el lenguaje hablado es el

medio de relación y comunicación más directo, más objetivo y más expresivo entre los
interpelantes. El lenguaje escrito en cambio es un medio intermediado por la escritura,
por la distancia y la ausencia de los interpelantes que puede ser muy útil para otros
campos y objetos de comunicación. El lenguaje hablado es el primer y más importante
lenguaje que aprende y debe dominar el ser humano, luego viene el lenguaje escrito sobre
todo cuando los hombres aprenden a exponer en medios escritos comunicativos y
científicos.
59
CEDPOR.
10.5. OBSERVACIÓN DE LA CONDUCTA EXTERNA No. 5: LOS ACTOS

Entre los tres y los cuatro años se terminan de formar las capacidades fundamentales en
el desarrollo de los niños y que son respirar, ver, leer expresiones de los rostros, caminar,
comer, nombrar conceptos y emitir oraciones muy simples. Sentimentalmente pueden
percibir y expresar las emociones humanas básicas como la alegría, la tristeza, el cariño y
la indiferencia en los rostros y en las palabras habladas. Física y locomocionalmente
manejan el cuello, las manos, el equilibrio corporal, caminan y pueden correr despacio.
Memointelectualmente tienen la capacidad de observar y percibir objetos, comprender y
emitir conceptos sueltos, verbos y expresiones habladas y decidir intelectualmente
órdenes, acciones y expresar oraciones simples. Linguísticamente pueden expresar sus
sentimientos, sus impresiones, sus deseos y sus pedidos y pueden responder a preguntas
en forma hablada y hacer preguntas y algunas órdenes en oraciones simples. En este
rango de edad ya existe en los niños una predisposición y base memointelectual
fundamental para ingresar al aprendizaje del lenguaje escrito y de las operaciones
aritméticas.
“Observamos que de los tres a los cuatro años los niños caminan con rapidez y pueden correr
despacio. Se ubican en todos los ambientes de la casa y en algunos lugares de la vecindad. Pueden
manejar bien sus muñecas y sus dedos para manipular sus instrumentos como la cuchara o los vasos.
Sentimentalmente pueden leer las expresiones emocionales de los rostros y se ubican en los contextos
sentimentarios de alegría, de ira o de pena y llanto percibiendo o expresando esos sentimientos.
Memointelectualmente ponen más atención al carácter o a la utilidad de algunas de sus cosas. Sus
observaciones y percepciones tienen un poco más de atención y profundidad a su entorno y a sus cosas.
Lingüísticamente expresan oraciones simples con más pertinencia y claridad”.
Física, locomocional y espacialmente los niños a esta edad manejan el cuello, la

columna, las manos, los pies y los equilibrios con alguna facilidad que lo podemos
denominar el dominio corporal fundamental. Pueden coordinar los movimientos de sus
miembros físicos para comer, tomar agua, caminar y correr despacio. El dominio de las
coordinaciones de los miembros físicos ya viene determinada por la coordinación
intelectual de la conciencia a velocidades todavía lentas. Terminan de ubicarse en todos
los ambientes de la casa y comienzan a ubicarse en la calle y en el barrio.
Ya existe una relación entre las percepciones humanas, las discriminaciones y

relacionamientos intelectuales y la decisión de la inteligencia que ordena luego algún acto
físico al sistema nervioso. Locomocionalmente los niños a esta edad ya manejan los
equilibrios horizontales para no caerse y los equilibrios verticales para mantenerse en pie
o sentarse y los equilibrios transversales y mixtos en la cama y en el suelo. Espacialmente
se ubican en todos los sitios del dormitorio y pueden explorar y conocer los otros espacios
de la casa y algo de la vecindad. La inteligencia del equilibrio, del paseo y la locomoción
propia ya está formada en su nivel fundamental.
Sentimentalmente tienen la seguridad del cariño de sus padres y parientes. Pueden

comprender casi todas las expresiones faciales de las emociones de sus familiares y las
60
CEDPOR.
cargas emocionales de las expresiones habladas de sus padres. Pueden percibir,

comprender y responder a una determinada expresión facial o hablada. Su memoria
sentimental y su inteligencia emocional y sentimental ya están formadas en su nivel
fundamental. Pienso que el mundo externo y el contexto social les parecen pesados y
dominantes, por eso muchas veces prefieren las cosas pequeñas y el juego para mejorar
algunas de sus habilidades físicas y sus emociones y para disfrutar de las cosas del mundo.
Memorialmente pueden ya percibir y registrar todas las manifestaciones del mundo

circundante por medio de sus perceptores visuales, auditivos, táctiles, corporales,
olfativos y gustativos. Tienen desarrollados casi todos sus perceptores fundamentales.
Las funciones fundamentales de la memoria como son la de registrar, recordar y olvidar ya
se encuentran establecidos y funcionando para presentes y futuros desarrollos
memoriales.
Intelectualmente ya pueden hacer relacionamientos intelectuales de las imágenes que

manejan, de los objetos que perciben e incluso de los conceptantes hablados que
perciben o recuerdan porque ya pueden tomar determinadas decisiones personales en el
marco de algunas alternativas. Pueden cambiar un vaso por otro. Pueden expresar un
gusto o una molestia. Pueden hacer narraciones simples como decir que el tío ha venido y
ha dicho que lo llames. Por tanto su inteligencia básica ya está formada. Pero nunca se
debe olvidar que es una inteligencia básica o simple que maneja conceptos e imágenes
sueltas, simples, casi exteriores y oraciones básicas.
Linguísticamente sigue siendo una etapa de registro y aprendizaje de más seres, de

más cosas y de más palabras. El aprendizaje debe ser en forma hablada y señalando el
objeto porque es más fácil, directo, perceptible y registrable. Existe una gradualidad
utilitaria de las nuevas cosas y de los nuevos seres. Mientras que las cosas sean más
naturales, más tiernas, más manejables y más útiles a sus intereses básicos, de juego y a
sus emociones aprenderán más rápida y fácilmente. Son las necesidades y los actos de la
sobrevivencia los que dan en general la pauta, la dirección, la gradualidad y la
progresividad de los aprendizajes y de las enseñanzas. Una campiña abierta con muchos
seres naturales, un zoológico, unas representaciones vivas, unos títeres, una escucha o
interpretación de melodías o algunos juegos infantiles que motiven al uso y al dominio del
lenguaje hablado creo que serían mejor para desarrollar las habilidades y capacidades
lingüísticas de los niños. En esta etapa no hay aprendizaje del lenguaje por el lenguaje
mismo sino más bien que el lenguaje es un medio para exponer, pedir, ordenar, mandar,
comunicar, cantar o escribir sobre cosas y necesidades básicas.
11. UN DESLINDE Y UNA DIFERENCIACIÓN OBLIGATORIA CON

JEAN PIEAGET SOBRE EL DESARROLLO DE LOS NIÑOS.
Jean Piaget ha sido considerado como el psicólogo de los niños y sus esquemas y estadios
de desarrollo se siguen repitiendo sin ninguna evaluación y han dejado de ser operables
en la práctica de la formación de los niños. Los estadios de desarrollo de los niños
establecido por Piaget son simples casilleros conductuales sin ninguna acción ni capacidad
61
CEDPOR.
para los rangos de tiempo que señala el autor que analizamos. En una nueva teoría de la
formación infantil es necesario establecer acciones y capacidades concretas en la forma
de verbos regulares y perfectos para que los maestros puedan emprender acciones de
formación en todos los campos formativos de los niños, lo otro es dejar la acción
formativa al vacío o a la ambigüedad. Vamos a realizar dos cuadros comparativos de la
propuesta teórica nuestra y la de Piaget.
62
CEDPOR.
Cuadro No. 1.
LOS ESTADIOS Y LAS CAPACIDADES FORMATIVAS POSTUTERINAS SEGÚN EL AUTOR.
ESTADIO CAPACIDA- CAPACIDADES CAPACIDADES CAPACIDADES CAPACIDADES

O ETAPA. DES FÍSICASSENTIMENTA- MEMORIALES INTELEC- LINGÜÍSTICAS
LES TUALES
I: 0-6 -Respirar -Invocar a -Percepción -Llorar para -Mover la boca.
Meses -Ver mamá con audial. pedir algo. -Pronunciar
-Oír gestos. -Percepción -Sonreír. sonidos.
-Girar cuello -Llorar por gustativa. -Pronunciar
-Mover pies y necesidades. -Mirar y ver sílabas.
manos. -Sonreír -Registrar
-Sentarse levemente. imagen de
rostros.
II: 6-14 -Gatear. -Llorar con -Registrar cosas -Apreciar -Pronunciar
Meses -Equilibrarse insistencia y seres en la movimientos sílabas en
en los pies. -Sonreír a los memoria. de las cosas. cadena.
-Pararse parientes. -Recordar a los -Desarmar -Pronunciar
-Caminar -Reír de las parientes y las algunas cosas. vocablos sin
cosas cosas. sentido.
graciosas.
III: 14-24 -Caminar con -Sonreír con -Registrar -Coordinar -Pronunciar
meses. soltura. algo de objetos en la imágenes. vocablos.
-Saltar control. memoria. -Coordinar -Pronunciar
levemente. -Reírse de -Coordinar en la conceptos conceptos.
-Correr algunas mente elementales.
-Pronunciar
despacio. personas. percepciones y -Expresar oraciones
conceptos. celos. simples.
-Hablar y
comunicarse
básicamente.
IV:24-48 -Caminar con -Saludar. -Profundizar los -Analizar -Manejar las
meses seguridad. -Sentir por los registros de situaciones cuerdas
-Saltar parientes. entes. básicas de bucales.
pequeñas -Sonreír por -Recordar cosas necesidad. -Emitir
alturas. cosas graciosas y personas de la -Coordinar conceptos
-Correr con y por actos casa. conceptos hablados con
soltura. humanos. -Coordinar naturales soltura.
-Llorar con algo cosas y simples. -Emitir
de control. conceptos -Coordinar oraciones
familiares. oraciones. habladas e
interpelar a las
personas.
FUENTE: Elaboración propia en base a varias observaciones directas.
Nuestra propuesta tiene una matriz de cinco campos de desarrollo, el físico, el

sentimentario, el memorial, el intelectual y el linguístico desarrollados en cuatro etapas
63
CEDPOR.
claramente diferenciadas de 0 a 6 meses, de 6 a 14 meses, de 14 a 24 meses y de 24 a 48 meses.

En esta etapa los niños van poco a poco consolidando sus capacidades corporales e intelectuales
que se habían formado primigeniamente en el vientre materno.
Cuadro No. 2
LOS ESTADIOS Y LAS CAPACIDADES FORMATIVAS POSTUTERINAS SEGÚN PIAGET.
ESTADIO CAPACIDA- CAPACIDADES CAPACIDADES CAPACIDADES CAPACIDAES

O ETAPA. DES FÍSICAS SENTIMENTA- MEMORIALES INTELEC- LINGÜÍSTICAS
LES TUALES
I:0-24 -No hay -No hay -No hay -No hay -No hay
meses acciones sentimientos. operaciones. lógica. acciones.
concretas.
II:24-96 -No hay -No hay
-No hay -Empieza el -Empieza el
meses.(2- acciones sentimientos operaciones. juego lenguaje.
8 años) físicas. desarrollables. simbólico.
-Empieza el
pensamiento.
-Empieza la
imagen
mental.
III: 7-8 -No hay -No hay -No hay -Constituye -Constituye
años. desarrollo de desarrollo de operaciones. una lógica. operaciones
capacidades capacidades -Constituye lógicas que no
físicas. sentimenta- estructuras son verbales.
rias. operatorias
concretas que
no son
proposiciones.
IV: 11-12 -No hay -No hay -No hay -Aparecen las -Aparecen
años, desarrollo de desarrollo de operaciones. operaciones operaciones de
hacia los capacidades capacidades de la lógica de simples
14-15 físicas. sentimentales. proposiciones. enunciados
años. -Se constituye verbales.
una lógica
formal.
FUENTE: Elaboración propia comparando la propuesta del autor con la de Piaget en “Seis estudios de
Psicología”1.
De la comparación del cuadro surge, en primer lugar, la primera constatación del vacío
total en Piaget del desarrollo de las capacidades físicas que son capacidades
fundamentales para la vida humana. En segundo lugar, en la teoría de Piaget también
constatamos un vacío total del desarrollo de las capacidades sentimentarias y de la
1
Jean Piaget en 1959 en “La formación del símbolo en el niño” pp., 146 establece para los 2-7 años el
pensamiento verbal intuitivo, la inteligencia operatoria concreta de los 7-11 años y la abstracta desde los 11
años. No hay grandes diferencias con la teoría de 1962 en “Seis estudios de psicología” que nosotros tomamos
como la base de la comparación.
64
CEDPOR.
memoria que son dos de las capacidades fundamentales del ser humano. En tercer lugar,
podemos constatar que en la teoría de Jean Piaget los períodos de desarrollo del niño
aparecen como casilleros o rangos de desarrollos muy largos, muy generales y ambiguos
que resultan inoperables. Esto ocurre porque no se establecen rangos de tiempo,
acciones ni capacidades concretas por campos especializados, o sea no establecen verbos
de acción humana concretos. En cuarto lugar, los desarrollos señalados por Piaget están
demasiado retrasados en relación a las conductas de los niños actuales y por tanto ya no
son operables por desactualización y caducidad. En quinto lugar, existe en Jean Piaget
una obsesión por las operaciones lógicas que al final resulta la trampa de la lógica
piagetiana. Esto pasa porque exige un acto lógico, que es un acto intelectual, en vez de
exigir un acto de conceptuación tal como ocurre en la realidad objetiva del aprendizaje en
general.
12. ESTUDIO COMPLEMENTARIO DE LAS

AUTOOBSERVACIONES MEMORIALES.
Los anteriores análisis se han hecho en base a observaciones externas de la conducta de
varios niños y las conclusiones se hacen generalmente en base a deducciones luego de
interpretar las expresiones externas de las conductas humanas como son los gestos, los
actos físicos o las expresiones habladas. Ahora pasamos a analizar dos tipos de hechos
que tocan a la estructura y funcionamiento interno de la propia memoria. En el campo del
análisis memorial con los conceptos señalados anteriormente analizaremos varios hechos
de recordaciones y olvidos desde la propia experiencia del autor y sacaremos algunas
conclusiones para el presente trabajo. Conceptuamos la autoobservación memorial como
una introspección interna de las recordaciones y de los olvidos, de las unidades de las
recordaciones, de los flujos de los procesos de las recordaciones y de los conceptos e
imágenes olvidados.
12.1. AUTOOBSERVACIÓN MEMORIAL No. 3: UNA CAIDA Y UN

RECUERDO IMPACTANTE.
En la vida, los seres humanos tenemos a veces vivencias de situaciones críticas o extremas
que nos marcan con alguna profundidad los recuerdos e incluso algunas actitudes y
reacciones poco normales. Las situaciones límite de peligro en la vida son percibidas y
registradas con una gran intensidad y conllevan algunas marcas y registros negativos. Una
caída o un vuelco que está a punto de quitarle la vida a alguien será siempre un motivo de
recuerdo que nosotros lo sometemos a un análisis de la memoria.
La Autoobservación Interna puede dividirse en autoobservación memorial y en

autoobservación intelectual y en su mixto o combinación como puede ser la
autoobservación memorial e intelectual. La autoobservación es básicamente una
automirada a un acto de recordación o de intelección donde se identifica las unidades
conceptuales y sus flujos por medio de la inteligencia al interior de la mente. En el
presente trabajo utilizamos como métodos muy importantes la autoobservación memorial
65
CEDPOR.
y la autoobservación intelectual para explicar nuestros objetos de estudio y sus procesos

mentales.
“Recuerdo que aproximadamente a los 6 años, un día en que fuimos con mis hermanas a lavar
ropa al río arriba del puente y ante a una acequia tomé más impulso para saltar y resbalé pendiente abajo
unos diez metros. Fue un griterío general pero tuve la capacidad de controlar con el cuerpo el largo
resbalón y caí al suelo y sentí el dolor de los rasguños y del golpe. Me levantó una señora llamada
Candelaria Romay con cariño y consuelo. Este hecho lo recordaba con sobresaltos y temores en mi niñez y
adolescencia e incluso en la juventud. Ahora el recuerdo del hecho ya no me sobresalta pero no se borra de
mi mente”.
Los impactos memoriales muy fuertes de hechos peligrosos son a veces registros
traumáticos en las neuronas por la fuerza del impacto en la integridad de las personas.
Recuerdo que el hecho de la caída me ocasionaba sobresaltos a la hora de dormir y mamá
me curaba con llamadas de mi ánimo y con sahumerios porque para ella la Pachamama o
diosa de la tierra se habría quedado con mi espíritu. Los recuerdos traumatizantes fueron
perdiéndose y desaparecieron alrededor de los 18 años. Teóricamente este hecho lo
podemos llamar una percepción con impacto traumatizante. Los recuerdos
traumatizantes se fueron borrando y olvidando por las maduraciones de la memoria, de la
personalidad social y de la inteligencian hasta el punto de haber desaparecido. Pero el
hecho central de la caída y de las imágenes del lugar y del contexto no se ha olvidado e
incluso han sido integradas a los recuerdos del río de Caiza D que he amado y amo tanto.
12.2. AUTOOBSERVACIÓN MEMORIAL No. 4: LOS ENTRAÑABLES

RECUERDOS DEL RÍO DE CAIZA D.
Somos seres naturales producto de la evolución de la naturaleza y la misma composición
química de nuestro cuerpo está formada de elementos vitales de la naturaleza. Nuestra
vida misma es una expresión, un intercambio y una convivencia con la naturaleza. Las
montañas, los ríos o los bosques de los lugares donde hemos nacido son espacios
geográficos que se graban como registros fuertes en la memoria de los seres humanos.
Son parte de nuestra ontología geográfica. Las vivencias infantiles gratas y disfrutadas de
los lugares donde uno ha vivido sus mejores momentos se graban en la memoria como
registros ontológicos muy fuertes y se convierten en recuerdos vitales que uno necesita
retrover para ubicarse en el tiempo y en el espacio de la vida. A miles de seres humanos
les habrá marcado el río de su comunidad, la calle de su barrio, o la plaza del pueblo o de
la ciudad como me marcó el río de mi pueblo.
“Mi casa estaba en la subcomunidad de Agua de Castilla de la comunidad de Uruquilla y era la
última parcela de riego de la acequia de Tulencia y estaba a unos doscientos metros del río, sobre unos
cincuenta metros por encima del mismo y a unas cuatro cuadras de la plaza del pueblo. Mi familia se
proveía de agua potable de pocitos filtrantes del Río de Caiza D que en la parte sur del puente casi
siempre tenía agua corriente o filtrante en unas hermosas cachuelas y pozos que retenían agua. Del río
tengo muchos recuerdos de mi infancia desde los seis años hasta los 16 años y más. Recuerdo actos como
los de recoger agua con mate del pocito de agua clara al balde de fierro para llevarlo a la casa. Recuerdo
las decenas de veces en que me bañé en el rio con el agua clara después de las tormentas. Recuerdo las
decenas de veces en que atajamos el agua para hacer pequeñas piscinas de agua donde chapoteamos tanto
66
CEDPOR.
con mis primos y amigos. También recuerdo varias escenas de las impactantes riadas o turbiones del río
que golpeaba con sus oleadas las riveras de los terrenos o los golpes del agua turbia a los muros del puente
de piedra o las ramas y los palos que pasaban con dificultad por debajo del puente. Era un espectáculo de
película para todos los habitantes del pueblo mirar la llegada de las aguas y sus golpes impetuosos y el
color turbio y ruidoso de las aguas. Algunas eran de película como dijo el cura franciscano Germán. El
río puedo recordarlo rincón por rincón en los miles de puntos que lo he recorrido. En otros escenarios
puedo recordar los lugares y muchos hechos del Río de Alto Beni en la cabeceras medias del Amazonas o
el Río La Paz en las cabeceras altas de la cuenca del Amazonas”.
En una teoría de los registros memoriales tenemos que establecer las imágenes
centrales del objeto de la imagen objetiva percibido por los ojos. A este objeto debemos
denominar unidad mínima de registro memorial porque se irá a registrar al núcleo central
de una neurona. En una mente literaturizada o alfabeta, el conceptante escrito o palabra
escrita que designa a un ser o una cosa es otra unidad de registro y de recuerdo. Las miles
de imágenes registradas por la memoria se depositan como elemento químico y eléctrico
en los núcleos de las neuronas. Los conceptantes escritos o la escritura de las cosas que
designa al objeto es otra unidad de registro y recuerdo memorial. Los sonidos y las voces
de la naturaleza y de los seres vivos son otras unidades de registro memorial. En una
mente no alfabeta las imágenes y las voces son las unidades centrales del funcionamiento
de la memoria.
En las mentes literarias la escritura de los conceptos es otra unidad adicional de la

memoria y de la inteligencia. Las otras percepciones del tacto, del gusto, del medio
ambiente como las temperaturas son otras unidades de registro memorial accesorias. En
una mente analfabeta las unidades de registro y de recuerdo centrales serán las imágenes,
las voces o conceptantes hablados, los sonidos colaterales y otros registros accesorios
dependiendo de la experiencia vivida. En cambio en una mente alfabeta las imágenes, los
conceptos hablados y los conceptos escritos serán las unidades centrales de los procesos
de las recordaciones. En nuestra teoría, la infinidad de registros de estas unidades se dan
en distintas neuronas por unas causas que demostraremos más adelante.
En la teoría sináptica general del concepto podemos establecer cinco elementos

mínimos y básicos del concepto que interactúan en los procesos memoriales, intelectuales
y comunicacionales y son la cosa objetiva, la imagen mental, la voz o conceptante
hablado, el conceptante escrito y el conceptor. Las cosas son los objetos reales del mundo
objetivo. La imagen es el registro memorial mínimo objetivante de la realidad, la voz es
un conceptante hablado que habla sobre las cosas, el conceptante escrito es la letra que
hace referencia a las cosas del mundo objetivo y el conceptor es el sujeto humano que
registra, recuerda y utiliza los anteriores elementos. La imagen memorial, la voz humana
y el conceptante escrito son los elementos e insumos mínimos de la mente humana. En
cambio la memoria y la inteligencia son órganos dinámicos que utilizan los anteriores
elementos memorial o intelectualmente.
En el material de recuerdo del Río de Caiza D predomina la imagen memorial del río
con sus centenas de facetas. Su conceptante hablado y escrito es mayu, río y river. En
este caso las recordaciones se hicieron sólo en base a la imagen memorial sin que
67
CEDPOR.
intervengan ni el conceptante hablado ni el escrito. El presente trabajo, como un estudio

sobre la recordación de imágenes y como un estudio sobre la escritura y una teorización
sobre los mismos le permite al autor establecer teóricamente las unidades de los registros
y de las recordaciones. Las recordaciones son interacciones sinápticas de las neuronas
que envían a la conciencia imágenes, voces o conceptantes escritos a una gran velocidad
según la dirección escogida por el buscador memorial para ser utilizado por un ejercicio
intelectual como la comprensión de una exposición hablada o leer un texto. Los
recuerdos enviados por la memoria a la inteligencia ingresan al espacio de flotación
intelectual o se pierden luego de un tiempo de uso por la inteligencia.
13. RECUERDOS DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE EN LAS

ESCUELAS Y COLEGIOS.
En los procesos de enseñanza escolarizados se imparten básicamente tres tipos de
contenidos unas, son las imágenes de los objetos o los objetos mismos, segundo se
enseñan los conceptantes hablados o la exposición hablada y tercero se enseñan los
conceptantes escritos o textos. En los Procesos de Enseñanza, Aprendizaje y Trabajo PEAT
podemos establecer cuatro tipos de estos procesos. Los procesos autónomos del PEAT
donde el sujeto humano a partir de sus propias necesidades y dinámicas aprende y
ejecuta ejercicios y trabajos de sobrevivencia a lo largo de toda su vida. Los PEAT en la
familia antes y después de la escuela hasta el matrimonio o la independización, los PEAT
en la escuela, el colegio y la universidad y los PEAT en el mismo trabajo por la
supervivencia. Veamos los hechos observados sobre los recuerdos de los tres contenidos
de la enseñanza.
13.1. AUTOOBSERVACIÓN MEMORIAL No. 5: LOS RECUERDOS DE LA

ESCUELA JOSÉ ALONSO DE IBÁÑEZ SOBRE EL APRENDIZAJE DE
LA LECTURA.
Después de la familia y el barrio la escuela es otro de los espacios sociales que marcan y
forman con mucha fuerza al ser humano. De los 5 a los 12 años la memoria de los niños
es un absorbente que registra todas las impresiones y percepciones de la realidad
circundante. Las primeras sílabas, letras y palabras escritas, los números naturales del 0 al
10 y los ejercicios de la tabla de aritmética son ejercicios y procesos que exigen registros
memoriales y ejercicios intelectuales conceptuales y numéricos. A ver veamos las
experiencias.
“Recordamos que el camino de la casa a la escuela era de unos quinientos metros y había que
pasar por algunas paredes y campos de cultivos, callejones y caminos. Me vienen a la memoria los
primeros aprendizajes de las letras del alfabeto a, e, i, o y u y de algunas sílabas de ma, me, mi, mo, mu,
pa, pe, pi, po, pu y de algunas otras dibujadas y pintadas en papel cartulina, pero sobre todo la formación
de las palabras como mamá y papá en base a las sílabas del alfabeto acompañadas de las vocales. No
recuerdo el día que aprendí a leer mi primera oración. Pero recuerdo con claridad el día que el profesor
Hugo Murillo hizo una competencia de lectura veloz y fui el mejor ejemplo. Recuerdo el hecho, el acto y
la ponderación a mi persona. Dijo todos deben leer como el Liborio corrido, bien pronunciado y
68
CEDPOR.
entendiendo. No recuerdo casi nada del contenido de la pieza de lectura, sólo recuerdo que se trataba de
un acto de un hombre en el campo. Recuerdo bien el curso, el acto y sobre todo el rostro del profesor, sus
palabras y unas imágenes borrosas de la ilustración de la página del libro”.
Una teoría del aprendizaje debe describir y explicar los procesos de percepción, de
atención, de registro memorial, de retención o entramaje y los ejercicios intelectuales de
las diversas formas y tipos de relacionamientos conceptuales e imaginales, los procesos
memoriales e intelectuales y la velocidad de los procesos.
Muchos registros de la memoria se dan alrededor de algunas personas claves que

marcan la vida de la gente. El profesor Hugo Murillo es un recuerdo imborrable de esta
etapa de mi vida. La vida hace que algunas personas se conviertan en articuladores de
algunos entramados memoriales. En cambio hay registros sueltos o de caída suelta que
no se articulan a un entramado neuromemorial y no son fácilmente registrables o sea son
olvidables. En cambio las imágenes que se articulan a un entramado neuromemorial son
más estables, se retienen por más tiempo y se recuerdan más fácilmente.
En general los diversos tipos de voces y sonidos, algunos conceptantes escritos y

algunos números se pliegan a las neuronas al lado de un articulador memorial que registra
las imágenes y otros conceptos formando un entramado neuromemorial. En este caso
una escuela y un profesor articulan los recuerdos del aprendizaje de la lectura.
13.2. AUTOOBSERVACIÓN MEMORIAL No. 6. RECUERDOS DE LA

ESCUELA Y DEL APRENDIZAJE DE LA ARITMÉTICA Y DEL
ESPAÑOL. EL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS EN EL BILINGüiSMO.
En mi casa se hablaba como idioma materno y paterno el quechua que era el idioma de mi
comunidad Uruquilla. El manejo de los números en quechua los aprendí en forma verbal,
pragmática y utilitaria para resolver los problemas prácticos de la vida familiar. Nunca
supe la nomenclatura escrita de los números en quechua hasta la universidad porque los
españoles hicieron desaparecer la escritura de los idiomas originarios. El aprendizaje del
español como segundo idioma comenzó en el pueblo y en la escuela porque en mi familia
y en la comunidad el idioma dominante era el quechua. La transición de una aritmética y
de un lenguaje a otros sistemas aritméticos y lingüísticos puede ser a veces traumático
memointelectualmente. Veamos los materiales de recordación.
“Recuerdo que aprendimos los números naturales y a sumar y a restar con granos de maíz
amarillo en las losas de la escuela. Recuerdo a la profesora Marcia Uño con quien aprendí la tabla de la
multiplicación y recuerdo que lo dominé con facilidad hasta cuarto básico. La tabla del cinco era muy
fácil y más difícil la tabla del ocho y del nueve. No recuerdo nada de las repeticiones de memoria de las
multiplicaciones o de las divisiones de la tabla por supuesto. Pero puedo repetir todas las operaciones de
la tabla de aritmética cuando quiera. Del aprendizaje de la división con números naturales largos
recuerdo que los saldos del dividendo nos enseñaron con resta mental que a veces se hacía difícil.
Recuerdo que vino una potosina, Delia Murillo, muy bonita, que usaba el método de cálculo de los saldos
con resta escrita que era más fácil y más segura. Desde esa vez siempre uso el método de los saldos con la
resta escrita”.
69
CEDPOR.
“En casa siempre se hablaba el quechua y no había radio ni televisión sino tradición oral en las
noches. El español lo aprendí en la escuela y de los hispanohablantes del pueblo y de mis profesores. Con
muy pocas dificultades de pronunciación y conceptualización aprendí el español en la escuela cerca de mi
casa y del río. Luego, en la escuela que se trasladó cerca de la normal en la zona de Sorojchiri, ya hablaba
perfectamente los dos idiomas”.
Después de los aprendizajes elementales del hogar los niños se someten al aprendizaje
básico de la escuela primaria. En entornos monolingües el proceso de aprendizaje del
idioma y de las matemáticas tiene una continuidad a veces monológica. En contextos
coloniales y bilingües, sino cambia o se incrementa con nuevos objetos el mundo objetivo,
el aprendizaje de nuevos conceptos, palabras y verbos será una adición de otros
conceptos con pronunciación propia y conceptantes escritos distintos, lo que puede
ocasionar una incomprensión total en el alumno porque es un segundo idioma. El alumno
que escucha un nuevo idioma escucha unos fonemas nuevos que no puede relacionar con
sus imágenes memoriales y por eso no entiende casi nada. Lo máximo que podrá hacer es
analogizar los nuevos fonemas a sus fonemas propios pero que no le ayudan a
comprender lo que está escuchando. En estos casos es aconsejable que el profesor sea
bilingüe y vaya poco a poco traduciendo los fonemas y los conceptantes escritos de un
idioma a otro y comunicándose con oraciones simples en ambos idiomas hasta formar una
memoria bilingüe de conceptantes hablados y escritos porque la base objetiva para ambos
idiomas será la misma.
13.3. EL APRENDIZAJE DE LOS NÚMEROS Y DE LA ARITMÉTICA.

El número es un concepto cuantitativo de la realidad y viene a ser una representación
conceptual cuantitativa de los objetos reales. Contar es leer cuantitativamente la
realidad. Las personas necesitan en forma imprescindible manejar numéricamente
muchos objetos de la realidad para facilitar su manejo cotidiano, la administración y el
comercio humano. Los hombres aprenden desde niños los 10 números naturales casi
naturalmente. Una vez aprendidos los 10 números reales estos se registran y
autonomizan en los flujos memointelectuales. Todos los ejercicios posteriores con los
números son actividades intelectuales. En general un número o una serie de números se
aprenden y retienen mejor cuando están ligados a objetos reales, mucho mejor si son
naturales. Una teoría del aprendizaje de dos o de tres sistemas de números naturales en
distintos idiomas debe explicar el concepto del número y las distintas relaciones entre los
números que realizan la aritmética y la mente humana. El número natural es una
representación cuantitativa de los seres y de las cosas del mundo, esa es su característica
esencial. El conteo o la cuantificación de las cosas y de los seres es una necesidad
intelectual básica de sobrevivencia. Los números naturales del quechua son Ni uj, uj,
iskay, quimsa, tawa, phisqa, sojta, qanchis, púsaj, esq’on, chunqa igual a cero, uno, dos,
tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, nueve y diez en español o zero, one, two, three, four,
five, six, seven, eight, nine y ten en inglés.
Los primeros aprendizajes de los números debe hacérselos en base al conteo de seres
vivos o cosas reales mejor si son impactantes porque estos tienen una base objetivante
vívida, comunicante con la naturaleza y rica en posibilidades de registro y recordación en
70
CEDPOR.
la memoria. Pero los números naturales del uno al diez después de los aprendizajes
básicos se vuelven conceptos autónomos en la memoria. Todos los ejercicios de
aritmética de los más simples y más complejos son ya actividades intelectuales luego del
acto de recordar los números naturales. En el conteo las personas hacemos cientos de
sinapsis con los registros de los números sueltos.
Las escuelas bolivianas han excluido por una vieja política colonial de extinción y de
subordinación de las naciones originarias la aritmética y el cálculo en el idioma quechua.
En la escuela, el colegio y en la universidad los niños y jóvenes originarios aprenden la
aritmética y el cálculo en el idioma colonial del español.
La aritmética, el álgebra, la geometría, el cálculo y sus aplicaciones como la

contabilidad y la estadística son ciencias que estudian y resuelven los problemas de la
cuantificación que necesitan los individuos, las familias, las empresas o las entidades
estatales. Todos estos ejercicios combinados son acciones intelectuales. En el fondo, las
operaciones aritméticas básicas se amplían en la aplicación de los ejercicios de las ciencias
matemáticas avanzadas como la contabilidad, la estadística y el cálculo.
La mejor didáctica para el aprendizaje de los números y de la aritmética en los

niños es el conteo con cosas y seres naturales que es lo que hicieron parcialmente mis
profesores. Contar en campo árboles, animales, ventanas o casas le dará al niño una base
imaginal objetiva muy fuerte y muy enraizada. La base imaginal registrada en base al
mundo objetivo aprendido es lo que enraíza los aprendizajes en la memoria formando un
sólido sistema de retención que es una base fundamental de los PEAT.
El aprendizaje del número natural o sea el registro en la memoria de los 11

números naturales es un acto memorial de aprendizaje. Pero los ejercicios de aritmética
más simples y los de mediana o alta complejidad son actos eminentemente intelectuales
porque es un interrelacionamiento intelectual de los distintos números en diversos tipos
de relaciones como son las relaciones en las operaciones de la suma, de resta, de
multiplicación y división. Después de aprender los números, los signos de las relaciones
de aritmética uno aprende la mecánica o la lógica de las relaciones numéricas que luego
se aplicarán, como una base muy importante, al algebra y al cálculo. Números, signos,
lógicas y operaciones aritméticas son la base del lenguaje aritmético que luego serán la
base del lenguaje algebraico, geométrico y del cálculo. La lógica de la suma es una adición
de nuevos seres o cosas a un determinado conjunto. La resta es la sustracción o quita de
algunos seres o cosas a un conjunto. La multiplicación es una adición por una razón o
multiplicador y la división es una resta o quita de cantidades dividida por un divisor.
Neuronalmente creemos que todos los números del 0 al 10 tienen un registro

autónomo y por separado en una sola neurona. En la vida cotidiana los seres humanos
necesitan para sobrevivir realizar sus cálculos de las distancias, los tiempos, de las cosas
que compran, venden o ahorran y por eso las operaciones de la aritmética son vitales y
fundamentales. Es mejor tener la capacidad intelectual de realizar las operaciones
71
CEDPOR.
aritméticas con la inteligencia que con una calculadora o una computadora que no poder
realizarlos cuando uno no tiene estos aparatos electrónicos.
Los números naturales cuando no están relacionados con cosas concretas pueden
expresar a la generalidad de las cosas y en este caso se convierten en números abstractos
cuyo manejo eleva al ser humano a la inteligencia abstracta. En este caso el número en sí
pasa a ser una unidad de registro memorial y una unidad de manejo intelectual. La
inteligencia concreta relaciona cosas y seres concretos y reales y su esencia es la realidad
concreta del mundo objetivo y circundante. La inteligencia abstracta relaciona números o
conceptos abstractos cuya referencia es la generalidad lo que es muy difícil de manejar en
la vida real y concreta.
En mi caso el aprendizaje de la aritmética en castellano fue muy sencillo y logré

dominar con facilidad todos los ejercicios que me dieron en primaria. Creo que la
explicación es relativamente sencilla. Pude realizar los ejercicios aritméticos porque tenía
una base memorial diversa y viva porque en casa había observado, un hato de ovejas, un
taller de platería con muchas herramientas, la cocina de mamá con sus cosas, los útiles
colegiales de mis hermanos, los campos de cultivo, el río y sus árboles, los chicos de mi
barrio y las casas y la plaza del pueblo con los que había convivido me daban una base
objetivo imaginal amplia y diversa para resolver los ejercicios aritméticos.
14. NUEVA TEORÍA DEL CONCEPTO NATURAL Y SUPERACIÓN

DE LA TEORÍA DE SAUSSURE.
El concepto natural es la denominación de los seres y cosas naturales, de los seres
humanos y de las cosas artificiales hechas por el hombre y se construye en base a una
percepción natural. Los hombres, los grupos comunitarios y las sociedades nacionales
preindustriales tuvieron y tienen una necesidad básica de nombrar todos los elementos de
la naturaleza forestal, de la naturaleza mineral, de la naturaleza animal, de la naturaleza
humana, de la naturaleza y las estructuras de los grupos sociales, de las cosas producidas
por la agricultura, por la ganadería, de los útiles laborales y de las herramientas y de los
equipos fabricados para trabajar con la naturaleza y de sus cambios y transformaciones
con la intención central de garantizar la subsistencia y la sobrevivencia del hombre y de
los grupos humanos. Los hombres para comprender, manejar, movilizarse, trabajar,
producir, cosechar, vivir en comunidad y en orden y sobre todo para garantizar la
subsistencia de la familia y de los grupos humanos necesitan identificar y clasificar todos
los recursos naturales, los procesos de producción y trabajo, guardar y ahorrar los
productos y a veces por las circunstancias entran en guerras y en alianzas. De esta
relación bilateral pero íntima e imprescindible entre los hombres con la naturaleza, el
trabajo, la producción, la organización y la convivencia social surge la necesidad de
nombrar y conceptuar a todos los elementos de la naturaleza, la economía, la sociedad y
el estado. Por tanto el concepto es la representación de las cosas del mundo objetivo.
En las sociedades industriales y postindustriales se han inventado miles de objetos

artificiales muy necesarios para el trabajo y la vida y por tanto se han establecido miles de
72
CEDPOR.
nuevos conceptos, junto y paralelamente al invento de los objetos concretos que

enumerarlos sería muy largo. Edificio, automóvil, televisor, electricidad, autopista y
cientos de conceptos han sido y seguirán siendo creados en el futuro.
Por tanto la conceptuación es una necesidad vital para comprender, manejar y vivir
con la naturaleza, con la sociedad y con el estado. Del proceso de conceptuación surgen
las nomenclaturas conceptuales socialmente acordadas en cada sociedad y grupo nacional
dando a cada objeto, a sus cambios y transformaciones un sentido y una semántica
objetiva. Son los consensos y las convenciones sociales los que en gran medida
establecen las significaciones objetivas y sociales de las cosas y de los seres del mundo.
El concepto natural es una nominación objetuante de las cosas del mundo objetivo
y tiene una utilidad fundamental para la vida humana. El concepto natural y simple, en la
interrelación entre el hombre conceptor y el mundo objetivo es una nominación del
conceptor a una infinidad de seres naturales, seres humanos, cosas naturales y cosas
artificiales. El objeto del concepto natural se registra en una sola neurona como una
imagen. El concepto simple es un producto de la observación simple y es usado en el
lenguaje cotidiano de la comunicación interpersonal y social. El mejor concepto simple
aprendido es el observado, percibido y registrado en forma directa y vívida. Podemos
ejemplificar las nominaciones simples mencionando los conceptos de mayu, río, river/
sara, maíz, korn o unu, agua, water o auto, carro, automóvil y otros miles de conceptos
que son nominaciones naturales simples.
Los niños aprenden los conceptos del lenguaje mirando atentamente los objetos y
en base a los conceptos naturales simples hablados porque estos le dan objetividad a su
aprehensión, comprensión y actuación sobre el mundo que lo necesitan para
desenvolverse luego en él. Las gentes mayores siguen la misma línea de aprender
mirando con atención los nuevos objetos de la vida en base a los conceptos naturales en
muchos escenarios.
Pero podemos analizar las representaciones esenciales del objeto en una triple
relación entre el objeto real, el concepto hablado por el conceptor y el concepto escrito
en un documento físico. Así el habla deviene en la representación fónica del concepto
que se concreta en una infinidad de voces pronunciadas por el hombre o conceptor. La
escritura deviene en otra representación física que se concreta en una determinada clase
de grafías alfabéticas como son, por ejemplo las grafías o abecedarios de origen latino que
forman la palabra o el concepto escrito. El concepto hablado y el concepto escrito son dos
entidades memointelectuales y lingüísticas distintas, una es un fenómeno fónico y el
segundo es un fenómeno gráfico. Tata y mama / papá y mamá y father y mother tienen
una pronunciación precisa y diferenciada o sea son conceptos hablados y también son
conceptos escritos. Ambos conceptos hacen referencia al mismo objeto real y no
necesariamente ocurren y se expresan en forma unívoca. En los procesos de registro las
partes del concepto tienen una vía y un registro diferente.
73
CEDPOR.
En esencia, el concepto natural simple es un nombre que hace referencia y

objetiviza a un ser, a una cosa o a una institución. La esencia de la acción de conceptuar
es nombrar o nominar las cosas, los seres, las acciones, los sentimientos y las instituciones
de la realidad compleja. Nombrar, nominar o conceptuar son verbos regulares, muy
flexibles y perfectos para ser conjugados en todos sus modos y tiempos y de esa manera
expresar toda la diversidad y riqueza de las acciones de conceptuación que realiza el
hombre en las diversas situaciones comunicativas de la vida. Conceptúo, conceptué y
conceptuaré me permite expresar la acción de conceptuar en el presente, en el pasado y
en el futuro en forma flexible y perfecta. Lo mismo ocurre si se dice nombro, nombré o
nombraré o nomino, nominé o nominaré. De esta forma podemos conceptualizar o
teorizar introductoriamente sobre el concepto como un instrumento de la mente, de la
teoría del conocimiento y de la teoría del lenguaje. El concepto es un sustantivo perfecto
y sobre todo se convierte en un verbo regular perfecto. Como se habrá notado dejamos al
verbo conceptuar para la acción de nombrar y apartamos al concepto de conceptualizar
para el acto de teorizar o crear, precisar y redefinir conceptos.
El concepto simple es fruto de una observación y percepción simple que no se

adentra más allá de un acto de ver el objeto, de sentirlo con el tacto o de escucharlo en
sus expresiones vociales o fonéticas. El concepto simple es un producto de la observación
de los objetos como un todo. Un hombre, una piedra, un río, un bus, un edificio son
conceptos naturales que hacen referencia a una cosa en su totalidad. Como instrumento
comunicativo es usado dominantemente en la comunicación social cotidiana por las
personas que no tienen mayor formación científica especializada en un determinado
campo de la ciencia.
En síntesis, el concepto natural simple es una nominación de los seres y cosas de la

realidad y se lo utiliza para comprender el mundo objetivo y para el manejo de las cosas
del mundo y para la comunicación interpersonal y social cotidiana que es la más
importante para la vida de las personas. Las nominaciones conceptuales son realizadas
por los hombres particulares pero son aprobados y socializados por entidades
institucionales de diverso tipo que al final construyen y establecen una nomenclatura de
conceptos identificados, precisos y diferenciados y que tienen un correlato con el mundo
objetivo. Históricamente las nomenclaturas habladas preceden a las nomenclaturas
escritas porque los conceptos y lenguajes hablados siempre son anteriores a los conceptos
y lenguajes escritos.
14.1. UNA CRÍTICA FUNDAMENTAL PARA SUPERAR LA TEORÍA

SIGNISTA DEL LENGUAJE DE FERDINAND DE SAUSSURE.
Hay dos teorías del lenguaje que son las más utilizadas en el panorama de las ciencias del
concepto y del lenguaje y en el uso teórico y en la enseñanza y uso práctico del lenguaje.
Son la teoría de la palabra y la teoría del signo que son una de las causas del
estancamiento y del mal manejo de la ciencia y la técnica del lenguaje.
La teoría de la palabra y la oración tiene raíces romanas, latinas e inquisitoriales y

sostiene que las unidades mínimas del lenguaje son la palabra y la oración que tiene un
74
CEDPOR.
sujeto, un verbo y un predicado provenientes de contextos comunicativos de tipo religioso

y teológico. Con la gramática como análisis de los elementos de la oración y la sintaxis
como estudio del orden de composición y del sentido de los elementos de la oración esta
teoría se ha petrificado en una comprensión oracionista y gramaticalista que no permite
avanzar a escenarios de análisis científico y técnico del lenguaje. Para el uso práctico de
análisis académico la teoría oracionista es francamente inútil. Ahí los docentes no tienen
una teoría ni métodos científicos que respalden sus labores académicas.
La segunda teoría del lenguaje más difundida y aplicada en otros campos

colaterales es la teoría del signo expuesta por Ferdinand de Saussure y por sus alumnos.
Ambas teorías del lenguaje, la teoría oracionista y la teoría signista son muy utilizadas
pero son ya insuficientes en los nuevos escenarios de la ciencia y deben ser superados o
complementados por una teoría conceptual del lenguaje. Ingresemos a la crítica de la
teoría signista de Saussure.
El objeto de estudio macro y central de las ciencias del lenguaje debe partir de los
idiomas nacionales las que se dividen en cuatro grandes campos o fenómenos del
lenguaje que son las expresiones naturales del mundo natural, los lenguajes gestuales, los
lenguajes hablados y los lenguajes escritos. Los idiomas nacionales son parte inseparable
de la identidad nacional colectiva de las naciones junto a la religión, al derecho, a la
gastronomía y la vestimenta entre otras expresiones nacional culturales. La esencia del
idioma es su contenido comunicativo nacional que expresa las estructuras y los intereses
nacionales y de clase en los campos de la religión, el derecho, el poder político, el manejo
de la naturaleza, los sistemas de producción, las expresiones artísticas y otros. La historia
del idioma y las relaciones con estos campos son el macroobjeto de las ciencias
idiomáticas.
El uso social del lenguaje hablado y escrito y las transformaciones semánticas y

semióticas deberían ser el mesoobjeto de las ciencias idiomáticas. La gramática, la
fonética y la enseñanza de los conceptos en lenguajes hablados y escritos a los
aprendedores del lenguaje deberían ser los microobjetos de estudio de las ciencias del
idioma.
En todos los sistemas idiomáticos nacionales podemos encontrar varios

componentes de expresión comunicativa. Entre otros grandes sistemas de expresión
podemos mencionar a las expresiones de la cosmonaturaleza, las expresiones de las
señas, las expresiones habladas y las expresiones escritas como otros tantos objetos de
estudio de las ciencias idiomáticas, lingüísticas y comunicativas.
La naturaleza tiene un lenguaje propio. El cosmos, los animales y las naturalezas

regionales tienen sus propias y particularizadas formas de existencia y de expresión por
los distintos y diversos elementos y procesos de la naturaleza que le expresan al hombre
varios hechos como los ciclos climáticos, los ciclos solares, los ciclos hidrológicos, los ciclos
de los cultivos y los ciclos de vida animal y humana. La comprensión de estas expresiones
fácticas de la naturaleza es de importancia fundamental para la mantención de la vida
75
CEDPOR.
natural y humana. Los hechos de la floración, maduración de los frutos, el desarrollo de

las plantas y los hechos de la muerte de plantas y animales son expresiones naturales de
la cosmonaturaleza que le proporcionan a la memoria, a la inteligencia y al lenguaje del
hombre una gran base de entidades y combinaciones memointelectuales. A los
artificialistas extremos hay que recordarles que el mismo hombre es un producto y una
expresión del cosmos. El hecho o el fenómeno natural es el elemento mínimo de este
lenguaje comunicativo. Todas las especies de animales tienen sus propios sistemas de
gesticulación no conceptual para comunicar sus procesos vitales.
El segundo gran grupo de expresiones comunicativas ha sido y sigue siendo la

expresión gestual. La primera y más grande forma de comunicación humana fue la
comunicación facial expresando diversos estados de ánimo como odio, amor, indiferencia,
cariño y otros. El segundo grupo de comunicaciones gestuales son los lenguajes de señas
tan utilizados en la antigüedad y que ahora se han secundarizado por el uso del lenguaje
hablado y escrito pero que no dejan de utilizarse. El lenguaje gestual de las manos sigue
siendo un auxiliar comunicativo muy útil y difundido en las sociedades nacionales. El
gesto facial y las señas manuales son los elementos mínimos de estos lenguajes.
Las expresiones habladas se han constituido en el lenguaje más útil, más frecuente
y cotidiano. Por eso el lenguaje hablado tiene el más alto valor social porque es la base
fundamental de la comunicación humana. El lenguaje hablado es el tercer grupo de los
lenguajes comunicativos y consiste en la comunicación hablada de proposiciones
generalmente simples para ejecutar procesos dominantemente sobrevivenciales y
laborales. La proposición u oración simple hablada es un sistema articulado de conceptos,
verbos y relacionadores auxiliares. Yo quiero tomar un vaso de agua es una proposición
simple que relaciona dos conceptos una persona y el agua con un verbo o relacionador
central quiero y unos articuladores accesorios como son un y de. Un verbo de acción con
dos conceptos colaterales es la esencia de una proposición simple que utiliza el hombre
para comunicar sus necesidades o para pedir y ordenar una cosa o una acción como el
elemento comunicativo cotidiano imprescinbible para que sobreviva el hombre. El
elemento mínimo y esencial del lenguaje hablado es la proposición simple y sus
componentes mínimos son los conceptos, los relacionadores verbales y los articuladores
de sentido.
Las expresiones escritas o los textos escritos constituyen el cuarto gran sistema de
los lenguajes comunicativos que hacen al lenguaje escrito. Un lenguaje escrito es un
conjunto de grafías conceptuales ordenadas según el orden de las proposiciones. Los
lenguajes escritos han establecido y utilizan diferentes tipos de grafías significativas donde
a cada grafía le corresponde un concepto o un relacionador de sentido. Los lenguajes
escritos como tercer gran componente de los idiomas nacionales son conjuntos
sistematizados de conceptos escritos diferenciados y sistematizados por el sentido
comunicativo de un centenar de relacionadores entre los que destacan como centro
semántico los verbos y varios articuladores parciales de sentido como son los artículos, las
preposiciones, los adjetivos y los adverbios. Para decirlo en términos de un concepto
preciso y simple podemos conceptualizar al lenguaje escrito como un conjunto articulado
76
CEDPOR.
de conceptos escritos con una línea propositiva y comunicativa verbal de sentido central.
En el lenguaje escrito las unidades mínimas de comunicación son las proposiciones
simples y compuestas escritas. Los componentes mínimos de la proposición escrita son
los conceptos y relacionadores escritos en una grafía particular, diferenciada y
sistematizada.
Ferdinand de Saussure, reescrito por sus alumnos, conceptuó al lenguaje como un

sistema de signos en el Siglo XX y desde ahí se viene repitiendo la teoría saussureana sin
ninguna crítica de su utilidad práctica, de sus defectos y de algunas de sus caducidades
notables2.
Nuestra posición sobre la teoría signista del lenguaje es que esta es idealista,
arbitraria y subjetiva. Se refiere dominantemente al habla, no abarca el análisis de las
proposiciones y se ancla en el análisis de signos sueltos y no resiste pruebas de validez
social del lenguaje. El error y defecto fundamental de Saussure es calificar al signo como
una entidad casual y arbitraria. Para Saussure el signo es arbitrario y por tanto el lenguaje
sería arbitrario.
Saussure, obviando el componente idiomático del lenguaje, conceptúa a la lengua

como un sistema de signos los que expresarían ideas. Saussure nos propone que los
signos expresan ideas diciendo:
“La lengua es un sistema de signos que expresan ideas, y por tanto, comparable a la escritura, al
alfabeto de los sordomudos, a los ritos simbólicos, a las formas de urbanidad, a las señales militares, etc.
Sólo que es el más importante de esos sistemas”. (Saussure. 1915 [2014]. 42).
El sentido común y el sentido científico y académico no utilizan la palabra signo

para referirse a los objetos de la naturaleza o a los objetos de estudio de las ciencias y a
sus nombres. Que una madre o un padre le diga a su hijo te voy a pronunciar o escribir el
signo del perro o del gato no serían expresiones apropiadas y objetivas. O que un maestro
de primaria les diga a los alumnos hoy vamos a avanzar las ideas y los signos de los
árboles. En el campo de la Economía Política decir que vamos a analizar el signo del valor
para ver qué ideas nos sugiere este signo, sería un contrasentido y una superficialidad.
Decir que el signo del valor en Adam Smith o en Marx expresa la idea de tiempo de trabajo
no es coherente, es muy subjetivo y no es apropiado. En el campo del derecho decir que
voy a escribir y analizar las ideas de justicia que nos da el signo del Derecho mostraría una
expresión infundada, incoherente y sin sentido científico.
En la vida cotidiana y en las matemáticas hay algunos signos que son una
representación secundaria de los objetos, de los seres, de las cosas, de las operaciones y
de las instituciones y están muchas veces emparentados a los símbolos. La precisión de
los conceptos de signos aritméticos como + - x y / significan la operación de la suma, la
2
Utilizamos el “Curso de lingüística general”. Madrid. Akal ediciones. 2014. Usamos esta edición porque
creemos que es la traducción más seria y tiene los apuntes de los alumnos que completan muchos datos y
conceptos que expresó Saussure. Hay ediciones populares que no expresan los datos adicionales y son muy
imprecisas.
77
CEDPOR.
resta, la multiplicación y la división y a esto podemos sumar muchos otros signos más del
álgebra y del cálculo diferencial que representan básicamente operaciones de cálculo. Los
signos de la aritmética, del álgebra y del cálculo expresan operaciones aritméticas,
algebraicas o de cálculo. En la comunicación cotidiana los hombres hacen referencia a
proposiciones comunicativas cuándo preguntan qué te ha dicho o qué dice o andá y dile
que cuando ordenan. No se dice qué signo te ha dicho o andá dile el signo de… para que
tenga la idea de algo. No se dice andá dile el signo del trabajo para que tenga la idea de
trabajar. Se dice andá dile que trabaje. O se dice a secas trabajá. La lengua no es un
conjunto de signos que dan ideas sino que es un sistema articulado de proposiciones
habladas y escritas que están formados por conceptos y relacionadores básicamente. Por
tanto es imprescindible sustituir la teoría de lenguaje como conjunto de signos por una
teoría del lenguaje como conjunto de conceptos.
El pensamiento idealista y antiobjetual de Saussure es muy claro en su teoría

cuando niega que el signo tenga una referencia material con el mundo objetivo. Saussure
dice enfáticamente que el signo no expresa cosas objetuales de la realidad. “El signo
lingüístico une, no una cosa y un nombre, sino un concepto y una imagen acústica. Esta última no es el
sonido material, cosa puramente física, sino la psíquica de ese sonido, la representación que de él nos da el
testimonio de nuestros sentidos; esa representación es sensorial, y si se nos ocurre llamarla materiales sólo
en ese sentido y por oposición al otro término de la asociación, el concepto, generalmente más abstracto”.
(Saussure. 1915 [2014]. 102). La propuesta central de Saussure nos dice que el signo no
une cosas del mundo con nombres sobre cosas del mundo sino que une conceptos con
imágenes acústicas. Para él las imágenes acústicas son sonidos psíquicos y los conceptos
son más abstractos. Para Saussure el concepto es abstracto. Lamentablemente Saussure
y sus alumnos no dan ningún ejemplo que objetivice el concepto del signo como la unidad
de un sonido acústico psíquico con un concepto abstracto. Su concepto central es que el
signo no une cosas del mundo con nombres lo que los ubica en una posición
antinominacionista e irreal. Para ellos el signo no relaciona al hombre con cosas reales.
Una página más allá Saussure y sus alumnos nos dicen que “Esta definición plantea
una importante cuestión de terminología. Llamamos signo a la combinación del concepto y de la imagen
acústica: pero en el uso corriente este término designa, generalmente, a la imagen acústica sola, por
ejemplo, una palabra (arbor, etc.). Se olvida que si arbor es llamado signo, es sólo porque lleva en sí el
concepto “árbol”, de tal suerte que la idea de la parte sensorial implica la de la totalidad”. (Saussure.
2014: 100). En la reiteración del concepto de signo Saussure y sus alumnos repiten la
propuesta de que el signo es una unión de un concepto y una imagen acústica. Pero en
seguida nos dicen que el signo designa sólo a la imagen acústica abandonando el
componente del concepto. Para remachar su concepto de signo nos dicen que la idea de
la parte sensorial implica la de la totalidad del signo. O sea, nos están proponiendo que se
puede eliminar el componente conceptual del signo y adoptar el concepto de que el signo
se puede expresar en su integridad sólo en la imagen acústica. En la noción de signo en
Saussure y sus alumnos es dominante el componente sensorial de la imagen acústica
desvalorizando el componente conceptual objetivo, exponiendo de esa manera una
concepción subjetivista y muy antiobjetiva.
78
CEDPOR.
En las notas aclaratorias que escribieron sus alumnos sobre las exposiciones del
profesor podemos demostrar la inclinación antiobjetivista y sensoacusticista de Saussure.
Saussure no acepta la relación de nominación que existe entre los objetos de la realidad y
los conceptos que manejan los hombres en los lenguajes hablados y escritos. Para
Saussure los hombres no nombran nada. Sobre este aspecto dicen en la nota 38. “Es un
accidente cuando el signo lingüístico corresponde a un objeto definido por sentido como un caballo, el
fuego, el sol […]”. Luego siguen para negar completamente la acción de nombrar de los
hombres por medio del lenguaje y dicen. “Pero ahí hay implícitamente cierta tendencia que
nosotros no podemos desconocer ni dejar pasar por alto sobre lo que sería en definitiva el lenguaje: a saber
una nomenclatura de objetos. De objetos primero dados. Primero el objeto luego el signo; por tanto, cosa
que siempre negaremos, base exterior dada al signo […]”. (Saussure. 1915 [2014]. 100). Primero,
para Saussure y sus alumnos la nominación objetiva de un signo que nosotros llamamos
concepto natural es un accidente lo que es falso para el sentido común y para la ciencia
porque entre los nombres y la cosas que designan y observan los hombres siempre hay
una relación objetiva. Segundo, Saussure y sus alumnos niegan contundentemente que el
lenguaje sea una nomenclatura de objetos. La negación de los lenguajes hablados y
escritos como nomenclaturas de conceptos no está ni demostrada ni ejemplificada en
Saussure y por tanto sólo es una simple posición ideológica.
Nosotros afirmamos todo lo contrario y decimos que los lenguajes hablados y

escritos en todo el mundo tienen nomenclaturas de conceptos naturales y científicos que
son un producto de la observación, de la identificación, de la diferenciación, de la
comparación y finalmente de la elaboración y el establecimiento de conceptos hablados y
escritos. Todos los conceptos naturales hablados y escritos de inti, quilla, mayu, runa,
wasi/ sol, luna, río, hombre, casa/ sun, moon, river, man, house han sido elaborados con
referencia estricta a los objetos mencionados y han sido incorporados al lenguaje hablado
y a la escritura haciendo referencia a los mismos objetos. Cuando los hablantes y
escritores designan o escriben sobre esos objetos se refieren a sus conocimientos
objetivos de las cosas que han visto y comunican el mismo objeto al que les escucha o lee.
Si la relación entre el concepto y las cosas del mundo sería un accidente, falso y arbitrario,
el lenguaje y la comunicación serían un caos conceptual, una anarquía y no habría
entendimiento.
Ya para dejar un axioma científico en la ciencia de los idiomas debemos afirmar

que todos los idiomas nacionales tienen un conjunto sistemático de conceptos naturales
con los que designan y nombran a las cosas y seres de su mundo objetivo. En los
lenguajes hablados y escritos comunicados, además de los conceptos naturales, los
idiomas nacionales han establecido verbos como relacionadores comunicativos centrales y
muchos otros precizadores, articuladores y caracterizadores como son las conjunciones,
las preposiciones, adjetivos y adverbios. Todos los idiomas tienen sistemas de verbos
como un subconjunto de los conceptos generales que hacen referencia a la acción de la
naturaleza, de los animales y de los hombres. El verbo denota acción y cambio. El
conjunto de los relacionadores verbales son completados por otro conjunto de
precisadores y articuladores de los conceptos completando de esa manera un tercer
subconjunto de los elementos de los idiomas nacionales.
79
CEDPOR.
Desde una visión estática del lenguaje, que los griegos llamaron gramática, las
unidades mínimas de los idiomas nacionales son los conceptos, los precisadores y los
signos de puntuación del idioma. El centro vital de un idioma son sus conceptos que
designan objetos reales y que se hallan ordenados en los diccionarios. Pero, desde una
visión dinámica y comunicativa, la unidad mínima del lenguaje comunicativo es la
proposición que los romanos y los teólogos cristianos llamaron la oración y al que
nuestros amigos saussureanos no alcanzaron a estudiar porque se quedaron en la teoría
del signo suelto y aislado.
Más adelante Saussure y sus alumnos, en base a la teoría del signo, nos proponen
una falsedad y un absurdo científico al decirnos que el signo es arbitrario e inmotivado.
Nosotros planteamos sustituir la teoría del signo por la teoría del concepto en el lenguaje
cotidiano y en el lenguaje científico. Decir que los signos o conceptos son arbitrarios nos
lleva a inferir que todos los conceptos y las palabras de los diccionarios son arbitrarios, sin
fundamentos y absurdos. Si los conceptos de los idiomas serían arbitrarios e infundados
no habría consenso en las denominaciones de las cosas, de los seres naturales, de los
eventos sociales y culturales y por tanto la comunicación interpersonal, comunal y social
sería un caos y no existiría mutua comprensión. Pero veamos qué nos dicen Saussure y
sus alumnos sobre lo arbitrario del signo.
Nosotros sabemos que las hipótesis y las teorías del absurdo no llevan a ninguna
verdad y no sirven para elaborar nuevo conocimiento teórico ni práctico. Nos preocupa
que muchos sicólogos y pedagogos hayan utilizado para sus teorías sicológicas y
educativas la absurda teoría del signo y este hecho, entre otros, es una de las causas de
los fracasos educativos por lo menos en Bolivia. Primero, Saussure sustituye al concepto
con el significado y a la imagen acústica con el significante. Sobre esto nos dice que
“Nosotros proponemos conservar la palabra signo para designar la totalidad y reemplazar concepto e
imagen acústica respectivamente por significado y significante; estos últimos términos tienen la ventaja
de señalar la oposición que les separa, bien entre sí, bien de la totalidad de que forman parte”
(Saussure. 1915 [2014]: 103-104). Equiparar significado con imagen acústica y concepto
es una confusión. Pero además el grave error de Saussure es que el signo no tiene
relación objetiva con las cosas objetivas del mundo real.
Seguidamente expone el absurdo teórico de que la relación entre el significado y el

significante y por tanto todos los signos, que nosotros sustituimos por el concepto, son
arbitrarios o sea que no tienen ninguna relación con la realidad. “El lazo que une el
significante al significado es arbitrario, o también, ya que por signo entendemos la totalidad resultante de
la asociación de un significante a un significado, podemos decir más sencillamente: el signo lingüístico es
arbitrario”. (Saussure. 1915. [2014]: 104.) Es una gran falsedad que la relación entre el
concepto y los objetos reales sea arbitrario. Más allá Saussure nos dice que no hay
relación entre las ideas y los sonidos o sea entre el concepto y la pronunciación hablada
de la cosa lo que es completamente falso. La autotrampa de Saussure radica en que
quiere encontrar una relación entre una idea pensada y un sonido también pensado
monológicamente. Ahí no hay lazos ni relaciones con el mundo. La idea pensada
generalmente no hace presente sonidos hablados. Para dar alguna objetividad al
80
CEDPOR.
significado y al significante hay que entablar una relación con la realidad objetiva y
ejecutar un hecho designativo, comunicativo y pedagógico y señalarle por ejemplo a un
niño ¡Caballo! Entonces el niño y el padre mirarán a un hermoso animal trotando si es el
caso. El concepto hablado y el ser caballo, si es la primera observación del niño, se le
registrarán en dos neuronas de manera permanente. Y si el padre acerca al niño al caballo
y logra que lo toque y le dice se llama Lucero, el niño registrará, además una sensación
agradable en sus neuronas y accesoriamente la palabra hablada Lucero que será
relacionada a un caballo. Es realmente un absurdo decir que entre el signo o concepto y
el significante no hay ninguna relación en los procesos de elaboración de los conceptos y
en los procesos de su comprensión objetiva o de su comunicación. Hay una relación
objetiva entre los conceptos y los objetos de la realidad y esa es la base de la objetividad
cotidiana y científica y el fundamento de toda forma de comunicación social y científica.
Para que un objeto de la realidad tenga su idea o concepto relacionado al sonido o a la

palabra pronunciada ha habido en su elaboración y debe haber en la práctica del hablante
un proceso de identificación y de diferenciación entre los conceptos hablados de cosas
distintas. Otra grave insuficiencia de esta teoría es que Saussure no llega a analizar el
concepto escrito y más grave aún es que sus análisis se centran en signos aislados de
contextos sociales y de proposiciones comunicativas lo que muestra una teoría del
lenguaje muy recortado, irreal y subjetivo.
14.2. CRITERIOS DE VALIDEZ DE LOS CONCEPTOS Y VERBOS.

Vamos a establecer cinco criterios de evaluación y de validez de los conceptos y los verbos
desde una visión del valor y de la utilidad social de los conceptos. El primer criterio es la
objetividad del concepto lo que significa que el concepto expresa una cosa o una acción
real que ocurre en el mundo objetivo (1). El segundo criterio es el de coherencia y hace
referencia a que el concepto hablado o escrito invoque al objeto o la acción real (2). El
tercer criterio es el de flexibilidad verbal y significa que un concepto tiene flexibilidad
verbal perfecta cuando el sustantivo se puede convertir en un verbo regular perfecto y por
tanto puede expresar todas las acciones posibles en el pasado, en el presente y en el
futuro (3). El cuarto criterio de evaluación de los conceptos y verbos es su cualidad
compresiva y comunicativa, esto quiere decir que los sustantivos y verbos deben ser
comprensibles y comunicativos (4). El quinto criterio de validez es la utilidad científica y
social del concepto que hace referencia a la frecuencia con que lo utilizan los hombres (5).
En la actual situación del mundo hispanohablante y de otros existen siete

instrumentos conceptuales para designar a los conceptos como son la palabra, el término,
la idea, los descriptores, la información, los signos y los significantes. Nosotros escogemos
como instrumento de nominación del mundo objetivo al concepto porque este tiene una
cualidad insuperable de relacionar el mundo objetivo con la mente humana y porque se
puede convertir en un verbo regular y perfecto que se puede conjugar en todos los modos
y tiempos lo que le da una gran flexibilidad de acomodarse a distintos tipos de acción. Por
tanto puede expresar todas las realidades conceptuales en el pasado, en el presente y en
el futuro. El instrumento gnoseológico del concepto tiene la capacidad de ser un
sustantivo que expresa casi todos los objetos del mundo y a la vez puede transformarse
81
CEDPOR.
en el verbo conceptuar como un instrumento de acción que necesita el hombre para

expresar todas sus acciones de conocimiento. Yo conceptué, conceptúo y conceptuaré es
una conjugación perfecta lo que le da un enorme potencial de expresión y análisis a la
herramienta gnoseológica del verbo conceptuar. Finalmente el sustantivo y el verbo
concepto y conceptuar tienen las cualidades de coherencia, de comprensibilidad y
comunicatividad.
El sustantivo signo no puede convertirse en un verbo que exprese objetivamente

las acciones de conceptuar. Yo signé, signo y signaré no expresa la necesidad de nominar
y nombrar las cosas del mundo y su significado se sesga al hecho de poner signos y no al
hecho de nombrar las cosas. El sustantivo idea si se lo fuerza a una conjugación nos daría
como resultado yo ideé, ideo e idearé que también se aleja del significado de nombrar los
objetos que nosotros necesitamos manejar en el lenguaje comunicativo objetivo. El
sustantivo palabra si se lo conjuga diciendo yo palabreé, palabro o palabrearé no se acerca
al objetivo que buscamos de tener una herramienta descriptiva. El sustantivo término si
se lo fuerza a una conjugación verbal nos haría decir yo enterminé, entermino y
enterminaré lo que lo desnaturaliza y lo muestra como un verbo inapropiado. El
sustantivo información puede conjugarse como yo informé, informo e informaré lo que le
da un sentido de dotar de información y queda fuera del significado que estamos
buscando. Estos conceptos y sus verbos no cumplen casi con ninguno de los criterios de
validez social de los conceptos que actúan como verbos perfectos. Por eso nos quedamos
con el sustantivo concepto y con el verbo conceptuar como instrumentos lingüísticos y
científicos que nos dan una gran utilidad a la hora de realizar las nominaciones de las
cosas del mundo y cumplen con los criterios de validez social de los conceptos. Es un
concepto que tiene una alta objetualidad, una alta utilidad como criterio de validez
científica y social porque tiene alta comunicatividad, tiene alta flexibilidad accional y
temporal. Además es muy coherente con la realidad y sus cambios y tiene
comprensividad.
En las primeras etapas del aprendizaje hasta los últimos años de primaria el verbo
que puede reemplazar al instrumento concepto puede ser el sustantivo de nombre y
nombrar porque cumple con muchos de los requisitos de validez social exigibles pero no
expresa la acción interna de las sinapsis memointelectuales. En los primeros años de la
primaria los estudiantes deberían dominar los conceptos naturales y verbales a partir de
las materias de ciencias naturales, sociales y narrativas. En los últimos años de secundaria
los estudiantes deberían entrar al manejo de los conceptos científicos comunes a todas las
ciencias. Estas capacidades se los deberían medir y evaluar en actividades expositivas
verbales y en redacciones escritas sobre problemas locales como productos
fundamentales de la educación. Un producto redactado por el estudiante como indicador
de resultado es superior a varias exposiciones simplemente teóricas de los profesores.
El proceso y las etapas de la elaboración de las nomenclaturas conceptuales

naturales tienen los siguientes componentes. La objetuación de las cosas, los seres, las
acciones y los cambios en el mundo que hacen la naturaleza y el hombre en cualquier
cultura nacional. Contar con nomenclaturas conceptuales es una necesidad vital de
82
CEDPOR.
comprensión y ubicación en el mundo objetivo para sobrevivir y es, además, la primera

etapa memorial y lingüística de los niños o de las sociedades nacionales. La segunda
etapa que sigue a la elaboración de los conceptos naturales es la elaboración de los
precisadores hablados por medio de un proceso de convención social lo que al final
termina con una nomenclatura de conceptos, verbos y precisadores. En el conjunto de
precisadores incluimos los artículos, las preposiciones, los adjetivos, los adverbios y las
conjunciones. La tercera etapa es la elaboración y el establecimiento de una grafía y una
escritura idiomática realizada generalmente por una razón de estado, en una forma muy
similar a la consolidación del estado, de la religión, de las estadísticas nacionales y el
derecho. La cuarta etapa es el uso social proposicional individual o colectivo en el mundo
laboral, familiar y social de las nomenclaturas habladas y escritas de los lenguajes
idiomáticos. .
Los métodos para la conceptuación natural de la realidad son la observación directa, la

percepción real, el uso utilitario por ensayo y error y la técnica de la objetuación
conceptual comparada que permite diferenciar a los conceptos. Es de suma importancia
que sea el conceptor el que se relacione en forma directa con el mundo objetivo y que
perciba toda la riqueza expresiva de la realidad utilizando todos sus sentidos perceptores.
El uso social y laboral por ensayo, error y certeza utilitaria es el que perfecciona la validez
social de los conceptos naturales. Finalmente, el proceso de elaboración de los conceptos
se hace con la intención de que los conceptos sean diferenciados y no se confundan entre
ellos a la hora de las designaciones, de los manejos y de los usos sociales y laborales.
14.3. LAS MÁXIMAS CAPACIDADES EN EL MANEJO DE LOS SISTEMAS

DE CONCEPTOS.
El proceso mental objetivo que produce el concepto, que lo llamaremos proceso
conocimental de producción del concepto, está compuesto por la observación, la
objetuación, la nominación y los registros idiomático y memorial. Las cuatro etapas del
proceso estructural de producción del concepto con pequeñas variantes pueden aplicarse
a la creación primigenia de los conceptos en los albores de las civilizaciones, al proceso de
aprendizaje objetuativo de los niños y de los estudiantes y a los proyectos de innovación
científica. El proceso de producción o aprendizaje conceptual implica una relación activa y
dinámica entre la mente del hombre y los entornos y contextos naturales, sociales y
urbanos gatillados por el interés de conocer el mundo objetivo.
Desde una visión interconectada de la memoria, con la inteligencia, con el lenguaje

y con el trabajo es necesario trazar un sistema de relaciones entre los elementos
memointelectuales y linguales que hemos mencionado y que maneja el hombre en la vida.
Para comenzar con la definición de los componentes sistémicos del concepto tenemos
que imaginar un pentágono en el que cada lado represente una variable de capacidades
memointelectuales y laborales y ubicar al hombre al centro del pentágono sobre una base
o plataforma integral común. La plataforma común es la realidad integral. El hombre y
sus grupos parentales ubicado en el medio del pentágono es el primer elemento de la
composición de los sistemas memointelectuales o conocimentales. Hay que trazar desde
83
CEDPOR.
el centro cinco triángulos que terminan en cada lado del pentágono triangulado. En el
primer triángulo del pentágono ubicamos a las imágenes memoriales del hombre. En el segundo
triángulo del pentágono ubicamos a los conceptantes hablados y los idiomas orales. En el tercer
triángulo del pentágono ubicamos a los conceptantes escritos y los libros. En el cuarto
triángulo del pentágono ubicamos a las proposiciones comunicativas que recibe o hace el hombre. Y
por último en el quinto triángulo del pentágono ubicamos las acciones laborales del hombre.
Por fuera y en la base del pentágono debemos ubicar una esfera donde ubicamos la
naturaleza, las sociedades y las naciones de la humanidad y el cosmos infinito. El
pentágono debe tener una manilla de reloj que comienza en el primer lado del primer
triángulo y gira hacia la derecha señalando una dirección progresiva y evolutiva en los
procesos de memoriación, conceptuación hablada, conceptuación escrita, proposición
comunicativa e intelección laboral. Cada lado del pentágono debe tener a la izquierda un
punto cero en el inicio y una n al final para señalar un rango de habilidades de
conocimiento y capacitación. El cero y la n indican un rango de capacidades a ser
alcanzadas por el ser humano. Una base fundamental del sistema y del proceso del
conocimiento son los objetos del mundo. El sujeto fundamental del proceso de
conocimiento es el hombre que lo denominamos como el conceptor. Luego, los procesos
de formación por lados y etapas hacia la derecha nos indican los períodos progresivos de
los procesos de conocimiento y capacitación. Creo que los profesores y otros como
intermediarios escolares y académicos tienen una gran influencia en la formación de las
capacidades cotidianas y profesionales de los hombres. Pero la información que
proporcionan será en última instancia internalizada, aprendida y utilizada por cada sujeto
humano que aprende.
El hombre real puede tener rangos de conocimientos y capacidades mínimas,

medias y máximos y estos pueden ser teóricos, proyectivos y prácticos. En el primer
campo de los objetos podemos situar dos extremos, los objetos locales y los objetos del
universo con conjuntos mínimos y máximos en el campo natural, social, cultural y técnico.
En este campo de las imágenes memoriales estas serán una representación
neurosináptica de las cosas del mundo evidentemente retenidas y recordadas. En el
campo de los lenguajes hablados podemos establecer un rango entre el lenguaje cotidiano
y una conferencia académica como capacidades en los extremos. En el tercer campo del
lenguaje escrito podemos clasificar las capacidades entre escribir una carta y escribir una
tesis de doctorado. En el cuarto campo podemos ubicar las capacidades extremas de
mantener una comunicación simple y la capacidad de sostener un debate académico. En
el quinto campo de las capacidades laborales podemos poner en los extremos la ejecución
de un trabajo familiar y la ejecución de un proyecto de alta especialidad con alcance
regional. Las ciencias formativas deberían elaborar cuadros de calificación generales y
especializados de las capacidades humanas, tarea que está pendiente.
Para dejar una definición científica del concepto natural como una unidad mínima
del conocimiento humano debemos decir que este es esencialmente una nominación
objetuante de las cosas, los seres naturales, de los seres humanos, las organizaciones, de
los objetos y las cosas artificiales y culturales que ha construido el hombre. Una
84
CEDPOR.
conceptuación no es lo mismo que una definición y este no es lo mismo que una

conceptualización o teorización de objetos conocimentales que los analizaremos y
definiremos más adelante. Básicamente el concepto tiene cinco elementos que son un
objeto real, una imagen mental, un conceptor, un conceptante hablado y un conceptante
escrito.
Podemos clasificar a los conceptos naturales desde varios puntos de vista. Desde
su forma física de presentación estos pueden ser hablados, escritos y estos a su vez
simplemente comunicados o enseñados.
Por su composición los conceptos pueden ser simples y compuestos. Un hombre

es un concepto simple. Pero si se dice un hombre blanco, alto, de nariz aguileña y con
barbas se construye un sujeto o un concepto compuesto donde todos los demás
conceptos auxiliares ayudan a precisar el concepto central de hombre.
Por la profundidad de la observación y por el campo de las ciencias pueden

clasificarse en naturales y científicos. Los conceptos naturales se elaboran en base a la
observación simple y se usan en el habla, la escritura y la comunicación cotidianas. Los
conceptos científicos tienen en general niveles de observación más profundos y son
utilizados en distintos campos para diferentes trabajos científicos y técnicos de los que
hablaremos más adelante. Como sistemas de conceptos existe por un lado un sistema del
lenguaje cotidiano o del sentido común y por otro lado están los sistemas de conceptos de
todas las ciencias especializadas.
Puede haber conceptos plurireferenciales porque tienen varios referentes

objetuales como democracia, vida, química, derecho, estado y otros y se caracterizan
centralmente porque contienen varios componentes reales. A estos los conocemos como
conceptos generales y universales.
Por la intención del comunicador los conceptos pueden ser usados en la comunicación
cotidiana, en las comunicaciones ideológicas, políticas y religiosas.
15. TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA PROPOSICIÓN SIMPLE.

La proposición es una propuesta de una acción, un pedido o puede ser también una
expresión expositiva o narrativa. Vamos a trabajar, dame el libro, la filosofía es la ciencia
de lo general y el gato persigue al ratón son proposiciones. Los actos de los hombres de
exponer proposiciones a sus semejantes son una necesidad vital para conseguir las cosas y
los útiles necesarios para sobrevivir diariamente que es la necesidad final de la vida de los
hombres. En una teoría científica de la proposición se debe establecer las etapas de la
elaboración de las proposiciones y estas nos dicen que el primer factor de las
motivaciones para pensar y hablar es la demanda de satisfacer las necesidades y los útiles
de sobrevivencia. Entonces la mente elabora la proposición y seguidamente esta es
comunicada al interlocutor y proveedor de los útiles de sobrevivencia. La proposición es
un instrumento imprescindible de comunicación para actuar en la familia y en la sociedad
para conseguir los útiles de sobrevivencia.
85
CEDPOR.
Haciendo una síntesis de los tipos de proposiciones más importantes podemos

establecer que los hombres a través de toda su vida ejecutan mental y lingüísticamente
las proposiciones de pedir, preguntar, responder, ordenar, narrar, comunicar, exponer en
forma hablada, exponer en forma escrita y trabajar. Todas las acciones proposicionales de
la mente tienen dos etapas que se inician con la elaboración sináptica y mental de los
actos y terminan con una expresión externa como puede ser hablar, comunicar por
escrito, exponer o trabajar. La unidad y el instrumento mínimo de las comunicaciones
para el desarrollo de las relaciones laborales, sociales, culturales y comunicacionales es la
proposición ya sea esta hablada o escrita.
En una nueva teoría del lenguaje propositivo podemos clasificar las necesidades
comunicativas de sobrevivencia del hombre en cinco clases de necesidades de
comunicación fundamentales: (1) Pedir útiles de sobrevivencia, (2) ordenar alguna acción
en provecho de uno o de terceros, (3) narrar acciones y fenómenos simples, (4) exponer
en público sobre asuntos comunes y colectivos, (5) escribir sobre algunos problemas y
necesidades y (6) ejecutar acciones de sobrevivencia y laborales. La memoria, la
inteligencia y el sistema bucal son los instrumentos corporales más importantes para
realizar todas las acciones comunicativas de los hombres.
En la vida cotidiana todos los hombres usamos oraciones simples para pedir cosas
imprescindibles. Véndame gasolina, o regáleme un poco de agua son proposiciones
simples de sobrevivencia.
Ordenar una acción en oraciones simples puede ser vital. Decir por ejemplo
retírese que viene un camión con mucha carga puede ser de vida o muerte. Hágame la
cirugía del corazón doctor puede ser una orden de vida o muerte. Decir pague su deuda,
puede ser muy importante si ya están por rematarle a alguien su casa.
Narrar acciones como decir que está nevando tendrá consecuencias para el acto de
abrigarse. O relatar las acciones de un asesinato para un proceso penal es de mucha
importancia para establecer las responsabilidades.
Exponer en una asamblea sobre una necesidad colectiva como pedir la instalación
de agua potable diciendo que necesitamos agua es una oración simple pero muy
importante. Escribir un artículo sobre la forma de resolver un problema puede ser muy
importante.
Escribir una carta con oraciones simples diciendo que papá llegará el día sábado
puede ser muy importante para la familia.
Finalmente ejecutar un acto de sobrevivencia o de trabajo puede implicar elaborar

y expresar una decisión en una oración simple en la inteligencia. Tiene que enviar la
mercadería hoy a horas 16 puede ser una orden de trabajo vital para una empresa. En
resumen las proposiciones simples son instrumentos esenciales para el trabajo y la vida
social de los hombres.
86
CEDPOR.
El concepto tradicional de la oración es un producto de las prácticas religiosas

cristianas utilizadas por las universidades y los profesores que hace referencia al acto y al
verbo de orar y predicar. Las conjugaciones verbales en presente, pasado y futuro del
verbo orar, serían oro, oré y oraré que no ayudan a nada cuando los comunicadores o
profesores quieren referirse a las propuestas que realizan a diario a sus receptores o
alumnos. La otra alternativa de convertir el sustantivo oración a verbo nos llevaría a
configurarlo como oracionar y sus conjugaciones en presente, pasado y futuro serían yo
oraciono, oracioné y oracionaré que son conjugaciones que no tienen sentido e incluso
resultan absurdas.
En un contexto humano y natural de intensa actividad natural, de interrelación

social y de transformaciones se hace necesario un nuevo y mejorado lenguaje de las
ciencias en donde los verbos tienen un rol fundamental para dar a entender y comunicar
las infinitas acciones y actividades humanas y centenas de acciones y actividades de los
sujetos de la naturaleza como los animales, las plantas y los distintos fenómenos naturales
y sociales. En la vida todo es acción y cambio. Para expresar y describir las acciones de la
naturaleza y de los hombres necesitamos muchísimos verbos o conceptos accionales. Es
tarea de los investigadores y de los lingüistas elaborar nuevos verbos, verbificando
sustantivos o perfeccionando otros verbos adecuándolos a las nuevas realidades.
El concepto de significar proviene del sustantivo signo y tiene el sentido de escribir

signos y sus conjugaciones de significo, signifiqué y significaré que dejan de tener sentido,
precisión y objetividad cuando alguien comunica algo a alguien. Por eso su descarte es
necesario. Debe buscarse un nuevo sustantivo y un nuevo verbo para expresar el acto de
la elaboración de las proposiciones que hacen los hombres en su vida.
Otra posibilidad de construir un verbo que conceptualice el acto de comunicar algo

objetivamente podría ser el verbo compuesto de dar sentido porque en las ciencias de la
comunicación se usa mucho el sustantivo de sentido cuando uno quiere saber qué se
quiere decir. El sustantivo sentido viene del verbo sentir, es su participio pasado y sus
conjugaciones de siento, sentí o sentiré ya no tiene mucha relación con las acciones de
comunicación que realizan los hombres en su vida cotidiana.
En las acciones de la vida cotidiana, de la vida comunicacional, de la vida científica

y en la profesión formativa los hombres realizan infinidad de actos comunicativos para
ejecutar sus acciones laborales, familiares, vecinales, políticas, religiosas y culturales.
Diariamente y hora tras hora los hombres proponen visiones del mundo, sentimientos,
deseos, órdenes y acciones esencialmente. La elaboración y la comunicación de las
proposiciones de la vida cotidiana responden a un fin vital de los hombres como es la
sobrevivencia. Todas las actividades preparatorias y las mismas actividades laborales de
los hombres tienen como finalidad conseguir los elementos vitales para sobrevivir como
son los alimentos, los vestidos, las curaciones, la vivienda, los estudios profesionales o la
necesidad de conseguir y mantener un trabajo. La memoria y la inteligencia como
instrumentos mentales del hombre para ubicarse en el tiempo y en el mundo no son fines
en sí mismos sino que son medios sicológicos para el objetivo de sobrevivir.
87
CEDPOR.
Desde una visión de la dinamicidad y estaticidad cotidiana de los conceptos podemos

clasificar a estos en conceptos dinámicos y conceptos estáticos. Los verbos son los
conceptos más dinámicos y tienen la gran virtud de indicarnos las acciones humanas y los
cambios naturales. Sin los verbos sería casi imposible comprender las acciones y los
cambios en la realidad y en la vida porque no se expresaría la acción de los entes naturales
y sociales y sobre todo las solicitudes y órdenes de las acciones laborales y sociales.
Nuestro concepto inicial de proposición será que este es un instrumento

conocimental formado por dos conceptos a los extremos que rodean un verbo central. En
la estructura profunda una proposición simple es una relación entre un verbo que
relaciona dos objetos de la realidad. El nadador ganó una medalla, el carpintero hizo una
mesa. En ambos ejemplos hay dos seres o cosas que están relacionados por un verbo que
les da sentido y significación proposicional plenos. El verbo es el relacionador central de
sentido y los conceptos que lo rodean son los complementos del significado de la
proposición. Una proposición responde a la pregunta qué dice, qué hace, qué pasa, qué
quiere o qué propone central y fundamentalmente. Pedro quiere pan es una proposición
simple. El elemento que define a las proposiciones es el verbo central porque este es el
concepto activo que indica la propuesta central de la proposición que es lo que el
comunicador quiere comunicar al receptor. En una teoría científica de las proposiciones
se debe afirmar que los verbos centrales son los que definen la intención y la voluntad de
los interpelantes en la comunicación. La vieja nomenclatura del análisis sintáctico de
sujeto, verbo y predicado tiene serias limitaciones a la hora de utilizarse en términos
científicos o comunicativos. El planeta tierra es una esfera, puede ser una exposición
científica en una asignatura de Geología donde el verbo es define la proposición. Don
Ramón pinte la pared con ocre rojo puede ser una orden propositiva. Los caballos están
comiendo pasto y otras proposiciones narrativas siempre serán definidas en su intención u
objeto comunicativo por los verbos centrales donde la distribución y el orden de los
conceptos adquieren significado total con lo que dice el verbo.
Haciendo una definición científica de la proposición debemos establecer que ésta

es un acto de proponer una acción, narrar o exponer una visión sobre una realidad
concreta. Desde que el hombre nace hasta que se muere debe realizar una infinidad de
acciones o exponer visiones con la finalidad de sobrevivir y reproducirse. Para estas
finalidades el hombre ejecuta miles de acciones mentales y proposicionales en los campos
de las relaciones familiares, laborales, sociales y científicas. Todas las acciones de la vida
se ejecutan con un acto mental y proposicional.
Hay dos formas generales de lenguaje comunicativo que son el lenguaje hablado y
el lenguaje escrito. El aprendizaje del concepto hablado es una de las bases
fundamentales del lenguaje comunicativo y se lo usa primordialmente para realizar
acciones de sobrevivencia. En el lenguaje hablado, el aprendizaje hablado del concepto o
el aprendizaje de nuevas palabras habladas de un segundo idioma, tienen la misma
estructura memorial. La palabra hablada es esencialmente la pronunciación vocal de la
cosa o del ser a que hace referencia el concepto. Los niños aprenden primero a
mencionar los conceptos hablados sueltos. Antes del ingreso de los niños a la escuela
88
CEDPOR.
estos ya tienen la base fundamental del lenguaje hablado que es además el más natural y
el más contextualizado.
El aprendizaje del habla y la comprensión del habla comunicacional lo podemos

dividir en cinco elementos esenciales que también hacen a las etapas del aprendizaje del
lenguaje comunicativo. Las etapas del aprendizaje del lenguaje comunicativo hablado son
el aprendizaje de los conceptos sueltos (1), el aprendizaje de los verbos o conceptos
accionales (2), el aprendizaje de los precisadores donde ponemos todas las preposiciones,
conjunciones, adjetivos y adverbios (3), el aprendizaje de las oraciones o proposiciones
habladas simples (4) y el aprendizaje de las proposiciones habladas compuestas (5).
El aprendizaje de los conceptos estáticos y sueltos ocurre tal como lo aprenden y

registran los niños. Papá, mamá, leche, agua, yogurt, pan, perro, gato, árbol y otros
conceptos son aprendidos y registrados por los niños según sus observaciones de la
realidad concreta. La comprensión del mundo objetivo como un conjunto de cosas y sus
conceptos es lo que percibe y memoriza el niño y después también el hombre. Esta
primera fase es la base fundamental del lenguaje hablado. Mientras más cosas y
conceptos y seres-conceptos aprendan los niños y los hombres tendrán una mayor
capacidad sináptica y comunicativa para expresar sus necesidades y acciones de
sobrevivencia.
Luego del aprendizaje de los conceptos estáticos, en la segunda etapa los niños
aprenden los verbos que es el concepto esencial de la acción de la naturaleza, de los seres
humanos y de los cambios de las cosas. La acción y el cambio es la esencia de la vida. El
mundo cambia sin parar y el hombre actúa continuamente. Los niños aprenden los verbos
y sus conjugaciones en base a las acciones de sus padres y de sus propias acciones. Los
verbos expresan esencialmente la acción de los seres vivos sobre las cosas o sobre la
naturaleza o las diversas acciones de los seres y de los fenómenos naturales. Los verbos
comunicativos más elementales conjugados en el presente son quiero, dame, dime,
pásame, ven, andá, comé, tomá y otros relacionados a las acciones más necesarias de la
vida. No existe un mundo estático y sin cambios. Todo cambia, todo se mueve, todo se
interrelaciona y muchas veces se intercambia. Pedir una acción o realizar una acción es
una capacidad fundamental para la sobrevivencia. Con el aprendizaje de los conceptos
sueltos y de los verbos elementales los niños ya tienen los elementos para expresar sus
primeros pedidos y preocupaciones.
En la tercera etapa los niños aprenden los precisadores y relacionadores como son
los artículos, las conjunciones y las preposiciones que acompañan a los conceptos
dándoles una determinada dirección significacional.
La cuarta etapa es el aprendizaje de las proposiciones simples. La unidad mínima y

básica de la comunicación familiar y social es la oración simple o proposición simple. En la
vieja gramática y sintaxis la oración es la unión con sentido completo de un sujeto, un
verbo y un predicado. Esta teoría tiene sus raíces en la enseñanza de la fe cristiana y
colateralmente en las prácticas lingüísticas y teológicas de la Inquisición. Esta antigua
89
CEDPOR.
teoría se ha construido bajo la visión del hombre que ora o pide a Dios para resolver sus
problemas de la sobrevivencia. Hay que construir una nueva teoría del lenguaje
comunicativo para el hombre que trabaja con la naturaleza y en la sociedad por su
sobrevivencia. Para nosotros la proposición simple sintácticamente será la relación de dos
conceptos con un verbo central conjugado. Sociosignificacionalmente una proposición es
un propuesta de una acción o de una visión personal que hace una persona a otras
personas. Mamá dame leche es una oración o proposición simple. El verbo dame une dos
conceptos en los extremos que son mamá y leche. Sociosignificativamente es un pedido
de leche. El aprendizaje de la proposición simple es la cuarta etapa en el aprendizaje del
lenguaje comunicativo. Los niños expresan sus necesidades en forma directa y con
proposiciones simples. Lo que antes expresaban con llanto o con señas luego los niños lo
expresan con oraciones simples. Yo quiero leche, quiero agua, quiero pis, dame yogurt y
otras oraciones simples expresan peticiones para satisfacer sus necesidades elementales
pero vitales. En la perspectiva de construir una nueva teoría del lenguaje comunicativo
científico nosotros afirmamos que la oración o proposición es la relación básica de dos
conceptos estáticos unidos por un verbo central conjugado.
La quinta etapa del aprendizaje del lenguaje comunicativo es la comprensión y el

manejo de la oración o proposición compuesta que generalmente se maneja en los
ámbitos de la literatura escrita y en los ambientes científicos y académicos. La
proposición compuesta es aquella que tiene una proposición central en donde los
elementos de esta tienen subproposiciones. Mamá trajo el pan es una proposición
simple. Convirtiendo nuestra oración simple a proposición compleja podemos escribir.
Aquella noche, en la que llovió mucho, mamá, que estaba vestida con un abrigo café,
trajo, muy rápidamente el pan, que lo habían elaborado los panaderos en San Patricio.
Alrededor del primer concepto mamá se han elaborado las subproposiciones llovió mucho
y mamá estaba vestida con un abrigo café. Alrededor del segundo concepto de pan se ha
elaborado la subproposición de que lo habían elaborado los panaderos de San Patricio. En
esta teoría todos los complementos deberían denominarse contextualizadores de tiempo,
de lugar, de ubicación, de carácter, de intensidad y otros porque las personas al hablar y al
redactar necesitan precisar y circunstanciar sus conceptos o sus verbos presionados o
sugestionados por la realidad circundante. El grado de aprendizaje del lenguaje
comunicativo debería anteponer el lenguaje narrativo y luego ingresar al lenguaje
científico donde los conceptos y los verbos tienen mayor abstracción, mayor generalidad o
son lenguajes analíticos a veces profundos y complejos. Los niños tienen un lenguaje
dominado por las proposiciones simples y se lo debe capacitar en la dominación de este
tipo de proposiciones.
Personalmente viví en un ambiente bilingüe. Mis padres me hablaban en quechua

y mis profesores me hablaban en español. La transición del quechua al español me
presentó al principio algunos problemas de pronunciación de algunas consonantes y
vocales. En el quechua originario no hay las vocales e y o aunque en el quechua mestizo
ya se han introducido estas vocales a partir de las palabras quechuizadas del castellano.
Hay consonantes difíciles en el quechua como el qha, qa, pha, p’a, t’a y otros que no hay
en español cuya fonética es relativamente sencilla. Los problemas mayores fueron de
90
CEDPOR.
comprensión de algunos conceptos y cosas que tenían sus referentes en las realidades
occidentales. Pero con las relaciones sociales de gentes occidentales, de periódicos, de la
radio y luego del cine del mundo occidental me fue relativamente fácil comprender la
realidad objetiva del mundo occidental al que me incluí con relativa facilidad. En los
tiempos de mi niñez no hubo ningún proyecto ni propuesta de educación y aprendizaje
bilingüe. La nueva teoría de la proposición que estamos planteando se puede aplicar a
todos los idiomas de origen latino sin muchos problemas.
En una teoría del aprendizaje de los conceptos en contextos intercivilizacionales e

interculturales hay que establecer que en general los seres naturales pueden clasificarse
en seres comunes y en seres diferenciados. Todos los seres humanos que conforman la
familia humana son comunes. En cambio plantas, animales y algunas cosas culturales son
diferenciados. Las cosas comunes de los conceptos tienen una misma base objetiva pero
en los idiomas nacionales los conceptantes hablados y escritos son distintos. Hombre y
perro existen en todos los idiomas como seres naturales pero el concepto hablado y
escrito son distintos alqo, perro y dog se pronuncian y se escriben distinto. En contextos
de enseñanza intercivilizacional los padres y los profesores deben saber la identidad y la
diferencia de conceptos-seres y conceptos-cosas comunes y los conceptos diferenciados a
la hora de exponer o explicar realidades interrelacionadas. Por suerte no viví en una
comunidad originaria aislada ni en una ciudad occidental aislada porque habían
conexiones, por eso el aprendizaje de los conceptos y el aprendizaje de las oraciones
simples y sus precisadores y contextualizadores en dos idiomas fue relativamente sencillo.
En el caso de mi niñez a los 5 a 10 años comprendía muy fácilmente el lenguaje

hablado del quechua en mi casa y en mi comunidad. Aunque con algunas pequeñas
dificultades también ya comprendía el lenguaje hablado y básicamente escrito del idioma
español. En esos tiempos, 1964 aproximadamente, los profesores de primaria no sabían
nada de aprendizaje interlingüe y sólo enseñaban casi mecánicamente la enseñanza en
idioma español.
Una teoría del aprendizaje multilingüe debe establecer primero que cada idioma
tiene tres sistemas sociolinguales que son la realidad objetiva particular, el sistema
hablado y el sistema de escritura. Las comunicaciones maternas e infantiles registran en
el niño los vocablos hablados, sus referentes objetivos en la forma de imágenes
memoriales y las letras escritas sobre los objetos particulares. El aprendizaje de un
segundo idioma local implica el registro de nuevos vocablos hablados y nuevos conceptos
escritos sobre los mismos objetos reales que la memoria los registra generalmente por
entramados localizados. En el caso del autor el quechua y el español se aprendieron en
una misma realidad local con levísimas variantes de objetos reales que tenían los
pueblerinos ante los comunarios. El mundo objetivo era el mismo sólo había diferencia en
los conceptos hablados y escritos.
El aprendizaje de un segundo o tercer idioma en un contexto completamente distinto,

como ocurre con los migrantes, implica el registro de nuevas cosas objetuales, nuevos
vocablos hablados con distintos sonidos fonéticos y nuevas palabras escritas como en mi
91
CEDPOR.
caso es el aprendizaje del inglés. En la realidad mundial hay objetos reales comunes como
son los elementos de la naturaleza o del cuerpo humano por ejemplo. Estos elementos se
registran diferenciadamente por zonas memoriales en forma de entramados. El sonido de
nuevas palabras habladas necesita de nuevas neuronas para su registro. De igual manera,
las palabras escritas necesitan de nuevas neuronas para su registro. La base de los
registros objetuales puede servir para las sinapsis memoriales o intelectuales de
cualquiera de los idiomas según se esté usando uno y otro idioma.
16. AUTOOBSERVACIONES MEMORIALES

COMPLEMENTARIAS.
A continuación presentamos algunos relatos de recordaciones, de experiencias educativas
en la escuela y en colegio y sus respectivos análisis técnicos y científicos.
16.1. AUTOOBSERVACIÓN MEMORIAL No. 7. RECUERDOS DEL

TRASLADO DE LA ESCUELA Y DE LA PROFESORA TEÓFILA DE
SANDY.
Hay hechos, cosas y personas de la vida que penetran a lo más estable y profundo de la
memoria y se quedan grabados en el ser de las personas. Estos seres forman la memoria
ontológica. Los registros de las imágenes de los padres son de carácter ontológico y son
esenciales. La casa, el barrio, la ciudad y los amigos donde uno ha nacido se convierten en
registros ontológicos. Pero hay otros registros de otros seres humanos, distintos a los
padres, que también son importantes y los podemos llamar coontológicos. Todo el quinto
año de la primaria avancé muchas materias y escuché cientos de proposiciones de
aritmética, estudios sociales, ciencias naturales, lenguaje, música, religión y educación
física con una misma profesora Teófila de Sandy que dejaba sentada a su hija de unos tres
años en la clase. La normal rural José David Berrios, pionera de la educación indigenal
boliviana, donde cursé el quinto básico era un ambiente espectacular para mis ojos, mis
sentidos y registros. Pude observar a muchos normalistas de todo el país con muchos
acentos, algunos internados, muchas aulas, catedráticos, actos deportivos y folclóricos y
ambientes amplios con jardines y cultivos. La escuela José Alonso de Ibáñez era su
espacio de aplicación y práctica. Las frases que siguen son un recuerdo natural del último
año de la escuela primaria.
“Recuerdo que para el quinto año de primaria nos trasladamos a los ambientes de la Normal
Rural José David Berrios, famosa por ser una de las pioneras en la educación rural boliviana. Recuerdo
las materias recibidas aritmética, lenguaje, estudios naturales, estudios sociales, religión y música. Tengo
muchísimos recuerdos que podría desplegarlos persona por persona o lugar por lugar. Mi profesora se
llamaba Teófila de Sandy y tenía una niña Vilma a quien mi amigo le punzaba en el oído con papel
afilado y la niña, Vilma, se sacudía causando la risa de mi amigo. Recibí y anoté muchos contenidos y
proposiciones de materias pero no puedo recordar los textos íntegros de ninguna lección como se los llama
o algún párrafo y proposición completa. Perfeccioné en el manejo de las operaciones de aritmética y del
manejo de la gramática y las sintaxis básicas y algunos conceptos de geografía. Un recuerdo imborrable
fue la explicación de las partes de la planta en base a un árbol de pera que había en el patio de la escuela
y en base a algunas flores y cultivos de coliflor de la normal de maestros. La profesora Teófila era muy
92
CEDPOR.
buena y paciente y la recuerdo entrañablemente por sus enseñanzas y por unas piezas que nos hizo bailar
el día del estudiante en un pick up en las arenas de Agua de Castilla, mi barrio, con el grupo Los
Iracundos y nos invitó sandwichs y refrescos. Recuerdo pedazos de la melodía de la canción y algunas
frases de la letra de las canciones. Es un recuerdo muy bonito y entrañable que lo repito cada vez que
viajo a esos lugares de mi memoria”.
Los registros se hacen en forma suelta porque las cosas, los seres y los lugares se
registran en la memoria por imágenes separadas, por palabras habladas y por conceptos
escritos en neuronas separadas. La memoria recepciona en sus neuronas las cosas y los
seres de la realidad concepto por concepto y lo registra concepto tras concepto. Para
decirlo en términos más científicos, las neuronas de la memoria registran y graban las
imágenes de la realidad imagen por imagen y las palabras habladas palabra por palabra
hablada y las palabras escritas palabra por palabra escrita. Esa es la estructura esencial de
la neuromemoria. Las neuronas no registran rollos de discursos, de letras ni rollos de
imágenes y por eso es casi imposible recordar textos o exposiciones íntegras. A este
hecho podemos darle el nombre de registro por goteo único o sea un concepto para cada
neurona. La mente humana por medio de sus neuronas no es apta para hacer registros
por chorreo acumulativo de conceptos. Las neuronas registran los objetos imagen por
imagen y los conceptantes hablados y escritos conceptante por conceptante. No registran
ovillos interminables de discursos y exposiciones porque no sería posible embutir decenas
de imágenes y conceptantes en una misma neurona.
Para decirlo en términos ecuacionales una neurona es igual a una imagen o un

conceptante hablado o escrito. Luego serán las distintas clases de sinapsis entre neuronas
las que realicen las uniones conceptuales en los ejercicios memoriales o los ejercicios
intelectuales para ser utilizados por el hombre para hacer sus proposiciones en la vida
diaria o para trabajar. Por eso no es posible recordar el rollo discursivo continuado de las
exposiciones de los profesores a la manera de una grabadora. Por esa razón tampoco no
es aconsejable pedir rollos de letras memorizados como respuestas sobre textos o
discursos a los estudiantes. Desde mi experiencia, si recorro en mi memoria el
aprendizaje de la planta, primero me viene la imagen verde completa de la planta de la
pera y acto seguido la imagen de la profesora que habla y luego la de mis compañeros de
clase, luego las partes de la planta como la flor blanca, las hojas verdes y al final la letra
hablada y escrita de la pera y de la planta. En las recordaciones dominan las imágenes de
los objetos reales que vienen muy veloces pero una por una. Le siguen los conceptos
hablados y luego los conceptos escritos.
Si analizamos los extractos de la memoria expuesta surgen primero y con más

fuerza recuerdos de la profesora, de una niña, un amigo, un baile y una melodía. O sea
que las cosas objetivas son más fáciles de registrar y recordar. Esto significa que los
objetos reales son más fuertes en los registros memoriales y que la mente es más objetiva
y natural. La facilidad de recordar las cosas más objetivas nos está sugiriendo a los
teóricos de la formación que el acompañamiento con objetos e imágenes a los procesos
de enseñanza es fundamental porque las imágenes son las que mejor se registran y las
93
CEDPOR.
que mejor se recuerdan y además sirven como una de las bases fundamentales de los
ejercicios memoriales e intelectuales.
17. AUTOANÁLISIS DE LA FORMACIÓN Y EJERCICIO DE

CAPACIDADES LABORALES, DEL JUEGO Y DE ALGUNOS
DEPORTES.
Los estudios escolares son generalmente acompañados por acciones laborales en casa o
en empresa y por supuesto con acciones de juegos o acciones deportivas que demandan
tipos particulares de acciones físicas y mentales.
En cinco etapas diferenciadas podemos establecer el proceso general de la

memointeligencia y la acción y que son las percepciones, las acciones de la memoria, las
acciones de la inteligencia, las acciones del lenguaje y las acciones del trabajo o del
deporte. Las acciones de la memoria pueden ocurrir en forma casi autónoma sin pasar a
las acciones de la inteligencia como cuando se hace un recuerdo y punto. En los actos
cotidianos las acciones de la memoria y las acciones de la percepción generalmente van
íntima y frecuentemente relacionadas e intercaladas con las acciones de la inteligencia.
Recordar, percibir y pensar soluciones son acciones intercaladas que realiza el hombre con
una altísima frecuencia en sus acciones cotidianas. Las acciones de la memoria y de la
inteligencia pueden o no, desembocar en una expresión hablada cuando uno piensa en
silencio por ejemplo. En la cadena de etapas psicointelectuales las acciones de la
inteligencia son la etapa central y decisoria para las etapas del lenguaje y de la acción.
Después de recibir las imágenes de la memoria y de las percepciones in situ la inteligencia
evalúa la situación y toma la decisión de ordenar un acto hablado o una acción física a
grandes velocidades. Percibir, recordar, intelectuar o pensar, decidir, hablar y actuar son
las etapas que componen todos nuestros actos en la vida.
La acción humana de ejecutar diversos movimientos del cuerpo o de los órganos

físicos como las manos, los dedos de las manos o de los pies y del cuerpo mismo son actos
ordenados por la inteligencia humana. Las acciones físicas y laborales constituyen un
conjunto infinito de sinapsis y de acciones que realiza el hombre para sobrevivir
diariamente.
En los hogares donde no hay trabajadores dependientes, como las familias

comunitarias, todas las tareas de sobrevivencia humana como cocinar o lavar ropa se
realizan en forma cooperativa por todos los miembros de la familia. En las familias, sobre
todo de las comunidades rurales, los miembros de las familias y los niños realizan trabajos
básicos o terminados para colaborar con las actividades de sobrevivencia de la familia y
que deben ser estudiados científicamente a partir de los estudios de la memoria, la
inteligencia, el lenguaje y del trabajo. En nuestra teoría todos los actos laborales bajo
dependencia o autonomía laboral son un conjunto de hechos percibidos, recordados,
pensados, decididos y realizados dentro de una cadena de acciones sicointelectuales y
físicos a grandes velocidades.
94
CEDPOR.
17.1. AUTOOBSERVACIÓN MEMORIAL No. 8: AUTOANÁLISIS DE LAS

CAPACIDADES LABORALES, DE JUEGOS Y DEPORTIVAS EN LA
EDAD DE PRIMARIA.
Muchas actividades laborales infantiles se combinan casi con naturalidad con los juegos
infantiles y con algunos deportes ya estandarizados y muy reglados. Ingresemos al análisis
de estas experiencias laborales y lúdicas desde una visión científica.
“Recuerdo que paralelamente a los estudios de la escuela, desde los 6 a los 11 años, o sea en la
edad de la primaria, las actividades laborales que más se han realizado es el de recoger agua de la fuente,
recoger leña de los bosques y los árboles y recoger forraje verde para los animales. Los juegos más
practicados en este tiempo fueron el juego de la pelota quemada, diversos juegos de canicas, los juegos del
trompo y los juegos de voladores”.
Todas las actividades anteriores implican una actividad laboral de carácter

dominantemente físico, diría un psicólogo tradicional. Una recordación de los procesos
perceptivos, intelectuales, memoriales, linguales y físicos nos dice que en la ejecución de
los juegos y trabajos anteriores se combinan varios procesos. El método que aplicamos es
el de la correspondencia de una sinapsis para cada acto perceptivo, recordatorio,
intelectual, lingual o físico. Todos los actos conscientes están compuestos por tres
sinapsis que son la sinapsis perceptora, la sinapsis intelectual de decisión y la sinapsis
ordenadora de una acción. Si me saludan en la calle buenos días yo percibo el saludo y
reconozco al amigo que es la primera etapa. En la segunda etapa decido devolver el
saludo y en la tercera etapa digo buenos días expresando una acción lingual.
Para recoger agua de la fuente se realizan varios actos intelectuales y físicos.

Primero, uno necesita comprender la orden verbal de la madre para lo que hace varias
sinapsis para cada una de las palabras de la oración que decía yacuta apamuy, trae agua,
bring water. Luego, uno toma intelectualmente la decisión de ejecutar las acciones para
realizar el acto y busca el balde y el vaso. Uno tiene que tomar el camino al río y antes de
dar cada paso, se ubica, recuerda el camino y después de percibir las características del
suelo, realiza la sinapsis intelectual y toma intelectualmente la decisión de dar pasos,
adecuados al terreno, dar saltos o correr de determinada manera y ejecutar las acciones
físicas. En el camino, uno puede percibir los árboles, las casas o algunas aves y también
puede realizar sinapsis recordatorias para recordarlos. Si el pozo está ya hecho, uno toma
la decisión intelectual de recoger el agua vaso por vaso y lo ejecuta. En el retorno y en los
descansos uno puede ejecutar varias sinapsis de recordación o de percepción. En la
caminata se realizará sinapsis perceptivas más atentas y tomará decisiones
intelectualmente más cuidadosas para no tropezarse con el balde hasta llegar a la casa,
que en este caso estaba a 200 metros de distancia y a 50 metros de altura del río.
El acto laboral de recoger leña para un niño de 10 años es un trabajo y es un juego

desafiante al mismo tiempo. Después de recibir la orden uno hace una sinapsis intelectual
de ejecutar el trabajo y recoge la soga y el hacha o la hachuela haciendo sinapsis
perceptivas, memoriales e intelectuales para cada acto. Antes de decidir el lugar a donde
dirigirse se hace un acto sináptico de recordación de los bosques y de los árboles
95
CEDPOR.
potenciales con ramas secas y se decide con un acto de sinapsis intelectual el lugar a
donde dirigirse. Para los actos de arrancar, quebrar o hachear la leña seca uno realiza
varias sinapsis perceptivas e intelectuales para tomar la decisión de ejecutar una acción
concreta que puede ser quebrar una rama a ras del suelo o subir a un árbol para quebrarlo
con la mano o hachear una rama en la copa de los árboles. Todas las acciones tienen
sinapsis perceptivas y sinapsis intelectuales. En los encuentros con cosas conocidas uno
también puede hacer sinapsis recordatorias de las cosas que está tratando o bien puede
ser que en los descansos uno haga sinapsis memoriales de recordación de los seres más
queridos como los padres o los amigos. El intelecto humano puede ordenar a la mente
realizar cualquiera de las sinapsis mencionadas según el contexto y las acciones que se
están ejecutando para realizar trabajos de sobrevivencia. El intelecto humano ordena,
funcionaliza y gradúa las acciones perceptivas y memoriales según la situación y el acto
laboral concreto que se ha decidido.
Como todo acto laboral, el recojo de forraje verde de las zonas comunales contiene
varios actos psicológicos y físicos. Los actos de caminar y trasladarse son los mismos con
la diferencia que los lugares son distintos. Las herramientas del trabajo son las que
cambian y en este caso se usa la hoz y un aguayo y no el hacha y la soga. Para la
explicación científica del aprendizaje del uso de las herramientas en estos contextos debe
establecerse dos etapas del aprendizaje. La primera etapa es la observación del acto
laboral por el aprendedor que en este caso es el niño del sujeto que lo hace por necesidad
laboral, que en estos casos son el padre o la madre. La segunda etapa es la aplicación
práctica y repetida de lo observado.
El hacha y la hoz son dos herramientas completamente distintas por la utilidad

práctica y por los objetivos que uno persigue al buscar y proveerse de leña o forraje verde.
En nuestra teoría la percepción del hacha y de la hoz generará una sinapsis de un registro
imaginal en una neurona para cada herramienta. Para el caso del afilado de la hacha se
generará una nueva sinapsis perceptiva y registradora. Se generará otro registro para el
acto del golpe y del cortado y otros registros para el cambio del mango y sus reparaciones
lo que al final formará un entramado de imágenes y de conceptantes escritos alrededor de
la imagen del objeto. Todos estos actos laborales uno los aprende por observación y
luego por la aplicación práctica de lo observado. Los actos centrales del cortado de leña y
del cortado del forraje verde también se registran en neuronas separadas para luego ser
convocados por la inteligencia en un acto de recordación al momento de aplicar las
operaciones.
Los juegos en general pueden exigir la realización de varios procesos perceptivos,

memoriales, físicos, intelectuales y linguales y pueden convertirse en poderosos
instrumentos de formación integral.
El juego de las mesitas de canicas consiste en poner varias pepas a una mesa de
piedra y de ir tumbando con otra pepa las canicas antes de golpear la pepa del
contrincante para terminar de tumbar la última canica. En las comunidades rurales las
pepas tienen un costo y se pueden vender. Cinco pepas valen un pan, por tanto aparte
96
CEDPOR.
del interés lúdico hay un interés económico. El acto central de este juego es disparar con
los dedos una pepa para estrellarlo a otra pepa para sacar canicas de la mesa y ganarlos o
para estrellar la pepa disparadora del contrincante. Un acto de disparo de una pepa tiene
al inicio una percepción del lugar y la distancia de las canicas, una decisión intelectual de
hacer el disparo dándole un alcance determinado y el acto físico de disparar.
Científicamente podemos hablar de tres sinapsis, una perceptiva la de ver, una intelectual
que consiste en la evaluación y decisión y otra física que es la decisión de disparar que
obedecen luego los nervios y los músculos.
El juego del trompo puede ser muy desarrollador de las capacidades físicas e
intelectuales de los niños. Para los diversos tipos de juegos con trompos que son golpes al
perdedor, avances con pepas o platillos y otros, el acto central y básico consiste en,
primero, encordelar el trompo desde la púa al cuerpo para lo que se realizan varias
sinapsis perceptivas e intelectuales. Segundo se debe girar el trompo en el suelo o a la
mano hasta que éste entre en autorotación para realizar con el trompo rotando toques o
disparos de los mismos trompos o de pepas o platillos. Si es una competencia de avance
de pepas con una meta, los jugadores deberán ejecutar el bailado de los trompos a la
mayor velocidad posible para lo que realizan sinapsis perceptivas e intelectuales a mucha
velocidad. Si en los juegos aparecen nuevas cosas o elementos la inteligencia puede
ordenar el registro memorial de algún nuevo elemento o persona de manera que las
sinapsis perceptivas, memoriales e intelectuales siempre funcionan alternadamente.
La fabricación manual del trompo es una actividad laboral muy interesante y

consiste en cortar una rama cilíndrica de madera dura, labrar con una hachuela el trompo,
clavarle una púa de hierro y afinar la rotación de la púa para darle al trompo la mayor
cantidad posible de rotaciones por segundo. Todos estos actos de fabricación tienen
sinapsis perceptivas, intelectuales y físicas.
En la fabricación y el juego de los voladores para agosto donde hay más vientos, el
proceso demanda el cortado del cuerpo del volador, mejor si es nylon en la forma de un
cometa rectangular, la puesta del eje con hilo, la puesta de la cola y de los tensores de
paja para resistir la fuerza del viento y luego la puesta en vuelo y el modulado del hilo del
volador en vuelo y al final el recojo del hilo. En todos estos actos hay procesos sinápticos
perceptivos, recordatorios, intelectuales, físicos y linguales.
El juego de la pelota quemada es una aplicación muy boliviana del beisbol

americano y se juega entre dos equipos de 4 a 6 jugadores. Para niños se aconseja jugar
con la mano en vez del bate, con una pelota de trapo y en canchas rectangulares
pequeñas que no sobrepasen superficies de 10 por 20 metros. El juego consiste en arrojar
la pelota lo más lejos posible, tiempo en el que los jugadores deben correr por las cuatro
postas hasta dar una vuelta que tiene puntaje. Jugador que es sorprendido en plena
carrera entre postas por un toque al suelo del jugador que quema a los corredores es
descartado. Pelota que es cogida en el aire implica el cambio de roles de defensores o
quemadores a lanzadores.
97
CEDPOR.
En este juego se realizan varias actividades mentales entre las que podemos
mencionar las sinapsis perceptivas de atención para lanzar o coger la pelota y el acto
sináptico intelectual de realizar la orden y el acto de golpear el balón o saltar para cogerlo.
Las otras sinapsis perceptivas son poner alta atención a la velocidad y al recorrido de la
pelota y calcular intelectualmente el tiempo para correr de una posta a la siguiente sin ser
quemado o acelerar la velocidad cuando se está en el límite. Es un juego que puede
desarrollar mucho las capacidades perceptivas e intelectuales de los niños y por supuesto
las habilidades físicas de correr, lanzar y coger una pelota.
A la ley básica de la correspondencia de una sinapsis por un acto humano hay que
complementar la ley de la correspondencia entre la velocidad de la sinapsis y el acto
humano. A mayor velocidad de la sinapsis mayor será la velocidad del acto humano. Con
los niños se deben aplicar velocidades lentas en su proceso de aprendizaje.
17.2. AUTOOBSERVACIÓN MEMORIAL No. 9: AUTOANÁLISIS DE

CAPACIDADES DEPORTIVAS Y LABORALES DURANTE EL
COLEGIO.
No hay duda que las capacidades deportivas implican actividades de desarrollo intelectual
y actividades de desarrollo físico. De una forma muy similar las actividades laborales
demandan actos intelectuales y actos físicos. Para el análisis de las actividades deportivas
y laborales seleccionamos solamente el fútbol y el básquet y el trabajo artesanal en
platería.
“En los pueblos el fútbol cinco y el fútbol 11 se lo aprende en canchas pequeñas y reglamentarias
de tierra y es generalmente un buen complemento del estudio y del trabajo. Las actividades y las técnicas
más importantes del jugador son las carreras de velocidad y el cambio de direcciones, el parado de la
pelota, el dribling o el avance con pelota movida, hacer los pases en diferentes direcciones, manejar casi
todas las partes de los pies, parar con el pecho, cabecear el balón y rematar al arco con todas las partes del
pie”.
Una explicación científica de cómo funcionan las percepciones, la memoria y la

inteligencia durante un partido de fútbol y durante el desarrollo de las técnicas
futbolísticas puede ayudarnos a comprender el desarrollo físico y deportivo de los seres
humanos porque existe una combinación perfecta de la percepción, la memoria, la
inteligencia y la acción física en la práctica el fútbol.
Para realizar un acto de parado de la pelota y un avance a velocidad por el suelo

anulando contrincantes se realiza primero un acto de sinapsis perceptiva de ubicación
luego la decisión de parar el balón y luego ante la persecución del contrario las actividades
de percepción y las decisiones intelectuales de aumentar la velocidad o hacer un
enganche que se deciden al altas velocidades mentales. El acto de pasar la pelota al
compañero está antecedido de una percepción y un acto intelectual de ubicación,
selección y decisión de pasar el balón al compañero desmarcado o con espacio. El acto de
hacer un remate al arco combina acciones mentales de percepción y decisión intelectual
de rematar ante la existencia de un espacio de remate o ante un arquero que ofrece
98
CEDPOR.
espacios descubiertos. En todas estas actividades dominan las acciones mentales de la

percepción y el análisis intelectual de las opciones inmediatas y la realización de una
opción de juego. Puede intervenir la memoria en el caso de que se juegue el partido con
jugadores conocidos, pero las acciones mentales predominantes son la percepción, la
atención y la inteligencia y como acto final la acción física de jugar con el balón.
El aprendizaje de las técnicas físicas de correr, acelerar, cambiar de dirección y

otros se hace por observación, por aplicación de lo observado y por innovaciones en la
práctica deportiva que son muy usuales. La combinación de las capacidades físicas con las
técnicas de manejo y dominio del balón, del espacio y de los contrincantes hacen al
deporte del fútbol un deporte completo. Para el dominio de las técnicas futbolísticas se
necesita la observación de las técnicas en otro jugador o en un entrenador y una
aplicación constante en el mismo juego donde el jugador irá mejorando a medida que
ejecuta y supera en técnica y velocidad el ejercicio deportivo. En todos estos actos
deportivos intervienen la percepción, la atención, la selección intelectual de una opción y
la ejecución de un acto físico y técnico a grandes velocidades sinápticas.
“El básquet es un deporte de alto dominio de un balón con las manos. Para el dominio de las
técnicas basquetbolísticas se necesitan las acciones de agarrar el balón en varias posiciones, la técnica de
pivotear y girar sobre un pie en todas direcciones, la actividad de driblar o llevar el balón rebotando, el
acto de pasar el balón a varias distancias, hacer las cortinas y los desmarques, la actividad del pique y el
acto de lanzar la pelota al cesto en pique, de johnson o con jugador parado”.
Las decisiones de pasar un balón, de lanzarlo en Johnson o de hacer un pique son

siempre procesos sinápticos en tres etapas. Primero la percepción de una ubicación y de
coger un balón, luego la evaluación intelectual veloz de escoger y decidir una opción de
juego y tercero la realización del acto de pasar o lanzar el balón al aro. El aprendizaje de
las técnicas, para la que se requieren condiciones físicas básicas como correr y manejar las
manos, se hacen casi siempre después de observar a jugadores locales, nacionales,
internacionales o al técnico que ejecutan decenas de acciones deportivas en el juego y
que luego son replicados por los aprendedores del juego en sus juegos de aprendizaje o
de campeonato. Para todas las acciones basquetbolísticas intervienen la percepción del
espacio y del momento deportivo, la evaluación y decisión intelectual de escoger una
opción y la ejecución del acto basquetbolístico que tendrá un determinado resultado
intermedio o de objetivos que en este caso es el de encestar el balón en la red contraria.
“De los varios trabajos de platería que se han realizado escogemos el de la fabricación de jarritas
de níquel que se vendieron en el mercado local. Las acciones laborales centrales en el proceso de
fabricación artesanal de jarritas son el fundido del níquel con aleación de latón (cobre y bronce) para la
pieza del vaso de base, para la pieza del cuello y para el asa o mango de la jarra. Le siguen la forja y la
formación del vaso de la base de la jarra y del cuello de la jarra y el vaciado del asa. En el proceso de la
elaboración del vaso, luego del fundido, se debe golpear el níquel recosido con un martillo hasta darle la
forma de un vaso para sacarle la base y afinarlo. El cuello de la jarra se forja aparte en la forma de una
plancha que tenga la forma de una jarra. Luego se debe soldar los extremos de la plancha y se debe
ensanchar la base hasta coincidir con la parte alta del vaso de la base y la parte del cuello hasta darle la
forma de una jarra. Todo esto se hace en material recosido en la fragua después de cada golpe. Luego se
99
CEDPOR.
sueldan las dos partes y se le suelda el asa de la jarra que se obtiene del vaciado del caldo de níquel en un
molde para terminar con la afinación y el pulido”.
Casi todas las capacidades mentales funcionan en el proceso del fundido porque para
el cálculo de las cantidades del metal se utiliza la percepción que comprueba el material y
la inteligencia que cuenta las cantidades. En el fundido en la fragua se utiliza mucho la
percepción y la atención porque se debe tener mucho cuidado de que no se vuelque el
crisol y que el caldo esté siempre limpio antes de ser vaciado. En todo el proceso del
fundido funciona la inteligencia como un evaluador de las acumulaciones de calor y otros
y para evaluar y decidir, según el punto del proceso, el aumento del carbón, la limpia del
caldo o la etapa final del vaciado al molde. En el proceso de la forja de las piezas de la
jarra funcionan la percepción y la atención para dar direcciones precisas a los golpes del
martillo en la forja de la pieza. También funciona la inteligencia al evaluar el avance del
trabajo y decidir la suficiencia en el trabajo de la forja para pasar a las etapas siguientes.
En el proceso del aliñado funcionan más la percepción y la inteligencia artísticas porque la
jarra debe tener mucha estética para ser vendida.
18. TEORÍA GENERAL DE LA PERCEPCIÓN.

Una sinapsis psicológica aislada de su cadena es básicamente una conexión y desconexión
quimioeléctrica y conceptual entre dos neuronas Creemos que la conexión eléctrica
proyecta y traslada el concepto a la pantalla de la inteligencia. A esta altura del análisis
debemos establecer por lo menos cinco grandes tipos de sinapsis o enlaces
memointelectuales. Las sinapsis perceptivas (1), las sinapsis memoriales (2), las sinapsis
intelectuales (3), las sinapsis linguales (4) y las sinapsis de acción física (5). Todas estas
sinapsis están interrelacionadas e intercaladas a grandes velocidades en los actos y
procesos integrales o parciales de la mente humana.
La percepción es el inicio del proceso y es un acto de recepción de un objeto por

un órgano perceptor que recibe imágenes, sonidos, letras o impresiones corporales que
pasan por la inteligencia para luego ser registrados en una neurona del cerebro. En
general los objetos de mayor interés son capturados con mayor atención, en cambio, los
objetos sin interés o los objetos ya conocidos no son registrados con mucha fuerza y
pueden ser descartados.
Las sinapsis perceptivas son procesos que ocurren en tres etapas donde hay
diversos enlaces entre las manifestaciones del mundo externo, los perceptores y el
registro por la neuromemoria. La primera etapa de la percepción es la manifestación
física del fenómeno externo como objeto perceptible. Un objeto real, una voz hablada,
una palabra escrita o un acto corporal son objetos perceptibles por los sentidos y
perceptores humanos. El segundo momento es la percepción en sí del fenómeno externo
captado por las distintas vías de los distintos perceptores. El tercer momento es la
conversión de los fenómenos físicos como la luz, las formas de los objetos, las voces, las
rugosidades, los olores y otros en conceptos registrables o sea en archivos memoriales
100
CEDPOR.
que serán registrados en las distintas neuronas. El registro en las neuronas de la memoria
es el acto que sigue pero este hecho ya corresponde a los actos de la memoria.
Los conceptos registrables básicos y fundamentales son la imagen del objeto, el

sonido del concepto y la letra del concepto. En el sonido y en la letra incluimos a todos los
números. Cada concepto registrado en una neurona proyecta su luz conceptual a la
inteligencia y luego retrae el concepto para las siguientes sinapsis continuamente.
En el proceso de la percepción aparecen hechos externos como las

manifestaciones físicas de los objetos reales, de los ruidos y de las voces y otros. Luego
hay dos enlaces o conexiones, uno es el enlace perceptivo y luego el enlace de la
conversión de las manifestaciones físicas en materia química iónica que se archivan en las
neuronas. Estos fenómenos ocurren a velocidades mayores al segundo.
Una teoría aplicable a la formación y a la comunicación formativa tiene que

precisar que una percepción óptima dependerá de la claridad y la precisión de los objetos
percibidos que se fundan básicamente en la identidad y diferencia de los objetos y en su
falta de confusión o ambigüedad. En la realidad, los objetos casi siempre son diferentes a
no ser que las cosas sean de la misma especie y por lo general, tienen un nombre distinto.
Un objeto diferenciado será más fácilmente registrado como tal. Si es un juez no será un
policía o un gobernador. O si es agua no será una piedra o un río o un cerro. Si el objeto
es diferente, su conceptante hablado o su nombre propio pronunciado también son
generalmente diferentes. De lo contrario los conceptos hablados y escritos serían una
confusión y una incomprensión total.
La vista es un registrador de múltiples expresiones de la realidad como por ejemplo

de los entes y las cosas, los tamaños de las cosas, las formas de las cosas, los colores de las
cosas y los cambios de las cosas. Está demostrado que las formas y los colores son
percibidos por canales distintos y son registrados en neuronas distintas. El oído humano
puede percibir las voces humanas, de los animales y los ruidos de las cosas y de la
naturaleza. Y por último los conceptantes escritos o las palabras escritas de los conceptos
deben ser y escribirse en forma diferente para ser percibidos en forma también
diferenciada. Deducimos que las diferencias conceptuales que hacen en gran medida a las
identidades y diferencias de las cosas ayudan a darle precisión y claridad al proceso de
percepción y registro lo cual ayuda a mejorar los procesos sinápticos, o sea, a las
conexiones conceptuales en los distintos momentos de los procesos memoriales e
intelectuales, dando seguridad a los procesos de recordación y pensamiento.
Los objetos de la realidad tienen detalles como tamaño, altura, ancho y a veces
colores. La percepción de la vista como el perceptor más importante funciona en base a
golpes de percepción y en cada una de ellas la inteligencia y la vista capturan una imagen
que luego es transportada a una neurona de la memoria. Cada golpe o captura perceptiva
tiene un objeto de percepción que puede ser un objeto, el color de la camisa u otro
detalle visual. Deducimos que todas las capturas perceptivas sobre un objeto central van
formando un entramado de imágenes, conceptantes hablados y conceptantes escritos.
101
CEDPOR.
19. TEORÍA GENERAL DE LA NEUROMEMORIA.

Como órgano físico la memoria está formada por millones de nanoracimos de neuronas
por campos y bloques cerebrales especializados. Como órgano funcional las neuronas de
la memoria realizan miles de sinapsis registradoras y recordatorias. Tres son los actos y
funciones centrales de la memoria y son el registro memorial de un elemento conceptual,
el acto de la recordación del concepto y el acto del desregistro o borrado del concepto del
espacio de las neuronas. El registro de un elemento conceptual se realiza unitariamente,
o sea que la memoria registra en una neurona un solo elemento conceptual que luego se
conecta con otros registros en las decenas de sinapsis mentales. El proceso y la lógica nos
dicen que cada neurona registra un solo concepto. En cambio en las sinapsis de
recordación la mente une o enlaza dos neuronas con sus respectivos contenidos
conceptuales para recordar cualquier concepto registrado, para luego ser usado en los
procesos intelectuales y linguales. Una teoría general de la memoria debe comprender y
explicar los elementos y los flujos conceptuales internos sistémica, procesual e
intelectualmente. Como sistema fisiológico la memoria es un gran tejido compuesto por
millones de neuronas que en los procesos recordatorios se conectan en forma cruzada e
intercalada. Los procesos sinápticos de recordación se dan por llamados de las
percepciones o por una convocatoria de la inteligencia, por tanto el proceso tiene dos
entradas una orden de la inteligencia o una recordación desde lo percibido.
19.1. LOS FUNDAMENTOS NEURONALES Y SINÁSPTICOS DE LA

MEMORIA.
Los descubrimientos de las partes del cerebro, de la neurona y de la sinapsis son partes y
etapas de una revolución en el conocimiento científico de la mente humana que ha hecho
avanzar a la humanidad a un punto de quiebre de un ciclo largo de incertidumbres de los
viejos paradigmas. Con los objetos reales de las neuronas y las sinapsis ahora el hombre
tiene la capacidad de penetrar en lo más profundo de la mente humana. Por tanto ha
adquirido la competencia de comprender y explicar el funcionamiento interno de la
memoria y de la inteligencia humana que antes fueron y que hoy sería imposible sin los
descubrimientos de la neurona y la sinapsis.
Según varios neurólogos el lóbulo frontal tiene las principales funciones de la

memoria y de la inteligencia. El lóbulo frontal del cerebro humano en una mente
despierta contiene a la inteligencia humana como el órgano rector y decisor central de
todas las decisiones que toma el hombre para todas las actividades internas de la mente y
para ordenar las actividades de los distintos órganos fisiológicos y físicos del cuerpo
humano.
La neurona es la célula mínima y elemental del sistema nervioso y sobre todo de la

masa cerebral. Los descubrimientos anatómicos y fisiológicos del cerebro han establecido
que aquel está formado por millones de neuronas y es una de las bases fisiológicas
fundamentales para la comprensión, el análisis y el manejo científico de la memoria. Pero
el descubrimiento de la sinapsis interneuronal, como la unidad funcional fundamental de
la memoria ha hecho avanzar a la ciencia de la neurosinapsis al umbral máximo y óptimo
102
CEDPOR.
para describir y comprender los distintos actos y procesos de la memoria y de la

inteligencia humana. Fisiológicamente la sinapsis es un acto de unión o enlace entre dos
neuronas por medio de corrientes químicas y eléctricas. El problema ahora es que no se
sabe cuáles son los contenidos conceptuales de los cientos, miles y millones de sinapsis
memoriales que realiza la mente humana.
Hasta ahora los métodos de análisis neuroquímicos y neuroeléctricos no pueden leer

el contenido conceptual de ningún tipo de sinapsis. Por ahora el único método que puede
leer el contenido conceptual de las sinapsis perceptivas, memoriales e intelectuales es el
método de la autoobservación sea esta perceptiva, memorial o intelectual. Por ahora, no
existe ningún otro método para la lectura conceptual de las sinapsis. En el fondo todos los
tipos de sinapsis son ordenados y leídos por la inteligencia humana como el órgano rector
de las conductas de los seres humanos. La autolectura conceptual de las sinapsis desde la
memoria o desde la inteligencia es el único método para la lectura de los contenidos
conceptuales de las sinapsis.
19.2. ESTRUCTURA, COMPONENTES Y FUNCIONES DE LA NEURONA.

La neurona, como la célula viva mínima de la masa cerebral, tiene la forma de un diminuto
renacuajo barbado y sus componentes fisiológicos esenciales son tres. El cuerpo o el
núcleo esférico que se encuentra al medio y que guarda y registra los componentes de los
conceptos en forma de una combinación química. Las funciones centrales del núcleo
neuronal son el registro y almacenamiento de un elemento conceptual por cada neurona,
primero. La segunda función central es la proyección eléctrica del concepto hacia la
pantalla de la inteligencia para su procesamiento. El núcleo de la neurona, por el lado del
inicio, tiene varios filamentos nerviosos en forma de cabellos denominados dendritas y
que tienen la función central de captar las comunicaciones sinápticas de otras neuronas
que le ordenará la inteligencia del hombre. Del núcleo esférico de la neurona sale la cola
que se llama axón y tiene la función de transportar el significado conceptual de una
transmisión por medio de una carga eléctrica. Las cargas eléctricas cumplen la función de
contactar, sinapsar o enlazar los significados conceptuales de una neurona con la de otra
neurona. Para cada sinapsis de recordación o de intelección la mente realiza una
conexión. Si una proposición simple tiene seis palabras, la inteligencia realizará seis
sinapsis intelectuales, una sinapsis para cada palabra. Por eso el proceso de atención de
una exposición hablada sigue el discurso palabra tras palabra haciendo una sinapsis por
cada palabra que se escucha. Teóricamente la sinapsis es una función de dos o más
neuronas.
19.3. ESTRUCTURA Y PROCESO DE LA SINAPSIS RECORDATORIA.

Como concepto simple la sinapsis recordatoria es la conexión conceptual entre la imagen
memorial y el conceptante hablado o el conceptante escrito registrados en las neuronas.
Vamos a establecer como elementos intervinientes en las sinapsis memoriales al buscador
sináptico que es la orden de búsqueda que da la inteligencia. Luego tenemos la neurona
iniciante que origina la búsqueda y que logra conectarse a la neurona terminal la que
completa el sentido conceptual que luego se traslada al espacio de la inteligencia para
103
CEDPOR.
recordar un concepto. En base a la voluntad y la decisión de recordar y usando como

puntero y jalador un concepto pensado puedo recordar a mi madre y el proceso seguirá
hasta encontrar la imagen de mi madre guardada en una neurona. Entonces en mi
inteligencia se posicionará la imagen y el concepto de mi madre. Si el profesor dice las
madres bolivianas aman siempre a sus hijos, las mentes que escuchan realizarán tres
sinapsis conceptuales, las madres bolivianas, aman y siempre a sus hijos. Luego realizará
una sinapsis intelectual para el enlace del verbo con los conceptos o sea para el sentido
global de la proposición. El enlace del verbo aman con los conceptos y palabras
anteriores, las madres bolivianas, y posteriores, siempre a sus hijos, es una sinapsis
intelectual de comprensión de la proposición. En cambio las sinapsis de las palabras
sueltas antes y después del verbo son sinapsis conceptuales simples.
Nosotros, para avanzar en las comprensiones y explicaciones de los procesos

intelectuales, llamaremos a la sinapsis como conexión conceptual y lo clasificaremos en
cinco grandes tipos, una como sinapsis perceptiva, otra como sinapsis memorial, otra
como sinapsis intelectual, otras como sinapsis linguales y las últimas como sinapsis
accionales. Estos nuevos conceptos teóricos los desarrollaremos en un acápite aparte más
adelante. El concepto de sinapsis que viene del griego y significa unión o enlace puede
dar a entender que los enlaces sinápticos son estructurales y rígidos pero no es así. En la
realidad las conexiones conceptuales en la memoria y en la inteligencia son muy
momentáneas y duran a veces décimas de segundo y luego deviene la desconexión para
dar lugar a las siguientes sinapsis. La conexión y la desconexión conceptual recordatoria
establecen el proceso de las sinapsis en esas dos etapas anteriores. Pero lo más
importante de los procesos recordatorios es el traslado de los conceptos archivados en la
memoria al espacio de la inteligencia humana para su posterior procesamiento
intelectual. Las conexiones conceptuales son ordenadas y procesadas por la inteligencia
como el ordenador y procesador central no sólo de las sinapsis recordatorias sino de todas
las sinapsis linguales y todas las acciones que realiza el cuerpo humano.
19.4. LOS PROCESOS PARTICULARES DE LA NEUROMEMORIA.

Podemos clasificar los procesos recordatorios por el tipo de jalador en tres tipos,
recuerdos desde el concepto hablado cuando alguien nos interpela con la voz, recuerdos
desde el concepto escrito cuando nos interpela un texto escrito o recuerdos desde una
imagen real o fotográfica. O sea que los procesos recordatorios pueden tener tres tipos
de inicios, uno por las imágenes, otro por el concepto hablado y otro por el concepto
escrito. Es más los jaladores o entradas recordatorias a los entramados neuronales de la
memoria pueden ser desde una imagen, desde una voz, un ruido, desde un conceptante
escrito o desde una sensación corporal. En la lectura de textos escritos son muy
frecuentes las sinapsis desde la letra escrita hacia la imagen. En las exposiciones habladas
son dominantes las sinapsis desde la voz humana hacia la imagen. En las observaciones
de una ciudad o de una campiña son dominantes las sinapsis desde la imagen.
Estos procesos sinápticos diferenciados también tienen vías y canales distintos. La

sinapsis desde la voz humana o ruido hacia la imagen comienza en los oídos pasa por un
concepto audial de la memoria y el concepto se instala en la inteligencia. El proceso
104
CEDPOR.
desde la letra a la imagen comienza por la vista, toca algunas neuronas archivadoras de los
conceptos escritos e imaginales para terminar instalando el concepto en la comprensión
intelectual. El proceso inverso desde la imagen a la letra comienza por la vista pasa por
algunas neuronas y termina en la inteligencia.
Las dos grandes funciones activas de la memoria son el proceso del registro y el
proceso de la recordación. Hay dos etapas generales muy veloces del proceso
memointelectual y que son la sinapsis recordatoria y el ingreso del concepto al espacio de
la inteligencia. Ambas etapas se dan en el cuerpo de las neuronas. El registro como
almacenamiento conceptual ocurre en la neurona. La recordación como una extracción
conceptual que es un destello de luz ocurre entre dos neuronas para trasladar los
conceptos a la inteligencia o conciencia.
19.4.1. LA ETAPA DE LOS REGISTROS.
Para comenzar con el análisis de la memoria como instrumento de recordación debemos
establecer las etapas de input o entrada y las etapas del output o salida. Los ingresos de
la memoria lo vamos a llamar los registros memoriales y las salidas de la memoria los
llamaremos recordaciones. La etapa de los registros en la memoria tiene como instancias
o pasos la observación, la percepción y el registro. Todos los días de la vida los hombres
observamos cosas nuevas y cosas conocidas mirando lo que nos rodea con alguna
atención. El interés personal hace que algunas cosas sean percibidas por los sentidos y
por la inteligencia con un determinado grado de aprehensión. No todas las cosas que
percibimos tienen un registro completo. Las cosas nuevas, agradables y útiles tienen un
registro nuevo. Algunas cosas muy conocidas casi ya no se registran porque ya tienen un
registro memorial y otras, a las que no se presta mucha atención, no se las percibe bien y
no se las registra.
En general algún objeto conocido se lo puede volver a ver pero será casi siempre
en una nueva posición o en un nuevo contexto. Estos registros de refuerzo se almacenan
al lado de los primeros registros formando lo que hemos denominado entramados de
imágenes y conceptantes sobre un mismo objeto. Estos objetos entramantes pueden ser
nuestro padre, nuestra madre, hermana, novia o nuestra ciudad.
19.4.2. LA ETAPA DE LA RECORDACIÓN.
La inteligencia humana, por iniciativa propia o por interpelación externa, se convierte en
un buscador y jalador intelectual a grandes velocidades y puede generar una sinapsis
recordatoria para luego elevar el concepto hasta la luz de la inteligencia. Dicho en
términos de pasos o instancias este proceso se inicia con la voluntad intelectual de
recordar, el traslado del buscador, la activación del jalador conceptual, la sinapsis
memorial, su elevación al espacio de la inteligencia y el uso intelectual del concepto, pero
a grandes velocidades que sobrepasan el segundo. En términos más globales las etapas
de las salidas de la memoria son la voluntad recordatoria, la sinapsis recordatoria y el
recuerdo memorial en los procesos de recordación normal. El resultado de una
105
CEDPOR.
recordación, por cualquiera de las entradas sinápticas, casi siempre será una imagen
memorial jalado o por un concepto hablado o por un concepto escrito3.
La etapa de la recordación sináptica se ubica entre la decisión de recordar y la

etapa del procesamiento intelectual. A veces el proceso puede terminar trunco cuando
no se logra hacer una sinapsis recordatoria. Una recordación fallida pasa cuando no hay
enlace entre el conceptante y la imagen memorial. El proceso también puede terminar
sólo en la recordación como una añoranza sin hacer uso intelectual del concepto
recordado. Pero la recordación de un concepto puede ser utilizado por la inteligencia
cuando se hacen sinapsis intelectuales de las causas o de los procesos de la vida como
puede ser analizar la causas de la separación con una esposa o revisar las etapas del
tiempo vividos con una mujer por ejemplo.
Para fortalecer los fundamentos de prueba de nuestras afirmaciones y nuestra

teoría elaboramos en noviembre del 2016 una encuesta intitulada Encuesta Sobre Flujos
Conceptuales en la memoria y en la inteligencia con 10 preguntas. La encuesta fue
aplicada junto al examen final a 158 estudiantes de Derecho Agrario, del cuarto año turno
noche de la UMSA en La Paz, Bolivia. El resultado de los análisis estadísticos sobre algunos
objetos nos arrojó los siguientes resultados.
Cuadro No. 3.
FLUJO DE RECORDACIONES DE LA INFANCIA.
No. VARIABLE TOTAL RECUERDA PORCEN- NO PORCEN-

CASOS TAJE RECUERDA TAJE.
1. Recuerda al 158 128 81 % 30 19 %
profesor que le
enseñó la oración.
2 Recuerda la 158 87 55 % 71 45 %
escuela
3 Recuerda el color 158 151 96 % 7 4%
del 1er., perro.
4 Recuerda el 158 151 96 % 7 4%
nombre del perro.
Fuente: Elaboración propia en base a la Encuesta Sobre Flujos Conceptuales en la
memoria y la inteligencia.
La encuesta tenía como objetivo consolidar el criterio de que los recuerdos son
esencialmente imaginales. En el recuerdo del aprendizaje de la oración gramatical 81 %
3
El carácter dominante de la imagen en los actos de recordación también fue captado por
Alexander R. Luria quien en su libro “La mente del nemónico” dice que “Cuando Sch leía una lista
muy larga de palabras, cada una de ellas, le provocaba una imagen visual; […]”, (p. 25.) “Su
razonamiento era visual”., (p., 64 – 66).
106
CEDPOR.
recuerdan la imagen del profesor que generalmente es muy fuerte si sobre todo fue muy
agradable. Sólo el 19 % no lo recuerdan. El recuerdo de la escuela baja al 55 % y el resto
del 45 % no recuerda la escuela donde aprendió la oración gramatical. En cambio los
recuerdos del color y del nombre del primer perro suben al 96 por ciento y sólo el 4 % no
recuerda ni el color ni el nombre del animal. La conclusión nos dice que en la vida en
general e incluso en los actos de aprendizaje los registros van acompañados de imágenes
de las personas y de los seres con los que uno interactúa. Las imágenes son casi
imborrables y expresan dos leyes fundamentales de la memoria. Una es la ley de la
objetividad de la memoria y la segunda es la ley de la mayor duración de los aprendizajes
con objetos reales.
Los altos porcentajes de recuerdo de los entes y los seres percibidos nos muestran
que las sinapsis recordatorias de cosas reales son altas y que se mantienen por tiempos
mayores en relación a otro tipo de percepciones menos reales.
19.4.3. TRABAJOS, PRODUCTOS Y CANSANCIOS MEMOINTELECTUALES.
Podemos concebir el trabajo humano en dos grandes etapas como toda relación entre las
órdenes de la inteligencia, las operaciones y el esfuerzo físico de los distintos órganos del
cuerpo humano para ejecutar una acción que nos arroja un producto. Todo trabajo tiene
un componente intelectual y otro componente físico. En esencia el trabajo es un esfuerzo
intelectual y físico. En el trabajo memorial e intelectual de las sinapsis conceptuales
ocurren esfuerzos de estiramiento de los nervios neuronales ordenados por la inteligencia
lo que provoca una fatiga y un cansancio natural de los nervios de las neuronas. Por eso al
final de las jornadas muy intelectuales con cientos y miles de sinapsis memoriales e
intelectuales la mente se siente cansada y ya no responde como puede hacerlo en la
madrugada después de un buen descanso.
El trabajo memorial produce o un registro conceptual o una recordación

conceptual que tienen el carácter de productos intermedios que luego pueden pasar a ser
convertidos en trabajos intelectuales de exposiciones escritas o habladas que tendrán
generalmente un costo económico. Todos los trabajos intelectuales y físicos consumen
energía en la forma de glucosa o grasa.
El cansancio memorial e intelectual es un estado de agotamiento de los nervios y

los músculos neuronales y arroja como resultado una escasa respuesta de las acciones de
recordación de las neuronas provocada por las repetidas acciones sinápticas de las
neuronas. La mente en esa situación necesita un descanso que generalmente se realiza
con un acto de dormir que es un estado de inacción general de las neuronas de la
memoria y de la inteligencia. Una dormancia es una apagadura o clausura del órgano
intelectual del hombre. El despertar es el encendido del órgano intelectual de los
hombres para desempeñar el trabajo de dirección y decisión que necesita el cuerpo y la
voluntad de los hombres a lo largo de todas las jornadas laborales. La lucidez intelectual
es un estado de disponibilidad para el trabajo intelectual.
107
CEDPOR.
Un acto de dormir, por la inacción general de las neuronas, otorga a la mente una
recuperación de las fuerzas o potencialidades de trabajo y también otorga un
reordenamiento de los entramados neuroconceptuales que vuelven a un punto de orden
estructural para una nueva partida o para una nueva disponibilidad. El dormir es un acto
necesario e imprescindible para la recuperación del órgano de la inteligencia humana.
19.4.4. LA ETAPA DEL OLVIDO.
El olvido de un concepto puede ser un desregistro total o un ocultamiento temporal de los
conceptos. Los olvidos de la memoria pueden ser momentáneos, temporales o
definitivos. Si la recordación es un acto de conexión conceptual producido por el enlace
de los conceptos de dos o más neuronas, un olvido total tiene que ser un borrado
completo de los conceptos anteriormente registrados en las neuronas. Un olvido
temporal es el extravío momentáneo del concepto. La recordación conceptual es un
efecto de las conexiones iónicas de la neurona y estos registros y conexiones químicas,
eléctricas y conceptuales son la causa o la base del proceso de recordación. Por tanto, el
olvido temporal es una conexión fallida de los conceptos de las neuronas. Pasa mucho
cuando recordamos la imagen de una persona pero no nos viene a la memoria el nombre.
El olvido completo es efecto del borrado o la desaparición física de los registros
conceptuales de las neuronas. Esto pasa mucho con contenidos de materias abandonadas
por mucho tiempo. No puede haber recordación y conexiones químicas y eléctricas allá
donde ya no hay registros conceptuales.
Sobre el fenómeno del olvido elaboramos una pregunta sobre el recuerdo de una
suma o binomio al cuadrado que es un producto notable elemental del Algebra pero para
estudiantes de cuarto año de Derecho. A continuación les presentamos los resultados
obtenidos.
Cuadro No. 4.
FLUJO DE RECORDACIONES DE UN BINOMIO AL CUADRADO.
No. VARIABLE TOTAL RECUERDA PORCEN- NO PORCEN-

CASOS TAJE RECUERDA TAJE.
1 Recuerda el 158 14 9% 144 91 %
binomio al
cuadrado.
Fuente: Elaboración propia en base a la Encuesta sobre flujos conceptuales en la memoria
y la inteligencia.
El resultado nos muestra que 144 de 158 estudiantes se olvidaron de desarrollar

una suma al cuadrado lo que es un porcentaje alto. Sólo el 9 por ciento se acordaron de
desarrollarlo. El olvido se explica por la falta de uso del producto notable y porque para
estudiantes de derecho el álgebra pasa a ser una materia no practicada y poco útil. El
desuso o la falta de reiteración de las operaciones sinápticas y la poca utilidad de algunos
contenidos son los factores que provocan el olvido. El hecho del olvido muestra además
que las neuronas ya no pudieron hacer las sinapsis recordatorias porque se borraron los
108
CEDPOR.
registros. En general los estudiantes de ciencias sociales olvidan sus conocimientos

matemáticos en las universidades.
Los olvidos momentáneos ocurren generalmente porque en el trabajo cotidiano

algunos conceptos se ocultan o bloquean en la memoria y no dan lugar a la sinapsis
recordatoria. Esto puede pasar porque las personas no tienen mucha capacidad de
flotación conceptual o porque otras sinapsis más importantes relegan a las sinapsis
anteriores. Una flotación conceptual recordatoria es el acto de repetir una recordación y
ponerlo a una espera constante para retrotraerlo en el momento necesario al acto
intelectual4. Estos hechos se dan también mucho en los trabajos de copiados y
transcripciones cuando uno lee trozos de textos, los mantiene flotantes en la inteligencia y
luego los transcribe. Pero este es un trabajo intelectual y no es un acto memorial. Los
olvidos momentáneos ocurren mucho con los números de teléfonos o con las cosas
nuevas de reciente conocimiento.
Los olvidos temporales se dan generalmente por entrecruzamientos fallidos de las

sinapsis conceptuales que bloquean algunos conceptos que necesitamos y son como
ocultamientos del concepto. Generalmente con nuevas recordaciones posteriores se
logra hacerlos presente y activar una recordación de una sinapsis no realizada.
Los hombres a lo largo de la vida hemos olvidado definitivamente muchas

imágenes, voces, letras escritas, operaciones y ejercicios físicos generalmente por falta de
repetición y actualización. La falta de ejercicio y actualización memorial, intelectual y
física pospone algunos registros memoriales a un segundo plano inactivo y en algún
momento estos registros se borran definitivamente. Socialmente esto ocurre cuando una
persona ya no practica una ciencia, un trabajo, un arte o un deporte porque la práctica o
la reiteración laboral de una profesión ponen en funcionamiento todos los órganos
memoriales, intelectuales y físicos del cuerpo humano y mantiene los conceptos vigentes
y actualizados y a los órganos físicos muy disponibles y aptos5.
Ante los peligros de olvido de la memoria viva o de olvidos definitivos, en el trabajo del
aprendizaje y de la enseñanza, siempre es aconsejable realizar registros de memorias
escritas y documentales no sólo para ordenar los conceptos y las exposiciones sino
también para tener un respaldo de recordación y registros escritos de las cosas más
4
Algunos autores han desarrollado el concepto de “memoria trabajo” y dicen de él que “A menudo
se dice que la memoria de trabajo es la información que se tiene en mente”. (Bear, Mark F y otros. 2008: 729).
Estos autores no dicen si la información se mantiene en la memoria o en la inteligencia. Nosotros
usamos el concepto de flotación conceptual para reemplazar el concepto de memoria trabajo y es
un acto intelectual de poner en espera y en puerta a un concepto para usarlo en los procesos
intelectuales.
5
Alan Lieury (1985:108-110) entre otros, ha elaborado los conceptos de memoria a corto plazo y memoria a
largo plazo. La primera tendría la función de “[…] almacenar informaciones durante algunos segundos”, mientras
que en la segunda “[…] se acumulan la mayoría de recuerdos”. En nuestra opinión la primera se equipara a la
flotación intelectual de los conceptos de nuestra teoría en tanto que la segunda es simplemente la
neuromemoria.
109
CEDPOR.
importantes y valiosas de la vida. Ejemplos de los registros escritos son los apuntes de
clase, las agendas, los videos científicos y los libros de ciencias que tienen una enorme
utilidad para evitar los olvidos definitivos.
19.5. AUTOOBSERVACIÓN MEMORIAL No. 10. RECUERDOS DEL

EXAMEN DE INGRESO AL COLEGIO PABLO SEXTO DE CAIZA D.
Continuamos utilizando el criterio de la autoobservación natural de las cosas y hechos
vividos como base para aplicar el método de la autoobservación memorial. En mi
experiencia, el paso de la primaria a los cursos intermedios de sexto, séptimo y octavo se
hizo con un examen y en un ambiente de aprendizaje que me marcó toda la vida.
“Recuerdo que para el examen de ingreso al Colegio Pablo XI estudié todos mis cuadernos de
apuntes de cuarto y quinto básico. No puedo recordar las preguntas de las distintas materias en su
integridad pero había algunos ejercicios de aritmética, de lenguaje y algunos de ciencias naturales y
estudios sociales. Pero recuerdo la corrección sobre un error de respuesta que nos hizo en la calle un
seminarista Rubén Uño sobre los movimientos del sístole y el diástole del corazón y de la sangre con unos
movimientos en su mano abriéndose y cerrándose, enseñanza que recuerdo siempre y no lo he olvidado
nunca”.
Recuerdo que la mayoría de las preguntas de lenguaje, de aritmética y de estudios

sociales los respondí con facilidad pero no sabía nada de los movimientos del corazón
porque recuerdo que no lo habíamos llevado. Para la teoría, de este hecho se puede sacar
una ley elemental y que debe decir que lo que no se enseña no se aprende y lo que no se
aprende no se recuerda. Esto puede ser un axioma general de las ciencias de la memoria
y de la inteligencia. Para decirlo de otra manera, lo que no ingresa y no se registra en la
mente no existe para la memoria. Dicho de una manera más precisa se puede sacar una
ley axiomática para la memoria y es aquel principio que debe decir que lo que no se
percibe y no se registra no puede recordarse. O para decirlo en términos
memointelectuales, imágenes o conceptantes que no se perciben y registran no podrán
ser recordados ni muchos menos interrelacionados y manejados por la inteligencia. Los
movimientos de la sístole y de la diástole del corazón lo aprendí en la imagen del puño
cerrándose y del puño abriéndose de aquel seminarista. Esas imágenes y conceptos no lo
olvidé nunca más y que hoy pueden servirme como metáfora o como conceptos de
operaciones para explicar ciclos de procesos sociales y nacionales.
19.6. AUTOOBSERVACIÓN MEMORIAL No. 11. RECUERDOS DE LOS

APRENDIZAJES DE LENGUAJE Y LECTURA DE LIBROS EN LA
SECUNDARIA EN EL COLEGIO PABLO SEXTO.
La comunicación o exposición formativa en los colegios generalmente se lo hace en forma
mecánica y repetitiva pensando que los alumnos están captando todo lo que expresa el
profesor. El lenguaje hablado y el lenguaje escrito son dos tipos de lenguajes básicos y
fundamentales para la comunicación educativa, social y para la comunicación científica.
Hablarle a otra persona es básicamente proferirle una serie de conceptos con sentido
comunicándole una o varias proposiciones. En el lenguaje hablado tenemos dos personas
en los dos extremos, uno de ellos es el propositor y el otro es el receptor. El propositor
110
CEDPOR.
emite unas exposiciones propositivas y el receptor percibe las proposiciones. Por el lado
del propositor hay una exposición propositiva y por el lado del receptor hay una escucha
comprensiva. Circunstancialmente puede haber un acatamiento pasivo o puede haber
respuesta y debate. Lo que la teoría tradicional de la comunicación llama mensaje es en
esencia una oración o proposición. En las exposiciones comunicativas habrá comprensión
si las personas usan y conocen los mismos conceptos hablados y sinapsan sobre los
mismos objetos reales.
El lenguaje escrito es otro de los medios de comunicación fundamentales sobre

todo para el uso de las técnicas, de la literatura y para las ciencias escritas. En los
extremos de la comunicación escrita se ubican el escritor que emite una o varias
proposiciones y por el otro lado está el lector que lee las proposiciones escritas. La
compresión de textos y libros escritos de literatura y ciencia es un fenómeno
dominantemente intelectual, muy particular y personal. En la comunicación hablada
suenan y se expresan las voces las que provocan una comprensión de las proposiciones en
forma hablada. En la lectura de textos escritos las voces y los ruidos son perjudiciales y se
necesita un silencio absoluto. Dejan de hablar las voces y hablan los conceptantes escritos
que provocan la aparición de los conceptos y sus imágenes. Los conceptos escritos a
medida que se van capturando provocan el funcionamiento de las sinapsis memoriales e
intelectuales sobre la base de las imágenes almacenadas y de los conceptantes
almacenados en la memoria. Se trata de la interrelación entre un texto escrito, palabra
por palabra y la mente del hombre que lo lee y lo comprende palabra tras palabra y
proposición tras proposición.
“Recuerdo que en el colegio Pablo Sexto tuve una excelente profesora de lenguaje de nacionalidad
belga llamada Lía Claeys. Aparte de esta profesora he escuchado miles de horas a los profesores en sus
clases sobre decenas de materias y asignaturas como Lenguaje, Historia, Biología, Química, Física o
Inglés. Con ella aprendí a dominar gramática y sintaxis castellana analizando muchísimas oraciones.
No recuerdo los textos completos de ninguna de las oraciones y exposiciones analizadas. Conjugué
cientos de verbos regulares e irregulares en forma escrita en todos sus modos y tiempos como tarea y
alguna vez como castigo. De primero intermedio a segundo medio cada año leí unos 10 libros en promedio
de literatura redactando los resúmenes en las horas de estudio obligatorio de los que recuerdo los libros de
Julio Verne sobre todo La Vuelta al Mundo en 180 Días, y libros como Papillón y Juan Salvador
Gaviota. En mi primer colegio había que leer en forma obligatoria dos libros para cada examen de
literatura”.
“Paralelamente a los estudios en colegio en mi casa, en mi barrio, en mi comunidad Uruquilla y
en mi pueblo Caiza D aprendí muchas cosas prácticas. Aprendí a recoger agua, leña y forraje verde.
Dominé la técnica de hacer atajados en el río para bañarnos y pescar. Dominé el arte de prender la
fragua, cocer y recocer las varillas de níquel y más tarde el arte de fundir minerales suaves, alearlos,
forjarlos y terminar obras de platería como jarras. Dominé el arte de hacer flechas de goma para cazar
pájaros, hacer trompos, hacer voladores, jugar a las canicas y el arte y el deporte del fútbol y del básquet
que tanto amo llegando a ser seleccionado de mi colegio y de mi pueblo”. Trabajé como artesano de
platería, como ayudante de carpintería y como ayudante de albañilería y de restaurantes”.
Para una teoría del aprendizaje de los estudiantes por medio de la lectura debe
dejarse claramente establecido que los que leen libros hacen comprensión sináptica
111
CEDPOR.
palabra por palabra y no consumen rollos íntegros de proposiciones y exposiciones.

Cadenas de sinapsis mentales comprendiendo concepto tras concepto escrito es la ley de
la comprensión sináptica del lenguaje escrito. Este hecho es una constante y lo podemos
llamar la ley de la sinapsis conceptual. Luego viene la sinapsis intelectual de comprender
toda la proposición en base al verbo central relacionados con los conceptos colaterales.
Esto es también una constante y la llamaremos la ley de la sinapsis proposicional.
En la vida humana no hay sinapsis idénticas repetidas. La memoria y la inteligencia

están formadas y preparadas para hacer sinapsis y no para replicar textos largos. Es por
eso que es imposible aprender y por tanto recordar textos o exposiciones íntegras de
libros o discursos de los profesores. Recuerdo a un amigo de bibliotecología quien tenía
algunos desequilibrios mentales de coordinación porque su padre le había obligado a
aprender en forma textual y de memoria algunos conceptos de un diccionario
enciclopédico. Incluso los rezos y los himnos están registrados y son recordados por
unidades de sinapsis conceptuales. La ley de la unidad comprensiva hace referencia al
aprendizaje y a la recordación de los conceptos unidad sináptica por unidad sináptica, o
sea sinapsis conceptual por sinapsis conceptual. Esta ley establece la otra ley negativa de
la imposibilidad del aprendizaje por rollos de exposiciones o textos y su repetición
idéntica. La memoria y las recordaciones son muy contextuales y muy flexibles y son así
porque los registros conceptuales deben adecuarse a miles y millones de nuevas
situaciones sinápticas y a nuevos conceptos y análisis.
De las decenas de materias del ciclo intermedio puedo recordar algunos conceptos
muy elementales pero fundamentales como sujeto, verbo, complementos o las capitales
de ciudades y países y otros en los que insistían algunos profesores. Pero no soy capaz de
recordar exposiciones o textos íntegros de ninguna exposición y ningún libro. Los
aprendizajes de textos íntegros son imposibles y no le sirven de nada a la inteligencia
porque esta vive y exige en cada nueva situación nuevos elementos conceptuales y
nuevos procesos conceptuales para lo que necesita toda la variedad de registros
conceptuales que se deben adecuar a cada nueva situación sináptica.
En mi caso los aprendizajes intelectuales fueron siempre a la par con otros

aprendizajes laborales que ya se han explicado en capítulos anteriores y que son
perfectamente complementarios por la combinación de la formación de la inteligencia con
las habilidades laborales que uno necesita para sobrevivir.
19.7. AUTOOBSERVACIÓN MEMORIAL No. 12. RECUERDOS DE LOS

APRENDIZAJES DE ALGEBRA, GEOMETRÍA PLANA, QUÍMICA Y
FÍSICA EN COLEGIO.
Cursé el primero medio y el segundo medio del bachillerato en el Colegio Pablo Sexto de
mi pueblo y el tercer medio y el cuarto medio en el Colegio Nacional Pichincha de Potosí.
La recordación natural es un proceso que nos indica qué cosas olvida la memoria y qué
cosas las recuerda. Es un método objetivo y natural para estudiar la memoria y la
inteligencia. Nuestra memoria e inteligencia, después de las cosas aprendidas y aplicadas
a la vida, nos dicen cuáles de nuestros aprendizajes son útiles y beneficiosos. La utilidad
112
CEDPOR.
de los conceptos y de las relaciones conceptuales para la vida diaria y para la vida laboral
es el criterio más importante para evaluar la estabilidad y la sostenibilidad de nuestros
conocimientos en nuestra memoria.
“Recuerdo a la profesora belga Lía Claeys escribiendo muchas ecuaciones de álgebra y geometría
plana en la pizarra verde de la clase, sobre todo las ecuaciones de los productos notables y sus desarrollos.
He olvidado casi todos los productos notables y sus desarrollos excepto la suma de cuadrados que lo puedo
desarrollar cualquier momento. Del profesor de álgebra del colegio Pichincha no puedo recordar nada, ni
siquiera el concepto de las ecuaciones, he olvidado su nombre y puedo recordar algo de su figura
larguirucha y morigerante. Puedo afirmar que comprendí y resolví todos los ejercicios intelectuales
algebraicos pero no los recuerdo completos. Las fórmulas de geometría las he olvidado todas y recuerdo
algunos conceptos geométricos como los catetos y las abscisas y borrosas las funciones de sus figuras en
los cuadrantes cartesianos. Puedo recordar un poco de los símbolos de los elementos de la química y no
recuerdo ninguna fórmula de las combinaciones de las reacciones o de los anhídridos de una materia cuyo
profesor era desaliñado, sin fuerza expositiva y sobre todo era un teórico completamente abstracto. De
física en el colegio Pichincha no recuerdo nada salvo la imagen y el nombre de la profesora María
Mayorga. De Filosofía no recuerdo nada concreto salvo algunos nombres de filósofos europeos y un
chiste del profesor. Los recuerdos de la plaza del colegio Pablo Sexto de Caiza D donde formábamos con
el hermoso verdor de sus plantas y las enormes copas de los pinos centenarios son recuerdos fortificantes y
entrañables. Los recuerdos de los distintos trabajos de acción comunal del colegio en reforestación,
trabajo en caminos o el recojo de piedra para el coliseo en el Colegio Pablo Sexto son muy fuertes,
entrañables y sobresalientes. Tengo cientos de recuerdos de mi primera enamorada que cada vez son
menos recordables y más olvidables. Del colegio Pichincha, donde no había ni una plantita, son
imborrables la ventanas de los cursos, las filas de los cursos, los cánticos, los vivas del colegio y los
discursos de los directores. Son fuertes los recuerdos de la plaza El Minero y la plazuela El Huaycho de
Potosí y los rostros de todas las personas con las que he convivido y compartido mis días de estadía en la
hermosa ciudad colonial de Potosí”.
De las experiencias vividas en el aula y en el colegio, entre las enseñanzas teóricas

y las observaciones del contexto, definitivamente los que mejor se perciben y registran
son las personas, los objetos y las cosas del entorno natural y arquitectónico. En cambio
los contenidos de las asignaturas si bien se registran muy temporalmente son las más
desregistrables y olvidables. En primer lugar, la mayor registrabilidad y la mayor
recordabilidad de las imágenes de la realidad se debe a la misma naturaleza y aptitud de
las neuronas que están más adaptadas al registro de los seres y de las cosas más objetivas.
En segundo lugar los registros de las imágenes objetivas son muy útiles a las necesidades
de sobrevivencia en ambientes geográficos y sociales que son la base de la interacción
geográfica, natural y social. En tercer lugar, los registros de las entidades objetivas sirven
como base fundamental para realizar sinapsis intelectuales de mayor abstracción y
complejidad. Dicho en otras palabras, las abstracciones conceptuales y teóricas de la
inteligencia funcionan y se hacen en base a los entramados de los registros imaginales de
las realidades objetivas.
Es bueno reiterar que las neuronas de la memoria no graban rollos continuados de

discursos y exposiciones sino que registran imágenes y conceptos, concepto por concepto,
imagen por imagen y neurona tras neurona. Un conceptante o una imagen por neurona
esa es la ley de los registros. El principio del registro único puede ayudar mucho como
113
CEDPOR.
criterio formativo. Por eso es difícil registrar y recordar exposiciones lingüísticas o

exposiciones algebraicas largas. Los ejercicios y los desarrollos lingüísticos y
comunicacionales y los ejercicios y desarrollos algebraicos son procesos intelectuales
posteriores a los recuerdos y son aplicaciones de la lógica, de operaciones de cálculo y de
procedimientos matemáticos. Los conceptos lingüísticos y numéricos registrados en las
neuronas pueden tener millones de aplicaciones sinápticas en la inteligencia humana. Los
conceptos de causa, efecto, cantidad, calidad, consecuencia tienen en la realidad social
millones de sinapsis realizadas por millones de personas.
La educación secundaria boliviana tiene graves problemas entre los que podemos
mencionar la política colonial de la educación, los contenidos curriculares inaplicables a la
vida productiva, la formación teorista de los maestros y los métodos de enseñanza
abstractos e inaplicables.
La política colonial de la educación boliviana viene desde la colonia española y se

ha replicado en la república como un instrumento para mantener la dominación política
de la nación colonial hispano boliviana sobre los pueblos originarios y para mantener un
proyecto extractivista de saqueo de los recursos naturales de las naciones originarias. La
política educativa en Bolivia no es un proyecto de descolonización, de liberación, de
democratización y producción. La política educativa boliviana tiene como objeto formar
centralmente el estamento burocrático colonial y descuida completamente la formación
de las capacidades productivas de los estudiantes y sobre todo las capacidades de
transformación manufacturera, industrial y de innovaciones.
En el campo de las ciencias naturales y transformativas, en su mayoría los

contenidos curriculares de las asignaturas de la secundaria son repeticiones de libros
extranjeros por una falta lamentable de investigación científica de las universidades y de
los institutos superiores. En el campo de las ciencias sociales los contenidos de las
asignaturas son repeticiones de los viejos pensamientos de Aristóteles, de Santo Tomás de
Aquino y de una historia y geografía mentirosa, colonial e hispanista.
La formación simplemente teorista, en base a simples apuntes y manuales es una

característica de las normales que forman maestros para los colegios. El teorismo de los
profesores bolivianos se caracteriza por la repetición casi teológica de los contenidos de
los libros. No se hace ninguna crítica ni a la consistencia de los manuales ni a su
aplicabibilidad a las realidades problémicas de las comunidades y barrios de las
poblaciones que viven en la pobreza.
No hay duda de que la enseñanza debe hacerse en base a la teoría pero sobre una
base teórica que nace de la investigación de la realidad. La enseñanza de las materias
aplicables a los problemas como la biología, química y la física se hace con métodos de
pizarra abstractos que no tienen relación práctica con la realidad y están atrapados por el
enclaustramiento en aula.
114
CEDPOR.
20. TEORÍA CENTRAL SOBRE LA SEPARACIÓN DE LOS

REGISTROS OBJETUALES Y CONCEPTUALES EN LA MEMORIA.
La memoria es un sistema de neuronas que hacen millones de sinapsis recordatorias. Los
objetos de la realidad, sus conceptos hablados y sus conceptos escritos se registran en
neuronas separadas en la memoria y por tanto sus conexiones sinápticas son la base
fundamental de las recordaciones, de las comprensiones y de las acciones del
pensamiento humano. La teoría de la separación del registro y archivo de los objetos
reales, de sus conceptos hablados y escritos en neuronas distintas es el centro y el
fundamento de la teoría sináptica del concepto que exponemos. La registración por
separado de las partes del concepto se explica porque cada componente del concepto es
un objeto físico diferente capturado por un órgano perceptor diferente. Los objetos
reales que se capturan de la realidad por los ojos en una imagen son haces de luz que se
registran en neuronas aparte. Investigaciones más profundas en el futuro nos dirán si
cada uno de los ojos hace percepciones diferenciadas. Las voces habladas son ondas de
sonido y se registran en neuronas separadas. Y las letras de las palabras son ondas de luz
que también se registran en neuronas separadas. Los miles de actos sinápticos de estos y
otros componentes de los conceptos constantemente recordados e intelectuados
configuran las distintas acciones intelectuales del ser humano.
El hecho de la registración por cuerda separada de los objetos, de las palabras

habladas y escritas en las neuronas es de vital importancia para comprender las sinapsis
memoriales e intelectuales. La estructura sistémica de los registros por neuronas
separadas de los objetos reales, de los conceptantes hablados y de los conceptantes
escritos es fundamental para la teoría sináptica del concepto, de la memoria, de la
inteligencia y de las acciones expositivas y físicas. El sistema estructural de las neuronas
está compuesto de miles de conceptos registrados que en las sinapsis tienen la función de
proyectar los conceptos a la inteligencia. La comprensión de los registros separados de las
partes del concepto es la base fundamental de la teoría sináptica y conceptual de la
memoria y de inteligencia.
Si los registros conceptuales se hacen unidad por unidad conceptual, los usos
sinápticos del lenguaje también se hacen unidad por unidad. En una interlocución
cotidiana el hablante va sinapsando y hablando palabra por palabra, mientras el receptor
también va comprendiendo la proposición hablada sinapsis conceptual tras sinapsis
conceptual hasta comprender la sinapsis proposicional.
Para los estudiantes, para los padres y para los profesores debe quedar muy claro que
las imágenes objetuales, los conceptantes hablados y los conceptantes escritos son tres
cosas distintas que se registran en núcleos neuronales distintos y que para su recordación
y comprensión memorial se unen en una sinapsis comprensiva y que nosotros lo
llamaremos estructura y función sináptica básica. En esta estructura básica a cada imagen
memorial le corresponde un conceptante hablado y un conceptante escrito que están
registrados en tres distintas neuronas. La imagen memorial representa a un objeto real y
a cada una de las miles de imágenes memoriales les corresponde una voz humana y una
115
CEDPOR.
letra escrita. La estimulación comprensiva de la memoria puede provenir de la percepción

directa de las cosas, de una voz humana que nos habla o de unas letras y proposiciones
escritas. La imagen memorial es el núcleo de la conceptuación objetiva y los sonidos y las
letras les son accesorios. Esto quiere decir que el mundo objetivo es el referente central
del conocimiento humano y el lenguaje hablado y el lenguaje escrito son sus instrumentos
conceptuales de conocimiento.
20.1. AUTOOBSERVACIÓN MEMORIAL No. 12. LOS REGISTROS

SEPARADOS DE LAS IMÁGENES Y DE LOS CONCEPTANTES.
En el estudio de la memoria es fundamental comprender que las imágenes, las voces y los
conceptantes escritos se registran por separado en las neuronas y que el recuerdo y la
comprensión son actos de sinapsis o conexiones de estos registros. Los procesos de
aprendizaje de los objetos reales y de sus conceptantes pueden ser diferentes según el
tipo de ingreso a la memoria, por la vía de la imagen, por la vía del conceptante hablado o
por la vía del conceptante escrito dependiendo de cada situación concreta de las
percepciones. Las ciudades son objetos de conocimiento muy importantes para la vida
laboral y cultural de las personas. Todas las ciudades que se mencionarán a continuación
fueron conocida primero por el conceptante hablado y escrito y luego por el objeto real.
Primero escuchamos hablar de Buenos Aires, Washington, Nueva York, Santiago de Chile y
el pueblo boliviano de Irupana y luego conocimos y disfrutamos del objeto real. Con
Irupana, de la que nos olvidábamos mucho de su concepto hablado y escrito, hicimos un
anclaje de registro para su aprendizaje.
“La ciudad de Buenos Aires es un sueño por conocer para todos los bolivianos y de ella escuché
hablar a cientos de periodistas y paisanos y lo soñé como el centro futbolístico del mundial de fútbol de
1978, lo conocí en 1996. De Nueva York y Washington escuché y leí los conceptos hablados y escritos
cientos de veces y miré algunas fotos en periódicos y en cine, pero recién conocí los objetos reales en el
2011 cuyos recuerdos son imborrables. Cosa similar ocurrió con Santiago de Chile del que escuché hablar
muchas veces pero lo conocí recién el 2013. Del pueblo de Irupana he escuchado hablar varias veces y
está pendiente el conocimiento real u objetivo. Entre 1986 y 1989 trabajé en la hermosa región de los
Yungas paceños en la localidad de Sapecho en la Central de Cooperativas El Ceibo donde conocí muchas
colonias, hermosos ríos, bosques, cultivos tropicales y pueblos como Coroico, Caranavi, Palos Blancos y
otros. No conocí ni conozco Irupana. Conocí a un amigo de Irupana Froilán Beltrán pero no alcancé a
conocer en forma directa y personal el pueblo de Irupana. En la década del 2000 conocí a varios
dirigentes y amigas de Irupana sin visitar Irupana. Sustituí la observación y el conocimiento físico de
Irupana por algunas fotos y videos de televisión de ese pueblo. Estudié y expuse en muchas ocasiones
sobre la asociación exitosa de productores de café de CORACA IRUPANA pero en muchas ocasiones se
me olvidaba el nombre de Irupana. Entonces hice un anclaje de Irupana con Iru Ichu, paja y conjunto
musical famoso y con Araca lugar montañoso y valluno donde trabajé varios años. Desde esa vez
recuerdo fácilmente el nombre de Irupana parafraseando ara de Araca e iru de Iru Ichu se viene
fácilmente el nombre del pueblo de Irupana”.
Está claro que los objetos reales, sus conceptantes hablados y los conceptantes
escritos de las cosas del mundo se perciben y se registran por vía distinta y de manera
diferente y están en contenedores o neuronas diferentes. Los registros de los elementos
del concepto pueden darse en forma separada y diferenciada en el tiempo, pero también
116
CEDPOR.
pueden darse en forma casi instantánea. En general la percepción de los elementos del
concepto se da en forma separada y al mismo tiempo. Los objetos reales se perciben por
la vista y luego que el sistema nervioso convierte la luz en iones de sodio y potasio son
registrados como una imagen memorial en una neurona aparte. Los conceptantes
hablados son percibidos como ondas de sonido y tonos de voces y luego de ser
convertidos de vibraciones físicas de voz en iones son registrados en neuronas distintas
como parte de la memoria. Los conceptantes escritos son percibidos como luz y como
conjuntos de letras y luego pasan a ser convertidos en iones y son registrados por las
neuronas.
En el caso de la percepción y el aprendizaje de todas las ciudades anteriores lo

primero que se percibió fue el concepto hablado por varios de mis profesores, luego se
aprendió la palabra escrita y al último se conoció objetual y físicamente las grandes
ciudades de Buenos Aires, Nueva York, Washington y Santiago. Está pendiente el
conocimiento físico del pueblo boliviano de Irupana. En este caso los elementos del
concepto de las ciudades se aprendieron en forma gradual y en distintos tiempos. Ante la
ausencia de la percepción visual real del objeto la memoria imagina la ciudad o lo puede
sustituir con la imagen de otra ciudad o una fotografía. Las segundas o terceras visitas
que incrementan más imágenes del objeto a la memoria van formando un entramado de
conceptos alrededor de un concepto clave que en este caso es una ciudad.
20.2. AUTOOBSERVACIÓN MEMORIAL No. 13. REGISTROS

SEPARADOS DE IMÁGENES Y CONCEPTANTES POR
ENTRAMADOS.
Hemos visto que la memoria registra en neuronas diferentes la imagen objetiva, el
conceptante hablado y el conceptante escrito. En los procesos de las recordaciones
pueden ocurrir deficiencias y fallas de conexión entre estos elementos muy propias de la
memoria humana.
“Recuerdo que en mi segundo viaje a Chile conocí varios caminos asfaltados en Antofagasta con
lindas bermas para los ciclistas o los peatones. En los caminos de Bolivia casi no existen bermas para
ciclistas y peatones. El camino al centro turístico de Copacabana lo necesita en forma urgente porque
casi no tiene bermas para peatones y ciclistas. En varios de mis viajes al complejo arqueológico de
Tihuanacu recordaba fácilmente la imagen del objeto berma pero no podía recordar el conceptante escrito
berma ni su conceptante hablado y tuve que anclarlo al nombre de un amigo Milán Berna de Pacajes de
quien tengo muchos recuerdos. Desde esa vez lo recuerdo fácilmente”.
En la vida humana se necesita manejar los conceptos de las cosas con objetividad y
precisión. Muchas veces se percibe un nuevo objeto del mismo concepto en este caso del
concepto berma en los caminos de Bolivia. Es una nueva berma que se asocia a las
bermas de los caminos de Antofagasta de Chile pero no se recuerdan ni el concepto
hablado ni el concepto escrito que se han bloqueado. Puede ser que las neuronas que
contienen estos conceptantes no hayan funcionado, han sido obstaculizados o no se han
registrado. Entonces los seres humanos podemos anclar un concepto a otro concepto
más conocido o más manejado haciendo una red de conceptos entramados y entonces el
117
CEDPOR.
recuerdo del concepto será más fácil. Este y el anterior caso son pruebas contundentes
del hecho de que las partes de los conceptos se registran y se recuerdan por cuerda
separada y que la memoria funciona con conexiones sinápticas de las partes centrales del
concepto que son la imagen memorial, el concepto hablado y el concepto escrito. Los
anclajes conceptuales ayudan a mejores registros y recordaciones.
20.3. AUTOOBSERVACIÓN MEMORIAL No. 14: CASOS DE REGISTROS

Y RECUERDOS POR SEPARADO CON ENTRAMAJES
CONCEPTUALES COMO TÉCNICA DE APRENDIZAJE.
Está claro el hecho de que las imágenes de las personas, su tono de voz y nombre escrito
se registran en forma distinta y separada y se conectan en forma distinta y separada en
forma gradual y progresiva.
“En los últimos años 2015 y 2016 estamos preparando un programa de desarrollo para Bolivia y
para ese proyecto recontacté a un excelente alumno mío del programa de Derechos de las Naciones
Originarias llamado Sabino Limachi. La imagen del hombre lo recuerdo con claridad y nitidez y también
su tono de voz pero en algunas reuniones de trabajo con miembros del grupo y a veces para llamarlo por
celular no recordaba el nombre o conceptante escrito de Sabino Limachi. Entonces para no olvidarme lo
anclé al nombre de uno de mis yernos sobrinos llamado Sabino Leandro de quien tengo tantos recuerdos.
Desde aquel anclaje y entramaje es más fácil recordar el nombre o conceptante escrito olvidado de Sabino
Limachi”.
No olvidemos que todo concepto sobre seres vivos y hablantes tiene seis
componentes que son el ser u objeto de conocimiento (1), su imagen memorial (2), el
tono de voz de la persona (3), su nombre hablado (4), el nombre escrito (5) y el conceptor
o intelector como sujeto sinaptante y cognoscente (6). En el caso analizado se puede
comprobar que el nombre hablado y escrito no hacían conexión con la imagen memorial
que era más fácilmente recordada. Este fenómeno lo podemos llamar la insinapsis o
inconexión de la imagen con el concepto hablado y escrito. La imagen siempre es más
fácil de recordar y es más fuerte y dominante en los flujos memoriales. Este hecho ocurre
con frecuencia en los pobladores bolivianos y por regiones pueden decir mira al “coso”, el
“nasti” o el “na” cuando recuerdan la imagen pero no les viene el recuero del nombre
hablado y del escrito. Este hecho demuestra que en los flujos memoriales el elemento
conceptual que circula con más facilidad y frecuencia es la imagen memorial. Lo llamamos
la ley de la fortaleza objetiva de la imagen memorial.
En este tercer caso el aprendizaje necesario de la persona de Sabino Limachi se

pudo optimizar con un anclaje o amarre a otro concepto personal idéntico en el primer
nombre pero distinto en el objeto, el tono de voz y el apellido. Hoy cuando recuerdo a
Sabino Limachi lo hago recordando a Sabino Leandro y el nombre me viene fácilmente a la
memoria.
El hecho de la necesidad de anclar y entramar conceptos para ser recordados

fácilmente puede ser una herramienta muy útil y poderosa para realizar buenos registros
y recordaciones memoriales y puede servir como técnica de aprendizaje y de enseñanza.
A la hora de aprender objetos, personas y conceptos un buen aprendedor los puede ir
118
CEDPOR.
agrupando por homogeneidad conceptual que puede ser un parecido por las
características de la imagen en color o propiedades físicas. Puede ser un parecido en los
conceptantes o nombres de la personas o puede ser un parecido temático en los
conceptos. Las similitudes y parecidos que ayudan a formar un entramado conceptual son
seleccionados para su uso en forma muy personal porque los elementos de los conceptos
se procesan en una forma muy individual en la mente de los aprendedores y de los
estudiantes. En base a es tos hechos y procesos podemos conceptualizar un entramado
conceptual como una agrupación o racimo de elementos conceptuales que forman una
red mayor de neuronas y conceptos y permiten por su mayor cobertura una mayor
recordación.
20.4. AUTOOBSERVACIÓN MEMORIAL No. 15: TECNICA DE

REGISTRO CON ANCLAJES CONCEPTUALES COMO TÉCNICA DE
APRENDIZAJE. (29/04/2015, 2/05/2016 y 3/05/2016.)
Dentro de los entramados conceptuales podemos realizar anclajes conceptuales como
parejas de conceptos por el parecido escrito en una o varias de sus letras. Veamos dos
ejemplos prácticos.
Primer ejemplo práctico de anclaje conceptual:

“En mi aprendizaje del inglés varias veces leí el significado de la palabra hazard en el diccionario escrito
pero lo olvidé unas cuatro veces. Entonces decidí anclarlo o enraizarlo uniendo las palabras de
hazardanger utilizando la letra d como base del anclaje y aprendiendo los conceptos de peligro y peligroso.
2/05/2016. Al buscar en el traductor de google pude aprender además los conceptos de environmental
hazard, occupational hazard. Estos últimos conceptos me ayudaron a realizar un anclaje compuesto
alrededor de hazard.”
Cuando uno estudia contenidos de temas de asignaturas muchas veces percibe

conceptos o repite lecturas que penetran a la memoria como una hoja de árbol suelta en
el aire en dirección al vacío. A veces los objetos o conceptos percibidos no se registran, no
se anclan ni se entraman. Vamos a llamar a este fenómeno percepción al vacío o
percepción no registrada. Los conceptos, las relaciones conceptuales y los textos
estudiados de esa manera son generalmente fácil y rápidamente olvidados a las pocas
horas o días. Esto ocurrió con el concepto hazard varias veces. Esto lo he comprobado
también varias veces en mis clases cuando a la pregunta qué es una productividad
expuesto en la clase anterior, pasados tres días, la mayoría de los estudiantes lo habían
olvidado. Los objetos y conceptos más recordados son generalmente los que tienen
mayor objetividad, anclaje y entramaje que podemos llamar natural porque la memoria
registra mejor las cosas objetivas y entrama naturalmente los conceptos parecidos. Esta
realidad se puede mejorar con una teoría científica y una acción consciente del entramaje
conceptual artificial, haciendo anclajes conceptuales conscientes y científicos.
Hazard en un diccionario de inglés estaba descrito como peligro y riesgo y danger

como peligro. El olvido cuatro veces repetido del concepto escrito me llevó a anclar la
palabra hazard por la letra d a danger y desde esa vez las recordaciones son más fáciles
119
CEDPOR.
incluso en las exposiciones de las cadenas de televisión por cable. El anclaje conceptual
en este caso es un anclaje por una consonante y funciona bien en la práctica lo que valida
y refuerza la validez del concepto y la teoría del anclaje y del entramaje propuestos.
Segundo ejemplo práctico de anclaje conceptual:

“En mi aprendizaje del idioma inglés leí en el diccionario la palabra workshop que significa taller y que lo
olvidé unas tres veces. Entonces anclé inicialmente el 29/04/2015 los talleres de platería de mi padre
sobre el que tengo tantos recuerdos, al taller de platería de David Flores y de mi tío Julio Anagua, talleres
de platería en los que trabajé y de los cuales tengo muchos registros. Pero en la madrugada del 3/05/2016
ya trabajando el presente libro anclé las palabras en inglés y español workshoplatería,
workshoparabrisería en forma horizontal, unidos por la letra p. El recuerdo del taller de parabrisería lo
tenía fresco por el cambio de parabrisas que le hice a mi carro. Pero más tarde anclé la palabra workshop
en forma vertical a las palabras de carpintería y tapicería uniendo mentalmente la p de workshop con la p
de carpintería y tapicería pensando en el taller de carpintería del colegio de Caiza D donde trabajé y del
que tengo muchos recuerdos y recordando los últimos talleres de tapicería de la calle Landaeta donde
cambie el tapiz delantero y los laterales de mi carro”.
Un registro con anclaje conceptual hace más fácil los recuerdos de los conceptos.
En memorias bilingües existen cuerpos y entramados de los conceptos escritos y
conceptos hablados de dos idiomas. Las palabras escritas y sus expresiones habladas son
completamente distintas a las palabras escritas y a las palabras habladas de los otros
idiomas. Pero los objetos reales pueden ser generalmente los mismos en género. Los
objetos reales pueden ser distintos en caso de que con el aprendizaje de los nuevos
idiomas se hayan incluido nuevas cosas, seres y espacios al anterior objeto genérico en
nuestro caso al objeto real de taller. Si se dice alqo, perro o dog se está pronunciando un
concepto y escribiendo un mismo concepto en tres idiomas distintos que son quechua,
español e inglés pero para un solo ser vivo. Pero el concepto genérico de perro como
registro puede tener una serie encadenada de imágenes de perros entramados que uno
haya conocido en el tiempo. El ser vivo perro es la base fundamental del concepto
hablado perro y del concepto escrito perro por eso la memoria la utiliza con mayor
predominio. En procesos de recordación de conceptos en segundos idiomas muchas
veces ocurre que el concepto escrito del segundo idioma pasa por el concepto del primer
idioma lo que retrasa la comprensión del concepto. Pasar del frente conceptual de un
idioma al de otro idioma y manejarse con rapidez en el segundo idioma demuestra una
gran capacidad intelectual bilingüe.
De las partes del concepto registradas por la memoria, el ser, la cosa o el objeto
preferentemente deben ser vividas y percibidas por la experiencia o la vida cotidiana y en
condiciones óptimas de percepción porque estas imágenes tienen el mejor registro en las
neuronas de la memoria. Los talleres que mejor he vivido y registrado son los talleres de
platería porque he vivido el taller de mi papá, de mis tíos y el taller que construí y en el
que trabajé. Si uno discurre las imágenes y los recuerdos estos serán tantos como los
registros realizados y uno puede recordarlos por órdenes de entradas o por el discurrir del
tiempo histórico percibido. Cuando me puse a aprender el inglés y encontré la palabra
workshop se me olvidó algunas veces y entonces tomé la decisión de anclarlo por la letra
120
CEDPOR.
p a platería y luego al concepto de peletería, oficio que trabajé con mi esposa. Más luego
pude también anclarlo a parabrisería, carpintería y panadería formando un entramado
conceptual con algunos anclajes conceptuales por la consonantes de la letra p.
Las experiencias de percepción de la vida y por tanto la construcción del almacén o

repositorio de las imágenes vividas por los seres humanos son generalmente personales e
individuales por lo que los entramados y los anclajes conceptuales tendrán en la imágenes
de base un carácter personalísimo. En cambio en los otros componentes del concepto
como son el concepto hablado y el concepto escrito los entramados serán más comunes y
pueden ser de carácter colectivo. Estos son otros casos que comprueban que los
conceptantes y los objetos reales fluyen en la memoria y se recuerdan por cuerda
separada. El análisis que realizamos también refuerza el método de la autoobservación
memorial.
20.5. AUTOOBSERVACIÓN MEMORIAL No. 16: RECUERDOS

DIFÍCILES.
Generalmente las cosas que no se reiteran en su conocimiento, en su aprendizaje y
registro pueden pasar a ser olvidados con facilidad. Los objetos no refrescados en su
registro pasan al sector inactivo de la memoria y puede ser que los iones de sodio y
potasio que los registraban se debiliten y el concepto se borre. La recordación se hace
más difícil cuando las cosas o las personas han cambiado con el tiempo lo que es algo
natural. Veamos un caso de recordación difícil.
“1/11/2015. En las fiestas de Todos los Santos o de los muertos en mi pueblo Caiza D vi a una
señora Ross Mery Romay que me saludó y me dijo si la recordaba después de unos 30 años. Ella había
cambiado mucho. La miré dos veces para recordarla y no lo lograba. Miré al entorno y vi a su hermano
mirándola, entonces me vino la imagen de su padre, de su casa y de los partidos de básquet a la que la
invité y tuve que saludarla y registrarla otra vez, fue un segundo registro”.
En tres décadas de tiempo una imagen no refrescada con nuevos registros ni

utilizada por una recordación pasa a segundo plano y comienza a ser olvidada. Eso pasó
con el ejemplo analizado. Pero la recordación se hizo más difícil porque la señora había
envejecido y porque había cambiado el cabello de lacio a encrespado. Era natural que mi
persona recordara una persona más joven y con cabellos lizos. Cuando mi mente
intentaba encontrar a la persona de hace treinta años no coincidía con la persona más
adulta. Entonces fueron el hermano, la forma de la nariz y del rostro los que permitieron
reconocer a la persona que fue tan grata y amable con mi persona. Entonces vino el
acostumbrado ahhh la Rosmery!!
Una teoría de las recordaciones debe diferenciar entre las recordaciones de la

sobrevivencia cotidiana y otras recordaciones poco frecuentes y las recordaciones difíciles
u olvidos. Con los cambios de la vida, sobre todo con cambios de entornos sociales, uno
va conociendo nuevas personas y lugares y va olvidando temporal o definitivamente a las
personas que ha abandonado y ya no forman parte de los nuevos entornos y de las nuevas
prácticas de convivencia y trabajo cotidiano. Los olvidos son parte de la vida.
121
CEDPOR.
Como teoría de la accesibilidad de la memoria podemos establecer cuatro planos o

perspectivas de la memoria. El plano de la recordación cotidiana que es muy ágil y se basa
en imágenes frescas y reiteradas y puede durar unos dos días. En la segunda perspectiva
las recordaciones del pasado cercano de unos meses a unos dos años se hacen con un
poco más de esfuerzo, porque las imágenes han pasado a un almacén de neuronas de
segundo nivel. La tercera perspectiva de recordación es el pasado más allá de los diez
años que guarda las imágenes en un tercer nivel que se puede recordar con mucho
esfuerzo. La cuarta perspectiva es el nivel del olvido total.
20.6. AUTOOBSERVACIÓN MEMORIAL No. 17: CAMBIO SÚBITO DE

RECORDACIONES.
En la vida cotidiana, a veces, la gente recibe una interpelación que lo obliga a hacer un
cambio súbito de atención o recordación. Esto genera normalmente una confusión en la
memoria porque las sinapsis se entrecruzan y no terminan su ciclo normal.
“19/01/2016. Recuerdo con normalidad y calma el número de celular de un amigo para llamarlo
y lo hago. Durante la llamada recuerdo que me olvidé de otra llamada urgente a otro amigo. Corto la
llamada e intento llamar al segundo amigo y no logro recordar los números del celular porque se me
bloquean. Entonces comienzo a recordar la persona, su imagen, varios actos de convivencia y recién los
números surgen según el orden de las recordaciones”.
Las series de los números de teléfonos analógicos, de celulares y de domicilios se

registran según el orden dispuesto y generalmente van asociados a un cierto orden de
objetos e imágenes vividas. Es muy difícil registrar series de números que no
corresponden a ningún objeto real de la vida porque no tienen sentido. Pero un número
de celular de un familiar o un amigo serán más fácilmente recordables porque en las
sinapsis de recordación las imágenes de los objetos y de los seres que los acompañan
hacen más fáciles las recordaciones de los números. Asociar un número a un objeto
ayuda mucho a recordarlo. En el registro y la recordación de los números las sinapsis
funcionan a veces por pares de números y mejor si los números son apareados por alguna
afinidad de similitud o progresión.
Las sinapsis son procesos que tienen un inicio y un fin y deben terminarse
naturalmente para comenzar con otra sinapsis y se dan a grandes velocidades. Cuando
una persona quiere hacer una segunda sinapsis sin haber terminado la primera ocurre un
bloqueo de los procesos sinápticos que puede ser de recordación o de atención. Es muy
aconsejable concebir a la sinapsis como un proceso único y no múltiple. La mente
humana no puede hacer varias sinapsis a la vez. A esto denominaremos la ley de la
unicidad de las sinapsis. Las sinapsis son únicas, muy veloces y continuadas según el
curso, la serie y el ritmo de las interpelaciones externas.
En un acto comunicativo hay dos procesos de sinapsis, la primera que es un

proceso de exposición e interpelación desde el expositor y la segunda es un proceso
mental interno de comprensión desde el oyente. El proceso puede invertirse
repetidamente. La comprensión de las comunicaciones es una base esencial de la vida
122
CEDPOR.
social, familiar e institucional y la base más profunda son los procesos sinápticos mediados
por la memoria, por la inteligencia y el lenguaje hablado. En una conversación se dan una
sinapsis de exposición y otra de comprensión expresadas en proposiciones habladas.
20.7. AUTOOBSERVACIÓN MEMORIAL No. 18: RECORDACIÓN POR

PARTES.
Una teoría de las sinapsis de recordación no sólo debe establecer que el registro de las
partes del concepto se hace por separado sino que en los procesos de recordación los
elementos del concepto vienen a la memoria una por una y por separado. Las entradas de
recordación pueden iniciarse por cualquier elemento del concepto dependiendo del
contexto y del caso concreto.
“Recuerdo que con motivo de llevarse a cabo la Cumbre de la Justicia Boliviana en Junio del
2016 los docentes de la carrera de Derecho de la UMSA realizaron una asamblea. Mi persona estaba
ubicada en el primer asiento. Entre otras varias intervenciones escuché la exposición hablada de un
amigo cuya voz en los primeros segundos no identificaba con ningún docente. Pero a medida que
escuchaba el tono de la voz y la forma de presentar los conceptos y las proposiciones me vino a la memoria
primero la imagen del aula del posgrado y luego pude identificar la imagen del docente caracterizada por
su barba y al último el nombre completo de Juan Carlos Ayala quien habló del pluralismo jurídico
boliviano”.
En este caso de autoobservación recordatoria fue la voz humana el iniciador de la

recordación lo que pasa muchas veces en la vida humana. La voz de los seres humanos es
otro conceptante que ayuda a identificar a los hombres. En seguida este elemento
conceptual se conectó a un aula, luego al rostro de la persona y luego vino el nombre. En
general, en los debates y las deliberaciones es importante identificar a los interlocutores
en forma personal reconociendo físicamente a las personas y por supuesto reconociendo
el nombre de la persona y su tono de voz. Luego, en los debates es importante percibir y
entender las exposiciones por partes para luego hacer una intervención en el sentido de
adoptar una posición o una acción. En este caso el jalador del proceso de recordación no
fue ni la imagen física ni el nombre escrito sino que fue la voz hablada de la persona sin
conectar ni la imagen personal ni el nombre escrito. Al principio la voz hablada no hacía
sinapsis con ningún otro elemento del concepto. Seguidamente fue la imagen del aula
que se enlazó como primera sinapsis para que en segunda sinapsis se enlazara la imagen
física y recién se enlazó la voz hablada a la imagen, para terminar con la última sinapsis del
nombre hablado y tenuemente escrito.
Entre la sinapsis de la imagen del aula y la imagen de la persona hubo una sinapsis
o noción del tiempo en que ocurrió el hecho que era de reciente ocurrencia, vale decir en
el año. La memoria al registrar los hechos de la vida también registra algunos conceptos
de tipo temporal y es la inteligencia la que hace conciencia plena del tiempo histórico del
hecho. En este caso el espacio y el tiempo fueron parte del proceso de recordación.
La experiencia anterior de recordación nos confirma la teoría de los registros y las

recordaciones por separado y por partes de los componentes del concepto. Primero,
definitivamente, las sinapsis conceptuales de recordación son conexiones de los
123
CEDPOR.
componentes del concepto que se registran por separado. Segundo, las sinapsis de
recordación se hacen parte por parte de los componentes del concepto. Tercero, la
memoria junto a la imagen central del objeto registra otras imágenes del contexto de
lugar, en este caso la imagen del aula. Y por último, la memoria registra una noción del
tiempo en el que ha ocurrido la acción de las percepciones que en este caso era de
reciente ocurrencia. El elemento del lugar nos lleva a determinar que la memoria registra
el componente geográfico del hecho con algún elemento del contexto. Dijimos que la
memoria tiene un carácter histórico y el análisis del caso nos demuestra que la memoria
registra nociones de tiempo histórico para los hechos percibidos.
21. TIPOS DE SINAPSIS MEMORIALES SEGÚN LAS ENTRADAS

SINÁPTICAS.
La memoria hace registros de objetos y conceptos visuales, audiales y táctiles y los va
registrando en neuronas diferentes y separadas. El proceso de recordación podrá ser
iniciado o jalado por cualquiera de las partes del concepto registrados. El inicio o
enganche de los entramados conceptuales dependerá del carácter visual, audial o táctil de
la interpelación a la memoria. Si escucho el llamado de mi nombre por una voz es un
inicio por un jalador audial. Si leo mi nombre en una lista de profesores convocados el
inicio de la sinapsis y el jalador son visuales y por la letra escrita del concepto. El jalador
también puede ser la imagen visual de un amigo. Hacemos esta diferencia para establecer
que los jaladores conceptuales de la realidad hacia la memoria son diferentes y diversos y
dan lugar a procesos de recordación diferentes por el tipo de ingresos conceptuales.
Por otro lado, podemos recordar la clasificación de las sinapsis memoriales en dos
tipos, las sinapsis de registro y las sinapsis de recuerdo fundamentalmente. Las sinapsis
de registro depositan e instalan los conceptantes imaginales, audiales y escritos en
neuronas asociadas según el tipo y orden de entrada. Casi de la misma forma las
recordaciones tendrán un inicio distinto según el tipo de concepto que se percibe que
puede ser imaginal, audial o letrial.
Las sinapsis de registro pueden ser de dos tipos, una sinapsis de archivo de una
imagen objetual que registra la representación física en una neurona convirtiendo la luz
natural en un archivo conceptual que se deposita en un elemento químico acuoso. Las
sinapsis de registro archivan imágenes, sonidos, voces y letras por parecido y
homogeneidad. Aquí podemos diferenciar sinapsis de registro de imágenes que son las
más dominantes, sinapsis de registro de voces y sinapsis de registro de letras.
Las sinapsis de recordación pueden clasificarse por el tipo de jalador o recordador

que pueden ser sinapsis recordatorias imaginales cuando una imagen nos jala los
entramados de la memoria. Pueden ser sinapsis recordatorias con inicio de una voz que
jala los entramados neuronales y conceptuales. Finalmente, cuando uno lee un libro por
ejemplo, las sinapsis pueden ser de inicio o entrada literal porque será la letra de un
concepto el que inicia los procesos sinápticos. También puede haber jaladores de melodía
cuando escuchamos una canción que nos trae muchos recuerdos.
124
CEDPOR.
21.1. EL PROCESO IMAGEN-CONCEPTANTE HABLADO.

La conexión conceptual recordatoria de imagen a concepto hablado es una de las más
frecuentes y la más dominante en la vida humana por el uso cotidiano del lenguaje
hablado. Las interpelaciones habladas después de la percepción de una imagen son muy
comunes y cotidianas. Las comunicaciones familiares son dominantemente de imagen a
concepto hablado. Se mira a un familiar y se le pide u ordena algo. Si una persona hace
una exposición académica o participa como moderador en una asamblea gremial o barrial,
en el proceso de las deliberaciones, los participantes y los moderadores primero
reconocen a los participantes por la imagen de las personas y luego tendrán que entender
la participación con sinapsis comprensivas de los conceptantes y de las proposiciones
habladas. El mismo proceso que va de las imágenes a los conceptos hablados ocurre en
muchos pasajes recordatorios de la vida social, familiar o laboral con alta frecuencia.
21.2. EL PROCESO CONCEPTANTE HABLADO-IMAGEN.

Las personas se comunican dominantemente hablando. El conceptante hablado es el
interpelador casi en el 90 por ciento de las comunicaciones. Es muy común escuchar el
llamado por el nombre de algunos familiares en la casa o el llamado por un grito de algún
amigo en la calle o las comunicaciones en la radio o en la televisión. Este tipo de sinapsis
que van de las voces a las imágenes son las más comunes y frecuentes porque para
entenderse en las comunicaciones sociales las personas deben llamarse y reconocerse
dentro de un marco de afinidad y comunidad de intereses. Y por supuesto que deben
utilizar el lenguaje hablado para comunicar sus solicitudes o sus órdenes. Escuchar y mirar
el rostro y escuchar los mensajes y los pedidos de las personas es lo más útil y frecuente
en la vida cotidiana. Las sinapsis de las palabras habladas hacia las imágenes se dan en
forma intercalada a velocidades de décimos de segundo y con altísima frecuencia.
Esta forma de comunicación interpersonal es la más integral y completa porque es

directa, personal, sin intermediaciones y sin ruidos.
Siendo lo más científico posible debemos afirmar que los nombres propios de las
personas, de los cerros, de los perros o de las ciudades añaden a los conceptos generales
de persona, cerro, perro y ciudad un segundo conceptante hablado y un segundo
conceptante escrito muy singulares y personales. Decir Simón Bolívar o Thomas Jefferson
es nominar el nombre propio y singular de una persona y este hecho agrega al concepto
general hombre un concepto personal sumando otros conceptantes hablados y escritos
personalísimos. Lo mismo pasa con los cerros, los perros y las ciudades si les añadimos
sus nombres propios. Hay por tanto conceptantes escritos y hablados generales y
conceptantes específicos y propios. Los seres humanos sobre todo tienen un nombre
común o general, un nombre propio y muchas veces pueden tener un apodo. Los
nombres propios y los apodos suman otros dos conceptantes hablados y escritos a los
nombres comunes de los seres humanos.
125
CEDPOR.
21.3. PROCESO CONCEPTANTE ESCRITO-IMAGEN.

Leer textos escritos es parte fundamental de la vida. Después de que los niños y los
hombres aprender a escribir y utilizan el lenguaje escrito como medio de comunicación en
las lecturas de textos o cartas los procesos de sinapsis se dan con entradas o jaladores de
conceptantes escritos. En las comunicaciones escritas por cartas o emails o en los
procesos de lectura de libros y otros materiales escritos están ausentes las voces habladas
y el lector inicia y realiza todas las sinapsis recordatorias, comprensivas e intelectuales en
base a entradas y jaladores de conceptos escritos. Las sinapsis van realizándose y
recorriendo concepto escrito tras concepto escrito. Si los textos y libros no presentan
nuevos conceptos escritos y son conceptos muy conocidos como de literatura infantil, la
lectura y las sinapsis serán fáciles y corridas. Pero si el texto tiene conceptos nuevos y
densos como en los libros de ciencias las sinapsis serán más exigentes, complejas y a veces
difíciles. Por su contenido podemos clasificar los textos escritos en cotidianos, textos de
narrativa y en libros científicos.
Los textos cotidianos como las cartas provocan sinapsis de los seres y las cosas del
entorno cotidiano y no exigen mayor esfuerzo intelectual. Estos escritos sólo utilizan
nombres comunes y propios y son fáciles de comprenderlos, sobre todo si están bien
escritos en proposiciones simples.
Los escritos de narrativa pueden ser de dos tipos, unos pueden ser de narrativa
literaria donde predominan el cuento, la novela y el teatro. Otros pueden ser de narrativa
histórica. En los textos de cuento y novela predomina el lenguaje conceptual de la ficción
y de la metáfora. Esto quiere decir que los conceptos de los cuentos y las novelas
generalmente hacen referencia a objetos y seres inventados e imaginados. Los demás
elementos del concepto son iguales a cualquier concepto real. Los escritos de narrativa
histórica narran objetos, seres y hechos relevantes del pasado de las naciones. En la
narrativa de la ciencia de la historia los conceptos escritos deben acercarse lo más
objetivamente posible a la verdad histórica de los hechos. La narrativa periodística es una
simple variante de la narrativa histórica que se refiere al pasado inmediato.
La ciencia es la comprensión y la interpretación más objetiva de los distintos campos

de la realidad para mejorar las distintas infraestructuras que usa el hombre con el
propósito de mejorar la vida de la gente. Muchas ciencias son puras o instrumentales
como la lingüística y las matemáticas que se utilizan en las ciencias propositivas y
solucionadoras de los problemas humanos. Los conceptos científicos concentran la mayor
objetividad cognoscitiva. Los conceptos científicos de estado y derecho tienen objetos
institucionales reales, por tanto las sinapsis conceptuales tendrán como centro de
comprensión de estas instituciones cosas y organizaciones reales y objetivas. Los
conceptos de la medicina de cáncer y tuberculosis hacen referencia a objetos fisiológicos
vivos desequilibrados en su balance bioquímico. Las sinapsis de comprensión de esos
conceptos exigen observaciones e interpretaciones de la mayor objetividad científica si se
quiere curar a los enfermos. La base de este tipo de sinapsis que se dan mucho en
entornos académicos son los conceptos escritos como jaladores, que para su comprensión
126
CEDPOR.
exigen conocimientos profundamente objetivos. Los textos de las ciencias aplicadas y

solucionadoras son de la mayor relevancia y utilidad para la vida de los seres humanos.
21.4. PROCESO MELODÍA-IMAGEN.

Los seres humanos consumimos melodías que expresan afectos a cosas, personas o
instituciones. Escuchar las primeras notas de nuestro himno nacional en un país lejano es
un hecho que provoca una melodía memorial que luego convoca una serie de imágenes
grabadas en las neuronas de la memoria. Las melodías instrumentales o cantadas de las
canciones de amor con el que las personas nos enamoramos se registran en lugares
especiales y están íntimamente asociadas a hechos de acción amorosa como escuchar o
bailar una pieza musical u otros actos de amor. Las melodías de las canciones son
jaladores de los procesos de sinapsis que luego pasan generalmente a imágenes de
hechos amorosos vividos y recordados por las personas. Estos procesos de recordación de
los sentimientos pueden ser necesarios y gratificantes para las personas porque ayudan a
unir más los sentimientos de afecto a las personas e instituciones amadas.
Los músicos profesionales que interpretan instrumentos particulares tienen la

capacidad de leer las notas musicales en los pentagramas de las composiciones y este es
un trabajo profesional muy especializado. El concepto nota musical hace referencia al
grado de un tono en la ejecución de un pentagrama. La nota musical escrita se equipara al
concepto y al tono de voz del conceptante hablado. Las notas musicales pueden
expresarse en conceptos y letras escritas. La música tiene otros elementos técnicos que
rebasan los objetivos del presente trabajo.
La clasificación de los cuatro tipos de recordación memorial por las entradas de

recordación nos ayuda a profundizar el conocimiento de los inicios de los procesos
memoriales para aplicarlos luego a los procesos de formación de recursos humanos o para
los procesos de comunicación o información.
22. CONCEPTO INICIAL DE LA INTELIGENCIA.

La inteligencia es un interrelacionador conceptual. Para los inquisidores coloniales los
hombres colonizados eran tabla rasa sin derecho a la inteligencia, donde había que
imponer la fe, ideologías, instituciones y costumbres cotidianas sin que los dominados
tengan derecho a nada. La inteligencia de la imposición generó sin embargo la
inteligencia de la resistencia. Para los conductistas el hombre es una máquina automática
de respuestas ante estímulos externos. Para el conductismo toda la conducta humana es
una respuesta automática y provocada. Por tanto el hombre es un ser sin inteligencia ni
voluntad autónoma. Por eso no han logrado conceptualizar a la inteligencia humana.
Para los constructivistas la conducta humana es una experiencia del que aprende el
hombre. Los constructivistas no han logrado desentrañar lo que es una experiencia en
términos de percepción, registros, recordación e intelección. Los constructivistas creen
que la experiencia enseña todo y que el hombre es un simple absorbedor de las
experiencias. Por eso tampoco han podido conceptualizar a la inteligencia humana.
127
CEDPOR.
Ayudando a los constructivistas desde nuestra visión podemos decir que una experiencia
humana contiene una percepción, una recordación, una intelección y una acción.
La inteligencia humana es un procesador de las percepciones y un relacionador

evaluativo de conceptos para la decisión y ejecución de una determinada acción. Como
único decididor, la inteligencia se ubica entre las percepciones y la acción humana. Como
evaluador es un órgano que selecciona una opción de acción conveniente y beneficiosa
para la sobrevivencia humana. En esencia la inteligencia humana es un relacionador de
conceptos y se ubica en el lóbulo frontal del cerebro como supervisor de las acciones
humanas. Todas las acciones del hombre pasan por la evaluación y la decisión de la
inteligencia. Por eso es el órgano más importante de los seres humanos y de los animales.
23. TEORÍA DE LA EXPOSICIÓN PROPOSITIVA.

Todas las exposiciones propositivas son hechos eminentemente intelectuales. Una
exposición propositiva es todo lo que dicen los hombres en todo momento. Proponer es
plantear algo y los hombres lo hacen minuto a minuto, diariamente y durante toda la vida.
Hay cuatro grandes tipos de exposición propositiva y son las exposiciones propositivas
cotidianas en la familia o en el trabajo, las exposiciones propositivas comunicacionales, las
exposiciones propositivas científicas y las exposiciones propositivas formativas o
educacionales.
Las proposiciones cotidianas de pedidos alimentarios, de vestimentas, de

curaciones o cumplimiento de obligaciones u otros se ubican entre las necesidades de
sobrevivencia y se producen en el órgano de la inteligencia y luego son transmitidos al
órgano bucal para producirse un habla y un pronunciamiento concreto de conceptos
organizados en una proposición. En este proceso hay tres etapas claramente
diferenciadas que son el proceso de la elaboración de la proposición, la orden intelectual y
la pronunciación bucal.
En una teoría científica de los actos expositivos la periodización y la etapizacion de

los procesos son muy importantes porque permiten diferenciar los componentes y los
tiempos del proceso. Sentir sed, pensar y decidir un lugar y los recursos para conseguirlo
y pedirlo en forma hablada y decir véndame agua, es un proceso que tiene tres etapas. En
la primera etapa el cuerpo al percibir la falta de agua por medio de las glándulas salivales
se lo comunica a la inteligencia la necesidad de agua. En la segunda etapa la inteligencia
busca un lugar o una tienda donde comprarlo y calcula los recursos de que uno dispone
para adquirirlo. Luego de decidir el lugar y la forma de adquirirlo la inteligencia ordena al
cuerpo caminar y dirigirse al lugar de provisión. Si es una tienda, el comprador
pronunciará la proposición véndame agua mineral o coca cola cero. Entre la decisión de
comprar agua y pronunciar la proposición véndame agua existe un pequeño proceso de
conversión de los conceptos intelectuales a las formas de la voz y a palabras expuestas
que decide la misma inteligencia. En resumen, es la misma inteligencia la que decide la
acción, regula la forma de la proposición, regula el tono de voz y ordena la ejecución de
las acciones de cancelar el dinero y tomar el agua.
128
CEDPOR.
Una proposición comunicativa es la exposición de unas proposiciones por un

comunicador al público. Las exposiciones comunicativas tienen un interés y contenido
colectivo. La base de la comunicación está en la ocurrencia de unos hechos socialmente
significativos que deben ser observados, investigados y registrados. Luego viene la
elaboración de la nota o noticia en la forma de un texto ordenado de narraciones y
termina con la lectura o exposición propositiva que puede trasmitirse por medio de un
micrófono en el caso de las radios o acompañados de unas imágenes en el caso de la
televisión. En la comunicación social los procesos perceptivos, memoriales, intelectuales y
hablados son simples. Durante la etapa de la investigación son dominantes los procesos
sinápticos perceptivos y memoriales que luego son registrados en notas, grabaciones
audiales, de cámaras fotográficas o de televisión. En la etapa de la edición predominan los
ejercicios intelectuales porque el trabajo de editar es un proceso intelectual de selección
cualitativa. Luego todo termina con la emisión de las noticias u otros actos comunicativos.
Las emisiones de noticias tradicionalmente son unilaterales en cambio en las
comunicaciones cotidianas las interpelaciones entre los hombres es recíproca y muy
interactiva.
Esencialmente las proposiciones científicas son planteamientos descriptivos,

explicativos o de propuestas de proyectos de desarrollo. Los procesos intelectuales
científicos tienen tres grandes etapas, la etapa de elaboración del plan de investigación, la
etapa de la verificación objetiva de las hipótesis o comprobación y la etapa de la redacción
del informe o del libro. En cada etapa los investigadores elaboran y escriben
proposiciones de carácter científico de la más variada especialidad. En las conclusiones y
recomendaciones se elaboran proposiciones de programas o de proyectos concretos o por
lo menos se debería hacerlo sino quieren hacer ciencia simplemente especulativa. Pero
no hay ninguna duda que los científicos utilizan un gran número de conceptos hilvanados
en sus proposiciones, establecidos en sus objetivos de descripción o de explicación
Las proposiciones educativas casi se han reducido a la repetición de las

proposiciones científicas y también a la elaboración de proposiciones que apuntan a
formar un modo de ser y actuar de los ciudadanos, a veces sólo en función de los intereses
ideológicos de los gobernantes. Durante la preparación, durante la ejecución y durante
las evaluaciones los educadores elaboran y exponen muchas proposiciones cuyo
contenido apunta a la formación técnica, intelectual y de la personalidad de los
estudiantes. En ese cometido utilizan muchos conceptos hilvanados en muchas y variadas
proposiciones.
24. TEORÍA DE LA COMPRENSIÓN.

La comprensión de los contextos y de los textos es un acto intelectual básico y
fundamental. La comprensión de un concepto es básicamente un proceso de conexión
sináptica entre un conceptante hablado o escrito con la imagen memorial objetivante las
que están guardadas en las neuronas. La comprensión de una proposición simple es el
entendimiento de la cadena de los conceptos de la proposición y de la relación del verbo
de la proposición con sus conceptos complementarios que en la antigua terminología se
129
CEDPOR.
llamaba predicado. La comprensión de los contextos es una ubicación del hombre en un

espacio social o geográfico.
No hay comprensión ni conceptual ni imaginal del habla de un idioma que no se

conoce. La explicación de la incomprensión de las proposiciones de un idioma extranjero
desconocido es simple. No se pueden conectar los conceptantes hablados o escritos con
la imagen memorial porque los conceptantes son desconocidos y no están registrados en
las neuronas por lo tanto no hay sinapsis recordatoria.
La comprensión de las proposiciones interpersonales en un mismo idioma nacional

es simple. Los conceptos y los auxiliares conceptuales se van comprendiendo concepto
tras concepto que lo vamos a llamar goteo sináptico conceptual. Pero la comprensión del
significado central de la proposición se hace en base a una sinapsis intelectual de relación
entre el verbo y los conceptos complementarios. Tu almuerzo está guardado en el
refrigerador. Esta exposición tiene dos proposiciones que son un conjunto hilvanado de
conceptos, tu almuerzo y en el refrigerador, alrededor del verbo compuesto está
guardado. En la comprensión las imágenes objetivantes y los conceptantes deben ser
comunes, caso contrario no habrá comprensión.
La comprensión de los textos escritos se da desde el escritor y desde el lector. Desde

el escritor la composición de los conceptos y sus auxiliares en una proposición es una
ilación de conceptos y luego del verbo con los conceptos complementarios o predicados.
Escribir que la inteligencia se constituye en el órgano mental central de las decisiones
humanas, es exponer una exposición escrita. Desde el escritor hay una comprensión y un
dominio de la ingeniería lingüística para escribir palabra tras palabra los conceptos y el
verbo de la proposición. Desde el lector la comprensión comenzará con el artículo la y
seguirá con el concepto inteligencia hasta llegar al verbo y así sucesivamente hasta
comprender todos los conceptos y sus auxiliares y toda la proposición completa. La
comprensión de los textos escritos luego sigue proposición tras proposición, párrafo tras
párrafo y capítulo tras capítulo.
24.1. EL PROCESO Y LAS FASES DE COMPRENSIÓN DE LAS

PROPOSICIONES.
Las proposiciones habladas o escritas son un conjunto articulado de conceptos y sus
auxiliares que tienen un verbo activo central. La comprensión de los conceptos sueltos es
una etapa y la comprensión del verbo activo es la segunda etapa. Reiteramos que la
inteligencia es esencialmente un relacionador de conceptos. En el lenguaje coloquial
hablado o escrito la inteligencia humana comprende las proposiciones comunicacionales
concepto por concepto y relación conceptual por relación conceptual en contextos de
comunicación con proposiciones simples o compuestas. Vamos a comenzar el análisis de
la capacidad intelectual de comprensión con proposiciones u oraciones simples.
130
CEDPOR.
24.2. AUTOOBSERVACIÓN INTELECTUAL No. 1: EL ORDEN DE LA

COMPRENSIÓN.
En general se puede decir que el orden de la comprensión intelectual del receptor, en un
ambiente sin ruidos, sigue el orden de la exposición del emisor de la proposición
comunicacional concepto tras concepto. La comprensión es básicamente la relación
sináptica del conceptante escrito o vocial, en el interespacio de las neuronas, con las
imágenes memoriales que tiene el hombre en la memoria latente.
“1/02/2016. En las universidades y en mi trabajo de docente universitario se repite muy
frecuentemente la vieja proposición de que “El Derecho es un conjunto de normas” por las escuelas
positivistas y naturalistas. Lo escuché, lo comprendí y aprendí en ese orden. En mi aprendizaje del
inglés anoté la proposición siguiente: “Certain adverbs occur with certain tense verbs”, ciertos verbos
ocurren con ciertos tiempos verbales. La definición del derecho es un conjunto de cuatro conceptos
derecho, conjunto y normas que son tres nombres, del verbo es y de tres relacionadores no conceptuales el,
un y de, que son dos artículos y una preposición. La segunda proposición en inglés tiene los conceptos de
certain, adverbs, occur, tense y verbs y un articulador with que es una conjunción. Lo leí en el orden
expuesto y lo aprendí también en ese orden”.
En el aprendizaje de las dos proposiciones los comprendí y aprendí concepto por

concepto y proposición tras proposición, sobre todo la proposición en inglés por ser nueva
fue un poco más difícil. El sentido de las proposiciones se concentra en los verbos activos.
Después de comprender los conceptos iniciales las personas terminamos de comprender
la proposición después de escuchar el verbo. Aquí vale la pena teorizar sobre el elemento
mínimo de la comprensión, el orden de la compresión, el orden del aprendizaje y el orden
de la recordación y de la exposición intelectual.
24.3. COMPRENDER UN CONCEPTO.

Básicamente, comprender un concepto es relacionar un conceptante con un objeto en la
inteligencia humana. Si nos dicen árbol relacionamos la pronunciación de árbol con la
imagen de árbol que tenemos en la memoria. El concepto es a todas luces el elemento
mínimo y fundamental de la compresión objetiva y subjetiva del mundo y de las
sociedades que nos circundan. El concepto tiene la gran virtud de relacionar las entidades
del mundo objetivo con los registros vociales o escritos del mundo mental sea memorial o
intelectualmente. La relación de la objetividad real con la subjetividad mental es el
elemento que lo hace cualitativamente superior a los otros términos restantes. El
concepto tiene un parecido con los conceptos de signo, información, término,
conocimiento, cógnito y otros pero es de carácter más objetivante y los supera por su
esencia relacionadora del mundo objetivo con la mente humana.
Todo el arte y la ciencia de la comunicación y de las exposiciones cotidianas,

comunicativas, académicas o de enseñanza se pueden resumir en su primer componente
de aprendizaje al arte de comprender y registrar un concepto. Comprender un concepto
es el acto intelectual de relacionar el conceptante vocial o hablado, o escrito con la base
imaginal objetivante del concepto de la memoria que está preponderantemente referida a
los entes de la realidad del mundo objetivo. Los conceptos se los puede comprender de
131
CEDPOR.
manera suelta y simple como árbol, río, dios, hombre, derecho, número, cálculo, ingeniero
y otros. Todos los conceptos naturales, familiares, comunitarios, sociales, hasta los
conceptos científicos, técnicos y filosóficos tienen un objeto conceptual que hace
referencia a una unidad objetiva de existencia dominantemente real. Pero en la
comunicación social o científica los conceptos siempre están articulados en proposiciones
simples, compuestas o muy complejas.
La comprensión conceptual es básica y fundamental. Sin la comprensión delos

conceptos no podemos pasar a la comprensión de las proposiciones.
24.4. COMPRENDER LA RELACIÓN DE CONCEPTOS EN UNA

PROPOSICIÓN SIMPLE.
La realidad natural y social es una interrelación de entes y hechos permanente. En el
mundo social interrelacionado y donde los hombres utilizan el lenguaje hablado o escrito
para poder realizar sus actividades de sobrevivencia, necesitan saber con urgencia
cotidiana qué pasa en la naturaleza y en el mundo o en la comunidad y qué dice la gente o los
familiares, los dirigentes, los comunicadores y gobernantes sobre la vida familiar,
comunitaria o social, para ubicarse y decidir una determinada acción de sobrevivencia
humana. De la necesidad de realizar los distintos actos de sobrevivencia surge la voluntad
de elaborar y comunicar proposiciones que antiguamente se los llamaba oraciones.
En su estructura más esencial una proposición simple es la relación de dos conceptos

unidas por un verbo que expresa las relaciones naturales y sociales del mundo. Ejemplo,
El hombre camina en la calle, es una proposición simple. El concepto es la unidad mínima
de la proposición. En el ejemplo, los conceptos de hombre y calle están unidos por el
verbo camina. La proposición tiene un verbo central, camina, con dos conceptos que lo
rodean, uno al principio el hombre y otro al final en la calle.
Antiguamente, bajo la influencia del cristianismo y la inquisición se llamó oración a la

relación de un sujeto y un predicado. Todos los verbos pueden ser reducidos a
significados descriptivos o significados de acción natural, humana, social o histórica. El
verbo denota siempre acción, movimiento o cambios. Uno de los verbos centrales de la
descripción es el verbo ser que se utiliza para describir acciones, conceptualizar caracteres
o definir conceptos y relaciones conceptuales simples y complejas.
Comprender y proponer una relación conceptual es la base de la comunicación

propositiva. Podemos reducir el lenguaje comunicacional a una relación de dos conceptos
por medio de un verbo dominantemente activo. Los conceptos anteriores y posteriores al
verbo conjugado no tendrían sentido ni significado ni habría proposición sin el verbo que
otorga el significado central y completo a la proposición. Una oración simple es una
relación propositiva de un conjunto de conceptos anteriores y posteriores al verbo. Los
verbos son los conceptos fundamentales que expresan la acción en general, los
movimientos, las luchas y los cambios en la naturaleza, en las ciudades y en la sociedad.
132
CEDPOR.
24.5. ORDEN DE EXPOSICIÓN Y ORDEN DE COMPRENSIÓN.

La memoria no es una grabadora lineal y mecánica al estilo de una cinta registradora.
Cuando se recuerda lo aprendido no se repite la grabación inextensa sino que se extraen
los conceptos gota a gota, imagen tras imagen y concepto tras concepto para hacer miles
de nuevas sinapsis. Por eso la memoria es una registradora de conceptos y
ampliatoriamente de relaciones conceptuales propositivas o simplemente proposiciones.
Las exposiciones en clases para analizar la definición del derecho, u otras definiciones,
exponen los conceptos gota a gota y los exponen intelectualmente dando un sentido
científico a la definición y pudiendo insertar conceptos o conjuntos de conceptos en el
intermedio de los conceptos. Para comprender una exposición los aprendedores deben
primero comprender los conceptos sueltos. Porque si uno no comprende los conceptos
sueltos de la proposición tampoco entenderá la proposición cuyo significante central
radica en el verbo. En general el orden de la exposición es también el orden de la
comprensión.
En la encuesta aplicada se pidió ordenar en una proposición simple las palabras

normas, conjunto, de, es, el, Derecho, un.
Cuadro No. 5.
FLUJO DE SINAPSIS COMPRENSIVAS.
No. VARIABLE TOTAL ORDENÓ PORCEN- NO PORCEN-

CASOS TAJE ORDENÓ TAJE.
1 Ordenar las 158 152 98 % 3 2%
palabras en una
proposición.
y la inteligencia.
Un número de 152 estudiantes hicieron las sinapsis conceptuales y la sinapsis

comprensiva de la proposición. El 98 por ciento logró en primer lugar comprender los
cuatro conceptos de derecho, conjunto, es y normas y los auxiliares gramaticales de el, un
y de. En primer lugar hicieron las sinapsis conceptuales básicas comprendieron 4
conceptos y 3 auxiliares porque sin hacer esta primera etapa de sinapsis no hubieran
podido pasar a la siguiente sinapsis intelectual. Los 152 estudiantes armaron y ordenaron
la proposición simple de que El derecho es un conjunto de normas O sea ordenaron
proposicionalmente las 7 palabras en una proposición simple, con sentido completo dirían
los antiguos sintactólogos. Este ejemplo es una prueba más de que las proposiciones
habladas o escritas se van comprendiendo concepto tras concepto y que el sentido central
es básicamente la comprensión de la relación entre el verbo y los conceptos colaterales.
Para decirlo en términos de la teoría que proponemos la comprensión de los conceptos
133
CEDPOR.
sueltos es una sinapsis recordatoria y la comprensión de la proposición es una sinapsis

intelectual6.
Visto el fenómeno desde los aprendedores, cuando los expositores pronuncian un

concepto la mente de los receptores hace un ejercicio de llamar y convocar a los anclajes y
entramados conceptuales e imaginales que se ejecuta por medio de una expansión
neurosináptica. Si el concepto es conocido y tiene buenos fundamentos imaginales en
ricos anclajes y entramados la comprensión se realizará fácilmente hasta comprender
todos los conceptos y toda la proposición y al final toda la exposición de la sesión del día.
Pero si los receptores no entienden uno o dos conceptos o el verbo central de la
proposición no habrán comprendido casi nada.
24.6. LA COMPRENSIÓN CONCEPTUAL DEL MUNDO.

La base fundamental de la comprensión del mundo y de nuestra ubicación y movilidad en
la vida es la concienciación de los componentes naturales, culturales y sociales del mundo
y de la vida mediante los conceptos naturales o sea los conceptos que objetivizan las
cosas, las personas y las entidades institucionales y tienen un sentido común y colectivo.
Es fundamental que los seres humanos sepan los nombres de los familiares más cercanos,
de los miembros de la escuela y el colegio, de las personas de la vecindad, de la región, su
nación y del mundo. Es vital que comprendan los conceptos de los componentes más
vitales de la naturaleza que se relacionan con la vida y sepan con precisión los conceptos
de todos los objetos, los instrumentos y equipos que ha creado el hombre por medio de la
ciencia y la técnica y que se manejan en cada profesión. Es importante que los hombres
sepan de las necesidades alimentarias, familiares, de amistad y de las comunidades
mediante conceptos colectivos y generales.
La comprensión conceptual del mundo es gradual, progresiva, interminable y debe

ser sistemática. Es gradual porque los conceptos se van aprendiendo etapa tras etapa de
la vida y no es aconsejable dar saltos de aprendizaje que no correspondan a los periodos
de madurez de los seres humanos. Es progresiva porque las etapas de la vida están
periodizadas por determinadas capacidades que se pueden desarrollar según la edad de
las personas. Es interminable porque el mundo y los sistemas galácticos son muy amplios
y complejos para todas las personas y debe ser sistemático porque conviene tener un
sistema cognoscitivo que guíe la aprehensión del mundo real.
Las miles de relaciones objetivas que ocurren en el mundo entre los entes de la
naturaleza, entre los seres naturales y el hombre y entre los hombres es el fundamento
primario del mundo cognoscible. Los hombres de ciencia investigan, establecen, manejan
6
Uno de los teóricos más perdidos en las ciencias de lenguaje creemos que es Noam Chomsky quien afirma
que el lenguaje para el niño “[…] es una teoría profunda y abstracta -una gramática generativa de su lengua- muchos de
cuyos conceptos y principios están relacionados con la experiencia sólo remotamente por largas e intrincadas cadenas de pasos
cuasi-inferenciales e inconscientes”. (“Aspectos de la teoría de la sintaxis”., p. 55-56). Es un absurdo y un retroceso
científico afirmar que el lenguaje es un conjunto de conceptos abstractos que casi no se encuentran
relacionados con la experiencia cuando es todo lo contrario.
134
CEDPOR.
e interpretan en el fondo esas relaciones mediante varios tipos de sistemas de conceptos

y lenguajes dos de los cuales son el lenguaje hablado y el escrito.
La base objetiva del mundo real puede ser reducida a un sistema de elementos y
de relaciones. En la base química, física y biológica de la naturaleza están los átomos, las
cosas físicas y los seres vivos con miles de relaciones complementarias. Los fenómenos de
los ciclos de la naturaleza son un conjunto de relaciones físicas y químicas que hacen
posible la vida en la tierra. Las poblaciones forestales, zoológicas y humanas se ubican en
el segundo escalón de la realidad con decenas y cientos de relaciones. En el tercer
peldaño podemos ubicar las relaciones humanas personales, comunales y las relaciones
institucionales de las comunidades y de las naciones. En el cuarto escalón podemos ubicar
a los objetos artificiales que ha producido el hombre que funcionan con muchos
elementos y relaciones internas manejados por los hombres. El hombre ha inventado el
lenguaje natural y los lenguajes científicos para comprender los elementos y las relaciones
del complejo sistema del mundo objetivo con el propósito de beneficiarse de la naturaleza
y la sociedad movido por la sobrevivencia.
24.7. TEORÍA BÁSICA DE LA LECTURA COMPRENSIVA DE TEXTOS

ESCRITOS.
Básicamente los textos escritos están compuestos por proposiciones escritas y estos por
conjuntos articulados de conceptos. La comprensión de lo escrito es una relación
sináptica objetuante entre la neurona que guarda el conceptante escrito de un texto con
la neurona que guarda la imagen memorial. Para una teoría de la lectura comprensiva de
textos escritos no metaforizados habría que establecer las siguientes afirmaciones. El
lector es el conceptuador de los conceptantes escritos a partir de sus imágenes y
conceptos escritos registrados en la memoria. La comprensión es un acto intelectual que
relaciona básicamente el conceptante escrito con las imágenes guardadas en las neuronas
de la memoria. La comprensión de la escritura es la unión sináptica de un conceptante
escrito con su imagen objetiva. Si leo gaviota y conozco una gaviota la comprensión del
conceptante gaviota me llevará a sinapsar la letra gaviota con la imagen conocida de la
gaviota en los entramados imaginales y conceptuales de la memoria. Pueden venir varias
imágenes de gaviotas posadas, otras volando bajo y otras volando alto dependiendo del
tiempo de comprensión. La comprensión del concepto gaviota es una sinapsis entre el
conceptante escrito gaviota que se relaciona con la imagen real de una gaviota. Luego
vienen las siguientes sinapsis memoriales e intelectuales determinadas por el tiempo de
las exposiciones. Si está escrito que la gaviota voló muy alto, luego de la compresión del
concepto gaviota se comprenderá el verbo voló y luego el precisador muy alto parte por
parte. Entonces la lectura comprensiva es un acto de hacer sinapsis conceptuativas de los
conceptos, de los verbos, de las proposiciones simples y más luego veremos de las
proposiciones compuestas.
La incomprensión del concepto escrito es una relación fallida entre el conceptante

escrito y la imagen objetiva en la mente del hombre. En la incomprensión de un
conceptante escrito no hay sinapsis o conexión conceptual entre el conceptante escrito y
135
CEDPOR.
la imagen memorial. La incomprensión de los textos escritos como fenómeno memorial e

intelectual puede ser absoluta o relativa. La incomprensión será absoluta cuando no se
conoce ni el conceptante escrito ni la imagen objetiva del concepto. En este caso no es
posible ninguna sinapsis porque las neuronas de la memoria no tienen en sus registros ni
el conceptante escrito ni la imagen objetiva. Puede pasar esto con los niños de muy corta
edad que no han visto volar aves, no conocen gaviotas, no conocen alturas atmosféricas y
nunca han escuchado ni escrito el conceptante gaviota. La incomprensión relativa puede
ocurrir cuando se ha escuchado o se ha leído sobre gaviotas pero sin conocerlo
objetivamente, entonces la memoria hará una sinapsis relativa sustituyendo gaviota por
otra ave parecida y también sustituirá el vuelo de otras aves para el vuelo de la gaviota.
En una lectura muy rápida las comprensiones de textos narrativos y escritos literarios se
hacen generalmente con lecturas comprensivas de unas partes del texto y con lecturas
incomprensivas de otras partes entendiendo la trama central que tiene de aditamento no
sólo conceptos y verbos sino muchas emociones y sentimientos que son la habilidad
artística de los escritores literarios.
Para realizar lecturas de literatura escrita es muy necesario el dominio de los

conceptos comunes de la vida o semántica conceptual básica, un manejo con soltura de la
conjugación de los distintos verbos narrativos y un manejo de las técnicas de la gramática,
de la sintaxis y de la puntuación. Creemos que los estudios de la semiótica o semiología se
han estancado y ya no es posible que con la teoría del signo se pueda avanzar en un
análisis y uso científico del lenguaje comunicativo a los niveles de la exposición y
redacción de trabajos científicos. Es hora de sustituir la semiología o semiótica como
estudio de los signos por la conceptología o estudio científico de los conceptos.
El arte, el disfrute y el hábito de la lectura deberían ser inculcados en colegio con

textos narrativos literarios y con ensayos de pensamiento livianos. De la misma manera,
el arte, el disfrute y el hábito de la redacción deberían ser formados en el colegio con
ensayos de estructura simple que deberían ser expuestos por los estudiantes. Ahora los
que más exponen son los profesores mientras que los estudiantes se olvidan lo aprendido
por desuso e inaplicabilidad, lo que al final es una inversión inservible y un desperdicio de
recursos. Los docentes deberían dominar los distintos tipos de conceptos, los distintos
tipos de comprensión y los distintos tipos de relacionamiento intelectual que están
haciendo sus estudiantes y enseñarles aquello que es fundamental como concepto, como
criterio, como ejercicio o como relación conceptual para comprender el mundo o para
resolver los problemas cotidianos del trabajo individual, en la familia o en las empresas.
En Bolivia, hoy los docentes tienen la intuición de una sociedad burocrática para
sobrevivir y no de una sociedad productiva. La enseñanza de las asignaturas se da con
enfoques y métodos muy teóricos, subjetivos e inaplicables al mundo productivo e
investigativo.
136
CEDPOR.
24.8. SINAPSIS PRECISIONAL O COMPRENSIÓN DE LOS

PRECISADORES.
La sinapsis conceptual y la proposicional son las sinapsis comprensivas fundamentales
en la escritura y en la lectura de los textos escritos. Pero aparte de los conceptos y de los
verbos proposicionales encontramos en los textos los precisadores como son los artículos,
las preposiciones, los adjetivos y los adverbios centralmente. Los precisadores tienen la
función semiconceptual de aclarar el sentido de los conceptos centrales de las
proposiciones. Los artículos aclaran el sentido de género y de número de los conceptos
que se refieren a los entes, los seres, las cosas y las instituciones. La casa y las casas no
significan lo mismo. Las preposiciones tienen la función de aclarar el sentido de la
dirección, de la pertenencia y de la ubicación de las cosas a que hacen referencia los
conceptos. Decir que habló por ti no es lo mismo que decir que habló contra ti. En la
anterior proposición, la preposición contra cambia completamente el sentido de la
oración.
Los adjetivos y los adverbios tienen la función semiconceptual de aclarar las

características y las circunstancias de los objetos y de los verbos. Los adjetivos tienen la
función de aclarar el sentido del tamaño, el color, las características físicas o psicológicas
de las cosas, los seres y de las personas. Decir el caballo pequeño no es lo mismo que
decir el caballo grande. Los adverbios tienen la función de aclarar el sentido de los verbos
como conceptualizadores de los cambios y de las acciones en general. Decir que lo mató
casualmente no es lo mismo que decir que lo mató sádicamente.
Las sinapsis de comprensión de los precisadores nos llevan a inventar un nuevo tipo de
sinapsis que lo denominaremos en general como sinapsis precisional. La sinapsis
precisional es la comprensión de los artículos, de las preposiciones y de los adverbios
centralmente. Sus sinapsis especiales son la sinapsis articulacional, la preposicional, la
adjetival y la adverbial.
24.9. SINAPSIS PUNTUACIONAL O COMPRENSIÓN DE LOS SIGNOS DE

PUNTUACIÓN.
Aparte de los conceptos, de los verbos proposicionales y de los precisadores las
proposiciones llevan en su estructura signos de puntuación que son el punto, la coma, el
punto y coma, los signos de interrogación, los de admiración, los paréntesis o corchetes
ovoides, los corchetes rectangulares, los guiones y otros. Todos estos signos los utilizan
los escritores según sus esquemas de ingeniería científica y lingüística. El punto significa el
cierre y el final de sentido de una proposición. La coma significa una pausa o la separación
de elementos menores dentro de la proposición. El punto y coma es ambiguo e impreciso
siempre. A veces significa el fin de una proposición a veces un enlace ambiguo de frases.
Creo que debería ser eliminado como signo de puntuación. Los signos de interrogación
significan las preguntas que son tan importantes en la comunicación humana. Los signos
de admiración significan impresiones de hechos extraordinarios. Los paréntesis y los
guiones generalmente significan la inclusión reservada de algunos conceptos en las
preposiciones.
137
CEDPOR.
La redacción y la lectura de los signos de puntuación es fundamental para separar y

diferenciar claramente las proposiciones, para señalar las pausas al interior de las
proposiciones y para cerrar parcial o totalmente un trozo de texto escrito. Caso contrario
las redacciones de textos y las exposiciones habladas serían un caos y una incomprensión
total.
La redacción y la comprensión de los signos de puntuación lo llamaremos como

sinapsis puntuacional y que tiene una importancia fundamental en la lectura y en la
comprensión de los textos escritos.
Al final de la lectura de un párrafo escrito con proposiciones simples podemos por

tanto haber realizado por lo menos cuatro tipos de sinapsis comprensivas, unas sinapsis
precisionales, unas sinapsis conceptuales, unas sinapsis verbales y unas sinapsis
puntuacionales. Si es profesor de escuela o de colegio enseñe a sus alumnos a realizar
redacciones escritas o exposiciones verbales narrativas simples utilizando los distintos
tipos de sinapsis indicados. Si es profesor de colegios enseñe a sus alumnos a realizar
redacciones escritas y exposiciones orales en base a esquemas simples con criterio de
análisis y de ensayo.
30. LA COMPRENSIÓN IMPOSIBLE.

Los materiales comprendibles son básicamente las exposiciones habladas y los textos
escritos. La comprensión es un acto de intelección del mundo objetivo mediatizado por el
habla o por la escritura. El hecho de observar directamente un objeto o escuchar un ruido
son actos perceptivos y no se los puede calificar de hechos comprensivos. Percibir es
captar el mundo directamente. Mientras que comprender es intelectuar un concepto
para captar el mundo en forma indirecta.
Comprender un concepto básicamente es relacionar en la inteligencia los

conceptantes hablados o escritos con una imagen memorial o con una imagen objetiva del
entorno. La comprensibilidad de un concepto o de una relación conceptual depende
esencialmente de la existencia de una imagen memorial en las neuronas registradoras de
los objetos de la realidad. No olvidemos que un conceptante hablado o escrito como el de
río tiene su referente objetivante en uno o varios ríos concretos observados. Por tanto, el
elemento esencial de la comprensividad es el objeto real del mundo objetivo. Decirle a un
niño citadino de dos años que nunca ha visto un río y peces, el río tiene peces, es
exponerle una proposición imposible de comprender. Escuchará los conceptantes
hablados pero nunca conectará la palabra hablada a la imagen neuronal porque en su
memoria no existen imágenes ni de río ni de peces. A esta incomprensión la llamaremos
incomprensión desde la imagen memorial. Este fenómeno nos conduce al
desconocimiento del ser y del objeto real.
Puede haber casos en los que la incomprensión del concepto sea dado desde el
conceptante hablado o del escrito. El niño puede ser que conozca un río y peces porque
objetivamente los ha visto. Puede ser que también conoce sus conceptantes hablados y
138
CEDPOR.
escritos en un idioma como el español por ejemplo. Pero si al niño hispanohablante que
no conoce el inglés le decimos, the river have fishes, no lo comprenderá porque en sus
neuromemoria no tiene registrados el conceptante hablado y escrito de river, fish y el
verbo to have. Esta forma de comprensión imposible la denominaremos incomprensión
desde los conceptantes. El fenómeno nos conduce al desconocimiento de los
conceptantes.
Finalmente puede haber incomprensión total por la falta de intelección comprensiva

de los verbos activos de las proposiciones que se emiten verbalmente o que están escritos
en los libros. Todos los verbos tienen una acción objetivante que no es otra cosa que el
objeto o ser real en cambio, en acción o en movimiento. Decirle a un niño de tres años
que nunca ha visto un muerto que, ha muerto el abuelo, es decirle una proposición
incomprensible, porque no entiende el verbo morir. Esto le lleva a una incomprensión
total de la proposición aunque es posible que haya entendido el concepto abuelo.
En los textos de ciencia a veces los conceptos que hacen referencia a cambios,
transformaciones y movimientos son a veces expresados por verbos muy especializados.
Cuando los estudiantes no comprender los verbos de estos fenómenos estamos ante una
comprensión imposible de las proposiciones.
31. PROCESOS DE LA MEMORIA Y DE LA INTELIGENCIA

UNIVERSITARIA.
Todas las carreras universitarias tienen un campo de estudio e investigación compuesto
por el objeto específico de una ciencia, por su sistema conceptual, por sus sistemas
metodológicos y por los respectivos campos de aplicación. La memoria y la inteligencia
como instrumentos de conocimiento científico intervienen en las clásicas clases de las
materias y en otros eventos como los laboratorios o talleres de las distintas asignaturas de
los planes de estudio de cada carrera universitaria.
31.1. RECUERDOS INTELECTUALES DE LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS EN

GRADO Y POSTGRADO EN LA CIUDAD DE LA PAZ.
Una ciencia de las formaciones profesionales universitarias debe comenzar estableciendo
las políticas educativas para los distintos campos de la gestión pública y privada. Debe
continuar con la planificación curricular pertinente a las realidades productivas, de gestión
pública y de los negocios privados. Debe seguir con las aplicaciones en formación e
investigación, pasar a las evaluaciones y acreditaciones y terminar con las mediciones de
los efectos, las eficacias y los resultados reales de las formaciones universitarias por la vía
de la evaluación de los desempeños de los profesionales formados. En este contexto
general estudiaremos los desempeños de la memoria y de la inteligencia en base a las
experiencias formativas universitarias del autor utilizando los métodos de las
autoobservaciones memoriales e intelectuales.
AUTOOBSERVACIÓN MEMORIAL No. 19: RECUERDOS DE LOS ESTUDIOS DE LA CARRERA

DE BIBLIOTECOLOGÍA EN LA UMSA, LA PAZ.
139
CEDPOR.
Las carreras técnicas son generalmente aplicaciones prácticas de conocimientos teóricos y

metodológicos de otras ciencias básicas a trabajos concretos. La carrera de
Bibliotecología tiene el objetivo de formar técnicos que planifiquen, organicen y hagan
funcionar centros de documentación y bibliotecas para proporcionar información
científica o artística a los distintos tipos de usuarios.
“Recuerdo que fui a estudiar Literatura en la Universidad Mayor de San Andrés de La Paz y un
amigo me convenció estudiar Bibliotecología como profesión de apoyo. En tres años de estudio con un
total de 3.600 horas académicas llevé unas 21 materias o asignaturas de las que no nos entregaban el
programa o sílabo. Las materias que más recuerdo son historia de la cultura occidental, catalogación,
clasificación y reprografía. De ninguna de ellas puedo hacer un despliegue mecánico de contenidos. Sobre
muchas materias tengo muchos apuntes manuscritos que con un poco de esfuerzo puedo recordarlos y
comprenderlos casi con facilidad”.
El campo de la bibliotecología es un campo de conocimiento y uso técnico muy

necesario para los investigadores y para los docentes universitarios. Los campos de las
ciencias y de las técnicas ahora superan en mucho a los campos de las ciencias del
Renacimiento. Esto ocurre porque la misma realidad ahora es vista y concebida a partir
de visiones científicas muy especializadas que son producto fundamentalmente de una
objetuación cada vez más pormenorizada de las realidades que en los albores de la ciencia
se observaban de manera más global. Se han creado decenas de objetos científicos
nuevos por la necesidad de observaciones y solución de problemas cada vez más
particularizados que necesitan de nuevos instrumentos, conceptos, criterios, métodos,
tecnologías y técnicas para resolver los numerosos problemas de la vida, la salud, la
economía, la política, el derecho y otras necesidades.
Podemos definir a las carreras universitarias como campos de formación

profesional, como campos de investigación científica y como campos de práctica laboral
que tienen un objeto central de estudio y unos métodos propios de investigación y
enseñanza. Todas las carreras universitarias organizan el plan de estudios con dos tipos
de asignaturas, un campo de materias instrumentales, de criterio o de apoyo y las demás
de especialidad técnica. El campo de las materias de especialidad técnica en la
bibliotecología, haciendo una reducción al máximo de estas, lo podemos reducir a las
asignaturas de catalogación, clasificación y préstamos de los libros y de los documentos
que contienen información. La catalogación será siempre un criterio conceptual y una
técnica para elaborar la ficha técnica de identificación de los documentos con información
en diversos soportes físicos. El autor, el título, el viejo LEF o CEA que identifica la Ciudad
de edición, la Editorial, y el Año de edición son los elementos y conceptos centrales para
identificar un documento. La técnica de identificación de los documentos para la
investigación es una técnica que deben dominar los bibliotecólogos y saber los
investigadores. Los bibliotecólogos aplicarán los datos de identificación de los libros a los
catálogos físicos, a los inventarios o a los campos de los catálogos informatizados. Luego
los bibliotecólogos deben dominar algún sistema de clasificación como el sistema de
clasificación decimal de Dewey u otro para organizar físicamente los libros.
140
CEDPOR.
El mejor método del aprendizaje de las técnicas es la aplicación y operación

práctica de la técnica tal como me lo enseñaron en la universidad catalogando y
clasificando 20 libros y elaborando sus fichas catalográficas con sus respetivas signaturas
de clasificación y número de autor.
La aplicación práctica de la técnica por el manejo real de las cosas, por la aplicación
real de los conceptos y por la aplicación concreta de los métodos son cosas muy difíciles
de olvidar y son capacidades profesionales imprescindibles a la hora de desempeñar un
trabajo o de resolver un problema. Puedo desempeñar cualquier trabajo de catalogación
o de clasificación en entornos Dewey y eso muestra la pertinencia y la eficacia de los
métodos aplicados en el caso de mi formación. Creo que en todas las instituciones de
formación en el nivel de técnicos superiores, de licenciatura y de maestría las materias de
especialidad técnica deberían enseñarse con aplicaciones prácticas de las técnicas.
De los recuerdos que se realizan de las actividades y operaciones técnicas realizadas

son imborrables los ambientes físicos, las máquinas, las fichas catalográficas, el manual
Dewey y las personas capacitadoras. Los procesos intelectuales más pertinentes fueron
los análisis de los tipos de información científica, los tipos de usuarios y las ventajas y
desventajas de un tipo u otro de catálogos y sistemas de clasificación.
31.2. AUTOOBSERVACIÓN MEMORIAL No. 20: RECUERDOS DE LOS

ESTUDIOS DE LA CARRERA DE LITERATURA EN LA UMSA, LA PAZ.
El objetivo de la literatura es producir textos literarios que expresen estética y belleza por
medio de las palabras, escritas para desarrollar el pensamiento lingüístico o en su caso
hacer denuncia social. El sueño de ser escritor literario por el gran impacto que causó en
mi persona la recepción de cientos de narraciones orales de los pueblos quechuas lo he
logrado parcialmente y hay mucha tinta para descargar a las hojas blancas. En la carrera
de Literatura de la UMSA gané el primer premio facultativo de poesía con unos poemas
románticos. Luego gané dos segundos premios universitarios uno en cuento y otro en
poesía con trabajos de contenido más social. En las prácticas de lecturas hay una
diferencia notoria en el uso de los conceptos naturales, los conceptos científicos y los
conceptos literarios.
El conceptor de los conceptos naturales es el pueblo llano y la gente que no tiene

mayores estudios. Los conceptos naturales se utilizan mayormente para la comunicación
cotidiana y se manejan dominantemente los conceptantes hablados. Las imágenes
registradas en la memoria del hablante natural son adquiridas por percepción simple y no
necesitan de mayores observaciones. El objetivo general del uso de los conceptos
naturales se lo hace para comunicar y hacer pedidos, órdenes, informaciones o
comunicaciones cotidianas.
En cambio los conceptos científicos tienen un carácter objetivo y una composición

diferente desde el conceptor, desde los conceptantes, desde las imágenes registradas y
desde los objetivos. Los objetivos a los que obedecen los conceptos científicos son
primero las observaciones objetivas, segundo las exposiciones científicas, tercero, las
141
CEDPOR.
descripciones de las estructuras de las cosas, de los hechos o los fenómenos, cuarto, las
explicaciones de las relaciones causales, de los cambios y de las tendencias, quinto,
también las posibles predicciones de los fenómenos y finalmente a las aplicaciones
prácticas.
El conceptualizador es un cientista con algunos años de formación teórica, práctica

y metodológica en un campo específico de las ciencias. Si el cientista está ejecutando un
proyecto de investigación deberá tener un plan de investigación con todos los contenidos
y formas de un proyecto de investigación. Las observaciones de los cientistas son
sistemáticas de las estructuras a veces profundas y complejas de la realidad. Los registros
de las imágenes observadas de los cientistas hacen referencia a elementos y entidades
desmenuzadas y pormenorizadas y también a las entidades o cosas globales. Por tanto los
cientistas tienen más posibilidades de análisis y exposición y de propuestas de solución a
los problemas de la realidad.
Los conceptantes son generalmente escritos y responden con gran objetividad y

especialidad a unas observaciones especializadas de la realidad y tienen casi siempre un
significado único, diferenciado y especializado. El conceptante virus es virus y no es
bacteria y viceversa. Persona individual es persona individual y no es estado y viceversa.
Hecho natural es hecho natural y no es hecho social y viceversa.
La característica central de la literatura como arte es que presenta realidades y

hechos imaginados, o sea hechos cambiados por la imaginación. Los conceptos literarios
no son ni conceptos cotidianos ni científicos. Los conceptores literarios no se preocupan
por sustentar la objetividad y la demostrabilidad científica de sus afirmaciones. Los
literatos juegan con la realidad en su imaginación e imaginan el mundo objetivo con el
propósito de presentar una pieza literaria estéticamente bella a los ojos de los
consumidores y con algo de su visión y de su ideología. Todos los hechos, todas las cosas
y los seres y sus conceptos, las palabras, las proposiciones y el texto mismo respiran
elegancia, estética y belleza. Su objetivo fundamental es crear y comunicar belleza por
medio de las palabras.
“Recuerdo que en la carrera de Literatura cursé unas 35 materias con 6.000 horas académicas y
que los avancé en cinco años como carrera paralela a Bibliotecología. Recuerdo los nombres de muchas
materias como poesía, novela, cuento, teatro o las diversas literaturas bolivianas o latinoamericanas y los
talleres respectivos. Había poca teoría científica, poca práctica creativa y mucho positivismo lógico
abstracto e inútil. De la teoría del positivismo lógico y sus autores recuerdo muy poco porque eran
abstrusos, irreales e inaplicables. Cursando esta carrera gané dos segundos premios nacionales
universitarios en cuento y poesía. Egresando de la carrera me fui a trabajar de educador popular en la
Central de Cooperativas El Ceibo en el norte del trópico paceño donde impartí muchos cursos sobre
cooperativismo, economía campesina y un plan curricular de formación de promotores. Tengo cientos de
recuerdos de las comunidades de colonos, del pueblo ancestral Mosetén, de los ríos, los bosques y de
decenas de amigos que los puedo desplegar en la memoria con facilidad. Puedo recordar el trabajo de
recopilación de la tradición oral sobre degolladores en varias comunidades de Cochabamba y de Potosí
para mi tesis de literatura intitulada “Resistencia ideológica anticolonial en las tradiciones de los
degolladores”. Recuerdo muchas vivencias y los rostros de los entrevistados pero me es difícil recordar el
142
CEDPOR.
contenido íntegro de las narraciones orales. También sería difícil recordar los textos íntegros del cuerpo de
la tesis”.
Casi en cada materia se leyó una obra literaria y se lo analizó con criterios más o
menos esquemáticos y simples. Casi todas las evaluaciones se reducían a trabajos
prácticos que los tenía que escribir en máquinas con teclado físico. Había una gran
ausencia de teoría científica sobre los géneros literarios y sobre la misma literatura como
fenómeno social y comunicativo que se intentaba llenarlo con la teoría positivista del
signo y de los textos. Había un gran esnobismo por la teoría del positivismo lógico francés
donde se manejaban conceptos como sema, clasema y semema y muchos otros que
siempre me han parecido conceptos subjetivos, abstractos, inútiles e inaplicables a la
creación literaria, a la enseñanza del lenguaje, a la enseñanza de la literatura, a la
enseñanza del arte, a la técnica de escribir y a la ciencia sobre las literaturas.
Fue en la carrera de Literatura donde me convencí que hacía falta una nueva teoría
del lenguaje y del concepto que supere la teoría estructuralista del signo de Ferdinand de
Saussure que era la moda. También me planteé superar la teoría antigua del lenguaje, lo
manejado rutinariamente y que me parecían muy insuficientes. Desde esos años he
venido reflexionando, observando y armando un cuerpo de conceptos y observaciones en
todos los hechos de uso del lenguaje que he observado en muchas personas hasta el
presente.
Recuerdo una noche de estudio de amanecida en la materia de Ensayo del libro “El
alma y sus formas” de George Lukács. Desde una teoría del concepto o de una proposición o
una exposición abstracta hay que afirmar que los conceptos abstractos pueden
comprenderse e interpretarse desde diferentes experiencias concretas y desde diversos
puntos de vista concretos. A mi amiga le resultaba un poco difícil comprender el texto, en
cuanto a mi persona podía comprenderlo e interpretarlo con relativa facilidad. La
diferencia en la capacidad de comprensión de textos abstractos sobre el alma radicaba en
la riqueza y diversidad de las observaciones registradas en mi memoria porque mi persona
había observado relaciones familiares, relaciones intercomunales, relaciones amorosas,
visita de varias ciudades bolivianas, observaciones y vivencias de varias experiencias de
trabajo, visita de las ciudades del norte argentino e interacción con personas de casi todas
las nacionalidades. Estas observaciones me daban una base muy diversa y rica de
registros imaginales que me permitían realizar sinapsis intelectuales interpretativas para
todas las proposiciones del texto de Lukács.
Una alemana físicamente desagradable con quien tuve discusiones y aprobé su

materia no entregó mi nota de aprobación, materia que tuve que repetir antes de hacer la
tesis. El rostro de la profesora es una imagen desagradable en mi memoria que me causa
indignación y algo de asco porque creo que fui presa de una actividad racista. Una
segunda actitud discriminadora sentí con uno de los tribunales mestizos de mi tesis que
no aceptaba que en la tradición oral andina hubiera conceptos y reflexiones ontológicas.
El racismo de los mestizos y criollos bolivianos era normal con los estudiantes
provenientes de las comunidades y pueblos originarios en casi todas las carreras
143
CEDPOR.
universitarias. Una tesista de origen aymara sufrió casi 20 años para que le acepten como
tesis en literatura una investigación sobre las tradiciones orales del zorro andino que tiene
intrincadas y complejas significaciones literarias, ontológicas y antropológicas. Estos son
registros memoriales con carga emocional negativa que se registran igual en la memoria.
Los registros con carga emocional positiva son los más agradables y reconfortantes. La
carga emocional impartida es un elemento muy importante en las relaciones humanas o
en las relaciones de enseñanza que deberían dominar los docentes. Más adelante
analizaremos el manejo conceptual de las memorias e inteligencias bilingües y trilingües.

ESTUDIOS Y DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL DE LA CARRERA DE DERECHO
EN LA UMSA, LA PAZ.
El Derecho es un sistema de instituciones y de normas que se usa como una técnica y
como una ciencia social administrativa. Aplicar las técnicas del uso de la memoria y de la
inteligencia al aprendizaje y a la práctica del derecho desde una visión natural puede
ayudarnos a comprender científicamente nuestro objeto de estudio que es la relación de
la memoria y la inteligencia aplicados al aprendizaje y la práctica profesional del derecho.
“Recuerdo que como tercera carrera paralela cursé la carrera de Derecho en la UMSA donde llevé 35
materias en cinco años. Puedo recordar casi todas las materias por áreas en los campos del derecho civil,
derecho penal, derecho constitucional, derecho administrativo, derecho laboral, social, derecho
agroalimentario, ambiental y derecho internacional y sus cuerpos conceptuales básicos. El sistema de
conceptos del derecho los practico en la cátedra, en la escritura de libros, en evaluaciones académicas y en
la práctica de abogado litigante y de consultor. Como docente titular de Derecho Agroalimentario
imparto esta asignatura con un sílabo de 24 temas cuyos temas los puedo recordar en general pero que los
desarrollo en clases según el orden detallado del programa. Algunos temas puedo desarrollarlos casi de
memoria en base a los contenidos mínimos o subtítulos de los temas. Para algunos temas que precisan
datos numéricos o normas precisas es necesario utilizar cuadros o series estadísticas o el texto de la norma
que no se recuerdan fácilmente y es necesario usar auxiliares de información científica por precisión y
responsabilidad científica. La tesis de derecho que redacté que intitula “Derecho Minero Originario en
los Andes” tiene alrededor de 300 páginas. Puedo recordar y desarrollar las tesis centrales del trabajo
pero no recuerdo el orden de los capítulos del libro y muchísimo menos los datos de los cuadros o la
redacción íntegra de los párrafos y textos. Recuerdo muchas imágenes del trabajo de recopilación de
casos, hechos y tradiciones de propiedad minera ancestral en campo y puedo desplegarlos consecutiva y
progresivamente”.
A veces las personas realizan un cambio o una complementación de campo científico

tal como ocurrió con el autor que complementó la literatura con el campo jurídico. El
derecho como práctica cotidiana es una técnica que aplica las normas sustantivas y
procedimentales a un caso concreto para sancionar una sentencia o una resolución
administrativa, generalmente, para proteger los derechos de las personas. En la práctica
jurídica la memoria y la inteligencia se van adecuando a la aplicación de las normas a los
casos de hechos concretos. Como ciencia el derecho es el análisis de varios componentes
institucionales y normativos aplicados durante los procesos prácticos con fines
académicos o con fines de reformas judiciales.
144
CEDPOR.
En la teoría de la ciencia del derecho hay dos visiones monoobjetuales tradicionales en

pugna que son el iusnaturalismo y el positivismo. Para ambas el derecho es un conjunto
de normas, originadas en la razón para los iusnaturalistas y originadas desde el estado
para los positivistas. Nosotros establecemos que el derecho es un sistema institucional y
normativo compuesto por varios elementos que son el legislador, la autoridad
jurisdiccional, la norma sustantiva, la norma procedimental, la controversia, las partes, el
sistema de fallos y el sistema de ejecutoria final. Desde un punto de vista de la ciencia del
conocimiento, definir el objeto de las ciencias en forma monoobjetual o en forma
sistémica tiene grandes consecuencias para el funcionamiento y el estudio de la memoria
y de la inteligencia y sobre todo para resolver los problemas concretos. Todos los objetos
de la realidad forman parte de sistemas reales complejos en la macrocomposición del
mundo, pero, también internamente tienen subsistemas muy intrincados. Las
recordaciones y lo actos intelectuales que ya tienen una visión de especialización desde la
misma definición de la ciencia tendrán siempre más pertinencia en los procesos de las
explicaciones y en la aplicación de proyectos para la solución de los diversos problemas de
la realidad.
Cada exposición de los temas durante más de 10 años de práctica es siempre un

discurso distinto. Nunca se repiten las exposiciones porque las sinapsis y las articulaciones
lingüísticas son generalmente diferentes, aunque se esté exponiendo sobre los mismos
temas. Esto demuestra la diferencia entre una sinapsis y otra producto del contexto
social, temporal y geográfico.
32. LOS PROCESOS INTELECTUALES Y LINGUALES.

Todos los actos linguales del habla son actos intelectuales. Un proceso intelectual y
lingual es el interrelacionamiento de conceptos en el órgano y el espacio de la inteligencia
humana con los actos del habla que son la expresión bucalizada de las proposiciones que
elabora la inteligencia y decide ordenar al sistema bucal. A un nivel muy general podemos
clasificar los usos del lenguaje en lenguaje natural cotidiano, en lenguaje científico
universitario y en lenguaje científico de postgrado o de alta especialidad. Los conceptos y
las relaciones de los hechos como materia prima de todos los lenguajes se diferencian
claramente en cada uno de los campos de uso del lenguaje mencionados.
32.1. USO DEL LENGUAJE COTIDIANO HABLADO.

El lenguaje cotidiano hablado es un sistema de conceptos naturales, de relaciones
conceptuales y de proposiciones utilizados por los hombres para sus comunicaciones
cotidianas. En el lenguaje cotidiano el manejo de los conceptos, de los hechos y sus
relaciones se refieren a pedidos, deseos, órdenes y satisfacciones de actos de
sobrevivencia entre seres humanos. El lenguaje hablado se usa para ejecutar acciones
que satisfagan la sobrevivencia en general. Las sobrevivencias alimentarias como
necesidades de satisfacción vitales nos generan a lo largo de todos los días unos lenguajes
comunicativos que expresan necesidades y acciones de alimentación. Los lenguajes
comunicativos laborales también nos generan exposiciones, pedidos, órdenes, deseos y
145
CEDPOR.
sugerencias muy precisas según los campos laborales concretos y las necesidades de
comunicación. Las necesidades de salud, de vestido, de vivienda o de formación
profesional nos obligan a generar otras series de lenguajes comunicativos según el campo
de las necesidades de sobrevivencia. Las necesidades de pareja y reproducción familiar
nos impulsan a generar otros lenguajes cotidianos de comunicaciones verbales o escritas.
El material fundamental de estas comunicaciones son los conceptos naturales que hacen
referencia al mundo objetivo cotidiano de sobrevivencia.
El objetivo de estas proposiciones habladas es la consecución y la satisfacción de las

necesidades de sobrevivencia. El método dominante de este tipo de comunicaciones es el
lenguaje hablado directo. Los lenguajes cotidianos hacen referencia a los actos comunes
de sobrevivencia humana que ejecutan los seres humanos en cualquier parte del planeta
sin importar sus actividades particulares y de especialidades. Todos comen, trabajan, se
visten, construyen su vivienda, se enamoran y se casan y construyen y emiten sus
exposiciones lingüísticas habladas sobre estos actos de sobrevivencia.
32.2. LA OBSERVACIÓN Y LA CREACIÓN DEL LENGUAJE CIENTÍFICO.

El lenguaje científico es un conjunto de conceptos y de proposiciones científicas para
comunicar afirmaciones, descripciones y explicaciones científicas básicamente. La
diferencia entre el lenguaje cotidiano y el lenguaje científico es la actividad científica y sus
productos científicos. Los hombres a través de la historia, para resolver sus problemas de
sobrevivencia por medio de varios horizontes civilizatorios, han creado paulatinamente
campos especializados de conocimiento. Los seres y los objetos de la naturaleza
diferenciados y especificados como la agricultura, la ganadería, los caminos, la salud y
otros como objetos necesarios para la sobrevivencia humana, han ido obligando al
hombre a crear objetos, métodos y conceptos especializados de conocimiento.
El primer paso para crear una ciencia es la objetuación científica de un campo

diferenciado y especializado de actividad cognoscitiva. La producción agrícola, la
producción pecuaria, la salud humana y el derecho son campos especializados y sus
objetos de estudio están claramente diferenciados. Esto no niega que en sus fronteras
objetuales se creen campos comunes de acción. Los métodos de investigación, de estudio
y de solución de sus problemas también son diferenciados.
Los sistemas de conceptos o sistemas teóricos de todas las ciencias son creaciones
colectivas y acumuladas de varios investigadores y por varios años de trabajo de
producción científica. Cada ciencia tiene sistemas y subsistemas propios y especializados
de conceptos.
De los diferentes métodos especializados de investigación y de solución de

problemas existe el método de la observación científica que es el mejor método de
conocimiento de la realidad para todas las ciencias casi sin excepciones. Desde una
perspectiva histórica podemos clasificar la observación científica de la naturaleza en cinco
clases. La observación objetual simple y directa de la cosa o del ser por los sentidos. La
observación con descomposición simple de las cosas, de los seres o de las estructuras con
146
CEDPOR.
grados relativos, es un segundo grado de observación científica. Para observar los seres y
fenómenos en las ciencias naturales el hombre ha creado el microscopio cuya profundidad
de observación dependerá del grado de agrandamiento de los microorganismos por
microscopios ópticos u electrónicos. Pero no hay duda que las observaciones
microscópicas son un tercer grado de observación científica que le ha dado al hombre una
enorme capacidad de crear nuevos objetos y nuevos conceptos y nuevas ciencias. Las
observaciones nanóscopicas de objetos del tamaño de una millonésima de un milímetro
son un cuarto grado de observación. Las observaciones telescópicas y los viajes espaciales
en el universo han profundizado por centenas la capacidad observativa del hombre y por
tanto la capacidad de crear nuevas ciencias se ha multiplicado por aquella razón.
Los conceptos sobre la naturaleza y la sociedad son creados básicamente por la

observación humana según los objetos descompuestos y según unos niveles
predeterminados de los planes de la observación. Desde el punto de vista de la
observación, la descomposición es el grado de profundidad de las observaciones del
objeto, la que irá creando objetos-conceptos cada vez más especializados en ciencias
naturales o en ciencias sociales. Por tanto los conceptos generales y los conceptos
especializados son producto del método de la observación objetiva según su nivel y grado
de observación. Un determinado grado de observación establecerá un grado de
profundidad de los conceptos.
La observación de las partes o partículas de los objetos de la naturaleza y de las

partes y componentes de los objetos culturales y mecánicos ha dado lugar a cientos y
miles de conceptos especializados en los campos de las ciencias naturales, de la biología y
de la ingeniería mecánica y en muchos campos donde se han elaborado equipos
mecánicos. En la génesis de los conceptos científicos están los cientistas quienes a través
de la descomposición de las partes de su objeto de investigación van descubriendo y
nominando conceptualmente nuevos elementos, componentes y conceptos. Los
científicos que crean nuevos conceptos útiles y beneficiosos para la vida humana tienen la
gran función de crear nuevas realidades y ese es un acto de verdadera creación.
En las sociedades humanas, las instituciones son uno de los componentes

esenciales de la organización social. La nación, la sociedad, el estado y el derecho tienen
muchas instituciones que tienen una existencia legal, estructuras institucionales, tienen
varias instancias de autoridad, mecanismos de elección de autoridades, tienen planes,
objetivos, funciones institucionales y tienen flujos administrativos. Desde las ciencias de
la economía, de la política, de la administración, de la sociología y del derecho se han
generado cientos de conceptos especializados para comprender, explicar y hacer
funcionar las distintas instituciones sociales. Esencialmente ha sido la necesidad de la
especialización institucional para atender problemas concretos la que ha hecho surgir
instituciones, subinstituciones y organismos especializados la que ha dado lugar a la
aparición y el desarrollo de nuevos conceptos institucionales y organizativos.
Aparte de los lenguajes cotidiano y científico existen los lenguajes ideológicos de la

religión y de la ideología política. Los lenguajes religiosos hacen referencia a conceptos
147
CEDPOR.
que representan a seres sobrenaturales, entes abstractos o personas sacralizadas y hablan

de sus grandes capacidades como seres ordenadores, como benefactores o como
sancionadores con la intención de crear una comunidad de creyentes dócil a los discursos
de los predicadores. La ideología y el lenguaje político viejo y moderno tienen un
conjunto de conceptos que hacen referencia central a intereses de grupo recubiertos de
los intereses generales, nacionales y de posibles beneficios prometidos. Los lenguajes
religioso y político tienen la intención central de modular la conducta a favor de unas
creencias o de unos programas para reforzar el apoyo de la gente hacia un grupo de poder
ideológico.
33. TEORIA DE LA VOLUNTAD INTELECTUAL.

La inteligencia es el órgano que ordena a la memoria y a la voluntad. La voluntad no es
otra cosa que una decisión sostenida de la inteligencia. La voluntad intelectual es la
decisión de actuar que toma el hombre luego de situarse en un contexto de acción. El
hombre consciente tiene en el lóbulo frontal un órgano decididor que ordena todos los
actos voluntarios ya sean mentales o físicos y ese órgano se llama inteligencia. Todos los
actos de los hombres pasan por el ordenador intelectual que está en la mente consciente.
Tres de esas voluntades mentales son la voluntad de recordar, la voluntad de intelectuar y
la voluntad de actuar. La voluntad de recordar es una de las voluntades memoriales. Pero
para ser más completos debemos decir que la voluntad memorial está compuesta de la
voluntad de registrar y de la voluntad de recordar. Ambos actos, el de registrar y el de
recordar, son acciones a grandes velocidades que se dan en décimas de segundo o en lo
más lento en unos segundos.
Una vez que la mente ha despertado después de un descanso está abierta a dos
grandes corrientes y flujos de percepción del mundo que son las percepciones objetivas
del mundo y las recordaciones, ambos, o sea los objetos percibidos y las imágenes y
conceptos recordados otorgan a la inteligencia los insumos para resolver una serie de
situaciones y asuntos que el ser humano necesita ejecutar para seguir con las actividades
de la vida. La voluntad es un efecto de la decisión intelectual de actuar, por tanto es un
acto intelectual.
34. TEORÍA DE LA EXPOSICIÓN FORMATIVA Y ACADÉMICA.

La exposición formativa y académica es básicamente el acto de exponer bucalmente una
serie continuada de proposiciones científicas y académicas. Desde que la educación se ha
convertido en una actividad humana especializada, las actividades de las ciencias
formativas del hombre se han convertido en el objeto central de estudio de las ciencias
pedagógico-andragógicas siguiendo la vieja terminología de raíces grecoromanas. En la
misma semiótica grecoromana el nombre de pedagoandragogía tal vez podría dar fin a los
debates del nombre de las ciencias formativas del hombre. Nosotros llamaremos a esta
como Ciencia Formativa del Hombre, CFH. Las etapas fundamentales del proceso de
formación del hombre son la planificación educativa, los actos de las enseñanzas, los actos
148
CEDPOR.
de los aprendizajes y los actos del trabajo de sobrevivencia para los que se forma a los
hombres. La planificación, la enseñanza, el aprendizaje, el desempeño en el trabajo
humano y la evaluación de las contribuciones de los profesionales al desarrollo integral
sostenible son y deberían ser los ejes centrales de cualquier proceso educativo. Sobre
todo en los países pobres, los planes de carrera y los planes de asignaturas deberían
establecer, en la etapa de planificación, la identificación de los problemas locales y
regionales y su solución en proyectos de desarrollo para romper con los viejos modelos de
enseñanza escolasticistas, enciclopedistas y teoricistas generalmente sólo especulativas.
Está sobreentendido que cualquier profesor de secundaria o universitario que

enseña una materia de especialidad tiene como referente el plan de estudios o la malla
curricular de asignaturas de una carrera especializada. Los contenidos mínimos de su
asignatura o materia direccionan el programa o sílabo con los contenidos analíticos de
enseñanza diseñados en base a los contenidos mínimos o temáticos. Para cada evento
expositivo el profesor debería planificar los objetivos o las competencias profesionales, los
contenidos y los métodos y las técnicas de formación. Es muy conveniente diferenciar
tres tipos de eventos expositivos y estos son las exposiciones en campo, las exposiciones
en laboratorio y las exposiciones magistrales en aula.
Las exposiciones en campo real tienen la gran virtud de formar y fortalecer la base
objetivante de la mente humana en base a los objetos y actos reales que luego serán
registrados en una serie de imágenes memoriales como el sustrato conceptual
fundamental depositado en las neuronas del cerebro humano. Las futuras
reverberaciones sinápticas se realizarán en base a los registros neuronales de los hechos
objetivantes, de ahí viene la gran importancia de los registros objetivantes para la
memoria y para la inteligencia humana.
Las exposiciones de laboratorio o de simulaciones tienen como base la

representación del mundo real de los macroobjetos y macrohechos en eventos más
pequeños que tienen la virtud de mostrar el mismo objeto o hecho de una manera
también objetiva, sólo que en una escala más reducida. La memoria, generalmente,
reverbera sinápticamente primero las neuronas que contienen los registros primarios de
la realidad y luego utiliza los registros memoriales de las representaciones secundarias.
Desde la visión del profesor, una exposición magistral de aula es esencialmente un

enunciado de objetos y hechos conceptualizados y articulados en proposiciones simples o
compuestas que tienen relación con los contenidos analíticos de las asignaturas. Para una
percepción y comprensión óptima de los estudiantes se hace necesaria una
conceptualización precisa, objetuante, con una buena vocalización conceptual, un ritmo
expositivo pausado, una buena graficación de los conceptos y finalmente algo de pasión
expositiva. Hay tres posibles resultados memoriales de una exposición magistral. Una y la
más óptima es que el registro de las imágenes y de los conceptos sea un registro estable y
duradero. O sea que el concepto y la imagen se queden establemente en las neuronas. La
segunda posibilidad es que la exposición sea una percepción y comprensión superficial y
149
CEDPOR.
no pase a la categoría de registro estable. La tercera posibilidad es que la exposición ni se

perciba bien, ni se comprenda y por tanto no se registre.
La precisión conceptual proviene de la delimitación de los objetos y de los hechos

realizados por los investigadores o por los maestros. En las ciencias naturales casi no
existen objetos y hechos idénticos en estructura, composición, espacios y tiempos. Las
cosas y sus conceptos son y siempre deben ser diferentes. Virus es virus y no es bacteria,
estado es estado y no es sociedad y así sucesivamente. El profesor debe manejar los
conceptos con mucha precisión y profundidad la que devendrá generalmente de la
identidad y de la diferencias entre conceptos.
La objetuación de las exposiciones se refiere a que el profesor debe saber

perfectamente que los conceptos que está exponiendo deben ligar el conceptante
expuesto con las imágenes neuronales objetuantes de los estudiantes. Vale decir que el
concepto expuesto debe encontrar la imagen neuronal registrada en la memoria fruto de
los registros y de las experiencias vividas por el alumno. El profesor debe exponer en base
a los hechos y los conceptos vivenciales de los estudiantes y no sobre hechos y conceptos
extraños a la vida de los estudiantes.
La claridad en la vocalización de los conceptos es vital porque los conceptantes

hablados tienen un registro diferenciado en la memoria. Esta no debe confundir la
fonética del concepto papá con la fonética del tubérculo papa. La fuerza expositiva se
refiere a la intensidad conceptual y al tono que debe contener pasión por las exposiciones
los que generalmente provocan una mayor intensidad en las conexiones conceptuales de
las neuronas.
El espacio temporal entre la exposición de los conceptos y de los articuladores

lingüísticos debe permitir al estudiante realizar la sinapsis comprensiva del concepto. Si
los enunciados del profesor son tan rápidos que no logran conexiones de comprensión en
los estudiantes, la exposición del profesor será incomprensible y probablemente los
alumnos le digan que repita la proposición. El profesor debe calcular un tiempo breve
pero necesario para que el estudiante realice una sinapsis por cada concepto emitido y
por supuesto un tiempo prudencial para que comprendan toda la proposición. Una
exposición con breves pausas entre los conceptos y los precisadores permite a los
estudiantes realizar las sinapsis comprensivas con holgura y eficacia.
La graficación de los conceptos en conceptantes escritos, en gráficos de apoyo

dibujados como organigramas o composiciones o en imágenes fotográficas de apoyo
ayuda a comprender a los estudiantes. Las graficaciones tienen la virtud de enganchar el
concepto a las imágenes de la memoria o de registrar nuevas imágenes. No está por
demás decir que el docente debería dar un tiempo prudencial para las sinapsis de
anotaciones de los contenidos expuestos o sea para la toma de apuntes.
150
CEDPOR.
Cuadro No. 6.
APRECIACIÓN DE APRENDIZAJES MÁS EFICACES.
No. VARIABLE TOTAL CON PORCEN- CON PORCEN-

CASOS CONCEPTOS TAJE DISCURSOS TAJE.
EXPLICADOS LARGOS.
Y GRAFICA-
DOS.
1. Usted aprende
más las
asignaturas de la 158 155 98 % 3 2%
carrera de
Derecho.
y la inteligencia.
Todas las ciencias, las carreras y las asignaturas tienen sistemas de conceptos y
algunos de ellos son claves y muy importantes. Hemos establecido que la comprensión,
los registros y el aprendizaje se hacen dominantemente por conceptos. Ante la pregunta
de si aprenden mejor con conceptos explicados y graficados o con discursos largos, los
estudiantes contestaron en un 98 por ciento que aprendían más en base a exposiciones de
conceptos graficados y explicados. Esto, por un lado, está confirmando la gran
importancia del aprendizaje de los conceptos científicos. Por otro lado está confirmando
que el uso de los diversos gráficos en la pizarra ayuda a los universitarios a registrar y a
aprender mejor los conceptos.
Hemos dicho que no pretendemos hacer teoría simplemente especulativa y por

eso nos atrevemos a sugerir algunos actos educativos concretos a los colegas docentes de
escuelas, colegios y universidades. Registrar conceptos bien fundados de los entes
objetivos de la realidad sumado a una buena pronunciación del concepto y a una correcta
escritura es sin duda una de las mayores capacidades formativas de los profesores. Si
además el profesor describe, descompone el objeto, explica las funciones del todo y las
partes, explica las causas de la expresión del fenómeno y predice las consecuencias,
entonces el objeto será dominado por los estudiantes que lo utilizarán en sus futuras
sinapsis memoriales e intelectuales.
El manejo y la elaboración de resoluciones administrativas y judiciales es una de las

mayores capacidades de los profesionales del derecho. Las resoluciones jurídicas tienen el
carácter de herramientas, de ejemplos de operaciones procedimentales y de productos.
Por eso hicimos la pregunta si los estudiantes aprendieron más procedimientos
administrativos con exposiciones teóricas o con la lectura y la relación crítica de
resoluciones. Aquí están los resultados.
151
CEDPOR.
Cuadro No. 7.
APRENDIZAJE MÁS EFICAZ DE PROCEDIMIENTOS ADMINISTRATIVOS.
No. VARIABLE TOTAL Con PORCEN- Con lectura y PORCEN-

CASOS exposiciones TAJE relación TAJE.
teóricas crítica de
resoluciones.
1. Aprendizaje más
eficaz de
procedimientos 158 35 22 % 123 78 %
administrativos.
y la inteligencia.
Se puede decir que la lectura y la relación y análisis crítico de resoluciones es una

forma del análisis de casos que tiene mucha utilidad didáctica. Como herramienta una
lectura y una relación crítica le permiten al futuro profesional contar con un modelo de
resolución. Como exposición crítica le permite comprender no sólo el sistema de
conceptos de la ciencia del derecho administrativo sino manejar las operaciones
procedimentales. Por todos estos fundamentos y otros los estudiantes en un 78 por
ciento afirmaron que aprenden más procedimientos administrativos en base a lecturas y
relaciones críticas de resoluciones administrativas.
La pasión expositiva del docente se expresa en el convencimiento y la fuerza de los

enunciados, en el tono vibrante de la voz, en los gestos y la movilidad del docente los que
motivan e impulsan buenas reverberaciones sinápticas que contribuyen a la comprensión
de las exposiciones y de los discursos académicos.
El mejor expositor o formador de excelencia debe presentar sus exposiciones

objetivando los cuatro elementos del concepto. Primero, el objeto del mundo objetivo,
segundo el concepto hablado, tercero el concepto escrito y cuarto el contexto porque la
memoria registrará todos estos elementos en neuronas separadas que en el momento del
recuerdo se sinapsarán para ingresar al espacio de la inteligencia para su uso intelectual.
Pero por falta de tiempo y medios muchas veces el docente no presenta los objetos del
mundo objetivo y utiliza los registros objetuales que llevan los alumnos desde su vida y
experiencia a clases. Entonces el docente deberá utilizar un lenguaje conceptual hablado
y escrito que podemos llamar común y frecuente entre los estudiantes para ser
comprendido. Porque si los estudiantes no comprenden el objeto del que se está
hablando no lo comprenderán al docente y tampoco registrarán casi nada de los
conceptos hablados y los conceptos escritos.
Es ideal que las exposiciones académicas tengan objetuación científica, claridad y

fuerza expositiva, anotación y graficación conceptual y sobre todo precisión conceptual.
Las asignaturas son ya objetuaciones diferenciadas y en los programas de desarrollo de
152
CEDPOR.
asignatura los temas de la asignatura también son subobjetuaciones. Pero en las

exposiciones del docente entendemos que en cada acápite el profesor debe identificar y
diferenciar el objeto que está analizando para reforzar, contribuir o enriquecer los
entramados imaginales de la memoria humana.
La claridad y la fuerza expositiva es muchas veces un producto del dominio del tema
por el docente en primer lugar. Un docente que conoce el objeto de su exposición, ha
practicado casos sobre el objeto y ha estudiado bibliografía sobre el objeto de aprendizaje
expondrá proposiciones claras y útiles que los estudiantes anotarán en sus apuntes. Una
voz débil y morigerante no provoca buenas sinapsis, en cambio una voz fuerte y clara
provocará buenas sinapsis comprensivas. La anotación conceptual y las graficaciones
ayudan enormemente a enlazar las proposiciones del docente con los registros imaginales
y conceptuales de los estudiantes y por tanto les ayudan a comprender mejor las
exposiciones. Hay dos cosas que definen la precisión y la claridad conceptual. Una es la
identidad y la diferenciación de un concepto a otro concepto. Un concepto es diferente a
otro cuando hace referencia a otro objeto diferente. El segundo elemento de la precisión
y claridad conceptual es que el concepto hablado y el concepto escrito corresponden a un
solo objeto o hecho y se pronuncian y escriben de una forma particular y específica y en
forma diferente de los demás conceptos.
34.1. LA INTELIGENCIA REGULA LAS EXPOSICIONES ACADÉMICAS.

La voluntad y la línea intelectual, durante el proceso de exposición, pueden influir en tres
características de los discursos según las características del auditorio. Uno, en la
coherencia discursiva ante los estudiantes. Otra en el contenido ideológico del discurso y
tercero en el tono de la voz y en las pausas del discurso según el contexto y las intenciones
del emisor. Veamos un hecho experimentado sobre la regulación intelectual de las
exposiciones.
AUTOOBSERVACIÓN INTELECTUAL No.1: CASO EXPOSICIÓN SOBRE EL DESARROLLO DE LA

PAZ.
En mayo de 2016 fui invitado a una exposición sobre el Desarrollo Económico de La Paz el
departamento que cobija a la ciudad capital de Bolivia. La siguiente es la narración del
hecho.
“En base a las observaciones de campo de varios años de experiencia en todos los pisos ecológicos de La
Paz hice un esquema de exposición con la diferencia de los conceptos de crecimiento y desarrollo y
comencé a exponer sobre el crecimiento de la economía de La Paz. Pero a medida que iba reconociendo a
los oyentes donde vi a algunas de mis alumnas tenía que ir regulando y acomodando mis exposiciones a
los intereses de los lecheros, pescadores y agricultores del altiplano. Adecuando la exposición a los
problemas de los lecheros se dijo que la dotación de agua anual era prioridad para producir forrajes y que
para los pescadores la producción de alimento concentrado era prioridad. El hecho interesante era que el
auditorio sugería algunos contenidos de exposición”.
Una exposición inteligente sobre problemas de desarrollo debe realizar

sugerencias concretas de acción para resolver problemas precisos. Para nuestro estudio
153
CEDPOR.
tiene una gran importancia el hecho intelectual de adecuar la exposición hacia temas de
vital necesidad como sugerir sistemas de captura y cosecha de agua para el altiplano seco
de La Paz. La selección de los conceptos, la exposición de las proposiciones con lenguaje
sencillo y la elaboración de los ejemplos se hacían en la inteligencia adecuándose al
público oyente y el procesamiento intelectual era el mecanismo que regulaba la
elaboración y la exposición de las proposiciones.
Desde la teoría podemos diferenciar las exposiciones mecánicas y de memoria y las

exposiciones reguladas y pensadas que apuntan a procesos para resolver problemas de la
realidad concreta. Las exposiciones mecánicas son casi una lectura de algún manual. En
cambio las exposiciones pensantes valoran los hechos, evalúan la validez de la exposición
para los oyentes y seleccionan el lenguaje de la exposición para adecuarlo al nivel medio
de los oyentes. Pero sobre todo la diferencia entre una exposición mecánica y una
exposición pensante radica en que la segunda presenta alternativas concretas de solución
a los problemas de la gente que escucha.
En general la inteligencia puede regular la elección y cambio de los conceptos y el

ritmo y la dirección temática de una exposición. Eso pasó en mayo del 2016 en la
universidad alteña y eso debe pasar en las decenas de exposiciones que dan los
profesores en sus clases. En la encuesta aplicada se hizo una pregunta sobre la regulación
intelectual de las exposiciones.
Cuadro No. 8.
REGULACIÓN INTELECTUAL DE LAS EXPOSICIONES ORALES.
No. VARIABLE TOTAL SÍ PORCEN- NO PORCEN-

CASOS TAJE TAJE.
1. Tiene capacidad
de cambiar ideas
en plena 158 128 81 % 30 19 %
exposición oral?
y la inteligencia.
La regulación intelectual de las exposiciones orales es una capacidad intelectual

que denota mucha competencia en la tenencia de conceptos alternativos, en el manejo de
situaciones y de las características del auditorio y otros. El 81 por ciento de los
estudiantes dijeron que tenían esa capacidad lo que muestra un alto grado de manejo de
la regulación intelectual de las exposiciones. Esta capacidad muestra una relación muy
inteligente entre las sinapsis intelectuales y la pronunciación de las palabras y las
proposiciones orales.
En la encuesta también se hizo una pregunta sobre la regulación intelectual de las

acciones físicas. Se les preguntó a los estudiantes si eran capaces de convertir un paso en
un salto ante la aparición de un peligro. Del total de 158 estudiantes, 130 o sea el 82 por
154
CEDPOR.
ciento respondieron que sí, que tenían la capacidad de convertir un paso en un salto. Sólo
el 18 por ciento dijeron que no tenían esa capacidad.
Ya en el plano de la teoría general, las dos preguntas sobre la regulación intelectual

de las exposiciones orales y de las acciones físicas nos está confirmando que el órgano de
la inteligencia es el regulador general de todos los órganos ejecutores tal como nos ha
confirmado la muestra sobre la regulación del habla y de la capacidad de caminar.

ESTUDIOS DE LA CARRERA DE ECONOMÍA EN LA UMSA PAZ.
Como cuarta carrera universitaria estudié hasta tercer año la carrera de economía en la
UMSA para comprender las realidades y las necesidades económicas de mi país
cíclicamente condenado en la pobreza. La ciencia de la economía comenzó como tal con
los liberales clásicos y fue continuado por los clásicos del marxismo que profundizaron la
teoría del valor trabajo esencialmente. Los neoclásicos y Keynes le dieron mayor precisión
hasta el fin de las economías estatales cuya crisis volvió a poner en vigencia al
neoliberalismo de nuevo tipo que ahora tiene crisis cíclicas cortas.
“Recuerdo que como cuarta carrera paralela estudié Economía en la UMSA hasta tercer año.
Recuerdo algunas materias vencidas como cálculo I y II, contabilidad, administración general,
macroeconomía, microeconomía y economía política. Leí con mucho detenimiento algunos libros de
microeconomía y macroeconomía cuyos autores como Salvatore, Dornbusch y otros puedo recordar y los
tengo resaltados, subrayados y anotados críticamente. El Capital de Marx ya lo he leído 4 veces y pienso
que se debe superarlo en muchas de sus tesis. No hay una teoría conceptual sobre la derivación e
integración en cálculo pero sí hay muchísimos ejercicios de estas operaciones de cuyos ejercicios íntegros no
recuerdo ninguno y veo difícil su aplicación directa a casos concretos o históricos a no ser a tendencias
muy generales. Es difícil recordar los títulos de los capítulos de los libros estudiados y menos todavía los
cuadros y los párrafos de los textos. Pero es posible recordar algunos conceptos y algunas relaciones y
funciones muy importantes como el PIB, PNB, superávit, déficit, cuenta corriente y cuenta capital en el
plano nacional o internacional. El Capital de Marx en sus tres tomos y ocho volúmenes lo estudié
parcialmente en Economía con un marxista ortodoxo. Recuerdo y manejo a la perfección los conceptos de
valor-trabajo, plusvalía absoluta, plusvalía relativa, ganancia, ahorro, inversión y otros. Ahora lo tengo
estudiado, releído, remarcado y muy criticado por una cuarta lectura consecutiva. También tengo leídos,
remarcados y anotados otros libros de los economistas clásicos como Adam Smith, David Ricardo y John
Stuart Mill como preparación de una nueva teoría económica del producto y no del valor. Es muy difícil
recordar los capítulos internos de cada tomo y mucho más difícil los cuadros y los textos de los párrafos.
Pero estoy en condiciones plenas de recordar, desarrollar y debatir críticamente las tesis y los conceptos
centrales del Capital de Marx como la teoría del valor, la plusvalía o la acumulación. Soy un convencido
que la teoría del valor smithiano-ricardiana y marxista es falsa en un rango del 50 al 70 por ciento
dependiendo del producto económico de que se trate, porque el ente que produce el volumen químico de las
materias primas minerales o agroforestales como productos es la naturaleza por medio de varias reacciones
químicas que absorben volumen químico material. El trabajo humano como fuente del valor sólo cambia
las formas o la composición de los materiales naturales sin agregarles ningún volumen químico. Tengo
pendiente un libro sobre este tema que me obsesiona y que no puedo abordarlo todavía por falta de
tiempo”.
155
CEDPOR.
A esta altura de los análisis ya podemos exponerlo como axioma el hecho de que la
comprensión intelectual de las exposiciones académicas se hace concepto tras concepto
acompañados de sus precisadores y proposición tras proposición. La afirmación de que
“Todas las mercancías tienen valor de uso y valor de cambio” se comprende por sinapsis
comprensivas concepto tras concepto y por la relación del verbo central. La primera
sinapsis comprensiva que realiza la memoria es la unión sináptica entre el conceptante
hablado mercancía y las imágenes de varias mercancías. La sinapsis del verbo tienen, es
relativamente sencilla porque es un verbo muy común pero hace referencia al
conceptante hablado tienen y las imágenes de las acciones experimentadas del verbo
tener. El siguiente concepto valor de uso realiza una sinapsis del concepto valor y la
preposición de y el concepto uso donde la unión sináptica de los conceptantes hablados
valor de uso se unen a imágenes concretas de valor pero sobre todo de uso que llevan a
imágenes más concreta de la experiencia práctica de haber usado algo. La conjunción y
puede hacer una sinapsis conjuntiva y aditiva. Finalmente el conceptante hablado de
valor de cambio hace la sinapsis de valor y cambio con imágenes de la propia experiencia
en las compras o ventas que uno haya realizado.
Todos los conceptos y todas las palabras precisadoras, direccionadoras,

conjuncionadoras, preposicionadoras y otras realizan una sinapsis rápida en la memoria.
Una sinapsis rápida y palabra por palabra describe bien el proceso natural de la
comprensión. La sinapsis de las palabras sueltas es dominantemente memorial. Podemos
definir a este hecho como sinapsis memorial que es esencialmente la unión sináptica del
conceptante y de la imagen objetiva del concepto.
Pero la comprensión del significado total de la proposición o sea la relación mental

entre el sujeto, el verbo y sus predicados son procesos dominantemente intelectuales.
Los registros de las palabras, de las imágenes y de los conceptantes no sufren mayores
cambios en los espacios de las neuronas. Recordemos que la memoria registra las
palabras y los conceptos unidad por unidad y no registra proposiciones completas en cada
neurona. La realidad le puede mostrar al hombre infinidad de estructuras, cambios,
movimientos y transformaciones por medio de acciones naturales, humanas y sociales
que el hombre debe expresar y debatir según su situación y sus intereses. En las
exposiciones académicas, los hombres hacen proposiciones diversas y a veces hasta
contrapuestas sobre infinidad de hechos, situaciones, deseos e intereses. Las diversas
formas de relacionar las cosas del mundo según unas situaciones o intereses
determinados llevan al hombre a elaborar infinidad de oraciones o proposiciones
utilizando unos conceptos iniciales, unos verbos y unos conceptos complementarios
concretos.
La proposición de “El mercado resolverá el problema de la producción y el empleo” es una

proposición que tiene un concepto objetual inicial, el mercado, un concepto verbal al
centro, resolverá y dos conceptos objetuales al final, producción y empleo. Los conceptos
objetuales antes y después del verbo por sí solos no tienen un sentido propositivo
dinámico sino que tienen sentido conceptual estático. Es el verbo resolverá el concepto
que da sentido proposicional completo a la oración. Por tanto la unión sináptica de dos
156
CEDPOR.
conceptos estáticos por medio de un verbo o concepto accionador es una sinapsis

netamente intelectual que la memoria por sí misma no puede realizarlo.
Por tanto la relación verbalizada de dos grupos de conceptos estáticos es lo que en

la antigua teoría del lenguaje se ha llamado oración con sentido completo. En esta misma
línea una proposición plena es una relación verbal de dos grupos de conceptos estáticos
que se anteponen y posponen al verbo. Para decirlo en nuestro lenguaje, una proposición
completa es una relación conceptual triple de un concepto verbal activo que relaciona un
concepto objetual antecedente a otro concepto objetual consecuente. Concepto
antecedente, verbo y concepto consecuente es la arquitectura mínima de la proposición.
Por tanto, trasladando la proposición al espacio de las sinapsis, podemos decir que la
mayoría de las proposiciones científicas se comprenden por medio de las sinapsis
intelectuales porque es la inteligencia la que relaciona el concepto inicial, el concepto
verbal y el concepto final. En esta comprensión el verbo o concepto accional es el
elemento central de las interrelaciones conceptuales. La comprensión intelectual de una
proposición científica simple tiene por tanto una sinapsis conceptual inicial, una sinapsis
verbal al medio y una sinapsis conceptual al final.
34.3. ANÁLISIS DE LOS ESTUDIOS DE GRADO Y DE POSTGRADO EN

DERECHO.
El nivel de grado en licenciatura debe enseñar los conceptos y las relaciones conceptuales
básicas de una carrera profesional, las capacidades profesionales para producir los
productos demandados por la sociedad, la capacidad de elaborar y proponer un proyecto
de desarrollo y la teoría y los métodos para realizar investigaciones científicas.
Los niveles de postgrado tienen que planificar sus objetivos de formación e

investigación en el campo de la solución especializada de los problemas con un alto grado
de manejo conceptual y técnico dirigido hacia la creación, la innovación y la solución de
problemas generales y complejos.
AUTOOBSERVACIÓN MEMORIAL No. 23: RECUERDOS DE LOS ESTUDIOS DEL MASTERADO

EN ASAMBLEA CONSTITUYENTE Y AUTONOMÍAS EN LA UNIVERSIDAD ANDINA SIMÓN
BOLÍVAR, UASB, LA PAZ.
En el campo de la política y el derecho Bolivia es un país plurinacional real. Muchos países

plurinacionales o pluriestatales le han dado una solución federal al problema del
colonialismo entre naciones y estados. Las viejas oligarquías coloniales criollas y mestizas
de Bolivia han mantenido una nación y un estado centralista y colonial en la realidad
objetiva y en su pensamiento político. En el proceso constituyente boliviano iniciado el
año 2007 los pueblos indígenas plantearon la recuperación de sus territorios y la
construcción de autonomías territoriales. Los procesos de federación nacional o estatal
han tenido en la historia de la humanidad debates, deliberaciones e investigaciones muy
profundas y ricos en conceptos y en procesamientos intelectuales para resolver la
convivencia de naciones y estados. Los profesionales bolivianos preocupados por el
157
CEDPOR.
problema del colonialismo interno realizamos algunos cursos de postgrado para aportar a
las soluciones del problema colonial boliviano.
“Cerca a la asamblea constituyente del 2007 en Bolivia hice un masterado en la Universidad
Andina Simón Bolívar sobre Asamblea Constituyente y autonomías con varias asignaturas de economía,
de teoría política, de derecho constitucional, de materias de metodologías y otros. Las cosas que más
recuerdo son los rostros de los docentes y algunos conceptos de sus exposiciones como alto valor agregado,
diamante de Porter y otros conceptos políticos y constitucionales como poder constituyente, poder
constituido, asamblea plurinacional a veces deficientemente conceptualizados en unas asignaturas que
muchas veces no innovan los viejos conceptos de los teóricos políticos clásicos. Había una docente que
repetía imprecisamente los tipos de gobierno de Aristóteles como son la monarquía, la oligarquía y la
república y sus degeneraciones. La tesis que escribí intitula “Teoría y estrategia para una descolonización
federal de Bolivia” y la redacté con mucho interés. En un recuerdo simple no se puede desplegar el índice
de la tesis pero sí puedo recordar y conceptualizar los conceptos centrales de colonialismo concebido como
subyugación estatal y nacional y descolonización concebido como una reconstitución estatal y nacional,
los cinco componentes centrales del estado y los diez componentes de la nación que superan los viejos y
clásicos conceptos de nación y estado del pasado”.
Los procesos de la memoria y de la inteligencia en el campo político son a veces

muy intensos. Los debates intelectuales sobre las reformas a un estado tocan estructuras
estatales y de poder que se condensan en los conceptos de derechos ciudadanos, forma
de gobierno, transferencias estatales y poderes locales por ejemplo. En estos procesos
participan al máximo los ciudadanos, los líderes políticos y muchos docentes universitarios
con el propósito de mejorar las estructuras políticas y la distribución del poder político.
Desde el 2001 hasta el 2009 participé activamente desde la cátedra y los medios escritos
proponiendo un Estado Plurinacional con cinco niveles de gobierno, cuatro niveles
autónomos y un gobierno central. La constitución boliviana aprobó el estado
plurinacional pero la redujo a simples autonomías culturales y lingüísticas muy vagas e
imprecisas que en el fondo mantiene las viejas estructuras coloniales del viejo estado
colonial republicano que viene desde la colonia española.
En la tesis escrita se manejan los conceptos que sustentan dos tipos de estado que
son los estados centralistas y los estados federales. El proceso de elaboración de los
conceptos de estado federativo plurinacional, microestado, micronación y otros se ha
realizado en base a una revisión histórica profunda y en base a la observación de las
actuales estructuras federativas de los pueblos originarios bolivianos. El proceso general
de las reflexiones científicas y la elaboración de nuevos conceptos en ciencias políticas
muchas veces se basa en la historia y en la realidad concreta que es lo más aconsejable
para no cometer el error de imponer estructuras foráneas a otras realidades.
Si concebimos a la teoría como un sistema de conceptos, la innovación teórica es el

proceso por medio del cual se innovan una parte importante del sistema conceptual de
una ciencia. En cambio debemos entender la conceptualización como la innovación de
conceptos sueltos.
158
CEDPOR.

ESTUDIOS DEL DOCTORADO EN DERECHO CONSTITUCIONAL Y
ADMINISTRATIVO EN LA UMSA, LA PAZ.
El último nivel del manejo de la memoria, del lenguaje y de la inteligencia en el mundo
académico es el nivel de doctorado. Una teoría de la ciencia de la memoria y de la
inteligencia debe ser capaz de describir y explicar los procesos intelectuales en estos
niveles de exposición, análisis y práctica científica.
“El doctorado que se cursó entre el 2015 y el 2016 versa sobre Derecho Constitucional y
Administrativo en su primera versión. Son varias las asignaturas y los profesores a quienes he escuchado
y apuntado con mucha atención. Son cientos los hechos, los conceptos, sus relaciones, los problemas, las
sugerencias, las sentencias y los libros analizados, muchos de ellos conocidos y algunos nuevos. La tesis
que estoy preparando intitulará “Objeto y ciencia del derecho como sistema”. Los casos concretos de
hechos memointelectuales del doctorado los analizaremos en el capítulo de los casos. A lo largo del curso
he sostenido la posición de que el concepto naturalista y positivista del derecho como conjunto de normas
ha llegado a una crisis de paradigma y no sirve para resolver la crisis estructural de la administración de
justicia en Bolivia y en otras partes del mundo. La tesis que proyectamos del Derecho con 8 elementos
pretende resolver teóricamente el problema para luego ser aplicado en la solución de las crisis de los
sistemas de administración de justicia sobre todo en Bolivia que vive una crisis estructural de su justicia”.
En una teoría de las exposiciones magistrales postgraduales debemos establecer,

primero, que existen un sujeto expositor y un sujeto receptor de contenidos científicos
expuestos mediante un lenguaje de alto perfil conceptual y de análisis. Desde la
experiencia como expositores académicos y como receptores podemos establecer los
siguientes hechos, procesos y conceptos. En el campo de los hechos memoriales e
intelectuales existe un docente que domina su materia y realiza sinapsis memoriales e
intelectuales de hechos y conceptos a una gran velocidad antes de emitir el mensaje
hablado mediante unas proposiciones simples y compuestas que le llegan al estudiante.
Para que haya una buena comunicación entre docentes y estudiantes debe existir un
contenido y referente común de objetos analizados y conceptos estudiados.
El proceso de exposición tiene las siguientes etapas. Hay una voluntad expositiva
que extrae por sinapsis de la memoria hechos y conceptos y según la percepción de los
alumnos que escuchan realiza sinapsis intelectuales para luego modular la voz y emitir
proposiciones habladas. El docente puede complementar su exposición oral con notas en
pizarra o con gráficos y exposiciones en power point.
Del otro lado, los estudiantes, para comprender la exposición del docente realizan
sinapsis memoriales e intelectuales de hechos y conceptos unidad por unidad o sea
sinapsis por sinapsis. Entre los brevísimos intervalos de tiempo de los conceptos
pronunciados por el docente, e incluso descuidando la compresión de lo que dice el
docente, el estudiante puede sacar de la memoria hechos o conceptos alternativos o
contrarios a lo que afirma el docente. Entonces surge el diálogo de preguntas y
respuestas o de aportes complementarios de ambos lados.
159
CEDPOR.
34.5. AUTOOBSERVACIÓN INTELECTUAL No 2: LAS ALTERNANCIAS

MEMORIALES E INTELECTUALES.
Son muy frecuentes las recordaciones de la neuromemoria y las interrelaciones
conceptuales con la neurointeligencia en las actividades cotidianas de la mente. En las
universidades ocurren a diario en clases encuentros e intercambios discursivos entre
expositores y audiencias entre un profesor que expone y estudiantes que escuchan
comprenden y participan de la clase y el debate. Las relaciones intelectuales entre el
profesor y el estudiante pueden ser de comprensión parcial, de comprensión plena, de
incomprensión y de críticas y de exposiciones alternativas. En el caso de que el objeto, los
conceptos y el lenguaje sean desconocidos para el oyente puede haber una
incomprensión total que puede darse cuando el estudiante no es del campo científico del
expositor, por ejemplo. A veces hay incomprensiones parciales cuando el nivel conceptual
del oyente no alcanza a comprender algunos elementos del sistema de conceptos del
expositor. Un proceso de comprensión plena implica que los expositores y oyentes están
manejando en sus sinapsis memoriales e intelectuales los mismos objetos y con el mismo
lenguaje conceptual, que desde el expositor es un despliegue intelectual y desde el oyente
es una percepción, una recordación y algunas intelecciones comprensivas que obedecen a
los contenidos expuestos por el profesor.
Desde el expositor, el orden de las sinapsis o conexiones conceptuales se dan

unidad por unidad conceptual y unidad tras unidad proposicional y en forma progresiva a
las pronunciaciones de los conceptos y de la cadena de proposiciones que generalmente
tienen una guía de exposición. En la mente del oyente la escucha de las cadenas de
conceptos y de exposiciones proposicionales se da en el mismo orden de exposición de los
docentes. Además de comprender la exposición un estudiante normal se preocupa por la
toma de notas como apuntes de clase. Pero también pueden haber estudiantes que
realizan sinapsis críticas y alternativas a las afirmaciones de los docentes.
“En las últimas clases del doctorado en derecho constitucional y administrativo en la asignatura
de Derecho Sancionador Administrativo mientras el profesor Yurino Pérez exponía sobre el modelo de
sanciones basada en políticas antijurídicas y de tipificación de las faltas y de los delitos que es muy
clásico y gastado, mi persona, aparte de entender la exposición, pensaba en una nueva teoría de las
sanciones que debía basarse en el daño real sufrido por los damnificados, porque muchas veces los
políticos no establecen sanciones a sus propios actos dañinos utilizando la teoría antijurídica del delito
para sus propios intereses. Ya en plan de escritura del presente libro además hice algunas recordaciones
para ver cuáles son las posibilidades reales de la memoria y de la inteligencia de hacer sinapsis
alternativas durante las exposiciones de los profesores”.
Como en el caso anterior, en el curso de una exposición y durante décimas de

segundo la inteligencia humana puede ejecutar sinapsis intelectuales alternativas a las
exposiciones conceptuales de los docentes. Generalmente las sinapsis críticas y
alternativas vienen de un desacuerdo con los contenidos de la exposición, porque se tiene
una posición contraria a las afirmaciones vertidas por los expositores. El hecho anterior,
de encontrar dos teorías sobre el delito y que son pensadas en el mismo desarrollo de las
exposiciones nos da la oportunidad de establecer que la mente de los oyentes, aparte de
160
CEDPOR.
comprender la teoría, puede desplegar un nuevo cuerpo de conceptos porque ve que la

vieja teoría ya no es muy útil para el desarrollo de las ciencias. La teoría del daño real en
el derecho sancionador es una teoría que recién lo está desarrollando el autor mientras
que la teoría antijurídica es muy antigua y está casi caduca.
Pero el análisis del hecho nos lleva a establecer que desde los oyentes pueden
haber tres líneas de despliegue memointelectual, una el despliegue de la comprensión,
dos el despliegue de las recordaciones y tercero el despliegue de la contraposición
conceptual, que como procesos se dan en forma intercalada y a velocidades mayores al
segundo en los intervalos de las pausas y los silencios que ofrece el expositor en su
exposición. La intercalación de los procesos de pensamiento desde los oyentes como
hecho y como concepto debería ser tomado muy en cuenta por los teóricos de la
inteligencia y sobre todo por los docentes expositores que deben dar lugar en sus
exposiciones a espacios críticos y alternativos. Breves pausas entre la pronunciación de
los conceptos y de las proposiciones pueden ayudar a cultivar el pensamiento crítico y
alternativo.
El concepto de la contraposición conceptual puede ser ampliado al concepto de

contraposición intelectual, descrito en el hecho. Este hecho es muy frecuente como acto
intelectual incluso en las mentes de las personas no académicas cuando en las
conversaciones y en los debates los oyentes desmienten o corrigen hechos o conceptos de
su interlocutor. Las contraposiciones como actos intelectuales son muy importantes para
la demostración de los procesos sinápticos de la inteligencia y del pensamiento. En el
terreno de los debates de los hechos las contraposiciones de la visión de los hechos son
muy útiles y ayudan a esclarecer las verdades históricas y pueden ser utilizadas por los
historiadores, por los periodistas, los jueces, los antropólogos, los psicólogos y los
sociólogos.
Pero la contraposición conceptual y teórica es la más importante porque permite

el avance y el progreso de los sistemas teóricos que en el fondo es una de las esencias más
importantes de las ciencias sociales y naturales. Cuando la contraposición conceptual
termina con una nueva propuesta conceptual estamos ante una innovación teórica o sea
ante un nuevo cuerpo teórico que hará avanzar la ciencia, la solución de los problemas y
acarreará muchos beneficios para los seres humanos.
Teóricamente, desde las experiencias académicas de aula podemos establecer

algunos tipos de sinapsis como las recordatorias, las sinapsis comprensivas, las sinapsis
expositivas y las alternativas que ocurren entre un expositor y un oyente
intercomunicados. En estos procesos puede darse una innovación conceptual cuando se
establece un nuevo objeto y se lo nombra con un nuevo concepto. También puede ocurrir
una innovación cuando se da un nuevo sentido conceptual a un concepto antiguo. Una
innovación conceptual es generalmente una conexión infrecuente de dos conceptos
diferentes.
161
CEDPOR.
36. TEORÍA DEL MANEJO DE LA INFORMACIÓN CIENTÍFICA.

La información científica es un cuerpo articulado de textos de ciencias que contienen
cientos de conceptos compuestos en centenas de proposiciones. En el campo de la
Bibliotecología, en los últimos tiempos, ha circulado la teoría de la explosión de la
información científica como una forma de inundación de la información producida por los
distintos campos científicos.
Los contenedores documentales clásicos de la información científica son el libro

físico de papel, el artículo científico de las revistas, las tesis impresas en papel y algunos
otros como mapas o diagramas en papel. Últimamente han aparecido los contenedores
digitales de información. Desde nuestra teoría objetiva del concepto, la información
científica es un conjunto de conceptos contenidos por las proposiciones y por los párrafos.
Desde la ley del cambio constante de los objetos reales la información científica puede ser
fresca y nueva, puede ser constante o clásica o puede ser pasada y caduca.
La aparición de nuevos objetos y las innovaciones dan lugar a nueva información

científica. La aparición de las nanoobservaciones y las nanociencias está dando lugar al
nacimiento de centenares de nuevos objetos y conceptos en casi todos los campos de las
ciencias naturales y tecnológicas.
La mantención en el tiempo del valor de un concepto o de una proposición

científica sobre un objeto real hace que un libro mantenga vigencia y se lo llame un
clásico. La Riqueza de las Naciones de Adam Smith y El Capital de Carlos Marx son libros
clásicos sobre el concepto del trabajo como valor. En literatura son muy frecuentes las
novelas clásicas que representan la vida de una colectividad en una etapa determinada.
La caducidad de un libro u otro contenedor de información ocurren cuando el

objeto real ha cambiado mucho y los conceptos y las proposiciones se han quedado
estáticas interpretando realidades del pasado. Nuevas realidades necesitan nuevos
conceptos. La nueva información científica es fundamental para transformar las nuevas
realidades mediante la implementación de proyectos de investigación o de proyectos de
desarrollo.
La información científica cambia a diario como resultado de las investigaciones

científicas realizadas. El sustento informativo y bibliográfico de los programas de
asignaturas debe responder a una base científica cambiante pero también a esquemas
observativos e investigativos reales cuando la ciencia no propone soluciones a los
problemas.
37. CIENCIA Y TEORÍA DE LA INTELIGENCIA HUMANA.

Apliquemos a la ciencia de la inteligencia el test de los elementos de cualquier ciencia que
son el objeto determinado, el sistema de conceptos y los métodos de investigación
propios. El objeto fisiológico de estudio de la ciencia de la inteligencia es el órgano de la
inteligencia humana ubicado en el lóbulo frontal del cerebro humano. El objeto funcional
162
CEDPOR.
de la inteligencia es el sistema de relaciones sinápticas y conceptuales que utiliza el

hombre para actuar en la vida. En la teoría de la inteligencia vamos a diferenciar a la
inteligencia pura y a la inteligencia aplicada. En general las dos inteligencias se combinan
en la vida práctica pero hay momentos en los que los dos grandes tipos de inteligencias
pueden funcionar de manera autónoma.
La inteligencia pura es el proceso del pensamiento que utiliza los conceptos de las
percepciones y de la memoria en el espacio intelectual del lóbulo central del cerebro para
resolver conceptualmente los diferentes problemas o para expresar simplemente
pensamientos antes de las acciones humanas. Hay productos de la inteligencia pura que
no se aplican a la realidad práctica por falta de proyectos útiles o porque sus contenidos
son demasiados abstractos y a veces metafísicos como los conocimientos de la teología,
poesía y literatura, filosofía especulativa y otros.
La inteligencia aplicada es un proceso de uso sistémico del pensamiento y los

conceptos que utiliza el hombre para resolver sus problemas de sobrevivencia en
proyectos concretos y cuyos componentes sistémicos son los objetivos humanos de
sobrevivencia (1), los contenidos conceptuales (2), las herramientas y los equipos
auxiliares (3), los procesos intelectuales (4) y los resultados útiles para la gente. Uno de
los métodos más objetivos y sistémicos para estudiar la inteligencia es establecer el uso
de ella a los proyectos de la vida que pueden ser individuales, empresariales o
institucionales. Podemos clasificar los objetivos humanos de sobrevivencia en
individuales, familiares, comunitarios, barriales, locales, nacionales e internacionales. A
diario los hombres nos trazamos objetivos que no son otra cosa que la búsqueda de las
satisfacciones y consumos cotidianos. En general un objetivo específico define la solución
de un problema en un campo de acción en base a un sistema conceptual pertinente. Si es
un objetivo alimentario tendrá un sistema conceptual en este campo y si se tienen otros
objetivos como vivienda o profesionalización se necesitarán sistemas conceptuales
pertinentes y adecuados al campo.
Las manos, las herramientas manuales y los equipos mecánicos o electrónicos son
instrumentos imprescindibles para realizar cualquier acción que garantice los consumos
de sobrevivencia. Los procesos intelectuales que incluyen las percepciones, las
recordaciones, las lecturas y las planificaciones son los distintos procesos de pensamiento
que en cada etapa del trabajo van resolviendo los problemas y obstáculos de los trabajos
proyectados. Los mejores procesos intelectuales en la vida son los que están previstos en
los proyectos individuales, familiares o institucionales sin lugar a dudas. Lo contrario de la
falta de proyectos en la vida es la anarquía, la improvisación, los fracasos y el
subdesarrollo. No es para nada aconsejable que las naciones tengan una inteligencia
caótica que sigue los caprichos superficiales de un caudillo de baja cultura en vez de tener
una inteligencia colectiva de largo plazo ordenada y con certezas en los beneficios
resultantes de los procesos intelectuales y laborales. Vamos a aplicar la teoría del proceso
intelectual a trabajos cotidianos, a trabajos de producción colectiva y a algunos trabajos
especializados.
163
CEDPOR.
A estas alturas de la historia humana se hace necesario construir una ciencia de la

inteligencia humana que establezca su objeto de práctica, su objeto de estudio, su teoría,
su utilidad, sus métodos y sus resultados en los tres grandes niveles de acción propuestos
como son la inteligencia cotidiana, la inteligencia productiva colectiva y la inteligencia
individual especializada de una manera sistémica y procesual.
Como objeto de práctica el órgano de la inteligencia humana es centralmente un

interrelacionador conceptual y resolutor de acciones compuesto fisiológicamente por el
lóbulo frontal del cerebro y por el procesador intelectual que se ha llamado inteligencia
humana. Como objeto de estudio es un sistema de investigación compuesto por los
elementos del sistema intelectual que se han identificado anteriormente. Debe ser
diferenciado de las percepciones, de la memoria, del lenguaje y de la acción humana
porque es un objeto diferente y se ubica en el medio de los diez componentes o etapas de
los procesos memointelectuales indicados. Como práctica cotidiana la inteligencia es un
instrumento de resolución de todos los problemas que enfrentan los hombres en su vida
diaria individual y colectivamente. Para decidir si respondo a una llamada por teléfono
celular primero tengo que reconocer a la persona por la voz e identificarla bien lo que es
un acto de recordación memorial y luego debo percibir por los oídos los conceptos
hablados y entender el contenido conceptual del mensaje. Seguidamente realizo, a una
velocidad de decenas de segundos, interrelaciones conceptuales para responder al
contenido del mensaje. Si es el cobro de una deuda, recordando el monto y la persona y
pensando o interrelacionando intelectualmente mis posibilidades, responderé con una
promesa de pago que luego ejecutaré con unas acciones físicas como caminar y
actividades de cálculo concretas que terminarán en un depósito en el banco. Para
terminar, comunicaré a mi acreedor el monto y el banco donde se ha hecho el depósito.
En este simple proceso de pagar una deuda una persona ha realizado un centenar de
sinapsis o conexiones perceptivas, memoriales e intelectuales para percibir realidades,
expresiones y acciones externas, procesarlos, decidir una opción y ejecutar con varios
actos una acción final.
En el campo de los métodos deberíamos diferenciar los métodos o procedimientos

de investigación y los métodos de mejoramientos técnicos de formación de la inteligencia
humana que son dos cosas distintas. Los primeros nos llevan al campo de la investigación
científica y los segundos al campo de la enseñanza y la formación profesional.
En el campo de la investigación de la mente los métodos antiguos son una

interpretación deductiva de la conducta física de los hombres o de sus expresiones
linguales que en muchos casos son sólo deducciones externas sobre lo interno de la
mente que se desconoce. En otros casos, se han hecho observaciones en la conducta e
incluso en observaciones de laboratorio de animales como ratas y otros pero que no se
pueden aplicar a la inteligencia conceptual del hombre. Las últimas nanoobservaciones de
la neurona y de sus sinapsis y reacciones quimioeléctricas en microscopios electrónicos y
radares son el mejor avance en los métodos de investigación fisiológica porque han
establecido a la neurona y a la sinapsis como la estructura cerebral básica de la mente
humana. Pero estos estudios e interpretaciones no llegan a describir el contenido
164
CEDPOR.
conceptual del pensamiento del ser humano. En el presente trabajo utilizamos las
sinapsis neuronales como la base de la estructura y del funcionamiento interno de la
mente humana y lo complementamos con la autoobservación mental que establece los
flujos y las etapas conceptuales reales de las sinapsis memoriales e intelectuales.
El establecimiento de los componentes, de la estructura sistémica y de las

funciones de la inteligencia humana ayuda a tener un contexto de certeza de los
elementos y el funcionamiento de la mente humana. Por tanto, esto, contribuye al
establecimiento de los métodos y las técnicas para mejorar la formación y la cualificación
natural de la inteligencia humana.
Nadie puede dudar de la gran utilidad de la inteligencia humana como el resolutor

central de todos los problemas de la vida. La utilidad de la inteligencia humana está
íntimamente relacionada a las certezas y a las velocidades de las acciones humanas, a la
solución de los problemas, a la solución de las necesidades y de los obstáculos de la vida y
de los proyectos de gestión pública o privada. Al final de muchos procesos intelectuales y
productivos ejecutados, la inteligencia humana ofrece como resultados productos de
investigación, de innovación o productos de consumo individual o institucional.
Como teoría, la ciencia de la inteligencia necesita de un conjunto sistémico de

conceptos que hagan referencia al objeto de estudio, a sus partes estructurales, a sus
etapas del proceso, a sus resultados, a sus métodos y a sus utilidades.
Es necesario tener una visión sistémica, procesual, operativa, de resultados e

histórica de la inteligencia humana porque las antiguas visiones monoconceptuales no han
ayudado mucho a explicar el fenómeno de la inteligencia humana.
La inteligencia como procesador central de todos los procesos conceptuales y de

todas las decisiones humanas recibe sus materiales centrales de las percepciones y de la
memoria que le dan los insumos fundamentales para los procesamientos intelectuales
que necesita el ser humano para autopreservarse y seguir sobreviviendo. Como
componente central el sistema memointelectual es un instrumento que interrelaciona
todos los insumos conceptuales que le dan las percepciones y la memoria, evalúa la
situación, decide una opción de acción y ordena a los órganos físicos y corporales un
determinado tipo de acción. Como componente mental se ubica por encima de las
percepciones y de la memoria de quienes recibe sus insumos e inputs centrales. Como
componente fisiológico y anatómico el órgano de la inteligencia está ubicada en el lóbulo
frontal del cerebro humano.
La inteligencia humana es y seguirá siendo un procesador y un interreladionador

ubicado entre las percepciones, las recordaciones y entre las acciones que ejecuta el ser
humano. Todas las acciones físicas, intelectuales, sentimentales y sicológicas se realizan
bajo la evaluación y decisión de la inteligencia humana a altas velocidades de acción
intelectual. Por tanto todas las acciones humanas son parte de un proceso general que
comienza con las percepciones y las recordaciones, sigue con los procesamientos
intelectuales y generalmente termina con una acción humana. Los procesos
165
CEDPOR.
memointelectuales y las acciones varían según el contenido y los tipos de las percepciones
y las recordaciones que darán lugar también a determinados tipos de inteligencias y de
acciones humanas.
Es imprescindible construir una ciencia de la inteligencia operativa en tres

sentidos. Una, en el sentido del manejo verbal y escrito de las acciones de la inteligencia,
otra en el sentido de mejorar los procesos de aprendizaje y enseñanza y tercero, el de
mejorar los procesos de las acciones laborales. Para el manejo verbal de las acciones de la
inteligencia es imprescindible convertir el sustantivo inteligencia en el verbo intelectuar
porque se convierte en una verbo regular perfecto que se conjuga en el presente como
intelectúo, en el pasado intelectué y en el futuro intelectuaré de manera que los
estudiantes, los padres y los profesores cuenten con un verbo para analizar los procesos
de enseñanza. Sus antiguos verbos correlativos son pensar y razonar. Los verbos de
enseñar y aprender son muy externos, generales y a veces inoperables por eso. Para los
procesos memointelectuales es necesario establecer cinco verbos centrales que son
percibir, registrar, conceptuar, recordar e intelectuar que son verbos regulares y
perfectos.
En general los trabajos muy bien realizados y con resultados beneficiosos para la
sociedad son aquellos donde la concentración mental es alta. Podemos valorar las
percepciones, las recordaciones, las acciones intelectuales y las acciones humanas en
rangos de 0 a 100 como instrumento metodológico de análisis. Podemos reducir o anular
algunos perceptores como los ojos o el oído cerrando los mismos pero también podemos
desde la inteligencia ordenarlos a una máxima atención sobre un objeto o situación
llegando a una concentración al 100 por ciento. La memoria tiene dos atributos que
ayudan a la inteligencia y son la retención de una cantidad de conceptos y experiencias
relacionadas con un trabajo y la ductilidad para recordar estos elementos que pueden
medirse en un rango hasta cien. Las mejores acciones intelectuales serán aquellas que se
hagan en base a un alto grado de concentración y con las mayores posibilidades de
elección de conceptos y hechos de la experiencia. La acción laboral humana necesita de
una capacitación o de ejecuciones de entrenamientos previos para realizar una buena
acción laboral y ésta también se puede medir y calificar en rangos de centenas.
La antigua teoría de la educación se ha centrado en el binomio enseñanza

aprendizaje descuidando mucho teórica y prácticamente el componente del trabajo y de
las innovaciones. Una nueva teoría de la memoria y de la inteligencia debe responder a
estas necesidades.
37.1. AUTOOBSERVACIÓN INTELECTUAL No. 3: LA DIFERENCIA DE LAS

OPERACIONES PERCEPTIVAS, MEMORIALES E INTELECTUALES.
Las percepciones visuales, audiales, tactocorporales, olfativas, respiratorias, gustativas y
sexuales son la primera etapa de la comprensión del mundo y de la ubicación personal en
contextos concretos para pasar o a las registraciones memoriales o a las interrelaciones
conceptuales de la inteligencia. Vamos a reducir los objetos de la percepción visual a las
imágenes de los objetos del mundo y a los conceptantes escritos y hablados. La luz de las
166
CEDPOR.
imágenes y de las letras es convertida por el sistema nervioso cerebral en iones de sodio y
potasio que se depositan en una neurona que va formando un entramado conceptual por
afinidad. De la misma forma los sonidos del mundo circundante como los conceptos
hablados, el tono y la textura de las voces humanas, las voces de los animales y los ruidos
de las cosas y de las máquinas pasan a convertirse en iones de sodio y potasio en otras
neuronas. De forma parecida las percepciones e impresiones olfativas, respiratorias y
gustativas convierten los olores, la composición del aire y los sabores en determinados
tipos de iones de registros memoriales. A este proceso de conversión de impresiones
externas en un elemento neuronal interno lo conceptualizaremos como proceso de
conversión físico química de las percepciones en registro de iones que contienen
conceptos que algunos psicólogos han llamado codificación. Por tanto, la etapa de la
percepción es una función y un acto distinto al del registro memorial y este es distinto a
los actos de la recordación y de la intelección.
Es imprescindible separar y diferenciar los actos de recordación de los actos de la

inteligencia por un lado. Por eso, durante el proceso de investigación y escritura del
presente libro, luego de haber establecido la estructura y las funciones de la memoria y en
vista de que no se encontraba en la bibliografía consultada una definición de la estructura
y las funciones de la inteligencia, se decidió hacer unos ejercicios intelectuales en la
mañana del 9/08/2016. El objetivo central de los ejercicios es establecer que los procesos
de la inteligencia son distintos a los procesos de la memoria. El método que se ha
utilizado es el de la autoobservación intelectual en base a una mente descansada y fresca
porque los ejercicios se los ha hecho a las 6 de la mañana en un dormitorio en silencio.
Estos fueron los hechos de los cuatro ejercicios de inteligencia:
“Como primer ejercicio intelectual comencé a hacer unos ejercicios de aritmética e hice la suma de
33 más 33 más 33 igual 99. Luego hice la resta de 48 menos 24 igual 24. Luego hice la multiplicación de
33 por 3 igual 99. Luego hice la división de 99 entre 3 igual 33. También hice el ejercicio de 3 elevado a
la potencia de 3, lo que daba 3 por 3 igual 9, este por 3 igual 27, este por 3 igual 81. Finalmente hice el
ejercicio de logaritmar 81 en base 3 lo que se hacía 81 entre 3 igual 27, este entre 3 igual 9, este entre 3
igual 3 y 3 entre 3 igual 1”.
“Como segundo ejercicio intelectual me pregunté ¿Cuáles son las causas productivas de la
pobreza de los campesinos del altiplano boliviano? Analizando y buscando las causas productivas de la
pobreza de los campesinos bolivianos en base a los recuerdos de varias observaciones llegué a establecer
que la pobreza campesina tiene como primera causa la escasez general de agua para la actividad
agropecuaria. Como segunda causa establecí el minifundio de las propiedades de los campesinos que les
daba cosechas muy pequeñas. Como tercera causa pude establecer el agotamiento de los fertilizantes
naturales de los suelos ya de por sí muy pobres. Como cuarta causa pude establecer el frío y las heladas
que permiten apenas una sola cosecha al año en verano. Como quinta causa establecí la disminuida
potencialidad productiva de las semillas”.
“Como tercer ejercicio intelectual me hice la pregunta ¿Cuáles son las causas y las etapas del ciclo
hidrológico boliviano? Como una de las causas fundamentales del ciclo hidrológico boliviano establecí el
calentamiento del sol a las aguas del Océano Pacífico lo que provoca una gran evaporación de agua que
sube, junto a otras evaporaciones del Amazonas, hasta las cumbres de los Andes y esta es la causa más
importante y la primera etapa. Las nubes de la corriente del Río Beni que viajan todo el Altiplano
167
CEDPOR.
Andino de norte a sur y que se cruzan con las corrientes perpendiculares de las cuencas de la Cordillera
Oriental permite la condensación y la precipitación pluvial de verano en los Andes y esta es la segunda
etapa del ciclo. Luego de la precipitación pluvial, ocurre la escorrentía de las aguas de lluvia hacia el lago
Titicaca o a los vasos de las cuencas del mismo Amazonas y de la Cuenca del Plata con lo que termina el
ciclo hidrológico andino”.
“Como cuarto ejercicio hice el análisis de los hechos en la facultad de derecho que han retrasado la
entrega de nombramientos de docentes y su falta de pago en el Programa de Derechos de las Naciones
Originarias. El Consejo Facultativo anuló una selección de docentes hecha por una comisión en base a
fundamentos falsos y por eso se interpuso un recurso administrativo de revocatoria pidiendo
nombramiento de docentes porque no hubo irregularidades. Ante el silencio y la falta de respuesta y ante
lo avanzado del tiempo, porque ya estamos en Agosto, analicé que era necesario tomar la decisión de
interponer un recurso administrativo jerárquico y llamar a una asamblea docente estudiantil para el
sábado 13 de Agosto para que docentes y estudiantes tomen una decisión. Luego pensé que si el recurso
jerárquico no nos era favorable se debería presentar un amparo constitucional”.
Se intentó hacer un quinto ejercicio de análisis de las reacciones de oxidación en

trozos de fierro, de las reacciones de la fotosíntesis en las plantas y de las reacciones de
las anhidrizaciones en los alcoholes pero por la falta de recuerdos precisos de los
conceptos no se los pudo realizar.
La hipótesis que demostraremos en los siguientes análisis es que los procesos de la

memoria son diferentes de los procesos intelectuales porque las operaciones de ambos
procesos son diferentes aunque sean complementarias e íntimas.
37.2. LOS EJERCICIOS ARITMÉTICOS SON OPERACIONES INTELECTUALES.

El primer hecho que establecemos es que en la mente del autor se estableció la decisión
de realizar algunos ejercicios intelectuales. Entonces se decidió hacer ejercicios
aritméticos de suma, resta, multiplicación, división, potenciación y logaritmación
pudiendo también hacerse los de derivación e integración que son mucho más complejos.
El segundo hecho que se debe establecer es que los números naturales surgen como un
recuerdo de los almacenes de la memoria en base a una sinapsis por número recordado,
este es el primer recuerdo. Una vez que los números son extraídos por sinapsis de la
memoria se instalan en la inteligencia y pueden ser manejados con cualquier operación
aritmética. Es y sería un absurdo pedir que la memoria recuerde un ejercicio realizado y
terminado. A la memoria pasiva o en dormancia no se le puede exigir la realización de
operaciones de aritmética o cálculo.
El segundo recuerdo después del número es el concepto de la operación de

cualquiera de las operaciones aritméticas. Por tanto es importante que el sujeto
intelectuante sepa y extraiga por sinapsis de la memoria el concepto número, como
primer recuerdo y luego el concepto operación aritmética, como segundo recuerdo.
Después debe decidir hacer la operación del cálculo aritmético. Luego que estos dos
conceptos se instalan a una gran velocidad en la inteligencia el hombre calculador podrá
hacer cualquier operación aritmética. Extraigo por sinapsis memorial 3 y 3 y formo 33 y
luego, recordando y decidiendo la operación de sumar, por ejercicio intelectual,
168
CEDPOR.
manejando la operación de la suma, lo sumo a un 33 que me da 66 y a este número lo

sumo otro 33 haciendo que me dé como resultado 99. En este simple ejercicio de cálculo
hemos hecho dos actos de recuerdo y dos operaciones de suma. La extracción o
recordación de los números y del concepto operativo de suma se hacen en base a sinapsis
memoriales, en cambio, los ejercicios de las sumas son acciones intelectuales que
funcionan en el lóbulo frontal del cerebro y casi ya no tienen nada que ver con las sinapsis
memoriales.
Una segunda prueba de la dimensión intelectual de sumar es el conteo que

realizan los comerciantes y los contadores de bancos y que lo realizamos por necesidad
laboral casi todos los días en nuestra tienda. El contador recordará la unidad monetaria
de la moneda para identificar los billetes y luego realizará el conteo por unidades de
billetes de 10, 20, 50, 100 o 200 bolivianos. La suma de dinero se hace observando con
mucho cuidado la autenticidad de los billetes y billete por billete. Este ejercicio básico de
contar es una operación intelectual que exige mucha atención y concentración y es una
operación fundamental en el que basan todo su accionar los comerciantes y los banqueros
y es la base de la profesión de muchos profesionales en el área económica y financiera.
Pero recalcamos que es un acto intelectual porque lo realiza la inteligencia y no la
memoria. El contador recordará los números, la operación de sumar y la identidad de los
billetes, todos los demás actos de sumar unidad tras unidad son actos intelectuales.
El acto de recordar números y operaciones son actos de la memoria pero el acto de

calcular es un acto eminentemente intelectual haciendo de cada acto un hecho
completamente diferente. Para decirlo en términos de etapas, la recordación es la
primera etapa y el cálculo es la segunda etapa. Ambas etapas se complementan por
necesidad procesal pero son actos distintos. Sería imposible realizar una suma si uno no
sabe o no recuerda los números y las operaciones aritméticas. La memoria con sus
neuronas que guardan los números y los conceptos de operación es imprescindible, pero
no puede realizar por sí misma las operaciones de cálculo, por tanto el acto de calcular es
un atributo y una capacidad de la inteligencia.
Los dos procesos, el memorial y el intelectual, para las demás operaciones de

restar, multiplicar, dividir, potenciar o logaritmar serán muy similares y se realizarán en
dos etapas, la etapa de la recordación y la etapa de la calculación, utilizando
correctamente los conceptos numéricos y los conceptos operativos. De una forma muy
similar, aunque con nuevos conceptos y operaciones, se puede aplicar el estudio de los
procesos al cálculo de la derivación y de la integración, cosa que rebasa los límites del
presente trabajo.
Para dar un concepto científico de la inteligencia aritmética y del cálculo debemos

establecer que el objeto de los procesos de cálculo aritmético son las operaciones
aritméticas donde se manejan los números abstractos o las cosas y seres enumerados con
un operador aritmético. Por tanto la inteligencia del cálculo aritmético es el
interrelacionamiento intelectual de los números en base a las operaciones aritméticas en
base a los conceptos numéricos y operacionales otorgados por la memoria, en el espacio y
169
CEDPOR.
área de la inteligencia más allá y después de la memoria. Los espacios y las operaciones
memoriales e intelectuales son dos espacios y dos tipos de operación distintos pero
interactivamente complementarios. En las pausas sinápticas del cálculo pueden haber
fugaces recordaciones o incluso percepciones interfirientes, pero el proceso de la
calculación se realiza en el espacio de la inteligencia.
37.3. LOS EJERCICIOS DE ANÁLISIS QUE ESTABLECEN LAS CAUSAS DE LOS

FENÓMENOS SON HECHOS INTELECTUALES.
Los grupos comunitarios, locales y nacionales se enfrentan muchas veces a problemas
coyunturales o problemas paradigmáticos o de modelo en todos los lugares y tiempos de
la vida humana para preservar la vida y la sobrevivencia humana. Por tanto, identificar los
problemas de la vida es el primer paso fundamental para pensar en sus posibles
soluciones. Los problemas productivos, sobre todo los relacionados a la escasez de
producciones imprescindibles y entre ellos los alimentos son problemas graves. La
mayoría de las familias del Altiplano Boliviano se encuentran debajo de la línea de la
pobreza. Por tanto, la identificación de las causas del estado de pobreza productiva y
social es una necesidad imperiosa para encarar un proceso de soluciones a los problemas.
El proceso de pensamiento de corte económico para resolver los problemas productivos
de las comunidades rurales se viene encarando sin mucha precisión y éxito por varias
personas e instituciones desde diferentes puntos de vista desde hace mucho tiempo.
Para realizar el ejercicio intelectual de identificar las causas productivas de la

pobreza campesina en el Altiplano Boliviano se tuvo como base, primero un conocimiento
real en campo de los procesos de producción, de los factores productivos y de varias
respuestas de los productores campesinos y, segundo, una base conceptual apropiada
para nombrar y describir los objetos reales de la crisis productiva.
Sería un absurdo pensar que las sinapsis conceptuales sólo de la memoria nos den
como resultado una enumeración de causas según el grado de su incidencia en el
fenómeno de la crisis productiva comunitaria. Para el proceso intelectual de la
identificación de las causas se hizo repasos a objetos reales registrados en la memoria, los
que aparecían más o menos desordenados. Después se tuvo que priorizar primero la
escasez de agua en las comunidades en base a varias imágenes memoriales como el
primer factor de la pobreza productiva. Luego, se identificó como segunda causa el
minifundio de las parcelas campesinas en base a las imágenes memoriales de las parcelas
que trabajamos en los procesos de retitulación agraria que ejecutamos como proyecto
desde la universidad y en base a varias observaciones de parcelas a orillas del lago. Para
identificar la tercera causa se tuvo que recordar la pobreza nutritiva de los suelos sobre
todo en las zonas de cultivo a secano y el dato que me dio un amigo ingeniero agrónomo
sobre el empobrecimiento generalizado de los suelos. Para identificar el frío y las heladas
como la cuarta causa de la pobreza recordé varias estadías y varios pasajes vividos en el
frígido altiplano que impide instalar varias siembras al año e impide la vida forestal y
agrícola casi durante 7 meses del año. La quinta causa de la disminución del potencial
productivo de las semillas lo establecí en base a la experiencia de un proyecto ejecutado
170
CEDPOR.
sobre mejoramiento de semillas por micro propagación genética ejecutada en una zona
papera.
El proceso intelectual de identificación del problema y de la búsqueda de sus

causas es un ejercicio intelectual fundamental para resolver los problemas de la vida
humana. Para cada una de las causas la inteligencia realiza varias sinapsis evaluativas y
forma una proposición. En cambio en la sinapsis recordatoria de un concepto la
neuromemoria conecta las partes de un concepto. En nuestro ejercicio, utilizando
experiencias de hecho y conceptos aprendidos en 30 años de estudios de informes y
libros, pudimos establecer cinco causas del problema que necesitan soluciones concretas
en proyectos económicos. En síntesis, todo proceso intelectual del establecimiento de las
causas de un fenómeno será mayoritaria y dominantemente un proceso de interrelación
de hechos y conceptos en el espacio de la inteligencia, sin negar que la memoria y la
percepción puedan aportar algunos hechos o conceptos recordados en el proceso.
La contabilización del número y el grado de influencia de las causas directas e

indirectas de un hecho problemático es un proceso intelectual complejo pero muy
necesario a la hora de establecer las causalidades de los fenómenos naturales, sociales y
económicos para pensar en sus soluciones. En el viejo pensamiento este proceso se lo
llama análisis que todavía es útil. Pero en una nueva ciencia de la inteligencia deberíamos
identificar dos hechos muy importantes. Un hecho es la causación real del fenómeno que
objetivamente es la ocurrencia de un hecho que provoca otro hecho y lo llamaremos
causación real. Como todo lo real es un sistema interconectado y en constante
movimiento, todos los hechos del mundo tienen causas reales y casi no existen
fenómenos incausados.
En cambio, el proceso intelectual de identificar las causas de un fenómeno y contar el

número y el grado de influencia de las causalidades es un acto que lo realiza el órgano de
la inteligencia humana y que lo vamos a conceptuar como causalización intelectual. Los
hombres de ciencia tienen la sensibilidad particular de captar la importancia de la
explicación de los fenómenos del mundo para darle una solución a los problemas en
beneficio de la gente. Ambos son conceptos accionales o verbos, una es causar y se
refiere al hecho de provocar un fenómeno real, en cambio el verbo causalizar es el acto
intelectual de buscar y ponderar las causas en el órgano de la inteligencia humana.
Ambos son verbos regulares y perfectos.
37.4. LAS SOLUCIONES ANTICIPADAS DE LOS PROBLEMAS DE LA VIDA SON

HECHOS INTELECTUALES.
Los problemas en el trabajo son muy comunes y a veces se complican por factores de
orden político. En el caso expuesto el problema surge a raíz de una resolución facultativa
que anula una limpia y correcta selección de docentes, aduciendo falsamente que ha
habido irregularidades, dejando a 200 estudiantes sin nombramiento de docentes y sin
pago de sus salarios a estos últimos.
171
CEDPOR.
Se sabe que hay presiones políticas desde un exdecano y de algunos políticos que
no les agrada el avance académico de la única escuela jurídica indígena en
Hispanoamérica y por eso quieren perjudicar y si es posible cerrar el programa de
Derechos de las Naciones Originarias. En nuestro caso nos interesa un análisis científico
del proceso memointelectual en la toma de algunas decisiones que se han expuesto como
son la decisión de interponer un recurso jerárquico, llamar a una asamblea general y luego
interponer un amparo constitucional.
En el proceso intelectual que ha llegado a adoptar las tres posiciones anteriores

han intervenido tres tipos de componentes y procesos y son. Primero el recuerdo muy
fresco de la selección de docentes por una comisión que ha elegido limpiamente a los
profesores, la resolución del consejo facultativo que afirma falsamente que ha habido
irregularidades y las reuniones de docentes y estudiantes del programa que han elegido
docentes con autorización verbal del decano dando inicio a las actividades académicas.
Todos estos hechos han surgido de la memoria para instalarse en la inteligencia. La
inteligencia humana es capaz de medir las consecuencias dañinas de algunos hechos y por
tanto tiene la virtud de prevenir los efectos perjudiciales de algunos hechos. La capacidad
intelectual del hombre de prevenir hechos perjudiciales para los grupos humanos es un
hecho eminentemente intelectual y es una de las mayores capacidades humanas del
órgano de la inteligencia.
38. LA ALEGRÍA, LA RISA, LA PENA Y EL LLANTO.

La alegría es una expresión emocional del bienestar y de la consecución de los objetivos
de la vida. Una vida laboral estable sumada a un compromiso de matrimonio le dará
alegría a cualquier ser humano. La risa es el resultado de escuchar un chiste o ver una
cosa graciosa y ambas son expresiones intelectuales emocionales. Mirar caerse
graciosamente a una persona puede provocar risa. Pero en el caso de los chistes
elaborados, estos en general son una elaboración intelectual de narraciones donde una
persona ridiculiza a otras personas exagerando los defectos o las cosas negativas en forma
jocosa. Ambos actos, el elaborar un chiste y contarlo y escuchar y reírse del chiste son
actos intelectuales que manejan la emoción de la risa. En este caso se combinan sinapsis
recordatorias, sinapsis imaginativas e intelectuales.
En cambio la pena es una expresión emotiva por alguna pérdida de algún bien
material, por el accidente o la enfermedad de un pariente o amigo. Los hombres tenemos
seres queridos que esperamos se mantengan sanos y cuando tienen dolencias o
problemas sentimos pena. Cuando perdemos algún bien material o no podemos pagar
algunas obligaciones o deudas también sentimos pena. La pena es un sentimiento
intelectual por una disminución o afectación del bienestar en términos generales y quita a
la inteligencia lucidez y lo envuelve en un estado de preocupación. El llanto es una
expresión emocional e intelectual de una pérdida grave e irreparable de un ser querido o
de un patrimonio muy importante. Todos lloramos la pérdida definitiva de los padres
progenitores, sobre todo si los perdemos cuando más los necesitamos. En la pena y el
llanto hay sinapsis recordatorias, imaginales e intelectuales.
172
CEDPOR.
39. LA INTELIGENCIA IMAGINATIVA.

Imaginar es reamoldar y reformar las imágenes de la memoria o las imágenes percibidas
en tamaño, posición, lugar, forma y colores desde la inteligencia. Si un hombre ama a una
mujer puede acomodar en su inteligencia la imagen de su pareja a las posiciones de una
caricia o un beso. Un soldado puede imaginar que aplasta la cabeza de un soldado
enemigo. Un ingeniero civil puede reformar y rediseñar la forma, el tamaño, el color y la
posición de una presa de agua en su inteligencia.
En el campo artístico visual los pintores pueden jugar intelectualmente con las
formas y los colores de sus trabajos. Los escultores pueden hacer lo mismo con sus
materiales de escultura. En el campo de la música los músicos pueden jugar con los
ritmos, las melodías y las notas en sonidos o en notas de pentagramas desde la
inteligencia musical.
Los literatos pueden reamoldar intelectualmente a personajes, contextos y

acciones en las narraciones escritas. En opinión del autor, la inteligencia imaginativa tiene
como fundamento de realización una gran diversidad de vivencias reales y una gran
diversidad de manejo de los materiales concretos del arte o de las ciencias específicas. El
núcleo de la inteligencia imaginativa es la sinapsis intelectual que cambia una imagen o
una forma por otra imagen o forma.
40. TIPOS Y CAMPOS DE LA INTELIGENCIA HUMANA.

Se hace necesario una tipificación o clasificación de la inteligencia humana, ya no desde la
evolución de sus capacidades generales y comunes, sino desde los campos específicos
desde los que se lo practica. Desde el punto de vista de los campos especializados de la
acción humana habrá tantos tipos de inteligencias humanas como campos y hombres
especializados existan. Para encarar el análisis de la inteligencia humana en sus diversos
campos, tipos y funciones vamos a comenzar clasificándolo en inteligencia cotidiana IC, en
inteligencia colectiva IC y en inteligencias especializadas IEs.
La inteligencia cotidiana de pensar y hacer las cosas cotidianas para garantizar la

sobrevivencia lo tienen todos los seres humanos y a su modo incluso los animales y las
plantas. Todos los seres humanos saben alimentarse, vestirse y relacionarse con los
miembros de la familia. Todos los animales ejecutan acciones para conseguir alimentos y
realizan la acción de alimentarse como un acto vital de sobrevivencia. Varias veces vi a
mis dos perritos pekinés y cookier excavar el suelo para guardar algunos huesos que se les
habían dado en exceso. El perro actual compite con la nieta por el cariño del dueño.
Nunca los hicimos pasar hambre, pero tenían la inteligencia de la previsión y el ahorro.
Las plantas tienen sistemas de percepción del medio ambiente y de las estaciones del año
y sus sistemas de reacciones químicas son inteligentes porque responden al interés de
sobrevivir. Por tanto la inteligencia cotidiana es el pensamiento y la acción de todos los
seres vivos para realizar las acciones cotidianas de sobrevivencia.
173
CEDPOR.
La inteligencia colectiva es una sumatoria de inteligencias individuales que piensan

y resuelven problemas de interés común y colectivo y se practica generalmente en grupos
colectivos como barrios, comunidades y naciones. Muchas veces algunos pensadores
individuales tienen la capacidad de interpretar y escribir los intereses de algunas
colectividades en la forma de ideologías colectivas. Los pensamientos colectivos de
algunas revoluciones nacionales y anticoloniales son una forma de inteligencia colectiva
que a veces termina en acciones colectivas violentas.
Las inteligencias especializadas son formas de pensar cosas, hechos, contenidos

conceptuales y de actuar en los campos especializados de los oficios o de las profesiones
particulares centralmente. La inteligencia de un relojero suizo de la marca Rolex se
diferencia de la inteligencia especializada de un agricultor andino de la quinua. Y la
inteligencia de los dos anteriores se diferencia de la inteligencia de un cirujano del
corazón especializado en arterias. Los objetos intelectuados y sus componentes son
distintos, un reloj, la quinua y el corazón. El sistema conceptual de los objetos es distinto.
Las operaciones intelectuales de los trabajos realizados son distintas. Y finalmente, las
herramientas y los equipos utilizados en los procesos intelectuales son diferentes. Lo
único común en el campo muy general de la mente es que todos realizan sinapsis
perceptivas, memoriales e intelectuales.
Es necesario superar la epistemología del concepto simple que desde Aristóteles

define a las cosas por su naturaleza o por lo que es, que nosotros lo vamos a llamar la
monoobjetuación de las cosas y de las ciencias. Estas antiguas concepciones de la ciencia
conciben a los objetos de la ciencia como objetos simples no como objetos sistémicos y
compuestos. Analizan generalmente el componente global de los sistemas y una etapa de
los procesos. En el caso de una ciencia y una teoría de la inteligencia humana es necesario
establecer que la inteligencia es un sistema y funciona como un complejo articulado de
componentes y que por tanto es un objeto de estudio compuesto por varias partes o
segmentos que actúan por etapas y períodos marcadamente diferentes y a una gran
velocidad de décimos de segundo. La Estructura Sistémica Integral de la Inteligencia ESII
es una red de una decena de elementos compuesto por los entes del mundo objetivo (1),
por los perceptores (2), por el conversor nervioso que cambia las impresiones físicas a
materia química (3), por los sistemas de conceptos de los distintos campos del
conocimiento (4), por las neuronas como registradores memoriales de los conceptos (5),
por la memoria que recuerda los conceptos (6), por las herramientas auxiliares de la
acción humana (7), por la inteligencia que procesa y resuelve todas las situaciones de la
vida (8), por el lenguaje verbal o escrito que expresa todas las necesidades y operaciones
humanas (9), y por todas las acciones laborales de sobrevivencia (10). Por tanto la
inteligencia humana es un sistema compuesto por diez elementos, algunos externos a la
mente humana y otros internos de la mente humana.
Si hacemos una descripción global e integral del refrente externo del sistema de la
inteligencia podemos afirmar que el gran objeto real de la inteligencia y del conocimiento
es el mundo objetivo diverso e interconectado. El hombre percibe por medio de sus
distintos órganos perceptivos el mundo real cada día. El sistema nervioso de la memoria
174
CEDPOR.
convierte los fenómenos externos percibidos en materia memorialmente registrable. La

memoria del hombre utiliza los conceptos que ha creado para hacer los registros
conceptuales. La neuromemoria está compuesta de millones de neuronas que archivan
los distintos conceptos registrados. La memoria realiza los actos recordatorios como una
de las sinapsis mentales más importantes. La inteligencia humana utiliza distintas
herramientas naturales y artificiales para ejecutar muchas acciones de sobrevivencia. El
órgano de la inteligencia humana es el órgano central del pensamiento y de la acción que
procesa y resuelve todas las acciones humanas. El hombre ordena casi para todas las
acciones humanas acciones de lenguaje hablado o escrito. Directa o indirectamente,
todas las acciones del hombre responden a intereses de sobrevivencia y son acciones
esencialmente autónomas, procesadas y decididas por la inteligencia.
La causa última de todas las acciones mentales y de las acciones físicas laborales o
de diversión es la necesidad de sobrevivir. No es el sexo como pensaba Freud, no son las
estimulaciones externas como piensan los conductistas y no es lo cultural como piensan
los vygotskianos. Directa o indirectamente todo lo que ha hecho, hace y hará el hombre,
pero sobre todo el acto de aprender, estudiar y el acto de trabajar responden al interés
vital de garantizar la autosobreviencia, la sobrevivencia de la familia cercana o de las
comunidades y colectividades mayores a la que pertenecen los hombres. Por otro lado
todas las inteligencias especializadas aplican el proceso intelectual global pero centrado
en un trabajo muy particular y especial.
No debemos olvidar que todas las decisiones y todas las acciones humanas pasan y
son resueltas por la inteligencia humana. Por eso el proceso intelectual más simple o el
más complejo tiene en la inteligencia su procesador y resolutor central y el guía de todos
los procesos intelectuales y de las acciones físicas. En un proceso integral de acción se
dan varias sinapsis o conexiones mentales. La percepción es una conexión mental que
conecta fenómenos externos con la mente. El registro es una conexión fisiológica y
conceptual interno en las neuronas. La recordación es una conexión conceptual interna.
La intelectuación o pensamiento es un tipo de conexión conceptual interno complejo. El
proceso de las distintas conexiones memoriales e intelectuales se da en una cadena
sistémica y desde este punto de vista podemos llamar a la inteligencia como una cadena
sistémica de sinapsis o conexiones.
Hay trabajos donde el hombre utilizará los diez componentes del sistema de la
inteligencia, como por ejemplo en los procesos integrales de elaboración, ejecución y
evaluación de un proyecto de desarrollo. Pero puede haber trabajos cortos y puntuales
como recordar el lugar de una llave o abrir la puerta de la oficina en silencio que hará
funcionar parte del sistema y algunas etapas de los procesos intelectuales. Un
funcionamiento integral de la inteligencia no es lo mismo que un funcionamiento puntual.
Las percepciones en general son una conexión física entre la realidad objetiva y los
sentidos de los seres humanos. La percepción visual es una conexión entre la luz y la
forma de los entes reales con el sistema de la vista. Las percepciones audiales son una
conexión de los sonidos y las voces del mundo y de la sociedad con los oídos y con la
175
CEDPOR.
inteligencia. El segundo elemento de las conexiones es la conversión de las impresiones

físicas en materia química llamada acetilcolina porque los objetos y los sonidos percibidos
tienen un formato químico especial y conviene establecer que la memoria no es una
cámara fotográfica o una grabadora.
El tercer elemento externo a la inteligencia, pero creado por la misma inteligencia,

es el sistema de conceptos naturales o científicos por campos de la realidad y del
conocimiento. Los contenedores de los conceptos escritos como los diccionarios de la
lengua o diccionarios especializados de ciencias y técnicas son muy conocidos y básicos.
Los libros y otros productos científicos también son contenedores de los conceptos
escritos. En cambio la expresión hablada de los conceptos está contenida
dominantemente en el habla y en la memoria de los hablantes, aunque últimamente se
pueden encontrar muchos contenedores de los conceptos hablados en las exposiciones de
docentes, comunicadores y medios de comunicación grabados y archivados. Ahora y en el
futuro los sistemas de conceptos se irán definiendo por las ciencias especializadas. En
cada proceso y producto científico los conceptos se reinterpretan, se adecúan a nuevas
realidades o se crean nuevos conceptos innovativos para responder a realidades que
cambian constantemente. Un campo conceptual científico es un sistema interconectado
de conceptos que sirven para interpretar, manejar y transformar útilmente objetos y
realidades concretas. Los sistemas conceptuales científicos son producto de los
investigadores individuales o de los investigadores dependientes de instituciones.
La cuarta conexión del registro es fundamental porque permite el registro de las

imágenes y sonidos unidad por unidad en las neuronas en forma de entramados
conceptuales por afinidad. Sólo en una forma muy figurada podemos denominar al acto
del registro como un acto de archivo y almacenamiento. El registro de imágenes, letras y
sonidos memoriales es la base fundamental de la memoria, porque permite dotar a la
inteligencia de los insumos conceptuales básicos para ejecutar complejos procesos
intelectuales. El registro de los conceptos escritos o conceptantes escritos es otra de las
bases fundamentales de la memoria porque permite, sobre todo en procesos intelectuales
escritos, dotar a la inteligencia de los insumos conceptuales para procesar los problemas y
obstáculos de la vida.
El acto de la recordación como sexto momento de las conexiones se realiza por

orden de la inteligencia o una insinuación expositiva como sinapsis o enlace entre las
imágenes memoriales, los sonidos y las letras de los conceptos básicamente. Es una
conexión conceptual de recordación que sube conceptos al espacio y al procesador
intelectual del lóbulo frontal del cerebro.
Séptimo, las herramientas auxiliares de las acciones humanas, también creadas por
el hombre, son un elemento externo muy diverso casi infinito en su número pero
imprescindibles. Pensemos en todas las herramientas que se utilizan en toda la cadena de
producción de alimentos o de la preparación de los mismos. Pensemos en las
herramientas de los constructores, de los médicos, de los fabricantes de relojes o las
herramientas de los mecánicos de automóviles y de aviones. Cada acción humana se
176
CEDPOR.
ejecuta por un órgano del cuerpo complementado por una herramienta o equipo que
generalmente se ha fabricado para sustituir, complementar o especializar el trabajo
manual humano. Hay una relación íntima entre la herramienta, la memoria, la inteligencia
y la acción humana.
Una operación técnica está compuesta por un objetivo, uno o varios objetos del
producto, unas herramientas, una técnica y por la inteligencia. En el ensamblado de todos
los tipos de equipos es muy común asegurar las cubiertas con tornillos que pasa a ser el
objetivo. Los objetos de manejo serán las planchas o tapas y el tornillo que deben
ensamblarse con seguridad. Las herramientas centrales serán un berbiquí, el
entornillador y la mano del hombre. La técnica es fruto del aprendizaje. Tiene como
producto de habilidad experta un período de observación, de prueba y de repeticiones de
la operación técnica que en este caso es hacer orificios determinados e introducir y
asegurar los tornillos. La inteligencia es el procesador y controlador central de todas las
etapas de las operaciones técnicas y laborales.
El octavo componente es la inteligencia que procesa en el lóbulo central del

cerebro todas las percepciones y las recordaciones y decide un determinado tipo de
acción comunicativa de habla o de acción física. El hombre, antes de ejecutar todos sus
actos comunicativos o sus actos físicos procesa intelectualmente todas las circunstancias y
contextos por medio de sus percepciones. No hay acto comunicativo o laboral que no sea
procesada y ordenada por la inteligencia humana en una forma muy autónoma. Aún el
acto de rendirse de un soldado es un acto intelectual autónomo ante unas circunstancias
completamente adversas. Dar un salto a un charco es un acto inteligente después de
procesar el contexto del suelo. Poner un ladrillo en un muro es un acto intelectual
después de atender los actos de recibir el ladrillo y después de evaluar el espacio donde se
va a ubicar el ladrillo. Responder a la pregunta dónde está la leche es un acto de habla
que antes ha procesado los conceptos de una proposición interrogativa y unas
recordaciones de lugar y tiempo. Estos son actos intelectuales cotidianos y simples.
Los procesos intelectuales más complejos y largos se los hacen en base a actos
intelectuales simples según se van ejecutando las actividades de los proyectos por etapas.
En la elaboración de un proyecto, un ingeniero o un economista realizarán diagnósticos
económicos o de ingeniería utilizando muchos conceptos científicos especializados a lo
que podemos llamar un procesamiento intelectual científico. Durante la ejecución de un
proyecto industrial o de ingeniería civil los jefes de proyecto y los equipos de personal
ejecutarán muchos actos intelectuales técnicos que podemos llamar inteligencia técnica.
Si el jefe del proyecto es además docente universitario utilizará sus experiencias científicas
y tecnológicas en procesos intelectuales de enseñanza académica. En síntesis, todo lo que
se habla, se expone, se trabaja y se produce en la vida es el resultado de varios
procesamientos intelectuales.
Los diez componentes sistémicos y procesuales de la inteligencia se aplican total o

parcialmente a todas las acciones humanas de los hombres según los campos de acción
concreta y especializada de cada hombre en particular. En los actos intelectuales simples
177
CEDPOR.
la inteligencia utiliza parte de los componentes y de los procesos de la inteligencia. En

cambio en los actos planificados de mayor duración el hombre utiliza en forma reiterada,
progresiva y por etapas todos los componentes de la inteligencia en forma integral,
incluso repitiendo algunos procesos intelectuales.
41. UNA DEFINICIÓN PROCESUAL DE LA INTELIGENCIA.

En la mañana del 19 de octubre del 2016, por necesidad conceptual definimos el acto
intelectual como una estructura formada por órganos interconectados, como un conjunto
de funciones y como un proceso. Procesualmente todas las acciones y funciones linguales
o físicas como ordenar un recado o apretar una tecla de la computadora, como etapas,
son el producto final de cuatro etapas anteriores que son las percepciones, las
recordaciones, el procesamiento conceptual y el proceso de la decisión intelectual. Cada
uno de los actos intelectuales que llevan a una acción concreta tiene cuatro etapas
claramente establecidas que son la etapa de las percepciones, la etapa de las
recordaciones de la memoria, el proceso de solución intelectual y por último la acción
humana. Cada una de las etapas corresponde a un órgano distinto que tiene una función
distinta. La función de la percepción le corresponde a los órganos perceptores, la función
de la recordación le corresponde a la neuromemoria, la función de la evaluación de la
situación y la función de la decisión le corresponde a la inteligencia. La función de hablar
le corresponde al órgano bucal. La función de ejecutar la acción les corresponde a los
órganos ejecutores como las manos, los dedos o los pies.
Como producto, cada acto mental tiene sus insumos y sus productos. Las
percepciones le otorgan a la inteligencia objetos reales, la memoria le otorga imágenes y
conceptos. En la cadena de las conexiones sinápticas las percepciones y la memoria
entregan insumos a la inteligencia, pero esta produce una decisión que se convierte en el
insumo fundamental de las acciones lingüísticas del habla o de las acciones físicas
laborales. Por tanto la inteligencia es un receptor de insumos conceptuales, un
procesador y un decididor de acciones en cada acto que realiza el hombre. La decisión es
uno de los productos fundamentales de la inteligencia humana que sirve a las distintas
formas de administración humana.
La inteligencia actuante es un cuadrilátero de estructuras, órganos y funciones dentro

de un proceso que lo denominaremos proceso o procesos PERIA, concepto que sintetiza la
acción de las percepciones de los órganos perceptores o percepción PE, las acciones
recordatorias de la memoria, R, las acciones de evaluación y decisión de la inteligencia, I, y
la ejecución de las acciones humanas A.
Todos los actos humanos cotidianos, laborales y dentro de estos actos laborales los
físicos e intelectuales son actos PERIA o sea contienen una percepción, una recordación,
una intelección y una acción. En el proceso de la siembra los agricultores realizan decenas
de perias. Los ingenieros en los procesos de diseño o en la ejecución de sus proyectos
ejecutan decenas de perias. Los escritores al escribir un libro ejecutan centenas de perias.
Los facebookeros al comunicarse con sus amigos para enviar libros y otros realizan
178
CEDPOR.
decenas de perias previas al apretado de las teclas. No hay acto humano por más simple
que sea que no sea el producto de una peria. El conjunto articulado y concatenado de
perias constituye un proceso laboral y los procesos laborales bajo objetivos concretos
constituyen un proyecto que dará lugar a resultados. Una peria es un conjunto de actos
laborales mentales y por tanto significa un conjunto de esfuerzos realizados por varios
órganos mentales y fisiológicos. El producto de todas las perias es una decisión que los
hombres deben tomar para cada acción que realizan en la vida. Cada día los seres
humanos toman cientos de decisiones para actuar en el programa general de la
sobrevivencia humana.
42. MEDIDORES DE EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA.

Si la inteligencia humana es un órgano que tiene subórganos y es también un proceso por
etapas y tiene también productos, se lo puede medir y evaluar en esos componentes. Se
puede aplicar medidores objetivos de evaluación de productividad, cantidad y calidad a la
inteligencia. Si definimos a la productividad como la velocidad en la producción o la
capacidad de producir más unidades de producto por unidad de tiempo, se puede evaluar
y calificar la productividad intelectual midiendo la cantidad de resultados y productos
intelectuales por unidad de tiempo. Si un estudiante resuelve un examen en una hora y
otro lo hace en dos horas la productividad del primero es mayor al segundo en 100 por
ciento. De la misma forma se puede aplicar la productividad intelectual a la comprensión
de conceptos, a la elaboración de proyectos y a la escritura de libros. También se puede
aplicar la productividad intelectual a la producción de las decisiones humanas.
Se puede medir la inteligencia humana por la cantidad y variedad de conceptos

manejados. La inteligencia humana maneja central y esencialmente conceptos en los
procesos de resolución intelectual en el lóbulo frontal del cerebro que luego los expresa
en el lenguaje hablado, en el lenguaje escrito y en la acción. En un trabajo de redacción
abierto y sin límites sobre un tema, como prueba para los estudiantes que sólo tenga
fecha de entrega, se puede medir la cantidad y variedad de conceptos utilizados en el
trabajo escrito. También se puede medir la profundidad de las relaciones conceptuales.
En la exposición de dos o más profesores sobre un tema determinado se puede medir la
cantidad de conceptos expresados ligados a la calidad y precisión de las exposiciones de
los profesores. Generalmente, la cantidad de conceptos manejados por una inteligencia
es el producto de la observación de objetos reales, de la lectura y también de los
sinónimos conceptuales. Un hombre que tenga una mayor cantidad de registros de
conceptos neuromemoriales tendrá también una mayor cantidad de sinapsis
recordatorias e intelectuales.
Se puede medir la calidad de cualquier exposición hablada o escrita. La calidad

expositiva es un atributo relacionado a la precisión conceptual científica, a la profundidad,
a la capacidad comunicativa y a la pertinencia o relevancia para una acción humana que
busca resolver un obstáculo o necesidad de sobrevivencia.
179
CEDPOR.
La precisión conceptual es la relación objetiva entre el concepto hablado o escrito

con el objeto real o la relación real con los hechos de un acontecimiento. Una
característica básica de la precisión conceptual es la diferenciación de un concepto con
otros conceptos. Una segunda característica básica de la precisión conceptual es la
descomposición de las partes del objeto y las funciones de las partes en la vida o en el
fenómeno ocurrido. Una tercera característica de la precisión conceptual es la claridad de
identificar los hechos causa y los hechos efecto, porque los fenómenos de la naturaleza y
de la sociedad en el devenir de la vida y de la historia tienen este carácter causal.
La calidad comunicativa es un atributo de relatar un acontecimiento de manera

que la audiencia comprenda con precisión los objetos o sujetos del hecho, las
circunstancias del lugar, las circunstancias del tiempo, las características de los objetos
relacionados, las características de los sujetos, las causas del hecho y los objetivos que
perseguían los sujetos de la acción. La objetividad es una cualidad comunicativa muy
importante.
Una exposición política o científica, luego de los diagnósticos, para ser relevante y
pertinente debe orientar y sugerir acciones o proyectos que vayan a satisfacer
necesidades de sobrevivencia, eliminar obstáculos o resolver problemas más complejos o
estructurales. Para ser sinceros con el uso de la inteligencia humana, hasta ahora en el
último siglo se han presentado dos grandes métodos de cómo satisfacer necesidades de
sobrevivencia y son las ideologías y las ciencias del liberalismo y del intervencionismo
estatal. No vamos a entrar a discutir la validez y la efectividad de los dos sistemas que es
asunto de otro trabajo. Pero hasta ahora la historia de las naciones y de la humanidad en
los últimos siglos es un péndulo que va del liberalismo al estatismo. La relevancia, la
pertinencia de los análisis y de las sugerencias deben ir acompañadas de la efectividad de
la solución de los problemas caso contrario el pueblo como evaluador soberano descarta a
los actores por inefectivos e ineficientes. La inteligencia y sus procesos conceptuales
deben ir ligados a la solución de los problemas de la vida fundamentalmente.
Todos los actos que realizan los perceptores, la memoria, la inteligencia y los actos
laborales, sociales o deportivos son parte de la vida personal o colectiva y por tanto son
parte de la sobrevivencia histórica de los individuos, de las familias y de las comunidades.
Una gran parte, sino toda la memoria, contiene hechos históricos. Por eso la memoria
tiene preferencia por las imágenes que hacen referencia a los objetos y sujetos de la
historia de los individuos. La inteligencia individual o colectiva utiliza las imágenes
históricas para realizar evaluaciones y descarta a los elementos y sujetos que le han hecho
daño o le han ocasionado perjuicios porque busca que toda acción futura sea para
mejorar la vida en sociedad.
43. LA OBJETIVIDAD DE LA SINAPSIS Y LA IDEOLOGÍA.

Hasta ahora hemos establecido que la sinapsis recordatoria es la conexión entre la imagen
memorial objetiva y los conceptantes hablados y escritos. Hemos dicho que la sinapsis
perceptiva es la conexión entre un objeto real y un perceptor. También hemos dicho que
180
CEDPOR.
las sinapsis intelectuales manejan objetos percibidos, recordados y los interrelacionan

para tomar decisiones en la vida real cotidiana. Todas estas conexiones sinápticas son
objetivas.
Pero en la vida existen las ideologías que básicamente son un conjunto de

creencias, de posiciones y de pensamientos que representan intereses de grupos con el
objetivo de regular e inclinar la conducta a la posición y línea de acción de esos grupos.
Las ideologías religiosas tienen en su discurso mucho de creencias. Algunas son

objetivas como la religión Cósmica Andina que cree en la beneficencia del cosmos y de la
tierra. El concepto de Pachamama o madre cosmos tiene un objeto real verificable. Pero
otras como la religión Cristiana creen que hay un Dios Creador lo que es muy difícil de
comprobar científicamente. El Islam es una religión que regula la conducta de la gente en
base a las normas dictadas por un hombre histórico como fue Mahoma que está muy
divinizado. En el fondo, las imágenes de los dioses y de sus profetas, aún en el caso de
que sean de origen real o histórico, están sobredimensionados de poderes y sacritudes
irreales que no se pueden demostrar científicamente, porque se los sustenta en la fe o la
creencia. La fe y las creencias sustituyen a los objetos reales verificables por la ciencia y
esa es una de las características centrales del concepto religioso. En la religión los
conceptantes hablados y escritos hacen mención a entes ficticios muy
sobredimensionados. La nueva teoría del Big Bang que ha puesto el origen del universo
en la explosión de gases cósmicos ha golpeado las creencias creacionistas de los cristianos
y de los islámicos, pero es imposible que estas religiones cambien su modo de pensar
porque los afectaría gravemente.
Encubrir los intereses económicos y de poder político de las clases sociales con
ideologías políticas es muy tradicional desde la aparición de los liberalismos y los
populismos. Los primeros dicen que el mercado gestionado por los grandes empresarios
favorecerá a todos. En cambio los segundos dicen que el estado debe gestionar la
economía para favorecer a los sectores más pobres. En este caso, la ideología trata de
inclinar la conducta del pueblo a una u otra posición en base a conceptos que en el fondo
tienen la misma base real que es la industria que debería ser manejado por los privados
para unos y por el estado para otros. En síntesis, las ideologías son creencias que
persiguen intereses políticos y económicos y sirven para inclinar y regular las conductas de
los hombres hacia una posición de interés.
44. LA OBSERVACIÓN Y SUS TIPOS.

La observación científica es la relación directa de los perceptores humanos con los objetos
reales del mundo objetivo. La observación es el instrumento fundamental del
conocimiento humano cotidiano y de los conocimientos científicos en las ciencias
naturales, sociales y tecnológicas. La observación es el proceso de verificación por el
sistema de percepciones humanas de las características, de la composición y de los
cambios de los objetos y hechos de la realidad con el propósito de utilizar los objetos
observados de la realidad para el manejo y el beneficio de los seres humanos. Sin
181
CEDPOR.
observación no hay conocimiento cotidiano ni conocimiento científico. Si no se utiliza la

observación objetiva surgen la ignorancia, la suposición y las creencias y estos son
pésimos instrumentos para el trabajo científico que busque el desarrollo.
Desde la ciencia de la inteligencia debemos afirmar que la observación le otorga a

la inteligencia humana los archivos imaginales, sonoros, táctiles y otros almacenados en
las neuronas. También le otorga los conceptos escritos y los sonidos captados por las
percepciones directas que se conjuncionan en los conceptos. Sin la observación no hay
acción y vida humana y tampoco serían posibles las ciencias naturales, tecnológicas, las
sociales y nacionales. Hay dos grandes tipos de observación que son, la observación sin
descomposición del objeto de estudio y la observación con descomposición de los objetos
de estudio.
La observación sin descomposición de los objetos de la realidad es una observación

integral donde se perciben a las cosas y seres del mundo en forma global y cuya
percepción nos muestra a los objetos en su unidad, integridad y diferencia.
Los objetos y los seres de la realidad son unitarios eso quiere decir que aunque
estén compuestos por sus partes hacen una unidad corporal, de tamaño, de forma y de
función en el sistema global de la realidad.
Todas las cosas y los seres del mundo están integrados y compuestos por partes en
forma de bloques, acumulados y por órganos con composiciones y funciones especiales.
Los seres vivos como los árboles, los animales y los seres humanos están formados por
varios órganos particulares que tienen funciones especializadas. Los órganos pueden
estar compuestos por subórganos hasta llegar al átomo de la célula. Una inteligencia y
cultura intermedia de los órganos de las plantas nos dice que las hojas tienen la función
vital de la alimentación fotosintética de la energía solar y que las raíces tienen la función
también vital de absorber el agua y los nutrientes del suelo. Todos los órganos del cuerpo
humano tienen una composición distinta, vital, especializada y complementaria para la
sobrevivencia. El órgano de la inteligencia humana ubicada en el lóbulo central del
cerebro tiene la función de coordinar todos los procesos sicológicos, intelectuales,
linguales y corporales. Los órganos directamente dependientes de la inteligencia son el
órgano memorial, el lingual, el órgano de la vista, del oído, las manos y los pies y sus
distintas combinaciones. Los demás órganos como el circulatorio, el pulmonar y los
procesos de crecimiento físico son casi autónomos de la inteligencia humana. La
observación íntegra del ser y de las funciones de sus componentes es de vital importancia
para la memoria y las acciones humanas que ordenará la inteligencia para los actos de la
sobrevivencia humana.
La diferencia de los seres y de las cosas de la naturaleza es de vital importancia

porque los entes y las cosas de la realidad natural y artificial tienen generalmente
funciones y utilidades diferenciadas. No podemos confundir el aire puro con el humo, o el
agua con el aceite, o las verduras con las hojas del pino. Para la inteligencia de la
182
CEDPOR.
sobrevivencia es muy importante diferenciar las cosas y los seres del mundo por su
utilidad y beneficio fundamentalmente.
La observación con descomposición también se da en el campo de las instituciones

y las acciones humanas y en el campo de las ciencias naturales de la química, la física y la
biología. Una primera descomposición de un organigrama institucional y de las funciones
y cumplimientos de objetivos de los distintos departamentos de una institución es un acto
de observación con descomposición. Pero una observación más exigente puede medir y
evaluar eficiencias en el ahorro de recursos, eficacias en el cumplimiento de metas y
productividades o velocidad de los trabajos lo que significa ahorro de tiempo y salarios en
planillas. El método de la descomposición de las grandes partes de un objeto o institución
y la medición de las funciones de las partes es un acto de observación inteligente a la hora
de evaluar instituciones y proponer sus reformas. La descomposición es un método de
observación y de investigación. Se puede observar las partes intermedias y las pequeñas
partes de las instituciones y someterlos a evaluaciones según los cumplimientos de los
objetivos institucionales y para eso hay varios métodos e instrumentos.
A comienzos del Siglo XXI podemos constatar cinco grandes tipos de observación
que son la observación perceptiva de los sentidos, la observación total de los entes reales,
la observación cuántica o atómica por microscopios ópticos, la nanoobservación con
microscopios electrónicos y la observación con telescopios. Vamos a llamar a la
percepción global de los entes y cuerpos como percepción natural. A la percepción de los
órganos de los seres, de las cosas y de las instituciones llamaremos percepción con
descomposición o percepción por órganos. A la percepción de los átomos de la materia
con ayuda de los microscopios ópticos llamaremos observación cuántica o atómica. A las
percepciones con microscopios electrónicos que perciben objetos en una millonésima de
un milímetro lo llamaremos nanoobservación. La última clase de observación es la
telescópica que ha acercado mucho los objetos más lejanos del universo que eran
inalcanzables para el ojo humano.
La percepción de los objetos reales por medios naturales, microscópicos,

nanoscópicos y por los telescópicos le dan a la observación una enorme potencialidad
produciendo en la inteligencia humana una capacidad extraordinaria que no lo tienen ni lo
tendrán otros seres vivos. La percepción, la memoria y la inteligencia como los
instrumentos más importantes del sistema memointelectual del hombre manejando estos
objetos, creando nuevos sistemas conceptuales y obteniendo muchos resultados ha hecho
del hombre uno de los seres más inteligentes del universo. La observación como la
constatación perceptiva del hombre sobre los entes reales del mundo objetivo es también
el instrumento más importante del aprendizaje práctico de los seres humanos, de la
investigación científica y del progreso.
45. TEORÍA SOBRE LA COMPOSICIÓN DEL CONCEPTO.

La ciencia de los lenguajes conceptuales debe establecer que en la base de todas las
arquitecturas conceptuales de todas las ciencias y técnicas está el concepto simple
183
CEDPOR.
uniobjetual. Un concepto simple representa y hace referencia a un objeto real. Muchas

veces el objeto real del concepto puede tener una estructura objetual compleja como
puede ser por ejemplo un árbol, la aeronáutica, el cuerpo humano o la ingeniería civil. Si
alguien afirma o escribe, los árboles del algodón peruano, José Manuel Belgrano, el
derecho civil de los contratos, la aeronáutica civil internacional o la ingeniería civil de
obras de riego, está haciendo una composición conceptual doble porque ha adicionado
dos conceptos al concepto inicial o central. Cuanto mayor es la adición de conceptos
complementarios al concepto central la precisión del objeto de referencia es mayor. Y
cuanto más simple o único es el concepto aumenta el significado de la generalidad del
concepto. La generalidad o la particularidad en la composición de los conceptos
dependerá de la intención comunicativa de los expositores y comunicadores.
Los expositores deben saber por teoría científica que, cuanto mayores son las
tendencias de la generalización, el significado y la objetivización de los conceptos se
amplían a un rango mayor de significación y por tanto se hacen más ambiguos e inciertos,
como decir por ejemplo la valentía, el amor y el hombre.
En cambio cuanto mayor es la adición precisadora de conceptos el objeto de

referencia será más preciso y comprensible y por tanto las proposiciones serán más claras
y precisas como decir por ejemplo el profesor de Literatura del cuarto curso b del colegio
Nacional Pichincha de Potosí.
Pero también existen conceptos simples pluriobjetuales que la vieja epistemología los
denomina conceptos generales. Los conceptos generales hacen referencia a todos los
objetos de un género de cosas o hechos. La casa es un concepto general que hace
referencia a todas las casas particulares. El amor es un concepto general que hace
referencia a todas las expresiones de amor. Los conceptos generales simples, como amor,
funcionan en la memoria como un concepto particular con la diferencia que hace sinapsis
en base a las imágenes de los registros de los actos de amor particulares, por eso es
posible su comprensión y manejo.
En cambio hay conceptos pluriobjetuales por su composición porque su estructura

objetual es múltiple como los conceptos de estado que hace referencia a soberanía,
territorio, gobierno, población y derecho, o como cuerpo humano o árbol.
46. TEORIA PLURICOMPONENCIAL Y MULTINIVEL DE LA

PROPOSICIÓN.
Una proposición es un conjunto de conceptos articulados por un verbo central activo. Del
lado de los estudiantes y de los escritores que aprenden a escribir existe el problema de la
mala redacción en todos los niveles donde se practica la composición de artículos y libros.
Mala coordinación de los conceptos y malas puntuaciones son una muestra del problema
de la mala redacción. Las unidades estructurales estáticas mínimas de todos los lenguajes
son el concepto y sus auxiliares gramaticales. Todas las exposiciones habladas o escritas
utilizan como unidad de composición de los párrafos a las proposiciones simples o a las
184
CEDPOR.
proposiciones compuestas. Una proposición simple es la relación proposicional de dos

conceptos enlazados por un verbo. El profesor dictó su clase, es una proposición simple.
La proposición compuesta está formada por dos o más proposiciones simples donde hay
una proposición central y varias proposiciones secundarias que se derivan y dependen de
alguno de los elementos de la proposición central. A pesar de los congestionamientos, el
profesor, que estaba vestido con elegancia, dictó su clase, cuyos contenidos hacían
mención a los problemas alimentarios del mundo. Esta segunda proposición es una
proposición compuesta. La proposición central es la misma proposición simple que afirma
que el profesor dictó su clase. Las proposiciones secundarias son, a pesar de los
congestionamientos, que depende del concepto el profesor. La segunda proposición
secundaria dice, que estaba vestido con elegancia que depende del concepto profesor. La
tercera proposición secundaria dice cuyos contenidos hacían mención a los problemas
alimentarios del mundo que depende del concepto clase. El verbo activo de la
proposición central es dictó.
Del lado de los lectores hay dos problemas generales en el manejo del lenguaje en las
universidades, en los colegios y en la gente común que son la falta de comprensión de las
proposiciones de los textos, de las exposiciones de los profesores y de los comunicadores.
En general hay deficiencias en el manejo de las exposiciones y de la escritura. Los dos
problemas se deben casi en su totalidad a la poca funcionalidad y casi caducidad de la
teoría oracionista del lenguaje y la poca operatividad de los elementos del lenguaje
anclados en la enseñanza de las palabras y los signos. De estos dos problemas se derivan
otros dos problemas que son la falta de una técnica en la enseñanza de la redacción del
lenguaje y en la organización práctica de las proposiciones. Las soluciones a estos
problemas pasan por la creación y aplicación de la teoría del concepto al lenguaje y por
una precisión y mejoramiento de la teoría de la proposición simple y de la proposición
compleja. La ciencia conceptual y proposicional del lenguaje es básicamente una teoría de
la relación coherente de los conceptos en sistemas proposicionales simples o compuestos.
Definimos al concepto como la unidad mínima de referencia del mundo, de exposición

y comunicación o para decirlo con más propiedad como la unidad mínima de las
proposiciones del lenguaje escrito y hablado. Las personas siempre hablarán, pedirán,
reclamarán por algo concreto o sea por una cosa objetual. Entonces el dominio de los
conceptos es una de las claves para tener un lenguaje fluido, comprendido y
fundamentado en la comunicación. La base del dominio de un concepto es la observación
en profundidad del objeto real conceptuado. El dominio de los objetos de la realidad se
expresará en la soltura y en el dominio de los conceptos hablados y escritos. Estas son las
leyes básicas de la comprensión conceptual del mundo objetivo.
En los idiomas del quechua, del español, del inglés, del italiano y del portugués
además de los conceptos existen los auxiliares o precisadores paraconceptuales que son
las preposiciones, los artículos, los adverbios, los adjetivos y las conjunciones que nosotros
los hemos llamado precisadores conceptuales.
185
CEDPOR.
Hay infinidad de conceptos que describen los elementos de la realidad en forma

estática que nosotros llamaremos conceptos objetuales. Pero la realidad está en
constante cambio, evolución y transformación y el hombre ejecuta por intereses de
sobrevivencia una infinidad de acciones que se expresan mediante los verbos que
nosotros llamaremos conceptos accionales porque describen un objeto en cambio o un
sujeto en acción.
Desde el punto de vista del devenir, la vida es acción, cambio y comunicación continua
para sobrevivir. La proposición es la unidad mínima de la comunicación sobrevivencial.
Tengo hambre, tengo sed son proposiciones comunicativas de vital importancia. Lo
fundamental de las proposiciones comunicativas es la intención comunicativa que
generalmente apunta a la satisfacción de una necesidad urgente o apremiante. Las
proposiciones simples, en relación a las proposiciones compuestas tienen mayor claridad y
precisión. Por tanto la claridad y la precisión del lenguaje hablado o escrito es un atributo
de la proposición simple y es el resultado de la simplificación del lenguaje. A veces es
necesaria la composición o complejización de las proposiciones pero esta debe obedecer a
algunas leyes y técnicas de las ciencias del lenguaje.
Saber exponer y comunicar con claridad y precisión bajo presupuestos científicos

demanda una conciencia sobre la teoría del lenguaje y sobre el manejo científico de las
proposiciones que uno está afirmando.
La proposición es la unidad mínima del pensamiento, de la comunicación y de las

exposiciones. La proposición es un conjunto de relaciones conceptuales mediante un
verbo o concepto accional. El concepto es la unidad mínima y fundamental de relación
entre el lenguaje y el mundo objetivo. Estáticamente los hombres comprendemos y nos
ubicamos en el mundo a través de la comprensión de los conceptos del lenguaje cotidiano
o de los lenguajes científicos. Luego comprendemos los cambios o las interpelaciones
humanas por medio de las proposiciones.
En una teoría científica renovada de la comunicación propositiva debemos

establecer que en la práctica sólo existen proposiciones simples y proposiciones
compuestas. Todas las proposiciones que expresamos los hombres son producto de las
intenciones comunicativas del hombre que son reguladas por la inteligencia y más
cercanamente por las necesidades de la sobrevivencia.
Las proposiciones simples son expresiones unilineadas y uniniveladas o sea de una

sola línea y de un solo nivel. María cree en Dios es una proposición simple unilineal y
uninivel porque tiene dos conceptos conectados por un verbo central. El verbo único es el
concepto que determina la unilinealidad y el nivel simple de la proposición. Si hay un solo
verbo la proposición es unilineal y uninivel. Las proposiciones con un verbo único son
simples y precisas y de estructura unilineal y uninivel y son las de mayor sencillez y
precisión.
Las proposiciones compuestas son expresiones multilineadas y multiniveladas.

María, que abandonó el Islam, ahora que ha cumplido setenta años, cree, fervorosamente
186
CEDPOR.
en Dios, esperando la salvación divina. La anterior proposición es bilineal y binivelada

porque todos los conceptos de la proposición central tienen una proposición y un verbo
dependientes. El concepto María tiene una subproposición que dice que abandonó el
Islam. El verbo de la subproposición que abre una segunda línea y nivel de comprensión
dice que María abandonó el Islam. El mismo concepto de María tiene otra subproposición
que dice que ahora que ha cumplido setenta años, esta segunda subproposición nos dice
que María ha cumplido setenta años. Al final, el concepto María tiene dos
subproposiciones en un segundo nivel. El verbo o concepto accional central cree, tiene
dos subproposiciones que son fervorosamente y esperando la salvación divina. La primera
subproposición nos dice que María cree en Dios con mucho fervor y la última
subproposición, también en un segundo nivel, nos dice que María espera la salvación
divina. Hay subproposiciones con verbos y subproposiciones sin verbos. Estos últimos
deberían ser comprendidos como subproposiciones con verbos.
El expositor, el escritor, el lector y el oyente deberían saber científicamente que

una proposición simple siempre tiene la posibilidad de complejizarse o hacerse
compuesta. De otra parte todos los que manejan el lenguaje escrito o hablado deben
saber que una proposición compuesta siempre debe tener la característica de ser reducida
y simplificada a una proposición simple. La simplificación y la complejización deben ser
conceptos centrales de la ciencia del lenguaje pero, sobre todo, una técnica de enseñanza
y de práctica en la ciencia de la exposición escrita o hablada. Como técnica de
capacitación lingüística, ayudaría mucho a docentes y estudiantes en el manejo de los dos
únicos tipos de proposiciones.
En general no es aconsejable abrir un tercer nivel y línea de redacción porque la

proposición ya se hace incomprensible. Mucho peor, no se aconseja abrir un cuarto nivel
de proposición porque ni la inteligencia del expositor ni del oidor ya pueden manejarlo.
La teoría conceptual del lenguaje como un sistema de articulación de conceptos

debe servir al uso y al mejoramiento del lenguaje de lo cotidiano, del lenguaje de la
ciencia y de la técnica. Es importante tener una teoría para la composición de los
conceptos y de las proposiciones que nos ayuden a comprender las proposiciones que
leemos o escuchamos. Pero sobre todo una nueva teoría debe ayudar a los aprendedores
y enseñadores a realizar exposiciones o redacciones con una conciencia científica de lo
que se está haciendo con el lenguaje. La parte del contenido o el fondo como lo llaman
los abogados se refiere a lo que se quiere decir desde el expositor y eso depende de las
necesidades, de la circunstancias cotidianas, laborales, sociales y coyunturales en el que se
encuentran el expositor o el interpelante.
La imprecisión, el desorden y la ambigüedad en las redacciones y exposiciones que

hemos observado en nuestra experiencia contribuyen a la confusión en los procesos
intelectuales humanos. Una proposición ambigua, desordenada e imprecisa generará
procesos intelectuales desordenados y ambiguos y por tanto no habrá claridad en la
comunicación y habría errores y anarquía en las acciones humanas. La claridad, el orden y
187
CEDPOR.
la precisión son criterios intelectuales que debe utilizar el comunicador o expositor para
hacer del lenguaje el medio más eficaz de las acciones humanas y de las comunicaciones.
Es muy importante que los enseñadores formen criterios de claridad, orden y

precisión en las exposiciones lingüísticas. La claridad hace referencia al qué o de qué
estamos hablando, que en la anterior teoría de la oración se decía muy restrictivamente el
sujeto. Todas las proposiciones deben tener un objeto central de análisis y de
proposición. Los objetos de las proposiciones se expresan por medio de los conceptos,
por tanto estos deben estar claramente comprendidos, pronunciados y escritos. Hoy
avanzaremos el tema de la dotación agraria es una proposición con un objeto concepto
central y claro. Tenemos que complementar y sustituir la anterior tríada de la oración
compuesta por un sujeto, un verbo y los complementos por el de objeto central de la
proposición, concepto accional o verbo y proposiciones complementarias sobre el objeto
central. El objeto y la proposición central serían los componentes de la nueva teoría de la
proposición simple.
En la composición de las proposiciones es fundamental abrir, pausar y cerrar las

mismas. Las técnicas de la apertura, de los pausados y del cierre de las proposiciones
dependen en última instancia de las regulaciones de la inteligencia. La inteligencia es la
que decide elaborar conceptos simples o compuestos y proposiciones simples o
compuestas. Por tanto, es la misma inteligencia la que le da el tono y las pausas a los
lenguajes hablados o escritos.
Todos sabemos que una letra mayúscula abre una proposición simple o compuesta
y un punto cierra una proposición. Esto es algo elemental pero fundamental. Los
problemas radican en que al abrir las subproposiciones los estudiantes y los nuevos
escritores confunden el verbo central con los verbos secundarios y no saben si cerrar o
mantener abierta la proposición. Nuestro consejo técnico es que todas las
subproposiciones deben ir entre comas. Además creemos que no es aconsejable abrir un
tercer o cuarto nivel de subproposiciones porque las exposiciones se tornan confusas e
incomprensibles por la dificultad de relacionar varios verbos. Estamos convencidos que la
inteligencia media ya no es capaz de manejar y comprender un tercer o cuarto nivel de
subproposiciones.
Cuando un escrito o una exposición hablada abre una subproposición después del
concepto sujeto el auditorio espera automáticamente que se pronuncie el verbo central
para cerrar el sentido de la proposición con una pausa hablada o con un punto si es una
proposición escrita. Emitir el verbo principal de la proposición central es la clave de la
claridad comunicativa en cualquier escenario.
En las proposiciones compuestas hay dos niveles de sinapsis comprensivas. Una

sinapsis es la línea de la proposición central que tiene preeminencia sobre las sinapsis de
las subproposiciones. Cuando uno abre una subproposición deja pendiente el verbo
central y el segundo concepto ligado al verbo. Si un expositor abre una subproposición no
debe olvidar nunca de pronunciar el verbo central y su concepto complementario, caso
188
CEDPOR.
contrario no será comprendido. Las proposiciones compuestas provocan una sinapsis

verbal central y sinapsis verbales secundarias o subordinadas.
En el terreno de los signos de la puntuación, desde nuestra experiencia, pensamos

que para la separación de las subproposiciones debería dejarse de utilizar el punto y coma
porque sólo establece ambigüedad e imprecisión. El punto y coma no significa ni una
apertura ni un cierre proposicional. Todas las subproposiciones deberían pausarse y
separarse por una coma.
No es nuestra intención hacer teorías abstractas, inaplicables e improductivas. El valor

de nuestra investigación deberá medirse en la aplicabilidad y en la mejora de los procesos
intelectuales y en la claridad y precisión de la redacción de las exposiciones. Por eso
creemos que es muy recomendable elaborar y trabajar las técnicas de simplificación y
complejización de los conceptos y de las proposiciones. En todos los anteriores ejemplos
hemos realizado ejercicios de complejización añadiendo más conceptos o proposiciones a
los conceptos simples o a las proposiciones simples. El proceso inverso de eliminación de
conceptos adicionales o de las subproposiciones adicionales nos lleva a la simplificación.
Por tanto conceptualmente la complejización conceptual es la adición de conceptos
adicionales a un concepto central. Su simplificación es el proceso inverso de eliminación
de los conceptos adicionales.
La complejización de una proposición es la adición de subproposiciones dependientes

a los elementos conceptuales de la proposición central. En cambio la simplificación de las
proposiciones complejas o compuestas es la eliminación de las subproposiciones
dependientes o subordinadas. Un buen enseñador debería capacitar a los estudiantes en
las técnicas de complejización y simplificación de conceptos y proposiciones a la manera
de la simplificación algebraica. Como otra técnica básica de la simplificación debe
utilizarse la técnica de la conversión de todas las subproposiciones a proposiciones
simples. El aprendedor y los oyentes deberán valorar la importancia de las proposiciones
según el contexto y las intenciones del expositor para hacer una interpretación más
inteligente de las proposiciones. Las técnicas de la simplificación y de la complejización
lingüística de conceptos y proposiciones otorgan a los escritores dos potentes
herramientas de redacción y exposición.
47. TEORÍA DE LA COMUNICACIÓN.

La comunicación es la transmisión de una o varias proposiciones sobre la realidad o sobre
las expuestas por terceras personas en forma personal o por un medio de comunicación
masivo. La base de la comprensión comunicativa o entendimiento es la comprensión
mutua de un mismo referente real y en un mismo código conceptual ya sea hablado o
escrito. Hablar de lo mismo y usar el mismo lenguaje es la base de la comunicación.
Cuando los comunicadores comunican la proposición de un expositor le deben poner el
verbo dijo que con o sin comillas. Estas son las comunicaciones de proposiciones ajenas.
O cuando utilizan como fuente un documento escrito deben ponerle paráfrasis o comillas
para ser objetivos.
189
CEDPOR.
Algunas teorías de la comunicación social sostienen que los elementos de la

comunicación son un emisor, un receptor y un mensaje asociando este último a un texto
lo que es cierto en cierta medida. Los mensajes de la comunicación social se circunscriben
mayoritariamente a la ocurrencia de hechos novedosos realizados por los políticos o por
algunas personalidades. Su contenido es esencialmente narrativo sobre los hechos
ocurridos.
El núcleo de los mensajes comunicativos son las proposiciones y estas responden

en el fondo a la necesidad y al derecho vital del pueblo a informarse objetivamente sobre
lo que acontece en el mundo y en las realidades locales o regionales que le interesan a las
personas. La noticia es un conjunto ordenado de proposiciones.
Casi lo mismo que en la ciencia, la objetividad es la base fundamental para una

buena comunicación que permita al pueblo y a la sociedad ubicarse en los contextos
laborales, sociales y políticos, porque las personas toman la información de los
comunicadores como un referente básico para la toma de sus decisiones y la ejecución de
sus actos. De ahí viene la gran responsabilidad de los comunicadores sobre la objetividad
de sus comunicados.
La obligación de la comunicación objetiva de los comunicadores está íntimamente

relacionada a dos derechos humanos vitales que son la libertad de expresión y la
necesidad de información cotidiana y científica. La libertad de expresión es un derecho
vital que responde a la amplitud y la apertura que debe existir en una sociedad para
investigar, informar y comunicar sobre los hechos de la vida real más significativos. La
libertad de expresión y comunicación son generalmente violentados y dañados por los
intereses políticos de los gobernantes de turno sobre todo si tienen proyectos de
eternización en el poder.
El derecho a la información científica relevante y útil para la ejecución de

proyectos que resuelvan los problemas básicos de la gente no es un campo que manejan
con acierto los comunicadores sociales y debería ser encargado a instituciones encargadas
de administrar la información científica para el desarrollo.
48. NUEVA TEORIA SOBRE LOS APRENDIZAJES.

Como concepto inicial podemos afirmar que el aprendizaje es la adquisición de conceptos,
de proposiciones relacionales, de algunas capacidades teóricas, de capacidades laborales
e intelectuales que sirven para interpretar el mundo objetivo o para desempeñar una
actividad laboral o social. El aprendizaje es una sumatoria de los autoaprendizajes y de los
aprendizajes recibidos. Las capacidades las podemos clasificar en capacidades
elementales, fundamentales, básicas, intermedias, profesionales y teóricas. Por
metodología podemos direccionar la teoría del aprendizaje a la teoría de las percepciones,
de los registros memoriales, de las recordaciones memoriales, a la teoría del
funcionamiento de la inteligencia y a la teoría del mejoramiento de las expresiones del
lenguaje y a la teoría de las distintas acciones humanas. Todo aprendizaje tiene tres
190
CEDPOR.
grandes momentos que son los registros intromentales de los conceptos como primera
etapa, los procesos y las expresiones extromentales de los conceptos como segunda etapa
y el desempeño de una acción física como tercera etapa. Las tres etapas están reguladas y
coordinadas por la inteligencia que se ubica en el medio de los procesos introactivos y
extroactivos dirigiendo los procesos. El aprendizaje es un proceso muy personal, selectivo
y autónomo de las personas aprendedoras que adquieren conocimientos en función de las
necesidades de las acciones de la sobrevivencia humana.
Los procesos de aprendizaje de las percepciones y de los archivamientos

intromemoriales son procesos de la primera Etapa de Registro EDR. Esta etapa no puede
ser objetivada ni demostrada sino es con las siguientes etapas que constituyen las etapas
de la intelección, de la expresión del lenguaje y de la ejecución de las acciones que son
una demostración objetiva del aprendizaje. La intelección como proceso intelectual
central toma como insumos conceptuales nuevas imágenes y conceptos, conceptos
recordados y proposiciones procesadas en el momento del proceso de la intelección. No
podemos concebir y practicar el aprendizaje sólo con la primera etapa de los aprendizajes
intromemoriales. Tiene que haber la etapa de la demostración objetiva de lo aprendido
con los procesos extraintelectuales y que se objetiviza con las expresiones del lenguaje o
con la ejecución de las acciones laborales.
Con los anteriores elementos descriptivos de las prácticas, los hechos y las
tradiciones aprendedoras podemos definir el aprendizaje humano como un proceso de
capacitación etápico y sistémico de registraciones conceptuales (1), de recordaciones (2),
de procesamientos intelectuales (3), de expresiones lingüísticas (4) y de ejecución de
acciones humanas (5).
En primer lugar hay que invertir el viejo esquema manejado en las ciencias
educativas de proceso enseñanza aprendizaje a proceso de aprendizaje enseñanza porque
el viejo esquema conductista no describe los procesos reales de aprendizaje de los
hombres, ni el funcionamiento real de los instrumentos memointelectuales. Tampoco
considera el papel autónomo y determinante del aprendedor en los procesos formativos.
En primer lugar, en el proceso de formación de los niños, cuando estos van al jardín de
niños, estos a los 4 años ya tienen formadas sus capacidades fundamentales de
locomoción, memoria, inteligencia y lenguaje hablado aprendidos en la casa por su propio
aprendizaje y por medio de la enseñanza de los padres y parientes que guían
naturalmente el aprendizaje y las capacidades memoriales e intelectuales de los niños. En
segundo lugar, la decisión central de aprender y de capacitarse en cualquier nivel y en
cualquier proceso lo deciden y administran los propios aprendedores o estudiantes.
En tercer lugar, hay que complementar al proceso aprendizaje enseñanza el tercer

proceso vital de la capacitación para desempeñarse en algún trabajo para la sobrevivencia
humana. Capacitar para trabajar debe ser un principio fundamental de la educación.
Pueden haber vidas de hombres formados donde la incidencia de la enseñanza
institucionalizada sea cero o cercana a cero como los hombres de los pueblos originarios
no contactados con la civilización occidental y que no tienen escuelas y maestros
191
CEDPOR.
institucionalizados o los casos de los obreros que tienen poca escolaridad pero que tienen
enormes expertías laborales aprendidas en la práctica laboral. El fin último de los
Procesos de Aprendizaje-Enseñanza-Trabajo, PAET, debe ser la formación general o
especializada de las Capacidades Laborales para la Sobrevivencia Humana CLASH, que en
algunas corrientes educativas se han llamado competencias. Se deben enseñar
capacidades, se aprenden capacidades y en la vida y en el trabajo se desempeñan
capacidades. Nosotros nos inclinamos por el verbo capacitar porque es objetivante y es
regular y perfecto en vez del verbo competenciar que no es posible ni siquiera
establecerlo como verbo.
En la tradición occidental, la educación viene del modelo grecoromano y

occidental. Hasta el fin del estado colonial monárquico, la educación ha sido siempre un
instrumento de dominación gubernamental y estatal para fortalecer los privilegios de
dominación colonial y de casta o para la misma dominación, subyugación y explotación de
los pueblos colonizados. En estos modelos estatales y educativos el trabajo de
sobrevivencia era una obligación impuesta a los esclavos y siervos y muchas veces
despreciada por los señores como proceso memointelectual fundamental de
sobrevivencia. Este modelo necesita denominarse como educación colonial. Ahora por el
accionar del liberalismo clásico y por la teoría de los derechos humanos está casi
enterrada.
Los modelos liberales de estado y educación tuvieron dos resultados distintos. Los
países que lograron la revoluciones industriales exitosas y los países que aplicaron tarde y
mal el modelo liberal de educación y estado y no han logrado el desarrollo por la vía del
desarrollo capitalista y más bien se han atascado en la pobreza y la marginalidad política.
El modelo educativo de las libertades individuales de occidente por tanto tiene dos
resultados uno exitoso en los países capitalistas desarrollados y otro fracasado en los
países capitalistas atrasados de la periferia del sistema.
Cualquier modelo educativo debe insertarse dentro de un modelo estatal y dentro

de un modelo económico y social. Aunque los modelos estatales monarquistas y
coloniales han sido los más opresores y enajenadores de los hombres y muchos estados
tienen ese origen, los nuevos modelos educativos del Siglo XXI deben tener como
referentes el trabajo productivo, la producción sustentable y la gestión pública
democrática.
En cuarto lugar hay que establecer que la educación tal como se lo llama en la
conceptología tradicional de muchos estados nacionales es a veces sólo una práctica
ideológica de repetición de contenidos enciclopedistas que responde
preponderantemente a los intereses coloniales, centralistas y burocráticos de estado casi
sin ninguna relación con la gestión productiva y gubernativa. Los nuevos modelos
educativos del nuevo siglo deben preocuparse por la sobrevivencia de las mayorías
populares centrando su acción formativa en actividades de capacitación laboral dentro de
un modelo de producción sostenible.
192
CEDPOR.
Vamos a establecer como los elementos centrales de los procesos de aprendizaje a

los productos, los instrumentos y los procesos para superar en gran medida los viejos
modelos del conductismo y del llamado constructivismo entre otros.
48.1. LA ETAPA DE LAS REGISTRACIONES CONCEPTUALES.

Una registración conceptual es la escritura y sello de un concepto en el núcleo de una
neurona. Los elementos básicos de los procesos de registración son las neuronas, los
objetos de la realidad natural y humana, los perceptores humanos y la inteligencia
humana que da la orden de la registración. Las neuronas son las unidades mínimas de
registro y archivo memorial y se espera que estén sanas y dispuestas para realizar los
archivamientos conceptuales. La neuromemoria registra básicamente objetos, conceptos,
acciones y operaciones útiles para ser usados en las sinapsis recordatorias para ejecutar
los procesos intelectuales de sobrevivencia. Dentro de los objetos tenemos una inmensa
cantidad y variedad de seres naturales, seres humanos, instituciones, cosas artificiales y
productos intelectuales que algunos llaman objetos culturales. Los perceptores humanos
más importantes son la vista que captura objetos iluminados, los oídos que capturan
sonidos, voces y melodías, el olfato que captura distintos tipos de olores, el gusto que
percibe mediante la lengua y las paredes bucales sabores y temperaturas, la piel y el
sistema nervioso que perciben todos los tipos de contactos corporales y la inteligencia
como el perceptor superior y central que captura y procesa todo lo anterior. Todos estos
objetos conceptuales son capturados y registrados por los perceptores y por la
inteligencia.
Las acciones y las operaciones útiles de la vida se registran generalmente como

una imagen de acción y como su correlato conceptual escrito que son los verbos o
conceptos accionales. Son cientas las acciones humanas útiles como el respirar, comer,
tomar agua, correr o pensar. Las operaciones laborales con los cientos de instrumentos
que tiene el hombre a su disposición también son registradas por las neuronas en base a
las imágenes de las herramientas, las acciones particulares, los productos procesados y
sus respectivos conceptantes hablados y escritos.
Los registros conceptuales pueden realizarse en forma autónoma o en forma

dirigida. Al primer proceso lo llamaremos autoregistros y son los que se realizan en la
etapa preescolar, en los momentos libres de la vida y en los momentos de los trabajos
autónomos. Los registros dirigidos son los realizados conscientemente por los padres, los
profesores y los comunicadores básicamente. En este campo ya entramos a los procesos
de enseñanza que estudiaremos en los próximos puntos.
Todos los procesos de las registraciones tiene cuatro etapas que son existencia y
ocurrencia de los objetos y hechos (1), captura por los perceptores (2), conversión de la
materia física de las imágenes con luz, de los sonidos y ondas físicas, de los olores, de los
sabores y de las impresiones corporales e intelectuales en conceptos neuronales (3) y
archivo químico-conceptual de los objetos percibidos en neuronas separadas (4).
193
CEDPOR.
Los archivos químico-conceptuales AQC registrados en las millones de neuronas

del cerebro humano son los productos fundamentales del proceso de registración
memorial. Como a todo producto humano a los AQC se les puede aplicar una evaluación
de cantidad, calidad y productividad. Una mayor cantidad de conceptos registrados por
campos del conocimiento o por los conceptos que expresan el sistema real global es un
indicador de un mayor poder intelectual indudablemente. La calidad del registro no
puede ser otra cosa que el enraizamiento, la solidez y la durabilidad del registro. El orden
y la accesibilidad de los registros conceptuales pueden ser otros criterios de evaluación. A
mayor velocidad y cantidad de registros habrá mayor productividad en los registros.
Está demostrado que las imágenes visuales de los conceptos son la base enraizante
y entramante de los conceptos seguido por los conceptantes hablados y por los
conceptantes escritos, en ese orden. Un buen aprendedor como son los estudiantes y
trabajadores deben poner alta atención registrativa a las imágenes visuales de los objetos,
a la precisión y claridad de su concepto hablado y a la claridad y precisión del concepto
escrito básicamente.
Desde el aprendedor se puede evaluar la productividad laboral del aprendizaje

entendida esta como la velocidad laboral que permite producir mayores unidades de
conceptos registrados por unidad de tiempo. Un estudiante que registra durablemente
cuatro conceptos por hora ante un estudiante que sólo registra dos tiene una
productividad mayor en 100 por ciento. En nuestra opinión la productividad registratoria
depende en gran medida de las capacidades de captura, comprensión y registro de los
conceptos. Las registraciones tienen además enraizamiento, anclamiento y
entramamiento.
El enraizamiento es básicamente el registro duradero de los componentes del

concepto que son en gran medida la representación objetiva de los objetos del mundo
natural, artificial, social e intelectual. Los enraizamientos son más probables con las
imágenes más útiles y entrañables. Los anclamientos son apareaciones de conceptos por
su similitud conceptual o de escritura. El entramamiento es el proceso de asociación de
conceptos similares alrededor de un eje conceptual visual. La imagen de una madre o un
profesor memorable son ejes conceptuales entramantes. Y el anclaje es el proceso de
conexión conceptual o silábica de los conceptos hablados y escritos cuyos ejemplos ya se
han visto antes. Un buen aprendedor que tenga estas capacidades técnicas e
intelectuales para hacer sus registros memoriales tendrá una alta potencialidad y eficacia
de aprendizaje memorial por supuesto.
Es importante reconocer que existen en la práctica registros dirigidos desde el entorno

externo realizado por los comunicadores y enseñadores del que hablaremos en el tema de
las enseñanzas.
48.2. LA ETAPA DE LAS RECORDACIONES.

Una recordación viene a ser una conexión entre un concepto y una imagen que traslada
estos conceptos de las neuronas registradoras a la inteligencia. En nuestra visión, la
194
CEDPOR.
recordación es un producto memorial que generalmente es un concepto o una cadena de

conceptos recordados fruto de las sinapsis o conexiones de los diferentes componentes
del concepto que ha registrado la memoria como son la imagen conceptual, la voz
hablada, la palabra escrita, el olor registrado y otros. La recordación es el acto de inicio
del proceso de extrointelección o extroversión de los conceptos y saberes aprendidos y es
un acto que sigue al de las registraciones sin cuya base no funcionaría. Un buen
aprendedor debería tener algunas técnicas básicas de recordación para realizar buenas
recordaciones. Una de las técnicas recordativas que más funcionan es comenzar a
recordar los conceptos por las imágenes memoriales, por los conceptantes hablados y por
los conceptantes escritos en ese orden.
Los componentes de la estructura y del proceso memorial de las recordaciones son

las neuronas como elemento fisiológico, el registro conceptual, el jalador intelectual, la
sinapsis recordatoria, la puesta del concepto en la inteligencia y el abandono intelectual
del concepto para pasar al uso de otro concepto a altas velocidades.
El descubrimiento de la neurona como unidad mínima de registro y archivo de los

conceptos ha establecido en la ciencia de la neuromemoria y de la inteligencia la base
fundamental para la ciencia de la inteligencia. El acto del registro y el archivo de los
conceptos como escritura estable es otra de las bases fundamentales para las sinapsis
recordatorias. El acto de jalar y recuperar un concepto para comprender el mundo o una
exposición es una orden provocada por la inteligencia. La sinapsis recordatoria es una
conexión de los componentes visuales con los componentes hablados o escritos de los
entramados conceptuales. Para ser lo más objetivos y precisos posible debemos decir que
no es una unión o enlace estructural y orgánico. Es una conexión químico-eléctrica y
conceptual momentánea de apenas de décimos de segundo porque luego los flujos y las
luces de la sinapsis se retraen dando paso a otras conexiones, quedando los registros
conceptuales en el núcleo de la neurona para nuevas sinapsis. La existencia y el
funcionamiento de las neuronas y las sinapsis están abundantemente demostradas y de
ellas hay infinidad de fotografías y recreaciones gráficas que otorgan una gran objetividad
al objeto de estudio. Las presentes afirmaciones la realizamos en base a las decenas de
imágenes y gráficos observados sobre la neurona y sobre el proceso de la sinapsis en los
libros y en las exposiciones de video publicados en los círculos de muchas universidades
estadounidenses y en muchas publicaciones de YouTube.
Todos los conceptos recordados son transferidos a la inteligencia para que esta
realice acciones de comprensión, análisis, exposiciones o debates. Apenas se recuerda un
concepto, este ingresa a gran velocidad al flujo de los procesos intelectuales o puede
pasar a espacios de espera cuando la inteligencia lo necesita. Una vez utilizado el
concepto recordado por la inteligencia, aquel es abandonado porque en seguida vienen
nuevas recordaciones, nuevas percepciones y nuevos procesos intelectuales realizados
por las incesantes cadenas de acción sináptica del lenguaje o de las acciones laborales.
En esencia una recordación es una conexión conceptual entre imágenes visuales y

conceptantes hablados y escritos que se da entre las neuronas y que fluye hacia la
195
CEDPOR.
inteligencia. Los jaladores pueden ser hablados, escritos o imaginales, pero la base más
estable de la recordación y de la comprensión son las imágenes visuales. Un buen
aprendedor debe tener la capacidad de observar la realidad y hacer buenos registros
visuales de los distintos y diversos objetos de la realidad o de su entorno laboral. Un buen
registro de aprendizaje debe identificar objetos precisos, expresivos, apreciables y
claramente diferenciados. Un buen aprendedor debe poner la máxima atención a los
momentos de la percepción de los conceptos hablados y ligarlos con su objeto real y
observable. Un buen aprendedor debe diferenciar claramente los conceptos escritos y
hablados y ligarlos a objetos precisos.
Una recordación es un producto intelectual intermedio, un insumo intelectual que

puede ser utilizado en productos intelectuales acabados como un recuerdo familiar o
como una conferencia o un libro. Entonces dividimos las recordaciones en cotidianas,
familiares y en científicas. Un buen aprendedor debe ser un buen recordador y para eso
debe tener algunas técnicas de recordación.
En una recordación cotidiana sin interpelaciones, como técnica de recordación es

siempre aconsejable jalar y extraer primero las imágenes visuales los que arrastrarán
generalmente a los conceptantes hablados y escritos. En las recordaciones estimuladas
por interpelaciones habladas y escritas como una cátedra, la memoria busca naturalmente
los referentes visuales y por tanto se puede reforzar esta tendencia buscando desde la
inteligencia los referentes visuales.
En ambientes de estudios secundarios y universitarios se deben hacer esfuerzos desde

los aprendedores y desde los enseñadores de buscar aprendizajes objetivantes con
registros fuertes de imágenes visuales asociados según un orden o plan de conocimiento
primero. Segundo, los aprendedores deben ligar sus conceptos hablados o escritos a
objetos reales para recordarlos por la vía de la recordación. Si han hecho entramados y
anclajes conceptuales la mejor forma de recordarlos es buscar a los conceptos de manera
lenta, pausada y sin causar agolpamientos sinápticos porque la memoria puede
bloquearse.
48.3. LA ETAPA DE LOS PROCESAMIENTOS INTELECTUALES.

Como concepto esencial debemos establecer que el procesamiento intelectual es el
interrelacionamiento intelectual de los conceptos en el lóbulo central del cerebro humano
que puede ser provocado o planificado. El aprendedor debe saber que los procesos
intelectuales son relacionamientos, valoraciones, evaluaciones y resoluciones
conceptuales sobre necesidades y problemas reales o sobre necesidades y problemas en
el pensamiento que persiguen cumplir con un objetivo. Como procesador intelectual la
inteligencia es el principal evaluador, resolutor, decisor y ordenador de todas las
situaciones problémicas, para todas las conductas humanas en contextos intelectuales
cotidianos o científicos. Las funciones de evaluar, resolver, decidir y ordenar una acción
se realizan en el lóbulo central del cerebro y sus insumos conceptuales lo otorgan las
realidades por medio de las percepciones o las recordaciones que vienen de la memoria.
El acto de la evaluación comprende las acciones de la ubicación y la comprensión de una
196
CEDPOR.
situación. El acto de la resolución implica el análisis de los contenidos y las opciones sobre
el problema. El acto de la decisión implica la toma de una opción entre varias. La orden
de la acción como mandato de hacer algo puede tener tres salidas que son el mandato
para no realizar ninguna acción, realizar una acción de hablar o realizar una o varias
acciones físicas.
Los procesos intelectuales dependen de los proyectos y de las actividades de la vida.

Recordemos e imaginemos los procesos intelectuales de los gobernadores y de los
pioneros del proceso de la colonización y en sus diferentes manifestaciones intelectuales
en los campos de la gobernación, de la guerra, de la religión o del trabajo. Sus productos
documentales como cultura escrita los conocemos y podemos deducir los procesos
intelectuales de los teólogos, de los juristas y de los gobernadores de los distintos estados
coloniales y absolutistas. También podemos recordar los procesos intelectuales de los
pensadores y dirigentes de las revoluciones liberales en las versiones nacional de Francia o
federal de los Estados Unidos leyendo sus productos intelectuales. Las lecturas de las
obras de John Locke nos llevan a realizar muchas sinapsis intelectuales. También
podemos imaginar los procesos intelectuales de las revoluciones socialistas europeas o de
las revoluciones anticoloniales de los países dependientes. En general podemos
establecer que los modelos intelectuales tienen un sujeto humano como sujeto histórico,
un proyecto estatal, un proyecto económico, un sistema teórico y unos intelectuales que
dirigen los procesos históricos desde el pensamiento y la acción a nivel macro o histórico y
a nivel micro.
Los elementos centrales de un proceso intelectual son el intelectual o ser humano, un

sistema operativo de conceptos, una necesidad de acción de sobrevivencia, un conjunto
de herramientas y unas operaciones técnicas. Todos los hombres tienen facultades,
capacidades y acciones intelectuales en distintos grados. Para cualquier acción el hombre
necesita de un sistema operativo de conceptos para comprender el mundo, un contexto
viable y operable para la acción, una acción necesaria y unas capacidades físicas para
ejecutar la acción.
Todos los procesamientos intelectuales tienen como meta general conseguir los
objetivos de un proyecto. Los objetivos de los proyectos están diseñados en los planes
que podemos clasificar en proyectos improvisados, proyectos rutinarios, nuevos proyectos
planificados y proyectos innovativos. Todo objetivo tiende a resolver una necesidad, un
obstáculo o un problema para garantizar la sobrevivencia humana con dignidad. Dicho de
forma inversa las necesidades, los obstáculos y los problemas se los resuelven en
proyectos planificados ejecutando muchos procesamientos intelectuales.
Conseguir una profesión técnica es un proyecto intermedio de vida para los

estudiantes para el proyecto general de sobrevivir con dignidad. Adquirir los
conocimientos científicos y las capacidades profesionales en las asignaturas son objetivos
intermedios que se logran con muchos procesamientos intelectuales. Aprender un oficio
o una profesión en el proceso de la práctica implica realizar muchos procesamientos
técnicos e intelectuales en las actividades y prácticas laborales.
197
CEDPOR.
Se realizan muchos procesamientos intelectuales al buscar los incrementos en los

rendimientos de las producciones alimentarias mediante la investigación y la aplicación
científica y tecnológica con proyectos que tendrán varios objetivos los que serán
conseguidos con muchos esfuerzos intelectuales. Elevar las productividades o velocidades
productivas de los trabajadores y de las maquinarias son proyectos generales que tendrán
objetivos específicos que se lograrán con muchos procesos intelectuales de investigación.
En síntesis y esencia los procesamientos intelectuales persiguen alcanzar objetivos para
resolver diversos tipos de problemas. Un buen aprendedor institucionalizado o práctico
debe estar consciente que necesita realizar con mucha atención procesamientos
intelectuales para conseguir capacidades técnicas y profesionales que le servirán para
resolver problemas de la gente, para trabajar y sobrevivir.
48.4. LOS PROCESOS INTELECTUALES COMUNES Y COTIDIANOS.

Vamos a definir la inteligencia común cotidiana como la capacidad intelectual de
interrelacionar conceptos provenientes de la percepción y de la memoria para resolver
problemas cotidianos comunes de los hombres para resolver problemas de la
sobrevivencia diaria. La necesidad y objetivo de sobrevivencia cotidiana, base conceptual,
herramientas, técnicas operativas y productos consumibles son los componentes y
productos de un procesamiento intelectual cotidiano.
Las necesidades básicas, esenciales y comunes de los seres humanos son

alimentarse, vestirse, construir una casa para cubrirse del frío, mantener la unidad de la
familia, mantener la salud y trabajar para garantizar la sobrevivencia. Muchas de las
necesidades básicas para ser realizadas tienen varias actividades y objetivos intermedios
que demandan otros subprocesos intelectuales antes de lograr el objetivo.
Analicemos el proceso intelectual de cocinar un plato de espagueti. Si

comenzamos el análisis del funcionamiento de la inteligencia cotidiana por el componente
de los conceptos básicos necesarios debemos establecer que los conceptos básicos de las
cosas, las herramientas y los procesos de la satisfacción son de base lingüística, aritmética,
química y física. Para preparar los insumos el cocinero debe saber aritmética básica para
comprar espagueti, pollo y salsa. Para cocer el espagueti debe saber el concepto de
ebullición, tiempo de cocido y de escurrir el agua del fideo. Debe saber y realizar todos los
procesamientos intelectuales como picar el pollo, picar la cebolla, abrir la conserva de
salsa, sazonar y mover la salsa, mover la carne y cocerlo. Luego tendrá que alistar la mesa
para realizar el acto del consumo del plato. Son decenas de actos intelectuales de
ubicación, selección, manejo de las manos, manejo de las herramientas y actos
intelectuales de control de los procesos de cocido los que hace la inteligencia para lograr
el objetivo de cocinar y comer. No hay duda que muchos de los actos intelectuales se
realizan en base a cosas y conceptos recordados, nuevas percepciones y nuevos procesos.
Podríamos analizar muchos procesos intelectuales cotidianos como el objetivo de

lavar y planchar ropa, caminar y viajar al trabajo, arreglar una gotera, comprar y arreglar
una camisa, sembrar y cosechar en un huerto o en una casa hidropónica y otras
actividades que logran objetivos de sobrevivencia diariamente.
198
CEDPOR.
Desde la visión de los aprendedores y de los compañeros de aprendizaje que pueden

ser hijos, escolares o trabajadores prácticos es muy importante definir el concepto teórico
de demanda concreta de aprendizaje que no es otra cosa que la demanda de una
capacidad laboral que está compuesta siempre por un sistema conceptual, por unos
procesos concretos, por unas herramientas y por unos productos consumibles. Para la
ciencia y la teoría del aprendizaje vamos a establecer el concepto de demandas de
aprendizaje DDA como al conjunto de capacidades técnicas de trabajo CTT para producir y
satisfacer actos productivos, de consumo y sobrevivencia.
Los seres humanos en un proceso continuado y progresivo van demandando un

conjunto de capacidades laborales para garantizar su sobrevivencia. Los aprendedores
solos o acompañados se dan cuenta y casi naturalmente van estableciendo las demandas
de aprendizaje y las capacidades laborales específicas para sobrevivir con dignidad y en
sociedades a veces muy conglomeradas.
Desde la teoría ya es necesario diferenciar procesos intelectuales, procesamientos y

operaciones intelectuales. Una operación intelectual tiene una corta duración como
decidir si uno va a viajar en bus o en avión. Un procesamiento intelectual tiene una
duración y complejidad intermedia y puede ser resolver un problema familiar o realizar un
trabajo corto. En cambio un proceso intelectual tiene mayor duración y tiene mayor
complejidad como ejecutar un proyecto en varias etapas o desempeñar el gobierno de
una entidad estatal por varios años.
48.5. LOS PROCESOS INTELECTUALES LABORALES Y TÉCNICOS.

Los procesos técnicos especializados son procesamientos intelectuales de conceptos, de
herramientas, de operaciones y de productos específicos por campos de producción
especializados y son un producto histórico de las sociedades industriales. Los
intelectuales técnicos se diferencian por grupos de diseñadores, de productores, los
controladores y otros personeros de apoyo y realizan su trabajo por sistemas y partes. No
vamos a entrar a describir los procesos intelectuales de la fabricación y mantenimiento de
todas las partes y piezas de que constan los productos industriales en los campos
automovilístico, aeronáutico, de las construcciones o de la relojería. Desde el punto de
vista del aprendedor nos interesa hacer una conceptualización general y modélica de
cualquier pieza de los componentes y partes del sistema de un producto industrial porque
para las otras piezas los procesos generales son parecidos.
Veamos los procesos intelectuales de la fabricación del chasis de un carro. Todo

comienza con el proceso intelectual del diseño de todo el sistema y del diseño de las
partes y en nuestro caso del chasis o el soporte central del carro. El diseño es un proceso
intelectual de selección de una forma del producto y las partes y adecuado a un producto
concreto. Dependiendo de los costos, el siguiente paso será el moldeado de las barras de
hierro del chasis en un departamento de la fábrica. El proceso intelectual se repetirá en
serie hasta alcanzar el número de piezas ordenadas. Luego vendrán los procesos
intelectuales de cálculos de resistencias, de controles de calidad, de costos y otros
procesamientos intelectuales realizados por ingenieros, técnicos y trabajadores asistentes.
199
CEDPOR.
El proceso intelectual global comprende la fabricación de decenas de piezas por partes, el

armado de los subsistemas por personal especializado y la puesta en funcionamiento y los
controles de calidad antes de la venta.
El aprendedor de todos estos procesos técnicos generalmente se ha formado en

una escuela industrial o en una universidad y tiene como proceso de aprendizaje general
el inicio del aprendizaje práctico, una dominación intermedia de la técnica y un nivel de
experticia técnica que lo acerca hacia la etapa de las innovaciones. Las demandas de
aprendizaje y de las capacidades técnicas concretas surgen de los procesos de producción
concretos y generalmente están determinados por los proyectos y los objetivos
comerciales de las empresas productoras. El aprendedor o futuro trabajador debe saber
que si quiere ingresar a trabajar en una fábrica de carros debe estar preparado
técnicamente para desempeñar y realizar los trabajos técnicos de la fábrica. Para los
formadores de los recursos humanos y técnicos de la producción en general es
fundamental entender que son los procesos, los proyectos y los objetivos de la producción
y de la economía las que guían los planes de los aprendedores y no lo que se imaginan a
veces los antiguos pedagogos en sus aulas.
El mismo proceso y criterio debe aplicarse a todos los procesos de aprendizaje de las
industrias alimentarias, constructivas, farmacéuticas, deportivas y otras si es que
queremos tener un concepto científico y pertinente del aprendizaje para realizar
inversiones pertinentes y relevantes de enseñanza que tengan eficacia financiera y
técnica.
48.6. LOS PROCESOS INTELECTUALES CIENTÍFICOS.

Como procesamiento intelectual las ciencias son procesos de interrelacionamiento
permanente de conceptos científicos. Podemos reducir las actividades científicas de
cualquier ciencia a la objetuación del objeto de estudio, a la descomposición de las partes
del objeto, a la descripción estática de las funciones, a las relaciones del objeto, a las
explicaciones de los cambios, a las transformaciones y a la utilidad del objeto para la vida
humana. La anterior concepción operativa se puede aplicar a la medicina, a la relojería, a
la ingeniería civil, al derecho o a la psicología. Por método, por manejo y por búsqueda de
resultados la realidad compleja y multiobjetual debe ser abordada por realidades parciales
y específicas sin dejar nunca de concebir que todas las realidades específicas funcionan
como microsistemas.
La comprensión y la práctica objetual de la ciencia debe ser complementada

necesariamente con la comprensión y la práctica sistémica de la ciencia porque no es
aconsejable hacer ciencia sólo en alguno de los dos extremos. La concepción
especializada de la vida debe ser complementada con una concepción totalizante de la
naturaleza, la vida social, estatal y nacional. La vida y las prácticas sociales con sus
problemas han existido y van a seguir existiendo Y los científicos y los administradores
públicos y privados deben resolver los problemas de la gente para ofrecer los consumos
vitales y una vida mejorada a los hombres cuidando de los sistemas globales.
200
CEDPOR.
Los componentes centrales de toda ciencia son el objeto de estudio, el cientista, el

sistema teórico, los productos específicos, el sistema metodológico y la población
beneficiaria.
Todas las ciencias y técnicas particulares tienen objetos de estudio y lo que buscan
es descomponer los objetos de estudio y aclarar las relaciones internas y externas del
objeto y de sus componentes para resolver los desperfectos o para construir nuevas cosas
útiles para la vida. El objetivo de las ciencias es garantizar la funcionalidad de los entes y
de las cosas, resolver las necesidades y los problemas y mejorar los consumos vitales de
las personas. Objetos, componentes, relaciones, cambios, causas de los cambios en
materias naturales, sociales, artificiales, institucionales, económicas y otros son las
actividades generales de las ciencias practicadas desde campos especializados. Los
objetos de estudio de las ciencias siempre serán reales o relacionados con la realidad.
Los cientistas tienen la profesión de trabajar en la ciencia con proyectos específicos

de investigación o aplicación y serán muy diferentes y especializados en un determinado
campo y objeto y con un sistema conceptual también muy especializado. Cada ciencia
tiene un conjunto sistémico de conceptos que utilizan los cientistas para describir, explicar
o predecir los objetos o para interpretar sus cambios y sus comportamientos futuros.
Imaginemos el sistema de conceptos de la farmacología, de la ingeniería civil, de la
economía y del derecho, son miles los conceptos especializados que conforman un
sistema conceptual especializado.
La inteligencia se relaciona con la ciencia en cinco momentos. En el momento de la

investigación científica, en el momento de las exposiciones científicas, en el momento de
la enseñanza de las ciencias, en el momento de las soluciones productivas y en el
momento de la teorización. No creemos muy útiles los pensamientos que se llaman
filosofías especulativas que no tienen ninguna aplicación útil para la vida de la gente.
Pensamos que todas las actividades del pensamiento científico deben tener una
derivación vertical hacia la utilidad y el beneficio de la gente.
Las filosofías deben derivar en políticas, estas deben derivar en estrategias, estas
deben derivar en planes institucionales, estos deben derivar en programas y estos deben
derivar en proyectos financiados ya sean públicos o privados que ofrezcan a la gente
resultados específicos y beneficios concretos.
La relación de la inteligencia con la investigación científica y la ejecución de los

procesos intelectuales investigativos dependerán del proyecto concreto de la
investigación, de los objetivos, de las hipótesis y de los problemas concretos que toca la
investigación para ser guiado y redactado según el índice del trabajo de investigación. Los
proyectos de investigación de las tesis de graduación, los libros con objetivos científicos y
los artículos científicos tienen un rigor científico en la objetividad, en la relacionalidad de
la causalidad de los hechos y en la presentación de las pruebas y evidencias de los cientos
de proposiciones que se escriben. En estos procesos intelectuales de investigación
científica se realizan muchos procesos de relacionamientos conceptuales y la inteligencia
201
CEDPOR.
no sólo es un relacionador y productor de nuevas proposiciones y conocimientos sino que

es el guía de todos estos procesos.
En el momento de las exposiciones científica con fines comunicativos o formativos

los expositores científicos exponen las proposiciones centrales de las investigaciones a los
receptores y consumidores de conocimiento científico. Desde los expositores se dan
procesos intelectuales de exposición y pronunciación de proposiciones científicas y desde
los receptores se dan procesos intelectuales de comprensión y crítica científica.
En el momento de las soluciones productivas o producción de bienes de consumo,

los distintos grupos de trabajadores que participan en los procesos productivos realizan
distintos procesos intelectuales en base a su sistema conceptual, a sus objetivos y a sus
herramientas concretas.
La participación de la inteligencia humana en los procesos de teorización o producción

de teoría es muy particular. A veces los nuevos objetos descubiertos o inventados
necesitan de nuevos conceptos y nuevas teorías sobre las nuevas relaciones de los nuevos
objetos. Pero a veces los antiguos conceptos deben ser innovados o mejorados para
interpretar nuevas y actualizadas realidades. En los procesos de teorización, el teórico
maneja y relaciona los conceptos de manera innovativa en base a sinapsis intelectuales
renovadas que buscan y establecen nuevas conexiones conceptuales en la inteligencia. El
producto del trabajo intelectual de la teorización son nuevos conceptos o nuevas
relaciones conceptuales.
48.7. LOS MÉTODOS Y LAS OPERACIONES INTELECTUALES GENERALES.

Los métodos son instrumentos de indagación, de descubrimiento y penetración del objeto
de estudio, adecuados al problema concreto de investigación. Los procesos intelectuales
más generales y frecuentes de todas las ciencias utilizan algunos métodos y
procesamientos específicos como son la observación, el conteo, las descripciones, las
descomposiciones o análisis de los objetos, el laboratorio, la caracterización, las
explicaciones, los diseños, las producciones, las predicciones y las innovaciones.
48.7.1. LA OBSERVACIÓN.
La observación es la verificación directa del objeto de estudio por los sentidos perceptores
del hombre. En la observación está el origen de todas las ciencias y lo estará eternamente
en su futuro desarrollo. Todos los procesos intelectuales tienen métodos y actividades de
observación. La observación es la madre y el método fundamental de todas las ciencias
naturales, sociales y tecnológicas. Ningún científico ni técnico puede prescindir de la
observación. La observación como proceso planificado por etapas responde a los distintos
objetivos de la investigación y constituye el método fundamental. La realización de cada
una de las observaciones concretas constituye la actividad y la técnica concreta. La
observación utiliza dominantemente los perceptores de la vista y del oído. Junto a las
recordaciones conceptuales establece y configura la totalidad y las partes del
comportamiento del objeto de estudio. Intelectualmente la observación es el proceso de
202
CEDPOR.
relación directa entre el investigador y el objeto de investigación que es la base

fundamental de la objetividad científica.
En cuanto a las dimensiones de la observación de los objetos, el hombre ha

establecido diferentes tipos de observación como la observación natural sólo con los
perceptores o sentidos que ayuda a observar el mundo en tamaño real. La observación
micrométrica con los microscopios ópticos ha ayudado a observar la materia en tamaños
de una milésima de milímetro. Con los microscopios electrónicos los científicos han
establecido la observación nanoscópica que ayuda a observar la materia en tamaños de
millonésimas de un milímetro. Con las cámaras de observación de rayos X o de las
ecografías y otras formas de observación, el hombre ha mejorado por cientos su
capacidad de observación y produce procesos intelectuales impredecibles hace dos siglos.
Esto ha elevado la capacidad intelectual y observativa del hombre a una cima nunca
imaginada. Los telescopios de distinto tipo han elevado la capacidad de observar los
objetos estelares a millones de kilómetros de distancia, que también está cambiando los
procesos intelectuales humanos de manera extraordinaria. Los satélites especializados
que observan la tierra en sus distintos componentes y comportamientos también han
elevado la capacidad observativa de los hombres enormemente. En definitiva, el
mejoramiento de la capacidad observativa del hombre ha elevado las capacidades
intelectuales, la ciencia y la técnica a niveles extraordinarios que no podemos dejar de
mencionar en un trabajo sobre la inteligencia humana.
48.7.2. EL CONTEO.
Contar es cuantificar los objetos de la realidad estableciendo las cantidades y tiene una
gran importancia práctica para actuar en la vida. La lectura cuantificadora de la realidad
utiliza los números naturales como los elementos esenciales del lenguaje matemático.
Saber leer cuantitativamente la realidad es de vital importancia para el hombre.
Generalmente el trabajo con cantidades mayores es más dificultoso y es más costoso. Hay
dos tipos de contabilizaciones, la contabilización natural que utiliza los números naturales
y la contabilización estadística que utiliza el método estadístico.
La contabilización natural cotidiana es de vital importancia para la sobrevivencia

humana porque le ayuda a la gente a resolver los cálculos cotidianos imprescindibles para
continuar con los actos de la vida. Intelectualmente, la comprensión contable cotidiana es
el acto de calcular los objetos de sobrevivencia necesarios para la sobrevivencia. El
conteo cotidiano es una operación intelectual simple pero de enorme utilidad social.
Contar cantidades de pan, carne y sus costos o cantidades monetarias para pagar
es un acto intelectual contable imprescindible que la gente lo resuelve con los ejercicios
intelectuales aritméticos. Como instrumentos de cálculo los números de la aritmética son
un lenguaje numérico de la realidad y como producto intelectual es un resultado de
cálculo de gran utilidad para la toma de decisiones de la gente. Sin soluciones
intelectuales aritméticas no hay tomas de decisiones y se dificultaría mucho el curso de la
vida, de ahí su enorme importancia social y humana.
203
CEDPOR.
El número natural es el concepto cuantitativo esencial de las matemáticas. Los

diferentes tipos de cifras son las composiciones de los números naturales utilizando cada
una o todas las operaciones aritméticas y matemáticas.
Los procesos intelectuales estadísticos de los censos o de una encuesta son formas
de observación estadística de la realidad para comprender los cambios y la conducta
numérica de las personas y de las cosas de la realidad. Calcular una muestra, una
población o las repeticiones de un dato real o de las conductas de la gente en forma
estática o en el tiempo dan lugar a las frecuencias y a las series históricas. Elaborar una
frecuencia es un acto intelectual estadístico que nos da las cantidades de los objetos, de
las personas, de las conductas humanas y de las instituciones para la comprensión del
objeto o para la toma de decisiones sobre niveles de agregados. La elaboración de la serie
histórica de las frecuencias cuantitativas de un dato en el tiempo ayuda a comprender el
comportamiento histórico del objeto para tomar previsiones o decisiones en el tiempo.
Los procesamientos estadísticos intelectuales son de vital importancia en la investigación
científica, en la vida de las instituciones y en la vida y el desarrollo de los estados.
48.7.3. LOS ACTOS INTELECTUALES DE DESCRIBIR Y DESCOMPONER.
La descripción es un acto intelectual de observación por el que los seres humanos
nombran los seres y las cosas, exponen sobre el carácter físico, químico o social de los
entes, hablan sobre las dimensiones de la cosa, sus partes y sobre la utilidad de los
objetos y sujetos. Decir que un objeto es de tamaño pequeño, útil y de gran cantidad
como la arena de construcción es una descripción cotidiana y popular de la arena como
material de construcción que lo puede hacer el ayudante o el ingeniero.
Describir la composición de una comunidad pequeña rural o urbana en familias o

individuos, en sus instancias de trabajo, organización o decisión es un acto intelectual muy
importante porque ayuda a la gente a ubicarse en la estructura y la dinámica de las
microsociedades. Diferenciar las familias y las instancias de acción y dirección colectiva
ayuda a las personas a ubicarse en el medio microsocial. Una descripción social e
institucional de la comunidad es un acto intelectual muy importante para la vida.
Hay dos tipos de descripciones que son las descripciones cotidianas y las
descripciones científicas. La diferencia entre la primera y la segunda radica en la
aplicación del método y en el carácter del lenguaje que son más especializados en las
descripciones científicas. Para los aprendedores y para los enseñadores saber hacer o
saber enseñar las técnicas de la descripción es una parte y un instrumento muy
importante de la inteligencia humana. Una narración de un hecho social en el tiempo es
una descripción de los hechos del evento y es una técnica intelectual ya muy importante,
pero es una variante de la descripción. El proceso intelectual de la descripción puede
aplicarse a la física, a la química, a la economía, a la naturaleza, al estado, al deporte y a la
psicología. Las características, la profundidad, el lenguaje y los objetivos varían en cada
campo científico.
204
CEDPOR.
Concebir la realidad física, natural, matemática, social o institucional como objetos

componibles y descomponibles es un acto de comprensión intelectual del mundo muy
importante. La componibilidad y la descomponibilidad como esencia de la realidad nos
permiten realizar ejercicios intelectuales de descomposición y simplificación y el proceso
inverso de composición y complejización. En las sociedades, la asociación y la
desasociación de individuos y familias son los procesos reales de la composición social y la
descomposición social que se basan en intereses de sobrevivencia a veces acompañadas
de ideología social. En la química la composición y la descomposición entre materiales
iguales o desiguales son casi infinitas. Las acomodaciones, los armados y los ensamblados
en la física son igual casi infinitas. Las series de los números naturales y las ecuaciones son
componibles y descomponibles en diversas formas y operaciones. Las unidades
institucionales de las formas de estado como comunidades políticas igualmente son
componibles y descomponibles. La componibilidad y la descomponibilidad política es la
base de las políticas de unificación central o de federación.
Se pueden realizar muchos procesos intelectuales de composición y de

descomposición en muchos campos. En nuestra materia los enseñadores deberán tener la
capacidad de informar y capacitar a los aprendedores de las posibilidades de una u otra
acción, de los resultados y de los beneficios o desbeneficios y de los procesos reales de la
composición y descomposición.
48.7.4. LOS PROCESOS INTELECTUALES DE LAS EXPLICACIONES.
Explicar un fenómeno es identificar y valorar las causas, los efectos y las consecuencias
indirectas de una relación de cambio. La relacionalidad como esencia, atributo y
capacidad de los objetos, de las personas y las instituciones es una característica
fundamental de las realidades naturales y sociales. Una relación en la naturaleza puede
ser una afectación física, una interpenetración química o un hecho de absorción y
consumo. Casi todos los hechos anteriores tienen un impulso, un acto o una tendencia
natural que provoca y ocasiona un hecho como resultado, de ahí que se dice que algunos
hechos son las causas de otros hechos que son los hechos efectos en una estructura
compleja o cadena de entes y fenómenos de cambios complejamente interrelacionados.
En una teoría renovada de las capacidades intelectuales de explicación de los

hechos es necesario establecer cuatro tipos de causas de los fenómenos que dan lugar a
cuatro tipos de efectos. Los equilibrios, los movimientos normales, los cambios y las
transformaciones en la realidad y la vida pueden tener cuatro tipos de causas. Las causas
malas, las causas buenas, los hechos indiferentes y las no causas. Las causas malas y
dañinas son los hechos que provocan perjuicios o daños en la vida de los objetos, seres o
instituciones. Su solución pasa por su eliminación y por el cambio con un componente
bueno y funcional que contribuya al buen funcionamiento del sistema. Las causas buenas
provocan beneficios para los seres, personas o instituciones y no necesitan ser cambiados
sino controlados, mantenidos, mejorados y premiados. Los hechos indiferentes no tienen
efectos ni buenos ni malos sobre el fenómeno porque no influyen en la vida y muestran
un estado estacionario de los hechos. Dependiendo de los intereses de los
administradores se puede mejorar el acto o el hecho indiferente para provocar una
205
CEDPOR.
participación activa del hecho para generar beneficios en los hechos efecto. Las no causas
o incausas son parte de los hechos inexistentes y de los hechos extremadamente
fortuitos. Lo que no existe no tiene ni origen ni causa. Los hechos provocados sin
intención ni plan son a veces hechos incausados. Los hechos incausados son
generalmente inmanejables.
En la economía, la sociedad y el estado los fenómenos económicos y sociales

ocurren generalmente por impulsos y actos para satisfacer necesidades vitales de
sobrevivencia humana. Las necesidades fundamentales de sobrevivencia social son los
alimentos, los recursos naturales para construir vivienda, los insumos naturales para
fabricar ropa, las materias primas para fabricar medicamentos, los materiales e insumos
para fabricar herramientas de trabajo o de defensa si se da el caso, acompañados de las
tecnologías, las herramientas y las personas o empresas que las producen y proveen en un
sistema real interconectado.
El estado de satisfacción de los consumos esenciales puede ubicarse en un rango

lineal en tres puntos. Un punto inferior del rango es la carencia que puede ser media o
extrema. El segundo punto, ubicado en el medio del recorrido es el de consumo o
satisfacción regular y el otro punto es el extremo superior que es el de la abundancia que
da lugar generalmente al ahorro.
La escasez de los consumos esenciales puede empujar al fenómeno del trabajo

productivo como medio de consecución honesta de los consumos o a los fenómenos de la
delincuencia como el robo y la expropiación individual o colectiva. Hay que superar a las
escuelas sicológicas que estudian fenómenos sicológicos superficiales e irrelevantes. En
situaciones de carencia extrema y falta de trabajo los hombres viven un proceso de
profunda preocupación, de procesos intelectuales de búsqueda de escenarios, de
contactaciones sociales y políticas, de presentación de solicitudes y de estados de
satisfacción cuando encuentran trabajo. El proceso de búsqueda de trabajo es el proceso
intelectual más importante del hombre y los otros procesos son muy accesorios y
complementarios. Un segundo proceso intelectual importante y vital es la búsqueda de
alimentos desde una situación de carencia. En última instancia es la búsqueda de recursos
naturales, de alimentos y de trabajo lo que mueve a la gente y lo que ha despertado en
algunos hombres de ciencia a desarrollar las ciencias económicas, alimentarias e
industriales. El estudio científico de los procesos intelectuales de búsqueda de alimentos
y de trabajo se debe complementar con estudios de economía como la ciencia que provee
los criterios para resolver el problema del desempleo y del hambre.
La satisfacción regular provoca como resultado una sociedad que trabaja con
regularidad y donde hay cambios normales y no cambios estructurales o fenómenos de
ruptura. La abundancia, si está medianamente bien distribuida dará lugar a cambios en
las familias y en la sociedad hacia consumos más sofisticados y a la movilidad ascendente
en el disfrute de los cargos, los honores y los consumos materiales.
206
CEDPOR.
Ubicar, entender y relacionar las causas y los efectos de cada hecho particular y de
las cadenas de los fenómenos naturales, sociales y estatales es una de las mayores
capacidades intelectuales humanas que otorga al hombre la visión del conjunto sistémico
de la realidad y de los posibles riesgos y peligros que puedan ocurrir en la naturaleza, la
sociedad y el estado en el devenir de la historia. A esta visión integral la llamaremos
visión de horizonte humano.
48.7.5. LAS CAPACIDADES DE DISEÑAR Y REFORMAR.
Un diseñador es un creador de nuevas herramientas, cosas, formas, estructuras y
acomodaciones que tiene muy desarrolladas las capacidades intelectuales de la
relacionalidad, de la componibilidad, de la actualización y de la identificación de nuevas
necesidades e instrumentos. Las realidades cambiadas hacen necesario el diseño de
nuevos objetos y herramientas. Cuando las viejas herramientas ya no tienen
funcionalidad ante nuevas realidades y demandas ahí surge la necesidad de diseñar
nuevos objetos y herramientas. Así han aparecido el automóvil y el avión, la pala y el
tractor y hoy la computadora, el celular y el internet.
Los elementos de los procesos de diseño son el profundo conocimiento de las viejas
herramientas y del problema, un diagnóstico en detalle de las funcionalidades antiguas, la
propuesta del nuevo objeto con mayores funcionalidades y rendimientos que el viejo
objeto. Se pueden hacer diseños del estado, de los automóviles, de platos de comida, de
celulares o de planes de trabajo y de educación en diversos niveles. La capacidad
intelectual de diseñar debería tenerlo todo ser humano en cualquiera de los campos
donde trabaja. Los aprendedores no deben tenerle miedo a los diseños de nuevos objetos
en un mundo tan competitivo y cambiante.
Es mejor utilizar el verbo rediseñar en vez del verbo reformar porque este es muy
general y ambiguo. Rediseñar es darle nuevas formas y funcionalidades al todo o a las
partes del objeto, cuando el todo o las partes no son ya funcionales y generan obstáculos
y problemas a la vida de la gente, de los empresarios y de los administradores
institucionales. La vida es un movimiento continuo, un cambio y una demanda de mejores
satisfacciones para la gente en forma constante. Las antiguas cosas, las instituciones del
pasado y los antiguos hombres necesitan ser sustituidos por nuevos elementos renovados
y en esa perspectiva los aprendedores, los intelectuales y los cientistas tienen la misión de
identificar las necesidades de rediseño de las cosas de la economía, la sociedad, la
educación, la ciencia y la tecnología. Las capacidades intelectuales y científicas del
rediseño deberían ser impartidas en las instituciones superiores de formación como una
forma de evaluación y recreación de las realidades presentes y actuales.
Por ahora está muy vigente el concepto y el mandato de la innovación. Enfocada

desde la visión de la capacidad intelectual del diseño la innovación sólo es un nuevo
diseño o un rediseño del todo de un objeto o de las partes o componentes de los objetos.
Los productores, los fabricadores de herramientas, los administradores, los estudiantes y
los profesores deberían intentar nuevos diseños e innovaciones de sus objetos de uso
respondiendo a las nuevas demandas de su entorno y contexto. Las innovaciones dejan
207
CEDPOR.
obsoletos y caducos a los viejos objetos tal como ha ocurrido con la computadora que ha
dejado caduca a la máquina mecánica de escribir.
Una predicción es la capacidad intelectual de prever, calcular y anticipar el

comportamiento de una cosa o una persona en el futuro. Es también una capacidad de
prever el comportamiento de los hechos efecto dentro de las cadenas o tejidos de los
hechos de la realidad. Se puede predecir la evaporación del agua cuando el sol alumbra el
suelo o el agua a una temperatura mayor a 15 grados y por más de 20 minutos. Es
predecible una movilización de los grupos sociales cuando sus ingresos bajan por debajo
de los mínimos de sobrevivencia.
48.7.6. LA CAPACIDAD INTELECTUAL DE TEORIZAR.
Teorizar es básicamente crear e innovar conceptos, descripciones y explicaciones. La
teoría es un conjunto sistematizado de conceptos, de tendencias, de leyes, de
descripciones y explicaciones que sirve para para interpretar las realidades objetivas y
tiene dos expresiones concretas que son la teoría natural y la teoría científica. La teoría
natural es el lenguaje de la comunicación cotidiana en cambio la teoría científica es el
lenguaje de las ciencias. En esencia teorizar es inventar nuevos conceptos.
El lenguaje natural en sus distintas expresiones es una teoría natural, o sea un

conjunto diferenciado y sistematizado de conceptos que le sirve a los grupos sociales para
interpretar la realidad natural o social pero sobre todo le sirve como lenguaje para actuar
sobre la naturaleza y la sociedad diariamente. Todos los pueblos han tenido una etapa de
conceptuaciones originantes y fundantes de sus sistemas conceptuales naturales como
fenómeno social y colectivo que ha creado el lenguaje natural como conjunto y sistema de
conceptos útiles a la vida cotidiana. Los teóricos del lenguaje natural fueron los padres de
familia, los chamanes y los dirigentes como actores centrales porque ellos manejaban y
administraban la economía, la vida familiar, comunitaria y estatal.
La conceptuación objetivante como acto lingüístico que guía la acción en la

producción, en la vida familiar, religiosa o de gobierno fue estableciendo decenas y
centenas de conceptos naturales para la vida productiva y social de los pueblos. Las
actividades de recolección, de producción agrícola y pecuaria, la preparación de alimentos
y de la procreación y del gobierno han creado en cada lenguaje de las civilizaciones
centenares de conceptos naturales.
El acto de establecer el concepto natural implica un acuerdo colectivo para que un

concepto haga referencia y represente a un objeto determinado. Luego es necesario
establecer el correlato hablado y luego la representación escrita de los conceptos. Estos
procesos han tenido como base varios procesos perceptivos, memoriales e intelectuales
de muchos años y de experiencias acumuladas de prueba y ratificación de las actividades.
De todos estos análisis podemos establecer que la teorización natural es el acto de crear y
establecer conceptos naturales útiles para la sobrevivencia económica, social y política de
los pueblos.
208
CEDPOR.
La producción del concepto científico, que lo llamaremos como la conceptualización

científica, en cambio, es producto del trabajo de los científicos y teóricos y produce
conceptos científicos. Como producto intelectual el concepto científico especializado es el
objetuador de una cosa o ente específico entre los miles de conceptos que se manejan en
la cientos de especialidades científicas y en sus subcampos especializados.
Como insumo de flujo, en los procesos intelectuales creativos, el concepto científico

puede ser utilizado en los trabajos de investigación científica que los podemos clasificar en
repetitivos e innovativos. Muchas tesis y libros aplican los conceptos existentes sin
ninguna innovación. La teorización innovativa produce conceptos completamente nuevos
que representan nuevos objetos, resignifican o reconceptúan antiguos conceptos o hacen
composiciones conceptuales nuevas. Hace 40 años no existía ni el objeto ni el concepto
de computadora y hoy se ha creado un nuevo objeto tecnológico y se ha creado el
concepto hablado y escrito. Lo mismo pasa con los conceptos informáticos del software,
el hardware, el programa y otros. En el campo de la tecnología se ha inventado la
nanotecnología y se lo está aplicando en muchos campos con nuevos conceptos. En el
campo de las ciencias sociales en América los pueblos originarios están resignificando
clásicos conceptos políticos creando conceptos compuestos propios como naciones
originarias, derechos indígenas, reconstitución del estado y otros.
Las realidades en la historia humana son complejos naturales, económicos, sociales,

políticos, educativos y tecnológicos. Las realidades del mundo cambian por ciclos y ante el
agotamiento de un ciclo, como por ejemplo el ciclo monarco feudal, se necesitaron
nuevos diseños integrales como fue el liberalismo, entonces se necesitan cambios de los
sistemas conceptuales que sustentaban las viejas realidades. Las sociedades simplemente
predadoras, capitalistas o socialistas, han llegado al final de un ciclo y hoy la humanidad, si
quiere seguir viviendo, tiene que crear un nuevo modelo de vida sustentable en el espacio
y en el tiempo. Para eso se necesitan crear nuevos conceptos que respondan a un nuevo
sistema de vida. Una evaluación y renovación de los sistemas conceptuales por campos
de las ciencias es una capacidad intelectual muy avanzada porque implica la comprensión
de los sistemas anteriores en detalle.
Todas las capacidades intelectuales y las visiones de los procesos intelectuales que
describimos son aprendibles y enseñables y son muy necesarios para ejecutar proyectos
de investigación y desarrollo.
48.8. LA ETAPA DE LAS EXPRESIONES Y EXPOSICIONES LINGÜÍSTICAS.

Una exposición lingüística verbal es la pronunciación bucal de un conjunto ordenado de
conceptos y proposiciones. La escritura de una proposición escrita es la graficación
literaria de un conjunto ordenado de conceptos. Desde la visión del aprendedor, este
debe saber que hay dos formas generales de comunicación humana y son la comunicación
hablada y la comunicación escrita por medio de diversas lenguas creadas por las
civilizaciones y naciones. Las unidades mínimas de la comunicación son las proposiciones
lo que en la antigua terminología teológica se llamaba la oración. Una proposición en su
forma física puede ser hablada o escrita y será percibida por los oídos o por la vista. Los
209
CEDPOR.
conceptos, como los elementos mínimos de la proposición, pueden ser hablados o escritos
y son representaciones audiales o escritas de los diversos objetos concretos o abstractos
del mundo objetivo. No son signos arbitrarios, porque cada concepto tiene
representación e identidad real y única de un objeto. Son diferentes de otros conceptos
porque los objetos reales son diferentes y son precisos y particulares porque las cosas
tienen siempre más diferencias que similitudes.
Los diversos conceptos de las lenguas nacionales para ser expresados en proposiciones
son complementados por diversos conceptos auxiliares como son los artículos, las
preposiciones, los adjetivos, los adverbios y otros. Los conceptos nodales y los conceptos
auxiliares son los elementos mínimos de la composición de las proposiciones. Los verbos
son los conceptos accionales y transformacionales más importantes y que dan el sentido
central de las proposiciones porque dan cuenta del mundo y de la sociedad en
movimiento y cambio. Sin verbos no hay proposición. El aprendedor debe saber el
significado o el contenido objetivizante de todos los conceptos nodales y de los conceptos
auxiliares.
48.8.1. UNA INNOVACIÓN CONCEPTUAL IMPRESCINDIBLE DE CAMBIO DEL SIGNO POR
EL CONCEPTO.
En el lenguaje de Saussure y sus seguidores la significación nos lleva a los signos
arbitrarios, por tanto a la confusión, a la incomprensión y sobre todo a la inoperabilidad
lingüística y científica. Los números y los conceptos, como los instrumentos
fundamentales de la ciencia matemática y de las ciencias especializadas, no son signos
arbitrarios sino que son instrumentos conceptuales objetivizadores de los lenguajes
científicos que sirven para interpretar la realidad objetiva. En un trabajo de avance
científico estamos obligados, por demanda de utilidad social y científica del lenguaje, a
sustituir aquellos conceptos que ya no son funcionales, son confusos o incluso son inútiles
para la ciencia. En la teoría de Saussure el verbo significar nos lleva a actos mentales de
indicar o señalar con el lenguaje signos arbitrarios. El signo debe ser sustituido por el
concepto. El verbo significar debe ser complementado y sustituido poco a poco por el
verbo objetivizar porque los conceptos en su expresión objetivizan cosas, entes y procesos
reales. El concepto verbal objetivizar es un verbo flexible, perfecto y altamente expresivo
del acto de referirse con un concepto a las realidades objetivas y concretas. Es un verbo o
concepto accional perfecto porque puede ser conjugado en todos los modos y tiempos de
las formas verbales con la mayor flexibilidad y perfección.
La objetividad es una característica y una demanda no sólo del lenguaje cotidiano

sino de la comunicación y la ciencia pero sobre todo de las ciencias particulares y se opone
a la subjetividad falseadora de la realidad. Los hombres y las naciones para realizar sus
actividades y cumplir con sus objetivos y con sus proyectos necesitan de la mayor
objetividad posible porque eternamente han vivido y van a vivir de comprender, manejar
y mejorar la realidad objetiva. El aprendedor como estudiante o como trabajador debe
saber que una de las características centrales del lenguaje laboral, social o científico debe
ser la objetividad que es la capacidad de expresar con proposiciones habladas o escritas
las cosas, los cambios y los procesos de la realidad concreta.
210
CEDPOR.
48.8.2. EL MANEJO DEL LENGUAJE HABLADO.

Las dos formas generales del lenguaje son el lenguaje hablado y el lenguaje escrito. Una
expresión hablada es la conversión de uno o varios conceptos intelectuales a las formas de
la voz humana ordenadas por la voluntad y la inteligencia humana. Un buen aprendedor
debe saber que entre los procesos intelectuales y el acto de hablar hay una relación de
causa a efecto. La inteligencia humana es la que selecciona los conceptos, elabora las
proposiciones, determina las pausas y modela el tono de la voz y las palabras habladas. El
sistema bucal de la pronunciación ejecuta las órdenes de la voluntad y de la inteligencia
humana. La voluntad viene a ser una expresión de la inteligencia humana. La voluntad
como decisión y fuerza ejecutoria se elabora en la inteligencia según las circunstancias de
la vida que puede exigir una acción simple o una acción sostenida.
El sistema bucal del habla está compuesto por el pulmón, la boca, la lengua y los labios
básicamente. El pulmón a través de la salida del aire regula las ondas físicas de la voz
humana. La boca se convierte en recipiente y formador donde se elaboran y modulan las
sílabas y las palabras. La faringe, la lengua y los labios son los moduladores de las formas
y del contenido bucal preciso y diferenciado de las sílabas y las palabras de los que se
componen los conceptos. La claridad y precisión bucal de los conceptos hablados
depende del manejo y del dominio de los instrumentos bucales de la pronunciación.
El contenido propositivo de las expresiones habladas depende exclusivamente de la

inteligencia humana y de los procesos intelectuales. Preguntas, exclamaciones,
afirmaciones, proposiciones simples, proposiciones compuestas, tonos de grito o voces
suaves, los discursos políticos, los cantos y el llanto, todas son formas de expresión bucal
ordenados por la inteligencia humana. Desde la inteligencia se puede ordenar un corte
abrupto a una exposición o un grito continuado, se puede forzar el corte de un llanto y se
puede incrementar el tono de voz suave hasta un tono de grito, todo depende de las
regulaciones de la inteligencia.
La pérdida del habla de muchos seres humanos, desde una visión deductiva, podemos
comprenderla desde el proceso de formación del habla en los niños. La primera fase del
aprendizaje del habla en los niños es la pronunciación de sílabas y vocablos sin sentido
conceptual pero que hacen funcionar el sistema bucal. Le vamos a llamar a esta etapa la
fase silábica porque aún no aparece la pronunciación de palabras conceptuales. Aquí los
niños prueban su sistema bucal pronunciando muchas sílabas y vocablos sin sentido. Con
mucha claridad, los niños desde el año de edad aproximadamente hasta los dos años,
observan con mucha atención las cosas, los seres humanos, los animales, las plantas y los
trabajos de los padres. A esta etapa podemos llamarla como la fase de absorción objetual
de los conceptos porque es un período de registro intenso y ya muy diferenciado de los
distintos objetos cognoscibles del mundo. El paso del silabeo a la pronunciación
conceptual lo dan aproximadamente a los dos años con o sin la enseñanza inducida de los
padres o parientes. Aquí es fundamental el rol de los padres y parientes como
enseñadores de los niños sobre los objetos reales y sobre su pronunciación conceptual.
211
CEDPOR.
La siguiente etapa en el habla de los seres humanos es la fase conceptual simple

donde los niños pronuncian conceptos simples como mamá, papá, agua, perro y otros
muy cerca a los dos años. Este es el primer salto intelectual de los niños que lo pone en el
nivel de los seres con procesamiento intelectual. Desde los dos años los niños relacionan
los conceptos aprendidos por medio de los verbos y pronuncian sus primeras oraciones
simples como mamá dame leche, papá quiero hacer pis y otros. Con la pronunciación de
las proposiciones simples los niños adquieren el lenguaje propositivo e ingresan al mundo
de la comunicación y de las interpelaciones familiares y sociales y ya son seres
comunicativos, ordenantes y contestatarios en su conducta.
Entre la fase conceptual y la articulación del habla con proposiciones simples hay un
proceso intelectual de elaboración de una proposición y una orden intelectual de
pronunciarlo. En las personas mudas no funciona el sistema bucal del habla. Si los mudos
hacen sinapsis intelectuales pueden expresar sus ideas en base a la escritura si saben
escribir o por medio del lenguaje de las señas si saben este lenguaje. La mudez puede ser
un defecto o una lesión de los sistemas fisiológicos y de los sistemas de pronunciación
bucal dependiendo de los casos. Estos últimos problemas necesitan de la intervención de
los médicos.
48.8.3. EL MANEJO DEL LENGUAJE ESCRITO.
Las unidades básicas de la escritura son el concepto escrito, sus auxiliares
paraconceptuales y la proposición. Cada concepto escrito tiene una grafía que varía según
los procesos de elaboración de las grafías conceptuales de las distintas civilizaciones del
mundo. Pero todas las grafías hacen referencia y representan al concepto hablado y al
objeto real. En general un objeto del mundo en el campo lingüístico tiene una
representación fónica o hablada y una representación escrita o gráfica. En el mundo
latino y sajón los conceptos tienen una misma grafía alfabética pero las composiciones de
los conceptos escritos varían mucho. En el quechua se ha adoptado por ahora la grafía
latina porque este idioma ha perdido su grafía original. En estos tres idiomas al ser
progenitor femenino se dice mama, mamá y mother. Los tres idiomas tienen miles de
conceptos escritos como un sistema completo de conceptos que describe todos los
elementos de la naturaleza, la familia, los procesos sociales, los productos industriales, el
estado, los deportes y otras realidades y expresiones. Básicamente, el concepto escrito
por la vía de la escritura representa a un ente real del mundo objetivo. Su identidad y
diferencia con los otros conceptos de la realidad debe ser clara y precisa para evitar las
confusiones.
La escritura de los miles de conceptos y de los conceptos auxiliares de los idiomas

nacionales es un proceso de graficación física generalmente elaborado desde el estado
que ha permitido establecer un poderoso sistema de comunicación que supera, los
localismos, las distancias de la comunicación interpersonal y sobre todo ha elaborado un
sistema de comunicación que garantice los registros de los hechos relevantes e históricos
de la vida de una nación. Las formas documentales de los sistemas de comunicaciones
escritas varían según las exigencias institucionales o personales, por tanto las
212
CEDPOR.
proposiciones comunicativas pueden estar escritas en cartas, comunicados, informes,

folletos, libros y otros.
Desde el aprendedor debe quedar claro que la unidad mínima simple del
aprendizaje es el concepto. La unidad mínima compuesta del aprendizaje es la
proposición simple que en el fondo es una relación verbal, lógica y narrativa de dos
conceptos. Las relaciones narrativas de los conceptos configuran al lenguaje narrativo con
verbos de acción de la vida humana y son expuestos en forma cronológica. La narrativa
comunicacional, de los cuentos y de las novelas son sus formas más expresivas. Las
relaciones lógicas de los conceptos nos llevan generalmente al lenguaje científico. El
lenguaje científico en general hace descripciones, explicaciones y predicciones de los
fenómenos de la realidad. Un aprendedor debe saber que el primer lenguaje narrativo no
es lo mismo que el segundo del lenguaje científico.
48.9. LA ETAPA DE LA EJECUCIÓN DE LAS ACCIONES HUMANAS.

La acción física de cualquiera de los órganos del cuerpo o de sus partes, prescindiendo de
los actos del sistema nervioso autónomo, es un acto que se cumple como una orden de la
inteligencia en la última etapa de los procesos sinápticos e intelectuales. Todas las
acciones físicas obedecen a la inteligencia y se ejecutan por un nervio, un músculo o un
hueso del cuerpo humano. La inteligencia humana es la que regula la voluntad y el
esfuerzo del trabajo físico de los órganos del cuerpo los que tienen un punto de cansancio
o agotamiento. Podemos clasificar a los actos humanos en acciones físicas básicas y las
acciones laborales.
Todas las acciones físicas en cualquier campo de acción tienen cuatro instrumentos
o componentes para su ejecución que son la inteligencia humana, los órganos del cuerpo,
las herramientas auxiliares y los productos. Un aprendedor debe saber que la inteligencia
humana es la capacidad de manejar conceptos para ejecutar distintas acciones físicas de
sobrevivencia. Por tanto, las bases y los fundamentos de las acciones físicas son los
conceptos, las situaciones y los procesos de las operaciones que debe saber manejar la
inteligencia. Este componente lo podemos denominar como la capacitación conceptual y
teórica que el aprendedor lo puede asimilar por autoaprendizaje, con la ayuda de un
enseñador o en forma combinada.
La etapa del manejo y la ejecución de la acción por los órganos del cuerpo son de
vital importancia para realizar actos laborales de sobrevivencia humana. Todos los
órganos y los subórganos del cuerpo humano tienen una especialidad funcional y por
tanto laboral. Los brazos, las manos y los dedos son los órganos más importantes del
cuerpo que actúan bajo la cooperación y coordinación de los pies que movilizan o
sostienen el cuerpo. Las manos y los dedos ejecutan miles de acciones laborales
especializadas como cavar una fosa, preparar alimentos, unir cables, contar dinero, hacer
una cirugía, manejar una máquina, disparar un arma o escribir en computadora que en el
proceso tienen muchas acciones de detalle. Como acto físico puede tener precisión y
velocidad. La primera lleva generalmente a la calidad del producto y lo segundo
constituye la productividad. La precisión es una acción y una técnica aprendible que
213
CEDPOR.
generalmente se lo hace en base a la observación de las funciones de las herramientas y

de las operaciones que exige el producto. La velocidad laboral o productividad como acto
técnico es producto del aprendizaje y de la repetición de las acciones laborales y de una
alta atención y concentración de la inteligencia.
La sociedad consumidora exige que los productos útiles sean de calidad,

funcionales a las necesidades, agradables y durables entre otras. La calidad es una
apreciación subjetiva del producto por el consumidor con una percepción global. La
funcionalidad responde a la capacidad de un hacer necesario o a la capacidad de satisfacer
una necesidad de la gente. Que una lavadora lave ropa y que un tractor mueva tierra son
actos mecánicos funcionales. La belleza y la gracia son propiedades físicas de los
productos según la valoración estética de las personas. La durabilidad de los productos
depende de la calidad química de los materiales y su resistencia a la destrucción y al
desarmado. Un aprendedor debe saber que el producto final de su trabajo será valorado
por un consumidor individual o por las comunidades, por tanto, la calidad, la
funcionalidad y la durabilidad de los productos deben tomarse en cuenta a la hora de
ejecutar las acciones laborales de los que un aprendedor debe estar consciente.
La mayoría de las herramientas han sustituido algunas acciones de la naturaleza, de los

animales y de los hombres o responden a las funciones de nuevos objetos útiles
inventados. Los diferentes tipos de palas han sustituido a la mano del hombre para mover
tierra o escombros que es una necesidad de los agricultores y de los constructores. Los
distintos tipos de tornillos que se usan en todas las máquinas son nuevos utensillos
inventados para asegurar el ensamblaje y el funcionamiento de las partes de las máquinas
y de los aparatos electrónicos. El hombre puede realizar acciones con cero herramientas y
utilizando sólo la mano pero tendrá una bajísima productividad laboral y una inseguridad
en la funcionalidad de sus miembros. Las herramientas, los equipos y las maquinarias son
imprescindibles para realizar trabajos de sobrevivencia que además se renuevan e
inventan constantemente. Los aprendedores deben saber el manejo de los equipos para
lo que necesitan de capacidades manuales especiales que los pueden aprender en la
práctica o en las instituciones de enseñanza. Las herramientas, los equipos y las
maquinarias pueden tener rangos de potencia y productividad pero en última instancia
será la inteligencia y las manos del hombre los que logren mayores productividades y
economías.
49. NUEVA TEORÍA SOBRE LAS ENSEÑANZAS.

En esencia los actos de la enseñanza son acciones comunicativas y formativas de un
enseñador a un aprendedor de visiones del mundo, de visiones científicas, de capacidades
laborales y profesionales y de valores morales y sociales en todas las etapas del proceso
formativo, con la finalidad de formar recursos humanos útiles para la economía, para la
sociedad, para la investigación científica y para la gestión del estado.
La enseñanza es una inducción formativa a las acciones intelectuales o físicas que hace
un enseñador con un aprendedor en cualquiera de las etapas de los procesos de
214
CEDPOR.
aprendizaje y debería ser pensada siempre como una acción intermedia para producir una
capacidad de los aprendedores o como parte de un producto final consumible. Por la
autonomía de la voluntad, por los contenidos personalísimos de la memoria y por los
objetivos laborales de sobrevivencia creemos que las necesidades de aprendizaje laboral y
de investigación de los aprendedores deberían guiar el proceso de la enseñanza y no ser
impuestos ideológicamente desde los profesores, por los gobernantes y por el estado.
Existen dos grandes tipos de enseñadores que son los enseñadores espontáneos y
los enseñadores institucionalizados. Los padres y los familiares son los enseñadores
espontáneos y deberían tener una formación científica a la hora de enseñar las
capacidades y los valores humanos más imprescindibles. Hasta ahora, por las necesidades
de preservación del poder político la enseñanza ha tenido mucho direccionamiento
político e ideológico desde el estado y poca efectividad técnica y productiva.
Una nueva teoría de las enseñanzas debe establecer un proceso de intervenciones

en todas las etapas del aprendizaje complementadas en las etapas en las que no
interviene el enseñador. Hemos establecido cinco etapas del aprendizaje que son: Las
registraciones conceptuales (1), las recordaciones (2), los procesamientos intelectuales
(3), las expresiones lingüísticas (4) y la ejecución de acciones laborales de
sobrevivencia(5). El enseñador institucional puede intervenir en las cinco etapas
anteriores y en otras etapas adicionales que son La planificación institucional (6), la
planificación de las mallas curriculares (7), la planificación y ejecución de los programas de
asignaturas (8) y en las evaluaciones institucionales y acreditaciones (9). No vamos a
desarrollar las etapas 6, 7, y 9 porque sobrepasan los objetivos del presente trabajo.
En la experiencia boliviana y de otras naciones semejantes en su formación

histórica, el viejo modelo absolutista y colonial de estado y educación utilizó al
latifundismo señorial, a la Iglesia y a los poderes gobernantes como instrumentos de
educación. Estos modelos impusieron la dominación servil y esclava, la religión cristiana y
la obediencia a la ley divina y a los gobernantes como conductas de dominación de las
clases y naciones dominantes. La educación era un instrumento de dominación. En estos
modelos educativos los teólogos y evangelizadores tuvieron el monopolio de la educación
de los súbditos o población dominada. La memoria, la inteligencia, el lenguaje y la acción
humana se concibieron y se practicaron como instrumentos de repetición de los principios
de la fe absoluta y de conductas de obediencia hacia el poder local y central.
El liberalismo que surgió desde los sectores oprimidos y de los talleres cambió la
economía y el estado y estableció la libertad empresarial y laboral y las libertades de elegir
y candidatear para establecer gobernantes. La economía de libre competencia mercantil
tenía como centros de producción dominantes a las empresas que generalmente
terminaron en monopolios nacionales e internacionales muchos de ellos exitosos en sus
propios presupuestos y objetivos. El modelo educativo general del liberalismo está
determinado por la libertad empresarial y por la formación de los trabajadores y
profesionales adecuados a la economía de mercado y a la competencia.
215
CEDPOR.
Respecto de la octava etapa, suponemos que un buen enseñador debe tener un

programa de asignatura muy bien diseñado en sus contenidos, sus objetivos y
competencias formativas y en sus métodos y técnicas. Es aconsejable que los
enseñadores actualicen y mejoren sus programas de asignatura cada cierto tiempo.
Para la etapa primera hasta la quinta del proceso de aprendizaje ya hemos

establecido una teoría sináptica para cada período del proceso de capacitación desde la
visión de los aprendedores. Casi en todos los procesos de aprendizaje institucionalizado
los enseñadores intervienen en la formación de los estudiantes y por tanto el proceso se
convierte en una relación muy estrecha entre un profesor y un estudiante.
49.1. EL ENSEÑADOR Y LA ETAPA DE LAS REGISTRACIONES

CONCEPTUALES.
En la etapa de las registraciones conceptuales un buen enseñador, de un infante, de un
adolescente o de un universitario no debería olvidar que los estudiantes para cualquier
tópico o tema de enseñanza se ubican en dos situaciones. Por un lado pueden tener un
vacío conceptual y por otro lado pueden tener algunos registros conceptuales sobre el
asunto a enseñar que algunos han llamado vagamente experiencias.
Tenemos que reducir los objetos y los fenómenos objetivos del mundo en sus
expresiones científicas a dos elementos fundamentales que son los conceptos y las
relaciones fenoménicas. El mundo objetivo está formado por entes, cosas, seres vivos,
personas, átomos e instituciones que están en constante y permanente relación y cambio.
Las miles de relaciones de todos los entes del mundo dan lugar a cambios en todos los
entes objetivos que es una de las esencias de la realidad objetiva que se expresa en la
categoría de la relacionalidad. Los miles de relacionamientos de las entidades de la
realidad tienen sus respectivos conceptos que pueden ser la gravedad, las reacciones
químicas, la alimentación, el hambre, el crecimiento de los árboles, la fotosíntesis, el
crecimiento de los seres vivos, los ciclos hidrológicos, los cambios estatales y muchos
otros que son estudiados por diversos campos de las ciencias. Las relaciones fenoménicas
también están expresadas en las proposiciones cotidianas y científicas.
Desde una visión científica sobre los procesos sinápticos de la memoria y de la

inteligencia debemos afirmar con contundencia que la unidad mínima de los registros y
recordaciones memoriales y de los procesos intelectuales es el concepto que hace
referencia a un objeto. El contenido mínimo, la célula y la unidad básica y elemental de
los procesos memoriales e intelectuales es el concepto. Se registran conceptos, se
recuerdan conceptos, se intelectualizan conceptos y se exponen en forma verbal o escrita
cadenas de conceptos. Los hombres actúan en base a regulaciones y criterios
conceptuales procesados y ordenados por la inteligencia. El segundo componente
producto de las relaciones objetivas de los elementos de la realidad son los conceptos
relacionales que pueden traducirse intelectualmente en conceptos compuestos,
descomposiciones o descripciones, en explicaciones de las causas de los fenómenos, en
explicaciones de los roles o funciones de los objetos de la realidad o de sus componentes,
en predicciones y otras operaciones intelectuales generales. Las relaciones
216
CEDPOR.
interobjetuales dan lugar a los verbos como conceptos naturales o a categorías de

conceptos elaborados científicamente. Comprender las relaciones de los objetos del
mundo es uno de los actos más inteligentes del hombre. Hay verbos que describen
objetivamente las relaciones entre los entes del mundo como son amar, trabajar, llover,
ahorrar, envejecer y otros científicos como una reacción química, la fotosíntesis, la
absorción de agua por las raíces y otros. Simplificando los elementos de los procesos
conocimentales podemos afirmar que las dos unidades fundamentales del conocimiento
humano objetivo, en todos los campos de la vida cotidiana y de las ciencias son los
conceptos sueltos, los conceptos compuestos y las exposiciones relacionantes de los entes
y de los cambios en la vida que están contenidos en las proposiciones.
En la etapa de los registros conceptuales desde el primer año de vida hasta la

muerte los hombres no dejan de percibir y registrar cuatro cosas fundamentales y que
son. Primero, por la vía del registro visual, se registra el objeto real que se transforma en
una imagen memorial en los espacios archivantes de las neuronas. Segundo, por el
conducto audial, se registra el fonema o concepto hablado del objeto que se archiva como
fonema hablado en neuronas distintas de la memoria. Tercero, también por la vía visual,
se registra el concepto escrito que se archiva como una palabra escrita en otras neuronas.
Cuarto, también por la vía visual, se registran imágenes del contexto del hecho
significativo donde se incluye el ambiente físico, al enseñador y el contexto atmosférico.
Pueden registrarse conceptos táctiles y olorizantes que son muy accesorios en los análisis
intelectuales.
Para decirlo en términos simples pero esenciales, un buen enseñador debe

informar, comunicar y exponer al aprendedor los cuatro elementos del concepto con la
mayor claridad, precisión y contundencia posible para lograr el mejor registro posible. Si
un enseñador va a exponer a los niños sobre los mamíferos realizará el mejor registro si
muestra y hace tocar y oír a un perrito agradable que lacta, lo que producirá una imagen
memorial bien registrada. Luego tendrá que pronunciar con claridad y precisión el
fonema perro y perrito junto a proposiciones narrativas simples. En campo o en aula
tendrá que escribir el concepto perro en unas proposiciones simples. El buen enseñador
debe cuidar que el contexto del campo, el contexto del aula y su apariencia sean lo más
agradables y amigables posibles porque los elementos del contexto se registran como
componentes asociados al concepto. Finalmente, sería bueno que el enseñador haga
redactar, exponer y debatir algunas proposiciones simples sobre el acto de observación
del mamífero perro. A este proceso lo vamos a llamar Registro y Comprensión
Objetivante del Concepto RECOB.
Un buen enseñador debe saber que la comprensión de los conceptos y sus

relaciones en la inteligencia de los estudiantes es una sinapsis o conexión en cadena de los
conceptantes hablados con la imagen memorial si es una exposición hablada. Es una
sinapsis de la imagen con la letra escrita si es la lectura de un texto escrito o en una
pizarra escrita. Si valoramos la importancia de los elementos del concepto debemos
afirmar que el mayor valor y utilidad lo tienen las imágenes memoriales porque
representan y hacen referencia al mundo objetivo y que los conceptantes hablados y
217
CEDPOR.
escritos son instrumentos evocativos muy importantes pero complementarios para

conocer y pensar el mundo.
En primaria y en secundaria, dependiendo de las asignaturas, los profesores

enseñan conceptos y hacen proposiciones discursivas que hacen exposiciones de las
relaciones de los objetos del mundo en forma narrativa o en forma de relaciones
conceptuales científicas. Para objetivizar los conceptos y sus proposiciones relacionales
los profesores pueden utilizar la observación directa o la observación por medio de los
microscopios o pueden usar gráficos y mapas conceptuales sobre los objetos. El sistema
de circulación de la sangre, una oxidación, la gravedad, el territorio del país, la justicia y
otros temas se objetivizan mejor con el objeto presente y percibido. En caso de que sea
una exposición sólo discursiva sin objetos presentes o graficados los estudiantes utilizarán
sus propias imágenes memoriales de sus anteriores registros guardados en la memoria
para comprender el concepto.
Los buenos enseñadores institucionales deberían enriquecer las bases de los

registros memoriales objetivos de la memoria de los estudiantes. Los propios estudiantes
deberían esforzarse en conocer objetivamente los componentes reales de los campos de
conocimiento de interés, porque si el fundamento objetivo de la memoria no existe o es
borrosa las sinapsis comprensivas e intelectuales no se realizan o son borrosas.
En las universidades, en los campos de formación de las ciencias naturales, sociales

o tecnológicas el docente y la misma institución deben esforzarse por formar a los futuros
profesionales con RECOBs planificados. En las universidades y en las instituciones de
profesionalización la etapa de las RECOBs se complementa con la etapa de las
exposiciones y actos técnico-laborales EATEL, que hacen a la formación de las distintas
capacidades profesionales que se ha venido en llamar últimamente competencias
profesionales que lo podemos denominar Desempeño de las Competencias Profesionales
DECOMPRO.
49.2. EL ENSEÑADOR Y LOS PROCESOS INTELECTUALES.

Un proceso intelectual es básicamente un proceso de pensamiento por etapas. Vamos a
dividir los procesos intelectuales en básicos y avanzados. Conceptuar, describir, explicar y
operar un trabajo concreto son procesos intelectuales básicos. Pero la elaboración o
evaluación de planes, la comprensión de las causalidades y los efectos de los sistemas, la
discusión o evaluación de los sistemas integrales de la realidad y la evaluación de los
sistemas de conceptos son procesos intelectuales avanzados.
Los problemas puntuales de la realidad o de un campo específico pueden ser

comprendidos y operados en su diseño o solución con una determinada cantidad de
conceptos puntuales pero siempre será un conjunto finito de conceptos. Un buen
enseñador debe saber el campo de operación real de los conceptos y para eso debería
estar informado de los campos de acción laboral del que sobreviven las familias de los
aprendedores. Un concepto bien enseñado, aparte de los requisitos de integridad
218
CEDPOR.
conceptual, debe ser enseñado en su operabilidad real, esto significa que debe adecuarse
a pasajes y trabajos específicos de la vida.
Enseñar explicaciones de los fenómenos de la realidad ayuda a comprender con

inteligencia los distintos cambios de la realidad y se centra en la búsqueda de las causas
de los fenómenos. Además se debe establecer que las soluciones generales de los
problemas se adoptan desde una extirpación de las causas malas y la sustitución por
causas o tendencias buenas. Una buena identificación de las causas ya lleva a criterios de
solución de los obstáculos y de los problemas que es lo que debe saber enseñar un buen
enseñador.
La operación de los trabajos para elaborar productos concretos es el mayor

objetivo que debe trazarse un buen enseñador de trabajos cotidianos o de trabajos
especializados. Enseñar con precisión y profundidad los conjuntos de conceptos de la
operación es la primera clave. Enseñar el nombre, los pasos del proceso de las
operaciones y el manejo y si es posible el dominio de las herramientas de la operación
laboral deben ser los objetivos de capacitación de los buenos enseñadores. Finalmente,
un buen enseñador debe enseñar a evaluar la calidad de los productos en consistencia,
pertinencia, durabilidad, el aporte a los rendimientos y productividades y el mercado de
consumo de los trabajos realizados.
Muchos de los trabajos intelectuales avanzados descritos en puntos anteriores

deberían enseñarse como introducción en el pregrado de las universidades y como
exigencia académica en los niveles de postgrado y nos remitimos a lo afirmado en el
punto señalado.
49.3. EL ENSEÑADOR DE LAS EXPRESIONES LINGUISTICAS.

La unidad mínima de la comunicación social o científica es la proposición. Podemos
establecer que un buen expositor es también un buen comunicador y que por tanto los
enseñadores deben dominar los contenidos de las proposiciones y exposiciones y las
formas y las reglas de las exposiciones.
Un contenido expositivo claro debe establecer la identidad del tema, la profundidad

del mismo, la coherencia y la utilidad o aplicación de los temas. La identidad del tema se
refiere al qué o al objeto concreto del que se habla o expone para no caer en vacíos o
ambigüedades en las exposiciones. En las exposiciones escolares y académicas los temas
deberían venir identificados en los contenidos temáticos mínimos de los programas de
asignatura y los subtemas pueden establecerse en lo que se han llamado los contenidos
analíticos.
49.4. EL ENSEÑADOR Y LA EJECUCION DE ACCIONES LABORALES DE

SOBREVIVENCIA.
Las acciones laborales de sobrevivencia son todo lo que hace el hombre para vivir. En
general las capacidades laborales las podemos dividir en tres categorías, unas capacidades
219
CEDPOR.
laborales familiares o del hogar, unas capacidades laborales de especialización media y

otras capacidades laborales altamente especializadas.
En los hechos, los padres y los profesores de primaria y colegio combinan los trabajos
para formar las capacidades laborales cotidianas o del hogar en los aprendedores.
Preparar las comidas, alistar la ropa, comunicarse con los familiares, ayudar en los
trabajos de la casa y arreglar algún desperfecto en la casa son capacidades laborales
básicas pero fundamentales para sobrevivir en cualquier escenario económico y social.
Los instrumentos básicos de las operaciones laborales cotidianas son un sistema de
conceptos de las cosas, un conjunto de herramientas que incluye las manos como la
herramienta más utilizada, las operaciones y el control desde la inteligencia. En su
máxima simplificación un acto laboral se compone de un concepto, de un objeto, de una
herramienta artificial, de las manos como la herramienta natural más poderosa y de la
inteligencia que decide los actos y controla los procesos. Todos los actos laborales son
operaciones y procesos y por tanto se componen de varios actos laborales donde se
pueden combinar varios tipos de conceptos, de objetos operados, de herramientas y de
órganos corporales donde las manos son predominantes.
Las operaciones laborales de media o de alta especialización tienen los mismos

elementos sólo que se ejecutan en contextos económicos o institucionales de mayores
especialidades. La producción y las decisiones pueden comprender mayores
consumidores o usuarios y donde los gerentes han desarrollado los equipos y las
herramientas al máximo grado de productividad y rendimiento. Los objetos de los
trabajos particulares llegan a una alta especialización producto del desarrollo científico y
tecnológico. Los objetos, los engranajes y los bloques de las partes también han sido
conceptuados de manera especializada por tanto se ha creado un sistema especializado
de conceptos. Las herramientas técnicas son diversísimas según el campo y el subcampo
de la operación científica y tecnológica. Los trabajos y las operaciones de las manos del
hombre especializado en general sigue a la operación y al desempeño de la herramienta,
pero la inteligencia es la que decide y controla todo el proceso según los objetivos
encargados.
Un buen enseñador no debería olvidar que aparte de la comprensión teórica de las

realidades, de los proyectos y de los actos laborales el mejor aprendizaje se logra con la
ejecución práctica de las operaciones laborales. El buen manejo y el dominio de una
capacidad laboral y profesional será siempre el producto de la repetición del acto laboral
en diferentes contextos y para diferentes objetivos.
Para hacer de la educación el mejor sistema de solución de los problemas, un buen

enseñador debe saber enseñar que todo problema o potencialidad de las personas y de
las comunidades se deben mejorar o resolver en un proyecto concreto de desarrollo. Los
proyectos se pueden gestionar en forma privada o pública pero son los mejores y únicos
instrumentos de la solución de los problemas. En las exposiciones de muchos docentes
hay mucha exposición metafísica, especulativa e inaplicable que muchas veces significa
pérdida de tiempo y recursos.
220
CEDPOR.
49.5. EL ENSEÑADOR Y LAS EVALUACIONES INSTITUCIONALES Y LAS

ACREDITACIONES.
Las instituciones de formación básica, intermedia y profesional no deberían olvidar en sus
planificaciones que el objetivo general de la formación es la dotación de recursos
humanos para ejecutar los distintos y diversos actos laborales productivos e
institucionales de la familia, la comunidad local, la sociedad, la economía y de las
instituciones estatales. Las distintas capacidades laborales que se ejecutan a diario en la
sociedad están afuera de la institución educativa y son practicadas por las distintas
empresas económicas y por las distintas instituciones que proveen servicios
institucionales.
Los planes estratégicos o de largo plazo, las mallas curriculares, los programas de
asignatura y todos los actos formativos concretos de aula o laboratorio en lo central de
sus objetivos deben plantearse la formación de capacidades profesionales para el
desempeño laboral de los trabajadores que operan las distintas actividades de las
empresas e instituciones con la más alta pertinencia y actualización. Todas las anteriores
planificaciones deberían hacerse en forma coordinada entre los ejecutivos de las
instituciones educativas y los ejecutivos de las empresas e instituciones de carácter
estatal.
Por ahora, los procesos de autoevaluación y evaluación interna, por la unidad o por
un departamento institucional y las evaluaciones externas por pares académicos son el
mejor método y la mejor política para evaluar y mejorar la calidad, la relevancia y la
incidencia real de la formación en los procesos laborales productivos o de gestión. Sería
muy pertinente que las empresas productivas y las instituciones de gestión estatal le
entreguen a las instituciones educativas algunas demandas de operación laboral y que en
el mediano plazo evalúen las capacidades o competencias profesionales de los egresados
y titulados de las instituciones educativas.
49.6. EFECTIVIDAD, PROBABILIDADES Y REITERACIONES DE LAS

ENSENANZAS.
Vamos a establecer una ley del aprendizaje que afirma que los aprendizajes no objetivos,
no entramados, no anclados y los no ontológicos son gradualmente olvidados y
desregistrados en el transcurso del tiempo. Visto desde los aprendedores es la
inteligencia la que activa la intensidad de los registros que es una forma de priorización de
lo que el hombre considera más útil para su sobrevivencia. La intensidad del registro
podemos establecerlo en el rango de un mínimo a un máximo. En el mínimo o cero se
encuentran las cosas y los conceptos sin importancia. En la escala del rango superior se
encuentran las cosas más útiles y las cosas nuevas y muy interesantes. Por tanto, la
eficacia de la registrabilidad de los conceptos está sujeta a la ley de la probabilidad del
registro que se concreta en un rango del uno al 100 por ciento. Un buen enseñador, al
impartir sus exposiciones y conceptos debería prever y establecer la probabilidad de
registro de sus comunicaciones e informaciones. En este punto intervienen las técnicas e
221
CEDPOR.
instrumentos que hacen más eficaces los registros conceptuales que desde los griegos se
llama didáctica y que nosotros llamaremos eficacia de la registración memorial.
Pero, aún los conceptos útiles e interesantes ingresan a la ley del proceso gradual del
olvido o desregistro sino son reutilizados o reiterados en su registro. Las reiteraciones
registrales o bisregistros pueden ser autónomos o impartidos por un profesor. En la vida
real los hombres miran, leen y escuchan cientos de veces los mismos conceptos cotidianos
o profesionales. Los conceptos en su forma hablada o escrita se repiten y podemos decir
que son una reiteración conceptual. Pero el objeto y las circunstancias que serán
registrados serán casi siempre diferentes y por tanto las nuevas imágenes memoriales se
registrarán en el entramado del concepto registrado en forma reforzada. Con el concepto
tractor un ingeniero civil habrá visto cientos de tipos de tractores. Un médico con el
concepto de enfermo habrá visto miles de enfermos en su vida. Así los hombres hacen
bisregistros de los conceptos con los que actúan en su vida profesional lo que les da una
gran holgura y una gran diversidad para realizar las sinapsis memoriales o intelectuales.
Los bisregistros tienen la función de evitar el olvido y el desregistro de los conceptos.
Las reutilizaciones de los conceptos en la vida cotidiana o profesional son muy

frecuentes y generalmente son reaplicaciones de los conceptos a situaciones y contextos
nuevos. Una reutilización conceptual primero realiza un sinapsis recordatoria y luego una
sinapsis intelectual lo que permite a los hombres mantener el concepto vigente y fresco
para otras nuevas aplicaciones. La repetición de muchas tareas laborales les permite a los
hombres llegar a dominar, los conceptos y las operaciones laborales a veces hasta una
grado máximo lo que se ha venido en llamar expertía. Esta no es otra cosa que la
dominación de un ejercicio laboral en las reutilizaciones y reaplicaciones de los sistemas
de conceptos y de las operaciones laborales.
Las segundas lecturas de libros críticas o innovativas son una forma de la práctica de
los bisregistros. Pero no hay que creer que las relecturas son bisregistros mecánicos. Una
relectura será una repetición visual de las letras pero después de unos meses o años la
memoria ha registrado nuevas imágenes memoriales alrededor del entramado conceptual
de manera que una relectura siempre será una lectura evaluativa del concepto y de la
realidad y en muchos casos aparece la lectura y comprensión crítica o incluso creativa e
innovativa.
50. SÍNTESIS DE LA NUEVA TEORÍA EDUCATIVA.

En una de las madrugadas del proceso de escritura del presente libro produjimos las
siguientes sinapsis innovativas. Vimos que era necesario abandonar el concepto de la
educación o por lo menos desechar sus intenciones simplemente ideológicas como
ocurrió en las sociedades inquisitoriales y en los estados nacionales totalitarios porque
toda simple ideología es generalmente falsa y no otorga beneficios de bienestar a los
seres humanos ni genera desarrollo. El nuevo concepto y la nueva ciencia deberían
denominarse Ciencia de la Formación Humana, CFH y que abarque todas las etapas del
222
CEDPOR.
desarrollo humano y todos los campos de la formación del hombre y de la mujer

expuestos anteriormente.
Para darle un contenido real, práctico y beneficioso a la formación humana

debemos definir a esta como un proceso de capacitación del ser humano en todos los
campos de acción beneficiosa del hombre y la mujer. Por tanto, formar al hombre es
desarrollar sus capacidades de sobrevivencia y sus competencias productivas. Todo lo que
hace el hombre es trabajo sobrevivencial y productivo de carácter intermedio o terminado
pero es trabajo útil a los hombres. Pero la formación humana, como todo proceso laboral
concreto tiene elementos esenciales y etapas. El primer elemento de todo trabajo es la
capacidad de objetivizar o plantearse con claridad y precisión el objetivo central del
trabajo y de adquirir una visión operatoria de las etapas del trabajo (1). El segundo
elemento del proceso productivo es la capacidad teórica que se concreta en el dominio de
los conceptos pertinentes al trabajo concreto (2). El tercer elemento es la capacidad
operativa práctica de manejar las herramientas y los equipos a utilizarse en cada actividad
y tarea del trabajo (3). El cuarto elemento es la elaboración del producto y la capacidad
de medir la calidad del trabajo en curso o realizado por medio de la funcionalidad y
operabilidad del producto logrado, si es posible, elevando rendimientos y productividades
(4). Y la quinta y última capacidad sería la aptitud de prever la durabilidad, el
mantenimiento y la sostenibilidad del producto logrado (5).
Desde nuestra experiencia de vida y de trabajo los 5 elementos del proceso laboral
propuesto son una síntesis esencial y se pueden aplicar al trabajo de preparar un plato de
comida, al trabajo de jugar un partido de fútbol, al trabajo de hacer una cirugía cualquiera,
al trabajo de instalar una fábrica de telas, al proyecto de construir un sistema de riego, al
proyecto de constituir una entidad estatal autónoma, al trabajo de ejecutar un proyecto
de investigación y sobre todo debería aplicarse al proyecto de formación de los hombres
útiles. Se pueden aplicar a cualquier trabajo o proyecto concreto sea en forma individual
o grupal y en cualquier campo de la vida laboral y productiva.
Pero el proceso propuesto tiene cuatro etapas claramente diferenciadas que son la
concepción y elaboración del proyecto, la ejecución del proyecto y la producción de un
bien económico o social y la etapa del control de calidad y del mantenimiento. En el
campo de la evaluación de los procesos de formación, las estructuras administrativas
deberían prever planes y controles de calidad integrados para cada una de las etapas
propuestas. La concepción y la articulación de las etapas formativas parvularia, primaria,
secundaria, técnico universitaria, licenciatura, masterado y doctorado implica un plan de
ingeniería educativa que deberían establecer y aplicar las instituciones educativas
estatales y privadas por medio de planes a mediano y largo plazo para no hacer de la
educación una práctica desorientada y anárquica. La ingeniería de la planificación
educativa se complementa con las distintas técnicas de aula, del taller o del laboratorio.
La formación humana es una ingeniería y una técnica para moldear seres humanos
útiles a la economía, a la sociedad y a la administración del estado. O sea, la sociedad, la
economía y la administración estatal demandan capacidades profesionales concretas para
223
CEDPOR.
mejorarse en beneficio de la gente. Lamentablemente y en gran medida las bibliotecas y

las exposiciones de las aulas están todavía llenas de libros y discursos especulativos. Hay
muchos libros de psicología y educación especulativos. La especulación es centralmente
una exposición teórica inútil de aplicarse en un trabajo educativo, o sea en un acto laboral
de enseñanza. Varios de los libros de los inquisidores, de los conductistas e incluso de los
constructivistas son simples exposiciones teóricas que son inútiles a la hora de sugerir a
los maestros una técnica de enseñanza para un acto laboral de enseñanza.
En un trabajo general es imposible elaborar y sugerir técnicas o didácticas de

enseñanza para todos los campos de trabajo y para todas las edades del desarrollo
humano. El establecimiento y la señalación de las etapas del proceso productivo es un
acto ya de precisión didáctica muy importante porque permite la objetuación del trabajo
de enseñanza concreto.
Para la primera etapa de la objetivización de los trabajos y proyectos se pueden

señalar como técnicas de enseñanza la identificación de problemas, obstáculos y carencias
concretas a nivel familiar, comunal, regional o nacional y sus proyectos de solución de los
problemas. Las potencialidades son otro elemento base para la preparación de proyectos
útiles. Los objetivos del trabajo se pueden establecer en un plan mental o en un proyecto
escrito. La mejor objetivización de las acciones humanas se logra en proyectos
terminados a diseño final y mejor si son consensuados social y políticamente.
Como técnicas de enseñanza para la segunda etapa del manejo de los objetos y de los
conceptos se pueden señalar la observación del problema, la exposición, mejor si esta es
graficada de los conceptos y sus relaciones fenoménicas en aula, la lectura de libros y el
estudio de informes y evaluaciones de proyectos similares. Muchos profesores por estilo
o por deficiencias de planificación sólo se quedan en la segunda etapa o sólo hacen la
segunda etapa de manera improvisada y azarosa.
La enseñanza del manejo operativo de las herramientas se debe hacer con la

observación, el desarmado y rearmado de la herramienta y del equipo y con la operación
aplicada de la herramienta a una actividad productiva concreta. En equipos con sistemas,
la identificación, la descomposición, la recomposición, el funcionamiento y el
mantenimiento de los componentes mecánicos son actividades formativas centrales.
Enseñar a elaborar el producto mismo es toda una ciencia y una técnica porque
implica la combinación de las etapas anteriores, la transformación de insumos, el manejo
de las herramientas y el acabado del producto. En cirugía, un corazón cambiado de sus
viejas arterias por otras nuevas es un producto médico. Un plato de comida es un
producto en gastronomía, una resolución administrativa o judicial es un producto final del
derecho, una tela para trajes es un producto textil, un gobierno autónomo funcionando es
un producto de la ciencia política, un puente colgante de hormigón es un producto de
ingeniería civil y finalmente un buen profesional con capacidades pertinentes para el
mundo laboral real es un producto de la ingeniería formativa. Enseñar todas estas
capacidades en aula, en laboratorios o talleres o acercarse lo más que se pueda a esas
224
CEDPOR.
capacidades hace y da el calificativo de un buen maestro a quien ejerce la enseñanza,

porque le enseña a sus estudiantes cosas útiles con las que sobrevivirá o contribuirá a su
gente.
Enseñar a los estudiantes a medir la funcionalidad y la operabilidad de los productos

es capacitarlos a evaluar y valorar la utilidad práctica y social de los productos que
producen los distintos grupos de profesionales. Pero un profesor inteligente e innovador
debe comprender los rendimientos y las productividades del producto que enseña a
producir, para que siembre cultivos o logre innovaciones en los rendimientos y en las
productividades del producto concreto. Aquí entendemos a los rendimientos como la
capacidad de la naturaleza o del hombre de nutrir las producciones naturales o artificiales
para elevar el volumen de la masa del producto o su calidad sobre todo en materia de
minería, ganadería y agricultura. Entendemos la productividad como una forma de
velocidad productiva o la habilidad del trabajador de producir más unidades de producto
por unidad de tiempo.
En la formación humana es posible aplicar la producción de rendimiento humano a la

calidad de los profesionales formados. No importa si los profesionales han sido formados
para desempeñarse en la administración pública, en la empresa privada o en la gestión de
la solidaridad social, la categoría que mide la calidad es el espíritu y el carácter humano de
los profesionales. Pero también la implementación de la productividad a la educación es
plenamente aplicable. Tomemos cualquier capacidad elemental, básica, intermedia o
profesional que debe formarse en los estudiantes. Si logramos cualquier capacidad
técnica en la menor cantidad de tiempo posible esto significa que tenemos alta
productividad. Si lo producimos en un tiempo medio o bajo tendremos productividad
media o baja. Por otro lado podemos aplicar la productividad a la producción de
diplomados o profesionales titulados por unidad de tiempo. Si de cien inscritos se
producen 100 licenciados titulados en cuatro años eso demuestra buena productividad
que generalmente significa ahorro de recursos para las personas e instituciones.
En el Siglo XXI los profesores deben capacitar a sus estudiantes en la necesidad de

hacer productos durables porque con esto contribuyen a una menor depredación y
contaminación de la naturaleza que ya se agota. Capacitar a los estudiantes en métodos y
técnicas de mantenimiento de objetos de uso, de herramientas y equipos es un acto
inteligente porque contribuye al ahorro de los gastos de solucionar los desperfectos o de
sustituciones de equipos. Finalmente capacitar a los estudiantes en la teoría y la práctica
del desarrollo sostenible enseñándoles a preservar los recursos naturales o enseñándoles
a reponer lo depredado hace de la educación un acto y una práctica colectiva muy
inteligente.
225
CEDPOR.
51. EVALUACIÓN DE ALGUNAS TEORÍAS PSICOLÓGICAS Y

EDUCATIVAS.
La teoría es un sistema de conceptos que establece, cambia, regula y crea realidades. Los
nuevos avances investigativos de la estructura y el funcionamiento de la sinapsis han
dejado completamente desactualizadas muchas corrientes psicológicas y educativas lo
que ha creado el problema de actualización de las teorías. Entre otros factores la
educación está en crisis a nivel mundial porque hay una crisis teórica de las teorías
psicológicas y educativas en vigencia y circulación que han servido hasta ahora para
formar a los maestros y a los estudiantes. La educación como práctica de aula ha tenido
tres elementos centrales que son los objetivos formativos, los contenidos y los métodos
como medios de formar y adecuar la conducta y los valores de la gente, a las convivencias
comunales y civilizacionales. La educación como la ciencia de la formación humana tiene
como objeto de estudio las formaciones no institucionales de los hombres por un lado y
por otro lado, la investigación, la planificación y la evaluación de los procesos formativos
por medio de planes que como procesos planificados contemplen objetivos, contenidos,
métodos y resultados. Los procesos formativos son complejos y en su mayor
simplificación podemos designar sus elementos centrales que son los planes, los procesos
en campo o en aula y los resultados.
Hay varias corrientes o escuelas teóricas psicológicas y educacionales. Nuestra

impresión de las teorías de la educación existentes es que muchas de ellas son
monoelementarias, monoetápicas y aprocesuales. Nosotros hemos hecho un esfuerzo
por definir a los procesos formativos como estructuras sistémicas y como procesos cuyas
etapas son distintas y complementarias unas de otras. Muchas de las actuales corrientes
educativas o son falsas o están ya anticuadas para servir de guía formativa en el Siglo XXI.
Veamos algunas de ellas.
51.1. EL CONDUCTISMO COMO TEORÍA DE LA COACCIÓN.

El modelo conductista de la conducta y de la educación basada en los reflejos
condicionados ha sido establecido en sus elementos centrales por el ruso Iván Pavlov. En
este modelo se utiliza una acción externa como un estímulo coactivo para animales u
hombres para provocar una acción de respuesta. Pavlov sometió a centenares de perros
al hambre para luego mostrarles carne como comida y los perros hicieron centenares de
actos de salivación. Pavlov y los conductistas intentaron explicar la conducta de los
animales y de los hombres como una reacción a partir de una coacción unilateral externa.
Pero veamos en palabras propias de Pavlov estos experimentos. Pavlov dice que “[El
organismo de los animales] Como sistema material circunscrito y definido, sólo puede subsistir en tanto
sus actividades se equilibren con las excitaciones que le vengan del mundo exterior”. “Por consiguiente [el
animal] debe reaccionar adecuadamente ante el mundo exterior para que con toda su responsable
actividad quede asegurada su existencia”. (Pavlov. “Los reflejos condicionados”. 1979: 8). Para Pavlov
toda la conducta de los animales responde a una excitación externa, lo que es falso. El
hambre y la sed de los animales responden a un estímulo interno que le comunican los
órganos del estómago y de la boca cuando al cuerpo le faltan alimentos o agua. Luego de
226
CEDPOR.
percibir la falta de alimentos o agua los animales y el hombre mediante su inteligencia ven
la forma de conseguirlos en forma preponderantemente autónoma.
Para Pavlov la conducta de los animales y de los hombres es un conjunto de

reflejos provocados por el mundo externo y es una forma de adaptación al mundo natural
o social. Sobre esto dice que “Los reflejos son los elementos de esta adaptación o equilibrio
constante”. […] no hay ni un solo carácter esencial que diferencie los reflejos de los instintos. Los
reflejos, del mismo modo que los dispositivos de transmisión del movimiento de las máquinas hechas por la
mano del hombre, son de dos clases: positivos y negativos; es decir, excitadores e inhibidores. Nosotros
ignoramos las propiedades de aquellos órganos reflectores en los que el estímulo efectivo está en el interior
mismo del organismo, y los reflejos internos en sí mismos forman como un campo inexplorable. El
mecanismo de los procesos inhibitorios confinados en el sistema nervioso central permanece
completamente oscuro”. (Pavlov. 1979:8-9). Para Pavlov los reflejos de la conducta son
instintos mecánicos como los movimientos de las máquinas que realiza el hombre para
adaptarse al mundo externo. La conducta de los animales y de los hombres es un instinto
de adaptación a las provocaciones externas. Pavlov reconoce que los procesos
intelectuales internos del lóbulo frontal de la mente son incognoscibles, están
inexplorados y por tanto no existen.
Es totalmente falso que toda la conducta de los animales y de los hombres sea una
respuesta refleja instintiva y mecánica a las provocaciones del mundo externo. Aún en las
agresiones más contundentes como los golpes de un peleador callejero o de un boxeador
o ante el peligro de un disparo de un arma de fuego los hombres y los animales evalúan
las agresiones a altas velocidades intelectuales y luego deciden si responden o no
responden con una acción. Lo mismo pasa con los animales que en cualquier pelea con
sus predadores no responden mecánicamente sino que calculan y miden sus acciones y
realizan sus actos de una manera premeditada e inteligente. Los animales y los hombres
no son máquinas instintivas sino que son seres esencialmente autónomos e inteligentes
porque cada acto que realizan es una orden procesada y decidida por la inteligencia. No
hay acto que no sea procesado y ordenado por la inteligencia a excepción de las acciones
del sistema nervioso autónomo como la circulación de la sangre y otros. Todas las demás
acciones, como el acto de cambiar de plano con la vista, mover los miembros e incluso el
acto de respirar son reguladas desde la inteligencia.
Para Pavlov, que ha tenido tantos seguidores, toda acción de los organismos vivos es
una respuesta a un estímulo externo en términos absolutos. Sobre este supuesto axioma
dice que “Toda actividad del organismo es la respuesta o reacción a un estímulo exterior y la conexión
entre el órgano que actúa y el agente estimulante se hace por medio de una determinada vía nerviosa”.
(Pavlov. “Los reflejos condicionados”1997:27).
En Pavlov y los conductistas la sociedad está plagada de estímulos y coacciones y los

organismos vivos ante estas coacciones externas responden directa y mecánicamente con
la acción de un nervio y de un órgano. Para los conductistas, los individuos y los pueblos
no tienen casi libertad y la sociedad es concebida como un sistema de coacción. Los
conductistas afirman que los hombres, los animales y las plantas no tienen sistemas de
percepción, no tienen sistemas de memoria, no tienen sistemas de inteligencia ni tienen
227
CEDPOR.
sentimientos. Para los conductistas los hombres no tienen ni inteligencia ni autonomía de

voluntad. Pavlov además, creó el concepto de “refuerzo a las excitaciones” como medio para
asegurar las supuestas respuestas mecánicas de los seres vivos. Para esta escuela, los
animales y los hombres son máquinas instintivas y automáticas cuya conducta responde
absolutamente a una coacción externa. Es falso que la sociedad esté plagada de
coaccionadores. Es también falso que todas las acciones humanas sean una respuesta a
una coacción externa. Hay muchísimas acciones humanas que nacen del libre albedrío y
de la voluntad de los seres vivos. Y mucho más, aún en el caso de que hayan acciones de
coacción, los seres vivos como los animales y los hombres realizan evaluaciones y
responden de una manera inteligente y muchas veces de manera contraria a las
intenciones y deseos de los coaccionadores y provocadores.
En el plano de los derechos humanos la corriente conductista entrega la iniciativa

de la acción humana a un grupo o a unas personas coaccionadoras de la conducta porque
sostiene que el hombre no puede actuar en forma autónoma. Le priva al hombre de la
libertad de pensar, de sentir, de actuar y si es posible de la libertad y el derecho de
movilizarse. Los presupuestos empíricos del conductismo son un atentado a la libertad
del hombre y de los derechos de los animales y de las plantas sin lugar a dudas.
Expusimos una desverificación de los presupuestos científicos de Iván Pavlov porque es el
inventor y expositor más acabado del modelo y del pensamiento conductista en Psicología
y Educación que tiene muchos seguidores con muchas variantes en educación pero que en
esencia siguen el modelo de Pavlov.
51.2. EL CONDUCTISMO EDUCATIVO DE SKINNER.

El conductismo como teoría científica es un fracaso explicativo porque todos los actos de
la conducta humana son procesados, regulados y ordenados por la inteligencia humana y
no son reacciones mecánicas a estímulos externos. Ninguna conducta ocurre sin
procesamiento intelectual. Todas las acciones humanas, no son una respuesta mecánica a
los estímulos y a las coacciones externas al hombre, sino que son actos pensados. Pero en
el campo educativo y como práctica de la enseñanza habría que medir los resultados,
docente por docente y escuela por escuela de los conductistas más convencidos.
Nosotros pensamos que aún en las escuelas más conductistas los resultados formativos
son un producto autónomo de la inteligencia y de las ganas de aprender de los
estudiantes.
Un profesor conductista que ni entiende ni acepta por principio los

procesamientos intelectuales e imparte contenidos de enseñanza, al final de su clase
tendrá como resultado algún aprendizaje en los estudiantes porque no existe el fenómeno
del registro memorial y proceso intelectual cero. Esto sólo se puede explicar por dos
razones. Una, porque el azar y la casualidad ayudaron al profesor conductista a lograr
registros memoriales que sería una deficiente explicación. La otra razón es porque los
estudiantes lograron registrar voluntariamente los contenidos de la asignatura por interés
y utilidad práctica para la sobrevivencia que es una explicación más objetiva y científica.
228
CEDPOR.
Entonces, en gran medida el aprendizaje depende de la utilidad de los contenidos.

Los estudiantes atienden, se concentran y registran los conceptos más útiles para las
distintas necesidades de la vida. Si a un muchacho, cuyo padre vive de la agricultura a
secano, el profesor le enseña el concepto y los ciclos del agua, la fuerza de gravedad del
agua y le dice que se puede encontrar y extraer agua a 4 metros bajo tierra o se puede
capturar y cosechar agua, el estudiante le pondrá la mayor atención y concentración
intelectual y habrá aprendido los conceptos, los procesos y los mecanismos para extraer y
capturar agua. Uno de los puntos y meollos fundamentales de las motivaciones para el
aprendizaje es la alta atención sobre los conceptos y sobre los objetos imprescindibles
para la vida humana. La concentración mental es un proceso intelectual de evaluaciones y
comparaciones conceptuales que ocurren en la inteligencia humana. De esto podemos
establecer una ley educativa que establece que a mayor necesidad y utilidad de los
objetos y de los conceptos, mayores serán las concentraciones y los aprendizajes
memoriales e intelectuales.
Como para todos los conductistas, para Skinner las conductas son respuestas a las
acciones de agentes externos al hombre. Sobre este principio explicativo de la conducta
dice que, “La costumbre de buscar una explicación de la conducta en el interior del organismo ha
tendido a oscurecer las variables de que disponemos para un análisis científico. Estas variables se
encuentran fuera del organismo, su medio ambiente inmediato y en su historia”. (Skinner. “La
conducta humana”. 1969: 47). Para Skinner, los actos de la conducta se explican por
variables externas al cuerpo humano y por el medio o contexto y nada por acciones y
procesos internos y autónomos. Para nuestro autor analizado, el hombre no tiene
memoria ni inteligencia y por tanto el hombre no es capaz de hacer recordaciones ni
razonamientos conceptuales ni operativos.
Cuando Skinner escribe sobre la teoría psicológica de la conducta y de la enseñanza

en una de sus últimas obras Technology of Teaching nos dice que “La enseñanza cabría
definirla como un disponer organizadamente las contingencias de reforzamiento modificadoras de la
conducta”. (Skinner. 1970: 70). “Las contingencias de reforzamiento que generan comportamiento
operante incluyen casi siempre estímulos que suscitan reflejos condicionados o incondicionados”.
(Skinner. 1970:116). Fiel a los principios del conductismo, Skinner sostiene que los
reforzamientos educativos son estímulos externos que ocasionan reflejos condicionados
en la conducta de los estudiantes. Para los conductistas la educación es un reforzamiento
condicionado para modificar las conductas humanas. En la práctica de los conductistas
hay que entender que el reforzamiento puede ser una repetición de contenidos
conceptuales o los premios y los castigos de los padres y de los profesores. El concepto
mismo de reforzar es coactivo. En el caso de las reiteraciones de los conceptos ningún
acto reiterativo es históricamente idéntico porque el contexto o los expositores siempre
serán diferentes en tiempos y lugares y por tanto la mente humana realizará nuevos
registros que los incluirá en los entramados conceptuales. Los premios pueden ayudar a
motivar a los estudiantes que realizan buenas recordaciones y razonamientos
conceptuales. Pero los castigos son inútiles porque si el alumno no tiene los elementos de
un buen registro por más que se le castigue corporalmente no logrará hacer un buen
aprendizaje. Entonces, será mejor diagnosticar en los alumnos cuál de los elementos del
229
CEDPOR.
concepto o de la operación no han entendido y logrado conectar o tienen otras

preocupaciones que les impiden concentrarse.
Para Skinner, el pensamiento del hombre es inmanejable y sobre esto nos dice
que, “Las variables con que la mayoría de las veces está relacionada la estructura del pensamiento no se
pueden manejar”. (Skinner. 1970: 72). Para los conductistas el pensamiento intelectual del
hombre es impenetrable, no formable e inexistente. El error fundamental viene del
principio y del método que adoptan que sostiene que la conducta es un simple reflejo
condicionado y no un producto pensado y ordenado por la inteligencia humana.
Hasta ahora podemos clasificar los métodos de la Psicología, entre los más
importantes, como los métodos conductistas y los constructivistas. Los conductistas
adoptan el método de los reflejos condicionados. Han estudiado y medido la conducta
externa de los seres vivos pensando que todo lo que hacen los animales y los seres
humanos son una respuesta mecánica a estímulos y coacciones externas. En cambio los
constructivistas y mentalistas externos donde destaca Jean Piaget han estudiado las
expresiones externas de la conducta y de la inteligencia deduciendo supuestos procesos
internos.
Ha llegado la hora para superar los métodos conductistas y los constructivistas. El
descubrimiento de la neurona y de la sinapsis tiene que establecer una nueva teoría y
nuevo método. La neurona no era conocida o no se lo aceptó como unidad mínima de la
memoria y ahora nadie discute que es la célula fisiológica mínima y fundamental de la
memoria y de la inteligencia. La sinapsis como fenómeno químico, eléctrico, muscular y
conceptual es una prueba contundente de la acción conectiva entre neuronas. Estas al
conectarse generan el fenómeno fisiológico y conceptual de las sinapsis produciendo
recordaciones memoriales y productos intelectuales.
Pero la interpretación de las conexiones conceptuales entre neuronas ya sean
memoriales o intelectuales sólo lo puede hacer la inteligencia humana por medio de la
autoobservación intelectual. No puede existir otro método porque es un fenómeno
eminentemente conceptual e intelectual que ocurre dentro de la mente humana. Sólo la
inteligencia humana puede leer y captar los enlaces conceptuales, las flotaciones de los
conceptos, los procesamientos conceptuales, las regulaciones a todos los actos humanos y
las órdenes de cesación de los actos humanos. El bloqueo o el enlace entre el
conceptante imaginal con los conceptantes hablados o escritos sólo lo puede captar la
memointeligencia en funcionamiento. Sólo la inteligencia humana puede captar el
significado de una suboración manteniendo a flote la comprensión de la oración central.
Solo la inteligencia humana puede captar una explicación suficiente sobre las causas de un
problema inexplicado. Sólo la inteligencia humana puede regular los actos fisiológicos de
la respiración, los cambios de enfoque intelectual, dar planos distintos al órgano de la
vista, dar una alta concentración a los oídos o a la vista, ordenar a los dedos una
apreciación táctil de las cosas, regular el tono y la rapidez del lenguaje hablado y otros. Y
todos estos actos de inteligencia tan cotidianos sólo pueden ser evaluados y regulados por
la inteligencia que ordena a la voluntad sostenida por los distintos nervios y músculos del
cuerpo.
La nueva teoría que estamos exponiendo lo podemos llamar como teoría
psicoformativa sináptica y conceptual. Al nuevo método que estamos construyendo lo
230
CEDPOR.
podemos llamar método neurosináptico o método sináptico conceptual indistintamente.

Pero lo más importante es que hace referencia a las conexiones conceptuales de las
neuronas en los procesos de las recordaciones y en los procesos intelectuales que regulan
las exposiciones lingüísticas y las acciones físicas de todos los órganos humanos.
51.3. LA TEORÍA ADAPTACIONISTA DE JEAN PIAGET DEBE SER SUPERADA.

Las teorías de Jean Piaget a partir de varios libros han dominado gran parte de la ciencia
de la Psicología con su teoría central de que la memoria y la inteligencia cumplen
funciones de adaptación del hombre a la naturaleza y a la sociedad. El adaptacionismo,
inventado por Pavlov, es un enfoque pasivo que no explica las causas y las motivaciones
de las acciones humanas. Todas las acciones y conductas humanas son autónomas y son
producto de la acción intelectual que ordena todas las consecuentes acciones físicas del
cuerpo. Nuestra teoría, es que la memoria, la inteligencia y las conductas humanas son
actos autónomos que se elaboran en la inteligencia del hombre y que responden directa o
indirectamente a las necesidades de la sobrevivencia humana. Para decirlo en términos
generales, todas las acciones y conductas intelectuales y físicas del hombre obedecen en
forma directa o indirecta a la necesidad de conseguir y satisfacer los diversos medios de
sobrevivencia humana cotidianamente.
En el Siglo XXI casi todas las teorías psicológicas de Jean Piaget serán superadas por
las siguientes razones. Primero porque las teorías psicológicas de Piaget no se basan en la
teoría de la sinapsis neuronal lo que es un axioma científico que ya no necesita
demostración. Segundo, porque las teorías piagetianas se basan en la teoría del signo
arbitrario de Ferdinand de Saussure. Y tercero, porque varias de sus tesis como el
equilibrio y el adaptacionismo son incoherentes con una ciencia sináptica, conceptual,
activa y supervivencial de la psicología y del lenguaje.
Una consecuencia de la teoría saussureana del signo como instrumento arbitrario
del lenguaje es que también el pensamiento y la ciencia serían arbitrarios, lo que es un
contrasentido y un absurdo. Piaget sostiene que los signos y los números son arbitrarios
al decir que, “Un signo, tal como lo consiguen los lingüistas de la escuela saussureana, es un
significante arbitrario, ligado a su significado por una convención social y no por un lazo de semejanza;
tales son la palabra o signo verbal y el símbolo matemático”. (Piaget. “La formación del símbolo en
el niño”., pp. 232). Los signos lingüísticos de los saussureanos que nosotros llamamos
conceptos naturales o científicos no son arbitrarios y más bien son objetivantes, precisos,
diferenciados, sistemática e históricamente elaborados, pero sobre todo son muy útiles a
la vida. Ni los números, ni los símbolos en aritmética, geometría o cálculo son tampoco
arbitrarios. Los símbolos de la aritmética y del cálculo representan operaciones concretas
y objetivas, sobre todo los símbolos aritméticos que tanta utilidad social tienen para la
gente de a pie y para los contadores y los economistas, sin cuya validez y objetividad no
podrían practicar su ciencia.
Para Piaget, toda conducta es un equilibrio y una acomodación de la conducta al
medio natural o social. En “Seis estudios de Psicología” dice que, “[…] toda conducta tiende a
asegurar un equilibrio entre los factores internos y externos”, y que “[…] toda conducta es al mismo
tiempo acomodación de estos esquemas a la situación actual”. (Piaget. Op. Cit., pp. 141). Para no
crear demasiadas diferencias e incertidumbres podríamos aceptar que las conductas
231
CEDPOR.
humanas buscan un equilibrio y una acomodación algunas veces sobre todo en el primer
año de vida de los niños. Nosotros sostenemos que toda conducta intelectual y física o
ambas configuran un conjunto de acciones que tienen la misión de conseguir los medios
de subsistencia para la sobrevivencia humana. Las acciones intelectuales básicamente son
procesos de interrelación de conceptos para comprender el mundo o para decidir una
actuación con el fin de conseguir capacidades y medios de subsistencia. Los hombres no
sólo necesitan adaptarse al medio natural y al medio social sino que muchas veces
necesitan investigarlo y comprenderlo para utilizarlo, mejorarlo o para resolver los
problemas de la vida.
Jean Piaget y Barbel Inhelder hicieron un enorme esfuerzo de estudio en Psicología
en “Memoria e inteligencia” que lo estudiamos con mucha expectativa. Nuestra valoración
del libro es decepcionante porque nuestros autores reducen a la memoria al acto de la
recognición y no dan ninguna definición de inteligencia haciendo de este concepto una
remisión repetitiva a los períodos de desarrollo del niño. El libro es un gran esfuerzo en la
aplicación de encuestas con contenidos de figuras geométricas de las más variadas y
abstractas que no se acercan para nada al concepto como la unidad mínima y
fundamental del desarrollo de la memoria y de la inteligencia.
Jean Piaget da un concepto adaptacionista de la inteligencia en el libro “El
nacimiento de la inteligencia en el niño”, y dice que, “En resumen la adaptación intelectual, como
cualquier otra, es un equilibrio progresivo entre un mecanismo asimilador y una acomodación
complementaria”. (1959:7). La concepción adaptacionista de la inteligencia no sólo es pasiva
y negadora incluso de la existencia del órgano de la inteligencia en el hombre, sino que es
la anticiencia de la inteligencia humana, porque no establece el objeto científico de la
inteligencia humana. Con el adaptacionismo es imposible objetuar la inteligencia como un
ente de estudio científico, es difícil describirlo, porque no existe y es imposible explicarlo
como fenómeno porque no se establecen los hechos causales y sus relaciones en los
procesos intelectuales. En el adaptacionismo el hombre es un ente sin inteligencia,
absorbido y asimilado por el medio natural y social, cuando en la realidad es todo lo
contrario, porque la inteligencia humana es el órgano rector de todas las acciones
humanas sean estas puramente intelectuales o ya sean decisiones determinantes de
infinitas acciones físicas.
El vacío total del hecho y del concepto de inteligencia en los adaptacionistas
pavlovianos y piagetianos es una consecuencia lógica y científica de su definición de la
conducta como una adaptación refleja al mundo externo. Un hombre que toda la vida se
adapta a la realidad no necesita desarrollar su inteligencia, de ahí que toda la psicología
dominada por el piagetismo no ha descrito, ni explicado ni teorizado nada sobre la
inteligencia.
El adaptacionismo es un paradigma muy común en Psicología. Para Pavlov e
Skinner la conducta del hombre es una respuesta a estímulos externos. Para Piaget, la
conducta humana es un acto de equilibrio y adaptación ante los perturbadores externos.
El esquema esencial en ambos autores es el mismo y dice que la conducta humana es una
respuesta pasiva y mecánica a los estímulos del medio natural o social. Hay otros autores
adaptacionistas muy renombrados, aparte de los ya mencionados, y entre ellos está
Robert J. Sternberg (2010: 530). La Enciclopedia del Massachusset Institute Technology
232
CEDPOR.
está en gran medida también en la visión adaptacionista porque cuando define a la

inteligencia dice que, “Inteligencie may be defined as de ability to adapt, to shape, and select
environments, […]”. (MIT. Enciclopedy., p. 409). En el Siglo XXI es necesario superar la teoría
adaptacionista en Psicología y Educación.
51.4. LA MULTIPLES INTELIGENCIAS DE HOWARD GARDNER.

No pretendemos hacer una revisión comparativa exhaustiva de autores de los que hay
muchos con nuestra propuesta. Pero algunos autores como Gardner son muy llamativos
por su pertinencia y validez. Howard Gardner en su libro “Estructuras de la mente” dice
acertadamente que la inteligencia es un instrumento para resolver problemas y crear
productos con una visión objetivista de la inteligencia.
Gardner establece seis inteligencias entre las que se encuentra la inteligencia

lingüística y que funciona en base a textos de literatura dentro de la teoría signista del
lenguaje de Saussure. Luego habla de la inteligencia musical sin llegar a definir la unidad
mínima del lenguaje musical. Nosotros creemos que el lenguaje y la inteligencia musical
tienen como unidades mínimas al sonido melódico y las notas de partitura. La gente
consume sonidos melodizados en la mayoría de las ejecuciones musicales que le tocan y le
deleitan lóbulos del cerebro que procesan sonidos melódicos. Pero todas las ejecuciones
musicales, incluso las orquestaciones, pueden ser interpretadas en base a una
nomenclatura conceptual escrita en partituras. La ejecución y el consumo de los sonidos
melódicos tiene un sentido popular casi natural, pero la interpretación, la ejecución y el
consumo en base a partituras exige el conocimiento y dominio de la música como una
verdadera ciencia.
Como tercera inteligencia Gardner establece la inteligencia lógico matemática. La

Matemática es una ciencia que tiene muchos subobjetos o asignaturas entre las que
podemos mencionar la aritmética, la geometría, las probabilidades, las ecuaciones
derivadas, las ecuaciones integrales y otras asignaturas. Cada una de estas asignaturas
tiene su sistema conceptual y sus operaciones a los que no vamos a ingresar porque el
presente no es un trabajo especializado en matemáticas.
La cuarta inteligencia es la espacial que vendría a ser “[…] la habilidad para percibir una
forma o un objeto”. ([1983] 2014: 217). Esta inteligencia está confundida y corresponde
simplemente a la percepción humana por lo que las inteligencias se reducirían a cinco.
La quinta inteligencia es la cinestésicocorporal donde se establece a los movimientos

corporales y el manejo de algunas cosas como ejemplos de la inteligencia corporal. Pero
no se relacionan los procesos intelectuales precedentes con las acciones físicas ordenadas
por la inteligencia. Gardner habla de inteligencia corporal describiendo las acciones
corporales como resultados y acciones externas sin describir las acciones intelectuales
internas.
Como sexta se establece la inteligencia personal donde se habla del desarrollo del yo y
de la personalidad. Esta no puede ser una inteligencia especial porque los seres humanos
233
CEDPOR.
en la vida cotidiana no tienen sistemas personales de conceptos ni operaciones

completamente diferenciadas, sino que los actos de sobrevivencia cotidiana tienen un
sentido colectivo y común.
A pesar de que Gardner no utiliza los avances de la neurointeligencia, el autor ha

tenido la gran virtud de diferenciar varios actos intelectuales desde la observación de la
conducta externa y ha establecido inteligencias especializadas. Un proceso intelectual
especializado está formado por un objeto de pensamiento o trabajo (1), por un sistema
conceptual (2), por un conjunto de operaciones (3), por un conjunto de herramientas y
equipos (4) y por el cientista o técnico especializado (5). Un ingeniero civil que construye
una presa de agua potable tiene todos los elementos anteriores en forma especializada.
Un ingeniero aeronáutico que construye un cohete tiene todos los elementos anteriores
diferentes y especializados. Pero también hay inteligencias especializadas cotidianas en
las artes y los oficios como del hombre que hace pan de batalla a diario, como de una
mujer que teje una manta en un telar artesanal.
Nosotros hemos establecido cinco campos de capacidades e inteligencias

fundamentales de los niños desde 1 a 48 meses. La capacidad y la inteligencia física, la
capacidad memorial, la capacidad intelectual, la capacidad de sentir y expresar
sentimientos y la capacidad de hablar. Todos los niños alrededor de los 4 años antes de
ingresar al kínder, tienen todas sus capacidades intelectuales fundamentales desarrolladas
en su forma elemental y muy básica. Saben caminar y manipular con las manos objetos,
saben registrar y recordar con la memoria, saben pensar básicamente, saben percibir y
expresar sentimientos y saben hablar. Sobre las capacidades elementales o
fundamentales, los hombres mediante la autoformación o con los maestros de escuela, de
colegio y de las instituciones de profesionalización forman en los niños y jóvenes las
capacidades básicas de la escuela primaria, las capacidades medias en colegio y las
capacidades profesionales en los centros de profesionalización.
Ya en la primaria y en la secundaria se formarán capacidades e inteligencias

especializadas según las asignaturas de los planes curriculares que alcanzan alrededor de
10 o 14 asignaturas. En los centros de profesionalización, las capacidades y las
inteligencias se multiplican por el número de carreras que ofrecen los centros de
formación profesional y en cada una de las carreras las capacidades intelectuales se
multiplican por el número de asignaturas de cada carrera. Entonces, si queremos hablar
con propiedad de inteligencias diversas debemos hablar de inteligencias elementales,
básicas, medias y profesionales en un número que casi llega a la centena de carreras.
51.5. LA TEORÍA EDUCATIVA SOCIOHISTORICISTA DE VIGOTSKY.

El ruso Lev Semionovich Vygotsky es uno de los máximos representantes de la teoría
marxista en la ciencia de la Psicología y su teoría la podemos denominar como teoría socio
historicista. Si simplificamos la ciencia económica marxista a la Economía Política
contenida en El Capital podemos establecer que la teoría del valor trabajo es uno de los
fundamentos del marxismo, seguido de la teoría de la lucha de clases como el motor de la
historia establecido en el Manifiesto Comunista. Los marxistas debieron haber desarrollado
234
CEDPOR.
una teoría de la conducta del trabajo y de la conciencia y de la conducta de lucha de la

clase obrera cosa que lamentablemente creo que no lo han hecho.
Vygotsky en vez de desarrollar una teoría de la conducta del trabajo y de la

conducta de la lucha de la clase obrera recibió una enorme y casi definitiva influencia de
Jean Piaget para definir la conducta humana. Junto a Piaget y otros autores Vygotsky es
partidario del determinismo social de la conducta. Esta teoría plantea que la sociedad es
la que determina la conducta del hombre sin que este tenga ninguna acción autónoma en
su formación. En el libro “Pensamiento y lenguaje”, “Thought and language” Vygotsky dice que
“Esencialmente, el desarrollo del discurso interno depende de factores externos; el desarrollo de la lógica
en el niño, como los estudios de Piaget lo han mostrado, es una función directa de su discurso
socializado”. (Vygotsky. “Thought and language”. 1986: 1497).
El peso de los factores históricos, culturales y sociales para Vygotsky es

determinante en la formación de la conducta humana incluso en la formación del discurso
hablado o del pensamiento verbal. La posición del determinismo histórico cultural en el
pensamiento de Vygotsky nos dice que “El pensamiento verbal no es innato, no es una forma
natural del comportamiento, pero es determinado por el proceso histórico cultural, y sus propiedades
específicas y leyes no pueden ser encontradas en las formas naturales del pensamiento y del lenguaje”.
(Vygotsky. Op., cit., pp. 94). No es verdad que los procesos históricos y culturales
determinen el habla y el pensamiento en forma total. Hay dos clases de procesos sociales
y culturales que son los cambios pacíficos y los cambios violentos. En estos últimos, entre
los procesos sociales históricos y culturales y el hombre funcionan los intereses, la
ideología y sobre todo el órgano de la inteligencia como el decisor central de los procesos
intelectuales y de las acciones. Todos los hombres ingresan a las disputas sociales y
culturales velando los intereses personales, familiares o nacionales de sobrevivencia.
Pueden haber amplios sectores que no ingresen a las luchas de clases o pueden estar en
bandos opuestos tal como dirían los marxistas. Segundo, la ideología de la acción que está
determinada por los intereses materiales de clase es un elemento muy importante que
explica una corriente o línea de acción. En las revoluciones de clase los grupos explotados
y dominados buscan expropiar la riqueza de los potentados y tomar el poder político
desplazando a los gobiernos dominantes del poder. En los procesos históricos y sociales
de cambio con violencia generalmente existen los ideólogos y los conductores de los
grupos humanos entre los que se establece una relación de mandatos para las conductas
políticas de las masas. En los procesos políticos de cambios violentos, la inteligencia
humana funciona como director, evaluador y decisor muy crítico y podemos decir que
puede llegar al máximo grado de su desarrollo en sus funciones de dirección de las
transformaciones políticas. El proceso histórico no determina en forma mecánica el
lenguaje y el pensamiento.
Luego de las turbulencias destructivas viene la ejecución de los planes de

desarrollo y los grupos humanos retornan, bajo nuevas relaciones de poder, a los procesos
7
Utilizamos la versión inglesa Vygotsky, Lev. “Thought and language”. Massachussets. The Massachussets
Institute of Technology. 1986. Las traducciones que hacemos del inglés al español son personales.
235
CEDPOR.
sociales y culturales pacíficos y la inteligencia humana retorna a las realidades y procesos

de búsqueda de los elementos de subsistencia cotidianos. En los dos tipos de procesos
históricos, los violentos y los pacíficos, el órgano de la inteligencia es el motor y el
generador de todas las alternativas, de las decisiones y de las acciones humanas. Son los
hombres los que deciden los procesos y no son simples pajas y papeles llevados por los
remolinos de los procesos sociales. Por tanto, podemos decir que la inteligencia del
hombre es la que determina los procesos sociales e históricos y que estos sí pueden influir
con distinto grado en los procesos y en las decisiones intelectuales de los hombres.
En el campo de la concepción del lenguaje Vygotsky concibe a éste como un

sistema de signos tal como lo hacen varios autores entre ellos Ferdinand de Saussure. En
“Pensamiento y lenguaje” Vygotsky dice que el significado de la palabra es la célula elemental
de la unidad del pensamiento y la palabra. (Vygotsky. Op., cit., p. 212). Pero en el libro
“El desarrollo de los procesos psicológicos superiores” con mucha claridad nos dice que “Tal como
sostenía W. Stern, el reconocimiento de que los signos verbales poseen un significado constituye el mayor
descubrimiento en la vida del niño”. (Vygotsky. Op. Cit., p. 46). Nosotros hemos establecido
que el lenguaje es esencialmente un sistema de conceptos y de auxiliares conceptuales
que giran alrededor de aquellos y planteamos superar el concepto del lenguaje como
sistema de signos arbitrarios de Saussure. Sobre este análisis nos remitimos a lo
expresado supra.
Junto a Vygotsky y Piaget que adoptaron en su integridad la teoría del lenguaje

como conjunto de signos y significados de carácter arbitrario, también se encuentra David
Paul Ausubel quien ha establecido el concepto de aprendizaje significativo. Ausubel dice
que “[…] la memoria semántica es el resultado ideacional de un proceso de aprendizaje significativo (no
memorista) como resultado del cual surgen nuevos significados”. (Ausubel. “Adquisición y retención
del conocimiento”. 2000: 14). Coincidamos definitivamente en que lo significativo del
signo es el objeto y el ente material y real del mundo objetivo. Digamos que el significado
del signo hace referencia a las cosas y seres del mundo para no crear caos conceptual en
los profesores. Aun así, los profesores no podrán manejar coherentemente el concepto
de aprendizaje significativo que por su naturaleza es incoherente. Debemos superar el
aprendizaje significativo por el concepto de aprendizaje conceptuativo objetivante.
Entonces, desde la teoría sináptica del concepto como la unidad mínima de las sinapsis
y del lenguaje proponemos ir cambiando poco a poco el término de aprendizaje
significativo por el de aprendizaje conceptuativo, proposicional y analítico para que los
profesores en colegio y en las universidades manejen y formen a los estudiantes en la
ingeniería intelectual de los sistemas de conceptos de cada ciencia y no de los signos
arbitrarios.
Hay en Vygotsky un tercer concepto que se ha sobredimensionado en su operabilidad

desde los organismos internacionales de educación y por algunas corrientes
interpretativas de su pensamiento y es la idea educativa de zona de desarrollo próximo
ZDP. Por responsabilidad científica, los que hacemos algo de ciencia, debemos consolidar
algunos conceptos y procesos encontrando coincidencias con anteriores autores, pero
236
CEDPOR.
también debemos superar a los autores precedentes con nuevas propuestas. En su

esencia fundamental la educación no es un problema de zonas de desarrollo sino que es
un asunto de aprendizaje y manejo progresivo de conceptos.
En una concepción progresiva y gradual de la formación del hombre, supra, hemos

establecido cuatro niveles de capacidades humanas y que son las capacidades
elementales o fundamentales de 1 a 4 años, las capacidades primarias de 5 a 12 años, las
capacidades medias de 13 a 16 años y las capacidades profesionales o superiores de 17 a
21 años. Todos los aprendizajes de todas las capacidades, en todos los niveles y dentro de
cada nivel y dentro de cada actividad o de asignatura son procesuales, graduales y
progresivos. Para el dominio del lenguaje escrito las bases son el manejo conceptual y la
capacidad del lenguaje hablado. Para el dominio del álgebra lineal y de las matemáticas
superiores las bases son las operaciones aritméticas y otras operaciones básicas. Para la
competición deportiva profesional las bases son caminar, correr, saltar y dominar algunas
operaciones deportivas. En nuestra concepción todas las capacitaciones en el final del
proceso de formación profesional deben terminar identificando un problema real y
diseñando un proyecto de desarrollo que resuelva un problema ya sea este familiar,
barrial, comunal, regional o nacional.
La gradualidad de la formación de las capacidades viene casi determinada por la

madurez etárea del ser humano y por la simplicidad o complejidad de las demandas de
acción laboral del entorno. No es aconsejable ni adelantar ni retrasar mucho la formación
de las capacidades humanas. Las capacitaciones en general deben ir paralelas a las
acciones de responsabilidad que asumen los seres humanos. El concepto de zona de
desarrollo próximo sólo nos indica el carácter gradual de los procesos educativos como
principio general de la educación.
Vygotsky entiende a veces el aprendizaje como desarrollo de los reflejos

condicionados. Al relacionar aprendizaje con desarrollo dice que “Tanto si se trata de la
lectura, escritura o de la aritmética, el desarrollo se considera como el dominio de los reflejos
condicionados; esto es el proceso de aprendizaje está completa e inseparablemente unida al proceso de
desarrollo”. (Vygotsky. Op., cit., p. 125). En este párrafo Vygotsky entiende el desarrollo
como el dominio de los reflejos condicionados en la línea de la concepción de su paisano
Iván Pavlov, concepción conductista con la que nosotros no estamos de acuerdo.
Lev Semionovich Vygotsky establece tres niveles o zonas de desarrollo que son el
nivel básico o real de desarrollo, el nivel próximo o intermedio de desarrollo que lo
denomina zona de desarrollo próximo ZDP y el nivel posterior o la zona potencial de
desarrollo lo que en términos procesuales es correcto. Al conceptuar la ZDP dice que
“Esta diferencia [de edad mental] ocho, o nueve y ocho, es lo que denominamos la zona del desarrollo
próximo [ZDP]. No es otra cosa que la distancia entre el nivel real del desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de otro compañero más
capaz”. (Vygotsky. Op., cit., p 133.). “Dicha zona [ZDP] define aquellas funciones que todavía no
han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que en un mañana próximo
alcanzarán su madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario. Estas funciones podrían
237
CEDPOR.
denominarse capullos o flores del desarrollo, en lugar de frutos del desarrollo. El nivel de desarrollo real
caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo próximo
caracteriza el desarrollo mental prospectivamente.” (Vygosky. Op., cit., p. 133-134). En el
lenguaje de Vygotsky se utilizan los conceptos de desarrollo con mucha frecuencia, el
concepto de funciones con menos frecuencia y el concepto de capacidad con mínima
frecuencia. Entre los tres conceptos anteriores el de capacidad es el más apropiado para
describir los desempeños de los hombres y el verbo capacitar es un verbo muy flexible
que se adecúa a las acciones formativas y es además un verbo regular y perfecto para ser
utilizado por maestros, padres y estudiantes.
En cuanto al concepto de zonas de desarrollo de Vygotsky creemos que es muy

general porque estamos convencidos que la formación humana se da por ciclos y etapas
conceptuales y de capacidades técnicas en cinco campos. Las etapas del desarrollo EDD
de las capacidades humanas se inician en la etapa fundamental hasta la etapa profesional
pasando por la etapa primaria y media. Podemos establecer como líneas generales y
comunes de desarrollo LGCD las siguientes. El desarrollo físico y de locomoción (1), el
desarrollo sentimentario (2), el desarrollo de la memoria (3), el desarrollo del habla (4), el
desarrollo de la inteligencia (5), el desarrollo de la escritura (6) y el desarrollo de las
operaciones laborales (7).
El desarrollo de las capacidades laborales concretas DCLC se dan con cinco
elementos que son el establecimiento del objeto de trabajo concreto que responde al qué
voy a hacer o construir (1), el sistema conceptual o conjunto de conceptos para manejar
las cosas y los procesos (2), el conjunto de herramientas y equipos que debe conocer y
manejar el trabajador (3), el conjunto de operaciones laborales aplicadas que debe
realizar el trabajador (4) y la evaluación de la calidad del producto (5). Una buena
planificación de la formación humana debe combinar y coordinar las líneas generales de
desarrollo con las etapas del desarrollo del hombre y establecer en cada etapa los
distintos tipos de capacidades laborales concretas.
En Bolivia y creo que en Latinoamérica, por inercia y subdesarrollo teórico,
Vygotsky sigue soportando los modelos neoliberales y socialistas lo que es un
contrasentido y un absurdo teórico. El sustrato intelectual más profundo de los
hispanobolivianos sigue creyendo que las teorías europeas son como la teología cristiana
de la Inquisición. Se cree que no se puede crear teoría porque sería un sacrilegio al alma
mater de la teología y de las teorías europeas.
51.6. LOS AVANCES CONSTRUCTIVISTAS DE JOSEPH DONALD NOVAK.

En la tercera revisión de calidad del presente libro, el 27 de Julio del 2017, nos enteramos
por dos videos de You Tube de los aportes constructivistas de Joseph D. Novak en
educación. Inmediatamente estudiamos dos de sus libros que son “Aprendiendo a aprender”
y el libro “Conocimiento y aprendizaje”. Después de la lectura de los dos libros llegamos a las
siguientes conclusiones. Joseph D. Novak representa el más alto desarrollo del
pensamiento constructivista del aprendizaje significativo. Existe una feliz coincidencia con
nuestro sistema teórico en dos puntos de partida que son el uso del concepto y de la
proposición como dos instrumentos de aprendizaje. Aclaramos que son coincidencias sólo
238
CEDPOR.
de partida, porque nuestros desarrollos del concepto y de la proposición van mucho más
allá de lo que ha escrito Novak.
Novak para definir el concepto nos dice que, “Definimos concepto como una regularidad
en los acontecimientos o en los objetos, que se designa mediante algún término”. (Novak. “Aprendiendo
a aprender”. P. 22). Es cierto que dos de los elementos a que hacen referencia los
conceptos son los hechos y los objetos. Su definición de concepto quedaría más completo
si afirmaría que además de acontecimientos y objetos los conceptos denominan seres
vivos como árboles, animales y seres humanos y complementariamente las instituciones y
organizaciones sólo para complementarle algo. Novak utiliza y aplica luego el instrumento
del concepto en los mapas conceptuales que son tan conocidos por los maestros sobre
todo de primaria.
En nuestro sistema teórico, descomponemos el concepto en cinco partes que son
el objeto real, la imagen neuromemorial, el conceptante hablado, el conceptante escrito y
el conceptor o sujeto del conocimiento intelectual. Novak sólo nos dice que el concepto
es una regularidad lo que no vamos a discutir, porque es cierto que los objetos y los
hechos tienen existencia objetiva y se repiten. En nuestra concepción el concepto
manejado por la mente humana es el producto de una neurosinapsis que puede ser
registratoria, recordatoria, intelectual o de acción.
El otro punto de coincidencia es el uso de la proposición como instrumento de
aprendizaje. Sobre la proposición Novak nos dice que “El fundamento filosófico de nuestro
trabajo hace que los conceptos y las proposiciones que forman los conceptos sean elementos centrales en la
estructura del conocimiento y en la construcción del significado”. (Novak. “Aprendiendo a aprender”.
P. 26.). Estamos completamente de acuerdo que los conceptos forman proposiciones en
las estructuras de los textos escritos, de las exposiciones habladas e incluso en el
pensamiento sólo mental. Hasta ahí hay plena coincidencia en el punto de partida de
señalar a la proposición como unidad del conocimiento.
La diferencia comienza en la estructura de las proposiciones. Novak nos dice que
estas están unidas por palabras. Al respecto dice que, “Una proposición consta de dos o más
términos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semántica”. (Novak. “Aprendiendo
a aprender”. P. 33). En lo central estamos de acuerdo que las proposiciones están formadas
básicamente por conceptos. Desde un punto de vista muy general, también podemos
aceptar que las proposiciones están unidas por palabras. Nosotros hemos establecido que
en las proposiciones lingüísticas escritas o habladas el sentido central de la proposición lo
determina un verbo activo o conjugado, caso contrario la proposición no tendría sentido
completo. Todos los conceptos y precisadores de una proposición deben estar unidos por
un verbo activo. Todas las proposiciones del habla o de la escritura dicen o plantean algo
en base a verbos de acción que deben estar conjugados.
Nosotros además, establecemos que las proposiciones se piensan, se hablan, se
escriben y se comprenden sinapsis conceptual por sinapsis conceptual. También
sugerimos que los profesores de lenguaje deben capacitar mucho a sus alumnos en la
conjugación completa de verbos y en la simplificación y complejización de proposiciones
compuestas y simples como ejercicios concretos de capacitación lingüística.
Novak es muy consistente en sus concepciones y establece tres tipos de memoria
en su libro “Conocimiento y aprendizaje”. La memoria sensorial o perceptiva y que nosotros
239
CEDPOR.
hemos llamado simplemente como percepción por los órganos perceptores que es la
etapa inicial del proceso de registro. Luego habla de la memoria a corto plazo o de trabajo
que nosotros hemos establecido como el acto de recordación o de flotación de un
concepto en la inteligencia. Luego habla de la memoria a largo plazo o permanente que
es coherente en general. Nosotros creemos que es muy difícil que los registros sean
eternos.
El mayor aporte de Novak son los mapas conceptuales que son gráficos enlazados
de conceptos por jerarquías. Son muy útiles, dependiendo en el nivel de enseñanza que
se los utilice. En los cursos de kínder y primeros años sería muy bueno acompañar los
mapas conceptuales con fotos o dibujos de los objetos reales. En intermedio y secundaria
pueden ser muy útiles dependiendo de las exposiciones del profesor. Nosotros hemos
establecido que el concepto puede ser natural, cotidiano y científico.
Novak recoge el concepto de aprendizaje significativo de Ausubel lo que ha
significado un avance que aportaron los constructivistas. Creemos que los constructivistas
se han quedado con el instrumento del concepto que hace referencia al significado que es
aplicable sobre todo a la educación primaria. Los conceptos de los mapas conceptuales en
su mayoría están enmarcados en el lenguaje natural o cotidiano. Reiteramos que el
concepto escrito o hablado debe hacer referencia a los objetos reales, pero sobre todo a
los problemas de la realidad que están fuera del aula. Sólo objetivizando los problemas
como necesidades de la investigación científica y de la implementación de proyectos
daremos solución a los grandes problemas que aquejan a la gente.
Los conceptos científicos tiene sus propios espacios de creación, existencia y de
aplicación. Estos espacios son los institutos de investigación, los libros de contenido
científico y los centros de producción y de gestión. En los proyectos de investigación, en
los libros y en los proyectos de desarrollo ya se utilizan los esquemas y los índices de
contenido científico en varios niveles de composición y análisis. Si bien en primaria y
secundaria son muy útiles los mapas conceptuales, todos los protocolos de investigación,
de redacción de libros y de elaboración de proyectos de desarrollo exigen como
arquitectura conceptual básica los índices de contenido. En nuestra opinión es mejor
exigir a los estudiantes que compongan un índice de contenidos para desarrollar un tema
o para investigar un problema de investigación.
52. HACIA UNA TEORÍA GENERAL DE LA CONDUCTA HUMANA.

La conducta humana es una sumatoria de actos cotidianos. Cada acto cotidiano está
compuesto por varias sinapsis psicológicas como actos intelectuales y por uno o varios
actos físicos objetivos. La percepción, la recordación y la resolución intelectual son actos
sinápticos intromentales mientras que los actos físicos como hablar, cantar, jugar y
trabajar son actos físicos externos. Todos los actos humanos responden a planes laborales
y estos a planes de sobrevivencia. La vida es una cadena infinita de actos humanos y de
millones de sinapsis psicológicas que les causan y anteceden.
La estructura de cada acto humano está compuesta por tres sinapsis conectadas
que son la sinapsis de percepción que puede incluir a la recordación, la sinapsis de
240
CEDPOR.
intelección y la sinapsis de acción. Percepción, intelección y acción son las tres etapas
esenciales de todo acto humano. Los actos humanos pueden ser dominantemente físicos
o intelectuales. Escuchar clases de los profesores o leer libros son acciones
dominantemente intelectuales. El trabajo de los obreros y todos los deportes son actos
dominantemente físicos. En los actos intelectuales previos a la acción la inteligencia
realiza actos de comprensión y registro memorial. En los actos físicos, luego de la
percepción y de la decisión intelectual, la inteligencia mueve y regula nervios, músculos y
órganos físicos.
Por ahora aparecen como acciones autónomas de la voluntad y de la inteligencia la

circulación de la sangre en el cuerpo y la sudoración. Estos actos no tienen sinapsis
psicológicas. La respiración es un acto semiautónomo porque la frecuencia y la extensión
de las respiraciones pueden ser graduadas por la inteligencia. La micción y la excreción
son también actos semiautónomos. Todas las demás acciones del trabajo, del juego y del
descanso son reguladas por la inteligencia.
La acción psicológica de la percepción, muchas veces unida a la recordación, es la

etapa inicial del acto humano y puede direccionar en muchos casos el acto. La intelección
como acción de procesamiento conceptual y de decisión es la etapa central del acto
humano. La etapa de la intelección es una acción esencialmente autónoma y es una
solución y opción accional ante un problema puntual. Percibir una multitud de gente
apurada al manejar un carro nos da el desafío de una evaluación conceptual y la toma de
una decisión de frenar. En síntesis, todos los actos humanos están compuestos por una
acción de percepción, por una acción de intelección y por una acción física.
No existe la conducta humana en general sino que existen conductas humanas de

hombres nacionalmente diferentes y dentro de cada nación existen grupos humanos
particulares. Dentro de cada grupo los hombres tienen conductas laborales distintas en
cada etapa de edad según el grado de desarrollo. Histórica y actualmente todas las
actuaciones y conductas humanas obedecen y responden a la búsqueda de satisfacción de
las necesidades de sobrevivencia directa o indirectamente. Para Freud el hombre actuaría
movido por apetitos sexuales. Para los conductistas los hombres actúan movidos por
estímulos y provocaciones externas. Para los constructivistas como Piaget y Vygotsky los
hombres actúan movidos por la sociedad. Muy poco o casi nada de lo que dicen estos
autores es cierto. Todo acto humano está compuesto por acciones mentales autónomas y
por actos físico como su efecto y consecuente.
Los hombres en forma individual o familiar actúan y se movilizan para conseguir los
bienes y servicios imprescindibles para satisfacer las necesidades vitales de sobrevivencia
a diario. Entre los bienes de consumo vital de los hombres hay que mencionar el oxígeno,
el agua, los alimentos, los vestidos, los medicamentos y la vivienda. La vida es una
constante búsqueda de los bienes y artículos vitales para mantener vivos a los seres
humanos. El cuerpo del hombre y la naturaleza han adecuado naturalmente sus órganos
para viabilizar los consumos vitales como la respiración para consumir el oxígeno que es
imprescindible y que por ahora es casi gratuito.
241
CEDPOR.
Para conseguir los otros artículos vitales el hombre, aún el recolector, debe
trabajar y para esto último debe utilizar el órgano de la inteligencia. Absolutamente,
todas las actuaciones y los movimientos del hombre desde los órganos más autónomos
como el sistema sanguíneo o el sistema de oxigenación, los órganos perceptores, la
memoria y los órganos ejecutores funcionan, actúan y se mueven para garantizar la vida
directa o indirectamente, mediata o inmediatamente regulados por la inteligencia. Todos
los trabajos de los órganos del cuerpo que buscan conseguir los artículos vitales de
consumo para garantizar la vida funcionan bajo la dirección y la batuta del órgano de la
inteligencia humana. Por tanto la conducta humana es un trabajo de búsqueda
permanente de los artículos y bienes de consumo imprescindibles para mantener la vida
humana. Entonces, la búsqueda de los bienes vitales se ha convertido en una ley de la
ciencia de la conducta y una ley de la vida que nosotros llamaremos la ley de la
sobrevivencia humana bajo la amenaza muy cierta de perecer si uno no la cumple.
Pero históricamente y sobre todo actualmente, muchos de los bienes de consumo

vital están en la naturaleza o en propiedad de otras personas para lo cual los hombres
deben invertir en trabajo para conseguir recursos y adquirir los bienes imprescindibles. En
las sociedades modernas y postmodernas la educación se ha convertido en una de las
mejores herramientas para cualificar el trabajo por lo que los hombres se ven obligados a
capacitarse para sobrevivir.
En la encuesta que realizamos constatamos aquella ley de la sobrevivencia que

establece que los hombres y las mujeres estudian y se capacitan para sobrevivir y
superarse en la vida. La pregunta de la encuesta decía, usted busca una profesión para….
Aquí está el resultado.
Cuadro No. 8
OBJETIVOS DE LA CAPACITACIÓN PROFESIONAL.
No. VARIABLE SOBRE- % SERVIR % OTRO %

VIVIR. AL MOTIVO
PUEBLO
1. Usted busca
una profesión 45 28 % 15 10 % 98 62 %
para…
y la inteligencia.
De un total de 158 encuestados 45 personas o sea el 28 por ciento respondieron

que estudian derecho para sobrevivir. El 15 por ciento respondieron que se
profesionalizaban como abogados para servir al pueblo lo que muestra una forma muy
solidaria de buscar una profesión que se encuentra en el marco general de la
sobrevivencia. En el 62 por ciento de los encuestados que respondieron otros motivos
para profesionalizarse se encuentran motivos como, para superarme, para mantener a mi
familia, para sentirme bien, para sobresalir, para colaborar, para vivir dignamente, para
242
CEDPOR.
desarrollarme, para realizarme, para satisfacerme, para ser útil a la sociedad, para
mejorarme, para demostrar a mis hijos y para generar recursos. Todos los objetivos de la
tercera respuesta son variantes que caben dentro del concepto de la sobrevivencia.
Realizamos la pregunta para consolidar lo que para la gente es casi un axioma. La

gente estudia y trabaja para sobrevivir. El trabajo es un acto autónomo movido por la
sobrevivencia. Las explicaciones de los conductistas son casi contrarias a las verdades
elementales de la realidad. Los conductistas dicen que la conducta es una respuesta a las
coacciones externas. Los constructivistas dicen que la conducta humana es una respuesta
y una adecuación a la sociedad. Son las necesidades de consumo individual, familiar,
comunal y estatal las que movilizan la conducta humana en búsqueda de la sobrevivencia
y de la dignidad humana. No está por demás no olvidar el dato de los macroeconomistas
de que el PIB medido desde el consumo está compuesto por todos los bienes que
consumen las familias. Decimos esto porque vemos mucha literatura simplemente
especulativa e incluso metafísica en Psicología.
Es hora de relacionar causalmente a las ciencias de la conducta humana y de las

ciencias formativas a la ciencia de la economía del crecimiento. Sólo si los gastos en
educación contribuyen, en alguna medida, al crecimiento económico la educación será
una inversión rentable. Esta relación es más urgente todavía en los países que sufren
extrema pobreza en amplios sectores de su población.
El campo de la conducta de las disputas humanas, de los conflictos y de las

confrontaciones es un campo apasionante. Toda disputa humana está promovida por un
interés material ya se económico o político y por una ideología. Muchas de las disputas y
conflictos entre familias en los barrios y en las comunidades se deben a intereses
materiales por cargos políticos o por tierras en las comunidades rurales. Los soldados, los
generales y los políticos han llevado a cabo todas las guerras entre naciones movidos por
el botín, por los recursos naturales, por los mercados y por intereses geopolíticos.
Toda confrontación tiene un discurso ideológico. Entre las personas y las familias
que pelean en las comunidades y barrios la ideología es cruda y directa y es el discurso de
la sobrevivencia. Se pelea directamente por las cosas. En cambio las confrontaciones
nacionales vienen justificadas generalmente por ideologías y pensamientos nacionales de
los que las guerras de religión y las luchas nacionales son un ejemplo. Las luchas entre los
pobres y los ricos al interior de las naciones están encubiertas a veces con discursos de
clase o con reivindicaciones sectoriales. En síntesis, la conducta del luchador es también
un acto de búsqueda de bienes de sobrevivencia, sólo que los bienes necesarios están en
manos de otro y de lo que se trata es de disputarlo o de quitarlo a la fuerza.
53. NUEVOS VERBOS PARA LAS ACCIONES DE LA MEMORIA Y LA

INTELIGENCIA.
Todas las capacidades humanas se demuestran ejecutando la acción de un verbo. Las
civilizaciones deben inventar nuevos verbos para las nuevas acciones que establecen. Los
243
CEDPOR.
países de las culturas occidentales hemos tenido varios modelos lingüísticos e

intelectuales para comprender y manejar la realidad y los podemos señalar grosso modo
como los modelos originarios, los modelos coloniales, los modelos liberales y los modelos
socialistas y sus mixturas y mestizajes. Centralmente un modelo lingüístico es un sistema
de creación, sistematización y renovación de sistemas de conceptos en base a la realidad
natural y social que sustentan a los pueblos. Sugerimos sustituir el viejo concepto de
epistemología por el concepto de modelo intelectual que debe entenderse como un
sistema de sistemas donde cada unidad sistémica está compuesto por un objeto de
estudio, un sistema de conceptos, un conjunto de métodos y un conjunto de intelectuales
y cientistas.
Entre el sistema lingüístico natural y los sistemas científicos hay un campo común o
de intersección que está compuesto por un sistema de experiencias, de conceptos
naturales y científicos. Entre otros conceptos, los verbos, como conceptos accionales son
compartidos en su uso por los usuarios de los lenguajes naturales y de los lenguajes
científicos. Los verbos son productos intelectuales que responden a la descripción de una
acción de la naturaleza o del hombre en un contexto específico, de manejo de
herramientas y sobre todo de satisfacción de necesidades. Los verbos vitales como
respirar, vivir, comer, trabajar, procrear y muchos otros describen acciones muy antiguas
pero constantes y por eso están y seguirán vigentes.
Pero las nuevas situaciones, las nuevas realidades, contextos y nuevas acciones
dan lugar a la aparición de nuevos verbos. Una teoría científica debe establecer que las
nuevas acciones dan lugar a nuevos verbos que describen la nueva acción. Desde la teoría
de las ciencias del lenguaje y del conocimiento debemos establecer que primero está el
objeto, pero inmediatamente después los cambios y las acciones de la realidad que se
describen con verbos y que lo central de las acciones y las transformaciones en el lenguaje
natural y en el lenguaje científico se describen con verbos. Por eso los verbos dan el
sentido central a las oraciones o proposiciones en el lenguaje hablado o escrito, sea este
natural o científico.
Los modelos lingüísticos e intelectuales del mundo romano y liberal se han anclado
dominantemente en la teoría de la oración teologista y del signo lingüístico. El objeto y
concepto de la oración queda obsoleto e impide la aparición de nuevas acciones y verbos.
En su verbificación y conjugación es un absurdo, porque decir yo oraciono, tu oracionaste
y ella oracionará no significa nada. Por eso creemos que debería ser abandonado el
objeto conceptual de la oración. Ya hemos propuesto que el objeto conceptual de oración
debe ser sustituido por el de proposición y el verbo o concepto accional debe ser
proponer que es un verbo regular casi perfecto y conjugable a todas las situaciones de las
descripciones y comunicaciones naturales y científicas.
La ciencia contemporánea ha establecido un nuevo objeto y una nueva acción que

se llaman neurona y sinapsis. La neurona cerebral, en nuestro caso, es un nuevo objeto y
sujeto y las sinapsis son las nuevas acciones de las neuronas como actos de
relacionamiento interneuronal. Pero como hemos visto, es el objeto de la inteligencia del
244
CEDPOR.
hombre el que ordena la realización de las sinapsis memoriales e intelectuales que hemos
llamado procesos intelectuales. Un acto de ingeniería lingüística debe establecer un
nuevo verbo para las acciones de las sinapsis memoriales porque se hace necesario para
un pensamiento dúctil y objetivo de estas acciones memoriales. El verbo que describe las
acciones de las sinapsis memoriales debería ser sinapsar que resulta un verbo regular y
perfecto porque se puede conjugar en todos los modos y tiempos verbales. Yo sinapso, tú
sinapsas, yo sinapsé, tu sinapsarás son conjugaciones verbales perfectas y hacen mención
a la acción de la sinapsis conceptual memorial e intelectual. En el idioma del inglés y otros
se puede incluir y ser usado sin problemas y su conjugación en presente, pasado y futuro
sería, I sinapse, I sinapsed and I will sinapse. Puede llegar a ser un sinónimo del verbo
recordar pero es un nuevo y avanzado verbo que hace referencia a la acción de las
conexiones conceptuales generales de las neuronas que no describía el verbo aislado de
recordar.
Hemos visto que hay cuatro tipos de sinapsis y que son la sinapsis química, la
sinapsis eléctrica, la sinapsis muscular y la sinapsis conceptual. La sinapsis conceptual que
es la que más nos interesa es una acción de conexión conceptual esencialmente. El
concepto de sinapsis es una palabra griega que significa unión y enlace. En rigor a la
verdad las uniones sinápticas, que están muy de moda en la bibliografía actual, no
establecen uniones y enlaces definitivos o estructurales sino que son uniones muy
momentáneas de décimas de segundo a lo máximo porque luego viene la desconexión.
Desde el punto de vista temporal es una sinapsis muy veloz de décimas de segundo y
desde el punto de vista de la frecuencia esta se repite para cada palabra y concepto de las
proposiciones. Por tanto son conexiones muy temporales, de alta velocidad y de alta
frecuencia.
Las conexiones químicas, musculares y eléctricas nos ayudan a comprender el

fenómeno de la conexión en su complejidad e integridad. Pero a los cientistas de la
memoria y de la inteligencia sólo nos sirven como referentes fisiológicos
complementarios. Nos interesa establecer un nuevo verbo para la nueva acción de la
conexión conceptual y ese verbo debería ser la unión de los dos objetos conexión y
concepto y debería escribirse como connectuar. Sería un verbo regular, perfecto y
americano, conjugable en todos los modos y tiempos. Yo connectúo, tu connectuaste, ella
connectuará sería una conjugación parcial pero el verbo es perfectamente conjugable en
todas las situaciones, modos y tiempos y llenaría un enorme vacío porque a la fecha no
hay un verbo que describa a las conexiones conceptuales e intelectuales. En inglés
también sería un verbo perfecto, su conjugación sería I connect, You connected and We
will connect. Cuando un objeto de la realidad como la inteligencia o el concepto
intelectual no tienen un verbo para expresar las distintas actividades intelectuales,
muchas veces los hombres usamos los conceptos de pensar o razonar. Pero no sería muy
incoherente si convertimos el nombre u objeto intelectual en el verbo intelectuar que
sería un verbo perfecto y que enriquecería a los sinónimos antiguos de pensar y razonar.
245
CEDPOR.
54. ALGO DE TEORÍA SOBRE LA INTELIGENCIA INNOVATIVA.

La innovación es esencialmente la producción de un nuevo objeto real o conceptual.
Los elementos básicos de nuestro sistema conceptual sobre la inteligencia están
compuestos por los elementos del concepto y por las relaciones proposicionales.
Producir un nuevo producto es uno de los actos centrales de la innovación. Cada

producto nuevo deberá tener también nuevos conceptantes hablados y escritos. La
innovación de productos es una respuesta a una necesidad humana. A esto lo llamaremos
innovaciones por el producto u objeto real. Son cientos de productos los que ha
producido innovativamente el hombre en las distintas etapas de su historia, pero sobre
todo en la etapa industrial y posindustrial. Los nuevos productos y objetos industriales
ahora circulan en el mercado y en el pensamiento hablado y escrito en casi todos los
países del planeta.
Los nuevos productos son generalmente fruto de las interrelaciones, de las

interpenetraciones, de las combinaciones y de las interformaciones químicas, físicas y
mecánicas que buscan producir nuevos objetos útiles o sea nuevos productos. Se hacen
cientos de nuevos modelos de carros, relojes, aviones, injertos, reacciones y
combinaciones químicas en una sociedad en constante cambio que demanda nuevas
cosas. La interfomabilidad de los objetos, de los seres y de las células es la base de las
innovaciones.
Pero las innovaciones también pueden ser sólo en los conceptantes hablados y
escritos. Llamar micronación al ayllu ancestral andino de familias emparentadas
colectivamente es una innovación en el concepto y no en el objeto. El objeto sigue siendo
el mismo pero los pueblos originarios están innovando el conceptante hablado y escrito
para plantear reivindicaciones nacionales de sus derechos colectivos, vulnerados por las
viejas sociedades coloniales hispanohablantes. Denominar estado a la burocracia
monarquista fue una innovación en las ciencias políticas.
En el terreno de las sinapsis intelectuales, una innovación es el producto de una

nueva conexión neuroconceptual de dos conceptos precedentes, no conectados antes,
para dar lugar a un nuevo concepto. En el campo de las innovaciones de productos estas
ocurren por la unión de dos o más cosas y componentes que no se habían unido antes.
Usar cosas y conceptos existentes en nuevas conexiones reales y neuroconceptuales
buscando nuevos productos y conceptos es la clave para producir un nuevo producto o
concepto.
Pueden darse también innovaciones en los métodos de investigación y en los

procedimientos administrativos. En el campo de los métodos de investigación estos han
evolucionado de la observación simple a la observación sistemática. En las ciencias de la
naturaleza se ha pasado de la observación sin instrumentos a la observación con
sofisticados instrumentos de observación microscópica. Las empresas y las instituciones
han pasado de procedimientos familiares a procesos burocráticos de grandes empresas y
estados centralistas. Ahora se busca reducir las partes, las instancias y las actividades para
246
CEDPOR.
darles a las organizaciones mayor agilidad y productividad. Lograr mayores unidades de

producto por unidad administrativa y por unidad de tiempo es hacer una innovación.
55. TEORÍA DE LA FORMABILIDAD Y LA DESFORMABILIDAD DEL

HOMBRE.
Los seres humanos somos un conjunto sistémico de órganos que se forman y desarrollan
desde el vientre materno hasta la edad de la vejez con el objetivo central de sobrevivir en
el medio natural y social dentro de los que nos desenvolvemos. El órgano central del ser
humano es la inteligencia que tiene la función central de coordinar y decidir todas las
acciones que realiza el hombre dentro de la mente o a través de los distintos órganos
físicos que tenemos los seres humanos. Para analizar los procesos de formación,
crecimiento y desarrollo de los órganos del hombre vamos a adoptar la teoría de la
interrelación entre el órgano, su función y la capacidad, este último como un resultado
formativo. Entenderemos a los órganos como cualquiera de las unidades fisiológicas
formadas por un tejido de células vivas a veces compuestas por nervios, músculos y
huesos. En cambio entendemos la función del órgano como la aptitud de desempeñar
una acción propia o particular de la unidad fisiológica. Entendemos a la capacidad como
una acción funcional cualificada de un órgano. Por tanto, analizaremos la formabilidad
humana desde la formación fisiológica, desde la formación de la función de los órganos y
desde la formación de las capacidades humanas.
Para nuestros objetivos podemos dividir los órganos humanos en el órgano de la

inteligencia, en los órganos dependientes de la inteligencia como las manos, el cuerpo y
los pies y en los órganos autónomos como el sistema circulatorio y respiratorio. El órgano
de la inteligencia es un sistema compuesto por el subsistema de las percepciones y por el
subsistema de la memoria.
55.1. LA FORMABILIDAD DE LOS ÓRGANOS PERCEPTORES.

Los órganos perceptores son el primer componente de la inteligencia que junto a la
memoria proveen a la inteligencia las imágenes y los conceptos como los insumos
fundamentales del acto de pensar y razonar. La vista, el oído, el tacto, la piel, el gusto y el
olfato ligados al sistema nervioso son los órganos perceptivos centrales del hombre.
55.1.1. LA VISTA.
La formación, la sanidad y la salud del órgano de la vista dependen de los equilibrios
nutricionales y del desarrollo saludable de los hombres. El órgano de la vista mediante las
percepciones visuales es el iniciador de las sinapsis desde las imágenes visuales. A esto
vamos a llamar las sinapsis desde la vía visual. Las funciones de mirar, ver y observar se
diferencian por la intensidad de la atención intelectual. La mirada es algo muy superficial,
el ver tiene una atención media sobre el objeto y la observación tiene una alta atención
sobre los objetos e implica la descomposición de las partes y el estudio de las funciones
internas de los objetos y es generalmente metódica y sistemática. La percepción de los
objetos por la vista como el órgano perceptor más importante tiene dos direcciones, una
247
CEDPOR.
que va a la inteligencia para que esta haga flotar la imagen y otra que va a la memoria la
cual recordará el objeto. El ver y el observar son dos funciones completamente
formables. La profundidad del ver y del observar vienen dados por la necesidad utilitaria e
investigativa. Los hombres ven con mucha atención las cosas más útiles para la vida. En
cambio la observación investigativa es generalmente un procedimiento metodológico de
las ciencias que en general buscan investigar problemas de la vida y de la realidad con la
mayor objetividad y profundidad posible. La competencia de la capacidad de
investigación científica es formable y debería ser una de las asignaturas más importantes
en todas las carreras técnicas y científicas. La capacidad de investigación científica puede
tener sus propios grados en las tesis de licenciatura, de maestría y de doctorado. No cabe
ninguna duda que los investigadores del nivel de doctorado tienen las máximas
capacidades profesionales de investigación científica y son los que más aportan a la
innovación científica, tecnológica y productiva. La capacidad observativa por etapas y
grados es completamente formable.
55.1.2. EL OÍDO.
El órgano de los oídos se inicia con el nacimiento y tiene la función de captar todos los
sonidos naturales pero sobre todo los conceptos hablados. Luego de la conversión de las
ondas físicas en archivos neuronales estos pasan a los registros de la memoria. Pero
también la inteligencia puede percibir las cadenas de conceptos de las comunicaciones y
los discursos hablados para procesarlos junto a las recordaciones audiales. Una forma
particular de percepción audial son las notas musicales vocales o instrumentales
melodizadas. La percepción de la música ejecutada desde partituras nos lleva a la
inteligencia musical que es un tipo de inteligencia muy particular. Las funciones de oír y
escuchar nos indican el grado de captar el contenido de los mensajes audiales la primera
con menos profundidad que la segunda.
La capacidad de escuchar es completamente formable y tiene dos componentes

que son, primero, la captura de los sonidos y la conversión de los mismos en material
conceptualmente archivable y segundo la interpretación conceptual de las voces habladas
cuando se trata de exposiciones habladas. La capacidad de desciframiento e
interpretación conceptual del habla depende del conocimiento hablado de un idioma y
sobre todo de la comprensión de las cadenas de conceptos expresados. La capacidad de
interpretación conceptual del habla por lo tanto depende del dominio de los conceptos de
un idioma y de los conceptos de las proposiciones concretas. Por tanto la formabilidad de
la capacidad de escuchar pasa por la formación de la disponibilidad de los oídos o
atencion y por el dominio conceptual de un idioma y de los sistemas de conceptos de una
o varias ciencias.
55.1.3. EL TACTO Y LA PIEL.
Las plantas de las manos y de los pies y todo el espacio de la piel humana tienen la función
de percibir la temperatura del medio ambiente y de las cosas que manejamos en la vida
cotidiana, por un lado. Por otro lado estos órganos tienen la función de percibir la
rugosidad, la forma y el tamaño de las cosas y herramientas que manejamos. En las
relaciones familiares y amorosas la piel del rostro, de los labios y de los genitales tienen
248
CEDPOR.
otras funciones especiales de carácter dominantemente sentimental. En cuanto órganos

perceptores la formación de sus capacidades de percepción viene dada por el sistema
nervioso que captura las características físicas de las cosas y se los comunica a la memoria
y luego a la inteligencia la que interpreta los contactos para ordenar una respuesta. Es
altamente probable que las percepciones táctiles tengan registros memoriales especiales
que una vez estimulados sean comunicados a la inteligencia para la toma de una decisión.
Puede existir una vía táctil de las sinapsis. La capacidad de apreciación táctil de las cosas
es formable.
55.1.4. EL GUSTO.
El órgano del gusto está compuesto por la piel de la lengua y de la boca la que degusta lo
dulce, lo salado, lo agrio, la temperatura y la dureza de los alimentos. La función de la
degustación se percibe por la boca, pero la aceptación o el rechazo del alimento la decide
la inteligencia. Existe una vía de percepción gustativa y es muy probable que existan
archivos y sinapsis memoriales gustativos. La capacidad de degustar es formable
mediante la degustación de sabores diferentes.
55.1.5. EL OLFATO Y LA RESPIRACIÓN.
El órgano del olfato tiene la función de percibir los olores de las cosas y del medio
ambiente. Cumple además la función de dotar al cuerpo del oxígeno tan imprescindible
para mantener la vida y sobre todo de proporcionar el aire necesario a los pulmones para
ejecutar las distintas acciones físicas. Los olores agradables y saludables son percibidos
por el olfato y evaluados por la inteligencia que en este caso no actúa porque no detecta
peligro. Pero si los olores del aire son desagradables o peligrosos la inteligencia ordena al
cuerpo alejarse del peligro. Es muy probable que las percepciones olfativas tengan
archivos conceptuales y sinapsis especiales. La capacidad de la respiración mediante
técnicas de inspiración y expiración por la nariz y por la boca es completamente formable
y es muy útil para los ejercicios deportivos pero sobre todo para las acciones expositivas y
el canto.
La desformación de la capacitación de los órganos perceptores se da por el desuso

y la falta de práctica de las operaciones que corresponden a la función del órgano. Es
también posible su deformación fisiológica o funcional campo al que no ingresaremos
porque rebasa los objetivos del presente trabajo.
55.2. LA MEMORIA COMO REGISTRADOR.

El subórgano de la memoria está compuesto por las neuronas memoriales que tienen la
función central de registrar y recordar conceptos. Fisiológicamente las neuronas son
creadas y desarrolladas por el desarrollo de las células del cuerpo donde el hombre por
ahora no tiene la capacidad de formarlas artificialmente. Las funciones naturales de
registrar, recordar y olvidar nacen con el desarrollo de la memoria después del nacimiento
y por ahora el hombre no puede intervenir en la formación de estas funciones básicas. El
hombre sí puede formar la capacidad de mejorar los registros, de recordar mejor y de
disminuir los olvidos.
249
CEDPOR.
Podemos aplicar los criterios de cantidad y calidad para medir la capacidad de

registrar objetos en las neuronas de la memoria. El hombre tiene neuronas de sobra
como capacidad de archivo de nuevos objetos en sus distintos campos cerebrales. Una
cada vez mayor registración de personas, de casas, barrios, ríos, árboles, actos humanos e
imágenes institucionales le da al hombre una mayor capacidad memorial e intelectual que
lo vamos a llamar registrabilidad cuantitativa. De aquí surge la ley memorial de que a
mayor conocimiento del mundo objetivo el hombre tiene mayor capacidad cuantitativa de
registros memoriales.
La registrabilidad cualitativa o la calidad de los registros se refiere a la eficacia y a

la duración de los registros memoriales. Para tener registros duraderos y de calidad los
entes del mundo deben registrarse objetivamente según su utilidad, según su impacto y
según el sentimiento del registrante. La inteligencia como el órgano central pensante de
los hombres identifica muy rápidamente las cosas útiles y ordena a la memoria un registro
duradero. El registro de una nueva herramienta y de sus partes con mayor productividad
se hará con una alta atención y eficacia para un trabajador. Las cosas nuevas percibidas a
veces tienen un gran impacto perceptivo por la novedad, por el color, por la belleza o por
el tamaño y entonces la inteligencia ordena un registro eficaz. Hay seres humanos y
animales que son parte ontológica del sentimiento de los hombres y las mujeres como los
padres, esposos, hijos y amigos Estos registros de los seres amados tienen una imagen
especial pero sobre todo tienen un sentimiento profundo en los registros memoriales. La
eficacia y la duración de los registros de los equipos utilitarios dependerán también de la
renovación de los registros mediante el uso y el ejercicio permanente de las cosas útiles.
Los nuevos impactos sino pasan a los registros utilitarios u ontológicos es posible que
pasen a los archivos de reserva de la memoria que pueden ser recordados con algo de
esfuerzo sináptico. Los buenos recuerdos sentimentales y ontológicos son un alimento
cotidiano e imprescindible para el devenir de la sobrevivencia humana.
El olvido total es una forma de desformación de la memoria. La deformación

fisiológica de las neuronas de la memoria en sus distintos componentes químicos puede
probablemente llevar a enfermedades que desde nuestro enfoque no podemos
visualizarlos lamentablemente. La alta registrabilidad de la memoria es formable en base
a registros altamente objetivos y apreciables. La práctica de los registros objetivantes, de
los anclajes y de los entramajes conceptuales son capacidades formables.
55.3. EL SISTEMA DEL ÓRGANO DE LA INTELIGENCIA.

Fisiológicamente el órgano de la inteligencia está formado y ubicado por y en el lóbulo
central del cerebro humano. En términos de sistema y proceso el órgano de la inteligencia
recibe los insumos conceptuales de los órganos perceptores y del órgano de la memoria y
luego de varios procesos intelectuales ordena a los órganos actores una serie de acciones
físicas de distinto tipo. Para decirlo en términos simples el órgano de la inteligencia se
ubica al medio de los órganos perceptores y de los órganos actores como receptor,
conector y activador.
250
CEDPOR.
Para analizar la formabilidad de las capacidades de la inteligencia debemos

establecer sus funciones centrales y las capacidades que corresponden a aquellas. Tres
son las funciones generales de la inteligencia y son evaluar los conceptos recibidos de la
percepción y la memoria (1), procesar los conceptos para tomar una decisión (2) y ordenar
una acción a los órganos ejecutores (3). La capacidad de evaluar los conceptos recibidos
es formable en base a la cantidad y calidad de los conceptos archivados en la memoria y
por las acciones y experiencias de los procesos intelectuales anteriores.
Los procesamientos intelectuales se ubican entre la demanda de una acción y la

orden de ejecución de una acción y dependen en su contenido de las demandas de
acciones. Todos los procesamientos intelectuales obedecen a las demandas generales de
acción y tienen un grado de capacidad y son formables. El procesamiento y la resolución
de las acciones físicas son generalmente las más simples. Percibir un bache y ordenar la
acción de un salto es un ejemplo de un procesamiento intelectual para una acción física.
Actos de procesamientos intelectuales simples de la vida cotidiana hay muchos como los
actos de lavar ropa, cocinar o arreglar un desperfecto de la casa.
La capacidad intelectual de comprender la exposición de unas proposiciones y la

capacidad de responder con otra exposición propositiva es uno de los procesos
intelectuales básicos y fundamentales para la acción colaborativa o colectiva. La demanda
de la redacción de un texto de análisis básico lleva a procesos de interrelación conceptual
escritos y a evaluaciones y correcciones cuyo resultado es un texto escrito. Recibir la
demanda de un cálculo aritmético, procesarlo intelectualmente y utilizarlo en una acción
de compra es un acto intelectual básico pero muy útil. Todos los procesamientos
intelectuales simples son formables y la capacidad de los hombres se puede medir según
un determinado grado de resultados. La formación de las capacidades intelectuales
simples se la realiza con la ejecución del proceso intelectual y debe ser expresado en un
resultado objetivado como una proposición, un producto de consumo o un texto escrito.
Las reiteraciones de las ejecuciones de los actos de formación en distintos escenarios
producen las capacidades más altas. La formación de las capacidades laborales concretas
CLC debe realizarse con los cinco elementos de que se componen las actividades laborales
vistas supra.
Hay procesos intelectuales complejos y largos que demanda la sociedad y la

economía y que implican procesos por etapas y estos son la investigación científica, los
procesos formativos y la ejecución de proyectos grandes. Las capacidades de dirección de
proyectos grandes son una sumatoria de las capacidades simples y concretas pero dentro
de una estrategia general que lleva a un resultado mayor. Construir una red de presas,
reformar el sistema educativo en todos los ciclos, reformar estructuralmente un estado
caduco o elaborar una tesis de postgrado demandan procesos intelectuales concretos y
procesos intelectuales estratégicos.
Hay una tercera demanda de las sociedades y que son la creación de nuevos
productos, de nuevas tecnologías, de nuevas asignaturas científicas o de nuevas ciencias
que están en el marco general de los procesos intelectuales innovativos y creativos. Estos
251
CEDPOR.
procesos intelectuales se caracterizan por la creación de nuevos objetos de estudio, de

nuevos conceptos y sistemas conceptuales, de nuevos métodos y de nuevas tecnologías y
productos que se hacen en los niveles superiores de la administración de la ciencia y de la
tecnología. La ejecución y la práctica de estos procesos es su base formativa.
55.4. FORMABILIDAD DE LOS ÓRGANOS EJECUTORES.

Todos los órganos actores o ejecutores en sus acciones obedecen a las órdenes del órgano
de la inteligencia. El sistema nervioso y los organelos bucales, las manos, los pies, la
cabeza, las rodillas, el hombro y la cintura son los órganos actores o ejecutores más
importantes del ser humano y dependen para ejecutar sus funciones y acciones de las
resoluciones y mandatos de la inteligencia humana. Casi todas las acciones funcionales de
los órganos ejecutores están formados por unos nervios, unos músculos y por algunos
huesos. La inteligencia ordena al sistema nervioso y este trasmite las órdenes a los
músculos y a los huesos.
Una teoría general de la formación debe establecer la formabilidad, los actos de

formación y las capacidades formadas para cada uno de los órganos ejecutores del
hombre. Las capacidades del habla y de la redacción escrita están sustentadas por
órganos físicos pero son capacidades fundamentalmente conceptuales e intelectuales los
mismos que son enteramente formables. A hablar se aprende exponiendo previa
preparación. A escribir se aprende escribiendo en base a índices. La agilidad y la
flexibilidad de los órganos físicos para ejecutar acciones de habla o escritura son
formables y capacitables mediante la ejecución de actos de capacitación expositiva o de
escritura. Todas las capacidades pueden medirse como resultados por grados desde el
nivel elemental hasta el nivel más alto de los expertos. Los padres y los formadores deben
tener el criterio de evaluar la calidad y la cantidad de los productos lingüísticos como son
las exposiciones y los escritos redactados.
Aparte del órgano del habla, las manos son los órganos ejecutores más
importantes del ser humano porque ejecutan todos los mandatos laborales de
sobrevivencia que le ordena la inteligencia. Las manos, aparte de ser órganos ejecutores
son órganos perceptores. Es un órgano y actor esencial y fundamental para realizar
trabajos de sobrevivencia. Su formación viene dada por los autoaprendizajes espontáneos
y por los aprendizajes guiados por los padres y por los profesores. Cada oficio y profesión
forma y utiliza cientos de capacidades manuales de los hombres adecuadas a las miles de
herramientas que usan las distintas tecnologías. Como toda capacidad puede ser
evaluada a partir de la productividad y de la calidad del producto. Las habilidades de las
manos se forman en trabajos de ensayo o en trabajos de producción responsables.
En los ciudadanos comunes el órgano de las piernas y los pies tienen dos funciones
centrales que son el de sostener el cuerpo y el de caminar y correr. Son funciones
elementales pero fundamentales que le sirven al hombre para trasladarse de un lugar
laboral a otro siempre según las decisiones tomadas por la inteligencia humana. En el
fútbol o soccer los futbolistas utilizan las piernas y los pies en la capacidad de dominio
técnico del balón con todas las partes de las piernas y de los pies obedeciendo al objetivo
252
CEDPOR.
intermedio de anular a los contrincantes y al objetivo final de meter el gol. El fútbol es un

deporte integral porque utiliza todas las inteligencias y capacidades, es de masas y una de
las mejores expresiones artísticas de belleza, estética y pasión que ha superado a todas las
otras expresiones artísticas en valor social y económico. Todas las capacidades de los
órganos ejecutores que utiliza el fútbol son formables con operaciones y ejercicios
concretos continuados. Existen capacidades físicas genéticamente heredadas y que los
antiguos pedagogos llamaban capacidades innatas. También hay aptitudes e inclinaciones
naturales y por supuesto también indiferencia y rechazos a algunos deportes.
El órgano de la cabeza tiene dos funciones centrales y que son contener y proteger
con el cráneo el órgano de la inteligencia y los órganos de la vista y del oído y otros. La
segunda función más importante de la cabeza y el cuello es girar la cabeza para enfocar
los objetos observables que es una función muy importante. Los otros órganos ejecutores
como las rodillas, los hombros y la cintura tienen funciones generalmente
complementarias a otros movimientos básicos aunque en algunos momentos y deportes
pueden ejecutar funciones muy importantes. Su formación y capacitabilidad se realiza
mediante la ejecución de varias operaciones físicas ordenadas por la inteligencia para
diversos objetivos de movimientos físicos. Todos los órganos ejecutores son
dominantemente capacitables y obedecen a los mandatos del órgano de la inteligencia.
55.5. LA FORMABILIDAD CUALITATIVA DEL HOMBRE.

Vamos a decirlo sin ambages, con la ciencia y la teoría expuesta es posible formar
hombres buenos y hombres malos. Los hombres malos hacen daño a la sociedad y a la
humanidad y a veces viven del daño. En cambio los hombres buenos ofrecen y producen
beneficios a la sociedad y a la humanidad. No vamos a entrar al debate de cómo se
pueden producir sociedades justas y buenas en donde hay mucho material y esquemas
rígidos que están entrando a una crisis final de paradigmas.
Nuestra opinión de la formación de un hombre bueno apenas será una sugerencia

que ojalá sea tomada en cuenta por los padres, por los profesores y por los estudiantes.
Un hombre bueno debería tener formados como cualidades humanas la honestidad, la
laboriosidad, el familismo y la solidaridad centralmente.
La honestidad como cualidad humana es formable y capacitable enteramente. Un

hombre honesto es el que no roba ni engaña ni al estado ni a la gente. El robo y la
corrupción siempre han sido dos actos dañinos que más indignan a la gente. Hasta ahora
el acto de formación más efectivo para formar hombres honestos es el acto ejemplar de
no robar ni las arcas del estado ni las propiedades de la gente. El problema aparece
cuando por diversos medios se ha expropiado a inmensas masas de gente de los insumos
y materiales vitales e imprescindibles y este asunto nos lleva a discutir con la ciencia de la
economía cuál es el modelo económico más justo y beneficioso punto que no tocaremos
en el presente trabajo.
La laboriosidad es una cualidad humana que sustenta a las sociedades y se

objetiviza en el trabajo humano como generador de ingresos y como dignificador humano.
253
CEDPOR.
La laboriosidad sobre todo productiva es formable y capacitable enteramente y los padres

y profesores deberían tenerlo como una de sus mayores prioridades.
La familia es el núcleo moral, sentimental y social fundamental de la sociedad y de

la economía. El familismo como cualidad humana es enteramente formable y los actos
formativos son el ejemplo y los actos de respeto, cariño y amor hacia todos los miembros
de la familia.
Los hombres siempre hemos vivido y siempre viviremos en sociedad. Ahora

tenemos una sociedad global. Para los distintos sectores de la sociedad la solidaridad
humana debería ser un valor y una conducta formable. El egoísmo exagerado y
desbordado daña a la sociedad y es capaz de desintegrarlo o llevarlo a escenarios de
autodestrucción. Creemos que todas las teorías educativas y casi todos los planes
curriculares se olvidan de los valores y de las cualidades humanas de la honestidad, la
laboriosidad, el familismo y la solidaridad. Insertar la formabilidad de estas cualidades
humanas creo que mejoraría enormemente los planes, las ejecuciones y los resultados de
la educación y la formación humana. La práctica de una vida ejemplar es una de las
formas más enseñadoras de estos valores.
56. LA EFICACIA ECONÓMICA DE LA FORMACIÓN HUMANA.

Vamos a suponer que los padres, los profesores y los estudiantes autoformados han
producido profesionales con altas capacidades científicas y técnicas y buenos hombres
pero en medio de sociedades con muchos problemas. Un trabajo sobre la inteligencia
humana no sólo debe establecer criterios sobre la instrumentalidad y la funcionalidad de
la inteligencia sino que debe sugerir, aunque sea de manera general, esquemas de eficacia
formativa.
Los hombres inteligentes sean estos investigadores, maestros, padres, ejecutivos

privados o gubernamentales que viven en medio de problemas, que parece que se
multiplican más, deben establecer criterios de eficacia planificativa. Debemos establecer
que ante cualquier problema la mejor respuesta y solución es pensar en el esquema
básico problema-proyecto solucionante que es una de las mejores y más inteligentes
respuestas a los problemas de la vida. A esto le vamos a llamar eficacia planificativa y es a
donde deben apuntar directa o indirectamente todos los formadores de recursos
humanos como criterio o como producto final. Creo que en los colegios y en muchas
universidades hay muchos discursos y exposiciones inútiles en el sentido señalado. Sobre
todo en los países atrasados se vive en medio de muchos problemas y los formadores de
hombres y los políticos no tienen capacidades técnicas para resolver problemas. Luego,
un libro sobre la inteligencia humana debe sugerir que la eficacia planificativa debe
complementarse con la eficacia gerencial y el control de resultados desde adentro de las
empresas y desde afuera de las mismas. El fracaso del cumplimiento de los objetivos del
milenio de las Naciones Unidas, aparte de factores financieros, se ha dado por falta de
eficacia planificativa y eficacia gerencial. Los formadores deben estar conscientes en qué
254
CEDPOR.
medida sus actos formativos y los resultados contribuirán al incremento de las

productividades, de los rendimientos y del crecimiento económico.
Liborio Uño Acebo. La Paz 15 de Agosto de 2017.
255
CEDPOR.
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FLAMANTE PSICOANDRAGOGÍA

TEORÍA QUE SUPERA LOS CONDUCTISMOS

Dr. LIBORIO UÑO ACEBO

LA PAZ. CEDPOR. 2017.

DATOS BIBLIOGRÁFICOS DE LIBRO:

Autor: Liborio Uño Acebo

Título: Flamante psicoandragogía sináptica e intelectual.

La Paz. CEDPOR. 2017.

Facebook: Liborio Uño Acebo.

Códigos de derechos de autor:

Registro en SENAPI: Res. Adm. 1-064/2017

Depósito legal: 4-4-1069-17

Todos los derechos de autor reservados.

SÍNTESIS DE LA BIOGRAFÍA DEL AUTOR:

Profesiones: Artesano en platería, técnico superior bibliotecólogo, licenciado en literatura,

Libros y tesis escritos: Resistencia ideológica andina, premio facultativo y universitario en

Dedicatoria: A mi familia, a todos los estudiantes, a los padres de familia y

9.1. AUTOOBSERVACIÓN MEMORIAL No. 1: LOS RECUERDOS DE LA INFANCIA MÁS

16.1. AUTOOBSERVACIÓN MEMORIAL No. 7. RECUERDOS DEL TRASLADO DE LA ESCUELA Y

34.1. LA INTELIGENCIA REGULA LAS EXPOSICIONES ACADÉMICAS. ........................................... 153

48.6. LOS PROCESOS INTELECTUALES CIENTÍFICOS. ................................................................... 200

55. TEORÍA DE LA FORMABILIDAD Y LA DESFORMABILIDAD DEL HOMBRE. .................................. 247

1. INTRODUCCIÓN SOBRE LA ESTRUCTURA GENERAL DE LA

La estructura básica de la mente está compuesta por la memoria y la inteligencia. El

El lenguaje humano en su forma hablada es esencialmente una expresión bucalizada

para comunicar sus intereses de sobrevivencia en forma directa o bajo diversas

2. NUESTROS OBJETOS DE ESTUDIO Y LAS HIPÓTESIS.

Como cuarto subobjeto analizaremos la acción humana en sus distintas expresiones

2.1. EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA MEMORIA Y SU

Para empezar y como concepto inicial vamos a conceptualizar a la neuromemoria

Sobre la desregistración u olvido: ¿Qué, cómo y porqué la memoria desregistra u

2.2. EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA, SUS

Desde un enfoque interno de flujos en la inteligencia, reduciendo los elementos del

Los métodos de investigación de los conductistas y constructivistas han sido muy

PREGUNTAS SOBRE LA INTELIGENCIA HUMANA.

Sobre la inteligencia podemos hacer la siguiente problematización: ¿Qué es la inteligencia

2.3. EL OBJETO DE ESTUDIO DEL LENGUAJE, SUS PREGUNTAS E

PREGUNTAS SOBRE EL LENGUAJE HUMANO.

2.4. EL OBJETO DE ESTUDIO DE LAS ACCIONES HUMANAS.

PREGUNTAS SOBRE LAS ACCIONES HUMANAS:

2.5. LA FORMABILIDAD HUMANA.

3. LOS MÉTODOS UTILIZADOS EN LA PRESENTE INVESTIGACIÓN.

El método de la entrevista psicológica para medir el coeficiente intelectual como

Desde el descubrimiento de la neurona y de la sinapsis ahora se ha desarrollado en

En el campo de las lecturas electroquímicas se han establecido y aplicado los métodos

En el presente trabajo estableceremos y utilizaremos la autoobservación mental que

3.1. EL MÉTODO DE LA AUTOOBSERVACIÓN MEMORIAL.

externas a la mente humana. En estos estudios la subjetividad de una encuesta

Se ha insistido mucho en el análisis del lenguaje o de ejercicios matemáticos como

En la presente investigación cambiamos casi totalmente el método de la

Para describir y conceptualizar el método de la AMI debemos comprender primero

En el flujo recordatorio de asignaturas o materias de la escuela, del colegio y de la

3.2. EL MÉTODO DE LA AUTOOBSERVACIÓN INTELECTUAL.

Estamos convencidos que el método de la Autoobservación Interna de la Memoria

En el fondo, la autoobservación mental es una autoobservación sináptica de los flujos

3.3. EL MÉTODO DE LA AUTOOBSERVACIÓN LINGUAL.

3.4. EL MÉTODO DE LA AUTOOBSERVACIÓN ACCIONAL.

Una autoobservación accional consiste en observar los procesos y los insumos

3.5. LOS MÉTODOS TRADICIONALES.

4. OBJETIVOS DE CREACIÓN TEÓRICA DEL PRESENTE TRABAJO.

En el presente trabajo crearemos varios conceptos y teorías de las que centralmente

1. Una teoría de los conceptos naturales y científicos.