Título de la Tesis

La expresión corporal y kinestésica como facilitadora en el aprendizaje

de la acentuación en la Lengua Castellana en estudiantes de sexto grado

Tesis que para obtener el grado de:

Maestría en Educación con Acentuación en Enseñanza Aprendizaje

Presenta:

Elizabeth Cristina Cárdenas Sánchez

CVO 637772

Asesor tutor:

Mtro. Rogelio Romero Hidalgo

Asesor titular:

Dra. Bethania Arango Hisijara

Medellín, Antioquia, Colombia Noviembre de 2014

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 Índice
Dedicatoria……………………………………………………………...…..……………………....iii
Agradecimientos……………………………………………………………….…………………...iv
Resumen………………………………………………………………………………..…………...v
Capítulo 1. Planteamiento del problema………………………………………………………….1

1.1 Antecedentes…………………………………………………..…………………………………1
1.2 Marco contextual…………………………………………………………………………………4
1.3 Planteamiento del problema………………………………………..….…………………………5
1.3.1 Pregunta de investigación……………………………………………………………………..10
1.3.2 Preguntas subordinadas……………………………………………………….........................10
1.4 Objetivos de investigación………………………………………….…………………………..11
1.4.1 Objetivo general……………………………………………………………........................…11
1.4.2 Objetivos específicos…………………………………………………………………………11
1.5 Justificación de la investigación………………………………….…..………………………...12
1.6 Limitaciones y delimitación……………...……………………………….……………….……14
1.7 Definición de términos……………………………………………………………………….…15
Capítulo 2. Marco Teórico………………………………………………………………………..19
2.1. Teoría del lenguaje……………………………………………………………………………..19
2.2 La gramática……………………………………………………………………………………25
2.2.1 Fonética, Fonología, Morfología y Silabeo…………………………………………………..28
2.2.2 El acento……………………………………………………………………………………...35
2.2.2.1 El acento en la educación…………………………………………………………………...40
2.3 La expresión corporal basada en el teatro……..……………………………………………….45
2.4 La Kinestesia como facilitadora del aprendizaje…………………………………………...….50
2.5 La lectura dramática como mediadora del aprendizaje…………………………………………53
Capítulo 3. Metodología………………………………………………...………………………...57
3.1 Método de investigación………………………………………………………………………..57
3.2 Población y muestra........……………………………………………………………………….62
3.3 Técnicas e instrumentos………………………………………………………………………...63
3.4 Procedimientos en la aplicación de instrumentos………...…………………….........................67
3.4.1 Prueba inicial: Fase uno…………………………………………………………………… .68
3.4.2 Observación participante: Fase dos…………………………………………..……………....71
3.4.3 Post prueba: Fase tres………………………………………………………………………...78
3.5 Estrategia de análisis de datos………………………………………………………………….80
Capítulo 4. Análisis y discusión de resultados…………………………………………………..83
4.1 Presentación de datos…………………………………………………......................................83
4.2 Análisis e interpretación de resultados……………………………………………………....…84
4.2.1 Resultados prueba inicial: Fase uno………………………………………………………….86
4.2.2 Resultados observación participante: Fase dos……………………………………………..100
4.2.3Resultados post prueba: Fase tres………………………………………….……...................108
4.2.4 Triangulación de datos…………………………………………………….………………...122
4.2.4.1 Tabla de triangulación de datos de investigación con métodos mixtos….…………….….123
Capítulo 5. Conclusiones……………………………………………………….……………..…128
5.1 Conclusiones generales……………………………………………………….…….................128
5.2 Resumen de hallazgos………….…………………………………………….………….….…130
5.3 Recomendaciones.…………………………………………………………….….................…132
5.4 Futuras Investigaciones……………………………………………………….………...……134
Referencias………………………….……………………………………………………..……..136
Apéndice………………………………………………………………………………….………140
Anexos…………………………………………………………………………………….………144
Currículum Vitae……………….………………………………………………………………..157

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Dedicatoria

A Robin y José Manuel Mejía

Por ser mi mundo y mi razón de ser.

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 Agradecimientos

Primero a Dios, por brindarme sabiduría y empeño en los momentos difíciles.

Por supuesto a mi familia: Mi padre, mi madre, Tata, Diana, mi esposo Robin y mi querido
hijo José Manuel, por su incondicionalidad.

A Rogelio Romero, por su orientación en la construcción de este proyecto.

A Rodrigo Saldarriaga, inspirador de esta propuesta investigativa.

A Astrid Sánchez, Gloria López y a la Institución Educativa Ángela Restrepo Moreno, que
con mis “muchachos “colaboraron tan amablemente para alcanzar este logro.

Gracias infinitas.

Elizabeth

iv
La expresión corporal y kinestésica como facilitadora en el aprendizaje
de la acentuación en la Lengua Castellana en sexto grado.

Resumen

Esta investigación fue realizada para analizar el aporte de los procesos corporales y
kinestésicos en la enseñanza y el aprendizaje de la acentuación gráfica y prosódica en los
estudiantes de sexto grado de la Institución Educativa Institución Educativa Ángela
Restrepo Moreno. Para ello se hizo un riguroso rastreo de los antecedentes desde los
orígenes de esta problemática, con dos grupos de estudio, los cuales fueron conformados
por 40 estudiantes, 20 de sexto 1 (grupo de control) y 20 de sexto 2 (grupo experimental),
en el primer grupo se recurrió a la enseñanza tradicional y al segundo grupo se aplicó los
ejercicios de la propuesta investigativa, es decir actividades corporales, kinestésicas y de
lecturas dramáticas. Lo anterior con el fin de aplicar los ejercicios de la propuesta, en la
que se realizó un proceso que constó de tres fases, la primera de diagnóstico, la segunda
desarrolló actividades partiendo de las diferencias estructurales que se han definido para
cada grupo y por último la fase tres con una prueba igual para ambos grupos, que arrojó
resultados favorables a la investigación. Luego de estas tres fases desarrolladas se analizó
la información obtenida para comparar los resultados de la prueba inicial y la prueba final,
con base a la evidencia del proceso y documentada en clase por las observaciones
participantes que han tenido lugar durante todo el periodo académico. Por último se
concluyó que el aporte el aporte de los procesos corporales y kinestésicos en la enseñanza
y el aprendizaje de la acentuación gráfica y prosódica, realmente contribuyó a mejorar el
problema en los estudiantes y por tanto debería expandirse la aplicación en toda la
institución.

v
vi
 Capítulo 1

Planteamiento del problema

En este apartado se analizan los antecedentes u origen de la situación problemática

de los alumnos en la Institución Educativa Ángela Restrepo Moreno, los cuales tienen

dificultades para tildar correctamente, según las normas de ortografía. Por otra parte en la

justificación se muestra la importancia del tema, la contribución de la investigación y el

posible beneficio para los alumnos de la institución, quienes después de la intervención, al

ser evaluados, demostrarán el valor práctico de la propuesta, como facilitadora en el

proceso de aprendizaje de la ortografía. Por último las limitaciones de la investigación

enmarcadas contextualmente en un tiempo-espacio que identifica los impedimentos y

transcendencia de la información a tratar.

1.1 Antecedentes del problema

La Lengua Castellana o española, actualmente es hablada por unos 400 millones de

personas, se derivó del latín y cuenta con más de 500 años, siendo la tercera lengua más

hablada después del chino mandarín y el inglés, este idioma cuenta con reglas ortográficas

claras y ordenadas como la acentuación. El hábito de emplear la tilde comenzó a finales

del siglo XV durante la edad media, si bien el latín no la empleaba, el griego sí, por lo que

se cree le aportó al español con el ingreso de textos en el siglo XV, a Italia, país que

impulsó este hábito, normalizado en España por la Academia Real de la Lengua Española

desde el siglo XVIII (Historia de la Lengua Española, 2014).

1
 Sin embargo, el problema de acentuación del habla hispana, en los alumnos de

diferentes escuelas públicas y privadas es generalizado y no solo aqueja a Colombia, existe

evidencia de docentes especialistas en lenguaje que han mostrado preocupación por esta

dificultad, en Cuba, por ejemplo, Bermúdez, Lago y Martínez (2013), creen que la

acentuación es un proceso difícil, y es una de los principales dificultades que afecta a

alumnos de todo el país, provincias, municipios y escuelas de orden público como

privado y eso que se han investigado maneras de solucionarlo, siendo menos efectivo y

perdurable su dominio por parte de los alumnos, como los docentes pretenden.

Sobre el desarrollo de la acentuación gráfica en niños y jóvenes los datos sugieren

que los partícipes del estudio, sobre todo los más chicos, se ven en aprietos para ubicar el

acento prosódico y tildar bien una palabra, continuamente, los niños y jóvenes de

secundaria señalaban una sílaba átona en palabras sin acento escrito e incluso en las que si

lo tenían, para señalar la parte más sonora. Al pedir que marcaran la tilde, los alumnos

obtuvieron más aciertos en las palabras sin tilde, que en ponerla correctamente, pero en

general, una gran cantidad de alumnos la omitieron (Vernon y Alvarado, 2013).

La comprensión de la acentuación no ha sido significativa en los estudiantes de los

distintos niveles educativos, pese a los muchos esfuerzos en reformas y estándares para

mejorar, no se han detectado cambios sustanciales en los niveles de recepción de la

información, se observa que los alumnos aprenden de memoria las reglas ortográficas y de

acentuación, lo que es poco efectivo, asociado a una vaga asimilación de las mismas.

Basta con dar atención a estudiantes de bachillerato y universitarios en sus escritos y

lo que publican en las redes sociales, esto deja mucho que desear, la gran mayoría no ha

2
entendido la regla para la acentuación y mucho menos entiende la diferencia entre acento

prosódico y diacrítico. Si bien, no es tan natural escribir con buena ortografía ya que se

necesita por fuerza conocer la norma, es importante entender que si es posible lograrlo,

aunque requiere de práctica y dedicación. Y aunque existen muchas concepciones sobre la

ortografía, el primer paso y el más importante es la adquisición del lenguaje, lo demás

según Vigotsky (1978) vendrá a determinado tiempo.

Por eso Roberto Veciana (2004) en el libro “la acentuación española, nuevo manual

de las normas acentuales” y citando a Rosemblant comenta: “con todas sus

inconsecuencias, la ortografía castellana es entre las modernas, la que más se acerca a una

escritura fonética” y necesariamente en la escuela, bachillerato o universidad, se producen

textos ya sean informes, ensayos, resúmenes o evaluaciones en los que hay que aplicar las

normas ortográficas y como el español no es la excepción, cuenta con reglas definidas para

tal fin.

Por otro lado cuando se procesa la información hay una asociación directa a los

movimientos y sensaciones, por eso es precisamente que la kinestesia permite recordar el

texto como una reflexión de cada uno de los pasos y hace que los estudiantes participen

activamente del proceso cognitivo, en una obra teatral y así desarrollan habilidades

corporales, de atención, memorización y diálogo (Cañas, J. 2008).

El teatro no solo permite el desarrollo de habilidades corporales sino cognitivas, en

que el aprendizaje se adquiere de manera más dinámica y creativa (García, C. 2006).

Es por esto que Grotowsky (1970) hace un llamado a ocuparse en el teatro infantil en las

aulas escolares, dándole la importancia que se merece en la unidad del trabajo académico

y en la formación del ser humano.

3
 Por lo anterior, la falta de entendimiento en la regla ortográfica de la acentuación,

en las escuelas de nuestro entorno es una problemática que puede mejorar y es por esta

razón que se desarrolla esta investigación para aplicarla en la Institución Educativa Ángela

Restrepo Moreno, a los alumnos de sexto 1 y sexto 2, donde se ha observado que el

problema de acentuación incorrecta es muy marcado y se incrementa a medida que los

estudiantes avanzan en su proceso académico.

1.2 Marco contextual

Esta dificultad para hacer uso de la acentuación en los textos escritos de los alumnos

de la Institución Educativa Ángela Restrepo Moreno, ubicada en el corregimiento de Prado,

donde la mayoría de los estudiantes provienen de estratos bajos, con antecedentes diversos

como la población misma, no es nueva, persiste a pesar de las estrategias usadas por el

maestro en el aula.

Reciben clase unos 1762 estudiantes de preescolar a grado undécimo (11º), con 400

de 0 a 5 años en el programa BUEN VIVIR, para un total de unos 2000 estudiantes,

provenientes de los siguientes sectores: Guayabal, Itagüí, Sabaneta, Envigado, La Estrella,

Limonar 1 y 2, El Vergel, Vereda San José, Vereda la Verde, Vereda mi Casita, Vereda Santa

Rita, Rosaleda, Vereda Las Playas, Pradito, El descanso, Los Halcones, María Auxiliadora,

Parque Principal, Los Salinas y Barichara.

A nivel de procesos pedagógicos se observa que los estudiantes presentan poca

motivación e interés en asumir sus compromisos y mejorar el desempeño académico, lo

cual trae como consecuencia que los procesos de formación resulten inconclusos.

4
 Por el momento la Institución espera que el alumnado adquiera un buen nivel de

conocimiento de la lengua española (gramática, semántica, morfología, pragmática,

sintaxis, etc.), pretende implantar una disciplina de lectura fortificada con métodos y

técnicas de lectura comprensiva y lectura dramática como medio didáctico(enmarcando

siempre los objetivos planteados en la teoría de los actos del habla y del análisis crítico del

discurso), con estrategias (panel, mesa de redonda, foro de discusión, chat, etc.) que exijan

mas académicamente a los estudiantes y los lleven a desenvolverse eficientemente de

manera oral y escrita en situaciones, en las que por medio del lenguaje, tengan que

demostrar sus conocimientos.

Para lograrlo se proyecta fomentar en los estudiantes la investigación como

disciplina y estrategia que actualice y robustezca los conocimientos teóricos;

adicionalmente se concibe desde el área de Lengua Castellana robustecer el análisis del

discurso, en el que los estudiantes asumen posiciones críticas ante un discurso escrito,

hablado o representado.

Sin embargo, se observa que los alumnos en el aula de clase muestran poca

disposición frente a la lectura, no existen hábitos sólidos y no se anima desde la primera

infancia a crearlos, esto incide en la construcción y consolidación de la norma ortográfica

para convertirse en una habilidad, más que en una norma aprendida de memoria y carente

de significado, no parece haber familiaridad con la norma o fijación de esta.

5
1.3 Planteamiento del problema

Por muchos años se han planteado debates y polémicas pretendiendo que la

educación de los niños y jóvenes mejore y sea más significativa, dinámica e integral. Así

mismo se han formulado diversidad de proyectos con el objetivo de que la educación

atienda tanto las diferencias de cada individuo, como de la sociedad y que al mismo tiempo

garantice la adquisición del conocimiento, independientemente de las circunstancias del

alumno y su capacidad de aprender.

Para Hernán Cárdenas Urrutia (2007), los métodos anticuados, no se adaptan al

modelo de psicología de hoy, por lo que el alumno no cuenta con los elementos didácticos

y de audiovisuales modernos, lo que ha favorecido el perjuicio de la enseñanza- aprendizaje

y han empobrecido los niveles de educación mundialmente.

Es entonces la lengua materna la materia prima natural y principal de un hablante, el

instrumento para afrontar el medio en el cual se desenvuelve un individuo, es la lengua

materna la que lo afianzará como nativo de la región y lo conecta con la sociedad, esto se

logra bien de manera oral, pero de forma escrita y normativa este paso no es tan fácil.

Y es que la norma o regla (como se ha llamado a partir de las conceptualizaciones

hechas por teóricos e incluso por la Real Academia Española (RAE) en su esencia sigue

siendo uno de los puntos más débiles, ya sea por el carácter contradictorio de algunas

normas, dependientes de una o más reglas o por la cantidad de reglas para aprender,

sumado a que se enseñan de forma automática y memorística, lo que no es un panorama

muy claro, en vez de eso se hace cada vez más complejo para los alumnos.

6
 La gramática siempre ha sido de interés y preocupación para muchos docentes y

especialistas del Lenguaje, el primer acercamiento que tiene un alumno con ésta, no es la

ideal, no es habitual que el alumno le preste suficiente atención a ese primer impacto

desde lo fonético y físico, porque se enfoca de forma directa con una abstracta teoría y es

la regla la que comienza a regir el ordenamiento de la palabra, la norma ortográfica y la

acentuación, impidiendo ese choque la asimilación profunda del contenido.

Es esta tendencia la que marca el inicio de una larga trayectoria de mala

acentuación, incluso en los niveles superiores de educación, es una falencia reiterada y de

poco interés para los estudiantes, quienes no consideran importante tal norma ortográfica,

para ellos es como un talón de Aquiles al que nadie le presta atención, prefiere dictarse la

norma, repetirla y pocas veces explicarla razonablemente para que sea entendida, desde un

aprendizaje significativo.

Por esta razón esta investigación considera y reflexiona sobre las estrategias que se

pueden usarse para abordar la acentuación de una manera diferente, a sabiendas de que los

contenidos de gramática ocupan un papel esencial en la escuela y a través de ellos se

orienta en gran medida los procesos de Enseñanza – Aprendizaje.

Así mismo el buen dominio de la lengua materna es esencial para que las personas

de cualquier idioma, logren una comunicación eficaz en la vida diaria, ya sea en el campo

familiar, social o profesional; por eso son tan importantes la expresión oral, corporal,

kinestésica y escrita como punto de partida de esta investigación, dando especial énfasis a

la kinestésica como potenciadora y facilitadora de la memoria visual, auditiva, motora y

semántica en los alumnos, así como la observación y la escucha, favoreciendo el trabajo de

concentración y percepción, para contribuir a desarrollar la capacidad controlada en la

7
adquisición del concepto de una manera rítmica, corporal y conceptual en la memoria a

largo plazo, ya que lo aprendido mecánicamente se olvida fácilmente.

De ahí que en las escuelas sea necesario un espacio creado especialmente para el

desarrollo de la imaginación, el pensamiento creativo, los procesos lingüísticos y el

ejercicio de la memoria, la palabra hablada y la expresión corporal suministrando términos

que son captados por los sentidos para desarrollar una idea que se comunica a través de

todos los lenguajes posibles (palabras, gestos, acciones, colores, vestuario) (García, 2006).

Para lograr el éxito como maestros debe partirse de la práctica inmediata o de la

fuente primaria, esto complementa la idea que se desarrolla en esta investigación, hacer

pasar por el cuerpo del estudiante las formas de acentuación en nuestra lengua materna y se

cree con ella una línea meta-cognitiva en su proceso de comprensión (García del T, 1995).

De esta manera la investigación realiza un acercamiento al contexto del aula y

observa desde qué punto la comprensión de la corporalidad y la kinestesia, transforman

los conceptos o esquemas establecidos y conocidos por los estudiantes, ya que en la

mayoría de los casos se dicta la norma de acentuación y el estudiante la copia, se hacen

ejercicios prácticos, se gana o se pierde el examen, tachando con rojo la falta de ortografía,

lo que desmotiva más bien que enseñar entonces las actividades no despiertan curiosidad, ni

interés y se convierten es simples ejercicios que no exigen.

Y es que no solo es preciso enseñar y aprender gramática o normas ortográficas,

también es necesario que la expresión corporal, es decir el lenguaje no verbal, acompañe el

discurso escrito, hablado o representado, ya que gracias al lenguaje construimos y

reconstruimos mundos, sentidos y sociedades. Por lo visto, ya no es suficiente con la

enseñanza tradicional basada en la memorización y en un enfoque semántico y

8
comunicativo con la que se fortalece vagamente el énfasis gramatical, es imperioso

desarrollar habilidades para contextos específicos, como las preguntas que un hablante

responde diariamente.

Según García del Toro (1995) es dar lugar a imaginar, a fantasear con los alumnos,

abriendo las puertas de la creatividad para edificar, y salir de la cotidianidad, para permitir

al alumno como cocreador de su educación, pero hasta el momento, no se había aplicado,

en las instituciones educativas de Antioquia, ahora se está implementando la enseñanza por

competencias, en esa medida se lleva poco tiempo de asignaturas divididas, sin darle

importancia primaria a la Lengua Castellana que rige el resto de asignaturas.

La institución en la que se desarrolla esta propuesta , no es la excepción, los

alumnos deben desarrollar habilidades cognitivas propias de su edad, tanto físicas como

mentales para el grado sexto, un periodo sumamente complejo e importante por ser eje

principal del segundo ciclo, ya que estructura las bases al consolidar lo aprendido.

Esto ya de por si implica muchos procesos, los cuales no son tangibles en el aula de

clase, pero pueden afectar el rendimiento académico de los alumnos, ya sea por el entorno

socio-cultural, por su comportamiento disciplinario o por la influencia de bandas

delincuenciales del sector.

Para tener claridad frente a los lineamientos curriculares que son aplicados al grupo,

deben tenerse en cuenta las normas vigentes del país, que delimitan los cursos y ciclos de

los alumnos, haciendo énfasis en la importancia que el grado sexto tiene en el proceso

formativo, como grado de transición y base del bachillerato, hallamos que está dividida

por ciclos, la Constitución Política de 1991, la carta magna, genera las directrices sobre la

cohesión de los ciudadanos de Colombia, desarrollada ampliamente en la Ley 115 de 1994,

la cual retoma los aspectos relevantes relacionados con la Lengua Castellana.

9
 Partiendo de esta premisa, se espera que los alumnos escriban sus propias ideas y se

distingan por dar significado al texto escrito y es en esa coherencia en la cual se identifica

si el uso y funcionalidad del lenguaje son bien aplicados, ya que escuchar, hablar, leer y

escribir, son procesos de construcción de sistemas de significación, por lo que la

interpretación y producción de textos, son delimitados en los lineamientos curriculares e

integrados a la propuesta de expresión corporal y kinestésica, que se espera brinde mejores

herramientas en el acto comunicativo, empleando tanto el lenguaje verbal y no verbal, para

que escuchar, leer, hablar y escribir.

1.3.1 Pregunta de investigación

Para esta problemática se determinó la siguiente pregunta de investigación con la

cual se pretende orientar la propuesta y posteriormente buscar una posible solución al

planteamiento anteriormente mencionado:

¿Cómo la expresión corporal y kinestésica favorece el proceso de aprendizaje de la

acentuación gráfica y prosódica de sexto 1 y sexto 2 en la Institución Educativa Ángela

Restrepo Moreno?

1.3.2 Preguntas subordinadas

Y en consecuencia se generaron varias preguntas secundarias:

 ¿Cuál es el diagnóstico inicial en los estudiantes de sexto 1 y sexto 2 de la, en

relación con la acentuación prosódica y gráfica de la Lengua Castellana?

10
  ¿De qué manera la expresión corporal-kinestésica, desarrolla la comprensión de la

acentuación prosódica y gráfica?

 ¿Cuál es el resultado final de los estudiantes de sexto 1 y sexto 2, después de la

implementación de prácticas relacionadas con la acentuación prosódica y gráfica en

la Lengua Castellana?

1.4 Objetivos de la investigación

Como consecuencia del anterior planteamiento y el surgimiento de la pregunta

guiadora para esta investigación se generaron unos objetivos, tanto el general como los

específicos, con los que se pretende dar la respuesta a la pregunta antes planteada.

1.4.1 Objetivo general:

Analizar el aporte de los procesos corporales y kinestésicos en la enseñanza y el

aprendizaje de la acentuación gráfica y prosódica en los estudiantes de sexto 1 y sexto 2

de la Institución Educativa Ángela Restrepo Moreno del Corregimiento de San Antonio de

Prado.

1.4.2 Objetivos específicos

11
  Determinar el grado de conocimiento de la acentuación prosódica y gráfica en los

estudiantes de sexto 1 y sexto 2 de la Institución Educativa Ángela Restrepo

Moreno del Corregimiento de San Antonio de Prado.

 Describir el proceso de enseñanza de la acentuación prosódica y gráfica, por medio

de la corporalidad y la kinestesia, en los estudiantes de sexto 1 y sexto 2 de la

Institución Educativa Ángela Restrepo Moreno del Corregimiento de San Antonio

de Prado.

 Comparar el estado inicial y el resultado final, después de la intervención

relacionada con la acentuación prosódica y gráfica, en los estudiantes de sexto 1 y

sexto 2 de la Institución Educativa Ángela Restrepo Moreno del Corregimiento de

San Antonio de Prado.

1.5 Justificación

Un maestro actúa en diferentes marcos temporales y debe lograr que la clase sea

coherente y cohesiva, tanto en el terreno social como académico, debido a esta inmediatez,

los maestros están enfrentando una secuencia de conflictos, en muchas ocasiones de

valores, que caracterizados por su naturaleza única, deben ser tratados de manera particular

y demandan siempre un arte basado en la práctica, algo que ni en la universidad, ni en los

libros se enseña y que a duras penas se logra dimensionar en el momento de la

eventualidad.

En el foro de Carnegie (1986) se dijo que los maestros deberían tener un buen

entendimiento de la forma cómo actúan los tipos de sistemas físicos y sociales, y

12
comprender que son los datos y que usos pueden darles, tener capacidad para ayudar a los

estudiantes en la identificación de patrones de significado; ser críticos y analíticos, actuar

de manera independiente, saber trabajar en equipo, dominar el tema a tratar, mostrar

capacidad para impulsar la creatividad genuina para trabajar con otros de manera

autónoma, habilidades que son un ejemplo para los alumnos, ya que les ayuda a actuar de

manera semejante y les invita de manera silente a imitarle.

El maestro enfrenta presiones para aumentar la eficiencia dentro del contexto de

presupuesto, currículo y documentos cada vez más rigurosos para enseñar “lo básico”, es

para el maestro una exigencia que debe enfrentar y poder, de alguna manera, no importa

cómo, responder, crear y alentar la creatividad al formar ciudadanos de bien, responsables,

con valores, que sean capaz de auto examinarse como seres integrales.

Es en este contexto es en el que se transmite el conocimiento de la gramática y se

consolida la acentuación (que incluye: acentuación aguda, grave, esdrújula y

sobreesdrújula) y es aquí donde se utilizan los elementos para permitir un aprendizaje

significativo, no el cotidiano, sino el que se sale de lo tradicional y que a pesar de las

circunstancias planteadas permita de manera práctica en lo posible, que el maestro facilite

el logro del objetivo y de esta manera el alumno grabe en su mente por medio de la lectura

dramática, expresión corporal y kinestésica, las bases fundamentales, mostrando que de

otros modos también se aprende, se motiva y se logra la concentración, generando un

nueva construcción sensorial y motora que permita ejercitar el pensamiento lógico y

analítico.

Por lo anteriormente dicho la importancia de esta investigación radica en el

beneficio que se pretende alcanzar con la introducción de elementos poco convencionales

en la enseñanza de la acentuación gráfica y prosódica como son: la kinestesia, la expresión

13
corporal basada en el teatro y la lectura dramática, elementos que aunados a una estrategia

pedagógica pretende arrojar resultados positivos y efectivos en la capacidad de aprendizaje

significativo de la acentuación y que el conocimiento transmitido perdure a largo plazo en

la memoria de los alumnos y pueda ser aplicado en el transcurso de su vida académica y

social.

1.6 Limitaciones y delimitaciones

La acentuación en el ámbito académico es muy importante para el desarrollo de las

competencias educativas, sin embargo en ese sentido, parece que al tema no se le ha dado

el nivel de importancia que merece; un factor limitante pudiera ser el auge desmedido de

las redes sociales y su uso y abuso desde tan cortas edades, basta observar el nivel de ventas

de equipos de comunicación electrónicos, para entender cómo es que se comunican la gran

mayoría de jóvenes y niños quienes al expresarse en estos medios cometen tantos errores al

escribir, que pareciera que no asistieran a una institución educativa.

Por un lado al parecer no todos los docentes exigen en los escritos una buena ortografía

al redactar los textos y por otro lado la movilidad de los estudiantes por la situación social

del entorno educativo, impide que los conceptos se asimilen con profundidad, lo que

conlleva que la dificultad siga presentándose.

La delimitación de este proyecto de investigación está en primer lugar centrado en la

Institución Educativa de carácter público, en la cual solo se tomará como referente al grado

sexto y de todos los grupos de este grado se contará con sexto 1 y sexto 2. Cada uno de

estos grupos estará conformado por 20 estudiantes, de los cuales se recolectarán todos los

14
datos para desarrollar el proyecto enmarcado dentro del Plan Educativo Institucional de la

Escuela.

Los aspectos de enseñanza y aprendizaje serán implementados según los modelos

establecidos por la institución y serán revisados desde el área de Humanidades y Lengua

Castellana, para analizar el tipo de estrategias implementadas, como es la observación

participante como instrumento para analizar los grupos, esta observación como elemento de

análisis cualitativo ayudará a plantear y replantear los ejercicios que se realicen dentro del

aula de clase, sobre todo con el grupo experimental, sexto 2.

Adicionalmente el cuestionario, arrojará los datos iniciales y finales sobre el nivel

en el que se encuentran los estudiantes con respecto a la acentuación, el periodo en que se

desarrolla el proyecto corresponde a los dos primeros periodos académicos del no escolar,

es decir de enero a junio, por otro lado la financiación del proyecto es asumida en su

totalidad por la licenciada, con tiempo extra en las aulas de clase.

Capítulo 2

Marco Teórico

15
 Este apartado analiza literatura existente relacionada con la presente investigación, así

como la definición operativa de los términos relevantes que son utilizados en este estudio.

Para empezar, hace una reseña teórica sobre el lenguaje y su desarrollo, teniendo en

cuenta definiciones teóricas del término y elementos de su adquisición por el niño, así

como de las teorías en torno al mismo, igualmente se explica brevemente la gramática y la

acentuación teniendo en cuenta que esta nominación es el modo general utilizado para

referirse tácitamente a agudo, grave, esdrújula y sobreesdrújula; luego se elabora una breve

acotación sobre el teatro, la lectura dramática y la kinestesia en el desenvolvimiento del

tema.

Lo anterior para considerar la base teórica y sustentar el proceso investigativo.

2.1 Teoría de lenguaje

Desde la antigua Grecia el hombre ha buscado la respuesta al hecho de ser diferentes

al resto de los seres, saber de donde surgieron los lenguajes y sus intrincados sistemas de

comunicación aun es tema de discusión, hasta los grandes pensadores como Platón lo

hicieron concibiendo el lenguaje como una consecuencia de la necesidad innata, mientras

para Aristóteles, el surgimiento del lenguaje se presenta como por acuerdo o convención y

para Quintiliano un don divino, que nos diferenciaba de los animales (Barthers, 1970).

Más tarde Darwin opinaba que era una mímica bucal que intentaba inconscientemente

reproducir los movimientos de las manos e incluso Humboldt, afirmó que el lenguaje está

puesto originariamente en los hombres para explicarse a sí mismos. Pero más adelante una

teoría contemporánea para describir qué es el lenguaje la expresa desde la lingüística

Ferdinand de Saussure (1945), quien piensa que el lenguaje se compone de lengua y habla

16
y que demás que para desarrollar la capacidad de hacerlo se utiliza un pre lenguaje, una

comunicación simple y elemental en los primeros años de vida, correlacionado con la

psicología y neurofisiología de la etapa como la percepción, la motricidad, la imitación y la

memoria.

El lenguaje según Chomsky pende en su disposición de las reglas gramaticales y su

relación, existen estructuras profundas que suministran la información para establecer el

significado de la oración y estructuras superficiales representadas en lo que escribimos o

hablamos, la mente es trazada con esa intención, teniendo como base un conocimiento

“pre-existente” previo al aprendizaje, esa capacidad “innata” es la que permite evolucionar,

sin ser el propósito esencial del lenguaje, la misma comunicación porque tenemos

pensamientos sin palabras donde la estructura del lenguaje y su función están íntegramente

atadas (Chomsky, 1991).

Chomsky basa su teoría en la concepción de la lengua como algo innato, congénito

que permite al individuo la capacidad de aprender un lenguaje de manera natural por la

exposición al mismo y la interacción con los hablantes nativos. También considera que lo

aprendido se adquiere de forma directa, como método que la mente decodifica y almacena

por otro lado el maestro de escuela Cook estudia los procesos de aprendizaje pues la

capacidad de expresarnos y de crear es característica especial del ser humano, Luria aduce

que el lenguaje es un sistema de códigos con la ayuda de los cuales se nombran los objetos,

las acciones, cualidades y relaciones entre sí, y que en gran parte nos permite concebir lo

que nos rodea de acuerdo al entorno sociocultural (Luria, 1977).

17
 Vigotsky en cambio plantea que la herramienta psicológica más importante es el

lenguaje, interactuamos en la sociedad y paulatinamente el lenguaje se transforma en una

habilidad intra-psicológica y por ende es un instrumento con el que se producen

pensamientos abstractos con los que se controla el comportamiento; cuando se aprende ya

no se imita, se desarrollan los propios pensamientos, se obtiene la capacidad de decidir y

actuar a conciencia (Vigotsky, 1978).

Por otro lado, Niño Rojas (2007) en su libro Fundamentos de Semiótica y lingüística

propone que el lenguaje se concibe como la potestad para lograr el desarrollo y aprendizaje

de uno o varios idiomas de manera natural, en función de la percepción epistemológica del

contexto, el progreso del pensamiento, la socio-afectividad, la acción y la comunicación.

El lenguaje es, entonces, para él, la facultad que tiene el hombre para representar la

realidad, esto le permite desarrollar el pensamiento y la comunicación a través de símbolos

y signos abstractos, es decir, la capacidad semiótica en la que la función simbólica de

códigos culturales es interpretada por un individuo en un medio sociocultural.

Teniendo en cuenta los anteriores planteamientos, el autor Niño Rojas (2007) , hay

que tener presentes: la función representativa, referente a los diferentes tipos de

significación; la función expresiva, referente a la exteriorización de los pensamientos y

actitudes; y la función apelativa como la manera de influir por medio del lenguaje sobre las

actitudes y pensamientos del hombre, y los ejemplifica en tres grandes etapas en que se

realiza la adquisición lingüística: etapa pre-lingüística, etapa lingüística y etapa pos-

lingüística.

18
 En primer lugar se encuentra el proceso que va hasta que el ser humano cumple un

año de edad y es referida a los balbuceos iniciales y a la kinestesia obtenida hasta ese

momento, teniendo en cuenta la diferencia entre grito y llanto y la producción de sonidos

vocálicos y algunos silábicos, así como la coordinación audio-vocal y funciones emotivas

como la sonrisa, la mirada con gestos y movimientos del cuerpo para comunicarse (Niño,

2007).

La segunda etapa lingüística, se presenta aproximadamente entre los ocho y los

dieciocho meses, comprende la distinción de fonemas y emisión de palabras, el niño

abandona el balbuceo e intenta repetir y diferenciar las palabras que escucha, es en esta

etapa que forma algunas sílabas para nombrar objetos y seres cercanos, el origen del

lenguaje se demuestra cuando existe una relación entre los elementos audio-vocales y las

significaciones que el niño les da, apoyándose en la repetición, la imitación, y las

onomatopeyas (Niño, 2007).

Entretanto aparecen frases cortas, que poco a poco con la ayuda del adulto van

transformándose hasta tener la coherencia y el sentido necesario para comunicarse con el

otro. Cabe señalar que su dominio se da aproximadamente a los cinco años de edad y la

etapa pos-lingüística, es un proceso permanente que consiste en la búsqueda de símbolos y

signos no lingüísticos a través del tiempo para aportar comunicación continua del ser

humano (Niño, 2007).

Roman Jackobson (1988) expresa que es la función referencial, la cual hace

referencia a la relación entre mensaje y objeto; la función emotiva, que hace referencia a la

relación entre mensaje y emisor; la función conativa, referente a la relación entre mensaje y

19
destinatario para influir en la conducta de éste; la función poética, para determinar las

relaciones internas del mensaje; la función fática, que consiste en establecer contacto y al

mismo tiempo mantener o detener una conversación y por último la función

metalingüística, que consiste en el hecho de poder explicar el lenguaje por medio del

mismo lenguaje.

Existen otras teorías que surgieron por la necesidad de dar respuesta al origen del

lenguaje, como la teoría ambientalista, que plantea el aprendizaje del lenguaje por la

estimulación externa y por la repetición, con dos postulados el de Ferdinand de Saussure

(1945) que plantea que el niño aprende la lengua por la estimulación externa, y está el

planteamiento de Skinner (1998) que consiste en reforzar los estímulos en el niño para

obtener respuestas positivas.

Ambas propuestas apuntan a que el niño logra aprender el lenguaje gracias a su

entorno sociocultural, sin embargo aplica únicamente al ser humano, ya que algunos

animales se exponen a la misma influencia y no logran adquirir la capacidad cognitiva del

niño, aun teniendo fisiología similar, por ejemplo, la teoría nativista, da mayor relevancia a

elementos internos del hombre, es decir, al contrario del ambientalismo, el lenguaje

proviene de procesos mentales del individuo al cual se le vincula posteriormente al

contexto.

Noam Chomsky (1991), menciona que es posible hallar elementos comunes en todos

los individuos para aprender cualquier lengua, el hombre posee ciertos elementos

biológicos que le permiten la pronta adquisición y apropiación de las funciones del

20
lenguaje, por medio de la teoría cognitivista, que da mayor importancia a lo cognitivo al

relacionarlo con lo lingüístico.

Piaget (1985) por lo mismo, se basa en que el niño está determinado por las funciones

simbólicas y las relaciones que se crean a partir de su entorno, plantea unos estadíos de

desarrollo: la inteligencia sensomotriz, el pensamiento pre-operacional, las operaciones

concretas y el pensamiento formal, mientras para Vigotsky (1978) la adquisición del

lenguaje es un instrumento práctico en la vida cotidiana del niño y a medida que resuelve

esos problemas se desarrolla su intelecto.

En esta misma línea la teoría del condicionamiento en la que el aprendizaje del

lenguaje se produce por simples mecanismos de condicionamiento. Sin embargo esto no

explica la similitud en el desarrollo del lenguaje en los niños, aun presentando cada uno

diferentes historias de refuerzo en el ámbito lingüístico, la adquisición del lenguaje no es

sólo producto de un mecanismo de estímulo – respuesta (Skinner, 1998).

De ahí que Luria (1977) siga la tesis de Vigotsky al afirmar que el lenguaje juega un

papel fundamental en el desarrollo intelectual y social del niño, en la construcción de

nuevos conceptos intelectuales, en la transferencia del conocimiento y la capacidad crítica

para analizar contextos, así como la capacidad de adquirir experiencias del pasado para

formar nuevas ideas y desarrollar el pensamiento analítico y profundo, que se entreteje

entre el individuo y la sociedad circundante. El lenguaje verbal es enseñado por el adulto

instintivamente al niño a medida que crece y este lo asimila paulatinamente interiorizándolo

en su propio lenguaje.

21
 De modo que el aprendizaje creativo del lenguaje, permite al niño adquirir la

capacidad de desenvolverse social y espacialmente, con amplia libertad de comunicación y

expresión como base de progreso y aprendizaje humano, al reconocer al “otro” como parte

de sí mismo y con sus intereses, el individuo aprende naturalmente, incluso de sus propios

errores. Es en esta condición que el lenguaje se desarrolla, permitiendo a los individuos

actuar en el medio que les rodea.

De ahí la importancia en la identificación de métodos de enseñanza ligados al

desarrollo de operaciones mentales superiores como: el manejo de símbolos, destrezas de

generalización, desarrollo de categorías abstractas, todas ellas indispensables para

comprender de manera crítica el entorno sociocultural en el que se desenvuelva un

individuo.

Por lo mencionado una de las misiones del docente en el desarrollo y aplicación de su

proceso de enseñanza es el reconocimiento de la misión formativa e integral que tiene en el

plano del desarrollo humano y su capacidad de brindar herramientas para transformar y

ampliar la capacidad en habilidad, como aporte en la construcción de un modelo social, y

cuya principal motivación al emprender esta propuesta, no pretende otra cosa que el logro

de los objetivos anteriormente planteados por medio de elementos poco convencionales

como la kinestesia, la lectura dramática, la expresión corporal basada en el teatro,

proyectando a corto plazo la implantación del modelo en toda la institución.

2.2 La gramática

El maestro al transmitir conocimiento, desarrolla estrategias claves que operan en pro

de la formación y es por tanto fundamental reconocer que el lenguaje se adquiere a través

22
del tiempo y el medio en el cual se desenvuelve el sujeto y que el primer contacto del

alumno con el lenguaje proviene de su vida cotidiana como se explicita en los Lineamientos

Curriculares de Lengua Castellana:

“De cualquier modo no es en la primaria donde debe insistirse en la gramática

explícita de la lengua, porque allí se trata de aprender a pedalear sin que necesariamente el

niño tenga que saber por qué el pedal hacer girar la rueda” lo que debemos es tratar de

formar unas buenas bases desde la primaria para así llegar a una formación integral en el

bachillerato, en donde el estudiante pueda sin problemas aprender la norma luego de

haberla experimentado en todo su proceso de adquisición y afianzamiento de la gramática.

“El estamento que rige las reglas y principios para el uso de las lenguas es la gramática, es

ella quien organiza las palabras y además se encarga del componente sintáctico, por ende

cada lengua tiene su propia gramática” (Ministerio de Educación Nacional, 1998).

La gramática según La Nueva Gramática de la Lengua Española (2010), se define

como la estructura y funcionamiento de la lengua sea cual sea y se inició en Grecia en el

siglo V a. C, sin embargo el primer personaje de la historia en estudiar el asunto, fue

Dionisio de Tracia en el siglo II a. C aproximadamente, estos escritos se trataban más bien

de un arte: el arte de escribir ya que era más importante éste que el habla.

La RAE en cita a al primer estudio gramatical de corte académico en 1977

mencionando que éste, hace ver el maravilloso artificio de la lengua, enseñando de qué

partes consta y que al final todas se enlazan para lograr un gran tejido en la oración y que a

diferencia de las gramáticas de otras lenguas, el castellano no tenía hasta 1931, una

23
normatividad reconocida sobre la lengua, desde este punto se comenzó a tener claridad

sobre el para qué de una gramática y de una estructuración de la lengua castellana.

Si en la escuela la idea principal es la de mejorar las competencias comunicativas de

todos los alumnos, es claro y no deja de desconocerse que la gramática no puede estar

ausente, para lograr esto los estudiantes deben tener la capacidad de reflexionar a partir de

la comprensión y la producción de fenómenos lingüísticos.

Es necesario entonces que el docente enseñe desde perspectivas didácticas y claras

para que el estudiante alcance los logros y dilucide de forma correcta las normas

ortográficas y además los docentes reciban una formación integral en gramática y que esta

formación sea sólida para que tenga dominio sobre los contenidos que imparte en el aula de

clases, para crear reflexión y construcciones a través de la discusión y la exploración de

fenómenos, el permiso para el error constructivo (Otañi y Gaspar, 2000 y Cañas, 2009).

Plantear la restitución de la gramática en la escuela no debe ser entendido,

parafraseando a Bello, como un retorno al yugo de la venerable rutina, sino como una

apertura a un espacio de aparente desorden intelectual en el que los alumnos en

colaboración con el docente, indaguen el lenguaje. Sin embargo, no se puede reflexionar

sobre los fenómenos sin contar previamente con un bagaje de contenidos específicos que

permitan, frente a un fenómeno concreto que se presenta, analizarlo, evaluarlo, corregirlo o

ratificarlo y vincularlo a otros fenómenos (Otañi y Gaspar, 2000 y Cañas 2009).

A través de la historia la gramática toma forma, vida e importancia, ubicándose entre

los estudios más relevantes desarrollados por las comunidades, que gracias a la capacidad

de investigar, inquietarse, maravillarse y descubrir los misterios de las lenguas, se

24
convierten en los precursores de la gramática, especializados incluso en aspectos

específicos como la historia, la estructura y la descripción de las lenguas, aportando a nivel

universal y enriqueciendo las palabras (Otañi y Gaspar, 2000).

La gramática es entonces, con sus diferentes componentes una de las principales

ramas de la lingüística, es la ciencia que estudia las lenguas en todos sus aspectos, es la

encargada de estudiar el sistema de cada lengua, las clasifica según su forma, su función y

su significado, según un orden establecido por reglas que ayudan a que esas palabras

cobren vida y las oraciones se formen con gracia y coherencia (Otañi y Gaspar, 2000).

Por lo tanto, la gramática es una rama fundamental, como parte de la lingüística, es

ella la que va más allá y la encargada del arte de escribir bien, ya que define las reglas y

principios fundamentales para ensamblar las palabras al enlazarlas con coherencia y

cohesión. Ésta se divide en aspectos elementales como: la morfología y la sintaxis aunque

algunos estudiosos incluyen la fonética, la fonología y la semántica.

2.2.1 Fonética, fonología, morfología y silabeo en relación con la gramática

Se generaron por tanto, tres líneas en las cuales centrar las categorías del proyecto, y

a partir de éstas se crearon los indicadores, los cuales generan el resultado final y con lo que

se pretende dar respuesta a los objetivos trazados con este proyecto investigativo enfocado

en la educación. A partir de rastreos realizados en torno a la gramática y a su relación con la

acentuación se delimitaron así: Fonología, Morfología y Silabeo.

La fonética, en un rasgo distintivo del hablante y la fonología nunca puede

desligarse de la ella, ya que hacen un enlace único como el de significante y significado que

25
explicó Saussure (1945). Estos dos conceptos no son iguales y no se separan uno del otro,

por un lado está la fonética que estudia los sonidos del lenguaje, en este caso sonidos

articulados y con sentido semántico, los fenómenos físicos y fisiológicos, que efectúa el

hablante cuando se comunica.

Mientras que la fonología estudia la relación lingüística entre los sistemas fónicos

de las lenguas y la articulación física del lenguaje, influye en el hablante, desde la

utilización de los sonidos para crear signos lingüísticos, estos elementos son de vital

importancia y dependen de la articulación efectuada por el hablante, cómo está acentuando

la palabra, y esto contiene a las dos categorías ya mencionadas (Betancourt, 1997).

Es posible que los habitantes de una misma región hablen con acentos diferentes,

esto es importante en la medida en que una observación que se hace de los grupos, puede

aportar elementos de análisis, como la forma en que los habitantes se desenvuelven

oralmente en una conversación, da a conocer que rasgos utiliza y qué tipo de acento está

usando un colombiano o un venezolano por ejemplo.

En este estudio es significativo indagar sobre la fonética combinatoria que es la

encargada de estudiar sonidos en la cadena hablada, cuando se ha estudiado lenguaje, las

variaciones a nivel sonoro suceden cuando se cambia de contexto y entre cada hablante

puede surgir variaciones, en esto influye también la economía articulatoria la cual es

normal en el hablante que trata de economizar la mayor cantidad de movimientos en el

proceso de articulación.

Si no se articula se suprimen letras y a su vez, silabas y esto da a lugar a formas

contractas, las cuales no son aceptadas según la Real Academia de la Lengua, teniendo un
26
efecto acústico no deseado, por lo mismo en este estudio interesa como categoría inicial,

analizar la parte primaria del lenguaje, es a partir del uso que el hablante comienza a

acentuar la palabra, y de ahí se desprende la segunda categoría a ser analizada en este

estudio que es enfocada a la morfología.

La acentuación es un mundo sonoro, parte de la práctica del hablante y se va

constituyendo a través del tiempo por memoria sonora, lo que ayuda al hablante a

reconocer no solo de forma correcta su propia lengua, sino a aprender nuevos significados

denotativos o connotativos de nuevos conceptos y por esto según Betancourt, 1997): “el

conocimiento del sistema fonológico de una lengua y sus múltiples realizaciones en el

habla, capacita al estudiante para dominar la lengua con propiedad y hacer uso de ella como

un patrimonio que se maneja conscientemente con independencia de cualquier norma o

elemento que se imponga desde afuera”.

La fonética y fonología se enlazan con la parte corporal y kinestésica en un punto

focal, las cualidades del sonido, que comprenden los siguientes elementos:

-La intensidad, la cual es la cualidad del sonido que depende de la amplitud o volumen y la

frecuencia.

-El tono que es la altura musical del sonido y está ligada a la cantidad de vibraciones en el

tiempo y la longitud de las cuerdas, estos tonos pueden ser agudos o graves.

-La duración es también un fenómeno acústico y es el tiempo empleado en la producción

del sonido.

-El timbre, el cual nos permite identificar cual es la fuente que produce el sonido.
27
 Los elementos anteriormente nombrados, se unen para dar forma y sentido a la

articulación realizada por un hablante, para que funcione dentro de un contexto

comunicativo, se observa al analizar las oposiciones fónicas, concepto muy amplio, pero

utilizado como eje de ejemplificación en este trabajo investigativo, ya que es útil para

explicar desde lo sonoro y desde lo gráfico, las diferencias sustanciales en una palabra que

contienen las mismas letras, pero desde de la acentuación no es igual.

Como se puede notar la lengua es dinámica y aun así en ese constante cambio hay

conceptos que se van a mantener y esto sucede cuando se habla de los sonidos vocálicos y

consonánticos los cuales de forma separada en la palabra forman las sílabas, las que son

fundamentales en el proceso de investigación, ya que en la medida en que éste concepto sea

claro, se avanza en el proceso, por tanto la sílaba como categoría, orienta si se está logrando

el objetivo de la investigación o no.

Y la sílaba como segunda categoría de análisis, que según Gili Gaya (1977) es la

unidad fonética más pequeña en la que se divide el habla real, está sustentada en la

morfología, si bien el hablante desde su forma primitiva utiliza lo fono, para comunicarse,

es parte fundamental de la evolución del ser humano haber decodificado el lenguaje

hablado y haberlo estructurado con códigos y reglas, sin embargo la sílaba es un

componente sonoro, que debe ser apoyado en la norma y mediada por la morfología como

aquella que estructura de forma ordenada y jerárquica el orden de las palabras, los cambios

de contenido y de consecuencias en la palabra.

La morfología entonces ayuda a delimitar la palabra y a darle un orden desde la

silaba, ya que en ella se enfatiza la carga sonora, de acuerdo al tipo de palabra. El silabeo

28
es la segmentación de la palabra y está muy ligado al proceso de prefijación de las

palabras, pues con ellas se construyen nuevas variaciones de palabras.

Por tanto la morfología se centra en determinar y estudiar la forma de las palabras y

su estructura frente a ella, tomando como elementos fundamentales al género , el número,

la persona, el tiempo, el modo, la voz, y las derivaciones; y en esencia el silabeo, ya que de

él depende que se puedan aplicar y entender los indicadores establecidos en el proyecto, los

cuales giran en torno a la acentuación en sus cuatro niveles, agudo, grave, esdrújulo y

sobreesdrújulo, para lo que se deben tener en cuenta la acentuación diacrítica, como

elemento extra, más no como indicador (Betancourt, 1997).

En una agrupación de fonemas lo más importante es la sílaba, pues ellas se unen

para dar sentido y codificar el mundo que nos rodea con códigos establecidos y

estructurados, las reglas que rigen la sílaba no son más que las que reorientan el orden de

una lengua sea cual sea esta, separar una palabra para identificar donde se acentúa, de

manera gráfica o prosódica, si no existe un entendimiento claro de lo que significa la

división silábica, no se puede entender el concepto de acentuación (Betancourt, 1997).

Además, gracias a la gramática las palabras tienen un orden, una estética y un fin

dentro de cada oración, no se usan según criterio de cada hablante o escritor, sino que son

un conjunto armónico de sílabas, vocales y consonantes que se agrupan para dar mensajes

con sentido comunicativo dentro de cada lengua. Existen varios tipos de gramática:

La gramática normativa: estudia el funcionamiento de las diversas partes de la oración

según las normas existentes en la lengua: palabras compatibles, oraciones bien formadas,

29
etc. La gramática histórica: aquella que se interesa por los cambios que ha habido en la

formación de las palabras y de las oraciones a lo largo de la historia (Betancourt, 1997).

La gramática comparada: estudia las semejanzas y diferencias que existen entre varias

lenguas; establece las relaciones que hay entre las lenguas al comparar su fonética y las

equivalencias en el significado de las palabras, estudia cómo influye una lengua en otra.

La gramática funcional: investiga cómo se emplean las palabras y qué tipos de oraciones

son las adecuadas según sea el contexto social en que se empleen. La gramática descriptiva:

describe cómo están organizados los morfemas. Indica qué lenguas tienen una estructura

parecida (Betancourt, 1997).

La gramática estructuralista: cuyo principal exponente es Ferdinand de Saussure

(1945), se basa en el pensamiento de que a las lenguas se les estudia a partir de las

expresiones orales de sus hablantes y no de los documentos escritos.se clasifican los

elementos comunes de todas las lenguas para delimitar una estructura y unas unidades

formales mínimas que las establezca tanto en su forma presente (sincrónico), como en su

forma a través de la historia (diacrónico). La gramática estructural: cada lengua posee un

sistema de diversos niveles, cada uno con sus elementos propios e interdependientes.

Del mismo modo la gramática generativa transformacional fundada por Noam

Chomsky (1991), argumenta de forma analítica los principios de la lengua como bloque, no

como elemento y parte de la siguiente definición: “el lenguaje es el conocimiento poseído

por los hombres que les permite entender hablar y escribir cualquier lengua.

Por lo visto es de gran importancia actualizarse y para ello se debe tener presente El

Manual de la Nueva Gramática de la Lengua Española RAE, que es la entidad reconocida

30
para regir el buen uso de la Lengua española, dicho manual recupera la tradición académica

de publicar ediciones compendiadas de sus obras y está dirigido a los estudiosos y

hablantes que quieran adquirir una síntesis clara y didáctica de la estructura de nuestra

lengua.

El Manual de la Nueva Gramática de la Lengua Española (2010), contiene los

mismos capítulos que la obra extensa, manteniendo los conceptos analíticos ampliados en

la versión extendida, de manera más representativa e instructiva, sin excluir aspectos de la

información normativa que se suministra en la obra de reseña, entendiendo que interesan a

todos los hablantes.

Estos capítulos han sido construidos por todas las academias, por medio de

comisiones de gramática, con el asesoramiento de especialistas de distintas universidades

americanas y europeas, este libro es una actualización del español que tiene presente su

variedad y riqueza; se presentó el 11 de mayo de 2010 en la Universidad de Salamanca

(RAE, 2010).

Es en este tipo de documentos, que deben apoyarse profesores, estudiantes,

científicos, escritores y a quien interese, indistintamente de cuál sea el cargo desempeñado,

ya que la lengua está en continua evolución y de este modo se fortalece cada idioma

haciéndolo rico en nuevos conceptos y expresiones, de ahí que sea necesario mencionar que

esta investigación pretende mezclar el lenguaje como conocimiento (de Chomsky) y como

proceso (de Cook), basado en la experiencia de Caldwell Cook, maestro utilizó

representaciones teatrales de obras conocidas para enseñar a sus alumnos de Cambridge

31
(Inglaterra) y fundamentó su teoría en el juego como medio natural de aprendizaje y en que

la educación se realiza con la práctica y no por la instrucción, es decir se aprende haciendo:

“El medio natural de estudio en la juventud es el juego, como cualquiera puede ver

por sí mismo observando a los niños o a un animal joven cuando está solo. La educación

natural se realiza por la práctica, haciendo cosas, y no por la instrucción." (Cook, 1917).

Por lo mismo se pretende que al aprender haciendo, los alumnos mejoren la dificultad de

tildar las palabras de acuerdo a las reglas ortográficas del español.

2.2.2 El acento

El acento es según el libro Larousse: el acento puede ser ortográfico o prosódico, el

primero se escribe de manera gráfica y el prosódico se pronuncia pero no se escribe.

El acento en las palabras está determinado por reglas que determinan el uso de las

tildes y de los acentos dependiendo las sílabas, los momentos y el uso dentro de la oración.

Según la RAE debe reconocerse el acento prosódico, este realza una sílaba dentro de una

palabra y en cambio la tilde o acento ortográfico es el signo con el que se significa en

algunos casos el acento prosódico o intensidad de tono, es entonces nombrada la sílaba

tónica o acentuada y la que no tiene este realce se denomina átona (RAE, 2001).

Según el lugar donde se encuentre la sílaba tónica, las palabras se clasifican palabras

agudas, llanas o graves, esdrújulas y sobresdrújulas y según el lugar que ocupa en ellas la

sílaba tónica, las palabras se clasifican en agudas, llanas o graves, esdrújulas y

sobresdrújulas.

32
 a) Las palabras agudas son aquellas cuya última sílaba es tónica: reLOJ, acCIÓN,

tÚ.

b) Las palabras llanas o graves son aquellas cuya penúltima sílaba es tónica: LÁpiz,

BLANco, canTEra.

c) Las palabras esdrújulas son aquellas cuya antepenúltima sílaba es tónica: PÁjaro,

esDRÚjulo, SÁbado.

d) Las palabras sobresdrújulas son aquellas en las que es tónica alguna de las sílabas

anteriores a la antepenúltima: CÓmetelo, haBIÉNdosenos, LLÉvesemela.

“En español solo son sobresdrújulas las palabras compuestas de una forma verbal y

dos o tres pronombres enclíticos.” (RAE, 2001)

El acento ortográfico se emplea también en los siguientes casos:

-Cuando aparecen juntas una vocal débil acentuada y una fuerte no acentuada; el

diptongo se deshace y la vocal débil recibe el acento ortográfico.

-Las formas verbales que ya tienen acento, lo conservan aun cuando se les añada un

pronombre al final.

Además de algunos casos puntuales del uso de la tilde hay diversos tipos de acento:

El acento diacrítico: se usa para diferenciar las palabras que se escriben de la misma

forma pero que realmente poseen significados diferentes.

“Ejemplos de palabras con acento diacrítico:

-Tú tienes que estudiar para aprobar los exámenes.

33
 -En tu casa tenemos planeado ver la película este fin de semana.

-Necesitamos que él pueda preparar la cena esta noche.

-El papá de Juan es un buen jugador de fútbol.

-Necesitamos comprar más alimentos antes de emprender el viaje

-Todos comprendimos su reacción, mas a veces nos inspiraba miedo.” (Cáceres,

2014)

La importancia del acento diacrítico radica en recargar la voz, para pronunciar una

silaba específica, esta es la silaba tónica, el acento diacrítico, sirve para distinguir las

palabras que se escriben de igual forma, pero de distinto significado, en un primer ejemplo

el tú con acento, es un pronombre personal, cuando no tiene tilde es un pronombre

posesivo.

En un segundo ejemplo sucede algo parecido la palabra papá, con tilde, significa

padre, cuando no lleva tilde, cambia a otro sustantivo, pero de elegante significado: El Papa

del Vaticano. En el posterior caso, más, simboliza un adverbio de cantidad., diferente

cuando no lleva el acento, y que actúa como una conjunción. De este modo tenemos que

todas estas palabras con acento diacrítico tienen una ortografía casi idéntica, la función del

acento diacrítico es significativo porque admite reconocer y diferenciar cabalmente esta

clase de palabras (Cáceres, 2014).

Ejemplos de acento diacrítico:

El (artículo) – él (pronombre personal).

34
De (preposición) – dé (forma del verbo dar).

Mi (adjetivo posesivo) – mí (pronombre personal).

Mas (conjunción adversativa) – más (adverbio comparativo).

Se (pronombre personal de acusativo) – sé (forma del verbo ser y saber).

Te (pronombre personal de acusativo) – té (sustantivo).

Si (conjunción) – sí (adverbio afirmativo).

Tu (adjetivo posesivo) – tú (pronombre personal).

Que (conjunción) – qué (pronombre interrogativo).

Cuando (conjunción) – cuándo (pronombre interrogativo)

Además del acento Diacrítico, también se encuentra el acento Enfático el cual se

utiliza en algunas palabras de modo interrogativo o admirativo, para diferenciarlas de las

que tienen un modo enunciativo o declarativo. (Cáceres, 2014).

Ejemplos de acento Enfático:

1. ¡Qué susto!

2. Deja eso.

3. Toma sólo un dulce.

4. No toques eso.

5. No te pongas mis zapatos.

35
6. Tú tienes tus cosas.

7. Entiende que no vas.

8. Devuélveme mis fotos.

9. ¿Qué dices?

10. ¿Cómo crees?

Por lo visto la acentuación es de suma importancia tanto en la lengua hablada, como

escrita, en primer lugar porque fonéticamente existen palabras que son iguales, sin

embargo, dependiendo donde se encuentre la sílaba tónica, su significado es diferente, en

segundo lugar si no se conoce una palabra porque no se sabe cómo pronunciarla, se puede

optar por beneficiarse de una guía con las reglas de acentuación y pronunciarlas

correctamente cuando se lee, ya que aunque no se conozca cómo se escribe una palabra, si

se conoce como pronunciarla correctamente al diferenciarla por el habla empleada a diario

por ejemplo “que” del “qué” para pregunta.

Así pues, es esencial no sólo saber pronunciar las palabras, sino saber escribirlas para

entender plenamente lo que se lee y se quiere expresar, porque si conocemos una lengua de

forma desarrollada y extendida, según Cáceres, esto nos hace mas humanos, nos da la

capacidad de abstraernos y de ser más críticos, explotando al máximo la capacidad de

escribir y plasmar los pensamientos de manera lógica y razonable. (Cáceres, 2014).

Por ejemplo el diario “El Confidencial” publicó recientemente un artículo llamado

“Errores comunes: las palabras a las que no debemos poner tilde, aunque lo hagamos”, para

el diario no existe un tema tan confuso como el de la acentuación en español, aunque la

36
mayoría conozca las reglas desde la primaria, para muchos es una dificultad que no se

supera, según ellos porque se confunde el acento prosódico con la tilde, ya que muchas

palabras son una excepción como tictacs, mamuts entre otras, que según la norma al

terminar en s debería tildarse siendo una palabra aguda, lo mismo sucede con otras palabras

que se prestan confundir aún más.

Por ello los ejercicios permanentes en clase, lectura de artículos, intercambio con

escritores, docentes entre otros conocedores del tema, permitirán que el arte de escribir y

hablar, como antes se le consideraba a la gramática, sea armonioso y significativo, además

la práctica de la escritura en el aula de clase y el uso de estrategias acorde a las necesidades

y contexto de los estudiantes, permite desarrollar escritores críticos, dueños de un

vocabulario amplio, con ideas creativas y buenos argumentos, ya que el lenguaje está

íntimamente ligado a la esencia del ser e involucra cada espacio de la vida, ya sea personal,

familiar, académico o laboral.

2.2.2.1 El acento en la educación

El aprendizaje es también experiencia, la que sin duda puede ser desarrollada

según las circunstancias del individuo, a su proceder con los demás, a su existencia misma

desde la infancia cuando tiene lugar la neurogénesis, es decir la mayor actividad cerebral y

por tanto hay diversas maneras de aprender, pero más si se manifiesta interés particular por

un tema, así la memoria registra a largo plazo y dependiendo del esfuerzo y dedicación se

pierden o recuperan a necesidad (Ormrod, 2005).

De ahí el valor de identificar las estrategias más efectivas para aprender y enseñar,

adoptando mecanismos útiles para un aprendizaje significativo y de manera positiva, esto

37
es de vital importancia para que la información guardada en la memoria a largo plazo se

refuerce y fortalezca, de esta manera se obtiene una transferencia positiva de

conocimiento, por lo que estas experiencias son el fundamento para que la nueva

información quede profundamente arraigada en el individuo y puedan ser utilizadas como

herramientas para la vida y a partir de ellas, como maestros procurar transferir nuevas

enseñanzas a los alumnos implantando paulatinamente el uso correcto de la acentuación

gráfica y prosódica de la lengua castellana (Ormrod, 2005).

De cualquier forma no es en la primaria donde debe insistirse en la gramática

explícita de la lengua, porque allí se trata de aprender a pedalear sin que necesariamente el

niño tenga que saber por qué el pedal hacer girar la rueda, ya que leer es uno de los

procesos más complejos de la abstracción del ser humano, debemos crear una

representación de la gramática: “Consideramos el aprendizaje de la gramática como un

“meta aprendizaje” (Ministerio de Educación Nacional, 1998).

El niño necesita conocimiento y reflexión sobre los procesos de adquisición y al

mismo tiempo ensayar aprendiendo a leer, y debe instruirse poco a poco en las normas que

el leer trae consigo, el mismo proceso se efectúa al aprender reglas ortográficas por ello

una de las maneras de iniciar al niño en el aprendizaje del lenguaje es empapándolo de la

creatividad literaria, para convertir la literatura en el fundamento de su desarrollo partiendo

de adquirir un vocabulario más extenso para entender su entorno (Bruner ,1996; Chauveau,

G. 1994).

Al asistir a la escuela, los niños asimilan una destreza útil para constituir una

colectividad implicada en el uso de la mente, esta última definida como la capacidad de

38
razonar sobre la manera de realizar y saber comunicar a los demás un pensamiento, ya que

los niños es aprendiendo continuamente y forjando mas conocimiento a partir del inicial, la

gramática opera en los niños al apreciar nuevas maneras de concebir la regla y que mejor

forma de acercarlos que con la literatura y la imaginación propias de las aventuras e

historias plasmadas den los libros ( Bruner, 1996).

En su texto “Un nuevo sistema de explicar la acentuación”, Ada Isabel Díaz

Torregrosa (2009) pretende introducir nuevas técnicas de acentuación de una manera

simple en contextos determinados, aplicado a nativos, ya que la memoria trata de examinar

si las nuevas reglas de acentuación, son legítimas y claras en la actual situación de

aprendizaje de las reglas por niños y si el resultado es lo suficientemente efectivo o no, por

lo tanto se cuestiona la eficacia de las reglas ortográficas como método de aprendizaje

(Cañas, 2009).

Enseñar reglas de acentuación y ortografía no solo se hace de manera memorística,

sino práctica y que en el cerebro humano es necesario más de un componente para poder

entenderlo, las reglas son un invento humano y por lo tanto extrañas a la comprensión

humana de forma natural, son elementos abstractos que escapan al entendimiento del

individuo, afirma que la memoria visual es un elemento importante para aprender

eficazmente las reglas ortográficas y si los maestros de primaria y básica secundaria exigen

escribir con tilde las palabras de manera correcta, pero sin que los alumnos aun

comprendan las reglas, ya que vienen haciéndolo del aprendizaje memorístico, esto no

basta para que las implementen en su uso diario y logren escribir mejor (Cañas, (2009).

Por otra parte Bermúdez, Lago y Martínez (2013) en su estudio sobre la alternativa

metodológica para potenciar el trabajo de las reglas ortográficas en la acentuación de sexto

grado con estudiantes que padecen retardo mental, emplean el método inductivo al dirigir
39
las observaciones para que los estudiantes descubran por si mismos palabras semejantes y

posteriormente apliquen las reglas de acentuación indicadas, en el que divertir y aprender

son un concepto actual, a través de internet con juegos y videos los alumnos salen de la

monotonía, se les impulsa a escribir y sostener conversaciones significativas en las redes

para practicar los conceptos aprendidos, con el lema: la ortografía es una carta de

presentación.

De ahí que los problemas más marcados son los planes de estudio mal elaborados,

por tanto, la tarea principal es elaborar una herramienta didáctica, con el fin de dar

continuidad al estudio de la ortografía y contribuir por medio de talleres de lenguaje y

comunicación; específicamente en la materia de Taller de Lectura, Redacción e Iniciación a

la Investigación Documental I (TLRIID) que se imparte en el bachillerato, para que los

alumnos logren elaborar trabajos de investigación y reportes propios de su formación,

haciendo uso de las normas ortográficas con destreza y un programa de videojuego, con el

propósito de que esté al alcance de los estudiantes para mejorar su competencia ortográfica,

específicamente aplicando de manera correcta la acentuación (Pérez, 2013).

Daniel Cassany en su texto “La cocina” describe como la puntuación ha dado lugar a

confusiones en la entonación al tildar mal las palabras y es difícil concientizar a los

estudiantes de la importancia de puntuar bien un enunciado, ya que de esto depende el

sentido del discurso, su cohesión y coherencia. La oración debe fluir fresca en el papel, de

manera controlada; los signos de puntuación deben señalar el camino, cualquier signo de

más tiene ocurrencia en el ritmo final de la disertación (Cassany, 1993).

La mayoría de las personas hacen uso de una buena acentuación, pronunciación y

ortografía en sus escritos y discursos; aunque en ocasiones no conocen de éstos, y en otros

40
casos no les parece importante hacer uso de ellos, los estudiantes son reacios al aprender

del tema de la acentuación, ya que consideran que con solo hacerse entender, basta, pero

como plantea no es solo comunicar algo, es que el enunciado llegue a un receptor de

manera pertinente y que genere comprensión e interés en el otro (Cassany , 1993).

Además los signos no tienen la misma fuerza, ni función, ni importancia en el

conjunto del discurso, sino son bien usados porque estos son útiles para organizar la

información en capítulos, apartados, párrafos y frases, por lo que hay una estrecha relación

entre signos, unidad lingüística y valor comunicativo, no se trata solo de hablar, sino que

representa algo más profundo, ya que expresa sensaciones y emociones, las cuales pueden

ser interpretadas adecuadamente solo si se tiene un buen uso del lenguaje. (Mestres, 1990).

El uso de las reglas de ortografía no solo ordena el lenguaje verbal y escrito, sino que

dan cierta calidad artística al discurso, por esto es que causan en el lector o en el receptor

diversas sensaciones, de reflexión y de opinión; cuando un escrito o un discurso están bien

elaborados, estas emociones causadas demuestran que se entendió el contenido del mismo.

Es cierto que la acentuación y en sí la ortografía, no es un tema sencillo por tanto

alumnos y docentes deben tomar conciencia de ello al aplicarlo en cualquier área, porque

fundamenta los cimientos de una buena escritura; las palabras agudas, llanas, esdrújulas y

sobreesdrújulas, son un proceso complejo para el cerebro humano, necesitan conciencia y

atención del alumno; este debe estar alerta al estímulo que produce la palabra en el cerebro

para lograr leer y escribir de forma adecuada para el resto de su vida.

Sin embargo en la actualidad puede apreciarse como los estudiantes, dan uso a un

lenguaje abreviado, lleno de códigos que agrava el tema de la acentuación y se ve reflejado

41
en la escritura contribuyendo negativamente a los bajos resultados académicos, al hablar,

escribir e interpretar textos se les dificulta ser competentes en un medio social, profesional,

y laboral; es aquí donde los docentes juegan un papel importante, ya que deben enfatizar en

el aula de clase la importancia de la buena ortografía como carta de presentación, en el que

la acentuación es fundamental al hilar ideas y argumentar contenidos sobre un tema dado en

el aula.

En conclusión y partiendo de este rastreo, la acentuación no es un simple elemento

del lenguaje, es mucho mas, es saber expresarse evitando el maltrato del lenguaje, ya sea

oral o escrito

2.3 La expresión corporal basada en el teatro

El teatro escolar cumple ante todo con la función de enseñar divirtiendo, o sea que al

mismo tiempo que produce emociones placenteras, educa, enseña, corrige defectos y sobre

todo transmite a través de su fuerza dramática el mensaje educativo del que es portador.

El teatro es un medio de elevación cultural y perfeccionamiento individual, que

desarrolla favorablemente la capacidad de expresión y comunicación, así como los gustos y

las aptitudes artísticas, todo lo cual redunda más tarde en beneficio de la personalidad del

hombre en su vida social.

El teatro, como un arte colectivo, ayuda a reforzar los lazos de unión, cooperación y

solidaridad entre los participantes. Es además un auxiliar audiovisual muy valioso para la

enseñanza, que cumple con los requisitos de la corriente pedagógica moderna, tanto en el

aspecto filosófico como en el psicológico, tomando en cuenta los intereses y las

necesidades del educando, no importando su edad.

42
 Al trabajar por proyectos, de manera que se consulten los intereses de los

estudiantes, se garantiza el compromiso constante y la libertad en la elección de los temas,

materiales y técnicas; construir un discurso pedagógico desde la educación artística y una

reflexión sistemática sobre la escuela, abre otra posibilidad de investigación; cuando se

pasa al mundo ficcional de las artes escénicas, el texto deja ver las miradas evocadas y

nostálgicas, los juicios críticos y la exposición de puntos de vista ( Torregosa, 2009).

Es por ello que el teatro escolar transmite a través de su fuerza dramática el mensaje

educativo del que es portador, es un medio de elevación cultural y perfeccionamiento

individual, que desarrolla favorablemente la capacidad de expresión y comunicación, así

como los gustos y las aptitudes artísticas, todo lo cual redunda más tarde en beneficio de la

personalidad del hombre en su vida social (Boudet, 1999).

La participación consiste en hacerse cómplice de la escena, favorece a los que

participan para que creen, partiendo de lo físico para que se desempeñen en un entorno

determinado con un fin correspondiente, los fundamentos de un actor son entonces la

creatividad y la imaginación, de forma paralela en el aula los estudiantes deben procurar

hacer lo mismo y dejar que la creatividad y la imaginación recreen su mundo y de este

modo se beneficie como individuo y grupo de manera recíproca (Cañas, (2009).

El trabajo físico en la expresión corporal es muy importante, es la herramienta con

la que se hace el trabajo y no se trata de realizar movimientos acrobáticos, sino que se

parte de la precisión de lo que está haciendo, por lo cual la seguridad es fundamental al

momento de significar algo que se dice o se hace, la mente y el cuerpo se interrelacionan

43
como unidad, se crea una estructura que no puede desligarse y se organiza

sistemáticamente por procesos cognitivos a través del cuerpo (Cañas, (2009).

Generalmente la realización de la actividad teatral en los centros escolares es

tomada como una empresa difícil, sobre todo porque se requieren múltiples elementos

como actores, sala con escenario y espacio donde albergar a los espectadores, vestuario,

maquillaje, decorados escénicos, luces, efectos de música y sonido, etc. Sin embargo, si se

analiza la función y lo imprescindible de cada uno de estos elementos, la nómina se reduce

sin que el hecho teatral desaparezca (Boudet, 1999).

El maestro que se proponga desarrollar el teatro escolar para el logro de los fines

expuestos al inicio de esta exposición, debe tomar en cuenta los tres elementos básicos:

actores, público y texto para ello, como un modo de reflexión, de autoconciencia y de

conocimiento del ser (premisa greco latina), que brinda al ser humano que lo practica,

nuevos imaginarios, nuevas relaciones pragmáticas, sensoriales, conceptuales, corpóreas,

incluso metafísicas con el mundo que lo circunda y con el conflicto moderno y complicado

del ser, va ligado a la condición humana misma, que no sólo está dibujada con colores

claros y alegres, sino con oscuridades y nigromancias, entre otros (Boudet, 1999) .

El teatro brinda al que lo practica y al que lo observa no sólo la cognición y la

mímesis, la anagnórisis, la estética, sino un medio catártico, una limpieza del alma en

palabras platónicas un proceso gradual en este sentido puede iniciarse con representaciones

sin movimiento, sonido y palabras; representaciones con movimiento (kinestesia), sonidos

y pequeños diálogos, hasta ir haciendo más y más complejo el proceso (Boudet, 1999).

44
 Cada maestro, de acuerdo a su conocimiento y su experiencia del grupo, sabrá en qué

punto iniciar la actividad, por esto el teatro no debe ser tomado sólo como una fuente de

recreación o de esparcimiento, éste crea extrañamiento, un extrañamiento que lleva al actor

o espectador a un mundo por descubrir, perturbador, nuevo, raro, por eso existe una

pedagogía teatral que sólo puede y debe darse desde la vivencia del teatro mismo, no debe

darse sólo en las aulas, en los tableros o en las páginas de un libro (Boudet, 1999).

Más bien debe ser visto desde las butacas de un teatro, o desde las tablas mismas,

desde la actuación, la dirección, la dramaturgia, entre otros, un principio de reflexión

cognitiva básica en la educación actual, cumpliendo con los elementos de la paideia griega,

en la tragedia griega como en “La Ilíada y la Odisea” de Homero en la que se nota una

pulsión hacia lo orgánico, hacia la oscuridad dionisiaca, que abre nuevas brechas de

cognición y un estudio de la condición humana y las relaciones que la enlazan (Grotowsky,

1970).

El primer paso es despertar la imaginación como primer punto, es esa agilidad mental

de crear lo que potencializa y facilita el trabajo con los estudiantes, que pueden comenzar a

crear mundos posibles, los cuales se restituirán en aspectos de la enseñanza, cuando el niño

adquiere el lenguaje y con él la imaginación, está listo con el tiempo para jugar y es allí en

donde esta actividad se desarrolla, corrigiendo e individualizando poco a poco su relación

con el mundo y su entorno.

Según Vigotsky(1978) el juego no es un simple recuerdo de impresiones vividas,

sino una reelaboración creadora de estas, por eso un deber del maestro es buscar la alegría

en el proceso y nunca en la terminación, tratando de responder con preguntas, ya que al dar

45
siempre la respuesta se les está negando la posibilidad de pensar y desarrollarse como seres

íntegros, de ahí que el maestro debe tener un pensamiento interdisciplinario y no uno

encasillado y disciplinario, debe posibilitar la orientación y guía mas nunca encasillarse en

el pasado, no obstante debe remitirse a él solo y únicamente para obtener datos.

Es imperioso integrar la didáctica a la educación y utilizar otros mecanismos que

aporten herramientas para no encasillar la labor docente, ni la labor de estudiante, en un

acto blanco y negro, sin matices que intervengan en la educación, es el caso para la lecto-

escritura y su función, un pensamiento divergente es sinónimo de creatividad, es un

pensamiento capaz de romper continuamente con los esquemas establecidos por la

experiencia (Rodari, 1989).

Se intenta inclusión desde el teatro y la literatura para restablecer las líneas de

contacto entre el maestro y las tradicionales prácticas teatrales dentro del aula de clase, al

ofrecer reintegrar alumnos que son apáticos frente a las relaciones con el otro, frente a la

interacción social, tanto corporal como oral, apoyando desde la parte escritural estas

falencias dándole seguridad y apropiación del idioma.

Esta labor potencia la creatividad y la imaginación; el teatro y la literatura comparten

grandes espacios por que los dos son voz, armonía, ritmo, forma, color, volumen,

pensamiento, e intercomunicación; y la construcción del plan de unir expresión y

gramática cuenta con un hilo conductor vital: el cuerpo, la voz y el pensamiento de los

alumnos, lo que contribuye a una comunicación eficaz según su entorno y se espera

contribuya a que los alumnos aprendan haciendo uso de la creatividad.

46
2.4 La kinestesia como facilitadora del aprendizaje

Los gestos, la posición de nuestro cuerpo, los movimientos voluntarios e involuntarios

que hacemos cuando nos enfrentamos a una acción comunicativa, cualquiera que esta sea,

son signos no convencionales de la comunicación, que están presentes y refuerzan el

discurso y es en esa medida la kinestesia cobra sentido, al ser mirada con mayor

profundidad y partir de la comprensión de los movimientos y enunciados, esto hace parte

de la kinestesia de actitud que consiste básicamente en como una persona responde a un

estímulo por parte de un emisor, dando énfasis a los gestos y corporalidad del hablante

(Torregosa, 2009).

De esta manera la gestualidad y la corporalidad reflejan lo que quiere decir el emisor y

según sean reconocidas estas acciones, en el otro cobran validez, no es fácil decodificar el

acto corporal, sin embargo con la práctica es viable hacerlo, no obstante estos actos

corporales sean acompañados de sonidos, para interpretar el signo ( Torregosa, 2009).

Ya se mencionó antes la kinestesia de actitud, no obstante existen otras denominaciones

en la clasificación de las mismas, una la llamada kinestesia cultural, que como proceso de

lenguaje ritual hace parte de una sociedad establecida, la kinestesia expresiva, que asiste

al discurso de forma connotativa, dando paso al sarcasmo, la ironía, la melancolía entre

otras emociones, la kinestesia paraverbal, es muy interesante para la investigación, porque

acompaña el discurso con el fin de reconocer las pausas, alargamientos, ritmos y

velocidades que influyen directamente en la acentuación de las palabras, por la entonación

de las mismas.

47
 No puede negarse que la verbalización va de la mano con la kinestesia, en ese sentido

no se puede desligar de la acentuación que ejerce un hablante en el acto comunicativo y

desde esa perspectiva es importante trabajar corporalmente la verbalización, para crear

memoria auditiva y reconocer posteriormente la clase de acentuación que debe hacerse,

teniendo en cuenta la intención comunicativa del hablante.

Todo acto comunicativo esta permeado por constantes variaciones de acentuación, por

ende la kinestesia hace presencia en la comunicación, acompaña y refuerza el mensaje

lingüístico, aunque no se perciba, no obstante sin la kinestesia toda comunicación oral

perdería dinamismo y gracia, la kinestesia permite la interacción en el aula, impartiendo

dinamismo a la clase donde se relacionan estudiantes y maestros para comunicarse,

sirviéndose de la expresión teatral como acto comunicativo imperceptible pero cotidiano

(Motos, Navarro, Palanca y Tejedo, 1990).

La dramatización en la educación no es estudiar pasajes dramáticos, no obstante puede

ser parte, tampoco es representar una obra escolar, aunque puede ser parte de ella; no es

además enseñar drama, es más bien un paso, un procedimiento de tipo dramático, para

encaminar las emociones y el entendimiento de los estudiantes y logar los objetivos del

curso, es por eso que educarse con movimientos favorece el aprendizaje, activa los dos

hemisferios del cerebro, beneficia la memoria a largo plazo y se aprende de una manera

entretenida (Bolton, 1986).

Aprender de forma divertida hace que el cerebro reciba más oxígeno y por ende se

concentra mejor en lo aprendido, ya que:

48
1. Al reír entra más oxígeno en nuestro cerebro mejorando nuestro rendimiento (trabajamos

más despiertos y concentrados).

2. Al trabajar la memoria de manera selectiva, facilitamos la retención de la información

(nuestra memoria es selectiva y no lo recuerda todo con la misma intensidad: recordamos

más fácilmente todas aquellas cosas que nos resultan estrambóticas, absurdas, diferentes…)

(Balada, 2011).

La experiencia del maestro de escuela de Cambridge (Inglaterra) demuestra

que si se pude implementar este método en el aula por lo que mencionó: “El medio

natural de estudio en la juventud es el juego, como cualquiera puede ver por sí

mismo observando a los niños o a un animal joven cuando está solo. La educación

natural se realiza por la práctica, haciendo cosas, y no por la instrucción." (Cook,

1917).

Es allí donde la lectura dramática hace énfasis, la interpretación no siempre está

pensada en la representación, sino que por medio de la corporalidad (movimientos ,

kinestesia), el estudiante adopta posturas ante unos espacios y unas relaciones sin pretender

recitar, ni memorizar mecánicamente, generando una recordación efectiva a largo plazo,

con comodidad y respetando la integridad del individuo, aunque se efectúe en un terreno

lúdico-académico, tiene las misma o aún más exigencia que una clase magistral.

Por estas razones Lozanov (1984) afirmaba, que aprender un idioma es una facultad

humana natural y no solamente puede desarrollarla cualquier persona, sino que con

facilidad puede ponerse en marcha la capacidad intrínseca del ser humano para aprender,

logrando que los dos hemisferios del cerebro se activen al mismo tiempo. Entonces para

49
aprender un lenguaje: se aplica el principio VAKOG (visual, auditivo, kinestésico, olfativo

y gustativo) el cual brinda a los alumnos examinar la lengua y la cultura por medio de

diferentes sensaciones que faciliten aprender y memorizar a largo plazo, que permitan un

aprendizaje significativo en el alumno.

2.5 La lectura dramática como mediadora en el aprendizaje.

Desde los orígenes de la humanidad se ha intentado imitar la naturaleza, este

proceso de imitación traspasa todo lo imaginado y se convierte en teatro; entre las rigurosas

exigencias de un actor tenemos que una de las funciones más importantes es la lectura

dramática, técnica muy utilizada y fundamental en la vida teatral, ya que al conocer la

técnica se ayuda a dar énfasis a las características del personaje a interpretar y de esto

depende incluso la asignación del rol a caracterizar, por ello la lo importante de la

vocalización, buena articulación y gesticulación de las palabras en la lectura del guión

(Grotowsky, 1970).

La lectura dramática es una lectura de una obra de teatro, que va enriqueciéndose a

medida que el que lee, va haciendo los gestos y voces con la intencionalidad que el

personaje va requiriendo y necesita de mucho ensayo. En la propuesta investigativa esta

técnica es vital para mediar el fortalecimiento del concepto de acentuación desde lo

fonológico y fonético en los alumnos de la institución (Motos, Navarro, Palanca y Tejedo,

1990).

50
 A este proceso de lectura en un inicio se le llama trabajo de mesa, y en él las

personas que conforman el grupo deben hacer un análisis sobre el texto, quien dirige la

sesión va direccionando las preguntas, hasta que logra que la obra o las escenas estén bien

establecidas en la imaginación de los que van a leer o representar (Motos, Navarro, Palanca

y Tejedo, 1990).

Este análisis consiste en determinar una serie de elementos importantes como el

personaje, características y la intención comunicativa tanto del hablante como del receptor

y desde luego que tono va a elegir para transmitir el mensaje, esto va de la mano con el

proceso kinestésico y corporal, no pueden ser ruedas sueltas, para que en la conjugación de

las partes puedan intervenir y ser integrales a la hora de leer, siendo claros en el papel

actoral al cumplir la acción asignada por la misma lectura (Motos, Navarro, Palanca y

Tejedo, 1990).

La lectura dramática fortalece la expresión verbal, proceso ampliamente

identificable al sentarse y leer teatro; en este ejercicio la respiración, la concentración, la

interpretación vocal y la intención comunicativa están siempre presentes y pueden ser

fácilmente visibles a oídos de quien escucha, de ahí la importancia de una buena dicción, la

cual debe proyectar mucha energía y carácter, por lo que se recomienda que se ejecuten

ejercicios de canto con el fin de fortalecer los resonadores y así proyectar de una forma

más eficiente, pero sin forzar los órganos de la garganta, para que fluya de manera natural

en la interpretación del papel actoral (Motos, Navarro, Palanca y Tejedo, 1990).

Existen diferencias en la lectura dramática, ya que no es lo mismo que la prosa, ni

poesía, por ejemplo en la prosa las pausas son dadas por signos de puntuación que separan

diversos grupos fónicos y en la poesía también se constituye por la unidad fónica del verso,
51
en el teatro en cambio, la lectura debe ser viva, centrada y concentrada en la escena

misma, la cual cobra vida mientras se van realizando las acciones (Motos, Navarro, Palanca

y Tejedo, 1990).

Es necesario entonces trabajar con mucha concentración porque nunca una escena

es igual a la anterior y un diálogo no es igual a los anteriores o posteriores, implica tener

presente la más mínima acción que pueda hacer que se dé un giro o un cambio en la escena,

para saber en algunos casos, cuando improvisar, ya sea por el tono utilizado o los gestos del

personaje (Motos, Navarro, Palanca y Tejedo, 1990).

En este proceso de concentración se debe tenerse claro que cuando se habla en la

vida cotidiana, también se enfatiza en frases o palabras para dar importancia o recalcar lo

que se dice, el modo de lograr dar ese énfasis apropiado consiste en hace realizar pausas

breves antes y después de las palabras que se quieren enfatizar, en el tiempo justo, ya que

no puede ni alargarse que parezca que se olvidó el texto, ni muy corto que no sea

perceptible al oído. Variar el tono, el timbre, elevar la palabra, la velocidad del diálogo y la

intensidad pueden también ser elementos que ayuden a lograrlo (Grotowsky, 1970. Motos,

Navarro, Palanca y Tejedo, 1990).

De ahí que las primeras aproximaciones de lectura dramática se hacen con una

intención lúdica y de acercamiento a la obra dramática, en la cual pueden aplicarse

ejercicios deferentes para los fines deseados, como por ejemplo leer el fragmento en voz

alta, recordar lo elementos más importantes después de leída la obra, gritar fragmentos,

recitar el fragmento, cantarlo, jugar con él, cambiar de roles al decir el texto, la idea es

llevar al límite el texto para poder manipularlo, manejarlo y dominarlo.

A través de esta actividad se hace un acercamiento a las posibilidades creativas de

un objeto como el texto, desde las sensaciones e intenciones comunicativas que sugieren
52
acentos diferentes, como excusa para reconocer sonoramente los cambios en la

acentuación, verificar las posibilidades de sonido que se pueden extraer del texto, y hallar

el ritmo de la palabra y las frases, experimentando variaciones alrededor de la lectura.

Como no todos tienen dominio de una buena dicción, la lectura dramática es una

excelente ayuda para identificar estas falencias, ante las cuales es imprescindible utilizar

técnicas creativas relacionadas con los elementos del sonido, el volumen, la velocidad, el

ritmo que son elementos fundamentales para ejecutar una buena lectura, mas en teatro. Por

ello es precisamente que aporta esos elementos para fortalecer las competencias educativas

y de esta manera los alumnos lleguen a apropiarse de los conceptos gramaticales como las

reglas de acentuación.

Por lo anterior hacer ejercicios de lectura dramática y poner a los participantes en

situación de desplegar y potenciar su creatividad, utilizando la integración de los distintos

lenguajes (expresivo, verbal, rítmico musical), aunado al arte que acompaña este tipo de

ejercicios son un puente comunicativo que pretende inculcar los conceptos y facilitar el

aprendizaje, no solo con el discurso sino también con la voz, los movimientos, el cuerpo,

los gestos, demostrando que con lectura dramática se comunica a profundidad, se graba

indeleblemente el concepto a transmitir porque se relaciona la palabra con la imagen y el

movimiento, que como seres visuales guardamos mejor en la memoria.

53
 Capítulo 3

Metodología de Investigación

En esta parte el propósito es estructurar la manera en que se realiza el proyecto,

como se viene planteando respecto del problema que se investiga, por tanto la metodología

se monta con base en el objetivo general ya mencionado antes, ya que de la seriedad de este

paso inicial, se desglosa el enfoque metodológico y las técnicas e instrumentos; para que

ilustren de manera coherente los objetivos planteados.

3.1 Método de investigación

Al abordar el proceso de aprendizaje de la acentuación prosódica y gráfica, se

realizó una observación participante que siguiendo a Galeano (2009) dota la investigación

de un sentido especial permitiendo observar particularidades y patrones en los procesos

sociales investigados.

Es en esa medida que la metodología permitió un acercamiento al pensar

institucional, junto a su entorno social, con la intención de comprender adecuadamente la

realidad estudiada, logrando como dice Galeano (2009) dar una mirada a nivel interno,

para permitirse desempeñar la particularidad y singularidad de los procesos cognitivos,

teniendo como base , una información primaria y confiable , ya que el interés del presente

trabajo es investigar los condicionantes existentes en la selección de unos contenidos de

enseñanza, abordando la dificultad de acentuación gráfica y prosódica.

54
 Como referencia, el proyecto de investigación se fundamentó en los planteamientos

realizados por Galeano (2009) cuando reconoce que:

“Los estudios cualitativos ponen especial énfasis en la valoración de lo subjetivo

y lo vivencial y en la interacción entre sujetos de la investigación; privilegian lo

local, lo cotidiano y lo cultural para comprender la lógica y el significado que

tienen los procesos sociales para los propios autores, que son quienes viven y

producen la realidad sociocultural. Su perspectiva holística plantea al

investigador valorar los escenarios, las personas, los textos, los grupos y las

organizaciones como un todo no reducido a variables. Las personas son

estudiadas en el contexto de su pasado y en el de las situaciones actuales,

entendiendo que el presente contiene en germinación aspectos del futuro (p. 20)”

Por ello el modelo de diseño de investigación que es más pertinente para este

proyecto fue el de métodos mixtos, que según Valenzuela, y Flores (2012) en el enfoque de

métodos mixtos es viable concertar estos tipos de instrumentos o diferentes formas de

recolección de datos cuantitativos y cualitativos, para finalmente decidir, como

investigador, cuales se requieren para responder a sus preguntas e hipótesis de

investigación.

Lo anterior permitió un acercamiento de manera coherente al objeto de la

investigación y como estrategia de investigación social aportó las bases necesarias para

sostener la propuesta ya que se interesa por la singularidad, al elegir lo particular y relegar

lo general, lo que involucra extenderse a contenidos más amplios, y tener enfoques de

conjunto sobre contextos sociales, involucrando de manera directa, penetrante y

55
vivencialmente a autores, escenarios y al investigador mismo, centrándose en las cosas más

esenciales (Galeano, 2009).

Y es que según Pérez (2013), el objetivo básico del significado de una experiencia,

implica el examen intenso y profundo de diversos aspectos de un mismo fenómeno, como

un programa, un evento, una persona, un proceso, una institución o un grupo social, lo que

hizo eco en la observación del fenómeno, como grupo social en una institución de carácter

público.

Este método contó con fases organizadas y orientadas a partir de los ejercicios

realizados con los estudiantes de sexto 1 y sexto 2 de la Institución Educativa Ángela

Restrepo Moreno del Corregimiento San Antonio de Prado, que pretendió fortalecer el

acento (entendiéndose como aguda, grave, esdrújula y sobreesdrújula) gráfico y prosódico

que es parte de la gramática de la Lengua castellana y tomando como punto de partida la

pregunta problematizadora del proyecto.

En ese sentido el qué hacer investigativo con las dinámicas específicas de un grupo

socio cultural, como lo fue el caso; permitió establecer relaciones directas entre cuerpo,

voz, comprensión de la acentuación y de las habilidades metacognitivas en los estudiantes

a partir de la implementación de procesos que involucraron la expresión corporal, la

kinestesia y la lectura dramática, especialmente la kinestesia como facilitadora de dichos

procesos cognitivos.

Por lo anterior, se respetó el anonimato y confidencialidad de las personas, maestros

y estudiantes, quienes amablemente contribuyeron al diligenciamiento de los formularios

en los dos grupos, con las mismas características, (respetando el conjunto de datos que se

56
extrajeron de una población que dependiendo del tamaño de la muestra y el tipo de

muestreo enfocado no aleatorio), conservando intacta su identidad personal y protegiendo

los datos personales, procedimiento que se apoya en Valenzuela y Flores, (2012).

Para ello se utilizó un consentimiento informado y cronograma facilitador en la

aplicación de guías, para establecer pautas que se adaptaran al proceso en la recolección de

datos y establecer el tipo de contexto académico de relaciones que se debían enfrentar al

realizar las encuestas, las pruebas diagnósticas y las primeras lecturas del texto dramático.

(Hernández, Fernández y Baptista, 2010).

Igualmente se realizó una observación que develó la necesidad de interpretar el

mundo circundante de los alumnos, lo que viven, lo que saben, como actúan en sociedad y

se anotó con detenimiento la situación de quienes fueron los protagonistas del proyecto en

el que se enfocó la problemática por medio de la observación participante la cual facilitó la

interpretación de los resultados al aplicarse la herramienta de enseñanza en el aula.

En este proceso de observación participante se hizo un llamado de atención a la

enseñanza tradicional de la gramática, que desde hace mucho enseña de manera

memorística y como resultado los alumnos no retenían muy bien lo aprendido, según lo

observado en la investigación, máxime cuando el idioma se maltrata cada vez más y las

nuevas tecnologías han invadido los espacios, con un sin número de errores (Facebook,

Waths App, Twitter, etc.) que se posicionaron como naturales y que no fueron de mucha

ayuda para cambiar esta perspectiva en el campo de la acentuación.

57
 Fue la observación participante como vocación educativa, la que tomó aspectos

formales de la estructura de la lengua castellana, con influencia del ámbito educativo

como proceso social, el cual brindó otra alternativa al estudiar las maneras diversas de

enseñanza y aprendizaje de la gramática, en particular del proceso de acentuación gráfica y

prosódica del castellano que para la pre prueba partió de los indicadores a analizar (agudo

grave, esdrújulo y sobreesdrújulo), los cuales fundamentan el punto de partida al desarrollar

lo planeado, y que requería de ese diagnóstico inicial para conocer el porcentaje de

estudiantes que dominaban el tema.

En esta propuesta investigativa, en primer lugar proceso fue evaluable y requirió del

compromiso de todos los componentes del aula de clase, que sin desvirtuar la educación

tradicional, hizo un acercamiento a la norma con los instrumentos fundamentales para la

buena práctica de la expresión corporal, con un grupo control que fue el grupo de Sexto

1en este grupo siempre se trabajó con procesos tradicionales, en el cual primó la

memorización y la realización de talleres prácticos en el aula. El segundo grupo fue Sexto

2 este, fue llamado grupo de investigación y en el cual se trabajó el concepto de

acentuación gráfica y prosódica por medio de ejercicios corporales, kinestésicos y de

lecturas dramáticas.

En segundo lugar se trabajó bajo el concepto de observación participante, en la

cual el docente hizo parte del grupo, orientando, trabajando en equipo, pero también

observando los cambios, re direccionando y ajustando las actividades a las necesidades del

grupo y del propósito general de la investigación. En un tercer lugar se realizó una post

prueba que fue igual en la estructura a la primera prueba, se evaluaron las mismas

categorías buscando responder finalmente si los alumnos se apropiaron de los

58
conocimientos o no; esperando al finalizar el proceso obtener dos puntos de observación y

análisis.

Durante el proceso fue importante la expresión corporal basada en el teatro y

adaptada a la gramática, así como la utilización de lecturas expresivas y otro tipo de

movimientos kinestésicos (motores), empleando los procesos gramaticales en los alumnos y

fortaleciendo por medio de ejercicios de la expresión corporal, la contextualización de

contenidos y el afianzamiento de la norma ortográfica.

Dicho lo anterior y al comprender otras formas dinámicas de apropiarse del

conocimiento, por medio de la expresión corporal y la lectura dramática, se pretendió

interiorizar los conceptos abstractos de la norma ortográfica, la acentuación gráfica y

prosódica, usando la experiencia en los ejercicios corporales, kinestésicos y de lectura

dramática, admitiendo una mirada diferente a la estructura rígida con la cual se ha enseñado

tradicionalmente, por lo que se procede aplicar la metodología al grupo de estudio.

3.2 Población y muestra

La escuela pública Institución Educativa Ángela Restrepo Moreno, cuenta con una

población de de 2.000 estudiantes. Para la investigación, que se desarrolló en el área de

Humanidades y Lengua Castellana de la Institución, se tomaron dos grupos de sexto,

llamados sexto 1 y sexto 2, con 40 estudiantes cada grupo, para un total de 80 alumnos, 20

estudiantes de un grupo y 20 del otro grupo, los cuales conformaron la muestra: en total 40

alumnos.

59
 El primer grupo fue control, al que se aplicaron metodologías tradicionales de

memorización y ejercicios básicos de gramática, siempre desde el modelo tradicional,

basado en la repetición y memorización de la regla.

El segundo grupo (el experimental) fue abordado desde la lectura dramática, la se

realizó con base en cuentos tradicionales y en la adaptación y guión teatral de la novela

María, del escritor Jorge Isaacs, esta dramaturgia fue realizada en su totalidad por la

maestra investigadora para este trabajo investigativo (Ver apéndice).

Esta fase también se centró en los ejercicios corporales y kinestésicos poniendo a

prueba los objetivos de la investigación y buscando obtener amplitud en el concepto de

incluir el teatro en el aprendizaje dentro del aula de clase y de este modo, descartar ideas

inconvenientes y en lo posible proponer nuevos elementos en la discusión del tema dando

introducción a nuevas estrategias en la enseñanza.

Como criterios para seleccionar la muestra se tuvieron en cuenta dos grupos de grado

sexto: grupo 1 y 2 con alumnos de diferente rendimiento académico escolares: superior,

alto, aceptable, insuficiente, según el PEI de la institución. Es importante aclarar

nuevamente que Sexto 1 es el grupo control, en el cual las prácticas de aula serán

tradicionalistas, desde la memorización y talleres dentro del aula de clases. Mientras que

Sexto 2 será el grupo de investigación, el cual trabajará mediante ejercicios corporales,

kinestésicos y de lectura dramática, siempre en ambos grupos enfocando los ejercicios a la

acentuación gráfica y prosódica en la Lengua castellana.

60
3.3 Técnicas e instrumentos

El tipo de instrumento seleccionado para realizar la parte inicial de esta investigación

fue el cuestionario, el cual posibilitó la participación de los estudiantes de la muestra de

una forma individual frente a la temática abordada.

Para ello se acudió al anonimato, con el interés de brindar comodidad al momento de

realizarlo y dar seguridad al alumno, esto permitió conocer la situación inicial de los dos

grupos respecto al tema abordado, con un sondeo sobre: el conocimiento de las reglas de

acentuación en la Lengua castellana.

El instrumento formulado de evaluación que se trabajó en esta fase fue diseñado con

base en los indicadores, con preguntas de selección múltiple, una pregunta orientadora que

se enmarcó en las líneas de tipología de preguntas tipo ICFES aplicadas en Colombia, las

cuales responden a los niveles literales, inferenciales y analógicos en cada uno en sus

cuatro niveles de desempeño, de esta manera no solo se aplicó el conocimiento obtenido

sino que evaluó la capacidad de análisis y tipo de lectura que el estudiante manifestaba

hasta ese momento.

Las preguntas tuvieron como eje principal los objetivos de la investigación y cada una

apunta a uno de los conceptos a ser analizaron, ninguna fue escogida o creada al azar; de

esta manera se garantizaba que las respuestas apoyarían en gran medida la base y sustento

del trabajo investigativo.

61
Algunas preguntas que se abordaron fueron sobre la percepción e importancia que tiene la

acentuación y la ortografía para los alumnos, otras apuntaron a la división silábica como

punto para el reconocimiento global de saberes previos.

Para la preparación de la preguntas se tuvieron presente las consideraciones dadas por

Briones (2002) al elaborar cuestionarios a partir de preguntas generales y simples y que no

indujera a los alumnos hacia las respuestas. Dicho cuestionario se diseñó y aplicó con la

intención de que diera facilidad al proceso de diagnóstico y permitiera observar los logros

adquiridos; ideando preguntas de forma cerradas, que al ser tabuladas y analizadas, según

los porcentajes obtenidos dieran resultados concretos.

Para otorgar validez a este instrumento, se solicitó con antelación a tres participantes

de un grupo externo, que respondieran y contribuyeran a reformar las preguntas que no

fueron comprendidas, los demás datos se recolectaron bajo el método o técnica de

observación participante, con el fin de detectar los cambios de los estudiantes frente al

proceso de acentuación, al proceso lector, como en la lectura dramática y expresivo , al

mismo tiempo hacer un reconocimiento de los aspectos más relevantes al momento de

enfrentarse a un texto dramático.

Analizar u observar este proceso cobra sentido en la medida en que se identifican

estudiantes que no están habituados a realizar lecturas dramáticas, o vocalizaciones con

intención comunicativa, con estas observaciones a largo plazo se pretendió evidenciar el

fortalecimiento de los niveles de expresión, concentración, lectura y comprensión.

(Valenzuela y Flores, 2012).

62
 Dicho esto el papel que juega el docente es de observador activo, es muy importante

ya que no solo observa lo que realizan los estudiantes, sino que guía el proceso, orientando

de tal forma que los estudiantes sientan que no están solos en la actividad y que tienen un

objetivo específico. (Hernández R., Fernández C. y Baptista, M. 2010).

Entiéndase que el método de la observación no es solo mirar o ver los fenómenos

que suceden dentro del espacio a analizar, la observación implica estar con todos los

sentidos alerta, es por esto que se indagó con el proceso de ejercicios en los grupos tanto

de control como de investigación, para generar y desarrollar habilidades al compararlas de

forma paralela. Mediante la observación se pudieron identificar categorías que por lo

general son poco analizables desde un cuestionario, como la dicción y los elementos

fonológicos puestos en práctica, ya que en muchas ocasiones las fallas en el lenguaje son

culturales y regionales.

Estos procesos de diálogo se dieron en contextos en los cuales los alumnos

comparten diariamente, esto les dio la facilidad de hablar, por lo que se hizo más fácil

observarlos, estando ellos inmersos en su entorno habitual, del aula de clase, lo que

posibilitó el trabajo al ampliar la información que se tenía de la muestra, y aumentar la

obtenida en el rastreo de diagnóstico, con esto fue posible establecer un escenario desde el

nivel social, cultural y académico.

La observación orientó el proceso desde el inicio de la investigación, en todas las

fases del proyecto, en la interacción del grupo, siendo uno de los métodos o técnicas de

recolección de información que de manera global contribuyó a dibujar un panorama de la

63
realidad vivida en ese contexto y fue acompañada de un registro completo, detallado y

objetivo (Stake, 1998).

De ahí que la observación ofreció una manera de captar las experiencias de aquellos

con menos posibilidades de intercambiar ideas, al darles un espacio para interactuar en

grupo, en un entorno común y habitual, lo que favoreció las oportunidades de obtener

información extra que lógicamente benefició las fases de la investigación. (Simons, 2011).

Al hacer las descripciones de lo observado, como lo aconsejan Valenzuela y Flores, se

tuvo en cuenta el diseño de observación naturalista, flexibilizando el modelo y ajustándolo

a las condiciones de las actividades desarrolladas. Con esto se diseñó un formato que

facilitó la reducción de datos y del mismo modo, la observación registrada en dicho

formato se llevó a cabo en diferentes momentos, teniendo en cuenta las actividades

programadas y realizadas con los estudiantes (Valenzuela y Flores, 2012).

Para la validación de este instrumento se solicitó a un estudiante del grupo de control

y grupo de investigación, que desarrollara la actividad, con lo que se dio mayor

confiabilidad a la investigación y finalmente, en cada secuencia se analizó un instrumento,

contrastando los resultados con la revisión de la literatura del marco teórico (Valenzuela y

Flores, 2012).

3.4 Procedimiento en la aplicación de instrumentos

Este proceso se dividió en tres fases, la inicial de diagnóstico, con una pre-prueba

sobre acentuación, la segunda de ejecución de la prueba con medios corporal- kinestésicos

y por último las post- prueba que buscó evaluar los mismos indicadores de la primera y

segunda prueba, basados en los modelos de Valenzuela y Flores (2012).

64
Tabla # 1 Fases de la investigación y participantes:
Fases de la Proceso de investigación
investigación Participantes
Fase 1 Diagnóstico inicial pre prueba Docente
Observación de los grupos Grupo de
Ejercicios de rompe hielo e integración estudiantes
Identificación de contexto social y educativo
Fase 2 Aplicación de técnicas de recolección de datos Docente
Ejercicios vocales y silábicos Grupo de
Ejercicios corporales y kinestésicos como desarrollo estudiantes
Palabra motricidad
Conceptualización
Expresión y lectura dramática. María.
Observación del proceso
Fase 3 Aplicación post prueba Docente
Grupo de
estudiantes
Análisis de resultados
Tabla 1: Fases de la investigación y participantes. (Realizada por la investigadora)

3.4.1 Prueba inicial: fase uno

Se realizó una prueba diagnóstica con el cuestionario de 20 preguntas, con la

intención de direccionar las variables a los conceptos e indicadores que se pretendía

respondieran; en dicho cuestionario se indagó sobre el conocimiento de la acentuación,

tipos de acento desglosados por niveles: agudo, grave, esdrújulo y sobreesdrújulo, y

silabeo.

Las categorías a analizar desde la macro estructura de la lengua castellana fueron las

siguientes:

-El nivel morfológico de la lengua, desde la construcción misma de la palabra; el

estudiante debía tener un fundamento para reconocer en un primer acercamiento al género,

número y derivación.

-El nivel fonológico, para que los estudiantes, desde la musicalidad de la palabra

inspeccionaran el acento para reconocer la palabra eficientemente; de este nivel se

65
desprende el silabeo, el cual es fundamental para que el estudiante divida de forma correcta

la palabra.

-Y finalmente la palabra.

Una vez definido el grupo (la muestra), se dispuso conocerlo, definiendo por parte del

docente la actividad de inicio: el silabeo de palabras.

Se plantearon sesiones puntuales de corporalidad, lectura y voz, para comenzar a

activar la destreza corporal, con actividades guiadas y dirigidas por el docente investigador,

luego de diseñar una secuencia con las actividades por bloques, no por clases, ya que las

sesiones eran subjetivas y dependían más bien del desarrollo de las actividades y estas eran

las que daban vía libre para continuar con el siguiente bloque de ejercicios, se obtuvo más

claridad sobre las características de los grupos a intervenir y de esta manera se pudo

establecer un punto de partida para el análisis posterior, de los resultados obtenidos.

Al poner en práctica las actividades el investigador debió tener presente algunos

aspectos tales como: que las sesiones eran variables, sin ser necesariamente secuenciales,

ya que el mismo desarrollo de las actividades planeadas marcaban el rumbo de la siguiente,

ya fuera para cambiar de ejercicio o repetirlo de acuerdo a las circunstancias del grupo,

dependiendo de la capacidad física, motora, conceptual o anímica y teniendo en cuenta los

indicadores a evaluar para modificar el contenido y re evaluar el ejercicio.

Con lo anterior el docente debía tener la capacidad de escuchar y la habilidad de

observar desde un punto neutro, para ser capaz de cambiar o transformar la actividad, ya

que la clase en esta clase de ejercicios se convierte en un ente vivo, en el cual no se tiene el

cien por ciento del control y dominio, los alumnos jugaron un papel fundamental

66
aportando su imaginación en la construcción corporal frente a la lectura dramática y el

reconocimiento de las palabras, lo que hacía que el ejercicio tomara otros rumbos a los que

el maestro debía adaptarse.

Debe quedar claro que el estudiante no es quien domina la clase, es guiado siempre

por el docente observador, pero el docente observador debe apreciar con constancia y

regularidad cada una de las partes que intervienen en la actividad, para transformarla en pro

del beneficio grupal.

Aunque la ficha de la sesión y la guía de observación naturalista son un punto fuerte

del trabajo investigativo, no fueron en sí mismos una camisa de fuerza, la mente amplia y

abierta a la creatividad de los alumnos y la transformación al realizar la actividad, permitió

la flexibilidad del proceso y la adaptabilidad del docente en un contexto determinado. Si el

docente observaba algo positivo debía reforzarlo y era algo negativo, hacerlo notar y variar

el ejercicio.

Evaluar, autoevaluar, coevaluar y hetero-evaluar el proceso, fue una premisa para

tomar medidas correctivas de los aspectos a mejorar, clarificando el grado de dificultad y de

manera calmada y asertiva en lo posible, integrar los conceptos que después condujeran al

reconocimiento de la teoría como un elemento familiar a su entorno. Las pautas

metodológicas fueron importantes al direccionar con orden los procesos realizados, y es

por esa razón que en la fase uno se extrajo datos relevantes que los alumnos aportaron por

medio del cuestionario, que proporcionó una idea general de los conocimientos y fue la

base diagnóstica como punto de partida en la investigación.

67
 Para Valenzuela y Flores (2012) no existen por tanto, métodos perfectos y un lector

crítico conoce bien esto, por esto la elección que el investigador ejecute con el instrumento

establece generalidades trascendentales en el proceso investigativo, de ahí que la propuesta

se estableció como de corte cualitativo experimental.

Por consiguiente se aplicó un estímulo (cuestionario) a dos grupos, el primero de

control y el segundo con la aplicación de la estrategia de corporalidad kinestésica y lectura

dramática, tomada la muestra de una población con características similares en cuanto a

condiciones sociales, económicas, de edad, centro de estudio y contenidos temáticos del

currículo.

3.4.2 Observación participante: fase dos

En una segunda fase, se implementaron los ejercicios corporales- kinestésicos y de

lectura dramática, aplicados como se dijo anteriormente, al segundo grupo, en este proceso

se llevó a cabo un diario de campo y unas fichas de trabajo para dar cuenta del proceso y

evolución corporal, verbal y acentual.

El inicio de esta etapa fue exploratorio y debió enfocarse en el reconocimiento de los

conceptos básicos de los grupos de palabras existentes en la lengua castellana.

La diferenciación de las palabras fue un punto clave y debieron explicarse con

claridad para continuar con el proceso de investigación, buscando identificar el grado de

conocimiento de la división silábica, a la vez que se les reforzó el hecho de ser seres que

ocupan un lugar en el mundo, con voces importantes y dignas de ser escuchadas, ya que la

comunicación es vital para vivir en sociedad. Este fortalecimiento de la autoestima,

favoreció su disposición a participar en la actividad.

68
 Los movimientos iniciales que se utilizaron en las actividades de exploración fueron:

básicos como el tiempo, ubicación espacial, sonido de las diferentes voces; a partir de

movimientos dirigidos sumados a la percusión de su propio cuerpo, manos, pies, palmas y

resonadores, entre otros, con canciones coreografías y cantos tradicionales, ayudaron en

estos ejercicios.

El reconocimiento del cuerpo la voz, y la relación con el entorno como espacio,

tiempo, otros cuerpos, fue un momento transcendental para acercarlos a lo fonético y la

buena dicción al hacer un acercamiento dirigido a las vocales, situadas en un sin número de

canciones, tomando conciencia de la propia voz, atención, relajación y sobre todo la

respiración como base de este ciclo.

Juegos de trabalenguas y ejercicios de respiración para que los estudiantes

aprendieran a respetar la voz del otro, a ceder la palabra, a escuchar con atención y a

reconocer cada una de las palabras nuevas que se obtienen por medio de la lectura. El ritmo

de la lectura debía crear en ellos una intensidad y una musicalidad tal que con las

repeticiones los estudiantes captaran, sin la necesidad de la intervención del docente,

cuando una palabra estaba mal pronunciada o era leída incorrectamente.

La motricidad y la construcción de elementos didácticos creados a partir de sus

propias manos, debían potenciar la kinestesia, los cambios de acento en los ejercicios para

reconocer errores fónicos, fueron los más utilizados en ese momento de la intervención

investigativa. El pensamiento lógico, el concepto claro y sistemático de la regla

ortográfica se enunció desde el conocimiento de la buena dicción.

69
 De esta forma el estudiante se acerca desde el ritmo corporal a decodificar la norma

para hacerla un concepto claro y sonoro. El ritmo en esta clase de ejercicios se trabajó por

medio de la repetición de sonidos acentuados, sin dejar a un lado lo vocal y lo corporal, los

ejercicios fueron básicos, siempre relacionados con movimientos que se ejecutaban en

diferentes intensidades, intenciones y velocidades.

La conjugación de todos los elementos, fue un tema a examinar constantemente en las

observaciones, ya que las modificaciones en los ejercicios y las modificaciones que los

alumnos proponían, hicieron que la aplicación de la actividad fuera dinámica y no

presentara una estructura fija, por lo tanto el ejercicio estaba subordinado a la disposición

anímica de los alumnos y por ello la intencionalidad de las frases o palabras fueron siempre

utilizadas para beneficiar el proceso de acentuación en los estudiantes, adaptándose y

modificando cuando se hizo necesario, e incluso se repetían para avanzar y fortalecer el

ejercicio para a la siguiente actividad.

En el trabajo corporal, la repetición es muy importante, no con la intención de

hacerlo sin propósito, sino para mejorar el ejercicio, ya que la continuidad y unidad de los

ejercicios debía asegurar una efectiva ejecución del mismo, no solo por lógica interna sino

por lógica corporal, por esto el docente debía estar en condición de aclarar cualquier duda

y modificación del ejercicio, partiendo siempre de la observación cuidadosa de la

actividad.

Los ejercicios siempre debían hacerse intercalados, para activar las diferentes formas

de aprendizaje, pues no siempre eran enfocados a la expresión corporal o kinestesia , las

actividades variaban durante las semanas, por ejemplo en una sesión se realizó un ejercicio

70
de expresión corporal y kinestesia, en la siguiente clase pudo trabajarse un ejercicio

práctico de escritura como el cadáver exquisito, y posteriormente en la última sesión de la

semana un trabajo de mesa, con una lectura dramática, en donde la concentración, el ritmo,

la puntuación y sobre todo la dicción y la acentuación se vieron reflejados en la apropiación

que hace cada uno de los estudiantes.

El trabajo de lectura dramática fue muy importante, en la medida en que se conjugó

el juego y la actividad física con la lectura de mesa, al observar que las categorías

generales que mejoraron en los estudiantes, como la dicción, la pronunciación y sobre todo

la acentuación al leer las palabras aún sin conocerlas.

La imaginación jugó un rol significativo en las actividades como “la loca de la casa”,

que transforma el juego, haciéndolo ameno, adaptándose a las circunstancias del grupo, con

variaciones que redundan en el provecho de los participantes, toda vez que se vale de la

imaginación y la creatividad para enriquecer el juego y con ello el aporte del contexto

teatral para crear y aprender haciendo, practicando así la acentuación de las palabras de

una manera divertida en el proyecto investigativo.

Este último trabajo es el que en definitiva pudo valorarse en el trabajo semanal, al

ser contabilizado o evaluado de una forma más clara, al decir en un texto por ejemplo

cuantas palabras el estudiante acertó o erró, participaban los compañeros quienes se

encargaban de hacer notar el error cometido, demostrando atención al ejercicio ejecutado,

correcciones, que se hacían con el fin de llegar a la acentuación correcta, estás

correcciones debieron aportar a los observadores datos importantes sobre la aceptación e

71
interiorización de la norma sobre la acentuación y como proceso se registró para su

posterior análisis.

A continuación se describen algunos de los ejercicios planteados para ser

desarrollados dentro del aula de clase:

 Golpeteo de mesa:

Los estudiantes son distribuidos en un círculo alrededor del aula de clase. El maestro

orientador indica que deben leer las palabras de una lista sugerida, la cual puede hacerse

por medio de una lista en el tablero de clases, o en una copia.

Los estudiantes deben separar las palabras silábicamente y al mismo tiempo deben

golpear en las mesas con sus palmas, las sílabas, siempre manteniendo el ritmo. Cuando el

estudiante llega a la sílaba que tiene el acento de la palabra debe golpear, ya no en la mesa

sino palma con palma; los estudiantes que no acentúen la sílaba correcta deben abandonar

el juego, y esperar nuevamente el turno.

El ritmo se cambia constantemente, para que los estudiantes sean más rápidos a la

hora de pensar en el acento correcto; ganan los dos últimos estudiantes que quedan en la

ronda, teniendo en cuenta que el juego en su etapa inicial se realiza solo con un tipo de

palabras, por ejemplo: solo palabras agudas, acentuadas y no acentuadas. En una segunda

etapa se hace con 16 palabras agudas y 2 graves. Así se van variando para que el

estudiante se familiarice tanto con la actividad como con el silabeo y la acentuación

correcta.

72
  Cambio de vocales:

El docente escribe una canción popular en el tablero.

El sapo no se lava el pie

No se lava porque no quiere,

El vive en la laguna

No se lava el pie porque no quiere.

Los estudiantes deben cantarla un par de veces hasta aprendérsela, luego los estudiantes

deben cantar la canción cambiando todas las vocales por una sola.

Al sapana sa lava al pacer

Na sa lava parqua na quara,

Al vava an la lagana

Na sa lava al paa parqua no quara

Luego se hace con todas las vocales.

 Relación entre palabra:

Los alumnos deben estar distribuidos en el aula de clase, parados en círculo, uno de

los participantes debe escoger una palabra al azar y relacionarla con otras que empiecen por

la misma letra, pero que tenga el mismo número de sílabas. El juego presenta variaciones

significativas, en una etapa posterior, cuando los estudiantes ya están adaptados al modelo

de juego, el docente indicará que deben ser palabras que rimen, para ello los estudiantes

73
deberán pensar en palabras que tengan el mismo conteo silábico más los finales con el

mismo tipo de palabra, ya sean agudas, graves, esdrújulas o sobreesdrújulas.

 El juego de los pares:

Dos personas del grupo sirven como moderadores, comienzan una lectura de un

texto propuesto por el docente, luego los dos estudiantes escogen a cinco compañeros del

aula, los cuales deben estar en fila frente al resto de grupo que servirá como espectador y

juez.

Los dos mediadores leen entonces el texto y en un momento dado, dan la orden para

que el primer jugador que está en la fila comience a contar la historia pero con sus propias

reglas, puede sumar personajes, historias, lo que quiera. Cuando el estudiante haya

avanzado en la historia uno de los moderadores saca un aviso que puede dice: AGUDA-

GRAVE- ESDRÚJULA- SOBREESDRÚJULA- mientras que el otro saca otra tarjeta que

puede decir: ACENTO GRÁFICO O ACENTO PROSÓDICO.

Si el estudiante acierta y utiliza las palabras que se le indican puede continuar la

historia y hacerla suya, hasta que termine o hasta que los moderadores decidan ponerle de

nuevo la prueba. Gana el estudiante o los estudiantes que logren hacer su propia historia y

lleguen al final teniendo el menor número de errores.

 Acrósticos:

El docente propone realizar una serie de acrósticos enfocados a las reglas de

acentuación; los estudiantes los diseñan y los exponen a sus compañeros.

74
  Prefijos locos:

Los estudiantes inventan prefijos insólitos, y le dan a ellos diferentes significados según los

prefijos escogidos, deben tener de todos los tipos de acentuación: AGUDA- GRAVE-

ESDRÚJULA- SOBREESDRÚJULA- ACENTO GRÁFICO O PROSÓDICO.

Por ejemplo: Cardiofrágia: comecorazones

En síntesis el teatro fue fundamental, los juegos tradicionales y la adaptación de un

escrito de dramaturgia original creado y diseñado por la investigadora basado en María de

Jorge Isaacs y hecho especialmente para los alumnos participantes, texto que fue puesto en

escena para poner en práctica lo aprendido sobre acentuación.

3.4.3 Post prueba: ase tres

En esta fase se evalúo con un cuestionario y con los mismos criterios del anterior,

para diferenciar los puntos en que avanzaron los alumnos participantes y alcanzar los

objetivos del estudio, aplicando lo sugerido por Valenzuela y Flores (2012) en una post

prueba. Esta post prueba se aplica al finalizar el periodo académico, teniendo en cuenta

que se hizo durante los dos primeros periodos del año en curso (primer semestre) y que al

finalizar el año escolar, durante el cuarto periodo, la institución realiza otras pruebas de

temas elegidos por los docentes.

75
Tabla # 2
Actividades programadas
CONTENIDO
Reconocimiento de los
conceptos básicos de
los grupos de palabras.
Movimientos iniciales
El cuerpo, la voz, y la
relación con el espacio.
El cuerpo, la voz, y la
relación con el espacio.
El cuerpo y la palabra.
Motricidad y
hemisferios.
El cuerpo y la palabra.
Motricidad y
hemisferios. Arte y
expresión.
Pensamiento lógico
Creación de material
didáctico.
Tabla # 2: fuente la autora
UNIDAD DE ACTIVIDAD OBJETIVO
TRABAJO 1
Diferenciación de las Conceptos claros y Se busca reconocer el
palabras y silabeo ejercicios de mesa de nivel y la claridad en el
silabeo. silabeo. Identificaciones
de las posturas
corporales
Movimientos corporales Coreografía con las Reconocer el silabeo del
dirigidos palmas grupo de forma
individual y grupal.
Reconocimiento de la
Acercamiento con las Juego de canto y voz de cada individuo,
voces de cada uno, toma cambio de vocales: al unísono y en grupo.
de conciencia del propio El sapo no se lava el Unidad de trabajo al
cuerpo en relación con la pie. trabajar en grupo,
tención, relajación, Palmas, pasos, ritmo y Respeto con el ejercicio
respiración voz del otro
Control de la dicción y
la respiración.
Estructuras del espacio
y del cuerpo con
relación a la disociación.
Identificaciones de las
Experimentación con Lectura dramática de la posturas corporales al
lecturas dramáticas obra María de Jorge momento de leer.
Isaacs, versión en Reconocimiento de la
dramaturgia realizada voz de cada individuo,
por la docente. al unísono y en grupo.
Respeto con el ejercicio
del otro.
Reconocimiento de Cambio de acentos y Composiciones
palabras. creación de nuevas corporales, Maquinas
Movimientos con palabras humanas.
sincronía y diacronía.
Identificación de
Expresión de emociones Ejercicios y personajes.
y palabras nuevas. representación de Relación espacio y
Expresiones faciales y personajes de María e tiempo relacionados con
con un gesto corporales inventados, intenciones la palabra, tiempos
comunicativa. verbales para asumir el
canto gráfico en el
pasado y en el futuro.
Creación de material. Ejercicios de solución Reunir información y
Solución de problemas. de problemas con las elementos y construir el
palabras trencito de SEGA.
76
 En este sentido se aplicó una tercera prueba, que en contenido difiere pero mantiene

los criterios de la primera y segunda prueba, en los dos grupos las cuales, arrojaron datos

muy interesantes para el análisis de esta investigación, como son los cuestionarios de

“administración directa” ya que el estudiante lo diligencia personalmente, sin ayuda

alguna de persona, libro, cuaderno o guía (Campenhoudt, Q. 2004).

Dichas pruebas se ejecutan con la intención de correlacionar las pruebas aplicadas y

para ello se hace una primera triangulación de datos al finalizar el periodo académico y

luego de aplicar la pre prueba y post- prueba, posteriormente se tuvo la oportunidad de

evaluar nuevamente los grupos, con los mismos criterios establecidos para cotejar los

resultados obtenidos y realizar una triangulación frente al consolidado de las tres pruebas.

Lo anterior permitió analizar uno de los limitantes de la investigación que era la

fragilidad relativa en la confiabilidad del instrumento, dada la situación emocional y

contextual de los alumnos al momento de aplicar una prueba o actividad, como antes se

había mencionado, por las características de vulnerabilidad del sector, que incide directa o

indirectamente en la asistencia a clase, irregularidad académica y otros factores ya

discutidos.

3.5 Estrategia de análisis de datos para prueba piloto

El objetivo de esta investigación es responder a la pregunta inicial. Para tal efecto se

hizo un trabajo dividido en tres grandes fases, a continuación se abordan los resultados de

las pruebas obtenidas para consolidar los datos obtenidos en los cuestionarios aplicados y

las observaciones y actividades realizadas en el aula de clase, con lo que se identificó una

dificultad que no fue observaba al principio de la aplicación de la prueba y que se

77
evidenció en la indagación inicial; los estudiantes tenían en general dificultades para

diferenciar el silabeo, no sabían o no tenían dominio sobre las palabras diacríticas, los

hiatos, diptongos y triptongos.

Lo anterior generó cierta confusión y hubo necesidad de replantear las sesiones e

indagar y aplicar estos conceptos antes de proseguir desarrollando las actividades como tal,

sin embargo esto no fue un impedimento, más bien, fue un hallazgo importante y demuestra

que la dificultad no solo estaba presente cuando se inició en el aula el proceso de enseñanza

de la actividad, sino que viene desde mucho antes.

Después de haber realizado las pruebas y un análisis individual de cada pregunta

con su respectivo gráfico, se ejecutó el análisis descriptivo general, es decir el que como

investigadores creemos que corresponde a las categorías y sobre todo a los indicadores que

establecimos como criterios a evaluar.

Se agruparon las preguntas y respuestas tanto en la fase uno como en la tres, que

correspondieron a cada indicador seleccionado, los indicadores generales, los cuales daban

cuenta de conocimientos previos y datos relevantes pertinentes a la observación y análisis,

resultaron ubicados al final, aunque no son variables establecidas en el marco teórico, son

un ítem importante, ya que muestra el bagaje conceptual con el que viene el estudiante de

años anteriores. Todas fueron de carácter cerrado, por esto se logró hacer un análisis

completo y exacto.

Al analizar e interpretar los datos para la fase número dos, se tuvieron en cuenta los

registros de observación obtenidos por la docente, tales como diario de campo, fichas de

trabajo, fichas de registro de juego, notas personales, cuadro de seguimiento de ejercicio

78
por etapas o ciclos, fotos; las categorías e indicadores fueron los referentes para dar inicio

a la escritura y guiar de forma ordenada, pero libre, al escribir las experiencias en cada

ejercicio se intenta abordar un indicador, o en algunos momentos se integran haciendo

analogías entre ellos y poniendo en práctica lo conceptualizado.

Esto se evidencia en la escritura y redacción del análisis de la segunda fase, no se

hizo necesario hacer uso de la totalidad del material con que se contaba, al seleccionarlos

por indicadores, se decidió tomar los aspectos y ejercicios más representativos que daban

muestra del proceso llevado a cabo.

79
 Capítulo 4

Análisis y discusión de resultados

En este capítulo se analizan los resultados de los cuestionarios realizados en las

fases uno, dos y tres, los cuales dan respuesta a las preguntas orientadoras y fueron

planteadas al comienzo de la investigación.

Con estos resultados se pretende saber si fue o no efectivo el trabajo realizado y si

hubo un avance sustancial. Estas pruebas fueron diseñadas siguiendo los lineamientos y

aportes brindados por Sampieri, Fernández y Baptista (2006) y por el texto de

metodología de la investigación de Valenzuela y Flores (2012).

4.1 Presentación de datos

Después de haber realizado las pruebas y un análisis individual de cada pregunta

con su respectivo gráfico, se ejecutó el análisis descriptivo general, es decir que

corresponde a las categorías y sobre todo a los indicadores que se establecieron como

criterios a evaluar.

En el análisis inicial, se comparan los resultados de los grupos grado sexto uno,

grupo control y sexto dos, grupo de investigación en la primera fase de diagnóstico, así

como en la tercera, teniendo presente que la segunda fase es la observación que se realizó

del grupo de investigación. (Ver gráficos de la fase uno y de la fase tres página 84 en

adelante).

80
 Como se expresó anteriormente, por medio de gráficos se ayudó a elaborar este

informe de resultados, con el propósito de contrastar, analizar y evaluar de una forma más

certera el resultado obtenido, con lo que se pretende dar respuesta a la pregunta

orientadora de la investigación, sobre cómo la expresión corporal y kinestésica favorece el

proceso de aprendizaje de la acentuación gráfica y prosódica de sexto 1 y sexto 2 en la

Institución Educativa Ángela Restrepo Moreno.

En ese sentido se generó una pregunta secundaria: ¿Cuál es el diagnóstico inicial en

los estudiantes de sexto 1 y 2 de la Institución Educativa Institución Educativa Ángela

Restrepo Moreno del Corregimiento de San Antonio de Prado, en relación con la

acentuación prosódica y gráfica de la Lengua Castellana?

Con los cuestionarios, se procuró obtener datos específicos acerca del nivel de

conocimiento de los alumnos sobre acentuación, en la fase uno se aplicó la prueba inicial

y en la fase tres se aplicó la prueba final que buscó indagar si el avance los estudiantes

fue significativo o no, por lo que se articuló la fase uno y la tres en esta investigación con

la fase dos, la cual contó con la observación participante, de donde se logró obtener

datos descriptivos, a nivel académico, social y cultural.

4.2 Análisis e interpretación de resultados

Para analizar las preguntas orientadoras se anexan la tabla de la primera prueba

diagnóstica, y de la post prueba, realizada a los grupos sexto 1 y 2; estas pruebas se

basaron en el diseño aplicado con los indicadores generados a partir de las categorías y

los resultados fueron los siguientes:

81
 Al dar comienzo a la intervención en el aula y tras analizar los 40 estudiantes que

participaron de la muestra de los grados sexto 1 y 2, se vio la necesidad de adaptar el

trabajo, ya que del análisis se desprendieron varias preguntas subordinadas que

orientaron el procedimiento a seguir, para aplicar la conducta a seguir en el trabajo en

general.

Dichas preguntas fueron planteadas en tres vías, lo que posteriormente dio claridad

a las fases y fueron:

 ¿Cuál es el diagnóstico inicial en los estudiantes de sexto 1 y 2 de la

Institución Educativa Institución Educativa Ángela Restrepo Moreno del

Corregimiento de San Antonio de Prado, en relación con la acentuación

prosódica y gráfica de la Lengua Castellana?

 ¿De qué manera la expresión corporal-kinestésica, desarrolla la

comprensión de la acentuación prosódica y gráfica en los estudiantes de la

Institución Educativa Ángela Restrepo Moreno del Corregimiento de San

Antonio de Prado?
 ¿Cuál es el resultado final de los estudiantes de sexto 1 y 2 de la Institución

Educativa Ángela Restrepo Moreno del Corregimiento de San Antonio de

Prado, después de la implementación de prácticas relacionadas con la

acentuación prosódica y gráfica en la Lengua Castellana?

Por lo tanto los objetivos giraron en torno a dar la respuesta a determinar el grado de

conocimiento de la acentuación prosódica y gráfica en los estudiantes de sexto 1 y 2 y

describir el proceso de enseñanza de la acentuación prosódica y gráfica, por medio de la

corporalidad y la kinestesia, comparando la situación inicial y el resultado final, después

de la intervención, además delimitaron claramente las categorías e indicadores, que fueron

eje fundamentales al desarrollar el trabajo investigativo.

82
Por lo cual se abordó la investigación desde las siguientes categorías:

-Morfológico: nivel encargado de las unidades mínimas a partir de las cuales la palabra

puede sufrir alteraciones, ya sea de género, número, o derivación.

-Fonológico: encargado del cómo se pronuncia la palabra, es vital para saber a qué clase de

palabra pertenece.

- Silabeo: parte de los dos anteriores y depende de ambos, requiere de la conformación de

la palabra y de su pronunciación para saber a qué se requiere.

Las anteriores categorías no son aisladas, cada una complementa a la otra y por tanto

se parte del reconocimiento del morfema para verbalizarlo y reconocer en el silabeo la

integridad de la palabra, por esto los datos arrojados en la propuesta investigativa en

algunos casos, fueron los esperados, en otros no y se resumen a continuación.

4.2.1 Resultados prueba inicial: fase uno

Entre los resultados más significativos, una observación interesante fue descubrir

que los estudiantes tuvieron mayor dificultad al momento de separar silábicamente las

palabras y aunque no fue un indicador que se planteó en los objetivos inicialmente, se pudo

partir de allí para proyectarlo en el punto inicial del planteamiento como una categoría.

También se pudieron obtener datos muy significativos a partir de los demás

indicadores. En el siguiente análisis se puede observar el cotejo tanto de indicadores como

de grupo control y grupo de investigación. El primer indicador a analizar es el silabeo y

frente a las preguntas orientadas a dar respuesta sobre este, se obtuvieron los siguientes

resultados:

83
 Tabla # 1 Fase unoIndicador: Silabeo de Palabras

Pregunta Sexto 1 Sexto 2

3. Sólo una de estas palabras está bien
separada silábicamente
A. Ca-í-a 3 5
B. Pat-ent-e 10 2
C. Teli-ta 7 13
8. Divida silábicamente la siguiente
frase y determine la escrita
correctamente: 11 11
A. ¿Qué harás cuando él llegue y el té
aun no esté? 6 7
B. ¿Que harás cuando el llegue y el té
aun no esté? 3 2
C. ¿Qué haras cuando él llegue y el te
aun no esté
9. Divida silábicamente las siguientes
palabras y determine ¿Cuál lleva tilde?
A. Angeles 4 3
B. Gimnasia 13 12
C. Avenida 3 5
Tabla #1: datos recabados por la autora

Gráfico # 1 Fase uno

Indicador: Comparativo sobre silabeo sexto 1 y sexto 2.

Grafico#1: datos recabados por la autora

En la pregunta tres se pretendió identificar que una de estas palabras está bien separada

silábicamente:

84
 A. Ca-í-a, B. Pat-ent-e, C. Teli-ta. En Sexto 1 solo un 15% contestó correctamente al

seleccionar la opción A, otro 50% señaló la opción B y un 35% la C, siendo ambas

incorrectas. En sexto 2 el 25% de los alumnos respondió correctamente al elegir la opción

A, el 10% la opción B y el 65% la opción C.

Mientras que en otras preguntas sobre la división silábica los resultados fueron menos

favorecedores. Un ejemplo es la pregunta 8: Divida silábicamente la siguiente frase y

determine la escrita correctamente:

A. ¿Qué harás cuando él llegue y el té aun no esté?

B. ¿Que harás cuando el llegue y el té aun no esté?

C. ¿Qué haras cuando él llegue y el te aun no esté?

Los estudiantes de sexto 1 respondieron así: Un 55% contestó correctamente al

seleccionar la opción A, otro 30% señaló la opción B y un 15% la opción C, siendo ambas

incorrectas. Mientras que en sexto dos respondieron: Un 55% contestó correctamente al

seleccionar la opción A, otro 35% señaló la opción B y un 10% la opción C, siendo ambas

incorrectas.

En la pregunta nueve la cual intenta dar resultados sobre la división silábica aunada

con la acentuación, y los resultados de Sexto uno arrojaron que Un 20% contestó

correctamente al seleccionar la opción A, otro 65% señaló la opción B y un 15% la opción

C, siendo ambas incorrectas. Mientras que en la segunda fase Sexto uno respondió El

25% de los alumnos eligió correctamente la opción A, el 20% la opción B y el 55% la

opción C, que son las incorrectas.

85
Y sexto dos respondió El 100% de los alumnos eligió correctamente la opción A.

Lo anterior demuestra que la dificultad de los estudiantes, no solo radica en no tener

entendimiento de las reglas, esto los confunde desde un comienzo y no les permite tener

claridad, adaptación, ni memorización, por no tener desde el principio un excelente

acercamiento a la división silábica, ya que sin esta base clara, la regla carece de sentido.

Por ello es importante tener en cuenta que si la tilde está presente, ayuda al

estudiante a reconocer fácilmente el acento, esta característica se observó en la secuencia de

preguntas con acento en palabras agudas y esdrújulas, si la tilde es escrita, es más fácil

identificar el tipo de palabra.

Al momento de indagar por la correcta utilización de los acentos ortográficos, se

observó que no existe una memoria auditiva de las palabras, por lo cual no es posible que

tengan un referente para ayudarse, esto corrobora que desde el momento mismo de adquirir

conciencia en separar silábicamente la palabra, existen dificultades, como se puede apreciar

en los siguientes resultados:

Tabla # 2 Fase uno

Indicador: Acento ortográfico y Escritura incorrecta

Pregunta Sexto 1 Sexto 2

86
3. Sólo una de estas palabras está bien separada
silábicamente
A. Ca-í-a 10 18
B. Pat-ent-e 3 1
C. Teli-ta 7 1
8. Divida silábicamente la siguiente frase y determine
la escrita correctamente:
A. ¿Qué harás cuando él llegue y el té aun no esté? 9 4
B. ¿Que harás cuando el llegue y el té aun no esté? 7 9
C. ¿Qué haras cuando él llegue y el te aun no esté 4 7
9. Divida silábicamente las siguientes palabras y
determine ¿Cuál lleva tilde?
A. Angeles 5 20
B. Gimnasia 4 0
C. Avenida 11 0
Tabla #2: datos recabados por la autora

Gráfico # 2 Fase uno

Indicador: Comparativo sobre acento ortográfico y escritura incorrecta sexto 1 y sexto 2.

Grafico#2: datos recabados por la autora

Se preguntó sobre el punto exacto donde lleva la palabra la tilde y en sexto uno un

15% contestó correctamente al seleccionar la opción A, otro 65% señaló la opción B y un

87
13% la opción C, siendo ambas incorrectas. En Sexto 2 el 15% de los alumnos respondió

correctamente al elegir la opción A, el 40% la opción B y el 45% la opción C.

Y en la pregunta trece que es similar a esta los resultados mostraron que en sexto uno,

Un10% contestó correctamente al seleccionar la opción C, otro 40% señaló la opción B y

un 50% la opción A, siendo ambas incorrectas.

Con respecto a la escritura incorrecta de las palabras, se notó poca claridad, lo que

demuestra poca lectura y poca conciencia frente a las reglas generales de uso correcto de

algunas letras. Sexto 1 Un 30% contestó correctamente al seleccionar la opción A, otro 60%

señaló la opción B y un 10% la opción C, siendo ambas incorrectas. Sexto 2 El 20% de los

alumnos respondió correctamente al elegir la opción A, el 45% la opción B y el 35% la

opción C, como se puede observar:

Tabla # 3 Fase uno

Indicador: Palabras Agudas
Pregunta Sexto 1 Sexto 2
1 ¿Cuál es la sílaba tónica en las
palabras agudas?

A.La última sílaba. 7 5

B. La penúltima sílaba. 7 10
C. La antepenúltima sílaba. 6 5 Tabla #3:
2. ¿Qué palabra es aguda? datos recabados
A.Carnita 5 6 por la autora
B.Pulsera 6 7
C. Mirar 8 7 Gráfico # 3
15. ¿Qué tipo de palabra es Indicador:
azafrán?
A. Aguda 12 10
Comparativo
B. Esdrújula 8 1 sobre palabras
C. Grave 0 9 agudas sexto 1
17. ¿La palabra más lleva tilde y sexto 2.
porque es una palabra?
A. Aguda 4 7
B. Esdrújula 8 10
C. Grave 8 3 Gráfico
#3: datos recabados por la autora

88
 Analizando las preguntas: uno, dos, quince y diecisiete, que se centran en hacer un

sondeo sobre el conocimiento que tienen los estudiantes acerca de las palabras agudas,

observamos que los resultados de sexto 1 fueron los siguientes: en la pregunta ¿Cuál es la

sílaba tónica en las palabras agudas? En Sexto 1 un 35% contestó correctamente al

seleccionar la opción A, otro 35% señaló la opción B y un 30% la C, siendo ambas

incorrectas. Mientras que en Sexto dos los alumnos en un 50% de los alumnos respondió

que en la penúltima sílaba, un 25% que en la última sílaba que es la correcta y el otro 25%

que en la antepenúltima silaba.

En la pregunta ¿Qué palabra es aguda? En Sexto 1 un 42% contestó correctamente

al seleccionar la opción C, otro 26% señaló la opción A y un 32% la B, siendo ambas

incorrectas. Mientras que en Sexto 2 contestaron el 35% de los alumnos respondió

correctamente al elegir la opción C, el 35% la opción B y el 30% la opción A.

En la pregunta ¿Diga qué tipo de palabra es azafrán? En Sexto 1 un 60% contestó

correctamente al seleccionar la opción A, otro 40% señaló la opción B y un 0% la opción

C, siendo ambas incorrectas. Mientras que en Sexto 2 el 50% de los alumnos respondió

correctamente al elegir la opción A, el 5% la opción B y el 45% la opción C.

En el caso de la pregunta ¿la palabra más lleva tilde porque es una palabra? En

Sexto 1 un 20% contestó correctamente al seleccionar la opción A, otro 40% señal la

opción B y un 40% la opción C, siendo ambas incorrectas. Mientras que en Sexto 2 El 35%

de los alumnos respondió correctamente al elegir la opción A, el 50% la opción B y el

15% la opción C, que son incorrectas.

89
 En cuanto a las preguntas que se relacionaban con indagar sobre el acento en las

palabras graves fueron las: cuatro, catorce, y dieciocho. Los resultados ante estas preguntas

fueron en Sexto 1 y 2 lo siguiente. Cuando se le preguntó a los alumnos sobre cuáles son

las palabras graves, en sexto 1 Un 20% contestó correctamente al seleccionar la opción C,

otro 10% señaló la opción B y un 70% la C, siendo ambas incorrectas. En sexto 2 el 45%

los alumnos respondió correctamente al elegir la opción C, el 50% la opción A y el 5% la

opción B. y en sexto dos, que se presentan a continuación:

Tabla # 4 Fase uno

Indicador: Palabras Graves

Pregunta Sexto 1 Sexto 2

4. ¿Cuáles son las palabras
graves?
A. Afonía y Biología 4 10
B. Teléfono y Celulár 2 1
C. Camino y Calzada 14 9

14. ¿Diga qué tipo de palabra es

azúcar?
A. Aguda 7 6
B. Esdrújula 11 11
C. Grave 2 3

18. ¿La palabra difícil lleva tilde

en cual silaba?
A. Última 10 2
B. Penúltima 4 6
C. Antepenúltima 6 12

Tabla #4: datos recabados por la autora

Gráfico # 4
Indicador: Comparativo sobre palabras graves sexto 1 y sexto 2.

90
 Gráfico #4: datos recabados por la autora

Cuando se preguntó sobre ¿Cuáles son las palabras graves? Sexto 1 arrojó los

siguientes resultados en un 35% contestó correctamente al seleccionar la opción A, otro

35% señaló a opción B y un 30% la C, siendo ambas incorrectas. Y en Sexto 2 los

resultados fueron los siguientes, en un 45% de los alumnos respondió correctamente al

elegir la opción C, el 50% la opción A y el 5% la opción B.

Frente a la pregunta: ¿Diga qué tipo de palabra es azúcar? En Sexto 1 un 55%

contestó correctamente al seleccionar la opción B, otro 35% señaló la opción A y un 10% la

opción, siendo ambas incorrectas. Mientras que en Sexto 2 El 30% de los alumnos

respondió correctamente al elegir la opción A, el 55% la opción B y el 15% la opción C.

Se indagó por la pregunta: ¿la palabra difícil lleva tilde en cual silaba? Y en Sexto 1

un 70% contestó correctamente al seleccionar la opción C, otro 25% señaló la opción B y

un 5% la opción A, siendo ambas incorrectas. Mientras que los resultados de Sexto 2

mostraron que el 30% de los alumnos respondieron correctamente al elegir la opción B, el

10% la opción A y el 60% la opción C, que son incorrectas.

91
En las preguntas referentes a palabras esdrújulas fueron la número: cinco, seis y siete:
Tabla # 5 Fase
Indicador: Palabras Esdrújulas

Pregunta Sexto 1 Sexto 2

5. ¿Cuál es la sílaba tónica en las palabras esdrújulas?

A. La última sílaba. 6 1
B. La penúltima sílaba. 8 14
C. La antepenúltima sílaba 6 5
6 ¿Qué palabra es esdrújula?
A. Pídele 8 4
B. Actividad 7 14
C. Cama 5 2
7. ¿Cuándo llevan tilde las palabras esdrújulas?
A. Cuando terminan en vocal, en -n o en -s. 5 6
B. Cuando terminan en consonante distinta de -n o -s. 4 6
C. Siempre. 11 8
16. ¿Dónde lleva la tilde atico?
A. Ático 3 4
B. Atíco 5 12
C. Atico 12 4
Tabla #5: datos recabados por la autora

Gráfico # 5 Fase uno

Indicador: Comparativo sobre palabras esdrújulas sexto 1 y sexto 2.

Gráfico #5: datos recabados por la autora

92
 En la pregunta ¿Cuál es la sílaba tónica en las palabras esdrújulas? Sexto 1 en un

30% contestó correctamente al seleccionar la opción C, otro 40% señaló la opción B y un

30% la opción A, siendo ambas incorrectas. Mientras que Sexto 2 El 25% de los alumnos

respondió correctamente al elegir la opción C, el 5% la opción A y el 70% la opción B.

Para la pregunta: ¿Qué palabra es esdrújula? Sexto 1 en un 40% contestó

correctamente al seleccionar la opción A, otro 35% señaló la opción B y un 25% la opción

C, siendo ambas incorrectas. Mientras que Sexto 2 el 20% de los alumnos respondió

correctamente al elegir la opción A, el 70% la opción B y el 10% la opción C.

Ante la pregunta: ¿Cuándo llevan tilde las palabras esdrújulas? En Sexto 1 un 55%

contestó correctamente al seleccionar la opción C, otro 20% señaló la opción B y un 25%

la opción A, siendo ambas incorrectas. Mientras que los resultados en Sexto 2 muestran

que el 40% de los alumnos respondió correctamente al elegir la opción C, el 30% la

opción A y el 30% la opción B.

En el caso de la acentuación en las palabras esdrújulas la pregunta fue: ¿Qué son las

palabras sobreesdrújulas? los resultados dijeron lo siguiente: Sexto 1: Un 10% contestó

correctamente al seleccionar la opción C, otro 40% señaló la opción B y un 50% la opción

A, siendo ambas incorrectas. En Sexto 2 los resultados dijeron que el 20% de los alumnos

respondió correctamente al elegir la opción C, el 60% la opción B y el 20% la opción C.

Con respecto a la pregunta que indagaba sobre palabras sobreesdrújulas en la prueba

inicial los estudiantes de sexto uno evidenciaron que un 10 % contestó correctamente al

seleccionar la opción C, otro 40% señaló la opción B y un 50% la opción A, siendo ambas

incorrectas. Mientras que los estudiantes de sexto dos mostraron que El 20% de los

93
alumnos respondió correctamente al elegir la opción C, el 60% la opción B y el 20% la

opción C. Se observa:

Tabla # 6 Fase uno

Indicador: Palabras Sobreesdrújulas

Pregunta Sexto 1 Sexto 2

12. ¿Qué son las palabras sobreesdrújulas?
A. Son las que llevan el acento en la penúltima silaba. 10 4
B. Son las que todas se tildan. 8 12
C. Son las que llevan el acento en la Tras ante- penúltima silaba 2 4

Tabla #6: datos recabados por la autora

Gráfico # 6 fase uno

Indicador: Comparativo sobre palabras sobreesdrújulas sexto 1 y sexto 2.

Gráfico #6: datos recabados por la autora

94
La respuesta a las preguntas diecinueve y veinte que indagaban acerca de lo que los

estudiantes piensan sobre la importancia de la acentuación se ve que aun no consideran que

es un punto necesario y estos fueron los resultados:

Tabla # 7 Fase uno

Importancia de la acentuación

Pregunta Sexto 1 Sexto 2

19. ¿Crees que la
acentuación es un tema
importante en español?
A. Si. 10 13
B. No. 4 5
C. Es igual 6 2
20. ¿Crees que deberías
acentuar las palabras
cuando lees?
A. Si. 9 11
B. No. 1 7
C. A veces 10 2

Tabla #7: datos recabados por la autora

Gráfico # 7 Fase uno

Indicador: Importancia de la acentuación para los alumnos de sexto 1 y sexto 2

95
 Gráfico #7: datos recabados por la autora

Sexto 1y 2 En la pregunta ¿Crees que la acentuación es un tema importante en

español? Sexto 1 mostró que un 50% contestó es importante acentuar las palabras en

español al seleccionar la opción A, otro 20% no lo considera importante y señaló la opción

B y un 30% Le da igual el tema y señaló la opción C.

Sexto 2 Un 45% creen que deberían acentuar las palabras cuando leen al seleccionar

la opción A, otro 5% no creen que deberían acentuar las palabras cuando leen y señaló la

opción B y un 50% creen que a veces se deberían acentuar y señaló la opción C.

Y en el caso de la pregunta: ¿Crees que deberías acentuar las palabras cuando lees?

En Sexto 1 el 65% de los alumnos eligió la opción A, el 25% la opción B y el 10% la

opción C. Mientras que en Sexto 2 el 55% de los alumnos eligió la opción A, el 35% la

opción B y el 10% la opción C.

Se concluye en esta parte que los estudiantes reconocen algunas de las reglas básicas

se acentuación, pero no son constantes en su utilización, lo que les genera confusión con

las palabras que no reconocen y sobre todo existe una gran falla al momento de dividir

silábicamente las palabras, lo que demuestra el poco dominio sonoro y el no

reconocimiento del patrón melódico en una oración o palabra lo que ayuda a clasificarlas

con mayor claridad.

4.2.2 Resultados observación participante: fase dos

Análisis de resultados Instrumento de observación participante

96
 Se presentan los datos de lo observado alrededor del trabajo de las clases y sesiones

de clases diferentes que dan cuanta del estado y avance de los estudiantes a partir de las

actividades planeadas para el objetivo propuesto.

Lo que se pretende lograr con este instrumento es identificar los puntos en donde

confluye el saber o no delimitar si los estudiantes están o no comprendiendo en mayor o

menor medida el conocimiento sobre acentuación en la clase de lengua castellana.

En la siguiente tabla se presentan los resultados de las observaciones realizadas

durante algunas sesiones de clase, se escogieron las clases de acuerdo a las sesiones que

muestran los avances significativos de los estudiantes, y se trato de que abarcaran aspectos

ampliamente abordados en este trabajo.

Resultados de observación.

Tabla # 3 Fase dos

Observaciones realizadas en clase

Contenido Clase 1 sexto 1 Clase 1 sexto 2

Reconocimiento de los Tipo de actividad:
conceptos básicos de los El tema desarrollado durante
grupos de palabras esta clase es el reconocimiento
de conceptos básicos de de
Unidad de trabajo los grupos de palabras.
Se plantea desde el inicio de la
Diferenciación de las clase un trabajo individual en
palabras y silabeo donde el maestro dicta las
palabras y el estudiante debe
Actividad intuir que tipo de palabra es.
Tipo de actividad: El tema
desarrollado durante esta clase es el
reconocimiento de conceptos
básicos de los grupos de palabras y en
el inicio de la clase jugar con una
canción y hacer las pausas partiendo
desde la división silábica, para entrar
en un juego didáctico de
memorización para hacer acentos
diferentes en las palabras.

97
Conceptos claros y Se habla del origen de las
ejercicios de mesa de palabras de su estructura y se
silabeo. repiten las reglas que según la
lengua castellana existen para
diferencias las palabras.
Los estudiantes deben responder
a preguntas claves a partir de una
lectura guiada, la cual deben
aplicar las reglas que se les acaba
de impartir.
Relación con el entorno:
( Relaciones interpersonales)
El grupo es un grupo complejo y
esto hace que las dinámicas de
clase se presten para indisciplina,
partiendo del ruido que generan
al hacer los trabajos, la docente
intenta hacer que los estudiantes
trabajen en grupos de tres y que
realicen las actividades de la guía
en forma conjunta, lo cual genera
un detonante en el trabajo, pues
la charla los gritos y la
desconcentración no dejan que se
pueda avanzar más en este día.
La docente debe intervenir varias
veces para hacer que hagan
silencio y trabajen de forma
ordenada, por último la docente
tuvo que terminar el ejercicio
grupal y decir que iba a
evaluarlo de forma individual,
por lo que los estudiantes se
enojaron un poco y así tuvieron
que regresar a sus puestos a
terminar el trabajo.
Se nota respeto y tolerancia en
general, pero en casos aislados
hay mal trato verbal de los unos
con los otros.
Desempeño en las actividades
propuestas:
(acciones que predominan en el
grupo)
En pocos casos los estudiantes
cumplen con las actividades que
se les proponen.
98
Los estudiantes deben jugar con las
vocales de las palabras cambiando las
intenciones y haciendo nuevos
sonidos.
Relación con el entorno:
( Relaciones interpersonales)
El grupo tiene las mismas condiciones
sociales que el grupo número uno, al
comenzar la clase con música se
animan y prestan más atención, pues
el juego consiste en no perderse la
vocalización de ningún grupo de
palabras de la estrofa indicada.
La docente destinó a dos de los niños
más inquietos como jurados para ver
la vocalización y la rapidez de sus
propios compañeros, esto evitó que se
generara indisciplina, en un momento
de la clase uno de estos estudiantes
dijo que no quería más ser jurado
porque quería participar y ser uno de
los que hacía el ejercicio.
Esto demostró a los demás
estudiantes que el ejercicio era
divertido.
El tema de ser retados con algo tan
“fácil” como hablar cambiando una
vocal hizo del ejercicio algo más
llamativo. Todo el trabajo se desarrollo
en forma divertida.
Hubo momentos de mucho ruido y de
risas intensas, que fueron manejadas
apagando la música o por los mismos
jurados quienes pedían orden y co-
ayudaban con la disciplina.
El tema de tener dos ayudantes de
jurados en clase y que sean alumnos
más activos es una ventaja.
Se nota respeto y tolerancia en
general, pero en casos aislados hay
mal trato verbal de los unos con los
otros.
Desempeño en las actividades
propuestas:(acciones que predominan
en el grupo)
Los estudiantes intentan hacer el
ejercicio, es claro que no tienen en su
mayoría bien definido el concepto de
dividir silábicamente y no lo hacen
de forma correcta.
Aunque no saben hacer el ejercicio
están motivados y están siendo más
 Tabla #3: Fase dos datos recabados por la autora

Análisis de la tabla # 3

En la tabla anterior se refleja la actitud que tomaron los estudiantes del grado sexto 1

grupo de control y sexto 2 grupo de intervención, en las cuales los patrones que

siguieron a las observaciones que le siguieron al proceso se mantuvieron a lo largo de las

actividades.

De esta forma se realizaron las clase de lengua castellana en este periodo, las clase de

Sexto 1 se llevaron de una forma tradicional y memorística, donde el dictado, el taller en

clase, las preguntas dentro de las clases como examen oral, fueron la planeación diaria.

Mientras que en el grupo de Sexto 2 el grupo de intervención, tuvo clase más dinámica, en

las que se motivó por medio de ejercicios la apropiación del conocimiento.

Frente al tipo de actividad como conducta de entrada, desde el inicio los estudiantes

mostraron una apertura positiva o negativa, en sexto 1 se evidenció que la apatía reinaba

durante las sesiones de clase, incluso se tornaban más indisciplinados en esta clase,

mientras que en Sexto 2 desde la conducta de entrada los estudiantes vieron la posibilidad

de aprender desde la diversión o la motivación, lo que influyó en la asistencia masiva a la

clase.

Aunque se trabajó en dos grupos de ambientes muy similares, las dinámicas de los

grupos cambiaron desde el inicio de las actividades. Desde el comienzo se evidenció

aceptación o negación con las dinámicas de la clase.

Frente al desempeño y a la evaluación de conocimiento se identificó que en ambos

grupos los estudiantes tenían serias problemáticas al identificar donde debían separar

99
silábicamente la palabra. Por lo cual se debió establecer una ruta alterna para poder

subsanar esta debilidad. Atendiendo las dinámicas de planeación y desarrollo de cada

grupo, para lo que se pretende con la investigación.

Tabla # 4 fase dos

Observaciones realizadas en clase

Contenido Clase 2 sexto 1 Clase 2 sexto 2

El cuerpo, la voz, y Tipo de actividad: Tipo de actividad:

la relación con el
espacio. El tema desarrollado en clase sigue El tema de la clase son las
girando alrededor de las clases de palabras esdrújulas y sobre
Unidad de trabajo palabras y sus reglas para la esdrújulas.
Acercamiento con acentuación. Se lee y se les dicta de forma
las voces de cada breve el concepto y la definición
uno, toma de Hoy se trabajan las palabras con sus reglas de esta clase de
conciencia del esdrújulas y sobre esdrújulas. palabras.
propio cuerpo en
relación con la Se hace un dictado de las normas y el Posteriormente las estudiantes
tención, relajación, concepto y se trabaja a partir de un deben coger uno de los
respiración taller en donde se les da una canción fragmentos ya trabajados con la
Actividad y ellos deben descubrir según la

100
Lectura de norma qué palabra va acentuada y
Dramaturgia corresponde a la categoría de
Intencionalidad en esdrújula o sobreesdrújula.
diálogos
Relación con el entorno
( Relaciones interpersonales)
Aula de clase.
Los estudiantes trabajan en el aula de
clase y en sus propios escritorios.
Sus relaciones interpersonales son
inestables, algunas veces juegan
brusco y no se dicen nada, otras
veces al menor contacto se gritan y
hacen el llamado para que la docente
intervenga.
Es constante que se escuchan malas
palabras y malos tratos.
Desempeño en las actividades
propuestas :(acciones que
predominan en el grupo)
Los estudiantes han aprendido que la
docente es muy exigente, lo cual ha
hecho que sean más responsables con
las tareas y compromisos.
Aunque en muchas ocasiones como
en el día de hoy se nota mucha copia
exacta de la tarea de unos
compañeros con otros.
Es evidente que no todos hicieron el
ejercicio como tal
Tienen una sanción.
Capacidades y habilidades:
101
obra María, la cual realizó la
docente para este fin.
Los estudiantes deben marcar con
colores las palabras acentuadas,
luego siguiendo la intención
comunicativa de los diálogos
deben identificar cuales palabras
pueden ser esdrújulas o no.
Ya los estudiantes tienen sus
grupos de trabajo y están
divididos desde hace varias clases
por grupos según escenas o actos.
Relación con el entorno
( Relaciones interpersonales)
Los estudiantes en ocasiones se
tratan muy mal, esto hace que la
docente tenga que intervenir y
mediar en muchas ocasiones.
El trabajo en equipo ha
solucionado en parte estos
episodios pero no del todo, lo
cual debe ser tenido en cuenta
para el proceso.
Los estudiantes tienen la
posibilidad de salir al balcón o al
pasillo a preparar sus diálogos,
esto es importante ya que si se
quedan todos en el mismo salón
la conversación de partes
diferentes de la obra confundirían
y no permitiría la concentración..
El trabajo que se ha hecho de
optimización de tiempo ha tenido
un buen impacto, ya los
estudiantes saben que pueden
conversar de otros temas pero que
lo más importante es la actividad
de la clase.
Se a mejorado mucho en la
optimización del tiempo.
Desempeño en las actividades
propuestas (acciones que
predominan en el grupo)
El grupo realiza los ensayos de
las lecturas dramáticas de forma
 Tabla #4: Fase dos datos recabados por la autora

Análisis de la tabla # 4

En esta tabla observamos que el grupo de Sexto 1 aún está trabajando bajo el método

tradicional, y aunque han mejorado en su proceso de reconocimiento de los tipos de

palabra, los estudiantes no están muy dispuestos con lo que hacen. La idea no es irritar a los

estudiantes, pero la forma de trabajo los cansa y por más que la docente quiera hacer algo

más, la estructura es cerrada y no lo permite.

Por el contrario con Sexto 2 se ha demostrado que las actividades variadas motivan el

trabajo en el grupo, los estudiantes se han regulado los unos a los otros y las dinámicas de

la clase han sido más amenas. Los estudiantes se han enfrentado a imaginar voces

diferentes y a realizar pequeños diálogos de la obra María, para hacer sus ejercicios de

clase, esto complementado con la expresión corporal y las intenciones comunicativas de

cada personaje ayuda en el desarrollo de las escenas y las hace más creíbles.

Hay estudiantes con grandes talentos, los cuales deben aprovecharse más.

Tabla # 5 Fase dos

Observaciones realizadas en clase

Contenido Clase 1 sexto 1 Clase 1 sexto 2

Pensamiento Tipo de actividad: Tipo de actividad:

lógico Creación de
material Los estudiantes deben crear con material
didáctico reciclable el trencito de SEGA

102
 Los estudiantes continúan trabajando (AGUDAS-GRAVES ESDRÚJULAS Y
Unidad de con los tipos de palabras y la SOBREESDRÚJULAS)
Trabajo acentuación.
Luego los que no hagan parte del tren
serán palabras escogidas por todos a
Creación de Relación con el entorno partir del texto María.
material. ( Relaciones interpersonales) Posteriormente se realizará un juego de
Solución de cazar personas-palabras en cada vagón.
problemas. Aula de clase y biblioteca digital
Los estudiantes deben trabajar en un Relación con el entorno
ejercicio creado por la docente para ( Relaciones interpersonales)
Actividad reconocer los diferentes tipos de
palabras. La actividad se realiza en el auditorio del
Ejercicios de colegio.
solución de Esto a modo de evaluación La construcción se lleva a cabo en tres
problemas con las clases y es muy gratificante pues se les
palabras Desempeño en las actividades nota concentrados y dispuestos.
propuestas (acciones que predominan
Reunir en el grupo) Los juegos se realizan en la cancha de
información y voleibol.
elementos y Trabajan por parejas o por grupos de
construir el tres, pues no hay computadores para Desempeño en las actividades
trencito de SEGA. todos. propuestas (acciones que predominan
en el grupo)
Capacidades y habilidades (Cuales
predominan durante el desarrollo de la Compañerismo.
clase). Integración.
Respeto.
Los estudiantes demuestran un buen Confianza.
desempeño en la actividad.
Capacidades y habilidades :(Cuales
predominan durante el desarrollo de la
clase).
Cumplimiento de objetivos y metas:
Se nota el avance que los estudiantes han
desarrollado con la expresión y sus
Se nota una buena actitud manifestaciones con el entorno.

Cumplimiento de objetivos y metas

La evaluación es superior, la actividad se

realiza con éxito.

Análisis de la tabla # 5

En esta actividad se pudo notar que los estudiantes de Sexto 1 han seguido con su

modelo tradicional, y aunque han aprendido, la motivación no es la misma y que con tan

solo llevarlos a la sala de sistemas su percepción de la clase cambia. Con los estudiantes de

Sexto 2 se nota un gran interés y una mejoría gradual con respecto al reconocimiento de las

103
reglas y de los tipos de palabras, con gran habilidad para reconocer las palabras y por

medio de las dinámicas del tren podemos observar que han interiorizado las reglas.

Con respecto a la utilización de nuevos espacios, es importante aclarar que la misma

construcción y preparación del tren humano requería de espacio, el cual no es viable por las

disposiciones de los enseres propios del aula. Tanto la expresión corporal, como la

memorización y la kinestesia se vieron reflejadas en la actividad, con la intencionalidad y

la manifestación.

4.2.3 Resultados post prueba: fase tres

En la post prueba se notó claramente que los estudiantes reconocen mejor la

palabra cuando lleva acento ortográfico, eso mejoró en ambos grupos, cuando la tilde está

presente en la palabra es más fácil de identificar el tipo de palabra, sin embargo no solo es

importante el acento ortográfico, sino el prosódico y en esta medida analizaremos como fue

el avance de los estudiantes de ambos sextos frente al reconocimiento de la acentuación.

El contrastar los resultados acerca de la utilización de los acentos ortográficos, se

observó una mejoría en los dos grupos, aunque en el grupo de Sexto dos se nota una mejor

apropiación del concepto, se notó mayor certeza en los resultados, se pudo notar una

mejoría en la división silábica de las palabras:

Tabla # 1 Fase tres

Indicador: Silabeo de Palabras

Pregunta Sexto 1 Sexto 2

3. Sólo una de estas palabras está bien separada
silábicamente
A. Ca-í-a 10 18
B. Pat-ent-e 3 1
C. Teli-ta 7 1

104
8. Divida silábicamente la siguiente frase y determine
la escrita correctamente:
A. ¿Qué harás cuando él llegue y el té aun no esté? 9 4
B. ¿Que harás cuando el llegue y el té aun no esté? 7 9
C. ¿Qué haras cuando él llegue y el te aun no esté 4 7
9. Divida silábicamente las siguientes palabras y
determine ¿Cuál lleva tilde?
A. Angeles 5 20
B. Gimnasia 4 0
C. Avenida 11 0
Tabla #1: datos recabados por la autora

Gráfico # 1 Fase tres

Indicador: Comparativo sobre silabeo sexto 1 y sexto 2.

Gráfico #1: datos recabados por la autora

En este punto por los resultados obtenidos, se evidencia que en Sexto 1 el 50% de

los alumnos eligió correctamente la opción A, el 15% la opción B y el 35% la opción C,

que son las incorrectas. Mientras que en Sexto 2 el 90% de los alumnos eligieron

correctamente la opción A, el 5% la opción B y el 5% la opción C, que son las

incorrectas. Lo que corrobora que el patrón melódico que utilizan los estudiantes al tratar

de reconocer una palabra fue mejor asimilado que el utilizado por Sexto 1.

105
 Así mismo la escritura incorrecta de las palabras, que en el análisis de la primera

prueba fue poco claro en Sexto 1 el 50% de los alumnos eligió correctamente la opción A,

el 30% la opción B y el 15% la opción C, que son las incorrectas. Mientras que en Sexto

2 el 40% de los alumnos eligieron correctamente la opción A, el 60% la opción B y el 0%

la opción C, que son las incorrectas. Mostrando que en este punto hay más claridad en el

grupo control que en el grupo de investigación.

Tabla # 2 Fase tres

Indicador: Acento ortográfico y Escritura incorrecta

Pregunta Sexto 1 Sexto 2

10. ¿De estas palabras cuales llevan tilde?
A. Vision y Fragil
B. Pensar y Cenar 14 20
C. Tener y Poder 0 0
6 0

11. ¿Cuál de las palabras está escrita

incorrectamente?
A. Aterdeser 10 12
B. Aullar 6 8
C. Hacienda 4 0

13. ¿Cuál de las siguientes palabras está tildada Tabla #2:

datos recabados por
correctamente?
la autora
A. A. Alegría 15 18
B. Alégria 3 2
C. Alegriá 2 0

Gráfico # 2 Fase tres

Indicador: Comparativo sobre acento ortográfico y escritura incorrecta sexto 1 y sexto 2.

106
 Gráfico #2: datos recabados por la autora

Las preguntas que indagan sobre acentuación en las palabras agudas: en Sexto 1 el

35% de los alumnos eligió correctamente la opción A, el 55% la opción B y el 10% la

opción C, que son las incorrectas. Mientras que Sexto 2 el 35% de los alumnos eligió

correctamente la opción C, el 25% la opción B y el 40% la opción A..

Tabla # 3 Fase tres

Indicador: Palabras Agudas
Pregunta Sexto 1 Sexto 2
1 ¿Cuál es la sílaba tónica en las
palabras agudas?
A.La última sílaba. 7 18
B. La penúltima sílaba. 11 2
C. La antepenúltima sílaba. 2 0
2. ¿Qué palabra es aguda?
A.Carnita 8 4
B.Pulsera 5 0
C. Mirar 7 16
15. ¿Qué tipo de palabra es
azafrán?
A. Aguda 11 17
B. Esdrújula 7 3
C. Grave 2 0
17. ¿La palabra más lleva tilde
porque es una palabra?
A. Aguda 7 15
B. Esdrújula 6 2
C. Grave 7 3

Tabla #3: datos recabados por la autora

107
Gráfico #3 Fase tres
Indicador: Comparativo sobre palabras agudas sexto 1 y sexto 2.

Gráfico #3: datos recabados por la autora

La pregunta: ¿Qué palabra es aguda? Sexto 1 presentó los siguientes resultados: el

55% de los alumnos eligieron correctamente la opción A, el 35% la opción B y el 10%

la opción C, que son las incorrectas. Mientras que Sexto 2 arrojó los siguientes resultados:

el 80% de los alumnos eligió correctamente la opción C, el 20% la opción A y el 0% la

opción B, que son las incorrectas.

Del mismo modo para la pregunta ¿Diga qué tipo de palabra es azafrán? En Sexto 1

el 35% de los alumnos eligió correctamente la opción A, el 30% la opción B y el 35% la

opción C, que son las incorrectas. Mientras que en Sexto 2eEl 85% de los alumnos

eligieron correctamente la opción A, el 15% la opción B y el 0% la opción C, que son las

incorrectas.

Para el interrogante ¿la palabra más lleva tilde porque es una palabra? En Sexto 1 el

90% de los alumnos eligió correctamente la opción A, el 10% la opción B y el 0% la

108
opción C, que son las incorrectas. Mientras que en Sexto 2 el 75% de los alumnos eligieron

correctamente la opción A, el 10% la opción B y el 15% la opción C, que son las

incorrectas.

Entre tanto las preguntas que indagaban sobre el acento en las palabras graves, la post

prueba arrojó los siguientes datos:

Tabla # 4 Fase tres

Indicador: Palabras Graves

Pregunta Sexto 1 Sexto 2

4. ¿Cuáles son las palabras
graves?
A. Afonía y Biología 11 0
B. Teléfono y Celulár 7 0
C. Camino y Calzada 2 20

14. ¿Diga qué tipo de palabra es

azúcar?
A. Aguda 6 2
B. Esdrújula 10 16
C. Grave 4 2

18. ¿La palabra difícil lleva tilde

en cual silaba?
A. Última 7 5
B. Penúltima 7 14
C. Antepenúltima 6 1

Tabla #4: datos recabados por la autora

Gráfico # 4
Indicador: Comparativo sobre palabras graves sexto 1 y sexto 2.

109
 Gráfico #4: datos recabados por la autora

¿Cuáles son las palabras graves? Sexto 1 arrojó los siguientes resultados en un 10% de

los alumnos eligió correctamente la opción C, el 35% la opción B y el 55% la opción A,

que son las incorrectas. Y en Sexto 2 los resultados fueron que el 100% de los alumnos

eligieron correctamente la opción C.

De acuerdo a la pregunta: ¿Diga qué tipo de palabra es azúcar? En Sexto 1 el 50%

de los alumnos eligieron correctamente la opción B, el 30% la opción A y el 20% la

opción C, que son las incorrectas. Mientras que en Sexto 2 el 60% de los alumnos eligieron

correctamente la opción B, el 10% la opción A y el 30% la opción C, que son las

incorrectas.

Se indagó por la pregunta: ¿la palabra difícil lleva tilde en cu¿cuall silaba? Y en

Sexto 1 El 40% de los alumnos eligieron correctamente la opción B, el 40% la opción A y

el 20% la opción C, que son las incorrectas. Mientras que los resultados de Sexto 2

110
mostraron que el 88% de los alumnos eligió correctamente la opción B, el 10% la opción

A y el 2% la opción C, que son las incorrectas.

Tabla # 5 Fase tres

Indicador: Palabras Esdrújulas
Pregunta Sexto 1 Sexto 2
5. ¿Cuál es la sílaba tónica en las palabras esdrújulas?
A. La última sílaba. 2 2
B. La penúltima sílaba. 4 2
C. La antepenúltima sílaba 14 16
6 ¿Qué palabra es esdrújula?
A. Pídele 10 10
B. Actividad 6 9
C. Cama 4 1
7. ¿Cuándo llevan tilde las palabras esdrújulas?
A. Cuando terminan en vocal, en -n o en -s. 7 10
B. Cuando terminan en consonante distinta de -n o -s. 6 7
C. Siempre. 7 3
16. ¿Dónde lleva la tilde atico?
A. Ático 8 4
B. Atíco 5 12
C. Atico 7 4
Tabla #5: datos recabados por la autora

Gráfico # 5 Fase tres

Indicador: Comparativo sobre palabras esdrújulas sexto 1 y sexto 2.

Gráfico #5: datos recabados por la autora

111
 Ante la pregunta cinco, seis ,siete y dieciséis sobre esdrújulas: ¿Cuál es la sílaba

tónica en las palabras esdrújulas? Sexto 1 el 70% de los alumnos eligieron correctamente

la opción C, el 20% la opción B y el 10% la opción A, que son las incorrectas. Mientras

que El 80% de los alumnos de Sexto 2 eligieron correctamente la opción C, el 10% la

opción A y el 10% la opción C, que son las incorrectas.

En la pregunta: ¿Qué palabra es esdrújula? Sexto 1 el 50% de los alumnos eligieron

correctamente la opción A, el 20% la opción B y el 30% la opción C, que son las

incorrectas. Mientras que Sexto 2 El 50% de los alumnos eligieron correctamente la

opción A, el 45% la opción B y el 5 % la opción C, que son las incorrectas.

En la pregunta: ¿Cuándo llevan tilde las palabras esdrújulas? En Sexto 1 el 35% de

los alumnos eligieron correctamente la opción C, el 30% la opción B y el 35% la opción

A, que son las incorrectas. Mientras que los resultados en Sexto 2 muestran que el 15% de

los alumnos eligieron correctamente la opción C, el 35% la opción B y el 5% la opción A,

que son las incorrectas.

Tabla # 6 Fase tres

Indicador: Palabras Sobreesdrújulas

Pregunta Sexto 1 Sexto 2

12. ¿Qué son las palabras sobreesdrújulas?

A. Son las que llevan el acento en la penúltima silaba. 1 0

B. Son las que todas se tildan. 9 1
C. Son las que llevan el acento en la Tras ante- penúltima silaba 10 19

Tabla #6: datos recabados por la autora

112
Gráfico # 6 Fase tres
Indicador: Comparativo sobre palabras sobreesdrújulas sexto 1 y sexto 2.

Gráfico #6: datos recabados por la autora

En el caso de la acentuación de las palabras sobreesdrújulas la pregunta fue: ¿Qué

son las palabras sobreesdrújulas? los resultados expresaron lo siguiente: Sexto 1: El 50% de

los alumnos eligieron correctamente la opción C, el 45% la opción B y el 5% la opción A,

que son las incorrectas. En Sexto 2 los resultados mostraron que el 95% de los alumnos

eligieron correctamente la opción B, el 5% la opción C y el 0% la opción A, que son las

incorrectas.

Tabla # 7 Fase tres

Importancia de la acentuación
Pregunta Sexto 1 Sexto 2
19. ¿Crees que la acentuación es un tema
importante en español?
A. Si. 20 19
B. No. 0 1
C. Es igual 0 0
20. ¿Crees que deberías acentuar las
palabras cuando lees?
A. Si. 20 19
B. No. 0 1
C. A veces 0 0
Tabla #7: datos recabados por la autora

113
Gráfico # 7 Fase tres
Indicador: Importancia de la acentuación para los alumnos de sexto 1 y sexto 2

Gráfico #7: datos recabados por la autora

Para el caso de las preguntas diecinueve y veinte que indagaban acerca de lo que los

estudiantes piensan sobre la importancia de la acentuación la gran mayoría lo considera

importante, una mejoría considerable y estos fueron los resultados:

En la pregunta ¿Crees que la acentuación es un tema importante en español? Sexto 1

mostró que El 100% de los alumnos eligió correctamente la opción A. Sexto 2 el 95% de

los alumnos eligieron correctamente la opción A, el 5% la opción B.

En la pregunta: ¿Crees que deberías acentuar las palabras cuando lees? En Sexto 1

El 100% de los alumnos eligieron correctamente la opción A. Mientras que en Sexto 2 El

95% de los alumnos eligieron correctamente la opción A y el 5% la B.

Al realizar el análisis y contrastar los datos de la prueba uno con la prueba dos,

114
 Los hallazgos arrojaron que de cuarenta estudiantes de ambos Sextos, los veinte

estudiantes correspondientes a Sexto 2 tuvieron un avance significativo en la acentuación

de las palabras y en el reconocimiento de los acentos gráficos y prosódicos de la Lengua

castellana. Así la mayoría de los estudiantes del grupo sexto 2, reconocieron la estructura

fundamental de las palabras esdrújulas y supieron distinguirlas de las demás palabras

acentuadas.

Es evidente que los estudiantes han mejorado en su nivel de acentuación gráfica, al

reconocer dónde debe ir en la palabra; en este punto cabe analizar que los dos grupos

estuvieron bajo las mismas condiciones al reconocer palabras como visión y frágil, que

pertenecen a las palabras agudas y graves respectivamente, para lo cual los tres elementos

básicos según Betancourt, (1997) que debemos tener en presente, para dar realce al

sonido de una palabra y saber reconocerla en un contexto determinado, son: la intensidad,

la altura musical, y la duración y énfasis de la palabra.

De esta manera se observó en este ejercicio, que la calidad de la palabra puede

mantenerse por su variación sonora, lo cual hace que los estudiantes por reconocimiento

auditivo comprendan que tipo de palabra es y estas tres variables las utilizan de una marera

muy eficiente los estudiantes del grupo sexto 2 grupo identificado como de investigación.

Por ende el reconocimiento del ritmo al que se les expuso constantemente ayudó en

este proceso y ante la gran dificultad encontrada en el diagnóstico del grupo sexto 1 y 2 por

falta de claridad con respecto a la separación silábica, al finalizar el proceso se evidenció

que ambos grupos lograron un avance, pero significativamente el grupo de investigación,

sexto 2, tuvo una mayor efectividad frente a la división silábica de forma correcta, lo que

115
constata que el recuerdo sonoro y expresivo es vital a la hora de identificar un tipo de

palabra.

De acuerdo a los hallazgos realizados en relación con la utilización correcta del

silabeo, el cual viene acompañado de acento condicionado y siempre de alguna

característica fonológica, se evidencia y demuestra por medio de los procesos de lectura

dramática que en el grupo de investigación, sexto 2 hubo un efectivo reconocimiento de lo

fonológico, que a su vez está estrechamente relacionado con el nivel morfológico, ya que

debe reconocerse la construcción de la palabra para saber cómo se pronuncia correctamente

y cuáles son las reglas sonoras al dividir silábicamente una palabra sin dificultad.

Este punto lleva a pensar que los estudiantes del grupo de investigación sexto 2, si

alcanzaron niveles de profundización en la categoría fonológica y morfológica ya que tras

una buena lectura dramática, pudo lograrse el tipo de acentuación correcta para el ejercicio,

por otro lado los estudiantes del grupo control, sexto 1, alcanzaron un alto porcentaje en la

respuesta correcta, no hubo muchas fallas en esta categoría.

Aunque los estudiantes son reacios a la memorización y utilización de las reglas de

acentuación, y que escribiendo de cualquier manera les entienden, sobre todo en las redes

sociales, es claro que saben que la norma existe y que la deben utilizar para comunicarse

de una forma más efectiva.

Ellos son conscientes de la importancia de acentuar, pero no saben y ante el

desconocimiento y la no manipulación del concepto, es mejor el rechazo; esto se

demuestra con las respuestas a las preguntas 19 y 20 del cuestionario.

116
 Vale la pena a manera de referencia y como consolidación de la investigación, que

los contenidos abordados en esta investigación hicieron parte del plan de estudios de la

Institución Educativa Ángela Restrepo Moreno del corregimiento de San Antonio de Prado.

Estos contenidos fueron aplicados y evaluados durante los periodos académicos

primero y segundo, quiere decir que la prueba final de post- prueba se realizó como

examen final de periodo a finales del mes de julio y por disposición de coordinación

académica se acordó que los maestros debían preparar una prueba para el último periodo,

(cuarto periodo académico) como prueba evaluadora de los contenidos abordados en el año

escolar.

Se decidió entonces aplicar una prueba con los mismos criterios de la pre y post

prueba, pero con diferentes palabras, y de este modo se pudo constatar que: pasado un

tiempo de tres meses los estudiantes de sexto 2 aun recordaban el significado de los tipos

de palabras y el cómo se marcaba el acento tanto gráfico como prosódico; contrario a los

estudiantes de sexto 1 , en los que aún persistían las dificultades de acentuar correctamente

las palabras, aunque con un resultado significativamente más bajo que el de la última

prueba aplicada.

Queda claro que los procesos de acentuación si son vitales y que es importante

para la vida académica de un estudiante, hay un mayor porcentaje en las respuestas

positivas, al menos en el proceso de cada uno de los grupos se evidenció que la acentuación

hace parte de un proceso comunicativo efectivo.

Al evaluar la primera prueba se evidenció que los estudiantes reconocen mejor el

tipo de palabras cuando estás tienen acento gráfico, al evaluarlos con una segunda prueba,

117
analizamos que este punto mejoró notablemente y que en los grupos la seguridad al

momento de reconocer la palabra es mucho mayor en el grupo sexto 2 donde se ejecutó el

ejercicio con corporalidad y kinestesia, mientras que en los estudiantes de sexto 1 tienen el

mismo porcentaje de respuestas correctas que incorrectas.

Aunque el porcentaje al evaluar la acentuación subió en los grupos es evidente que

en el grupo control sexto 1 hay todavía confusiones y que no dominan bien las reglas

ortográficas de acentuación, mientras que el alza en el grupo de investigación sexto 2 se

nota claramente y la mayoría de los estudiantes de este grupo, reconocen la estructura

fundamental de las palabras esdrújulas y saben distinguirlas de las demás palabras

acentuadas.

4.2.4 Triangulación de datos

Para este espacio se tuvo como referente base, un análisis de literatura con el método

cualitativo de estudio, con la observación participante de por medio, en la que se integraron

los métodos mixtos para constatar el estado inicial y final de la acentuación de la Lengua

Castellana en sexto 1 y 2, de la institución educativa Ángela Restrepo moreno de San

Antonio de Prado.

Cuadro de triple entrada:

Siguiendo a Creswell (2007) el modelo de triangulación de datos, su importancia

en la labor investigativa, esta triangulación consiste en analizar y comparar los datos

obtenidos por diferentes medios de recolección de datos, los cuales bajo la metodología de

esta investigación la cual contiene elementos de corte cualitativo ,apoyado por instrumentos

cuantitativos, se pretende explicar de forma clara que los puntos analizados en los cuales se

118
unieron las respuestas obtenidas a partir de alumnos, docente y revisión de literatura,

ayudan a dar claridades y responden sin lugar a dudas sobre la pregunta orientadora.

La triangulación tienen la ventaja de poner a simple vista en donde se obtuvo

información y como esta se contrasto tanto vertical como horizontalmente en el análisis.

Este proceso apoyado por los datos obtenidos es una muestra clara del proceso que se

siguió.

4.2.4.1 Tabla de triangulación de datos de investigación con métodos mixtos.

Pregunta de Investigación: ¿Cómo la expresión corporal y kinestésica favorece el

proceso de aprendizaje de en la acentuación gráfica y prosódica de sexto 1 y 2 de la

Institución Educativa Ángela Restrepo Moreno?

Objetivo de investigación: Analizar el aporte de los procesos corporales y

kinestésicos en la enseñanza y el aprendizaje de la acentuación gráfica y prosódica en los

estudiantes de sexto 1 y sexto 2.

119
Tabla # 6:
Cuadro de triple entrada:

Fuentes Estudiantes Docente Revisión de

literatura
Instrumentos Revisión de Análisis de
Categorías e Cuestionario Diario de literatura datos
Indicadores pre y post campo (página)

COMPETENCIAS:
Lozano A.
1. MORFOLÓGICO: Se parte de la X X (2012, p.120-
forma como pronuncio la palabra para saber 122).
a qué grupo pertenece. compro- compró Betancourt
A. 1997
2. FONOLÓGICO: Se parte de la X X X
forma como pronuncio la palabra para saber Ormrod
a que grupo pertenece. compro- comprÓ (2005
p.56-57)
X X X
3. SILABEO: La sílaba es Betancourt
fundamental en el proceso, si no sé hacerlo, X X X A. 1997
me costará mucho separar los grupos.
Betancourt
A. 1997

Habilidades del aprendizaje con prácticas Vernon, S

kinestésicas y de lectura dramática para y
acentuación en: agudas, graves, esdrújulas y Alvarado,
sobreesdrújulas.
M. (2013).
¿Qué habilidades fomenta el trabajo
corporal- kinestésico y de lectura dramática?

¿Cómo impacta dicha estrategia la vida real

del estudiante?

120
1. Competencias sobre lo corporal

Expresión corporal SEP. (2012 p.

Kinestésica X X X 64)
Pensamiento lógico
Ritmo Fernández,
Espacialidad X X X A. y Pérez,
V. (2008, p.
60).
X X X
¿Cuáles competencias se desarrollaron con
la implementación de la innovación?

¿Cómo impactan estas competencias en las

representaciones sociales sobre el tema y en
las actitudes cotidianas de los niños? (esto se
observa desde las prácticas diarias)

¿Cuáles son los aprendizajes con respecto a

la acentuación gráfica y prosódica?

En el cuadro de triple entrada analizamos en primer lugar las competencias que se

analizaron en esta propuesta investigativa. Desde el nivel morfológico, fonológico, Silabeo,

vemos que los datos arrojados por la pre prueba y post prueba aplicada a los estudiantes,

nos aportan importantes elementos, específicamente nos muestran desde las respuestas

dadas por los estudiantes la forma como está constituida la palabra y a qué grupo de

palabras pertenecen.

Estos conceptos no pueden tomarse por separado, pues debemos tener en cuenta que

son unidades que aunque son individuales, al estar integradas forman claridad y sentido

completo a la estructura de la palabra y es a ella a la que apunta siempre este trabajo

investigativo.

Desde el diario de campo de la docente, que fue efectuado bajo observación

participante también se pudo obtener cantidad de datos relevantes, pues al momento de la

121
docente transcribir respuestas o acontecimientos vividos en el desarrollo de las actividades

se manifestaron claramente resultados sobre el nivel morfológico, fonológico, Silabeo.

Desde la revisión de literatura encontramos muchos teóricos que nos corroboran los

datos que se indagaron, en el caso del nivel morfológico, fonológico y de silabeo

encontramos a (Betancur A. 1997) que es de los más relevantes en este trabajo

investigativo.

Se establecieron tres preguntas que apuntaron siempre a la resolución de los

objetivos investigativos, estás preguntas giraron en torno a indagar sobre las habilidades

del aprendizaje con prácticass kinestésicas y de lectura dramática para acentuación en:

agudas, graves, esdrújulas y sobreesdrújulas. También para saber ¿Qué habilidades

fomenta el trabajo corporal- kinestésico y de lectura dramática? Y ¿Cómo impacta dicha

estrategia la vida real del estudiante?

Estás preguntas se vieron claramente resueltas en los diarios de campo y en la

observación participante realizada por la docente investigadora, quien con ayuda de la

revisión de literatura integró desde la investigación y la vivencia los instrumentos de la

mejor forma, ayudada en gran medida por autores como (Ormrod 2005) quien desde la

psicología del aprendizaje dio luces vitales para esclarecer procesos de cognición que son

necesarios para entender cómo opera el cerebro humano.

Desde (Lozano. A 2012) de esclarecieron pautas claras sobre el proceso de

investigación y los procesos claramente especificados, esto aunado con los resultados

obtenidos desde la práctica pedagógica hicieron elementos vitales que nutrieron en gran

medida la visualización el desarrollo y la obtención de datos de este proceso.

122
 Tomando ya estos elementos anteriormente expresados se tomó la competencia

corporal como referente de análisis, a partir de ellas también se establecieron conceptos

básicos a ser trabajados desde los diferentes actores a indagar estos conceptos fueron:

Expresión corporal, Kinestésica, Pensamiento lógico, Ritmo, Espacialidad y bajo preguntas

subordinadas cómo: ¿Cuáles competencias se desarrollaron con la implementación de la

innovación? ¿Cómo impactan estas competencias en las representaciones sociales sobre el

tema y en las actitudes cotidianas de los niños? (esto se observa desde las prácticas diarias)

¿Cuáles son los aprendizajes con respecto a la acentuación gráfica y prosódica?

Estos datos se reconocieron claramente en los estudiantes en la pre prueba y post

prueba, también se obtuvo información relevante en los diarios de campo de la docente y en

la revisión de literatura como en el caso de (Vernon, S y Alvarado, M. 2013) que nos ayuda

a definir y a clarificar desde su investigación enfocada a analizar el desarrollo de la

acentuación grafica en niños y jóvenes mexicanos.

123
 Capítulo 5

Conclusiones

En este capítulo se consolidan las conclusiones del proceso de investigación que se

llevó a cabo en la Institución, la cual tuvo como propósito indagar sobre el proceso de

aprendizaje de la acentuación prosódica y gráfica en los estudiantes de sexto 1 y 2 por

medio de la expresión corporal y kinestésica.

Para tal efecto la investigación se valió de elementos como la lectura dramática,

trabajando el proyecto desde el método cualitativo a partir del enfoque de corte mixto que

contó con la observación participante y con dos cuestionarios.

5.1 Conclusiones generales

Con los cuestionarios se quiso conocer de forma concreta el estado inicial y final de

los estudiantes al ser medidos por la investigación, con la observación participante, la cual

permitió obtener un panorama global acerca de cómo perciben los jóvenes la acentuación.

Lo anterior supuso no solo acercarse al modo como los estudiantes acceden al

conocimiento, sino afianzar el hecho de que prácticas como estas permiten conocerlos en

aspectos diferentes al ámbito académico, lo cual facilita las estrategias para profundizar en

temas que adaptados, suplen algunas necesidades sociales o grupales en el aula de clase y

brindan comodidad al alumno, de tal manera que se concentra mejor.

124
 Se concluye también que en la realización de ejercicios corporales y kinestésicos para

fortalecer la acentuación en los jóvenes de sexto, hubo un avance evidente, gracias a la

posibilidad de ser evaluados tres meses después de la última prueba, confirmando que el

aprendizaje sí fue significativo y que incluso tiempo después, la memoria corporal

funciona, en este caso, para recordar patrones melódicos y de acentuación en diferentes

palabras.

Los objetivos de esta investigación giraron en torno a resolver el cómo determinar

el grado de conocimiento de la acentuación prosódica y gráfica en los estudiantes de sexto

1 y 2, sin embargo hay todavía aspectos a mejorar en el aula y que con la buena

disposición docente y de los alumnos, seguramente se tenderá a optimizar los procesos y a

inculcar buenas prácticas de enseñanza- aprendizaje, que puedan contribuir a incrementar

los buenos hábitos de lectura.

Los ya mencionados objetivos delimitaron claramente las categorías e indicadores,

que fueron eje fundamental del trabajo investigativo, establecidos con un análisis previo

sobre el trabajo enfocado en procesos corporales y kinestésicos, para fortalecer la

acentuación gráfica y prosódica, adicionalmente, estos objetivos se alcanzaron en la

medida en que sí se vio reflejado el avance en la utilización y apropiación de las normas

acentuales.

En los estudiantes de Sexto 1 se evidenció un avance en el reconocimiento del tipo de

palabras y su clasificación, pero porcentualmente no es tan significativo como en el grupo

de Sexto 2, lo que demostró que efectivamente la expresión corporal y kinestésica

representa un factor importante en la modificación de las tradicionales formas de enseñanza

y aprendizaje de la acentuación gráfica y prosódica en la Lengua Castellana, ya que influyó

positivamente en los resultados obtenidos al final del proceso en el grupo Sexto 2.

125
 Es muy importante reconocer la importancia de la lectura dramática como ejercicio

de apreciación vocal y estructural, ya que los alcances logrados desde este ejercicio son

múltiples. Por ejemplo enfocado en la dramaturgia (realizada por la docente investigadora)

de la obra María, de Jorge Isaacs, fue un elemento fundamental para que los estudiantes

pudieran realizar un acercamiento al mundo de la expresión, la memorización corporal,

vocal y de los patrones melódicos, enfocados en la intención comunicativa, es en este

punto que se reconocieron cambios significativos en la memoria sonora y la intención con

la que venían seguidos los diálogos, les recordaban el lugar del acento.

De este trabajo se desprenden otras preguntas que aunque no se tuvieron en cuenta al

principio de la formulación del problema, habría que profundizar en ellas en una próxima

investigación, además con respecto al aprendizaje del silabeo y el primer acercamiento con

palabras que contienen hitos, diptongos y triptongos, para reforzar los conceptos adquiridos

del ejercicio efectuado.

Adicionalmente, se evidenció que el problema de enseñanza aprendizaje es en

retrospectiva familiar, es parte de la cultura y viene desde mucho antes que la regla

acentual, es ahí donde radica la importancia de la investigación, que abre nuevas

posibilidades de profundizar, como se vislumbró es solo la punta del iceberg, por lo que es

necesario cambiar modelos de aprendizaje si se quiere grabar en la mente de los alumnos,

reglas que para ellos son complejas, mucho más en un mundo tecnológico que les ofrece

una cantidad de información sin precedentes , pero en muchas ocasiones sin tener en cuenta

las reglas de ortografía.

126
5.2 Resumen de hallazgos

Después de realizar el proceso de investigación en el aula se pudo constatar que el

objetivo general aportó a los procesos corporales y kinestésicos en la enseñanza y el

aprendizaje de la acentuación gráfica y prosódica en los estudiantes de sexto 1 y 2 de la

Institución Educativa Ángela Restrepo Moreno del Corregimiento de San Antonio de

Prado ya que se mantuvo como eje articulador y orientador presente en toda la

investigación.

Queda claro el hallazgo más notorio al iniciar el proceso de investigación fue

descubrir, que el problema de acentuación, en los estudiantes de la Institución Educativa

Ángela Restrepo Moreno, radica en el aprieto que supone para los alumnos reconocer

cuando una palabra estaba bien o mal dividida silábicamente. En pocas palabras no sabían

separar silábicamente las palabras.

Este hallazgo varió un poco la dinámica inicial, ya que no se contaba con este factor,

por lo que se procuró determinar el grado de conocimiento de la acentuación prosódica y

gráfica en los estudiantes de sexto 1 y 2 de la Institución Educativa, y en este punto si

bien incidió el que no supiesen dividir silábicamente, se encontró otro factor determinante:

los estudiantes de Sexto de la Institución, no sabían diferenciar entre hiatos, diptongos y

triptongos.

Lo anterior afecta notablemente el aprendizaje de las reglas de acentuación gráfica y

prosódica en la Lengua Castellana y puso en evidencia que reconocían mejor la

clasificación de las palabras cuando tenían acento ortográfico; uno de los factores a

sobresalientes fue el hecho de que los estudiantes fueron más conscientes de como

127
escribían de forma incorrecta y reconocieron que acentuar las palabras es importante para

una comunicación efectiva.

Al comparar el estado inicial y el resultado final, después de la intervención

relacionada con la acentuación prosódica y gráfica, en los estudiantes de sexto 1 y 2 de la

Institución Educativa, se puede afirmar que el objetivo se cumplió a cabalidad pues se

contrastaron los datos y se hizo un efectivo análisis de resultados el cual está expresado en

el capítulo 4, que sustenta esta afirmación.

No obstante el tercer objetivo se enfocó en describir el proceso de enseñanza de la

acentuación prosódica y gráfica, por medio de la corporalidad y la kinestesia, en los

estudiantes de sexto 1 y 2, este proceso fue parte sustancial del trabajo, en el capítulo de

metodología se describió ampliamente este punto, con el fin de entender las tres fases de

las cuales se compone esta investigación.

Por último, la experiencia fue enriquecedora tanto para el docente, como para el

alumnado, ya que al hacer la retroalimentación de la actividad, se contribuyó al

fortalecimiento académico, social y emocional, creando vínculos de cercanía, confianza y

seguridad, otro de los factores positivos de aprender jugando.

5.3 Recomendaciones

Este trabajo en el aula fue un proyecto constante y continuo el cual sería excelente

seguir analizando como proceso de investigación continua en el aula.

Se espera que sirva a otros docentes en su quehacer diario y que se busquen

estrategias para integrarlo a otras áreas de conocimiento.

128
 Sería muy interesante aplicar este trabajo en toda la Institución, en primaria y que

desde la base, el estudiante cuente con elementos sonoros y corporales para apropiarse del

concepto, esto ayudaría sobre todo en tercero y quinto para las pruebas Saber.

En el bachillerato, fortalecería a los estudiantes sobre todo de noveno, para las

pruebas Saber, y a décimo y once, para las prueba ICFES de Estado y pruebas de ingreso a

la Universidad Pública.

Este tipo de acercamiento a los alumnos y el cambio de rutina debería ser aplicado

sino todos los días, si una vez a las semana para romper la rutina y permitir que el maestro

sea ese guía para los estudiantes, al brindarles espacios en los que la autoestima y

confianza se favorezcan y se implanten en jóvenes vulnerables, dentro de una sociedad que

favorece otro tipo de conductas y que no promueve precisamente los valores y el respeto

mutuo.

Se sugiere realizar actividades de refuerzo y preparar a los alumnos para retos

mayores, seguramente ellos podrán aprovechar estas herramientas y evitarán ser desertor es

académicos, una cifra bastante alta en el medio y que por fuerza se ve reflejada en la

sociedad, por tanto, estimular el aprender jugando no solo divierte, es un aprendizaje

significativo cognitivamente, por eso los teóricos e investigadores del tema coinciden en

que fortalece los procesos de aprendizaje y que además es un aprendizaje a largo plazo que

se graba profundamente en la mente del niño permitiéndole encararse a los retos de la vida

cotidiana.

Se recomienda iniciar a los alumnos desde un espacio establecido para tal fin en el

teatro, esto para ayudarles a expresarse y a utilizar la oratoria y la expresión corporal

129
como medio comunicativo efectivo, que les brinde mayor seguridad y aplomo al exponer,

hablar, comentar y participar en los distintos entornos de la escuela y la vida misma.

5.4 Futuras investigaciones

La investigación es un proceso riguroso, ante el cual debemos poner toda nuestra

atención y nuestra disposición para poder responder a las preguntas que se hicieron en un

momento y que a medida que avanza el proceso, se van desarrollando y respondiendo,

pero a medida que vamos dando respuesta a las preguntas que en un principio nos hicimos,

surgen otras nuevas, las cuales hacen mucho más interesante no solo el proceso

investigativo sino ver la posibilidad de analizar nuevas categorías.

En el transcurso de la investigación se observó que algunas categorías pueden ser

posteriormente analizadas en posteriores estudios y que pueden también ser objeto de

interés, partiendo por supuesto de esta tesis ya elaborada.

Teniendo en cuenta la metodología aplicada en este trabajo investigativo, puede

expandirse mucho más y puede ser viable realizar investigaciones con este mismo corte

metodológico.

Es un tema muy interesante el abordar la acentuación y que en futuras

investigaciones sería muy interesante abordar el estudio desde dos perspectivas, una

indagar mucho más atrás en el proceso de adquisición del silabeo. Se puede ir indagando

desde los inicios sobre cómo el estudiante a edad temprana adquiere el silabeo y cómo es

enseñado desde el aula de clase. También partiendo de ahí se puede indagar sobre el por

qué el sistema rítmico corporal si bien está tan latente en los niños en su proceso de

formación y construcción social como por ejemplo en el juego, no hay una memoria

130
corporal y no se hace uso de ella al momento de reconocer la división silábica en una

palabra.

Pero una segunda investigación va avanzando con el terreno ya abonado y es

expandir esta experiencia a toda la comunidad académica de la Institución educativa y por

qué no quizá a otras instituciones.

Pues sería muy interesante ver el resultado en los estudiantes de grados superiores,

ya que esta propuesta es de mucho interés para los docentes de lengua castellana pero a

largo plazo va a beneficiar a todas las demás áreas del conocimiento,, pues si los

estudiantes comprenden al leer la acentuación y a escribirla correctamente entenderán

mucho más fácil cualquier tipo de texto al que se tengan que enfrentar. Y es seguro que

todos los docentes estarían encantados de tener estudiantes que escriban muy bien.

Quisiera uno llevar hasta el límite este proyecto, pero la investigación tiene esa

ventaja, deja abiertas ventanas y puertas que pueden ser analizadas por un grupo de

investigación o por una persona que tenga empatía por el tema.

Quedan entonces estas posibilidades abiertas y quizá puedan en un futuro, dar

algún fruto, con hallazgos que intenten no dar respuestas a problemas en el aula de clase,

pero sí que muestren otras formas de abordar el complejo mundo de la enseñanza y el

aprendizaje y sobre todo enfocado a uno de los procesos más bellos al cual ha llegado el

ser humano, tener esa capacidad de estructurar sistemas complejos de comunicación, como

claramente vemos en este estudio, el cual se enfoca en la escritura correcta de una lengua

que aún tiene mucho por ofrecer.

131
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135
 Apéndices

Apéndice A
Carta de presentación a la IE

Medellín, Agosto de 2014

Señora
MARTHA HELENA OSSA
Rectora
I.E. ÁNGELA RESTREPO MORENO

Respetada Rectora:

Reciba un cordial saludo. Inicialmente le informo que estoy realizando una maestría en
Educación con Énfasis en Enseñanza- Aprendizaje en el Tecnológico de Monterrey en
asocio con la Corporación Universitaria UNIMINUTO, en este momento me encuentro
desarrollando el proyecto de grado y desde esta experiencia investigativa, me es necesario
aplicar algunos instrumentos y actividades dentro del área de Humanidades Lengua
Castellana en los grados sextos.

El trabajo a desarrollar con los estudiantes está relacionado con la gramática, la lectura
dramática y la expresión corporal, la cual pretende potenciar mejores competencias en los
estudiantes.

Mediante la presente le solicito comedidamente la autorización para llevar a cabo esta

actividad investigativa y académica en la institución sobre el tema ya mencionado.

Agradezco su colaboración.

ELIZABETH CRISTINA CÁRDENAS SÁNCHEZ

CC. 43.984.410

136
Apéndice B
Consentimiento Docentes y Área

Medellín, 02 de Mayo de 2014

Señores

TECNOLÓGICO DE MONTERREY

Escuela de Graduados en Educación

Cordial saludo, por medio de la presente informo que yo __________________________________

docente de la Institución Educativa Ángela Restrepo Moreno, Municipio de San Antonio de Prado-
Antioquia – Colombia, informo mi participación y disposición voluntaria en la investigación con
relación a: La expresión corporal y kinestésica como facilitadora en el aprendizaje de la
acentuación en la Lengua Castellana.

Gracias por su atención,

Atentamente,

____________________________

CC.

Apéndice C

137
Consentimiento Informado administrativo

CONSENTIMIENTO INFORMADO

La actividad en la que la Institución educativa Ángela Restrepo Moreno va a

participar se encuentra dentro del marco de la investigación denominada: La expresión
corporal y kinestésica como facilitadora en el aprendizaje de la acentuación en la Lengua
Castellana, y es dirigida por la Escuela de Graduados en Educación del Instituto
Tecnológico de Monterrey.

Para esta investigación se solicita la colaboración de información sobre el grado

sexto, como listas, informes valorativos de años anteriores, Proyecto Institucional y Planes
de área.

Así mismo se solicita a la Institución permiso para que las profesoras de Lengua Castellana,
diligencien los instrumentos de la investigación.

La información que se obtenga es completamente confidencial. Su participación es

completamente voluntaria. Si usted está de acuerdo por favor firmar este consentimiento
informado.

ELIZABETH CRISTINA CCÁRDENAS SÁNCHEZ

Candidata a Magister en Educación

CC. 43.984.410

Apéndice D
Consentimiento Padres, Maestros, Directivo Docente
Formato Consentimiento Informado y Correspondencia para autorizar en la Escuela

138
 CONSENTIMIENTO INFORMADO

La actividad en la que usted va a participar se encuentra dentro del marco de la

investigación denominada: La expresión corporal y kinestésica como facilitadora en el
aprendizaje la acentuación en la Lengua Castellana, en la Institución Educativa Ángela
Restrepo Moreno del Municipio de San Antonio de Prado y es dirigida por la Escuela de
Graduados en Educación del Instituto Tecnológico de Monterrey.

Para esta investigación se le solicita su colaboración en la solución de una técnica

cualitativa que no le llevarán más de media hora.

La información que se obtenga es completamente confidencial. Su participación es

completamente voluntaria. Si usted está de acuerdo por favor firmar este consentimiento
informado.
Nombre del participante:

Tipo de participante

Estudiante Docente Directivo docente

técnica en la cual participará

Padre de Familia Encuesta- Cuestionario

Entrevista

Fecha de consentimiento: AGOSTO DE 2014

Firma de consentimiento por parte del participante:

Anexos

Tabla # 1: Modelo Ficha de Trabajo

Modelo de ficha de trabajo Ficha 1

Título Nombre con el que se define la actividad

Grado Sexto Nivel educativo donde se ejecutó la actividad.

139
Tipo de actividad El tipo de actividad corporal y kinestésico que se presenta dentro la propuesta de
investigación. Expresivo, Motriz, Sensorial, Cognitivo, Simbólico, Conceptual,
Representativo.

Objetivos Que se quiere conseguir con la actividad que se presenta.

Material Material necesario para llevar a cabo aquella actividad.
Desarrollo Situación inicial, como están los alumnos al iniciar al momento de iniciar la
actividad, las evoluciones que hay en cada tema musical siguiendo esquemas
formales que se han definido en el punto anterior. Explicar y detallar los
diferentes pasos, movimientos corporales y vocales.
Observaciones Los aspectos que hay que tener en cuenta en el momento de plantear la actividad
u otras observaciones complementarias.

Anexo 1

1.6 Definición de términos

140
 Es en este punto se esclarecen los términos que se utilizan en este trabajo, teniendo

presente que la imaginación juega un papel fundamental en el desarrollo del mismo y por

eso es necesario entender que esta palabra no solo es dedicada a genios e intelectuales, es ir

direccionando conceptos ejercitándola día a día, pretendiendo que las nociones trasmitidas

por el maestro en el aula, queden bien arraigadas en la mente del alumno.

De igual modo el maestro, aunque prepara su clase, indiscutiblemente en medio de ella

debe hacer uso de la improvisación y de la imaginación, ahora bien el maestro de gramática

debe conocer a profundidad la estructura de la oración, explicarla en clase y sin embargo

improvisar e imaginar nuevas formas de dar ejemplos para ser resueltos en clase, ya sea por

disciplina, por espacios físicos o por comprensión del concepto enseñado.

Acento: Se denomina acento como a la mayor fuerza que se ejerza sobre la pronunciación

de una palabra en la lengua castellana, todas las palabras en este idioma están acentuadas,

pero no todas llevan tilde y se distinguen así:

Acento Gráfico: m. acento (rayita oblicua que baja de derecha a izquierda). (RAE).

Se aplica a una palabra según el tipo al cual pertenezcan, ya sean agudas, graves, esdrújulas

y sobreesdrújulas, también podemos encontrarlas como palabras oxítonas, paroxítonas y

protoparoxitonas, superprotoparoxítonas. Y se deben distinguir por reglas exactas que ya

están establecidas. (RAE).

Acento Prosódico: m. acento (relieve en la pronunciación). (RAE). Se hace en todas las

palabras y se les reconoce porque es el punto clave en donde las palabras llevan el mayor

141
énfasis. Las palabras solo llevan un acento en cada palabra, nunca dos, no importa la clase

de acento que contengan. (RAE).

Actitud: Disposición de ánimo manifestada de algún modo. (RAE). Es una predisposición

afectiva y motivacional requerida para el desarrollo de una determinada acción, posee

también un componente cognitivo y un componente comportamental.

Aprendizaje: es el cambio relativamente permanente en la conducta como resultado de la

experiencia. [Conductismo]. Es el cambio relativamente permanente en las asociaciones o

representaciones mentales como resultado de la experiencia. [Cognitivismo]. (Ormrod,

2005).

Aprendizaje significativo es el proceso para relacionar el material nuevo con el

conocimiento ya almacenado en la memoria a largo plazo (Ormrod, 2005).

Aptitud (Autoeficacia): es la convicción de que uno es capaz de realizar con éxito ciertas

tareas. (Ormrod, 2005).

Capacidad: no solo es la condición asimilar las materias de estudio, sino en general la

preparación del hombre para la vida, es la base de la formación de una concepción

científica del mundo a partir del sistema de valores establecidos en la sociedad, y en

consecuencia, es una condición para la elaboración de los proyectos de vida en el joven.

(RAE).

Competencia: concatenación de saberes, no solo pragmáticos y orientados a la producción,

sino aquellos que articulan una concepción del ser, del saber, saber hacer, saber convivir.

142
También es dominio de un tema sobre el cual el estudiante puede desenvolverse con

facilidad y transformar a partir de él. (Ministerio de Educación Nacional, 2006).

Estrategias de aprendizaje: uno o más procesos cognitivos para realizar una tarea de

aprendizaje concreto. Se fundamenta en la forma en que los docentes pueden enseñar un

concepto o temática y como el alumno convierte ese concomimiento en propio. Fórmulas

aplicadas a un determinado grupo, las cuales buscan una mejor manera de acercar el

conocimiento al estudiante. (Siegler, 1998).

Expresión corporal: f. Técnica practicada por el intérprete para expresar circunstancias de

su papel por medio de gestos y movimientos, con independencia de la palabra. (RAE).

Evaluación: realizar un juicio de valor sobre datos; por ejemplo, criticar una teoría o

establecer lo adecuadas que son las conclusiones extraídas de un estudio de investigación.

(Ormrod, 2005).

Kinestesia: Percepción del equilibrio y de la posición de las partes del cuerpo. Es también

el estudio que se hace de los diferentes movimientos corporales, por los cuales puede

enviarse mensajes por medio de movimientos muy expresivos, en los que la postura, los

gestos y el contacto con el otro cobran importancia. (RAE).

Ortografía: el conjunto de normas que regulan la escritura de una lengua aclarando que la

escritura española representa la lengua hablada por medio de letras y de otros signos

gramaticales. (RAE).

143
Proceso de Enseñanza- Aprendizaje: el proceso de enseñanza aprendizaje se concibe

como el espacio en el cual el principal protagonista es el alumno y el profesor cumple con

una función de facilitador de los procesos de aprendizaje. (RAE).

Tabla # 2: Modelo Ficha de Trabajo

Modelo de ficha de trabajo

Título GOLPETEO EN LAS MESAS
Grado Sexto
Tipo de actividad Actividad corporal, kinestésica y rítmica.
Objetivos Reconocer la división silábica de las palabras.
Acentuar diferentes tipos de palabras.
Respeto y aceptación del error cuando me equivoco.
Material Mesa de trabajo de cada estudiante. Copia con la lista de palabras. Claves que
maneja la docente.
Desarrollo Los estudiantes son distribuidos en un círculo alrededor del aula de clase.
El maestro orientador les indica que deben leer las palabras de una lista sugerida,
esto puede hacerse por medio de una lista en el tablero de clases, o en una copia.
Los estudiantes deben separar las palabras silábicamente, al mismo tiempo
deben golpear en las mesas con sus palmas las sílabas, siempre manteniendo el
ritmo. Cuando el estudiante llegue a la sílaba que tiene el acento de la palabra
debe golpear ya no en la mesa sino palma con palma.

Los estudiantes que no acentúen la sílaba correcta deben abandonar el juego, y

esperar nuevamente el turno.

El ritmo se cambia constantemente, para que los estudiantes sean más rápidos a
la hora de pensar en el acento correcto.

Ganan los dos últimos estudiantes que queden en la ronda.

El juego en su etapa inicial se realiza solo con un tipo de palabras, por ejemplo,
solo palabras agudas, acentuadas y no acentuadas.

En una segunda etapa se hace con 16 palabras agudas y 2 graves.

Así se van variando para que el estudiante se familiarice tanto con la actividad
como con el silabeo y la acentuación correcta.

Observaciones Los estudiantes deben saber que es un ejercicio académico y que siempre se está
en un proceso constante y continuo de evaluación, que el perder en una ronda de
actividades no tendrá repercusiones en su nota de valoración final.

144
Anexo

Tabla # 3: Modelo ficha de Trabajo

Modelo de ficha de trabajo

Título CAMBIO DE VOCALES EN UNA CANCIÓN
Grado Sexto
Tipo de actividad Corporal , kinestésica, concentración y dicción
Objetivos Mejorar la concentración de los estudiantes al momento de leer y comprender lo
que se está diciendo.
Material Grupo de estudiantes
Desarrollo EL docente escribe una canción popular en el tablero.
El sapo no se lava el pie
No se lava porque no quiere,
El vive en la laguna
No se lava el pie porque no quiere.

Los estudiantes deben cantarla un par de veces hasta aprendérsela, luego los
estudiantes deben cantar la canción cambiando todas las vocales por una solo.

Al sapana sa lava al paa

Na sa lava parqua na quara,
Al vava an la lagana
Na sa lava al paa parqua no quara

Luego se hace con todas las vocales.

Observaciones

145
Anexo

Tabla # 4: Formato actividad de Coevaluación para seleccionar la respuesta valorativa.

Indicador de Coevaluación Siempre Casi Algunas Casi Nunca

siempre veces nunca

La participación de mis compañeros fue importante

para alcanzar el objetivo
Pude evidenciar el respeto por la opinión ajena de
todos los miembros del equipo.
Pude compartir el trabajo colaborativo, gracias a la
información obtenida por la docente
Me ayudó la lectura dramática en el proceso de
reconocimiento de la acentuación
Desarrollamos las actividades individuales y en grupo,
aplicando ejercicios corporales- kinestésicos y de
lectura dramática
Hicimos ejercicios corporales, vocálicos y didácticas
en la clase
Se pudieron evidenciar los valores fundamentales
como la honestidad, el respeto, la responsabilidad, el
compromiso y la tolerancia en las interacciones
grupales que se llevaron a cabo.

146
Anexo

Cuestionario pre prueba y post- prueba

CUESTIONARIO INICIAL Y FINAL

INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN
ELIZABETH CÁRDENAS- IEARM
SEXTO GRADO ____________
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

Responde las siguientes preguntas:

1 ¿Cuál es la sílaba tónica en las palabras agudas?

A. La última sílaba.
B. La penúltima sílaba.
C. La antepenúltima sílaba.

2. ¿Qué palabra es aguda?

A. Carnita
B. Pulsera
C. Mirar

3. Sólo una de estas palabras está bien separada silábicamente

A. Ca-í-a
B. Pat-ent-e
C. Teli-ta

4. ¿Cuáles son las palabras graves?

A. Afonía y Biología
B. Teléfono y Celulár
C. Camino y Calzada

5. ¿Cuál es la sílaba tónica en las palabras esdrújulas?

A. La última sílaba.
B. La penúltima sílaba.
C. La antepenúltima sílaba

6 ¿Qué palabra es esdrújula?

A. Pídele
B. Actividad
C. Cama

7. ¿Cuándo llevan tilde las palabras esdrújulas?

A. Cuando terminan en vocal, en -n o en -s.
B. Cuando terminan en consonante distinta de -n o -s.
C. Siempre.

147
8. Divida silábicamente la siguiente frase y determine la escrita correctamente:
A. ¿Qué harás cuando él llegue y el té aun no esté?
B. ¿Que harás cuando el llegue y el té aun no esté?
C. ¿Qué haras cuando él llegue y el te aun no esté?

9. Divida silábicamente las siguientes palabras y determine ¿Cuál lleva tilde?

A. Angeles
B. Gimnasia
C. Avenida

10. ¿De estas palabras cuales llevan tilde?

A. Vision y Fragil
B. Pensar Y Cenar
C. tener y poder

11. ¿Cuál de las palabras está escrita incorrectamente?

A. Aterdeser
B. aullar
C. Hacienda

12. ¿Qué son las palabras sobreesdrújulas?

A. Son las que llevan el acento en la penúltima silaba.
B. Son las que todas se tildan.
C. Son las que llevan el acento en la Tras ante- penúltima silaba.

13. ¿Cuál de las siguientes palabras está tildada correctamente?

A. Alegría
B. Alégria
C. Alegriá

14. ¿Diga qué tipo de palabra es azúcar?

A. Aguda
B. Grave
C. Esdrújula

15. ¿Qué tipo de palabra es azafrán?

A. Aguda
B. Grave
C. Esdrújula

16. ¿Dónde lleva la tilde atico?

A. Ático
B. Atíco
C. Atico
148
17. ¿La palabra más lleva tilde porque es una palabra?
A. Aguda
B. Grave
C. Esdrújula

18. ¿La palabra difícil lleva tilde en cual silaba?

A. Ultima
B. Penúltima
C. Antepenúltima

19. ¿Crees que la acentuación es un tema importante en español?

A. Si
B. No
C. Es igual

20. ¿Crees que deberías acentuar las palabras cuando lees?

A. Si
B. No
C. A veces

149
 Currículum Vitae

Elizabeth Cristina Cárdenas Sánchez

elicardenas2002@gmail.com

Registro CVO 637772

Originaria de Medellín, Colombia, Elizabeth Cristina Cárdenas Sánchez, nació el 3 de

mayo de 1985, realizó estudios profesionales de Doble Técnico en actuación en Pequeño
Teatro de Medellín, con una duración de ocho semestres, graduándose en el 2006,
posteriormente ingresó a la Universidad de Antioquia en donde obtuvo el título de
Licenciada en Educación Básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana en año
2012, cursando ésta licenciatura tuvo la oportunidad de complementar sus estudios con la
Doble Titulación en Letras: Filología Hispánica en la Facultad de Comunicaciones. De la
misma Universidad.

La investigación titulada: “La expresión corporal y kinestésica como facilitadora en el

aprendizaje de la acentuación en la Lengua Castellana en estudiantes de sexto grado” es la
que presenta en este documento para aspirar al grado de Maestría en Educación con
Acentuación en Enseñanza Aprendizaje.

Su experiencia de trabajo ha girado, principalmente, alrededor del campo de la

educación, específicamente en el área del español y la literatura y el currículo. Está inmersa
en la educación desde que cursaba cuarto semestre de Licenciatura, la mayor parte del
tiempo en colegios de carácter privado, específicamente en el área de español, literatura y
currículo, desde hace seis años aproximadamente. Asimismo ha participado en iniciativas de
articulación entre la comunicación y la educación, gestión de la calidad educativa, proyecto
de aula basado en la representación teatral y como jurado nacional de cuento del Ministerio
de Educación y el canal RCN y como jurado en las Olimpiadas Educativas del
Conocimiento del Municipio de Caldas Antioquia.

Actualmente Elizabeth Cristina Cárdenas Sánchez, funge como docente en la

Institución Educativa Ángela Restrepo Moreno, en el área de Lengua Castellana, Lecto-
escritura y Artística y en la Universidad de Antioquia como docente en el área de
lingüística- con materias como Sintaxis y Semántica de la lengua castellana y Tensiones y
Rupturas del Lenguaje. Su habilidad para construir textos dramáticos, como el que se
realizó especialmente para esta investigación, contribuyen al logro de los objetivos

150
planteados y espera que con su aplicación, se reproduzca el modelo a futuro en las escuelas
de Medellín.

151