UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO

ESCUELA DE POST GRADO

TESIS
ORGANIZADORES GRÁFICOS Y COMPRENSIÓN LECTORA EN
LOS ESTUDIANTES DEL CUARTO GRADO DE PRIMARIA DE LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE LA RED 11 DE LA UGEL 04 DE
COMAS, 2013

PARA OBTENER EL GRADO DE:

MAGISTER EN DOCENCIA Y GESTIÓN EDUCATIVA

AUTOR:
Br. HOMAR SAAVEDRA PEZO

ASESORA:
Mg. MARITZA GUZMÁN MEZA

LIMA- PERÚ
2014

1
 A Dios por darme la vida, y a mi
familia que es el soporte para el
logro de mis objetivos personales y
profesionales.

Homar.

ii2
 AGRADECIMIENTO

Al personal jerárquico, docente y administrativo;

por su orientación y apoyo a los largo de nuestra
formación como maestrista, y en especial a la
Mg. Maritza Guzmán Meza, por su labor de
acompañamiento para el desarrollo de la
presente investigación.

3
iii
 Presentación

Señores miembros de Jurado:

Presentamos la tesis titulada: ”Relación entre los organizadores gráficos y

la comprensión lectora en los estudiantes del cuarto grado de primaria de las
Instituciones Educativas de la Red 09 de la UGEL 04 de Comas, 2013“, con la
finalidad de determinar la relación entre los organizadores gráficos y la
comprensión lectora, en cumplimiento del Reglamento de Grados y Títulos de la
Universidad César Vallejo para obtener el grado de Magister en Educación, con
mención en Docencia y Gestión Educativa.

El documento consta de cuatro capítulos:

Capítulo I, Problema de investigación, que comprende la problemática en estudio.

Capítulo II, Marco teórico, que comprende los planteamientos teóricos referentes
a las variables.

Capítulo III, Marco metodológico, comprende, las hipótesis y variables, así como
la metodología utilizada.

Capítulo IV, Resultados, comprende los hallazgos obtenidos y que permite

elaborar las conclusiones.

El autor.

iv
4
 Índice
Página
Dedicatoria ii
Agradecimiento iii
Presentación iv
Índice v
Índice de tablas viii
Índice de figuras ix
Resumen x
Abstract xi
Introducción xii

CAPÍTULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1 Planteamiento del Problema 15
1.2. Formulación del Problema 18
1.2.1 Problema General 18
1.2.2 Problemas Específicos 18
1.3. Justificación 19
1.3.1 Justificación Científica 19
1.3.2 Justificación Pedagógica 19
1.4 Limitaciones 20
1.5. Antecedentes 20
1.5.1 A nivel nacional 20
1.5.2 A nivel internacional 22
1.6. Objetivos 23
1.6.1 General 23
1.6.2 Específicos 23

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO

2.1 Organizadores gráficos
2.1.1 Definición de organizadores gráficos 25
2.1.2 Mapas conceptuales 25
2.1.2.1 Definición 25
2.1.2.2 Fundamentación 27

5 v
 2.1.2.3 Características 28
2.1.2.4 Elementos fundamentales 31
2.1.2.5 Construcción de mapas conceptuales 31
2.1.3 Mapas semánticos 32
2.1.3.1 Definición de mapas semánticos 32
2.1.3.2 Elementos del mapa semántico 34
2.1.4 Mapas mentales 34
2.1.4.1 Definición de mapas mentales 34
2.2 Comprensión lectora 36
2.2.1 La lectura 36
2.2.1.1 Procesos psicológicos que intervienen en la lectura 39
2.2.1.2 Componentes de la lectura 42
2.2.2 Definición de comprensión de lectura 44
2.2.3 Enfoques teóricos de la comprensión de lectura 45
2.2.4 Dimensiones de la comprensión de lectura 45
2.2.4.1 Comprensión literal 45
2.2.4.2 Reorganización de la información 46
2.2.4.3 Compresión inferencial 46
2.2.4.4 Comprensión critica 46
2.2.5 Importancia de la comprensión de lectura 47
2.2.6 Procesos psicológicos implicados en la comprensión de lectura 47
2.2.7 Modelos explicativos de comprensión de lectura 49
2.2.7.1 La comprensión de lectura como proceso cognitivo 51
2.2.7.2 Comprensión de lectura como proceso psicolingüístico 52
2.2.8 Estrategias metodológicas para la comprensión de lectura 52
2.2.9 Evaluación de la comprensión lectora 56
2.3 Teorías 61
2.3.1 Teoría del aprendizaje significativo 61
2.3.2 Teoría de la educación conceptual 64
2.4 Definición de términos básicos 67

CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO

3.1 Hipótesis 71
3.1.1 Hipótesis general 71

6vi
 3.2.2 Hipótesis específicas 71
3.2 Variables 71
3.2.1 Definición conceptual 71
3.2.2 Operacionalización de las variables 72
3.3 Metodología 73
3.3.1 Tipo de estudio 73
3.3.2 Diseño 73
3.4 Población y muestra 74
3.4.1 Población 74
3.4.2 Muestra 74
3.5 Método de Investigación 76
3.6 Técnicas e Instrumentos de recolección de datos 76
3.6.1 Técnicas 76
3.6.2 Instrumentos 76
3.6.3 Validez y confiabilidad 77
3.7 Método de análisis de datos 79

CAPÍTULO IV: RESULTADOS

4.1 Descripción 81
4.1.1 Resultados del cuestionario sobre organizadores gráficos 81
4.1.2 Resultados de la prueba de comprensión lectora 85
4.1.3 Prueba de normalidad 86
4.1.4 Prueba de Hipótesis 87

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
Conclusiones 92
Sugerencias 93
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANEXOS
Anexo 1 Matriz de consistencia
Anexo 2 Matriz de operacionalización de variables
Anexo 3 Instrumentos
Anexo 4 Confiabilidad
Anexo 5 Base de datos

7vii
 Lista de tablas

Página

Tabla 1 Operacionalización de la variable organizadores gráficos 72

Tabla 2 Operacionalización de la variable comprensión lectora 73
Tabla 3 Distribución de la población de los estudiantes de cuarto grado 74
Tabla 4 Distribución de la muestra de los estudiantes de cuarto grado 76
Tabla 5 Juicio de expertos 77
Tabla 6 Confiabilidad – Alfa de Cronbach 78
Tabla 7 Distribución de frecuencias de los niveles del mapa conceptual 81
Tabla 8 Distribución de frecuencias de los niveles del mapa semántico 82
Tabla 9 Distribución de frecuencias de los niveles del mapa mental 83
Tabla 10 Distribución de frecuencias de los niveles de organizadores
gráficos 84
Tabla 11 Distribución de frecuencias de los niveles de la comprensión
lectora 85
Tabla 12 Prueba de normalidad – Kolmogorov Smirnov 86
Tabla 13 Relación entre los organizadores gráficos y comprensión
Lectora 87
Tabla 14 Relación entre mapa conceptual y comprensión lectora 88
Tabla 15 Relación entre mapa semántico y comprensión lectora 89
Tabla 16 Relación entre mapa mental y comprensión lectora 90

8viii
 Lista de figuras

Página

Figura 1 Mapa conceptual 30

Figura 2 Mapa semántico 33
Figura 3 Mapas mentales 35
Figura 4 Distribución de frecuencias de los niveles del mapa conceptual 81
Figura 5 Distribución de frecuencias de los niveles del mapa
semántico 82
Figura 6 Distribución de frecuencias de los niveles del mapa mental 83
Figura 7 Distribución de frecuencias de los niveles de organizadores
gráficos 84
Figura 8 Distribución de frecuencias de los niveles de la comprensión
lectora 85

9ix
 Resumen

El presente trabajo de investigación “Relación entre los organizadores

gráficos y la comprensión lectora en los estudiantes del cuarto grado de primaria
de las Instituciones Educativas de la Red 09 de la UGEL 04 de Comas, 2013 “,
tuvo como objetivo, determinar la relación que existe entre los organizadores
gráficos y la comprensión lectora, el cual surge como respuesta a la problemática
institucional.

La investigación es de tipo básica, desarrollado bajo un diseño no

experimental, transversal y correlacional, se empleó el método hipotético
deductivo, habiéndose usado cuestionarios aplicados a una muestra de 182
estudiantes del cuarto grado de primaria.

Luego del procesamiento de los datos, el análisis e interpretación de los

resultados en la contrastación de la hipótesis mediante la correlación de
Spearman, se llegó a la siguiente conclusión: Existe una relación directa entre los
organizadores gráficos y la comprensión lectora en los estudiantes del cuarto
grado de primaria de las Instituciones Educativas de la Red 09 de la UGEL 04 de
Comas, 2013, habiendo obtenido un coeficiente de Spearman Rho= 0,631 y un
p-valor p=0,000

Palabras clave: Organizadores gráficos, comprensión lectora.

10
x
 Abstract

The present work of investigation "Relation between the graphical organizers and
the reading comprehension in the students of the fourth degree of primary of the
Educational Institutions of the Network 09 of the UGEL 04 of Commas, 2013", had
as aim, determine the relation that exists between the graphical organizers and the
reading comprehension, which arises as response to the institutional problematics.

The investigation is of type basic, developed under a not experimental,

transverse design and correlacional, there was used the hypothetical deductive
method, there having been used questionnaires applied to a sample of 182
students of the fourth degree of primary.

After the processing of the information, the analysis and interpretation of the
results in the contrastación of the hypothesis by means of Spearman's correlation,
it came near to the following conclusion: a direct relation Exists between the
graphical organizers and the reading comprehension in the students of the fourth
degree of primary of the Educational Institutions of the Network 09 of the UGEL 04
of Commas, 2013, there being the obtained one Spearman Rho's coefficient =
0,631 and one p-value p=0,000.

Key words: Graphical organizers, reading comprehension.

11
xi
 Introducción

El presente trabajo de investigación titulado “Relación entre los organizadores

gráficos y la comprensión lectora en los estudiantes del cuarto grado de primaria
de las Instituciones Educativas de la Red 09 de la UGEL 04 de Comas, 2013 “,
tiene por finalidad determinar si, los organizadores gráficos y la comprensión
lectora están relacionados, siendo una preocupación constante en la Institución
Educativa como parte de la problemática institucional; por lo que, se decidió a la
realización de este trabajo de investigación.

En su desarrollo se consideró, el hecho que, tanto organismos nacionales e

internacionales, para evaluar la calidad educativa, consideran como punto
importante, la medición de la comprensión lectora, ya que este factor repercute
directamente en el aprendizaje y por ende en la formación de los estudiantes.

El presente trabajo de investigación, de acuerdo a los lineamientos de la

Universidad César Vallejo, presenta la siguiente estructura:

En el Capítulo I, Problema de Investigación, se aborda el planteamiento del

problema, donde se realizó la formulación, objetivos: tanto general como
específicos, luego se aborda la justificación y delimitación de la investigación.

En el Capítulo II, Marco Teórico, se exponen aspectos y teorías referidas al

tema central, dicha teoría es sustentada por autores y trabajos de investigación,
recabada a través de un estudio cuidadoso de los aspectos que deben conformar
las variables percepción de la gestión educativa y desarrollo curricular

En el Capítulo III, Marco metodológico, se exponen las hipótesis en los

cuales se considera realizar este trabajo la institución educativa utilizada para tal
fin y el tipo de población escogida. Además se puede apreciar cómo fueron
construidas las variables organizadores gráficos y comprensión lectora,
operacionalizadas con sus dimensiones e indicadores y sus respectivos ítems;

xii
12
precisando el tipo de investigación básica y el diseño no experimental
correlacional.

El capítulo IV, Resultados, está referido al análisis de los resultados de la

presentación y contrastación de hipótesis.

Finamente conclusiones, sugerencias, referencias bibliográficas y anexos

que comprenden los hallazgos.

13
 CAPÍTULO I
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

14
1.1 Planteamiento del problema
En los últimos años, se ha observado que los alumnos no cuentan con
herramientas necesarias para afrontar una adecuada comprensión lectora y
con ello, el bombardeo de conocimientos y en algunas ocasiones se
sienten saturados al no poder organizar la información que poseen. Es por
ello la necesidad de conocer, utilizar y manejar adecuadamente
estrategias como el mapa mental, mapa semántico y mapa conceptual que
les permita mantener de una manera ordenada la información y evocarla
con facilidad cuando la necesiten; además podrán ir asociando y enlazando
conocimientos unos con otros; apoyados en figuras.

A partir de los años cincuenta y sesenta emergió una vigorosa tendencia

hacia formulaciones teóricas, que ofrecían explicaciones sobre los
procesos de aprendizaje. Por mucho tiempo, prevaleció un enfoque
conductista, pero en los últimos años el procesamiento de información tuvo
impacto sobre las definiciones y modelos desarrollados para entender el
proceso de leer

Los resultados obtenidos en las Pruebas PISA (Programmefor

International Student Assessment -Programa Internacional de Evaluación
de Estudiantes-Manual PISA 2003) (OCDE, 2005. p.24), proyectan una
alarmante realidad de nuestro Sistema Educativo, donde el Perú ocupa el
penúltimo lugar en el área de comunicación, básicamente en la capacidad
de comprensión lectora, Este problema se presenta con mucha regularidad
en las escuelas públicas, donde los docentes, no utilizan la gran variedad
de modelos didácticos existentes. Por lo cual, el Ministerio de Educación
ha implementado un Plan de emergencia que abarca la comprensión
lectora, producción de textos y la expresión oral. Siendo la lectoescritura un
elemento fundamental para el aprendizaje de dichas capacidades. El
aprendizaje de la lectoescritura es un proceso evolutivo que se desarrolla
gradualmente. El proceso tiene etapas claramente definidas que empiezan
con los niños cuando juegan a leer y escribir.

15
Las causas del problema se dan porque, los niños no han tenido un
adecuado aprestamiento en los niveles inicial y primaria, ya en las
escuelas, no todos los docentes trabajan bajo la influencia de un mismo
modelo; asimismo, cada docente utiliza estrategias que no responden a las
necesidades e intereses de los alumnos.

Los efectos del problema son evidentes, porque se observa a alumnos con
dificultades en la comprensión lectora; no leen o lo hacen deficientemente,
no se entiende lo que escriben, y ello les dificulta el aprendizaje.

Si bien las evaluaciones PISA se diseñan desde el enfoque cognitivo del

aprendizaje, hoy constituyen un referente importante en el mundo. PISA
evalúa lo que los alumnos de 15 años saben y pueden hacer, cómo utilizan
los conocimientos y las habilidades para enfrentar los desafíos en la vida
real más allá de los programas curriculares. Por tanto, estos resultados
deben ser analizados con detalle para reestructurar, repensar y reorganizar
el sistema educativo peruano.

El análisis estadístico promedio, evidenció dificultades en la comprensión

lectora, tanto en la lectura de un texto simple como complejo. Esto indica
que los estudiantes entre los 8 y 11 años no desarrollaron adecuadamente
la capacidad para identificar y analizar letras y palabras; por lo que, al no
decodificar los signos escritos, no lograron extraer las ideas principales, ni
comprender lo que leían. Estos hallazgos coinciden con los estudios
realizados por la Unidad de Medición de la Calidad Educativa, del
Ministerio de Educación, cuyos resultados muestran que en los
departamentos en el alto nivel de pobreza y pobreza extrema se han
obtenido los rendimientos más bajos en el área de lectura.

La comunicación humana, a través de gráficos, es parte de nuestra historia.

Las pinturas rupestres y representaciones en las cuevas y otros lugares
muestran el uso de estos medios como forma de comunicación de
mensajes o conocimiento. Desde otra perspectiva, se sabe que el niño

16
aprende a expresarse a través de experiencias amplias y representaciones
visuales que aún no puede denominar.

La utilización de organizadores gráficos que son ilustraciones con espacios

en blanco, en las que se emplean líneas, flechas, recuadros, y círculos
para mostrar las relaciones existentes entre ciertos hechos o ideas
abstractas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, significa un aporte
significativo en el proceso educativo, que tiene a lograr una mejor
comprensión de la información recibida, que contrastada a los
conocimientos previos, se logrará que el niño(a) tenga aprendizajes
significativos.

Novak, (1983), presenta el mapa conceptual como una herramienta gráfica

para posibilitar el aprendizaje significativo. Aunque sus trabajos iniciales
datan de la década del 60, en la del 80 se difunden y, a partir de la de los
90, los cuales ganan gran aceptación. Este esquema conceptual o grafo
permite relacionar conceptos de un mismo dominio mediante conectivos
verbales.

Igualmente, Buzan (1999), inició sus trabajos en los años 60 sobre los que
se denominados mapas mentales. Desde los años 80, esta propuesta se
ha difundido y ha logrado aceptación por cuanto permite gran libertad en su
elaboración al hacer uso de conceptos y relaciones, líneas, íconos, colores,
texto, etc. Buzan (1999), sostiene que en la elaboración de mapas, la
persona hace uso de los dos lados del cerebro.

Con igual cronología, Pearson y Johnson (1992), propusieron el mapa

semántico, ampliamente difundido por Heimlich y Pittelman (1993). Este
presenta una desagregación radial, en diferentes niveles.

A través del ejercicio profesional, se observa que los estudiantes tienen

dificultades para organizar la información, donde la comprensión de esa
información les dificulta el aprendizaje, ocasionando una mala capacidad
de asociación de la información. Este problema no es ajeno en las

17
 Instituciones Educativas de la Red 09 que está ubicada en el Distrito de
Comas, que cuenta con una población escolar que proviene de estratos
económicos bajos; sus padres, en la mayoría, son comerciantes y vienen
de provincia; el estado nutricional de sus alumnos es de baja calidad;
asimismo, los padres no pueden apoyar a sus hijos por estar ocupados en
el trabajo, comunidad religiosa o por carecer de estudios; la violencia es
latente tanto en los alrededores de la Institución como en la misma
comunidad.

Asimismo, se ha observado estudiantes que presentan dificultades en la

comprensión lectora, tienen problemas en el desarrollo de sus habilidades,
capacidades y destrezas cognitivas, con dificultades para elaborar
conceptos, relacionarlos, elaborar estructuras cognitivas; es por ello, que,
se propone relacionar los organizadores gráficos con la comprensión
lectora, que permita proponer alternativas para mejorar el nivel de
comprensión lectora, elaborando conceptos y estructuras cognitivas y
optimizar la adquisición de conocimientos en las diversas área, y para ello
se formularon las siguientes interrogantes.

1.2. Formulación del problema

1.2.1 Problema general

¿Qué relación existe entre los organizadores gráficos y la
comprensión lectora en los estudiantes del cuarto grado de primaria
de las Instituciones Educativas de la Red 09 de la UGEL 04 de
Comas, 2013?

1.2.2 Problemas específicos

1) ¿Qué relación existe entre el mapa conceptual y la comprensión

lectora en los estudiantes del cuarto grado de primaria de las
Instituciones Educativas de la Red 09 de la UGEL 04 de Comas,
2013?

18
 2) ¿Qué relación existe entre el mapa semántico y la comprensión
lectora en los estudiantes del cuarto grado de primaria de las
Instituciones Educativas de la Red 09 de la UGEL 04 de Comas,
2013?
3) ¿Qué relación existe entre el mapa mental y la comprensión lectora
en los estudiantes del cuarto grado de primaria de las Instituciones
Educativas de la Red 09 de la UGEL 04 de Comas, 2013?

1.3. Justificación

1.3.1 Justificación científica

La presente investigación se justifica porque permite determinar la
relación entre los organizadores gráficos y la comprensión lectora
acorde con la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (1983)
y la teoría de la educación conceptual de Novak, asimismo los
planteamientos teóricos de Pinzás (2006) y Solé (2002) sobre
comprensión lectora.

1.3.2 Justificación pedagógica

Asimismo, se justifica porque permite establecer cómo se
desarrollan los organizadores gráficos respondiendo a las
necesidades e intereses de los estudiantes del cuarto grado del nivel
primario, el cual pretende mejorar el aprendizaje a través de la
comprensión lectora, donde los dichos estudiantes puedan
organizar, analizar, procesar y comprender la información recibida
en forma fácil, espontánea, creativa, asimismo, permite que las ideas
generen otras ideas y se puedan ver cómo se conectan, se
relaciona, y se expanden, libres de exigencias de cualquier forma de
organización.

También se justifica, porque se hace uso de los conocimientos

teórico-prácticos adquiridos a través de nuestra formación y ejercicio

19
 profesional, lo que aportaría en la solución de los problemas que se
presentan en el Sistema Educativo Peruano.

1.4 Limitaciones
Existe una gran cantidad de eventos limitantes que han dificultado el éxito
del proyecto en un 100%; entre las mayores y más impactantes
limitaciones se puede mencionar lo siguiente:

Poco apoyo y desinterés de algunos docentes y padres de familia; se les

explicó la naturaleza del estudio y lograron acceder a colaborar.
Falta de recursos económicos, para superar el costo total de la
investigación, lo que se superó realizando actividades y con aportes propio
de la investigadora.
Tiempo limitado para la investigación por motivos de trabajo; que se superó
haciendo un máximo esfuerzo y buscado el apoyo de familiares y amigos
para la recolección de la información.

1.5. Antecedentes

1.5.1 A nivel nacional

Rojas (2009), realizó la tesis, titulada “El mapa mental como estrategia de
aprendizaje”, para optar el grado de magíster en la Universidad Nacional
Federico Villarreal, de tipo básica y diseño no experimental, transversal,
habiendo utilizado cuestionarios que se aplicó a una muestra comprendida
por 124 estudiantes del nivel primaria, y llego a concluir: En el desarrollo
de clases, el mapa mental como estrategia de aprendizaje, logra que el
niño o niña, desarrolle sus habilidades, capacidades y destrezas. Los
mapas mentales son una herramienta importante en la función docente
para el logro del aprendizaje significativo de los alumnos.

Chumpitaz (2009), realizó la tesis, titulada: “La comprensión de lectura: El

problema del estudiante de quinto grado de educación primaria del Colegio
Nacional “César Vallejo”, para optar el grado de magíster en la Universidad
Federico Villarreal, de tipo básica y diseño no experimental, transversal con

20
una población de 146 alumnos y una muestra de 44 alumnos, habiendo
utilizado una lista de cotejo como instrumento cuyas conclusiones,
proponen que si los alumnos tuvieran una práctica constante de lectura
estarían en una mejor predisposición para comprender lo que leen. Este
trabajo plantea una reflexión interesante sobre la problemática de la lectura
en los alumnos del nivel secundario, planteando mejorar los hábitos de los
alumnos.

Costello (2006), realizó una investigación titulada: “Efectos de un programa

de enseñanza directa sobre mapas conceptuales y su influencia en la
comprensión lectora de textos escolares escritos en alumnos de nivel
primario”, para optar el grado de magíster en la Universidad Nacional de
Educación “Enrique Guzmán y Valle”, con un diseño correlacional causal,
una población y muestra de 55 alumnos de educación secundaria, estos
alumnos fueron asignados aleatoriamente a dos grupos: una experimental
y otro de control, utilizó una Prueba de Comprensión Lectora compuesta
por 10 ítems; y concluyendo que, “La aplicación del programa de
enseñanza directa sobre mapas conceptuales influyó positivamente en la
comprensión lectora de textos escolares escritos en alumnos de nivel
primario, e incrementó en un 37,.8 el nivel de comprensión lectora de los
alumnos, ello implica la eficacia de dicho programa.

Huamán (2002), realizó la investigación “La Importancia de la comprensión

lectora en el proceso enseñanza-aprendizaje de los alumnos del Quinto
Grado de Educación Secundaria del Colegio Nacional Técnico “José Carlos
Mariátegui” en el Distrito de Villa María del Triunfo”, para optar el grado de
magíster en la Universidad Nacional Federico Villarreal, de tipo
correlacional y diseño no experimental transversal, con una muestra
probabilística de 98 alumnos, aplicándose una encuesta de 20 ítems,
distribuidas en 10 ítems de cada variable, cuya conclusión, plantea que el
concepto que se tiene sobre la lectura y las consideraciones acerca de
cómo alcanzar el objetivo de una integración armoniosa con el entorno
influyen poderosamente en la adopción de actitudes lectoras; es decir, para
adquirir una actitud lectora es necesario tener un medio social en equilibrio.

21
1.5.2 A nivel internacional
Pérez y Gallegos (2008), realizó la tesis, titulada: “La utilidad didáctica de
los mapas conceptuales y la V. Heurística de Gowin”, para optar el grado
de magíster en la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, con un
diseño descriptivo-explicativo, un población de 117 alumnos y una muestra
probabilística de 88 alumnos, y como instrumento se utilizó una lista de
cotejo, llegando a concluir que Los mapas conceptuales, empleados como
instrumentos de exploraciones de las concepciones alternativas que tienen
los alumnos acerca de los conceptos, permiten recolectar información
sobre las aproximaciones que se tiene de aquellos que es aceptado por la
comunidad de especialistas sobre las mismas. El mapa conceptual, como
herramienta de trabajo para la confrontación y el análisis de las formas de
pensar entre los alumnos y profesores; y entre el grupo y la información
proporcionada, brinda mejores oportunidades para el aprendizaje
significativo.

Costa (2008), realizó la tesis titulada “La aplicación del mapa semántico
como estrategia de comprensión lectura en estudiantes de primaria”, para
optar el grado de magíster en la Universidad Complutense de Madrid, de
tipo aplicada y diseño cuasi experimental, y aplicó una prueba de
comprensión lectora a una muestra de 32 estudiantes, llegando la
siguiente conclusión: La aplicación del mapa semántico como estrategia de
comprensión lectura favorece significativamente en la comprensión lectora
de estudiantes de primaria.

Reyes (2007), realizó la tesis, titulada: “Los mapas mentales como medio
instruccional para lograr comprensión lectora en niños con dificultades de
aprendizaje del cuarto grado de educación básica”, para optar el grado de
magíster en la Universidad nacional Abierta de Venezuela, de tipo
aplicada, diseño cuasi experimental, y aplicó una prueba de comprensión
lectora a 15 estudiantes y llegó a la siguiente conclusión: La aplicación de
los mapas mentales como estrategia metodológica proporciona cambios
generadores de herramientas cognitivas para mejorar la comunicación,
promueve la flexibilidad de la conducta y la comprensión de procesos

22
 mentales; es decir, la intervención pedagógica en el desarrollo de los
sistemas representativos en los estudiantes, establece condiciones internas
y externas al individuo que orientan el proceso de enseñanza-aprendizaje
hacia el logro de los cambios positivos en el plano del pensamiento, el
sentimiento y la acción, convirtiéndolos en personas exitosas.

.1.6. Objetivos

1.6.1 Objetivo general

Determinar la relación que existe entre los organizadores gráficos y
la comprensión lectora en los estudiantes del cuarto grado de
primaria de las Instituciones Educativas de la Red 09 de la UGEL 04
de Comas, 2013.

1.6.2 Objetivos específicos

1) Establecer la relación entre el mapa conceptual y la comprensión
lectora en los estudiantes del cuarto grado de primaria de las
Instituciones Educativas de la Red 09 de la UGEL 04 de Comas,
2013

2) Establecer la relación entre el mapa semántico y la comprensión

lectora en los estudiantes del cuarto grado de primaria de las
Instituciones Educativas de la Red 09 de la UGEL 04 de Comas,
2013

3) Establecer la relación entre el mapa mental y la comprensión

lectora en los estudiantes del cuarto grado de primaria de las
Instituciones Educativas de la Red 09 de la UGEL 04 de Comas,
2013

23
 CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

24
2.1 Organizadores gráficos

2.1.1 Definición de organizadores gráficos

Según Moncayo (2009), los organizadores gráficos, son técnicas activas de
aprendizaje por las que se representan los conceptos en esquemas
visuales. El alumno debe tener acceso a una cantidad razonable de
información para que pueda organizar y procesar el conocimiento. El nivel
de dominio y profundidad que se haya alcanzado sobre un tema permite
elaborar una estructura gráfica. El docente puede utilizar los ordenadores
gráficos, de acuerdo al tema en el que esté trabajando, como una
herramienta para clarificar las diferentes partes del contenido de un
concepto.

Los organizadores gráficos, son representaciones visuales de

conocimientos que rescatan y grafican aquellos aspectos importantes de un
concepto o contenido relacionado con una temática específica. Éstos
permiten presentar información y exhibir regularidades y relaciones.

Se trata de estrategias muy útiles puesto que incluyen tanto palabras como
imágenes visuales, siendo así efectivos para diferentes alumnos, desde
aquellos estudiantes talentosos hasta los que tienen dificultades de
aprendizaje.

2.1.2 Mapas conceptuales

2.1.2.1 Definición
Existe una diversidad de apreciaciones respecto de mapas conceptuales.
Esto se debe a la diversidad de posibilidades que ofrece el mapa
conceptual en cuanto a la diversidad cognoscitiva, así como a la actividad
didáctica-formativo. Su creador, Novak (1983), fue quien sistematizó los
mapas conceptuales inspirándose en la forma de cómo se encuentran
relacionados los conceptos en la mente humana. Las características que
asumen los mapas conceptuales dependen de cómo es concebida ya sea
como estrategia, método o recurso esquemático.

25
Al referirse de la condición resumen-esquema del mapa conceptual. Novak
(1983, p. 33) dice, “un mapa conceptual es un recurso esquemático para
representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una
estructura de proposiciones, es una técnica destinada a poner de
manifiesto conceptos y proposiciones”.

Esta característica de los mapas como recurso técnico orientado a

establecer relaciones de conceptos, también es reiterado por sus
seguidores, quienes además le dan otra aplicabilidad, esto es, como
instrumento de evaluación y de análisis curricular.

Moreira (1995, p. 76) al sostener:

Los mapas conceptuales indican relaciones entre conceptos, vistos
estos como diagrama conceptual de una disciplina o parte de ella.
Esto es, que la estructura conceptual se deriva del aprendizaje de
dicha disciplina determinada. Por tanto los mapas conceptuales
están integrados dentro del constructivismo a la teoría del
aprendizaje cognitivo y pueden ser utilizados como instrumento de
evaluación y de análisis curricular. De ahí que puedan ser trazados
para una clase o para un curso general.

En otro pasaje, el mismo Moreira conjuntamente con Gobara (1985, p. 72)

.precisa, “los mapas conceptuales son un mecanismo para evidenciar las
representaciones concisas de las estructuras conceptuales, tanto de los
profesores, como de los alumnos”.

Efectivamente, los mapas conceptuales son un medio muy interesante en

cuanto a la evidencia de estructuras conceptuales, es decir, nos permite
ver cómo están organizados en la mente ya sea el de los profesores como
el de los alumnos. Además, esos mapas conceptuales son instrumentos
adecuados para establecer los logros cognoscitivos de los estudiantes.

Por su lado, Pérez y Gallego-Badillo (, luego de presentar los conceptos

anteriores concluyen afirmando:

26
 El mapa conceptual explica los conceptos y las proposiciones que se
tiene alrededor de un tema particular. Aunque esta representación
no es única (una organización jerárquica de conceptos se puede
estructurar de varias maneras); todas las posibilidades deben reflejar
la inclusión de conceptos de los más específicos, a los más
generales.

Todos estos postulados exigen del estudiante un esfuerzo consciente para

organizar un modo jerárquico y tomar la decisión sobre conceptos
supraordinarios y subordinados. Esta operación implica un proceso activo
del estudiante en la construcción de su aprendizaje, ya sea para confirmar
lo que sabe que es relevante como para identificar lo que es confuso
respecto a cada uno de los conceptos y proposiciones que poseen acerca
de la temática en referencia.

Ontoria (2000, p. 45), fue quien mejor profundizó los estudios acerca de los
mapas conceptuales, asimismo, experimentó en la diversidad de usos que
se le puede dar: como técnica de aprendizaje, de evaluación y de
planificación curricular. Además valiéndose de este mismo recurso nos
presenta la siguiente definición.

Fundamentación

El mapa conceptual es una técnica creada por Jhosep Novak, quien lo

presenta como estrategia, método y recurso esquemático, esto lo convierte
en lo que denominamos recurso didáctico-formativo.

Estrategia: Para ayudar a los estudiantes a aprender a los educadores, a

organizar los materiales objeto de este aprendizaje.
Método: Método para captar el significado de los materiales que se van a
aprender.
Recurso esquemático: Para representar un conjunto de significados
conceptuales, incluidos en una estructura de proposiciones.

27
Novak (1983) aclara que se trata de una proyección práctica de la teoría de
aprendizaje de Ausubel (1983). Así el mapa conceptual concuerda con un
modelo de educación.

Centrado en el alumno, no en el profesor.

Que atienda el desarrollo de destrezas y no se conforme sólo con la
repetición memorística de la información por parte del alumno.
Que pretenda el desarrollo armónico de todas las dimensiones de la
persona, no solamente las intelectuales.
Que otorga protagonismo al alumno, la atención que se presta a sus
aportaciones y el aumento de un éxito en el aprendizaje, favorece el
desarrollo de la autoestima.

Los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemático de lo

aprendido, ordenado de una manera jerárquica.

Características
Los mapas conceptuales dirigen la atención del alumno sobre el reducido
número de ideas importantes a los que debe concentrar en cualquier tarea
específica de aprendizaje. Lo más llamativo en un mapa conceptual es que
se trata de un gráfico, un tramado de líneas que confluyen en una serie de
puntos.

En los mapas conceptuales los puntos de confluencia se reservan para los

términos conceptuales que se sitúan en una elipse o recuadro; los
conceptos relaciones se unen por una línea y el sentido de la relación se
aclara con “palabras-enlace” que se escriben con minúscula junto a las
líneas de unión. Dos conceptos, junto a las palabras-enlace”, forman una
proposición.

Los mapas conceptuales, además de los rasgos señalados, se diferencian

de los otros recursos gráficos y de otras estrategias o técnicas cognitivas
por las siguientes condiciones:

28
1) Jerarquización. Es decir, en los mapas conceptuales los conceptos
se organizan por orden de importancia o de “inclusividad”, los
conceptos más inclusivos ocupan los lugares superiores de la
estructura gráfica. Los ejemplos se sitúan en el último lugar y no se
enmarcan; además, el mismo concepto aparece una sola vez.
2) Selección. Los mapas constituyen una síntesis o resumen que
contiene lo más importante o significativo de un mensaje, tema o
texto. Antes de la construcción del mapa hay que elegir los términos
que hagan referencia a los conceptos en los que conviene centrar la
atención.

3) Impacto Visual. Tal como dicen Novak (1983) y Ontoria (2000), el

mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones entre las ideas
principales de un modo simple y vistoso, aprovechando la notable
capacidad humana para la representación visual.

Para un mejor impacto visual es necesario que los términos

conceptuales sean escritos con letras mayúsculas y los enmarque
en elipses. El rectángulo es preferible al rectángulo para aumentar el
contraste entre las letras y el fondo.

29
 MAPA

CONCEPTUA
L
es

RECURSO
se caracteriza por
DIDÁCTICO-
FORMATIVO

tiene IMPACTO JERARQUÍA SIMPLIFICACIÓN

VISUAL
PRESENTACIÓN UNIDAD por orden de requiere
GRÁFICA DIDÁCTICA

para para INCLUSIÓN SELECCIÓN

de

DOCENTES ALUMNOS
de
de
CONCEPTOS
porque
porque TÉRMINOS
son CONCEPTUALES
FACILITA DESARROLLA
OPTIMIZA
REGULARIDADES
un
la su
en
ACTITUDES
genera
ENSEÑANZA APRENDIZAJE SABER PENSAMIENTO

HACER
OBJETIVOS
de
ACONTECIMIENTOS
LÓGICO-
SIGNIFICADOS RACIOINAL
CONCEPTUALES

Fuente. Ontoria, 2000

30
Figura 1. Mapa conceptual
2.1.2.4 Elementos fundamentales

De acuerdo a su fundador, el mapa conceptual tiene tres elementos

fundamentales:

Conceptos: Viene a ser “una regularidad en los acontecimientos o en los

objetos que se designa mediante algún término. Los conceptos hacen
referencia a acontecimientos o fenómenos que suceden o pueden
provocarse y a objetos que se son cualquier cosa y se puede observar.

Proposición: Consta de dos o más términos conceptuales (conceptos)

unidos por palabras (palabras enlace) para formar una unidad
semántica. Es la unidad semántica más pequeña que tiene valor de
verdad, puesto que se afirma o niega algo de un concepto.

Palabras-enlace: Son aquellas palabras que sirven para unir los

conceptos y señalar el tipo de relación existente entre ambos. La
diferencia entre los términos conceptuales (conceptos) o palabras y las
palabras-enlace son que los primeros provocan imágenes mentales y
expresan regularidades; mientras que los segundos no provocan
imágenes mentales (ejemplo: de, como, desde, de, es, la, los, etc.).

2.1.2.5 Construcción de mapas conceptuales

Los mapas deben expresar una ordenación jerárquica en la que los
conceptos más inclusivos figuren en la parte superior encerrados en
óvalos de mayor o menor tamaño según su ordenación. Los conceptos
del mismo nivel deben ir en la misma a la misma altura.

Partir de un concepto clave, el de mayor inclusividad posible, a partir de

allí, “desprender” los conceptos subordinados. El concepto de mayor
inclusividad debe ir escrito con letras más saltantes dentro de un óvalo
mayor.

31
 Los diferentes niveles de los conceptos deben expresar un mayor nivel
de concreción a medida que desciende. Los niveles más inferiores (las
ejemplificaciones) expresan objetos o acontecimientos.

Los diferentes conceptos están unidos por líneas sobre las cuales se
escriben “palabras de enlace” generalmente verbos. La lectura de dos o
más conceptos y sus palabras deben construir proposiciones.

Las vinculaciones pueden ir en distintas direcciones de tal manera un

concepto subordinado puede estar unido a uno o más conceptos
subordenados o de la misma jerarquía, lo que da lugar así, a “enlaces
cruzados”.

Con respecto a este último, Novak (1983), afirma que el mayor aporte
del estudiante en la construcción del conocimiento está en su capacidad
de establecer conexiones cruzadas dando lugar a proposiciones de
segundo o de tercer orden, etc.

2.1.3 Mapas semánticos

2.1.3.1 Definición de mapas semánticos

Según Solé (1992, p. 47), el mapa semántico es una representación

visual de un concepto particular; es decir, es una estructuración de la
información en categorías, representada gráficamente”.

Son gráficos que ayudan a los alumnos a ver cómo las palabras para el
desarrollo de un tema, se relacionan entre sí. Se construye a partir de un
concepto central y se vuelcan otros que tienen con él una cierta relación.
Se parte de un concepto y los alumnos lo van completando con sus
conocimientos previos fomentando el debate, la discusión, el intercambio
de ideas, el aprendizaje de nuevas palabras, etc. A partir de allí se
pueden construir las redes y mapas conceptuales.

32
 El mapa semántico es un dispositivo gráfico que ayuda a percibir la
relación entre palabras, de modo que su empleo se vincula con el
desarrollo del vocabulario del alumno, con las estrategias de
comprensión lectora y con las técnicas de estudio.

para la ENSEÑANZA
es un RECURSO
TÉCNICA ÚTIL NUEVO
DIDÁCTICO y el
APRENDIZAJE

Fuente: Solé, 1992

Figura 2. Mapa semántico

Hay que observar que la denominación de “mapa semántico”, dominante

en la literatura pedagógica, es algo incorrecta porque:

No se trata de un “mapa”, que es una figura confeccionada

metódicamente de alguna cosa que tiene forma. Si a algo se parece, con
cierta legitimidad, es al dispositivo desarrollado por la ciencia topológica
denominado grafo. Un grafo es una estructura postulada por el análisis,
en donde ciertos puntos denominados nudos se vinculan entre sí con
lazos, que objetivan ciertas relaciones entre los nodos.

Este grafo, en principio, no es necesariamente semántico. En el ejemplo

del artículo, la noción problemática y algo compleja de “nuestro barrio”
aparece relacionada en una forma aproximativa, primitiva y no
jerarquizada con elementos que aparecen como experienciados por los
alumnos: el sentido de la locución “nuestro barrio” (si éste es el propósito
del ejercicio) surge de la aclaración reflexiva del contenido diferenciado
que pueden tener los lazos del grafo.

En función de estas consideraciones, parece más adecuado denominar

a este instrumento, grafo léxico.

33
 2.1.3.2 Elementos del mapa semántico

Lo cierto es que un “mapa semántico” o grafo léxico consta de: Un

término central, esto es, una palabra- problema o la formulación del quid
de la situación problemática, la formulación condensada y cabal de lo
medular del asunto, hacia lo que se dirige la atención. Un conjunto de
palabras (asociables de distinto modo con el término central). Una red de
relaciones o lazos diferenciables.

Esta esquematización conforma de un modo concreto y primario, un

soporte gráfico de un procedimiento hermenéutico o interpretativo y
testimonia en sí una exploración que busca conferir forma conceptual a
nociones propuestas. Cuando este grafo léxico se estructure como grafo
conceptual tendremos una “forma” para ser contrastada con la estructura
conceptual de un texto. En todo caso, no hay que olvidar en ninguna
circunstancia que el grafo, tanto léxico como conceptual es una figura
extraída de una lectura, no del texto mismo.

Para precisar cómo es la estructura de un grafo semántico, se debe

analizar la comprensión lectora.

Durante la elaboración de los mapas semánticos, el tema central y las

categorías impulsan al cerebro para recuperar la información
almacenada en la memoria cuando este conocimiento se activa y se
aplica el tema central, se establecen relaciones entre las experiencias
pasadas y los conceptos recién adquiridos.

2.1.4 Mapas mentales

2.1.4.1 Definición de mapas mentales

Buzan (1996), define al mapa mental como: “una poderosa técnica

gráfica que permite reflejar el desarrollo del pensamiento. Es una

34
expresión del pensamiento irradiante y, por ende, una función natural de
la mente humana”.

El mapa mental, es como una expresión del pensamiento y por tanto

una función natural, es el espejo de la mente, un medio para desarrollar
la inteligencia.

Según Buzan (1996), el mapa mental se compone de un concepto

central, alrededor trazamos ideas principales relacionadas con dicho
concepto, cada una de las palabras que nacen nuevamente se trazan
ideas secundaria, estas están relacionados con cada una de esas
palabras; se pueden producir rápidamente un gran número de ideas
relacionadas sin mucho esfuerzo mental.

Fuente: Buzán, 1996

Figura 3. Mapas mentales

Los mapas mentales poseen una estructura igual a la memoria

misma. Una vez que un mapa mental ha sido elaborado, rara vez
necesitará ser referido otra vez; por ello. La utilización de los mapas
mentales ayuda a organizar la información.

35
 Por tanto los mapas mentales se utilizan para representar pensamientos
asociados con símbolos. La mente forma asociaciones casi
instantáneamente, y el mapa mental permite escribir las ideas, más
rápidas que expresándolas utilizando sólo palabras o frases.

2.2 Comprensión lectora

2.2.1 La lectura
Hasta hace muy pocos años, a la lectura solo se la ha estudiado y
entendido como un acto mecánico, pasivo que descodifica signos de un
texto; o en el mejor de los casos, como un mero instrumento para la
transmisión de conocimientos o informaciones. Si tener en cuenta que
en ella se involucra un conjunto complejo de elementos lingüísticos,
psicológicos, intelectuales y que, a través de ella, es posible desarrollar
habilidades del pensamiento, especialmente el pensamiento crítico y el
meta cognitivo.

La lectura es concebida como un proceso interactivo, en que la

comprensión de un texto conjuga estrategias de información ascendente
(desde el reconocimiento visual de la grafía a la captura del significado o
procesamiento semántico del texto); y descendente (captación de
detalles que por su riqueza sintáctica o semántica permiten derivar
hipótesis sobre el significado del texto).

Según Mayo (1993, p.7), la lectura “es un eficiente medio de

comunicación humana, donde intervienen dos aspectos fundamentales:
uno de orden físico, la percepción visual y otro en orden intelectual, la
comprensión mental de lo leído”.

La lectura no consiste solamente en el reconocimiento de cada una de

las palabras de un texto y en la comprensión de intención del autor.
Esto podemos comprobarlo a través de nuestra vida cotidiana, la lectura
no se da cuando vemos, conocemos y comprendemos una palabra sino

36
que va más allá, es decir la retenemos y utilizamos en el momento
oportuno, para construir nuevos conceptos.

La lectura requiere de un dominio de lo mecánico y el desarrollo de los

contenidos que se dan por escrito, la información y la interpretación de
los mismos. Leer es una actividad compleja, pues supone la asimilación
de varios sistemas de símbolos, el de la grafía, el de la palabra y el de
los contenidos. En la realidad es la culminación de una serie de
aprendizaje en el nivel perceptivo, emocional, intelectual y social,
favoreciendo o no por el ejercicio, por las experiencias y por el
condicionamiento del medio.

Sánchez (1997, p.15), señala que, “la lectura es el proceso por el cual el
hombre decodifica el mensaje escrito puesto de manifiesto a través de
símbolos gráficos de un idioma”. Las leyes del lenguaje son las leyes de
la naturaleza y así como se lee una obra se lee un rostro, una mirada, un
paisaje o simplemente la vida. Leer en sentido amplio es extraer y
otorgar significado a una determinada realidad.

Según Pinzas (1995, p. 29), la lectura:

Es un proceso de interacción entre el lector y el texto, en el cual el
lector trata de satisfacer los objetivos que guían su lectura;
dándole un significado o una interpretación personal a lo que lee;
ya que los buenos lectores saben que la lectura no es solo el acto
mismo de leer, pronunciando bien las palabras, sino que la
lectura es un proceso en el cual el lector debe automatizar el
proceso de decodificación que le permitirá comprender el texto.

El proceso lector, permite a los estudiantes, poder relacionar lo que lee

con situaciones de su vida cotidiana, interpretarlo y visualizar si es
conveniente para él; lo que lo induce a pronunciar a través de la
práctica las palabras que antes les parecía difícil pronunciar.

37
Por otro lado Valles (2006, p.38) indica que la lectura:
Es un proceso perceptivo, lingüístico y cognitivo que se inicia en
el nivel perceptivo y termina en el nivel conceptual; es decir,
primero el lector extrae la información de las formas de las letras y
de las palabras, luego realiza la interpretación lingüística dotando
del significado que le corresponde a las palabras y finalmente en
el aspecto cognitivo interviene la memoria para procesar la
información.

Lo dicho por el autor, implica que el estudiante asuma la lectura como

parte de su desarrollo personal, que le permite la adquisición nuevos
conceptos, interpretarlos e incrementarlos en su bagaje de palabras
aprendidas.

A su vez Sánchez (1997 p.32), señala que la lectura:

Es una actividad compleja, porque abarca la asimilación de varios
sistemas de símbolos (grafías, palabras y contenidos); es decir,
es un acto interpretativo que consiste en saber guiar una serie de
razonamientos hacia la construcción de una interpretación del
mensaje escrito a partir tanto de la información que proporciona el
texto como de los conocimientos del lector.

El autor propone algo diferente a lo ya planteado, por cuando señala al

proceso lector como algo complejo de lograr, que se requiere de
capacidad interpretativa, ya que ello genera la elaboración de
estructuras cognitivas a partir de lo que lee.

Basados en los autores antes mencionados, se considera a la lectura

como una actividad compleja que implica extraer el significado de un
texto escrito para comprenderlo, que solo se lleva acabo si el lector
establece una conexión entre los conocimientos que adquiere del texto
que ha leído.

38
2.2.1.1 Procesos psicológicos que intervienen en la lectura
Según Ponce y Salazar (1999) durante la lectura ocurren cuatro
procesos que son: proceso perceptivo, procesamiento léxico,
procesamiento sintáctico y procesamiento semántico. Asimismo, cada
uno de estos procesos, se realizan de forma autónoma y se encargan de
cumplir una función específica dentro del desarrollo de la lectura que
realiza el sujeto lector.

Asimismo, dentro de este enfoque encontramos a Cuetos (1999), quien

manifiesta que la lectura está formada por cuatro procesos psicológicos
autónomos, cada uno de los cuales se encarga de realizar una función
específica. Siendo estos procesos los siguientes: procesos perceptivos,
procesamiento léxico, procesamiento sintáctico y procesamiento
semántico.

1) Procesos perceptivos
Nicasio (1998), señala que el proceso perceptivo de la lectura
incluye los procesos de extracción de la información, los procesos
de memoria icónica y los procesos de memoria de trabajo donde
se realizan las tareas de reconocimiento y análisis lingüístico de
las grafías que conforman las palabras, asimismo estos procesos
perceptivos contienen tareas relacionadas con los movimientos
sacaditos que tienen una duración entre 20 y 40 milisegundos.

Por otro lado Ponce y Salazar (1999, p.19), señalan que el

proceso perceptivo se refiere a la “captación de los signos que
aparecen en una página y que son captados por movimientos
sacaditos”. Es decir, por movimientos que realiza el ojo cuando se
mueve de un punto a otro, que luego pasan la información a la
memoria sensorial (memoria icónica) donde se captan los rasgos
visuales y por ultimo llega a la memoria de corto plazo (memoria
de trabajo) para realizar las operaciones de reconocimiento
lingüístico permitiendo la identificación y discriminación de las

39
 letras según sus formas; siendo posible diferenciar entre las
palabras sal y sol.

Asimismo, Cuetos (1999), indica que, en los procesos perceptivos

para que un mensaje sea procesado debe ser analizado por
nuestros sentidos, en el cual los mecanismos perceptivos extraen
la información gráfica presente en la página y la almacena en la
memoria sensorial (memoria icónica), luego la información pasa a
la memoria de corto plazo donde se analiza y se reconoce como
una unidad lingüística (palabra).

2) Procesamiento léxico
Cuetos (1999), señala que, una vez identificada la unidad
lingüística se debe encontrar el significado de dicha unidad y para
realizar este proceso se utilizan dos vías: la ruta léxica (que
conecta los signos gráficos con el significado) y la ruta fonológica
(que transforma los signos gráficos en sonidos y utiliza esos
sonidos para llegar al significado).

A la vez Ponce y Salazar (1999, p.31), indican que el

procesamiento léxico consiste en “buscar el significado de la
palabra formada y esta búsqueda se da a través de dos rutas: la
ruta léxica (donde están las imágenes, formas, letras) y la ruta
fonológica (donde están los sonidos)”.

Por ello, se señala que las palabras se reconocen más rápido si

están dentro de un texto que cuando aparecen aisladas, ello
permite al lector elegir la forma de poder expresar la lectura.

Por su parte, Nicasio (1998), manifiesta que el procesamiento

léxico consiste en la recuperación del concepto asociado a la
unidad lingüística y este proceso se realiza mediante rutas: la ruta
directa, visual, ortográfica o léxica que permite la conexión del
significado con los signos gráficos por intervención de la memoria

40
 global de palabras y la ruta indirecta o fonológica que recupera la
palabra mediante la aplicación de las reglas de transformación de
grafema o fonema, lo que lleva al hallazgo del significado.

3) Procesamiento sintáctico
Nicasio (1998), indica que la comprensión lectora supone que las
palabras están agrupadas en estructuras gramaticales, por lo que
el conocimiento gramatical del lector sobre los contenidos
específicos ante los que se enfrentan es básico y necesario para
una lectura correcta; es así, que le procesamiento sintáctico
considera el orden de las palabras, el papel de las palabras
funcionales, el significado de las palabras y el uso de los signos
de puntuación.

En tanto que, Cuetos (1999), señala que, en el procesamiento

sintáctico se requiere agrupar las palabras en unidades mayores
tales como las frases y oraciones porque ahí se encuentran el
mensaje, puesto que las palabras aisladas no transmiten ninguna
información y para realizar esta agrupación el lector dispone de
claves sintácticas que indican cómo pueden relacionarse las
palabras que usamos en nuestro idioma.

Del mismo modo, Ponce y Salazar (1999), mencionan que en el

procesamiento sintáctico las palabras aisladas no transmiten
información nueva por lo que es necesario agruparlas en frases y
oraciones para encontrar el mensaje. Destacando que en este
procesamiento solo se relacionan las palabras según sus
funciones pero no se tiene en cuenta el significado de las
oraciones.

4) Procesamiento semántico
Según Nicasio (1998), los conocimientos previos no solo son de
tipo sintáctico; sino también son los referidos al significado
declarativo y procedimental que exige integrar el léxico, las

41
 distintas palabras en un todo coherente que permita la extracción
del mensaje, más allá de lo que cada una de sus partes
componentes representa por lo que el procesamiento semántico
consiste en extraer el significado de las oraciones
interrelacionándolos con los conocimientos previos.

Asimismo, Cuetos (1999, p. 41), indica que el procesamiento

semántico consiste en “extraer el mensaje de la oración o texto
para integrarlo con sus conocimientos previos e incorporar esta
información a la memoria, por lo que consta de dos subprocesos;
la extracción del significado y la integración en la memoria”.

El primer subproceso consiste en construir una representación o

estructura semántica de la oración o texto, mientras que el
segundo subproceso consiste en establecer un vínculo entre los
conocimientos previos que tiene el lector con la nueva información
adquirida.

Por otro lado, Ponce y Salazar (1999, p. 42), indican que el

procesamiento semántico “es la fase en la cual se extrae el
mensaje del texto y se incorpora a la memoria, es decir, se
relaciona con los conocimientos previos”. Por ello, en este
proceso se tiene en cuenta el significado de las oraciones, cada
nueva oración va añadiendo información a las anteriores.

2.2.1.2 Componentes de la lectura

Según Rojas ét al. (2008, p.79), La lectura tiene dos componentes: la
decodificación y la comprensión. Hay que tener esto siempre presente,
pues hay situaciones en las cuales los problemas que el estudiante tiene
en la comprensión de lectura se deben mayormente a un pobre
decodificador.

1) La decodificación: Consiste en reconocer o identificar las

palabras y sus significados, es decir, saber leerlas y saber que

42
 quiere decir técnicamente, la decodificación da paso a un veloz
“reconocimiento de palabras”.

2) La comprensión de lectura: Consiste en dar una interpretación a

la oración, pasaje o texto; es decir otorgarle un sentido, un
significado.

Se sabe que hay determinados procesos cognitivos que apoya la

decodificación. La decodificación buena se caracteriza por ser veloz,
correcta y fluida, lo que indica que se trata en procesos de
automatización.
La decodificación requiere ser automatizada, lo que significa que es
necesario que se decodifique sin esfuerzo mental, casi sin detenerse a
mirar las letras, casi sin prestarles atención. ¿Por qué?, porque al no
centrar su atención en que letras son las que está viendo, como suenan
y que palabras forman, el lector puede dedicar su atención a comprender
lo que está leyendo.

Por lo general, la decodificación se automatiza durante los primeros tres

años de educación primaria. Hay quienes saben decodificar con
automaticidad desde muy temprano, por Ej.: desde el primer grado o
incluso antes, mientras otros lo logran lenta y gradualmente, ya están
decodificando con comodidad hacia finales del tercer grado. La
precocidad o lentitud en el aprendizaje de la decodificación no es en
ningún sentido en indicado de mayor o menor capacidad intelectual.
Quien aprende a decodificar fluidamente a los 5 años, no es más
inteligente que quienes demoran hasta fines del leído, no comprenden
que se les pide.

Este parámetro de tiempo en donde se esperan ciertos progresos

lectores, indican que si usted tiene estudiantes en educación secundaria
que leen con dificultad, silabeando, cortando las palabras o vacilando, su
nivel de decodificación está cercano al de segundo grado de educación

43
 primaria. En este caso están ustedes frente a un problema mayor de
decodificación más no de comprensión.

También puede suceder en las aulas algo que sorprende: estudiante

que, aunque decodifican muy bien (tienen una lectura veloz, correcta y
fluida) no entienden de lo que leen. Con frecuencia esto se debe a que
no saben cómo hacer para entender, lo que han de saber que uno debe
siempre leer comprendiendo y que el hecho de no comprender es una
señal de que algo anda mal.

2.2.2 Definición de comprensión de lectura

Alliende y Condemarin (2005, p. 53), señalan que la comprensión
lectora:
Es un fenómeno muy complejo que implica la reconstrucción por
parte del lector del sentido dado por el autor a un determinado
texto; por lo que la comprensión lectora desde el punto de vista
actual implica una serie de procesos cognitivos y las nuevas
tendencias educativas señalan la importancia y necesidad de
enseñar a nuestros alumnos a mejorar y elevar el rendimiento de la
misma.

Para Solé (2000), en la comprensión lectora interviene tanto el texto, su

forma y su contenido, como el lector, con sus expectativas y sus
conocimientos previos. Pues para leer se necesita, simultáneamente,
descodificar y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias
previas; también implicamos en un proceso de predicción e inferencia
continuo, que se apoya en la información que aporta el texto y en
nuestras propias experiencias. Resaltando ella, no solo el conocimiento
previo, sino también las expectativas, predicciones y objetivos del lector
así como las características del texto a leer.

En resumen, la comprensión lectora o, como dicen otros autores, la

lectura comprensiva, se puede considerar como un proceso complejo de
interacción dialéctica entre el lector y el texto. Proceso en el cual juega

44
 un papel principal y decisivo el lector activo con sus objetivos o metas,
predicciones, inferencias, estrategias o habilidades cognitivas,
expectativas y sobre todo, con sus conocimientos o información previa.

2.2.3 Enfoques teóricos de la comprensión de lectura

Isabel Solé (2000, p. 21), señala un enfoque interactivo y define a la
comprensión lectora como “el proceso en el que la lectura es significativa
para las personas. Ello implica, además, que las personas sepan evaluar
su propio rendimiento”.
Asimismo, Vallés (2006), señalaba que los avances de la psicolingüística
y la psicología cognitiva a finales de la década del setenta trataron a la
lectura como un conjunto de habilidades y no sólo de conocimientos. Ello
permite determinar que, la lectura es un proceso interactivo entre el
lector y el texto, en el cual los individuos buscan información para los
objetivos que guían la lectura, lo cual implica la presencia de un lector
activo que procesa el texto.

2.2.4 Dimensiones de la comprensión de lectura

2.2.4.1Comprensión literal

Según Catalá y Catalá (2007, p. 23), por comprensión literal se entiende

“el reconocimiento y el discernimiento del significado de toda aquella
información que se presenta explícitamente en el texto”. Este tipo de
comprensión es la que comúnmente se emplea en las escuelas
mexicanas, pues la enseñanza está más volcada a que los niños
busquen lo que se considera las ideas o información más importante de
un texto y a que logren una buena comprensión textual.

Asimismo Jiménez (2000), señalaba que el nivel de comprensión literal,

significa entender la información que el texto presente explícitamente, es
decir, se trata de entender lo que el texto dice.

45
2.2.4.2 Reorganización de la información

Para Catalá y Catalá (2007, p. 24), el segundo componente de la

comprensión lectora es la denominada reorganización de la información,
por el cual “el lector es capaz de sintetizar, resumir, o esquematizar; la
información presente en el texto de manera que se logre realizar una
síntesis fiel del mismo”.
Gracias a la dimensión reorganizadora de la información el lector logra
condensar lo esencial de lo leído y así podrá elaborar una recapitulación
final que le permita manejar con mayor facilidad la información recogida.
Así mismo el lector lee y procesa la información para comparar, analizar,
describir, infiriendo lo que ha leído, y dar posibles soluciones.

2.2.4.3 Compresión inferencial

Para Catalá y Catalá (2007, p. 25), este componente “se ejerce cuando
se activa el conocimiento previo del lector y se formulan anticipaciones o
suposiciones sobre el contenido del texto a partir de los indicios que
proporciona la lectura”. Es decir, permite ir más allá del propio texto y
establecer una interacción entre el lector y el autor.

Para Jiménez (2006), el nivel inferencial de la comprensión lectora, se

refiere a la elaboración de ideas o elementos que no están expresados
explícitamente en el texto, cuando el lector lee el texto y piensa sobre él,
se da cuenta de relaciones o contenidos explícitos; es una interacción
constante entre el lector y el texto(

2.2.4.4 Comprensión critica

La última dimensión que manejan las autoras Catalá y Catalá (2007, p.

26), es la del nivel crítico o profundo, esta dimensión, implica “una
formación de juicios propios, con respuesta de carácter subjetivo, una
identificación con los personajes del libro, con el lenguaje del autor, una
interpretación personal a partir de las reacciones creadas basándose en
las imágenes literarias”.

46
 Para Jiménez (2006), el nivel crítico de la comprensión lectora, implica
descubrir las intenciones y los propósitos, la ideología del autor, es decir
lo que está detrás de las líneas.

El nivel criterial de la lectura se refiere a que el lector comprende

globalmente el texto, reconociendo las intenciones del autor y la
superestructura del texto, tomando postura frente a lo que dice el
texto y lo integra con lo que sabe.

2.2.5 Importancia de la comprensión de lectura

Jiménez (2006, p. 28) menciona, que la comprensión “es un cúmulo de
conocimientos donde el niño aprende a interactuar con el texto,
interrelacionándolo a partir de la construcción de nociones que este ha
percibido de su cultura”.

De la misma manera, Cassany (2000), señala que la comprensión

lectora es vital en la sociedad contemporánea, pues es la base para
aprender a lo largo de la vida. Constituye por lo mismo, una competencia
clave o fundamental.

Desarrollar una adecuada comprensión lectora es tarea de la familia, de

la escuela y la comunidad toda. Sus beneficios son tantos que interesa a
toda la sociedad, porque si sus miembros son lectores hábiles, capaces
de generar nueva información a partir de la que se ha obtenido con la
lectura o usarla con provecho, gana el conjunto de la sociedad en cuanto
a su capacidad de aprendizaje.

2.2.6 Procesos psicológicos implicados en la comprensión de lectura

Para Bigas y Correig (2001), la comprensión lectora tiene procesos que

modifican las redes en las que están organizados los conocimientos; es
decir, elabora y modifica las estructuras de conocimientos que el sujeto
tiene antes de entender la nueva información.

47
Del mismo modo Valles (2006, p.45-46) señala que los principales
procesos psicológicos que intervienen en la comprensión de la lectura
son:

1) Atención selectiva. La atención cumple un papel importante en

diferentes aspectos de la vida del hombre siendo un proceso
discriminativo y complejo que acompaña todo el proceso cognitivo
permitiéndole filtrar la información. Es así que la atención
selectiva es un tipo de atención en la que el individuo debe
focalizar todos sus sentidos en el propio texto como centro de
interés de su lectura evitando otros estímulos externos o internos.

2) Análisis secuencial. Es uno de los componentes del proceso

mental de análisis y síntesis mediante el cual el lector va
realizando una lectura continuada; es decir, es el proceso en el
cual el lector va realizando una lectura de palabra por palabra
conectando significados a cada una de ellas, para luego dotar de
significado a la secuencia del texto leído por oración, frase,
párrafo o textos más intensos.

3) Síntesis. En diversas situaciones cuando leemos, podemos ir

sintetizando el contenido del texto en una hoja aparte, cuando
esta tarea la hacemos utilizando las palabras del autor, se realiza
un resumen, pero cuando la hacemos con nuestras propias
palabras, se realiza una síntesis. Es así que la síntesis es el
proceso en el que el lector recapitula, resume y atribuye
significado a determinadas unidades lingüísticas para que las
palabras leídas formen una unidad coherente y con significado.

Según señala Valles (2006), para que la comprensión lectora sea

idónea es necesario que los procesos psicológicos de análisis y
síntesis se den de manera simultánea, de esta manera se evitaría
que el lector excesivamente sintético tenga errores de exactitud

48
 como: inversiones, fragmentaciones, sustituciones entre otros
aspectos.

4) Discriminación. Esta discriminación según Valles (2006), es una

discriminación visual y de carácter fonético-auditivo, que consiste
en seleccionar grafías o fonemas arbitrariamente de un repertorio
existente (abecedario) con el objeto de identificar y decodificar
correctamente los grafemas o fonemas que se leen de tal forma
que el lector pueda entender el significado de lo que está leyendo.

5) Memoria. De acuerdo a Vallés (2006), una buena comprensión

lectora requiere de dos tipos de memoria: memoria mediata o de
largo plazo, que es aquella en la cual el sujeto al leer va
estableciendo vinculación de significados con otros conocimientos
previamente adquiridos consolidado su aprendizaje constructivo y
significativo; mientras que la memoria inmediata o de corto plazo
se realiza la asociación de significados a medida que se va
leyendo. De esta manera el proceso de ida y vuelta de la memoria
mediata e inmediata producen una interconexión comprensiva
entre las distintas partes integrantes del texto leído.

2.2.7 Modelos explicativos de comprensión de lectura

Antonini y Pino (1991), citado por Aníbal puente (1991, p.24), sostienen
que:

Los modelos son representaciones abstractas y organizadas que

diseñan los psicólogos para describir lo que sucede en el lector,
explicar las razones por las que el proceso toma la forma
propuesta, predecir la manera como ocurre el proceso en
situaciones diversas, determinar cuáles son los factores que lo
afectan y la forma de influencia de los mismos.

Dentro del paradigma cognitivo, que está vigente actualmente, existen

tres tipos de modelos:

49
 1) El modelo ascendente
Este modelo, denominado también “abajo-arriba”, “bottom up”,
“basado en el texto”, sostiene que el lector, ante el texto, procesa
sus elementos componentes empezando por sus niveles
inferiores–claves gráficas, lexicales y gramaticales – en un
proceso ascendente, secuencial y jerárquico que conduce hacia
los niveles de procesamiento superior de carácter propiamente
cognitivo. Es decir, este modelo asume que al leer, lo primero que
sucede es que se obtiene información visual (se perciben los
signos escritos y se descodifican las letras, palabras y frases) y,
luego, se comprende el texto. La secuencia propuesta empieza en
el texto y se desprende de este para llegar al significado.

2) El modelo descendente
También denominado “arriba-abajo”, “top down”, “basado en el
lector”, postula que el lector, enfrentando a un texto, inicia el
proceso de lectura haciendo predicciones o anticipaciones
hipotéticas, en base a sus conocimientos y experiencias previas,
sobre el contenido del texto y se fija en este para verificarlos.

Es cuando el lector parte de las unidades más globales (palabras

y oraciones) hasta las unidades más pequeñas (letras). Asimismo
el lector realiza anticipaciones del contenido valiéndose de sus
conocimientos previos, es decir, no se opera letra por letra por lo
que en este modelo cuanta más información se tenga sobre un
texto menos habrá que fijarse en el para poder interpretarlo.

3) Modelo interactivo.
Este modelo comparte los aportes del modelo ascendente y
descendente; siendo de esos modelos, el modelo interactivo el
más aceptado, ya que este modelo parte de que el texto tiene un
significado que le permitirá enriquecer sus conocimientos previos;
es decir, la comprensión del texto se alcanza a partir de la
interrelación entre lo que el lector lee y lo que ya sabe sobre un

50
 tema. En este sentido el lector hace uso de sus conocimientos
previos, de tal forma que los esquemas existentes se
reestructuran y se ajustan según la información nueva que el
lector recibe a partir del cual podrá interactuar con el texto y
construir su significado; es decir, el sentido del texto no está solo
en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito,
sino que se conforma en la mente del autor y del lector cuando
este construye el texto en forma significativa.

2.2.7.1 La comprensión de lectura como proceso cognitivo

Según Huamán (2001 p. 36-37), “la comprensión lectora como proceso

cognitivo tiene tres niveles: la comprensión literal, la comprensión
tradicional, la comprensión crítica”.

1) Comprensión literal. Este tipo de comprensión se refiere a la

memoria, donde el lector es capaz de relatar la historia que
encierra el texto.

2) Comprensión tradicionalista. Este tipo de comprensión es la

repetición de lo dicho por otros autores sobre el texto. Según
Espín (1999, p.52), “exige una actividad mental más amplia que
la categoría anterior, implicando habilidades de inferencia,
deducción y construcción de todos los matices significados de
un pasaje. Incluye reconocer las intenciones, juicios y
aseveraciones, su estado de ánimo y actitud respecto al
pasaje…)”.
3) Comprensión crítica. La lectura crítica es aquella que no sólo se
ocupa de la historia, sino también realiza distinciones de lo real e
imaginario, consiste en dar respuestas de las preguntas realizadas
no sólo de la obra sino de la sociedad y cultura.

51
 2.2.7.2 Comprensión de lectura como proceso psicolingüístico

Según Espín y López (1999, p.53):

En los diferentes modelos propuestos para explicar el acto lector
desde una perspectiva psicolingüística, prevalece la aplicación de
la lingüística transformacional de Chomsky. Se utilizan los tres
componentes de la gramática generativa: la estructura superficial
(aspecto físico de la comunicación), la estructura profunda (el
significado y la interpretación semántica del lenguaje) y las reglas
transformacionales o sintaxis, como puente entre ambas
estructuras”.

Concluyendo este apartado, es necesario definir este modelo

considerándolo como un mecanismo explicativo y proyectivo: Explicativo,
porque da cuenta de las estructuras profundas y superficiales de las
oraciones proyectivas, en la medida en que propone leyes capaces de
generar infinidad de oraciones gramaticales posibles.

2.2.8 Estrategias metodológicas para la comprensión de lectura.

Solé (1998, p.35), sostiene que “las estrategias de comprensión lectora

son habilidades cognitivas y metacognitivas de carácter elevado, que
implican la presencia de objetivos que cumplir por los lectores, la
planificación de las acciones para lograrlos, así como su supervisión,
evaluación y posible cambio, e ser necesario”. También se puede afirmar
que son procesos mentales o intelectuales que el lector pone en acción
para interactuar con el texto; es decir, son los modos flexibles de
utilización de sus conocimientos previos y de la información que el texto
le proporciona. O, finalmente son un conjunto de pasos o habilidades
que el alumno posee y puede emplear para mejorar su aprendizaje.
Estas habilidades no son innatas, no maduran ni se desarrollan, sino que
se aprenden o adquieren; son independientes e un ámbito particular y
pueden generalizarse a diversas situaciones y textos.

52
El lector puede aplicar muchas estrategias para potenciar la extracción y
construcción de los significados a partir de un texto. Pero las estrategias
o habilidades más importantes para la comprensión lectora son la
identificación de la idea principal, la elaboración e inferencias y el uso de
la elaboración del resumen.

Díaz y Hernández (2002, p.245), señalan:

Las estrategias de identificación de la idea principal; y el resumen
en realidad son dos actividades cognitivas que pertenecen a una
misma especie: El procesamiento macroestructural del texto. La
primera llevada hasta su grado más depurado y la segunda
conservando algunas características de mayor detalle sobre la
información relevante de primer nivel. No obstante, podríamos
decir que la idea o ideas principales son un resumen en su más
alto grado de expresión, pero no podemos decir lo inverso porque
un resumen, en sentido estricto, es más que un listado simple de
ideas principales.

Es muy frecuente considerar, que la identificación de la idea principal y

la elaboración el resumen de un texto, se realizan después de la lectura.
Pero, conforme sostiene Solé (1998), si bien su concreción formal se
hace postlectura, la idea principal el resumen y la síntesis se construyen
en el proceso de la lectura y son un producto de la interacción entre los
objetivos y el conocimiento previo del lector así como la información que
aporta el texto.

De otro lado, la elaboración de inferencias juega un rol fundamental en la

comprensión lectora, pues permite integrar los diferentes elementos
(oraciones, párrafos) de un texto, darle coherencia local y global, así
como establecer relaciones causales y resolver problemas anafóricos.

Si bien existen discrepancias entre los investigadores en la clasificación

de las inferencias, podemos aceptar aquella que la clasifica en
inferencias temáticas e inferencias elaborativas.

53
Luque (2002, p.53), señala:
Mientras que, en general inferencias elaborativas añaden
información al modelo mental que está construyendo el lector, las
inferencias temáticas reducen la información mediante selección,
generalización o construcción, las conocidas macrorreglas. Pero
esta diferencia entre añadir o reducir, no es una mera cuestión
aditiva, sino que puede afirmarse que no construir la idea o ideas
principales de un texto equivale a no haberlo comprendido.

Asimismo, existe una fuerte discrepancia sobre cuáles y de qué tipo son
las inferencias que se realizan en el proceso de la comprensión lectora.
La teoría o posición minimalista afirma que durante la lectura sólo se
activan las inferencias que son necesarias para lograr la coherencia
local, o aquellas que son automáticamente accesibles debido a la
familiaridad o fácil disponibilidad de la información explícita. En cambio
la teoría o perspectiva constructivista sostiene que durante la lectura se
produce una considerable cantidad de actividad inferencial que incluiría
inferencias relacionadas con la coherencia global del texto, en las cuales
se incluirían las inferencias temáticas.

Pero, además, señala García (1999, p. 43):

Las teorías constructivistas sobre la comprensión lectora explican
las inferencias que los sujetos generan cuando construyen un
modelo de la situación sobre la que trata el texto. Un modelo
situacional es una representación mental de las personas, marco,
acciones y sucesos que son mencionados en los textos explícitos.
Las inferencias requeridas durante el proceso de comprensión /.../
no forman parte del texto base sino que pertenecen a un nivel no
textual al modelo situacional.

Por ello, como investigador, se considera que la teoría constructivista es

mucho más completa y adecuada para explicar la relación entre
inferencia y comprensión lectora. Las estrategias que el lector emplee
para regular el proceso de comprensión lectora pueden referirse a tres

54
(3) frases de ese proceso: La planificación, la ejecución y la evaluación.
Si bien las tres (3) son importantes, sin embargo, ha sido más estudiada
la fase de la ejecución. Esta incluye dos (2) momentos: El monitoreo o
supervisión de la ejecución y la corrección o ajuste del uso de las
estrategias cognitivas.

El monitoreo, significa chequear y guiar la ejecución; es decir, hacer el

seguimiento de la manera como uno está leyendo o usando las
estrategias cognitivas, para mejorar la comprensión lectora, detectando
errores y adaptando el ritmo de lectura a los objetivos lectorales y a las
características del texto. El monitoreo también lo puede realizar el
docente para ayudar al estudiante durante el proceso de enseñanza –
aprendizaje de la comprensión lectora.

La corrección o ajuste del uso de las estrategias cognitivas, implica

hacer algo específico cando la ejecución falla. Por ejemplo:
Concentrarse, relacionar, información nueva con la conocida, probar la
corrección de la estrategia; reemplazar alguna estrategia que había
estado utilizando en el caso que se modifiquen las características de la
tarea, del ambiente o de los textos. Esta corrección, igualmente, lo
puede realizar el docente para ayudar al estudiante durante el proceso
de enseñanza – aprendizaje de la comprensión lectora.

Pinzas (2003, p. 92), afirma:

Usar los procesos metacognitivos de esta manera tendría las
ventajas de ofrecer mayor corrección (cometiendo menos errores)
mayor habilidad para completar el proceso, pues usar estrategias
metacognitivas ayudarán a los lectores a estar alerta a
confusiones o fallas en la comprensión y a utilizar recursos o
estrategias diversas para eliminarlas.

Los lectores desarrollan estrategias para tratar con el texto, con el

propósito de construir el significado o comprenderlo, estas estrategias se
aprenden, mejorar y modifican durante la lectura misma; y, de acuerdo

55
 con nuestros fines, consideramos que lo más importantes, útiles y
necesarios para la comprensión lectora en los estudiantes de educación
secundaria para su enseñanza sistemática son las siguientes:

Identificar ideas principales: Es la habilidad cognitiva de comprender y

ubicar las ideas esenciales explícitamente contenida en un texto,
descartando detalles, información redundante, secundaria o ejemplos.

Deducir o inferir significado de información explícita: Es el proceso

cognitivo que consiste en derivar ideas implícitas de las informaciones o
ideas explícitas de un texto.

Elaborar resúmenes o síntesis novedosas: Es la estrategia del lector

consistente en reducir la información (ideas, conceptos, detalles
relevantes) de un texto, creando o infiriendo nuevos elementos que se
relacionan con el contenido del texto, de acuerdo a los objetivos de
lectura y conocimientos previos.

Dentro del modelo cognitivo interactivo de la comprensión lectora,

concebimos que la comprensión no consiste en un listado de habilidades
específicas y diferenciadas, sino que es un proceso integral a través del
cual el lector elabora el significado apelando a los elementos
estructurales y de contenido del texto, relacionándolos con sus
conocimientos previos. Por eso, es necesario enseñar a los estudiantes
dichas habilidades, como un proceso integral y es preciso enseñar al
lector a que identifique los elementos estructurales y de contenido del
texto y los relacione con la información previa de que dispone, para así
lograr una lectura comprensiva.

2.2.9 Evaluación de la comprensión lectora

Según Catalá (2006), son muchas las teorías y estudios que intentan
analizar el fenómeno de la comprensión lectora, pero nosotros nos
vamos a basar, para nuestra investigación y nuestro trabajo, en la

56
propuesta recogida en la obra Evaluación de la compresión lectora.
Prueba ACL (1º - 6º de primaria).

La elección de esta obra viene determinada por el enfoque que las

autoras del mismo desarrollan, enfoque que está en total consonancia
con los presupuestos de FpN. Así, hablando de los procesos de
comunicación, que subyacen a todo proceso de comprensión, nos
plantean que “inicialmente hay que pensar, estructurar en la mente
aquello que se quiere decir, decirlo, con una determinada coherencia
para hacerse entender, o bien escribirlo para comunicarlo a cierta
distancia. Este círculo lo cierra la lectura, mediante la cual formamos las
imágenes mentales que nos proporciona el texto, relacionándolas con
nuestros propios conocimientos para interpretarlas. (…). Pensar, hablar,
escuchar, escribir y leer son partes diferentes de un mismo acto, que
tiene sentido cuando tiene una finalidad completa: la comunicación.

Pero no sólo consideran que pensar y comprender, ya sea en el dominio

oral ya en la lectura, son partes de un mismo acto, sino que su
planteamiento responde a muchas de las estrategias que caracterizan a
FpN. En este sentido, ponen un especial énfasis en un modelo de lectura
que facilite la comprensión reflexiva y crítica acerca del propio sentido de
la vida, es decir, una lectura “filosófica”.

A este respecto Catalá et. al (2006, p. 27), comenta que “compartimos

el modelo de lectura interactivo y, por lo tanto, para nosotros la lectura
es a la vez una base –mediante el conocimiento que el niño tiene del
mundo puede comprender mejor o peor lo que los textos le ofrecen”.
Pero para comprender la vida y comprender los textos, debemos ser
capaces de desarrollar nuestras habilidades de comprensión, es decir,
de pensar y reflexionar.

Por otra parte, manifiestan un especial cuidado por trabajar a partir del
cuestionamiento y de facilitar que los niños y niñas aprendan a realizar
preguntas que les ayude a comprenderse y a reflexionar acerca de ellos

57
y ellas mismas. De ahí que insistan en que “la cantidad y calidad de las
preguntas que pueden hacerse a sí mismos nos pueden orientar
claramente sobre el nivel del que partimos, así como sobre otros muchos
datos: el interés, la capacidad deductiva, la relación que establecen
entro los diferentes conceptos, etc.”.

Para Catalá et. al (2006), en su planteamiento se encuentra, además,

con una insistencia reiterada al papel del diálogo y de la comunicación,
tanto oral como escrita, como vías para el desarrollo personal y la
posibilidad de lograr una autentica comunicación, una comunicación en
la que podamos comprendernos. Así, manifiestan que “el lenguaje
hablado y escrito son dos tipos de códigos con una continuidad
manifiesta de formas entre uno y otro, y que la comprensión y la
expresión son dos caras de una misma moneda”, De ahí que consideren
que “el desarrollo oral es indispensable para una buena estructuración
del lenguaje y, por lo tanto, tenemos que proporcionar un tipo de
enseñanza en la que la aportación de cada niño y de cada niña sea una
pieza clave para construirlo”.

Asimismo, Catalá (2006, p. 29), propone tipo de aprendizaje como el que

promueve el programa de FpN y que coincide con el que defienden las
autoras en que nos basamos, buscará “fomentar el propio juicio frente al
material impreso o frente a las afirmaciones que ofrecemos nosotros
mismos a nuestros alumnos”.

A la hora de manejar la cuestión de la comprensión lectora, las autoras

emplean cuatro dimensiones básicas que, aunque en el acto mismo de
la lectura y de la comprensión son difícilmente separables, en orden a
una mayor claridad de análisis nos presentan aisladamente. Estas son:
comprensión literal, reorganización de la información, comprensión
inferencial o interpretativa y, por último, compresión crítica o profunda.
Veamos en qué consiste cada una y qué elementos se toman en
consideración para poder evaluar cada dimensión.

58
En resumen, lograr una buena comprensión lectora implica ser capaz de
entender lo que nos dice un texto, de organizar la información que en él
se nos presenta, ir más allá del texto y tener en cuenta el contexto, para
poder, finalmente apropiarnos del texto, darle nuestro sentido personal y
poder adoptar una actitud crítica frente a lo que se dice en él, para poder
adoptar una postura personal, no sólo ante lo que se nos dice, sino ante
el mundo y la vida.

En este proceso, como se ha visto, los planteamientos y objetivos del

proyecto de Filosofía para Niños tienen mucho que aportar y suponen un
mejoramiento y un reforzamiento fundamental a los procesos de
comprensión lectora y viceversa.

Es por esta razón por la que, tras presentar la prueba de comprensión

lectora, se presenta un cuadro comparativo de las dimensiones de la
comprensión lectora opuestas en relación a los estilos de pensamiento y
las habilidades y destrezas de pensamiento que se trabajan en FpN y
que se evalúan gracias a la prueba de destrezas de pensamiento.

Además, en orden a facilitar el análisis de los resultados tras la

realización de la prueba de evaluación de la comprensión lectora, se
incluye un último cuadro en el que se presentan las respuestas de cada
ítem y se incluye su correspondiente dimensión de la comprensión
lectora y la habilidad o destreza básica que se utiliza a la hora de
resolver el ítem. De esta manera, gracias al cuadro comparativo y al
cuadro de respuestas, el investigador o el profesor o profesora que esté
utilizando esta herramienta, contará con la suficiente información para
poder analizar y comparar la capacidad lectora con el desarrollo de
habilidades de pensamiento. Asimismo, podrá aprovechar la información
para realizar un mejor diagnóstico del grupo con que trabaja y podrá
planificar sus acciones pedagógicas en orden a facilitar el desarrollo de
las habilidades donde se presentan más dificultades y a promover la
práctica de las destrezas más carenciales.

59
Como indican Catalá et. al. (2006, p.51):
Las pruebas pueden ser aplicadas individualmente, pero lo más
habitual es la aplicación colectiva a un grupo-clase, de esta forma
tendremos una visión más detallada de la comprensión lectora de
cada alumno, así como el nivel global del grupo”. No debemos de
olvidar que el nivel de comprensión lectora de un alumno no es
independiente al de su contexto y grupo, aunque puede variar
según las circunstancias personales y familiares. Pero no se
puede considerar el nivel de un alumno aisladamente, sino en
relación al de su grupo y teniendo en cuenta los decatipos que las
autoras presentan como “modelo de referencia”.

Por otra parte, como ya se ha indicado, el sentido de la evaluación no es

la clasificación de los alumnos en buenos o malos lectores, sino en
diagnosticar las capacidades lectoras del grupo, es decir, detectar sus
puntos fuertes y sus puntos débiles y, a partir de este mapa, diseñar
nuestras acciones y planificar el trabajo. Esto supone que es
conveniente aplicar la prueba al principio del curso y contrastar los
resultados de la misma con los resultados obtenidos al aplicar la prueba
de “Destrezas de Pensamiento”. De esta manera obtendremos un mapa
o diagnóstico más fidedigno y útil para nuestra labor como profesores.

Se recomienda, asimismo que la prueba se realice en dos sesiones, y no

más de dos sesiones, de entre 45 minutos (para los primeros grados) a
una hora (para los mayores).

La dinámica que se propone es repartir los cuadernillos con la prueba

correspondiente, que sea leído individualmente el ejemplo inicial de
entrenamiento. Posteriormente el maestro o maestra leerá el texto de
ejemplo y la pregunta de ejemplo con las respuestas correspondientes.
Se indicará la respuesta ya señalada y, a continuación, se pasará al
resto de los ítems del texto de entrenamiento, leyendo las respuestas
alternativas y pidiendo a los alumnos que, tras reflexionar un tiempo,
hagan sus propuestas. Tras verificar las posibles respuestas y cuáles

60
 son las más adecuadas y tras comprobar que los alumnos y alumnas
han comprendido la dinámica de la prueba, se pasará a responderla
individualmente, cuidando de que no se copien o se ayuden
mutuamente.
Una vez realizada la prueba se pasará a la evaluación de la misma. Es
importante que, durante la realización de la prueba, no se den ningún
tipo de explicaciones o comentarios, pues invalidaría a la misma.
Tampoco se les debe de dar a los alumnos los resultados ni que,
posteriormente a su realización, se les indique cuál era la respuesta
correcta.

La evaluación se realizará teniendo en cuanta la tabla de respuestas

que se presenta al final del manual. Hay que considerar como correctas
aquellas respuestas que correspondan con la tabla presentada y se
marcara como un punto. En caso de que se haya marcado dos o más
respuestas o ninguna, se considerara como un error y se marcara como
cero. Al final se obtendrá la suma total de puntos para ser contrastado
con los resultados globales del grupo y con el cuadro de decatipos que
se presenta como modelo de referencia. Hay que indicar, sin embargo,
que dado que el cuadro de decatipos que se nos presenta corresponde a
la realidad Española, debemos considerarlo únicamente como una
referencia o una guía de interpretación, no como un formato rígido de
evaluación.

2.3 Teorías

2.3.1 Teoría del aprendizaje significativo

Ausubel (1983, p. 18), para estructurar su teoría parte de la siguiente
premisa:
Existe una estructura en el cual se integra y procesa la
información, la estructura cognoscitiva es, pues, la forma como el
individuo tiene organizado el conocimiento previo a la instrucción
a la instrucción. Es una estructura formada por sus creencias y
conceptos, los que deben ser tomados en consideración al

61
 planificar la instrucción, de tal manera que pueden servir de
anclaje para conocimientos nuevos en el caso de ser apropiados
o pueden ser modificados por un proceso de transición
cognoscitiva o cambio conceptual.

El principio básico de esta teoría, reside en la afirmación de que las

ideas expresadas simbólicamente van relacionados de modo arbitrario.
Se afirma que ningún alumno inicia un aprendizaje de cero o “sin saber
nada”. Es decir, el nuevo aprendizaje debe hacerse a través del
“conocimiento previo” del alumno. Ausubel (1983, p. 21) recomienda
“...determinarse lo que el alumno ya sabe y enséñese en
consecuencia...” nuevas informaciones e ideas pueden ser aprendidas y
retenidas en la medida en que existen conceptos claros e inclusivos en
la estructura cognitiva del aprendizaje que sirva para establecer una
determinada relación con la que se suministra.

Además, se sostiene que el alumno puede lograr aprender la materia,

aquella, que le es potencialmente significativa para él, y por lo tanto
lógicamente relacionable con la estructura del conocimiento de manera
no arbitraria. En otras palabras el aprendizaje significativo ocurre cuando
la nueva información se enlaza con las ideas pertinentes de
afianzamiento (para esta información nueva) que ya existen en las ideas
pertinentes de afianzamiento (para esta información nueva) que ya
existen en la estructura cognoscitiva del que aprende.

Según Ausubel (1983), para que se produzca un aprendizaje

significativo, es preciso que se cumplan ciertas condiciones:
1) La significatividad psicológica que está referida a la consistencia
interna del conocimiento, relaciones y estructura (que el contenido
sea claro y con significado), que fomente una simulación racional.
2) La significatividad psicológica referida a las posibilidades de ser
adquirida por los alumnos sin mayor complejidad que la
integración de los nuevos conocimientos a los que ya poseen en

62
 el momento del aprendizaje (predisposición de la persona para el
aprendizaje significativo), y
3) La necesidad de los conocimientos previos en la estructura
cognitiva del alumno que le permitan relacionar lo que conoce con
la nueva información.

Por otro lado, también se habla de estilos de aprendizaje que vienen a

ser modos de adquisición de los conocimientos, la estructura intelectual
y la motivación. Es decir, algunos alumnos aprenden de manera
significativa y otros de modo repetitivo o memorístico. En el primer caso
el alumno consigue relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo
material de aprendizaje y sus conocimientos previos; en tal sentido el
alumno logra integrar en su estructura cognitiva el aprendizaje
significativo. En el caso el alumno no logra establecer dicha relación,
mucho menos integrarla en su estructura cognitiva; podrá recordar el
contenido “aprendido” durante un período más o menos largo, pero no
habrá construido nuevos significados, modificado su estructura.

Ausubel (1983), en su teoría retoma el concepto del paradigma e intenta

aplicarlo al proceso de aprendizaje. Al respecto De Subiría (1994, p.
120) dice:
La función que en la teoría Ausbeliana desempeña los conceptos
en la estructura cognoscitiva de un individuo, es comparable al
papel que le asignó Jun a los paradigmas en el desarrollo de la
ciencia, los paradigmas hacen las veces de anteojos conceptuales
que delimitan las preguntas a ser abordadas por la ciencia y
ayudan a los científicos a encontrar nuevos significados en datos
ya conocidos. Los conceptos inclusores en la estructura cognitiva
facilitan el aprendizaje significativo, y por tanto, permiten el
desarrollo de dichos conceptos e incrementar la capacidad de
resolución de resolución de problemas en su área específica.

63
En este sentido, Ausubel (1983), habla de un aprendizaje subordinado,
superordenado y combinatorio. El aprendizaje subordinado es el proceso
según el cual una nueva información adquiere significado a través de la
interacción con los conceptos integradores, reflejando una relación de
subordinación del nuevo material en relación con la estructura
cognoscitiva previa.

En resumen, las nuevas ideas pueden ser totalmente aprendidas sólo en

la medida en que puedan relacionarse con conceptos existentes en la
estructura cognoscitiva, los cuales proporcionan enlaces adecuados. Si
el nuevo material no puede ser relacionado, con dicha estructura por no
existir conceptos integradores, entonces no puede ser retenido ni
aprendido.

2.3.2 Teoría de la educación conceptual

Conocida como el constructivismo humano que viene a ser una de las
corrientes del constructivismo sistematizado por Novak (1983), cuyo
aporte metodológico para la investigación en la enseñanza, se conoce
con el nombre de los Mapas Conceptuales.

Novak (1983, pp. 33-34), elaboró su teoría en base a la teoría del

aprendizaje significativo de Ausubel (1983). Constituyéndose así en uno
de sus seguidores más connotados. Fue él quien sistematizó los mapas
conceptuales. Dada la importancia de la teoría novakiana para nuestra
investigación la presentaremos en detalle. Concibe la naturaleza y
aplicaciones de los mapas conceptuales como:
Un recurso esquemático para representar un conjunto de
significados conceptuales incluidos, en una estructura de
proposiciones. Los mapas conceptuales dirigen la atención, tanto
del estudiante como del profesor sobre el reducido número de
ideas importantes en las que deben concentrarse en cualquier
tarea específica de aprendizaje... una vez que se ha completado
una tarea de aprendizaje, los mapas conceptuales proporcionan
un resumen esquemático de todo lo que se ha aprendido.

64
En este proceso del aprendizaje significativo, a través del mapa
conceptual, es importante que los nuevos conceptos o significados
conceptuales se engloben bajo otros conceptos más amplios, más
inclusivos.

La característica en este caso de los mapas conceptuales es la

jerarquización, es decir, los conceptos más generales e inclusivos deben
situarse en la parte superior del mapa y los conceptos progresivamente
más específicos y menos inclusivos, en la parte inferior.

Así, Novak (1983, p. 38), señala:

Las relaciones subordinadas o superordenadas entre conceptos
pueden cambiar en diferentes segmentos de aprendizaje, por lo
que en ocasiones utilizamos la analogía de la membrana de goma
para explicar que, en un mapa conceptual cualquier concepto
puede “elevarse” a la posición superior, y seguir manteniendo
todavía una relación proposicional significativa con otros
conceptos del mapa.

Más adelante, Novak (1983, p, 38), señala, “el aspecto más distintivo
del aprendizaje humano es nuestra notable capacidad de emplear
símbolos orales o escritos para representar regularidades que
percibimos en los acontecimientos y los objetos que nos rodean“. Así
destaca la importancia que tiene el lenguaje como medio para expresar
o describir nuestros pensamientos, sentimientos y acciones. Lo útil que
es en el intercambio de información entre las personas: Lo es
fundamental en el pensamiento reflexivo en el que se lleva y trae
conceptos, uniéndolos y volviéndolos a separar.

Debido a este hecho Novak (1983, p. 43), dice: “se puede considerar
que construir y reconstruir mapas conceptuales y compartirlos con los
demás constituye un esfuerzo solidario en el deporte de pensar...”.

65
Además Novak, (1983, p. 46), refiere:
Puesto que los mapas conceptuales constituyen una
representación explícita y manifiesta de los conceptos y
proposiciones que posee una persona, permiten a profesores y
alumnos intercambiar puntos de vista sobre la validez de un
vínculo proposicional determinado, o darse cuenta de las
conexiones que faltan entre los conceptos y que sugieren la
necesidad de un nuevo aprendizaje.

Sin duda, la construcción de mapas conceptuales demanda acciones

previas de ejercitación y para ello Novak pone en consideración algunos
elementos necesarios: En primer lugar, el mejor modo de ayudar a los
estudiantes a aprender significativamente es ayudarlos de una manera
explícita a que vean la naturaleza y el papel de los conceptos y las
relaciones entre los conceptos, tales como existen en sus mentes y no
como existen “fuera” en la realidad o en la instrucción oral o escrita.

En segundo lugar, propugnamos procedimientos que ayuden a los

estudiantes a extraer conceptos específicos (palabras) del material oral o
escrito y a identificar relaciones entre esos conceptos; para ello, es
necesario aislar conceptos y palabras de enlace y darse cuenta de que
desempeñan diferentes funciones en la transmisión del significado,
aunque unos y otros son unidades básicas del lenguaje.

La tercera idea importante, es que los mapas conceptuales presentan un

medio de visualizar conceptos y relaciones jerárquicas entre conceptos,
es notable su capacidad para el recuerdo de imágenes visuales
determinadas... con la elaboración de mapas conceptuales se aprovecha
esta capacidad humana de reconocer pautas, en las imágenes para
facilitar el aprendizaje y el recuerdo.

Por último, Novak (1983), presenta las aplicaciones educativas de los

mapas conceptuales en:

66
 La exploración de lo que los alumnos ya saben. Esto es, para establecer
comunicación en la estructura cognitiva del alumno y para exteriorizar lo
que este ya sabe de forma que quede a la vista, tanto de él mismo como
del profesor.
El trazado de una ruta de aprendizaje. Una relación de ideas que ayude
a desplazarse desde donde se encuentran actualmente, hacia el objetivo
final.
La extracción del significado en los libros de texto.
La extracción del significado en el trabajo de laboratorio, de campo y/o
estudio.
La lectura de artículos en periódicos y revistas.
En la preparación de trabajos escritos o de exposiciones.

Todas estas posibilidades de aplicación se refieren al estudiante. Por su

lado el profesor puede utilizar los mapas conceptuales para:
Determina que rutas se siguen para organizar los significados y negociar
con los estudiantes, así como para señalar las concepciones
equivocadas que puedan tener.
Planificar y organizar el currículo. Son útiles para separar la información
significativa de la trivial y para elegir los ejemplos.
Entender el papel del alumno así como del profesor. Crean en el
aprendizaje un clima de respeto mutuo. Los mapas conceptuales pueden
fomentar la cooperación entre el estudiante y el profesor.

En este sentido, los mapas conceptuales ayudan al que aprende a hacer

más evidente los conceptos claves o las proposiciones que se van
aprender, a la vez que sugieren conexiones entre los nuevos
conocimientos y lo que ya sabe el alumno.

2.4 Definición de términos básicos

Aprendizaje. Proceso mediante el cual se modifica el comportamiento

del sujeto. Difiere de la maduración, así como de los cambios que
pueden producirse como efecto de estados temporales del organismo.

67
Se caracteriza porque es un proceso polifacético. Un cambio más o
menos permanente de conducta que se produce como resultado del
proceso de adquisición de conocimientos, del desarrollo de habilidades,
de la incorporación progresiva de pautas de conducta. Tienen igual
relevancia tanto el proceso generador del resultado como el resultado
mismo, combinándose así los aspectos estático y dinámico.

Comprensión de textos. Proceso constructivo, interactivo, estratégico y

metacognitivo. Es constructivo, porque es un proceso activo de
elaboración de interpretaciones del texto y sus partes. Proceso
interactivo, determinado por la información del lector de acuerdo a la
edad, grado de instrucción, nivel socioeconómico y el contenido que
ofrece el texto teniendo en cuenta el nivel de complejidad del texto es
decir los factores psicolingüísticos: sintácticos, semánticos y pragmáticos
para la elaboración de significados

Decodificación lectora. Etapa básica en donde lo esencial viene a ser

la habilidad para traducir el signo gráfico al signo sonoro. Intervienen en
dicho fase de la lectura, los procesos perceptivos, léxicos y sintácticos.

Enseñanza. Es la serie de actos que realiza el docente con el propósito

de crear en condiciones que les den a los alumnos la posibilidad de
aprender; es decir de vivir experiencias que le permitan adquirir nuevas
conductas o modificar las existentes

Lectura. Actividad caracterizada por la traducción de símbolos o letras

en palabras y frases dotadas de significado. Una vez descifrado el
símbolo se pasa a reproducirlo, así pues, la primera fase del aprendizaje
de la lectura está ligada a la escritura. El objetivo último de la lectura es
hacer posible la comprensión de los materiales escritos, evaluarlos y
usarlos para nuestras necesidades.

68
Lectura comprensiva. Proceso autodidáctico, ya que el lector la realiza
por sí mismo y aprende a examinar el contenido de la obra.

Nivel criterial. Capacidad mediante la cual se emiten juicios valorativos

Nivel inferencial. Capacidad que permite, utilizando los datos

explicitados en el texto, más las experiencias personales y la intuición,
realizar conjeturas o hipótesis.

Nivel literal. Capacidad de recuperación de la información

explícitamente planteada en el texto y se la reorganiza mediante
clasificaciones, resúmenes y síntesis.

Percepción. Proceso nervioso superior que permite al organismo, a

través de los sentidos, recibir, elaborar e interpretar la información
proveniente de su entorno y de sí mismo.

Proceso de aprendizaje. Conjunto de actividades realizadas por los

alumnos, sobre la base de sus capacidades y experiencias previas, con
el objeto de lograr ciertos resultados, es decir, modificaciones de
conducta de tipo intelectual, psicomotriz y afectivo-volitivo.

69
 CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

70
3.1. Hipótesis

3.1.1. Hipótesis General

Existe una relación directa entre los organizadores gráficos y la

comprensión lectora en los estudiantes del cuarto grado de
primaria de las Instituciones Educativas de la Red 09 de la UGEL
04 de Comas, 2013

3.1.2. Hipótesis Específicas

1) Existe una relación directa y significativa entre el mapa

conceptual y la comprensión lectora en los estudiantes del
cuarto grado de primaria de las Instituciones Educativas de la
Red 09 de la UGEL 04 de Comas, 2013

2) Existe una relación directa y significativa entre el mapa

semántico y la comprensión lectora en los estudiantes del cuarto
grado de primaria de las Instituciones Educativas de la Red 09 de
la UGEL 04 de Comas, 2013

3) Existe una relación directa y significativa entre el mapa mental y

la comprensión lectora en los estudiantes del cuarto grado de
primaria de las Instituciones Educativas de la Red 09 de la UGEL
04 de Comas, 2013

3.2. Variables

3. 2.1. Definición conceptual

Variable 1: Organizadores gráficos

Técnicas activas de aprendizaje por las que se representan los
conceptos en esquemas visuales. El alumno debe tener acceso a una

71
cantidad razonable de información para que pueda organizar y procesar
el conocimiento (Moncayo, 2009)

Variable 2: Comprensión lectora

Proceso constructivo, interactivo, estratégico y metacognitivo. Es
constructivo, porque es un proceso activo de elaboración de
interpretaciones del texto y sus partes. Es interactivo, porque la
información previa el lector y la que ofrece el texto se complementan en
la elaboración de significados. Es estratégico, porque varía según la
meta, la naturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema.
Es metacognitivo, porque implica controlar los propios procesos de
pensamiento para asegurarse que la comprensión fluya sin problemas
(Pinzas, 1997)

3.2.2 Operacionalización de las variables

Tabla 1
Operacionalización de la variable organizadores gráficos
Dimensiones Indicadores Ítems Niveles o
Rangos
Memorización 1,2,3,4,5
Mapa Organización 6,7,8,9,10 Alto
conceptual Representación [70 - 90]
Idea principal 11,12,13,14,15 Medio
Mapa Categoría secundaria 16,17,18,19,20 [50 - 70
semántico Detalles complementarios Bajo
Imágenes 21,22,23,24,25, [30 - 50[
Mapa mental Líneas y palabras 26,27,28,29,30
Asociación
Fuente. Elaboración propia

72
 Tabla 2
Operacionalización de la variable comprensión lectora
Dimensiones Indicadores Ítems Niveles o
Rangos
Comprensión Detalles de la lectura
literal Ideas principales 4,7,15,16,21, Muy alto
Secuencia de la lectura 22,23,24,27
Similitudes y diferencias Alto
Causa y el efecto de las
relaciones Moderadamente
Rasgos de los caracteres alto
Reorganización Clasifica 6,8,18,19,25
de la Esquematiza Normal
información Resume
Sintetiza Moderadamente
Comprensión Deducción 3,5,9,11,12,13, bajo
inferencial Predicción de resultados 14, 17,26
Hipótesis de continuidad Bajo
interpretación del
lenguaje figurativo Muy bajo
Comprensión Realidad y fantasía 1,2,10,20,28
criteria Hechos y opiniones
Suficiencia y validez
Propiedad
Valor, convencimiento y
aceptación
Fuente. Catalá (2006)

3.3. Metodología

3.3.1. Tipo de estudio

El presente estudio utilizó el tipo básico, que según Sánchez y

Reyes (2006), está orientado a la búsqueda de nuevos conocimientos y
nuevos campos de investigación sin un fin práctico específico e
inmediato; es decir, conocer nuevos conocimientos relacionados las
variables percepción de la organizadores gráficos y comprensión lectora

3.3.2. Diseño

La investigación sigue el diseño no experimental, transversal,

correlacional, porque no se realizará la manipulación de ninguna
variable; que según Hernández, Fernández y Baptista (2006), la
investigación no experimental “no se realizan manipulación deliberada
de las variables” y transversal, porque “recopila datos en un solo
momento dado”, y correlacional porque permite medir el grado de

73
 relación entre las variables organizadores gráficos y comprensión
lectora, y obedece al siguiente esquema:
V1

M r

V2

Dónde:

M Muestra,
V1 Organizadores gráficos
V2 Comprensión lectora
r Relación entre las variables.

3.4. Población y muestra

3.4.1 Población
La población está compuesta por 346 estudiantes del cuarto
grado de primaria de las Instituciones Educativas de la Red 09 de la
UGEL 04 de Comas, 2013, según como se detalla en la siguiente tabla:

Tabla 3
Distribución de la población de los estudiantes del cuarto grado de
primaria
Sección Alumnos Total
H M
Nº 3065 65 51 116
Nº 3066 58 61 119
Nº 2031 45 66 111
Total 168 178 346
Fuente. Nómina de matrícula I. E Red 09

3.4.2. Muestra

La muestra fue probabilística y se tomó de manera aleatoria

simple, aplicando la fórmula de Atkin y Colton (1995, p.78), que señala
que la muestra es “una porción representativa de la población, que

74
permite generalizar los resultados de una investigación”. Es la
conformación de unidades dentro de un subconjunto que tiene por
finalidad integrar las observaciones (sujetos, objetos, situaciones,
instituciones u organización o fenómenos), como parte de una población.
Su propósito básico es extraer información que resulta imposible
estudiar en la población, porque esta incluye la totalidad.
Z2 p.q.N
n
( N  1) E 2  Z 2 p.q

Dónde:
n = Muestra
N = Población
p = Eventos favorables (0,5)
q = Eventos desfavorables (0,5)
Z = Nivel de significación (1,96)
E = Margen de error (5%)

(1,96) 2 (0,5)(0,5)(346) (0,9604)(346) 227.6148

n    182
(346  1)(0,05)  (1,96) (0,5)(0,5) 0,8625  0,9604
2 2
1,8229

n  182

Es decir, se ha aplicado un cuestionario a 182 estudiantes del cuarto

grado de primaria de las Instituciones Educativas Ide la Red 09 de
Comas, 2013.

Como la población está distribuida en tres Instituciones Educativas, la

muestra de 182 estudiantes ha sido estratificada de acuerdo al factor:

𝑛 182
𝑓ℎ = = = 0.53
𝑁 346

75
 El número de unidades de análisis de cada institución educativa
los mostramos en la tabla 4:

Tabla 4
Distribución de la muestra de los estudiantes del cuarto grado de
primaria
Instituciones Educativas Población Muestra

Nº 3065 116 61
Nº 3066 119 62
Nº 2031 111 59
Total 346 182
Fuente. Elaboración propia

3.5. Método de investigación

El método que se utilizó es el hipotético-deductivo, que según

Tamayo y Tamayo (2001), consiste en proponer una hipótesis como
consecuencia de sus inferencias del conjunto de datos empíricos o de
principios y leyes más generales. En el primer caso arriba a la hipótesis
mediante procedimientos inductivos y en segundo caso mediante
procedimientos deductivos” (p. 43). Es la vía primera de inferencias
lógico-deductivas para arribar a conclusiones particulares a partir de la
hipótesis y que después se puedan comprobar experimentalmente

3.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos

3.6.1 Técnicas

La técnica utilizada en la investigación fue la encuesta, que según

Cook (2004), “es una técnica destinada a obtener datos de varias
personas cuyas opiniones impersonales interesan al investigador, donde
se utiliza un listado de preguntas escritas que se entregan a los sujetos,
a fin de que las contesten igualmente por escrito” (p. 74)..

3.6.2 Instrumentos
Los instrumentos utilizados para la recolección de datos, fueron:

76
1) Cuestionario sobre organizadores gráficos
De elaboración propia, que comprende 30 ítems dividido en cuatro
dimensiones: mapa conceptual (10 ítems), mapa semántico (10
ítems) y mapa mental (10 ítems), y sus índices son: Siempre (3
puntos) A veces (2 puntos) y nunca (1 punto).

2) Prueba de comprensión Lectora ACL

Elaborado por Gloria Catalá, Mireia Catalá, Encarna Molina y
Rosa. Está conformada por 25 ítems con 4 alternativas cada una,
distribuidas en las dimensiones: literal, reorganización, inferencial
y criterial. De aplicación individual y con una duración de 25
minutos, de respuestas variadas.

3.6.3 Validez y confiabilidad

Validez
Los instrumentos se sometieron al juicio de expertos, en el cual, los
ítems de la prueba, permitió ser una muestra representativa de los
indicadores de la propiedad medida. Los instrumentos validados por el
juicio de expertos son: Cuestionario sobre organizadores gráficos y una
prueba de comprensión lectora (ACL), cuya validación determinó su
aplicación.

Tabla 5
Juicio de expertos
Nº Instrumento Edmundo Carlos Ruiz Rafael Díaz
Barrantes Orbegoso Dumont
Ríos

1 Cuestionario sobre organizadores gráficos Aplicable Aplicable Aplicable

2 Prueba de comprensión lectora (ACL) Aplicable Aplicable Aplicable

77
Confiabilidad
Para la aplicación de la prueba piloto se estableció un cronograma
basado en las actividades de los estudiantes, así como por la
disponibilidad y autorización de los docentes para efectuar los
instrumentos. La prueba piloto se tomó en grupo.

El criterio de confiabilidad del instrumento, se determina por el

Coeficiente de Alfa de Cronbach; que es aplicable a escalas de varios
valores posibles, por lo que puede ser utilizado para determinar la
confiabilidad en escalas de ítems. Su fórmula determina el grado de
consistencia y precisión, la escala de valores que determina la
confiabilidad está dada por los siguientes valores:
No es confiable (-1 a 0), Baja confiabilidad (0,001 a 0,46),
Moderada Confiabilidad (0,5 a 0,75), Fuerte confiabilidad (0,76 a 0,89),
Alta confiabilidad (0,9 a 1).

Dónde:
es la varianza del ítem i,

es la varianza de los valores totales observados y

k es el número de preguntas o ítems.

Tabla 6
Confiabilidad – Alfa de Cronbach
Instrumento Alfa de Nº Ítems
Cronbach

Cuestionario sobre motivación de logro ,888 30

Prueba de comprensión lectora (ACL) ,854 28

De acuerdo a los resultados obtenidos a través del Alfa de Cronbach, se

determina que los instrumentos sobre organizadores gráficos y
comprensión lectora, son altamente confiables y procede a su aplicación.

78
3.7. Métodos de análisis de datos

En el presente trabajo de investigación, se ha realizado el análisis

e interpretación de los resultados obtenidos de la aplicación de los
instrumentos, haciendo una presentación por dimensiones y luego se
procedió a la contrastación de las hipótesis mediante el uso del
software estadístico SPSS en su versión 21, utilizando los siguientes
estadígrafos

1) Prueba de contraste Kolmogorov-Smirnov para determinar la

normalidad de cada variables

D = sup𝑫 = 𝒔𝒖𝒑𝟏≤𝒊≤𝒏 |𝑭𝒏 (𝒙𝒊 ) − 𝑭𝟎 (𝒙𝒂 )|

Dónde:
xi es el i-ésimo valor observado en la muestra (cuyos
valores se han ordenado previamente de menor a mayor).
Fn (xi) es un estimador de la probabilidad de observar valores
menores o iguales que xi
F0 (xi) es la probabilidad de observar valores menores o iguales que xi
cuando H0 es cierta.

2) Coeficiente de correlación de Spearman

La relación fue cuantificada mediante el coeficiente de

correlación de Spearman, el cual está dado por:

Donde D es la diferencia entre los correspondientes

estadísticos de orden de x -–y. N es el número de parejas.

79
CAPÍTULO IV
RESULTADOS

80
4.1 Descripción

4.1.1 Resultados del cuestionario sobre organizadores gráficos

Tabla 7
Distribución de frecuencias de los niveles del mapa conceptual
Niveles Frecuencia Porcentaje
Bajo 107 58,8
Medio 51 28,0
Alto 24 13,2
Total 182 100,0

Figura 4. Niveles del mapa conceptual

En la figura 4, se observa que, con respecto a los niveles del mapa

conceptual, del 100% de los estudiantes del cuarto grado de primaria, el
58,8% presenta un bajo nivel, el 28,0% un nivel medio y el 13,2% un
nivel alto.

81
Tabla 8
Distribución de frecuencias de los niveles del mapa semántico
Niveles Frecuencia Porcentaje
Bajo 93 51,1
Medio 71 39,0
Alto 18 9,9
Total 182 100,0

Figura 5. Niveles del mapa semántico

En la figura 5, se observa que, con respecto a los niveles del mapa

semántico, del 100% de los estudiantes del cuarto grado de primaria, el
51,1% presenta un bajo nivel, el 39,0% un nivel medio y el 9,9% un nivel
alto.

82
Tabla 9
Distribución de frecuencias de los niveles del mapa mental
Niveles Frecuencia Porcentaje
Bajo 101 55,5

Medio 43 23,6

Alto 38 20,9

Total 182 100,0

Figura 6. Niveles del mapa mental

En la figura 6, se observa que, con respecto a los niveles del mapa

mental, del 100% de los estudiantes del cuarto grado de primaria, el
55,5% presenta un bajo nivel, el 23,8% un nivel medio y el 20,9% un
nivel alto.

83
Tabla 10

Distribución de frecuencias de los niveles de organizadores gráficos

Niveles Frecuencia Porcentaje

Bajo 103 56,6
Medio 63 34,6
Alto 16 8,8
Total 182 100,0

Figura 7. Niveles de organizadores gráficos

En la figura 7, se observa que, con respecto a los niveles de los

organizadores gráficos, del 100% de los estudiantes del cuarto grado de
primaria, el 56,8% presenta un bajo nivel, el 34,6% un nivel medio y el
8,8% un nivel alto.

84
4.1.2 Resultados de la prueba de comprensión lectora - ACL

Tabla 11
Distribución de frecuencias de los niveles de comprensión lectora
Niveles Frecuencia Porcentaje

Muy bajo 3 1,6

Bajo 61 33,5
Moderadamente bajo 66 36,3
Normal 40 22,0
Moderadamente alto 2 1,1
Alto 10 5,5
Total 182 100,0

Figura 8. Niveles de comprensión lectora

En la figura 8, se observa que, con respecto a los niveles de

comprensión lectora, del 100% de los estudiantes del cuarto grado de
primaria, el 36,6% presenta un nivel moderadamente bajo, el 33,5% un
nivel bajo, el 22,0% un nivel normal, el 5,5% un nivel alto, el 1,6% un
nivel muy bajo y el 1.1% un nivel moderadamente alto.

85
4.1.3 Prueba de normalidad

La Tabla 12 presenta los resultados de la prueba de bondad de

ajuste de Kolmogorov-Smirnov (K-S) para las variables de la
investigación. Se observa que la variable organizadores gráficos, las
puntuaciones no se aproximan a una distribución normal (p =0,006< .05).
Del mismo modo, la variable comprensión lectora presenta puntuaciones
que no se aproximan a una distribución normal (p=0,005 < .05). Por
tanto la prueba estadística a usarse deberá ser no paramétrica: Prueba
de Correlación de Spearman.

Tabla 12
Prueba de normalidad – Kolmogorov - Smirnov

Organizadore Comprensión
s gráficos
N 182 182
Z de Kolmogorov-Smirnov 1,711 1,725
Sig. asintót. (bilateral) ,006 ,005
a. La distribución de contraste es la Normal.
b. Se han calculado a partir de los datos.

86
4.1.4 Prueba de hipótesis

Hipótesis general

H0 No existe relación directa entre los organizadores gráficos y la

comprensión lectora en los estudiantes del cuarto grado de
primaria de las Instituciones Educativas de la Red 09 de la UGEL
04 de Comas, 2013

H Existe relación directa entre los organizadores gráficos y la

comprensión lectora en los estudiantes del cuarto grado de
primaria de las Instituciones Educativas de la Red 09 de la UGEL
04 de Comas, 2013

Tabla 13
Relación entre los organizadores gráficos y comprensión lectora
Comprensión lectora
Organizadores rho p n
gráficos ,631** ,000 182
**. La correlación es significativa al nivel 0,01

En la tabla 13, se puede observar que, los organizadores gráficos están

relacionados de manera directa con la comprensión lectora según la
correlación de Spearman rho=0,631, representando ésta una alta
correlación entre las variables, asimismo, obtuvo un p-valor=0,000
inferior al nivel de significancia (p=0,000<0,01), lo que indica una alta
significatividad, por lo que se rechaza la hipótesis nula y se acepta:
Existe relación directa entre los organizadores gráficos y la comprensión
lectora en los estudiantes del cuarto grado de primaria de las
Instituciones Educativas de la Red 09 de la UGEL 04 de Comas, 2013.

87
Hipótesis específica 1

H0 No existe relación directa y significativa entre el mapa conceptual y

la comprensión lectora en los estudiantes del cuarto grado de
primaria de las Instituciones Educativas de la Red 09 de la UGEL
04 de Comas, 2013
H1 Existe elación directa y significativa entre el mapa conceptual y
la comprensión lectora en los estudiantes del cuarto grado de
primaria de las Instituciones Educativas de la Red 09 de la UGEL
04 de Comas, 2013

Tabla 14
Relación entre el mapa conceptual y comprensión lectora
Comprensión lectora
Organizadores rho p n
gráficos ,464** ,000 182
**. La correlación es significativa al nivel 0,01

En la tabla 14 se observa que el mapa conceptual está relacionados de

manera directa con la comprensión lectora según la correlación de
Spearman rho=0,464, representando ésta una moderada correlación
entre las variables, asimismo, obtuvo un p-valor=0,000 inferior al nivel de
significancia (p=0,000<0,01), lo que indica una alta significatividad, por
lo que se rechaza la hipótesis nula y se acepta: Existe relación directa
entre el mapa conceptual y la comprensión lectora en los estudiantes
del cuarto grado de primaria de las Instituciones Educativas de la Red
09 de la UGEL 04 de Comas, 2013.

88
Hipótesis específica 2

H0 No existe relación directa y significativa entre el mapa semántico y

la comprensión lectora en los estudiantes del cuarto grado de
primaria de las Instituciones Educativas de la Red 09 de la UGEL
04 de Comas, 2013
H1 Existe relación directa y significativa entre el mapa semántico y la
comprensión lectora en los estudiantes del cuarto grado de
primaria de las Instituciones Educativas de la Red 09 de la UGEL
04 de Comas, 2013

Tabla 15
Relación entre el mapa semántico y comprensión lectora
Comprensión lectora
Organizadores rho p n
gráficos ,422** ,000 182
**. La correlación es significativa al nivel 0,01

En la tabla 15 se observa que el mapa conceptual está relacionados de

manera directa con la comprensión lectora según la correlación de
Spearman rho=0,422, representando ésta una moderada correlación
entre las variables, asimismo, obtuvo un p-valor=0,000 inferior al nivel de
significancia (p=0,000<0,01), lo que indica una alta significatividad, por
lo que se rechaza la hipótesis nula y se acepta: Existe relación directa
entre el mapa semántico y la comprensión lectora en los estudiantes
del cuarto grado de primaria de las Instituciones Educativas de la Red
09 de la UGEL 04 de Comas, 2013.

89
Hipótesis específica 3

H0 No existe relación directa y significativa entre el mapa mental y la

comprensión lectora en los estudiantes del cuarto grado de
primaria de las Instituciones Educativas de la Red 09 de la UGEL
04 de Comas, 2013
H1 Existe relación directa y significativa entre el mapa mental y la
comprensión lectora en los estudiantes del cuarto grado de
primaria de las Instituciones Educativas de la Red 09 de la UGEL
04 de Comas, 2013

Tabla 16
Relación entre el mapa mental y comprensión lectora
Comprensión lectora
Organizadores rho p n
gráficos ,526** ,000 182
**. La correlación es significativa al nivel 0,01

En la tabla 16 se observa que el mapa conceptual está relacionados de

manera directa con la comprensión lectora según la correlación de
Spearman rho=0,526, representando ésta una moderada correlación
entre las variables, asimismo, obtuvo un p-valor=0,000 inferior al nivel de
significancia (p=0,000<0,01), lo que indica una alta significatividad, por
lo que se rechaza la hipótesis nula y se acepta: Existe relación directa
entre el mapa mental y la comprensión lectora en los estudiantes del
cuarto grado de primaria de las Instituciones Educativas de la Red 09 de
la UGEL 04 de Comas, 2013.

90
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

91
 Conclusiones

Luego de haber desarrollado la investigación se llegó a las siguientes

conclusiones:

Primera Se concluye que, existe una relación directa entre los

organizadores gráficos y la comprensión lectora en los estudiantes
del cuarto grado de primaria de las Instituciones Educativas de la
Red 09 de la UGEL 04 de Comas, 2013, habiendo obtenido un
coeficiente de Spearman Rho= 0,631 y un p-valor p=0,000

Segunda Se concluye que, existe una relación directa y significativa entre el

mapa conceptual y la comprensión lectora en los estudiantes del
cuarto grado de primaria de las Instituciones Educativas de la Red
09 de la UGEL 04 de Comas, 2013, habiendo obtenido un
coeficiente de Spearman Rho= 0,464 y un p-valor p=0,000

Tercera Se concluye que, existe una relación directa y significativa entre el

mapa semántico y la comprensión lectora en los estudiantes del
cuarto grado de primaria de las Instituciones Educativas de la Red
09 de la UGEL 04 de Comas, 2013, habiendo obtenido un
coeficiente de Spearman Rho= 0,422 y un p-valor p=0,000

Cuarta Se concluye que, existe una relación directa y significativa entre el

mapa mental y la comprensión lectora en los estudiantes del
cuarto grado de primaria de las Instituciones Educativas de la Red
09 de la UGEL 04 de Comas, 2013, habiendo obtenido un
coeficiente de Spearman Rho= 0,526 y un p-valor p=0,000.

92
 Sugerencias

Primera
Se sugiere a los docentes un uso más racional de los organizadores gráficos
en el proceso de la comprensión lectora, por cuanto no todos los organizadores
gráficos pueden ser usados para el mismo objetivo.

Segunda
Se sugiere que los docentes utilicen el mapa conceptual para que los
estudiantes logren jerarquizar conceptos luego de la información recibida y con
ello mejorar el nivel de comprensión lectora.

Tercera
Se sugiere a las autoridades educativas que se realicen jornadas
extracurriculares con el uso de mapas semánticos, y se le pueda dar una
buena utilidad durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje.

Cuarta
Se sugiere como parte del desarrollo de los estudiantes un mayor uso de
mapas mentales para que a través de su uso se organicen los conceptos y sus
características y de esta manera se mejore la comprensión lectora.

93
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

94
Referencias bibliográficas

95
96
97
ANEXOS

98
 ANEXO1: MATRIZ DE CONSISTENCIA

TÍTULO: RELACIÓN ENTRE LOS ORGANIZADORES GRÁFICOS Y LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DEL CUARTO
GRADO DE PRIMARIA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE LA RED 09 DE LA UGEL 04 DE COMAS, 2013.
AUTOR: HOMAR SAAVEDRA PEZO.
PROBLEMA OBJETIVOS HIPOTESIS VARIABLES E INDICADORES
Problema general: Objetivo general: Hipótesis principal: Variable 1: Organizadores gráficos
¿Qué relación existe entre los Determinar la relación que Existe relación directa y Dimensiones Indicadores Ítems
organizadores gráficos y la existe entre los organizadores significativa entre los
comprensión lectora en los gráficos y la comprensión organizadores gráficos y la Memorización
estudiantes del cuarto grado lectora en los estudiantes del comprensión lectora en los Organización 1,2,3,4,5,
de primaria de las cuarto grado de primaria de estudiantes del cuarto grado de Mapa conceptual Representación 6,7,8, 9,10
Instituciones Educativas de la las Instituciones Educativas de primaria de las Instituciones Idea principal
Red 09 de la UGEL 04 de la Red 09 de la UGEL 04 de Educativas de la Red 09 de la Categoría secundaria 11,,12,13.,14,15
Comas, 2013? Comas, 2013 UGEL 04 de Comas, 2013 Mapa semántico Detalles complementarios 16,17,18,19,20
Imágenes
Problemas específicos: Objetivos específicos: Hipótesis específicas: Mapa mental Líneas y palabras 21,22,23,24,25
¿Qué relación existe entre el Establecer la relación entre el Existe relación directa y Asociación 26,27,28,29,30
mapa conceptual y la mapa conceptual y la significativa entre el mapa
comprensión lectora en los comprensión lectora en los conceptual y la comprensión
Variable 2: Comprensión lectora
estudiantes del cuarto grado estudiantes del cuarto grado lectora en los estudiantes del
de primaria de las de primaria de las Instituciones cuarto grado de primaria de las Dimensiones Indicadores Ítems
Comprensión Detalles de la lectura
Instituciones Educativas de la Educativas de la Red 09 de la Instituciones Educativas de la Red
literal Ideas principales 4,7,15,16,21,
Red 09 de la UGEL 04 de UGEL 04 de Comas, 2013 09 de la UGEL 04 de Comas, 2013 22,23,24,27
Secuencia de la lectura
Comas, 2013? Similitudes y diferencias
Causa y el efecto de las relaciones
¿Qué relación existe entre el Establecer la relación entre el Existe una relación directa y Rasgos de los caracteres
mapa semántico y la mapa semántico y la significativa entre el mapa Comprensión Clasifica
comprensión lectora en los comprensión lectora en los semántico y la comprensión de Esquematiza 6,8,18,19,25
estudiantes del cuarto grado estudiantes del cuarto grado lectora en los estudiantes del reorganización Resume
de primaria de las de primaria de las Instituciones cuarto grado de primaria de las Sintetiza
Instituciones Educativas de la Educativas de la Red 09 de la Instituciones Educativas de la Red Comprensión Deducción
Red 09 de la UGEL 04 de UGEL 04 de Comas, 2013 09 de la UGEL 04 de Comas, 2013 inferencial Predicción de resultados
Hipótesis de continuidad 3,5,9,11,12,13,
Comas, 2013?
interpretación del lenguaje figurativo 14, 17,26
Existe una relación directa y Comprensión Realidad y fantasía
¿Qué relación existe entre el Establecer la relación entre
significativa entre el mapa mental criterial Hechos y opiniones
mapa mental y la el mapa mental y la 1,2,10,20,28
y la comprensión lectora en los Suficiencia y validez
comprensión lectora en los comprensión lectora en los estudiantes del cuarto grado de Propiedad
estudiantes del cuarto grado estudiantes del cuarto grado primaria de las Instituciones Valor, convencimiento y aceptación
de primaria de las de primaria de las Instituciones Educativas de la Red 09 de la
Instituciones Educativas de la Educativas de la Red 09 de la UGEL 04 de Comas, 2013
Red 09 de la UGEL 04 de UGEL 04 de Comas, 2013
Comas, 2013?

99
 TIPO Y DISEÑO DE POBLACIÓN Y MUESTRA TÉCNICAS E INSTRUMENTOS ESTADÍSTICA
INVESTIGACIÓN DESCRIPTIVA E
INFERECIAL
Tipo de estudio La población está compuesta por un total de, Variable 1: Organizadores gráficos
La investigación es de tipo según como se detalla en la siguiente tabla:
básica Tabla 1: Distribución de la Población Técnica: Encuesta
SECCIÓN ALUMNOS Total Descriptiva:
Diseño H M Instrumento: Cuestionario sobre Presentación por
En la investigación se Nº 3065 65 51 116 organizadores gráficos niveles en tablas y
sigue el diseño no Nº 3066 58 61 119 figuras estadísticas
experimental, transversal, Nº 2031 45 66 111 Ámbito de aplicación: I.E de la
correlacional Total 168 178 346 Red 09 de la UGEL 04
Fuente: Nómina de matrícula
Forma de administración:
Muestra Individual
La muestra fue probabilística tomada de
manera aleatoria simple y responde a la Tiempo de duración: 30 minutos
siguiente fórmula: Inferencial:
2
Z p.q.N Coeficiente de
n  182 Variable 2: Comprensión lectora correlación de
( N  1) E 2  Z 2 p.q
Spearman
Técnica: Test Nivel de significancia
del 5%
Instrumento: Prueba de Prueba Chi cuadrado
Tabla 1: Distribución de la muestra comprensión lectora - ACL
Institución Población Muestra Ámbito de aplicación: I.E de la
Educativa Red 09 de la UGEL 04
Nº 3065 116 61
Nº 3066 119 63 Forma de administración:
Nº 2031 111 58 Individual
Total 346 182
Tiempo de duración: 30 minutos

100
 ANEXO 2: MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

ORGANIZADORES GRÁFICOS

DIMENSIONES INDICADORES ÍTEMS NIVELES

Memorización 1. Recuerdas los conceptos de la información recibida
2. Recuerdas palabras y las relaciona con el concepto
Mapa 3. Identificas las palabras y las relaciona con su concepto
conceptual Organización 4. Organizas las palabras para entenderlas con facilidad
5. Ordenas de acuerdo a la jerarquía de la palabras
6. Combinas palabras que tienen relación para elaborar un nuevo
concepto Alto
Representación 7. Realizas representación gráfica de las palabras
8. Comprender la información recibida de la forma como la representas
9. Comunicas el mensaje de la información recibida
10. Comprendes con facilidad la información representada
Idea principal 11. Señalas la idea principal resaltándolo en una figura geométrica
Medio
12. Propones lluvias de ideas en torno a la idea principal
Mapa 13. Realizas interrogantes en torno a la idea principal
semántico Categoría secundaria 14. Utiliza figuras geométricas de menos lados para señalas ideas
secundarias
15. Relacionas con flechas las ideas secundarias y la idea principal
16. Te orientas para la elaboración de tus pensamientos con el mapa Bajo
semántico
Detalles complementarios 17. Organizas los conocimientos ya adquiridos
18. Integras los nuevos conocimientos a los conocimientos ya adquiridos
19. Relacionas lo aprendido con conceptos de otras áreas
20. Logras ampliar tu vocabulario y facilitar la comprensión de un texto
Imágenes 21. Utilizas el dibujo para representar la idea principal
Mapa mental 22. Determinas el dibujo central en relación al tema
23. Utiliza un dibujo del tema principal en el centro de la hoja
Líneas y palabras 24. Utilizas líneas de diferentes colores para relacionar conceptos
25. Utilizas líneas de diferentes tamaños para relacionar conceptos
26. Utilizas palabras unidas a las líneas determinando ideas secundarias
Asociación 27. Relacionas las palabras secundarias con el tema central en el dibujo
28. Relacionas las palabras secundarias de acuerdo al color de la línea
29. Relacionas las palabras secundarias de acuerdo al tamaño de la línea
30. Ordenas tus pensamientos e ideas en la elaboración del mapa mental

101
 COMPRENSIÓN LECTORA

DIMENSIONES INDICADORES ÍTEMS NIVELES

Comprensión Detalles de la lectura Muy bajo
literal Ideas principales 4,7,15,16,21,
Secuencia de la lectura 22,23,24,27 Bajo
Similitudes y diferencias
Causa y el efecto de las Moderadamente
relaciones bajo
Rasgos de los caracteres
Comprensión Clasifica Normal
de Esquematiza 6,8,18,19,25
reorganización Resume Moderadamente
Sintetiza alto
Comprensión Deducción
inferencial Predicción de resultados Alto
Hipótesis de continuidad 3,5,9,11,12,13,
Interpretación del lenguaje 14, 17,26 Muy alto
figurativo
Comprensión Realidad y fantasía
criterial Hechos y opiniones
Suficiencia y validez 1,2,10,20,28
Propiedad
Valor, convencimiento y
aceptación

102
 ANEXO 3: INSTRUMENTOS

CUESTIONARIO SOBRE ORGANIZADORES GRÁFICOS

Estimado Estudiante:

El presente es un documento anónimo, que será de mucha utilidad para el desarrollo de mi

investigación, para lo cual pido tu colaboración.

A continuación, hay una relación de preguntas que va a responder. No hay respuesta buena ni
mala. Lo importante es que respondas con sinceridad. Si las situaciones se asemejan a su
forma constante de actuar, marca con un aspa “X”. No dejes ninguna pregunta sin contestar, de
acuerdo a las siguientes alternativas:

Siempre: S A veces: AV Nunca: N

Nº ITEMS ÍNDICES
S AV N
01 Recuerdas los conceptos de la información recibida
02 Recuerdas palabras y las relaciona con el concepto
03 Identificas las palabras y las relaciona con su concepto
04 Organizas las palabras para entenderlas con facilidad
05 Ordenas de acuerdo a la jerarquía de la palabras
06 Combinas palabras que tienen relación para elaborar un nuevo
concepto
07 Realizas representación gráfica de las palabras
08 Comprender la información recibida de la forma como la
representas
09 Comunicas el mensaje de la información recibida
10 Comprendes con facilidad la información representada
11 Señalas la idea principal resaltándolo en una figura geométrica
12 Propones lluvias de ideas en torno a la idea principal
13 Realizas interrogantes en torno a la idea principal
14 Utiliza figuras geométricas de menos lados para señalas ideas
secundarias
15 Relacionas con flechas las ideas secundarias y la idea principal
16 Te orientas para la elaboración de tus pensamientos con el mapa
semántico
17 Organizas los conocimientos ya adquiridos
18 Integras los nuevos conocimientos a los conocimientos ya
adquiridos
19 Relacionas lo aprendido con conceptos de otras áreas
20 Logras ampliar tu vocabulario y facilitar la comprensión de un texto
21 Utilizas el dibujo para representar la idea principal
22 Determinas el dibujo central en relación al tema
23 Utiliza un dibujo del tema principal en el centro de la hoja
24 Utilizas líneas de diferentes colores para relacionar conceptos
25 Utilizas líneas de diferentes tamaños para relacionar conceptos
26 Utilizas palabras unidas a las líneas determinando ideas
secundarias
27 Relacionas las palabras secundarias con el tema central en el
dibujo
28 Relacionas las palabras secundarias de acuerdo al color de la
línea
29 Relacionas las palabras secundarias de acuerdo al tamaño de la
línea
30 Ordenas tus pensamientos e ideas en la elaboración del mapa
mental

103
 EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

CUARTO GRADO DE PRIMARIA

Opción letra de imprenta

Nombre y apellidos: _________________________________________________

Fecha: _____________________________

Puntuación total: _____________________

Decatipo: _____________________

Observaciones:

104
ACL-4.E

EJEMPLO PARA COMENTAR COLECTIVAMENTE:

Miguel ha sido invitado con sus padres a pasar todo el fin de semana en casa
de unos amigos. Los mayores han estado charlando toda la tarde y los
pequeños no han dejado de jugar ni un momento. Al anochecer Miguel tiene
un hambre que le devora, en cuanto lo llaman se sienta en la mesa enseguida,
pero cuando ve lo que traen de premier plato, dice: -¡Me duele la barriga!

¿Por qué crees que dice “me duele la barriga”?

a) por que de repente no se encuentra bien

b) por que lo que traen no le gusta

c) por que de tanto jugar le ha dado dolor de barriga

d) por que tiene muchas ganas de jugar

e) por que lo que traen le gusta mucho

¿A qué comida crees que se refiere el texto?

a) al almuerzo

b) a la merienda

c) a la cena

d) al desayuno

e) al aperitivo

¿Qué crees que pueden haber preparado de primer plato?

a) fresas al vino

b) bistec con patatas

c) pastel de chocolate

d) puré de tomate

e) flan con nata

105
ACL-4.1

Pronto llegará el otoño y Juan tiene que empezar a preparar sus cosas para el
nuevo curso. Un día él y su madre van a la zapatería a comprar unos tenis. Se
prueba unos que le quedan muy bien, pero cuando ve la marca le dice a su
madre que no las quiere.

- Yo quiero unos Nike, son mucho mejores porque las anuncian en

televisión.
La madre se levanta bruscamente y sale de la tienda sin comprar nada.

1. ¿Crees que la razón que da Juan para escoger unos tenis es suficientemente
buena?

A) Si, porque él quiere unos Nike

B) Si, porque los anuncian en televisión
C) No, porque no son tan bonitos
D) No, porque eso no quiere decir que sean más buenos
E) No, porque ya tiene otros en casa

2. ¿Por qué crees que la madre se levanta y se va?

A) Porque quiere ir a otra zapatería

B) Porque tiene mucha prisa
C) Porque se enoja con Juan
D) Porque no le gustan los tenis.
E) Porque no necesita los tenis.

3. ¿En que época del año pasa lo que explica el texto?

A) En primavera
B) En verano
C) En otoño
D) En invierno
E) Por navidad

4. ¿Qué quiere decir que le quedan muy bien los tenis?

A) Que le van a la medida aunque no son tan bonitos

B) Que le van un poco grandes, pero no están mal
C) Que son de su medida aunque le agrandan el pie
D) Que son bonitos y le hacen daño en los pies
E) Que son bonitos y le van a la medida

106
ACL-4.2

Las plumas de los pájaros son un recubrimiento magnifico para proteger su

piel, para poder volar y mantenerse calientes. Además tiene que ser
impermeables, por eso, debajo de la cola tiene una especie de cera que
esparcen cada día con su pico por encima de las plumas y así el agua resbala.

5. ¿Por qué los pájaros no se mojan cuando llueve?

A) Porque vuelan de prisa y el agua no los toca

B) Porque se cobijan en el nido y cuando llueve no salen
C) Porque esconden la cabeza bajo el ala
D) Porque se ponen una cera que les cubre las plumas
E) Porque tiene unas plumas muy largas

6. ¿Con que frecuencia deben cuidar de sus plumas?

A) Cuando vuelan
B) Diariamente
C) Cada semana
D) De vez en cuando
E) Cuando se mojan

7. ¿De donde sacan la cera que necesitan?

A) De su pico
B) De sus plumas
C) De debajo de la cola
D) De debajo de las alas
E) De dentro del nido

8. ¿Qué frase recogería mejor la idea principal de este texto?

A) Para que les sirven las plumas a los pájaros

B) El cuerpo de los pájaros esta cubierto de plumas
C) Las plumas de los pájaros no se mojan
D) Los pájaros tiene plumas en las alas
E) Las plumas mantiene el calor

107
ACL-4.3

Martha comenta con su madre cómo organizará su fiesta de cumpleaños:

-¡No quiero invitar a Pablo! Siempre se mete con las niñas.

-Yo creo que tienes que invitarlo porque es de tu grupo y podría enfadarse –
le contesta la madre.

-¡Me da igual! Él también nos hace enojar con lo que dice.

-Piensa que, aunque venga Pablo, son el doble de niñas y conviene que
aprendan a relacionarse.

-Pero mamá, José siempre me ayuda, Pepe es muy divertido, Óscar es un

buen chico y Carlos sabe organizar muy bien los juegos; en cambio Pablo…

-Mujer, me sabe mal por él.

-Como quieras, ¡pero no le haremos ningún caso!

9. ¿Cuántas niñas habrá en la fiesta si no falla ninguna?

A) Cinco
B) Seis
C) Diez
D) Doce
E) Dieciséis

10. ¿Piensas que Martha invitará a Pablo?

A) Si, para complacer a su madre

B) Si, porque le hace ilusión
C) No, porque no le hace ninguna gracia
D) No, porque no se hablan
E) No, porque molesta a las niñas

11. Si durante la fiesta cuentan chistes, ¿qué niño crees que les hará reír?

A) Oscar
B) José
C) Carlos
D) Pablo
E) Pepe

108
ACL-4.4

Para la fiesta grande de mi pueblo la comisión de fiesta quiere adornar las

calles con figuras luminosas.

Cada figura tiene 2 focos blancos, el doble de azules, 3 verdes, uno rojo y el
centro de amarillo. En la calle central quieren poner 8 figuras y en la plaza de
la fuente la mitad.

12. ¿cuantos focos necesitamos para cada figura?

A) 5

B) 7

C) 9

D) 10

E) 11

13. ¿Cuántos focos rojos harán falta para adornar la plaza de la fuente?

A) 2

B) 3

C) 4

D) 6

E) 8

14. ¿De qué color pondremos más focos para adornar las dos calles?

A) Azul
B) Rojo
C) Amarillo
D) Blanco
E) Verde

109
ACL-4.5

Los peces más conocidos son los que comemos normalmente como la
sardina o el atún, que son marinos. El lenguado y el rape también viven en el
mar, en el fondo, son aplanados y su piel imita el color de la arena para
pasar inadvertidos a sus enemigos.

La trucha, la mojarra y la carpa son de agua dulce, viven en los lagos o en

los ríos.

Hay algunos, como el salmón, que pasan unas temporadas en el mar y otras
en el agua dulce.

15. ¿Que quiere decir que la sardina o el atún son marinos?

A) Que son de color azul marino

B) Que son buenos marineros
C) Que viven en el mar
D) Que viven en el río
E) Que son de agua dulce

16. ¿Qué hacen de especial los lenguados para defenderse de sus enemigos?

A) Esconderse en un agujero de las rocas

B) Ponerse de tras de unas algas
C) Nadar muy de prisa
D) Camuflarse en la arena
E) Atacar a sus enemigos

17. Si las anguilas son del mismo grupo que los salmones, ¿donde deben vivir?

A) En los ríos
B) En el mar
C) En el río y en el mar
D) En el fondo de del mar
E) En el fondo del río

18. Según el texto, ¿qué clasificaciones de peces crees que es más correcta?

A) De mar-de río-marinos
B) Planos-redondos-alargados
C) De mar-sardinas-atunes
D) De playa-de río-de costa
E) De mar-de río-de mar y río.

110
ACL-4.6

Juana duerme. Y mientras duerme no se da cuenta que ha entrado un

duende en su habitación. El duende da un salto ligero en cima de la cama y se
sube a la almohada. Se acerca de puntillas a la cabecita rizada que duerme, y
empieza a rebuscar en los bolsillos. De un bolsillo, saca un puñado de polvos
que arroja a los ojos cerrados de Juana. Así Juana dormirá profundamente.

19. ¿En qué orden se acerca el duende a Juana?

A) rebusca en los bolsillos, da un salto, se sube a la almohada.

B) Se sube a la almohada, rebusca en los bolsillos, da un salto.
C) Da un salto, se sube a la almohada, rebusca en los bolsillos.
D) rebusca en los bolsillos, se sube a la almohada, da un salto.
E) Da un salto, rebusca en los bolsillos, se sube a la almohada.

20. ¿Porqué crees que se acerca de puntillas a la cabeza de Juana?

A) Para que no se le caigan los polvos

B) Para que no vea que se acerca
C) Porque le da miedo
D) Porque le aprietan los zapatos
E) Para que no se despierte

21. ¿Qué quiere decir “rebuscar en los bolsillos”?

A) Tener los bolsillos agujerados

B) Mirar que encuentra en los bolsillos
C) Calentarse las manos en los bolsillos
D) Mirar si tiene bolsillos
E) Tener muchos bolsillos

111
ACL-4.7

El Grijalva atraviesa en gran parte de su curso tierras muy pobres, sin

árboles, devastadas. Baja con tanta fuerza que llega a la última parte de su
curso cargado de fango. El color del río en su curso final no tiene nada que
ver con el del agua, sino que se debe al barro de color amarillento, denso y
espeso que arrastra.

Son estas cantidades de lodo que se depositan ante el mar la explicación del
origen de la desembocadura.

22. ¿Cómo se formó la desembocadura de este rió?

A) Por la fuerza del agua

B) Por la acumulación de barro
C) Por el color de las tierras que atraviesa
D) Por las curvas del curso final
E) Por el color amarillento del agua

23. ¿Cómo son la mayoría de tierras que atraviesa?

A) Bien regadas y con plantas

B) Muy pobladas de ciudades
C) Campos de cultivos con muchos árboles
D) Pobres y con poca vegetación
E) Montañosas y con mucha vegetación

24. ¿Como es el agua del río en la desembocadura?

A) Cristalina
B) Limpia
C) Clara
D) Fangosa
E) Transparente

25. ¿Qué titulo resumiría mejor este escrito?

A) Los ríos de México

B) La desembocadura de los ríos
C) La fuerza del agua
D) El nacimiento del Grijalva
E) La desembocadura del Grijalva

112
ACL-4.8

Era un niño que soñaba

Un caballo de cartón
Abrió los ojos el niño
Y el caballito no vio.
Con un caballito blanco
El niño volvió a soñar;
¡Ahora no te escaparás!
Apenas lo hubo cogido,
El niño se despertó.
Tenía el puño cerrado.
¡El caballito voló!
Quedóse el niño muy serio
Pensando que no es verdad
Un caballito soñado.
Y ya no volvió a soñar.

(Antonio Machado)

26.- ¿Por qué el niño tenía el puño cerrado cuando despertó?

a) Porque estaba muy enfadado

b) Porque se durmió así
c) Porque estaba ansioso
d) Para que no se escapara el sueño
e) Para concentrarse mejor

27.- En la poesía, ¿Qué significa “el caballito voló”?

a) Que echó a volar

b) Que no era real
c) Que se lo quitaron
d) Que desapareció
e) Que marchó corriendo

28.- ¿Por qué no volvió a soñar?

a) Porque estaba desilusionado

b) Porque no le venía el sueño
c) Porque tenía pesadillas
d) Porque se repetía el sueño
e) Porque se despertaba a cada rato

113
 ANEXO 4: CONFIABILIDAD

ORGANIZADORES GRÁFICOS – ALFA DE CRONBACH

Nº 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
1 1 2 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 2 2 2 2 2 3 3 1 1
2 2 1 2 2 2 1 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 3 2 2 2 2 2 3 3 1 2
3 2 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 2 2 3 2 1 1 1 1 3 2 2 2 3 2 2 3 3 1 2
4 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 2 3 2 1 1 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3
5 2 1 2 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 1 3 2 3 2 2 3 2 2 3 2 2 3 3 1 3
6 3 3 2 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 3 3 1 2
7 2 1 2 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 1 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 2 3 3 1 2
8 2 1 2 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 1 3 3 3 3 2 3 2 3 2 2 2 3 3 1 2
9 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 3 3 1 3
10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 3 2 2 2 2 2 3 3 1 3
11 1 2 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 1 2 2 2 2 2 2 3 2 1 2 2 3 3 1 3
12 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 1 3 3 2 1 2 1 2 1 1 1 1 2 2 3 3
13 2 3 3 3 2 1 1 1 1 3 1 1 2 3 2 1 1 1 1 3 1 1 1 1 2 2 1 2 2 3
14 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 1 2 2
15 2 1 2 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 1 2 2 2 1 1 1 2 1 2 2 2 3 1 1 2
16 2 1 2 2 2 1 1 1 1 2 1 1 1 2 1 2 2 1 1 2 3 2 2 3 2 2 2 2 1 1
17 2 1 2 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1
18 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 3 1 1
19 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 1
20 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 2 2 2 2 2 2 3 1 1
21 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 3 2 1 1 1 1
22 1 1 1 2 1 1 1 2 2 2 1 1 1 2 1 2 1 3 2 2 3 2 1 1 2 1 3 2 3 2
23 2 1 2 2 1 1 2 3 2 2 1 3 2 1 2 2 1 1 1 1 3 2 1 1 2 1 2 3 3 2
24 2 1 2 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 3 1 3 1 1 2 2 1 3 2 2 1 3 3 1 1
25 2 1 2 1 3 1 2 2 2 2 1 1 1 2 1 1 3 2 1 1 2 1 2 3 2 1 3 3 1 1
26 2 1 2 2 3 1 2 1 1 1 3 1 1 1 1 1 3 1 2 2 2 1 3 3 1 1 2 3 1 1
27 2 1 1 2 1 2 1 1 1 2 1 1 2 2 1 2 2 1 2 2 2 1 3 3 1 1 2 1 1 1
28 2 1 1 2 1 2 1 1 1 2 1 3 2 2 2 2 2 1 2 2 1 1 2 3 2 1 2 2 1 1
29 2 1 1 2 3 2 1 1 1 2 1 3 2 2 3 2 2 1 1 2 1 1 2 1 2 1 3 3 1 1
30 1 1 1 1 2 1 1 1 1 3 1 3 2 3 3 2 2 1 1 1 2 1 2 2 3 2 1 1 1 1

Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
,888 30

114
 COMPRENSIÓN LECTORA – KR-20

Nº 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1
2 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1
3 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1
4 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1
5 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1
6 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1
7 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1
8 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1
9 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1
10 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1
11 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1
12 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1
13 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1
14 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1
15 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1
16 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1
17 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1
18 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0
19 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1
20 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1
21 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1
22 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1
23 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1
24 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1
25 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1
26 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1
27 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1
28 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1
29 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1
30 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1

Estadísticos de fiabilidad

KR-20 N de elementos

,854 28

115
 ANEXO 5: BASE DE DATOS

ORGANIZADORES GRÁFICOS

Mapa conceptual Mapa semántico Mapa mental

N° 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ST 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 ST 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 ST Total
01 1 2 1 1 1 1 1 2 2 1 13 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 12 35
02 2 1 2 2 2 1 1 1 1 2 15 1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 12 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 12 39
03 2 3 3 3 2 3 2 3 3 3 27 3 2 2 3 2 1 1 1 1 3 19 2 2 3 3 2 3 3 2 2 1 23 69
94 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 28 3 2 2 3 2 1 1 2 2 3 21 3 2 3 3 3 2 3 2 2 1 24 73
05 2 1 2 2 1 1 1 1 1 2 14 1 1 1 2 1 3 2 3 2 2 18 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 12 44
06 3 3 2 3 3 3 3 3 2 2 27 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 29 3 3 3 3 3 1 3 3 3 2 27 83
07 2 1 2 2 1 1 1 1 1 2 14 1 1 1 2 1 3 3 3 3 2 20 1 1 1 1 2 1 1 1 1 3 13 47
08 2 1 2 2 1 1 1 1 1 2 14 1 1 1 2 1 3 3 3 3 2 20 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 12 46
09 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 12 1 1 1 1 1 2 3 3 3 2 18 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 11 41
10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 11 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 12 33
11 1 2 1 2 1 1 1 1 1 2 13 1 1 1 2 1 2 2 2 2 2 16 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 12 41
12 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 19 2 2 1 2 1 3 3 2 1 2 19 2 2 2 2 3 2 2 2 1 3 21 59
13 2 3 3 3 2 1 1 1 1 3 20 1 1 2 3 2 1 1 1 1 3 16 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 12 48
14 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 11 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 12 33
15 2 1 2 1 1 1 1 1 1 2 13 1 1 1 2 1 2 2 2 1 1 14 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 12 39
16 2 1 2 2 2 1 1 1 1 2 15 1 1 1 2 1 2 2 1 1 2 14 2 1 1 1 2 1 1 1 1 2 13 42
17 2 1 2 2 1 1 1 1 1 2 14 1 1 1 2 1 1 2 1 1 2 13 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 37
18 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 12 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 11 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 33
19 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 11 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 31
20 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 12 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11 33
21 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 11 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 31
22 1 1 1 2 1 1 1 2 2 2 14 1 1 1 2 1 2 1 3 2 2 16 1 1 2 2 1 1 1 1 1 2 13 43
23 2 1 2 2 1 1 2 3 2 2 18 1 3 2 1 2 2 1 1 1 1 15 2 2 1 2 1 2 1 1 2 2 16 49
24 2 1 2 2 1 1 1 1 1 2 14 1 1 1 2 3 1 3 1 1 2 16 3 1 1 1 3 1 3 1 3 2 19 49

116
25 2 1 2 1 3 1 2 2 2 2 18 1 1 1 2 1 1 3 2 1 1 14 1 2 2 2 2 1 1 1 1 1 14 46
26 2 1 2 2 3 1 2 1 1 1 16 3 1 1 1 1 1 3 1 2 2 16 3 2 1 1 1 3 3 1 1 1 17 49
27 2 1 1 2 1 2 1 1 1 2 14 1 1 2 2 1 2 2 1 2 2 16 1 1 1 1 2 2 1 1 2 2 14 44
28 2 1 1 2 1 2 1 1 1 2 14 1 3 2 2 2 2 2 1 2 2 19 1 1 1 1 1 2 1 1 2 2 13 46
29 2 1 1 2 3 2 1 1 1 2 16 1 3 2 2 3 2 2 1 1 2 19 3 1 1 1 1 1 1 1 2 2 14 49
30 1 1 1 1 2 1 1 1 1 3 13 1 3 2 3 3 2 2 1 1 1 19 2 1 1 1 1 1 1 3 2 2 15 47
31 3 1 3 1 3 1 3 1 3 3 22 3 3 2 3 3 2 2 3 3 3 27 3 3 3 3 1 2 3 3 2 2 25 74
32 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 11 1 3 2 2 2 2 2 3 3 1 21 1 1 1 1 1 2 1 3 2 2 15 47
33 1 1 1 1 2 1 2 2 2 2 15 2 3 2 2 2 2 2 3 3 1 22 2 2 2 2 2 3 2 3 2 2 22 59
34 3 1 3 3 2 3 1 3 3 2 24 3 2 2 2 3 2 2 3 3 1 23 2 3 1 3 3 3 3 2 2 2 24 71
35 2 2 2 2 3 2 1 1 1 3 19 1 3 3 3 3 3 3 3 3 2 27 3 1 1 1 1 2 1 3 3 3 19 65
36 1 2 3 3 3 3 3 3 2 2 25 3 3 2 2 3 2 2 3 3 1 24 3 3 3 2 3 2 2 3 2 2 25 74
37 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 12 1 3 2 2 2 2 2 3 3 1 21 2 1 1 1 1 2 1 3 2 2 16 49
38 1 1 1 1 2 1 3 3 3 3 19 3 3 3 3 3 2 2 3 3 1 26 2 3 3 3 2 3 3 3 3 2 27 72
39 1 1 1 1 2 1 3 3 3 3 19 2 3 2 3 2 2 2 3 3 1 23 2 3 3 3 2 3 2 3 2 2 25 67
40 1 1 2 1 3 3 3 3 3 2 22 2 2 2 2 2 2 2 3 3 1 21 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 24 67
41 1 1 2 1 3 2 2 3 3 2 20 2 3 2 2 2 2 2 3 3 1 22 3 2 3 3 2 2 2 3 2 2 24 66
42 1 1 2 1 3 2 2 2 3 2 19 2 2 3 2 1 2 2 3 3 1 21 3 2 2 3 2 2 2 2 3 2 23 63
43 3 2 3 3 3 3 3 3 1 1 25 1 1 2 1 1 1 1 2 2 3 15 3 3 3 1 1 2 1 1 2 1 18 58
44 3 2 3 2 3 2 3 2 3 1 24 3 1 1 1 1 2 2 1 2 2 16 3 3 2 3 2 3 3 1 1 2 23 63
45 3 2 2 2 2 2 2 2 3 1 21 2 1 1 1 1 2 2 2 1 2 15 2 2 2 3 2 2 2 1 1 2 19 55
46 2 3 2 1 2 3 2 1 2 1 19 3 1 2 1 2 2 2 3 1 1 18 2 2 1 2 2 3 3 1 2 2 20 57
47 1 2 1 1 1 2 1 1 1 2 13 3 3 2 2 3 2 2 2 2 1 22 1 1 1 1 2 3 3 3 2 2 19 54
48 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 12 3 2 2 2 2 2 2 1 2 1 19 1 1 1 2 2 3 3 2 2 2 19 50
49 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 11 3 2 2 2 2 2 2 2 3 1 21 1 1 1 1 2 3 3 2 2 2 18 50
50 1 2 1 2 1 2 1 2 3 2 17 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 19 1 1 2 3 2 2 2 2 2 2 19 55
51 1 2 1 1 1 2 1 1 2 2 14 3 3 2 2 2 2 2 2 3 1 22 1 1 1 2 2 3 3 3 2 2 20 56
52 2 2 2 1 1 1 1 2 1 1 14 1 2 1 1 1 3 2 1 1 1 14 1 1 2 1 1 1 1 2 1 3 14 42
53 3 3 2 3 2 3 3 2 3 1 25 2 3 2 1 1 2 1 3 2 3 20 2 3 2 3 3 2 2 3 2 2 24 69
54 3 3 3 3 2 3 3 3 2 1 26 2 3 2 1 1 2 1 2 3 3 20 2 3 3 2 3 2 2 3 2 2 24 70
55 2 2 1 1 1 1 1 1 1 3 14 1 2 1 3 2 2 1 3 3 1 19 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 12 45

117
56 2 1 1 1 1 1 2 1 1 2 13 1 2 1 2 3 2 1 3 3 1 19 1 2 1 1 1 1 1 2 1 2 13 45
57 2 2 1 1 1 1 1 2 1 3 15 1 2 1 3 3 1 1 2 3 1 18 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 12 45
58 2 2 1 1 1 1 1 1 1 3 14 1 2 1 3 3 1 1 2 1 1 16 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 11 41
59 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 12 1 1 1 2 3 2 1 2 2 1 16 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 11 39
60 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 12 1 1 1 2 1 2 1 3 3 1 16 1 1 2 1 1 1 1 1 1 2 12 40
61 1 2 1 1 1 1 1 2 1 2 13 1 2 1 2 2 3 2 1 1 1 16 1 1 2 1 1 1 1 2 1 3 14 43
62 2 2 2 2 2 2 2 3 2 1 20 1 2 1 1 1 1 2 1 1 2 13 2 2 3 2 2 2 1 2 1 1 18 51
63 3 3 2 1 1 1 1 1 1 1 15 2 3 2 1 1 1 1 1 1 1 14 1 1 1 1 1 1 2 3 2 1 14 43
64 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 12 1 1 1 2 1 2 2 1 3 1 15 1 1 2 1 1 1 1 1 1 2 12 39
65 1 1 1 1 2 2 2 1 1 1 13 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 12 2 2 1 1 1 1 2 1 1 2 14 39
66 1 1 1 1 3 3 2 3 2 2 19 2 3 3 2 2 3 2 1 1 1 20 3 2 3 2 3 3 2 3 3 3 27 66
67 1 2 1 1 3 3 3 3 2 2 21 3 2 3 2 2 3 2 1 1 1 20 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 28 69
68 1 2 1 1 2 2 1 1 1 1 13 1 1 1 1 1 2 1 3 2 1 14 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 12 39
69 2 3 2 2 2 1 1 1 1 1 16 1 1 1 1 1 2 1 2 3 2 15 2 1 1 1 1 2 1 1 1 2 13 44
70 3 1 3 1 2 2 1 3 1 3 20 2 3 1 1 1 2 1 3 3 1 18 2 1 1 1 3 3 2 1 1 2 17 55
71 1 2 1 3 2 2 1 3 1 3 19 1 3 1 3 3 2 1 3 3 1 21 2 1 3 3 3 1 1 1 1 2 18 58
72 2 1 3 3 3 2 1 3 1 3 22 3 3 1 1 3 1 1 2 3 1 19 3 1 3 3 3 3 1 1 1 1 20 61
73 2 3 2 3 1 1 3 3 3 1 22 2 3 3 3 3 3 1 2 1 3 24 1 1 3 3 3 3 2 1 1 1 19 65
74 3 3 2 3 1 2 1 1 1 1 18 2 1 1 1 1 2 1 2 2 3 16 1 1 3 1 3 3 2 1 1 2 18 52
75 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 16 3 2 2 2 1 2 1 3 3 1 20 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 21 57
76 1 1 1 1 3 3 2 1 1 1 15 1 1 1 1 2 3 2 1 1 1 14 3 2 1 1 1 1 1 1 1 3 15 44
77 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 2 1 1 1 1 1 1 2 1 1 12 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 11 33
78 1 1 1 1 3 3 2 1 1 1 15 1 1 1 1 2 3 2 1 1 1 14 3 2 1 1 1 1 1 1 1 3 15 44
79 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 2 1 1 1 1 1 1 2 1 1 12 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 11 33
80 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 12 1 1 1 2 1 1 1 3 2 1 14 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 12 38
81 1 1 1 1 2 3 2 3 3 3 20 3 2 2 3 2 1 1 1 1 1 17 2 2 3 3 2 3 3 2 2 1 23 60
82 2 2 2 2 3 3 2 3 3 3 25 3 2 2 3 2 1 1 3 2 2 21 3 2 3 3 3 2 3 2 2 1 24 70
83 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 12 1 1 1 2 1 3 2 1 1 1 14 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 12 38
84 1 1 1 1 3 1 3 3 2 2 18 3 1 3 2 1 2 3 1 1 1 18 3 3 1 3 1 1 3 1 3 2 21 57
85 2 3 1 3 1 3 1 3 1 2 20 3 1 3 2 3 3 3 3 2 1 24 1 3 1 3 2 3 3 3 1 3 23 67
86 1 3 3 1 3 1 3 1 3 2 21 3 1 3 2 3 3 3 3 2 1 24 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 12 57

118
87 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 2 3 1 1 1 13 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 11 34
88 2 2 1 3 3 3 3 1 3 1 22 3 1 3 1 3 2 1 1 1 3 19 1 3 3 3 3 1 1 1 1 2 19 60
89 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 12 1 1 1 2 1 2 2 1 3 1 15 3 3 3 3 2 3 3 3 1 2 26 53
90 3 3 2 2 3 2 3 3 3 3 27 2 3 3 3 3 3 3 3 1 2 26 2 2 2 2 3 2 2 2 1 3 21 74
91 1 1 1 1 2 1 1 1 1 3 13 1 1 2 3 2 1 1 1 1 1 14 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 12 39
92 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 11 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 11 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 12 34
92 2 3 3 3 2 3 2 3 3 3 27 3 2 2 3 2 3 3 3 3 3 27 2 2 3 3 2 3 3 2 2 3 25 79
94 2 3 2 3 3 3 2 3 3 3 27 3 2 2 3 2 1 1 2 2 3 21 3 2 3 3 3 2 3 2 2 1 24 72
95 3 3 2 3 1 1 1 1 1 2 18 1 1 1 2 1 3 2 1 1 3 16 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 12 46
96 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 12 1 1 1 2 1 2 3 1 1 1 14 1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 12 38
97 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 11 1 1 1 2 1 3 3 3 2 1 18 1 1 1 1 2 1 1 1 1 3 13 42
98 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 11 1 1 1 2 1 3 3 3 2 1 18 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 12 41
99 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 2 3 1 1 1 13 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 11 34
100 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 11 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 12 33
101 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 11 1 1 1 2 1 2 2 1 1 1 13 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 12 36
102 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 16 2 2 1 2 1 3 3 2 2 1 19 2 2 2 2 3 2 2 2 1 3 21 56
103 2 2 2 2 2 1 1 1 1 3 17 1 1 2 3 2 1 1 2 1 2 16 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 12 45
104 2 1 1 1 2 2 2 1 1 1 14 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 12 2 2 1 1 1 1 2 1 1 2 14 40
105 1 1 1 1 1 1 2 1 2 2 13 2 3 1 2 2 1 2 1 1 1 16 1 2 3 2 1 1 2 1 1 1 15 44
106 1 3 3 3 3 3 3 3 2 2 26 3 2 3 2 2 3 2 1 1 1 20 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 28 74
107 1 2 1 1 2 2 1 1 1 1 13 1 1 1 1 1 2 1 3 2 1 14 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 12 39
108 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 12 1 1 1 1 1 2 1 2 3 1 14 2 1 1 1 1 2 1 1 1 2 13 39
109 2 3 2 2 2 2 1 1 1 1 17 2 1 1 1 1 2 1 3 3 2 17 2 1 1 1 1 1 2 1 1 2 13 47
110 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 12 1 1 1 1 1 2 1 3 3 1 15 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 12 39
111 1 2 1 1 1 2 1 1 1 1 12 1 1 1 1 1 1 1 2 3 1 13 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 35
112 2 3 1 3 3 3 3 3 1 1 23 2 3 3 3 3 3 3 2 1 1 24 1 3 3 3 3 3 3 3 3 1 26 73
113 2 3 2 3 1 2 1 1 1 1 17 2 1 1 1 1 2 1 2 2 3 16 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 12 45
114 3 3 2 3 2 2 2 2 2 2 23 3 2 2 2 1 2 1 3 3 3 22 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 21 66
115 1 1 1 1 3 3 2 1 1 1 15 1 1 1 1 2 3 2 1 1 1 14 3 2 1 1 1 1 1 1 1 3 15 44
116 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 2 1 1 1 1 1 1 2 1 1 12 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 11 33
117 1 1 1 1 3 2 3 1 1 1 15 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 12 3 3 1 1 1 1 1 1 1 1 14 41

119
118 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 2 1 1 1 1 1 2 1 2 1 13 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 11 34
119 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 12 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 11 33
120 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 12 1 2 1 1 1 1 1 2 1 2 13 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1 12 37
121 1 2 1 1 1 1 1 2 1 2 13 1 2 1 2 2 3 2 1 1 1 16 1 1 2 1 1 1 1 2 1 3 14 43
122 2 2 2 2 2 2 2 3 2 1 20 1 2 1 1 1 1 2 1 1 2 13 2 2 3 2 2 2 1 2 1 1 18 51
123 3 3 2 1 1 1 1 1 1 1 15 2 3 2 1 1 1 1 1 1 1 14 1 1 1 1 1 1 2 3 2 1 14 43
124 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 12 1 1 1 2 1 2 2 1 3 1 15 1 1 2 1 1 1 1 1 1 2 12 39
125 1 1 1 1 2 2 2 1 1 1 13 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 12 2 2 1 1 1 1 2 1 1 2 14 39
126 1 1 1 1 3 3 2 3 2 2 19 2 3 3 2 2 3 2 1 1 1 20 3 2 3 2 3 3 2 3 3 3 27 66
127 1 2 1 1 3 3 3 3 2 2 21 3 2 3 2 2 3 2 1 1 1 20 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 28 69
128 1 2 1 1 2 2 1 1 1 1 13 1 1 1 1 1 2 1 3 2 1 14 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 12 39
129 2 3 2 2 2 1 1 1 1 1 16 1 1 1 1 1 2 1 2 3 2 15 2 1 1 1 1 2 1 1 1 2 13 44
130 3 1 3 1 2 2 1 3 1 3 20 2 3 1 1 1 2 1 3 3 1 18 2 1 1 1 3 3 2 1 1 2 17 55
131 1 2 1 3 2 2 1 3 1 3 19 1 3 1 3 3 2 1 3 3 1 21 2 1 3 3 3 1 1 1 1 2 18 58
132 2 1 3 3 3 2 1 3 1 3 22 3 3 1 1 3 1 1 2 3 1 19 3 1 3 3 3 3 1 1 1 1 20 61
133 2 3 2 3 1 1 3 3 3 1 22 2 3 3 3 3 3 1 2 1 3 24 1 1 3 3 3 3 2 1 1 1 19 65
134 3 3 2 3 1 2 1 1 1 1 18 2 1 1 1 1 2 1 2 2 3 16 1 1 3 1 3 3 2 1 1 2 18 52
135 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 16 3 2 2 2 1 2 1 3 3 1 20 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 21 57
136 1 1 1 1 3 3 2 1 1 1 15 1 1 1 1 2 3 2 1 1 1 14 3 2 1 1 1 1 1 1 1 3 15 44
137 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 2 1 1 1 1 1 1 2 1 1 12 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 11 33
138 1 1 1 1 3 3 2 1 1 1 15 1 1 1 1 2 3 2 1 1 1 14 3 2 1 1 1 1 1 1 1 3 15 44
139 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 2 1 1 1 1 1 1 2 1 1 12 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 11 33
140 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 12 1 1 1 2 1 1 1 3 2 1 14 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 12 38
141 1 1 1 1 2 3 2 3 3 3 20 3 2 2 3 2 1 1 1 1 1 17 2 2 3 3 2 3 3 2 2 1 23 60
142 2 2 2 2 3 3 2 3 3 3 25 3 2 2 3 2 1 1 3 2 2 21 3 2 3 3 3 2 3 2 2 1 24 70
143 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 12 1 1 1 2 1 3 2 1 1 1 14 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 12 38
144 1 1 1 1 3 1 3 3 2 2 18 3 1 3 2 1 2 3 1 1 1 18 3 3 1 3 1 1 3 1 3 2 21 57
145 2 3 1 3 1 3 1 3 1 2 20 3 1 3 2 3 3 3 3 2 1 24 1 3 1 3 2 3 3 3 1 3 23 67
146 1 3 3 1 3 1 3 1 3 2 21 3 1 3 2 3 3 3 3 2 1 24 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 12 57
147 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 2 3 1 1 1 13 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 11 34
148 2 2 1 3 3 3 3 1 3 1 22 3 1 3 1 3 2 1 1 1 3 19 1 3 3 3 3 1 1 1 1 2 19 60

120
149 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 12 1 1 1 2 1 2 2 1 3 1 15 3 3 3 3 2 3 3 3 1 2 26 53
150 3 3 2 2 3 2 3 3 3 3 27 2 3 3 3 3 3 3 3 1 2 26 2 2 2 2 3 2 2 2 1 3 21 74
151 1 1 1 1 2 1 1 1 1 3 13 1 1 2 3 2 1 1 1 1 1 14 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 12 39
152 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 11 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 11 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 12 34
153 2 3 3 3 2 3 2 3 3 3 27 3 2 2 3 2 3 3 3 3 3 27 2 2 3 3 2 3 3 2 2 3 25 79
154 2 3 2 3 3 3 2 3 3 3 27 3 2 2 3 2 1 1 2 2 3 21 3 2 3 3 3 2 3 2 2 1 24 72
155 3 3 2 3 1 1 1 1 1 2 18 1 1 1 2 1 3 2 1 1 3 16 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 12 46
156 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 12 1 1 1 2 1 2 3 1 1 1 14 1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 12 38
157 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 11 1 1 1 2 1 3 3 3 2 1 18 1 1 1 1 2 1 1 1 1 3 13 42
158 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 11 1 1 1 2 1 3 3 3 2 1 18 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 12 41
159 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 2 3 1 1 1 13 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 11 34
160 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 11 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 12 33
161 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 11 1 1 1 2 1 2 2 1 1 1 13 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 12 36
162 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 16 2 2 1 2 1 3 3 2 2 1 19 2 2 2 2 3 2 2 2 1 3 21 56
163 1 1 2 1 3 3 3 3 3 2 22 2 2 2 2 2 2 2 3 3 1 21 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 24 67
164 1 1 2 1 3 2 2 3 3 2 20 2 3 2 2 2 2 2 3 3 1 22 3 2 3 3 2 2 2 3 2 2 24 66
165 1 1 2 1 3 2 2 2 3 2 19 2 2 3 2 1 2 2 3 3 1 21 3 2 2 3 2 2 2 2 3 2 23 63
166 3 2 3 3 3 3 3 3 1 1 25 1 1 2 1 1 1 1 2 2 3 15 3 3 3 1 1 2 1 1 2 1 18 58
167 3 2 3 2 3 2 3 2 3 1 24 3 1 1 1 1 2 2 1 2 2 16 3 3 2 3 2 3 3 1 1 2 23 63
168 3 2 2 2 2 2 2 2 3 1 21 2 1 1 1 1 2 2 2 1 2 15 2 2 2 3 2 2 2 1 1 2 19 55
169 2 3 2 1 2 3 2 1 2 1 19 3 1 2 1 2 2 2 3 1 1 18 2 2 1 2 2 3 3 1 2 2 20 57
170 1 2 1 1 1 2 1 1 1 2 13 3 3 2 2 3 2 2 2 2 1 22 1 1 1 1 2 3 3 3 2 2 19 54
171 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 12 3 2 2 2 2 2 2 1 2 1 19 1 1 1 2 2 3 3 2 2 2 19 50
172 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 11 3 2 2 2 2 2 2 2 3 1 21 1 1 1 1 2 3 3 2 2 2 18 50
173 1 2 1 2 1 2 1 2 3 2 17 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 19 1 1 2 3 2 2 2 2 2 2 19 55
174 1 2 1 1 1 2 1 1 2 2 14 3 3 2 2 2 2 2 2 3 1 22 1 1 1 2 2 3 3 3 2 2 20 56
175 2 2 2 1 1 1 1 2 1 1 14 1 2 1 1 1 3 2 1 1 1 14 1 1 2 1 1 1 1 2 1 3 14 42
176 3 3 2 3 2 3 3 2 3 1 25 2 3 2 1 1 2 1 3 2 3 20 2 3 2 3 3 2 2 3 2 2 24 69
177 3 3 3 3 2 3 3 3 2 1 26 2 3 2 1 1 2 1 2 3 3 20 2 3 3 2 3 2 2 3 2 2 24 70
178 2 2 1 1 1 1 1 1 1 3 14 1 2 1 3 2 2 1 3 3 1 19 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 12 45
179 2 1 1 1 1 1 2 1 1 2 13 1 2 1 2 3 2 1 3 3 1 19 1 2 1 1 1 1 1 2 1 2 13 45

121
180 2 2 1 1 1 1 1 2 1 3 15 1 2 1 3 3 1 1 2 3 1 18 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 12 45
181 2 2 1 1 1 1 1 1 1 3 14 1 2 1 3 3 1 1 2 1 1 16 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 11 41
182 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 12 1 1 1 2 3 2 1 2 2 1 16 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 11 39

122
 PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA – ACL
Literal De organización Inferencial Criterial Total Decatipo Nivel
Nº 3 7 8 10 20 23 27 5 9 11 16 18 19 25 1 12 15 17 22 24 28 2 4 6 13 14 21 26
1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 17 6 4
2 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 6 2 2
3 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 8 3 3
4 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 7 2 6
5 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0 9 3 2
6 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 19 8 6
7 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1 0 10 4 3
8 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 10 4 3
9 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 9 3 2
10 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 9 3 2
11 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 8 3 2
12 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 1 7 2 3
13 0 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 11 4 3
14 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 9 3 2
15 0 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 9 3 2
16 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 0 14 5 4
17 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 16 6 4
18 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 1 8 3 2
19 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 0 8 3 2
20 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 8 3 2
21 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 9 3 2
22 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 1 1 0 0 0 0 1 12 4 2
23 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 14 5 2
24 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 1 1 0 0 0 0 1 0 1 11 4 2
25 1 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 12 4 2
26 0 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 7 2 2
27 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 12 4 3
28 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 7 2 2
29 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 5 2 2
30 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 4 1 1

123
31 1 0 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 1 1 1 20 8 6
32 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 0 12 4 3
33 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 7 2 4
34 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 5 2 2
35 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 11 4 3
36 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 19 9 6
37 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 12 4 3
38 1 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 9 3 2
39 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 12 4 3
40 1 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 6 2 3
41 1 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 1 1 0 0 12 4 3
42 0 0 0 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 10 4 3
43 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 0 0 9 3 4
44 0 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 1 1 11 4 3
45 1 0 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 4 1 3
46 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 6 2 4
47 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 9 3 3
48 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 7 2 3
49 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 6 2 3
50 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 6 2 3
51 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 4 1 4
52 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 7 2 2
53 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 13 5 4
54 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 21 8 6
55 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 11 4 3
56 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 9 3 2
57 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 10 4 3
58 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 1 0 9 3 2
59 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 12 4 3
60 0 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 10 4 3
61 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0 12 4 3
62 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 9 3 4
63 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 0 1 0 7 2 2
64 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 9 3 2

124
65 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 6 2 2
66 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 6 2 3
67 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 9 3 3
68 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 4 1 1
69 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 9 3 2
70 0 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 8 3 3
71 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 1 13 5 4
72 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 14 5 4
73 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 1 0 14 5 4
74 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 12 4 3
75 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 7 2 4
76 0 0 0 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 1 10 4 3
77 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 7 2 2
78 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 4 1 1
79 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 1 16 4 3
80 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 6 2 2
81 1 0 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 14 5 4
82 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 1 5 2 2
83 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 0 11 4 3
84 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 1 0 8 3 4
85 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 7 2 4
86 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 12 4 3
87 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 10 4 3
88 1 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 10 4 4
89 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 0 0 11 4 4
90 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 21 8 6
91 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 17 6 4
92 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 6 2 2
93 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 8 3 2
94 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 7 2 6
95 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 9 3 2
96 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 11 4 3
96 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 10 4 3
98 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 10 4 3

125
 99 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 9 3 2
100 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 9 3 2
101 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 8 3 2
101 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 1 7 2 3
103 0 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 11 4 3
104 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 9 3 2
105 0 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 9 3 2
106 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 0 14 5 4
107 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 16 6 4
108 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 1 8 3 2
109 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 0 8 3 2
110 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 8 3 2
111 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 17 6 4
112 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 24 8 6
113 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 8 3 2
114 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 7 2 3
115 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 9 3 2
116 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 11 4 2
117 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1 0 10 4 2
118 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 10 4 2
119 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 9 3 2
120 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 9 3 2
121 1 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 14 5 4 16 4 4
122 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 5 2 2 6 2 3
123 1 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 11 4 3 14 5 2
124 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 1 8 3 2 5 2 2
125 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 7 2 2 11 4 2
126 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 12 4 3 8 3 3
127 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1 1 0 0 1 0 0 10 4 3 7 2 3
128 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 10 4 3 12 4 2
129 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 11 4 3 10 4 2
130 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 10 4 3 10 4 3
131 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 17 6 4 11 4 4
132 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 6 2 2 10 4 3

126
133 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 8 3 2 17 6 4
134 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 7 2 2 6 2 4
135 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 0 0 9 3 2 8 3 3
136 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 0 1 1 0 0 0 11 4 3 7 2 4
137 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 0 0 0 1 1 10 4 3 9 3 4
138 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 10 4 3 11 4 2
139 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 9 3 2 10 4 2
140 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 9 3 2 10 4 2
141 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 8 3 2 9 3 3
142 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 7 2 2 9 3 2
143 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 11 4 3 8 3 4
144 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 9 3 2 7 2 3
145 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 9 3 2 11 4 3
146 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 14 5 4 9 3 4
147 1 0 1 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 16 6 4 9 3 3
148 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 8 3 2 14 5 4
149 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 8 3 2 16 6 3
150 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 8 3 2 23 8 6
151 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 17 6 4 8 3 4
152 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 6 2 2 8 3 3
153 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 8 3 2 23 8 6
154 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 7 2 2 6 2 5
155 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 0 0 9 3 2 8 3 3
156 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 0 1 1 0 0 0 11 4 3 7 2 3
157 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 0 0 0 1 1 10 4 3 9 3 3
158 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 10 4 3 11 4 2
159 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 9 3 2 10 4 3
160 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 9 3 2 10 4 2
161 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 10 4 3 9 3 3
162 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 11 4 3 9 3 3
163 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 10 4 3 16 4 4
164 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 17 6 4 6 2 3
165 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 6 2 2 14 5 4
166 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 8 3 2 5 2 3

127
167 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 7 2 2 11 4 4
168 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 0 0 9 3 2 8 3 3
169 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 0 1 1 0 0 0 11 4 3 7 2 4
170 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 0 0 0 1 1 10 4 3 12 4 4
171 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 10 4 3 10 4 4
172 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 9 3 2 10 4 3
173 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 9 3 2 11 4 4
174 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 8 3 2 10 4 3
175 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 7 2 2 17 6 3
176 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 11 4 3 6 2 4
177 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 9 3 2 8 3 5
178 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 9 3 2 7 2 2
179 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 14 5 4 9 3 3
180 1 0 1 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 16 6 4 11 4 3
181 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 8 3 2 10 4 3
182 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 8 3 2 10 4 2

128