Engranaje de Un Modelo Pedagogico en Educacion Parvularia PDF

Material de Apoyo Pedagógico para la Diversificación
de la Enseñanza en Educación Parvularia

Engranaje de un Modelo Pedagógico
de Articulación Curricular
Material de Apoyo Pedagógico para la Diversificación

de la Enseñanza en Educación Parvularia
Engranaje de un Modelo Pedagógico de Articulación Curricular.
Material de Apoyo Pedagógico para la Diversificación de la Enseñanza en Educación
Parvularia
Este material tiene el propósito de contribuir al fortalecimiento de procesos

pedagógicos de aulas de Educación Parvularia en comunidades educativas que
transitan hacia una educación más inclusiva para garantizar derechos a niños y niñas.
Viña del Mar, 2018
Autoría: © Cooperativa de Trabajo de Acción Pedagógica. Di-versos Ltda.

Cristina Julio Maturana. Profesora de Educación Diferencial. Doctora en
Educación
Marcela Mohammad Jiménez. Diseñadora Gráfica Editorial. Profesora de
Educación Diferencial.
Carola Rojas Aravena. Educadora de Párvulos. Magíster en Educación.
Andrés Araya Julio. Bachiller en Ciencias. Profesor de Física.
Rodrigo Araya Campos. Periodista. Magíster en Comunicación Social.
Patrocinio: Organización de Estados Iberoamericanos (OEI)
Equipo Ediciones SM
Dirección editorial: Arlette Sandoval Espinoza
Dirección Fundación SM: Rafael Gómez Ponce
Edición: Guadalupe Álvarez Pereira
Diseño: Katherine González Fernández
Corrección de estilo: Victor Navas Flores
Planificación editorial: Andrea Carrasco Zavala
Impreso en Chile / Printed in Chile.

Agradecimientos
A Fundación INTEGRA Región de Valparaíso por la confianza.

A los equipos de los jardines infantiles Los Molinos, Puerto Aysén, Semillitas y
Altamirano por la disposición al aprendizaje colaborativo y a la reflexión crítica y
transformadora.
En especial agradecemos a las siete educadoras que compartieron sus experiencias
de diversificación de la enseñanza, porque creyeron en el Modelo Pedagógico
de Articulación Curricular propuesto, porque nos retaron con sus preguntas,
reflexiones y prácticas, ayudándonos a validarlo, porque con sus relatos demuestran
compromiso profesional y responsabilidad social con los niños y niñas que provienen
de diversas familias, y porque nos desafiaron a pensar, fundamentar y buscar juntos,
otros modos de recuperar sentidos pedagógicos. Sí, es posible modificar prácticas
para garantizar derechos a todos los niños y y todas las niñas. Gracias.
A la Fundación SM por creer en Di-versos, por apoyar la concreción de sueños a
través de su auspicio y aporte técnico.
A la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) a través del Instituto
Iberoamericano para la Primera Infancia (IIPI) por creer en Di-versos y respaldar
esta iniciativa.
Palabras Fundación SM
Somos una institución orientada a la construcción de un mundo mejor a través de

la capacidad transformadora de la educación y la cultura. Por ello, nuestro objetivo
es mejorar las oportunidades educativas, en particular en aquellos contextos
más desfavorecidos a través de diversos recursos, encuentros y proyectos
socioeducativos. Además, nuestro actuar busca abrir espacios de reflexión con
el espíritu de potenciar la capacidad de cambio desde las y los docentes y sus
prácticas educativas. Esto, con el fin último de lograr una formación integral en
niños, niñas y jóvenes.
Por ello, nos resulta significativo apoyar la difusión de esta experiencia de
apropiación y formación sobre diversificación en Educación Parvularia, más aún
en un escenario educativo que demanda la superación de las desigualdades y
la generación de mayores oportunidades. Esta convergencia, en el sentido y los
propósitos con Di-Versos, nos motiva a compartir esta propuesta como un camino
en el desafío y la construcción de propuestas más cooperativas. Nuestra convicción
es que es posible avanzar y la invitación a cada educador y educadora es a ser
protagonista para propiciar espacios y prácticas más inclusivas.
índice
Capítulo 1 Capítulo 2
El contexto sociocultural y de política Marco referencial:
educativa nos desafía Nuestras comprensiones sobre la
enseñanza diversificada
1.1. ¿Por qué compartimos un material de apoyo
para la enseñanza diversificada en Educación 2.1. Conceptualizaciones que sustentan el modelo
Parvularia?..................................................... 11 pedagógico.................................................... 22
1.2. ¿Para qué compartimos este material de 2.2. Dimensiones de un proceso educativo
apoyo?........................................................... 16 inclusivo......................................................... 26
1.3. ¿Cómo surge este material de apoyo?........... 17 2.3. Características de un aula inclusiva................ 33
2.4. Enfoque sociocultural para una educación in-

clusiva............................................................ 35
2.5. El enfoque ecológico: un complemento al en-

foque sociocultural......................................... 37
2.6. Currículo en Educación Parvularia: un desafío

para la inclusión educativa............................. 40
2.7. Diseño Universal de Aprendizaje (DUA): una

filosofía para diversificar la enseñanza........... 44
Capítulo 3 Capítulo 4
Modelo Pedagógico de Articulación Experiencias de diversificación de la
Curricular para la diversificación de la enseñanza en Educación Parvularia
enseñanza
4.1. Metodología de recolección, organización y
3.1. Enfoque del modelo....................................... 49 análisis de las experiencias............................ 70
3.2. Consideraciones generales del modelo......... 50 4.2. Descripción de las experiencias..................... 72
3.3. Piezas del Modelo Pedagógico de Articulación 4.2.1 Hitos relevantes de la Fundación Integra 72
Curricular....................................................... 52
4.2.2 Experiencias de acompañamiento e
innovación pedagógica......................... 76
4.2.3 Iniciativas emergentes que facilitan la

diversificación de la enseñanza............. 77
4.3. Reflexiones de las educadoras a partir de sus

relatos de vida en los jardines........................ 81
4.3.1 Valoración de las piezas correspondien-

tes al modelo pedagógico propuesto 81
4.3.2 Otros elementos que facilitan la diversi-

ficación de la enseñanza....................... 97
Palabras de cierre 105
Referentes bibliográficos 111

Introducción
El presente texto, titulado Engranaje de un Modelo Pedagógico de Articulación
Curricular, constituye un Material de Apoyo Pedagógico para la Diversificación de la
Enseñanza en Educación Parvularia. Fue construido por el equipo de la Cooperativa
Di-versos1 con el propósito de contribuir al fortalecimiento de procesos pedagógicos
de aulas para este nivel e implementarlo en aquellas comunidades educativas que
han asumido el desafío de transitar hacia una educación más inclusiva con el fin de
garantizar en ellas, derechos a niños y niñas, en especial a aquellos que por diversas
razones son excluidos por sistemas sociales injustos.
Para lograr su propósito, el material está organizado en cuatro capítulos. El primero
de ellos, El contexto sociocultural y político nos desafía, da cuenta del contexto
sociocultural y político chileno que nos desafía a asumir procesos pedagógicos
más inclusivos a través de la diversificación de la enseñanza. En este sentido,
este primer capítulo se organiza en torno a tres preguntas: ¿por qué compartimos
9
un material de apoyo para la enseñanza diversificada en Educación Parvularia?,
engranaje de un modelo pedagógico de articulación curricular

¿para qué compartimos este material de apoyo? y ¿cómo surge este material de
apoyo? En el segundo capítulo, Marco referencial: nuestras comprensiones sobre
la enseñanza diversificada, se exponen siete planteamientos teóricos que sustentan
el modelo construido, a saber: la conceptualización de enseñanza diversificada; las
dimensiones de un proceso educativo inclusivo; las características del aula inclusiva;
una aproximación sociocultural para una educación inclusiva; el enfoque ecológico
como complemento del enfoque sociocultural; los currículos en Educación Parvularia
y sus posibilidades de encuentro cultural y el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA)
como filosofía. En el tercer capítulo, Modelo Pedagógico de Articulación Curricular
para la diversificación de la enseñanza se expone el enfoque del modelo, algunas
consideraciones generales para comprenderlo y sus piezas claves. Finalmente,
en el cuarto y último capítulo, Experiencias de diversificación de la enseñanza en
Educación Parvularia, se expone la metodología de recolección, organización y
análisis de las experiencias; la descripción de las experiencias; y las reflexiones de
las educadoras a partir de dichas experiencias.
1
Para mayor información ver www.di-versos.cl
Capítulo 1:
10
El contexto sociocultural y
político nos desafía

Para poner en contexto el material de apoyo que hemos construido, este primer
capítulo se organiza en torno a tres preguntas: ¿por qué compartimos un material
de apoyo para la enseñanza diversificada en Educación Parvularia?, ¿para qué
compartimos este material de apoyo?, y ¿cómo surge este material de apoyo?
1.1. ¿Por qué compartimos un material de apoyo para la enseñanza

diversificada en Educación Parvularia?
El material que compartimos se diseña, publica y se pone a disposición de las
comunidades educativas por tres grandes razones: la presencia de nuevos
desafíos socioculturales; la existencia de un nuevo escenario educativo
nacional, y el cambio de Bases Curriculares para la Educación Parvularia. Estas 11
tres razones nos desafían a cambios políticos, culturales y de prácticas (Booth

y Ainscow, 2000; Echeita y Ainscow, 2012) a los que deseamos aportar desde
nuestra experiencia de acción pedagógica.
Los desafíos culturales los entendemos como una consecuencia de
la aparición de una nueva sociabilidad basada en el paradigma de la
diversidad: todos esencialmente humanos, pero con derecho a ser diversos,
en consecuencia, complementarios. Por lo tanto, muchas de las demandas
sociales actuales se orientan al reconocimiento del derecho a ejercer
identidades diversas, sin temor a ser sancionados por ello. Este enfoque de
derechos se ha visto reforzado por una sociedad del conocimiento, que nos
ha interconectado, gracias a lo cual, demandas similares tienen la posibilidad
de potenciarse. Esto permite explicar, entre otras razones, que en tiempos de
globalización haya tanta demanda identitaria. De allí que formar niños y niñas
bajo una cierta ética intercultural resulte una respuesta pertinente con estos
desafíos socioculturales.
En este nuevo contexto, Chile vive el dilema de querer avanzar en inclusión
educativa, laboral y social, y garantizar derechos en una sociedad excluyente y
homogeneizadora que no ha sabido “con-vivir” en diversidad. Evidencia de ello
es la organización de los territorios y la política de vivienda que ha ordenado el
habitar de la población en verdaderos guetos. Esta territorialidad ha obligado a las
políticas de salud y de educación, entre otras, a focalizarse en ciertos territorios. Tal
como en 2004 ya nos lo hacía ver la Organización para la Cooperación y Desarrollo
Económico (OCDE) y que ratifica en su informe de 2017, Chile es un país que
en materia educacional está conscientemente estructurado por clases sociales.
Ciertamente, en el sistema educativo chileno se advierte una relación entre tipo
de escuela y estrato socioeconómico, es decir, colegios y jardines infantiles
particulares pagados para la elite, subvencionados con financiamiento compartido
para la clase media y establecimientos municipales y jardines infantiles del Estado,
como los de JUNJI e INTEGRA, para los primeros quintiles de la población. Por
ello, es posible afirmar que “la segmentación educativa en Chile es aún mayor que
la segmentación social y territorial, y en ella persisten prácticas que discriminan a
las y los estudiantes por su origen étnico o socioeconómico, sus capacidades, sus
12
características personales o familiares, entre otros factores” (MINEDUC, 2014, pp.12
y 13). Esto es lo que, entre otros aspectos, esperan revertir ciertas leyes generales
y del sector educativo. Por lo mismo, por ahora y durante un buen tiempo, tenemos
que aprender a convivir (Delors, 1996) en y para la diversidad.
El nuevo escenario educativo está constituido por una serie de prescrip-
ciones que, desde un enfoque de derechos (ONU, 1948; ONU, 1979; ONU,
1989; ONU, 2006; ONU, 2007; ONU, 2012), tensionan el sistema educativo
para que se haga cargo de las demandas socioculturales antes señaladas.
Entre estas prescripciones se encuentran nuevas leyes generales, como la
Ley Nº 20.609/2012, que establece medidas contra la discriminación, y la Ley
Nº 21.013/2017, que tipifica un nuevo delito de maltrato y aumenta la protección
de personas en situación especial (niños y niñas, adultos mayores y personas en
situación de discapacidad). Así también, existen nuevas leyes asociadas al sector
educativo, como la Ley N° 20.529/2011, referida al Sistema de Aseguramiento de
la Calidad que se complementa entre otras con la Ley Nº 20.501/2011 sobre Ca-
lidad y Equidad de la Educación y la Ley Nº 20.536/2011 sobre Violencia Escolar.
A partir del 2015, en el sector educativo se profundizan cambios estructurales
y paradigmáticos a través de cuatro leyes que destacamos:
La Ley Nº 20.845/2015 o Ley de Inclusión Escolar (LIE) que, entre otros
aspectos, reemplaza en la Ley General de Educación (LGE) el principio
de Integración por el de Integración e Inclusión, incorporándole un doble
sentido: el primero, la eliminación de “todas las formas de discriminación
arbitraria que impidan el aprendizaje y la participación de los y las
estudiantes”, y el segundo, el reconocimiento que los establecimientos serán
“un lugar de encuentro entre los y las estudiantes de distintas condiciones
socioeconómicas, culturales, étnicas, de género, de nacionalidad o de
religión” (LGE, Art.3 letra k). En este sentido, la LIE tensiona la cultura escolar
y prescribe un cambio en todo el sistema escolar.
La Ley Nº 20.835/2015, que crea la Subsecretaría de Educación Parvularia,
la Intendencia de Educación Parvularia y modifica diversos cuerpos legales.
Tal como indica esta Ley, la Subsecretaría es “el órgano de colaboración
directa del Ministro de Educación en la promoción, desarrollo, organización
13
general y coordinación de la educación parvularia de calidad para la

formación integral de niños y niñas, desde su nacimiento hasta su ingreso a
la educación básica” (Artículo 1).
La Ley Nº 20.903/2016, que crea el Sistema de Desarrollo Profesional
Docente, atendiendo a que los nuevos desafíos requieren nuevos profesores
y nuevas condiciones laborales.
La Ley Nº 21.040/2017, que crea el Sistema de Educación Pública, establece
las instituciones que lo componen y regula su funcionamiento. En este
sentido y según la misma ley, el Estado ha de proveer:
“[...] una educación pública, gratuita y de calidad, laica, esto es,
respetuosa de toda expresión religiosa, y pluralista, que promueva
la inclusión social y cultural, la equidad, la tolerancia, el respeto a la
diversidad y la libertad, considerando las particularidades locales y
regionales, garantizando el ejercicio del derecho a la educación de
conformidad a lo dispuesto en la Constitución Política de la Repú-
blica, en todo el territorio nacional” (Artículo 3).
En definitiva, todas estas leyes demandan un proceso de cambio cultural
profundo porque se hacen cargo de ciertos modos de relacionarnos y
convocan a otros modos de convivir, más pacíficos y con menos exclusiones,
especialmente para quienes se encuentran en situaciones especiales por la
condición de vulneración de sus derechos. A través de ellas y de algunos
decretos y normativas que las regulan, se espera reformar la educación
garantizando, en el mediano y largo plazo, el acceso de todas y todos los
chilenos a una educación pública, gratuita y de calidad. Asimismo, se espera
su integración social y cultural, disminuyendo la segregación en el sistema
educativo, ampliando la heterogeneidad y valorando la diversidad en los
establecimientos públicos, lo que demanda y tensiona la gestión pedagógica
de las comunidades educativas. Entre los decretos, destacamos el Decreto
Nº83/2015, que aprueba criterios y orientaciones de adecuación curricular para
estudiantes con necesidades educativas especiales de Educación Parvularia y
Educación Básica. Entre otros aspectos, el Decreto establece su gradualidad
en la implementación, iniciando el proceso el 2017 con Educación Parvularia, y
14 fundamenta y orienta procesos para la diversificación de la enseñanza2.
Las nuevas Bases Curriculares para la Educación Parvularia (BCEP)
constituyen un desafío que debe ser asumido. En efecto, coherentes con el

contexto expuesto, el Ministerio de Educación, a través de la Subsecretaría
de Educación Parvularia, lideró, entre 2014 y 2017, un proceso participativo
de revisión y actualización de las Bases Curriculares 2001. Ello se llevó a cabo
sobre la base de los “nuevos conocimientos derivados de la investigación y
de prácticas pedagógicas pertinentes y colaborativas” (MINEDUC, 2018, p.3)
propias del nivel. Una vez aprobadas por el Consejo Nacional de Educación,
la entonces ministra Adriana Delpiano, presentó, en febrero de 2018, las
nuevas Bases Curriculares. En esta presentación señaló que estas constituyen
un “referente fundamental para orientar los procesos de aprendizaje integral
de niños y niñas, desde los primeros meses de vida hasta el ingreso a la
Educación Básica”. Asimismo, afirmó que estas “integran y renuevan sentidos
que responden a requerimientos y énfasis actuales de formación para la primera
infancia, tales como la educación inclusiva, la diversidad, la interculturalidad,
2
Para profundizar, se sugiere leer el decreto en: https://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=1074511 o bien leer
(MINEDUC, 2017) Orientaciones sobre Estrategias Diversificadas de Enseñanza Básica, en el marco del de-
creto 83/2015, disponible en: https://especial.mineduc.cl/implementacion-decreto-83/orientaciones-tecnicas/
el enfoque de género, la formación ciudadana, el desarrollo sostenible, entre
otros” (MINEDUC, 2018, p.3). De este modo, el nuevo referente estableció una
base curricular común a nivel nacional, que admite diversas modalidades de
implementación para resguardar integralmente la trayectoria formativa de las
niñas y de los niños.
En este escenario de nuevas demandas de cambio cultural, en el que nos
encontramos inmersos, nos damos cuenta de que emergen algunas voces
docentes que se realizan una serie de preguntas: ¿Por qué tenemos que
cambiar si siempre lo hemos hecho así y así nos ha resultado? ¿Por qué
tenemos que ocuparnos de todos y todas? ¿Por qué tenemos que incluir?
¿Por qué tanta importancia a los derechos y nos olvidamos de los deberes?
¿Por qué no podemos exigir como antes? ¿Por qué debemos trabajar con
tanta diversidad si no somos “especialistas”? ¿Y dónde quedan los derechos de
los profesores y profesoras? En algunas ocasiones se escucha a educadores
que realizan ciertas afirmaciones como: “Los niños y niñas ya no son como
antes, hoy hacen lo que quieren”; “Hoy los padres son más permisivos”; “Hoy
existe mayor número de familias ´ disfuncionales´ por eso los niños y niñas son 15
como son”; “Parece que solo hay que ´ bajar´ los niveles de exigencia”; “los

niños y niñas ´problema´, ´ disruptivos´ deben ser atendidos por especialistas
que para eso están”. En definitiva, a partir de nuestra experiencia de trabajo con
comunidades educativas diversas y en diferentes niveles educativos, percibimos
ciertas tensiones, desconciertos y resistencias en las y los profesores. Desde
esta perspectiva, podemos afirmar que estas se generan por barreras culturales
(Julio, 2009; López, Julio, Pérez, Morales y Rojas, 2014; Julio, 2014; Julio-
Maturana, Conejeros-Solar, Rojas, Mohammad, Rubí y Cortés, 2016 y Julio,
2017) que se construyen, entre otros aspectos, por creencias arraigadas,
prejuicios, expectativas, descalificaciones y desconfianzas entre unos y otros.
Ciertamente, la tendencia de las comunidades es a trabajar pedagógicamente
con los y las estudiantes de manera homogénea, es decir, orientándose hacia
un alumno promedio inexistente e invisibilizando a quienes no cumplen con las
expectativas de la “norma” o los cánones de “normalidad”.
En este contexto, algunas de las preguntas que emergen en las comunidades
son las siguientes: ¿Qué hacer con la diversidad en el aula? ¿Cómo responder
a las nuevas exigencias educativas desde un enfoque de derechos humanos?
¿Cómo convivir en diversidad? Como equipo, queremos aportar a la
construcción de respuestas para estas preguntas, y deseamos hacerlo junto a
las comunidades educativas que desean transitar procesos de transformación
que aseguren la pertinencia y la diversificación de la enseñanza para favorecer
el acceso, la participación, el aprendizaje, desarrollo y calidad de vida, y la
garantía de derechos a todos los niños y niñas.
1.2. ¿Para qué compartimos este material de apoyo?

En el acápite anterior respondimos la pregunta referida al "por qué", es decir,
a las causas que nos movilizaron a construir este material que ponemos a
disposición. En este nuevo apartado, esperamos responder la pregunta por los
sentidos y propósitos, es decir, para qué lo construimos.
Sobre la base de las tres razones señaladas en la pregunta anterior, podemos decir
16
que, para los y las autoras de este texto, el material tiene como propósito contribuir
al fortalecimiento y al enriquecimiento de procesos pedagógicos en el nivel de

Educación Parvularia. Queremos aportar en aquellas comunidades educativas que
transitan hacia una educación más pertinente e inclusiva, que buscan acoger la
diversidad y garantizar derechos a niños y niñas. Ciertamente, deseamos aportar
a la construcción de culturas, políticas y prácticas más pertinentes e inclusivas en
aquellas comunidades de Educación Parvularia que estén dispuestas a construir
comunidades de aprendizajes para asumir los desafíos planteados, las nuevas
normativas y las nuevas Bases Curriculares. Queremos contribuir a las transiciones
institucionales por medio de un trabajo colaborativo y reflexivo.
Nuestro anhelo de acompañar desarrollos institucionales tiene sentido si
mantenemos en el centro de nuestro quehacer a los niños y las niñas: a ellos
y ellas nos debemos. Nos moviliza la necesidad de determinar barreras u
obstáculos, y también de constituirnos en facilitadores de la participación, el
aprendizaje, desarrollo y calidad de vida de todos los aprendices para garantizar
derechos en educación, en esta oportunidad, para las y los párvulos.
1.3. ¿Cómo surge este material de apoyo?
El presente material tiene su origen en la reflexión que el equipo de autores y
autoras realizan “de” la realidad educativa, “en” ella y “para” ella, en el contexto
del escenario descrito. Es una reflexión que tiene sentido en la medida que
moviliza nuestro accionar para aportar en el cambio de dicha realidad.
Consiste en una reflexión sustentada en dos trabajos de investigación-acción

que se realizan como complemento al Programa Aprendes que la Fundación
Integra3 realizó en la Región de Valparaíso entre febrero de 2015 y enero de 2017.
Cabe señalar que el Programa Aprendes forma parte del Plan de Actualización
Educativa (PAE), que considera la formación permanente, pertinente y articulada
para el fortalecimiento del desarrollo personal y profesional de los trabajadores y
trabajadoras de la Fundación. En este contexto, ambos proyectos asumen que
no basta el aporte de conocimientos declarativos, comprensión de contenidos
y estrategias pedagógicas, sino que es fundamental el apoyo a los cambios en
las creencias que se materializan en Proyectos Educativos Institucionales (PEI)
y en prácticas pedagógicas. 17
El primero de estos proyectos fue ejecutado en dos jardines infantiles durante

el 2015 a través del proyecto de Innovación Social “Fortalecimiento del
enfoque inclusivo de Fundación INTEGRA: Una asesoría para el desarrollo de
Proyectos Educativos Institucionales”, postulado, adjudicado y financiado por la
Dirección de Innovación y Emprendimiento de la Vicerrectoría de Investigación
y Estudios Avanzados de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. El
propósito de este proyecto consistió en el desarrollo de una asesoría específica,
contextualizada, pertinente y acotada a dos jardines infantiles de la región a fin
de contribuir al fortalecimiento de procesos de levantamiento de un Proyecto
Educativo Institucional (PEI), desde un enfoque inclusivo, en cuatro ámbitos
de acción: Gestión, Trabajo en Equipo, Planificación Pedagógica y Vinculación
con Familia y Comunidad. Nos detenemos un momento en la dimensión de la
Planificación Pedagógica por su relación con la diversificación de la enseñanza,
foco de interés del presente material. En esta dimensión el proyecto implementó
una experiencia de trabajo colaborativo entre los equipos de Educación
3
Integra, uno de los principales prestadores de Educación Parvularia en Chile, es una institución de derecho
privado sin fines de lucro, que pertenece a la Red Fundaciones de la Dirección Sociocultural de la Presidencia
de la República. Para más información, ver www.integra.cl. En la Región de Valparaíso, en 2015 tenía bajo
responsabilidad 84 jardines infantiles.
Parvularia de cada nivel educativo de los dos jardines y estudiantes de último
año de la carrera de Educación Diferencial, que voluntariamente se insertaron
en las sesiones de planificación de cada equipo para mediar los procesos
de planificación pedagógica mediante preguntas generadoras asociadas a los
principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), tal como se expuso en
el documento Entramado de Trayectos. Material de Apoyo Pedagógico para la
Formación en y para la Diversidad en Educación Parvularia (Julio, Mohammad,
Muñoz y Rojas, 2015).
El segundo proyecto se ejecutó durante 2016 en otros dos jardines infantiles de
la Fundación Integra pertenecientes a una comuna de la Región de Valparaíso.
Esta vez, el proyecto se desarrolló en el marco de un Seminario para optar
18
al Título de Profesor(a) de Educación Diferencial de cuatro estudiantes de la
Universidad de Playa Ancha. El trabajo buscó indagar en los procesos de

planificación pedagógica que realizaron los equipos educativos de estos dos
jardines infantiles, en el contexto de su acompañamiento en el tránsito hacia
planificaciones más diversificadas (Aravena, Barra, Castañeda y Goler, 2016).
En este proyecto se utilizó la misma estrategia del proyecto anterior, es decir,
una inserción de estudiantes de último año de la carrera de Pedagogía en
Educación Diferencial -esta vez tesistas- a las sesiones de planificación de
cada equipo de nivel de ambos jardines y, tras el mismo propósito, la mediación
en los procesos de planificación pedagógica mediante preguntas generadoras
asociadas a los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje.
En definitiva, en ambos proyectos se asume la dimensión de la Planificación
Pedagógica: el primero, en un contexto de innovación del PEI y el segundo,
con una mirada más focalizada en dicha dimensión. En ambos casos se
trabajó con una estrategia de trabajo colaborativo e interdisciplinario, y se
realizó una mediación a través de la consideración de los tres principios que
sustentan la filosofía del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA): Motivación,
Representación y Acción y Expresión. Dada su relevancia para la diversificación
de la enseñanza, se profundizará en esta filosofía en el segundo capítulo.
En definitiva, esta reflexión cargada de sentidos nos movilizó y nos llevó a
proponer la idea de un material de apoyo a diversas organizaciones. Quienes
confiaron en esta acción y concretaron su respaldo son la Organización de
19
Estados Iberoamericanos, que nos dio su patrocinio a través del Instituto

Iberoamericano de la Primera Infancia (IIPI); la Fundación SM, que hace posible
la materialización de la idea y, que desde su experiencia técnica, nos asesora
y edita el texto que presentamos y ofrecemos a las comunidades educativas
como aporte a su proceso de transformación.
Capítulo 2:
20 Marco referencial:
Nuestras comprensiones sobre
la enseñanza diversificada
21
Este segundo capítulo tiene por objetivo explicitar el marco referencial que permitió

la construcción del Modelo Pedagógico de Articulación Curricular que proponemos.
En ese entendido, se exponen las comprensiones que sustentan nuestro modelo
en una estructura conformada por siete partes. En la primera de ellas, se presentan
los conceptos generales referidos a educación inclusiva y enseñanza diversificada,
y la relación entre ambas. En la segunda, se presentan las dimensiones de un
proceso educativo inclusivo desde la perspectiva de dos modelos. En la tercera
parte, se caracteriza un aula inclusiva, toda vez que es en ella donde se concreta,
de manera preferente, una práctica inclusiva. La cuarta parte presenta el enfoque
sociocultural de aprendizaje desde el cual se resignifica el trenzado entre presencia,
aprendizaje y participación. Posteriormente, en la quinta parte, se expone el enfoque
ecológico como complemento del enfoque sociocultural. La sexta parte plantea la
comprensión acerca del currículo oficial en la Educación Parvularia, del currículo
familiar y de las posibilidades de encuentro entre ellos. Finalmente, la séptima parte
del capítulo presenta la filosofía del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) como
enfoque facilitador de la diversificación de la enseñanza.
2.1. Conceptualizaciones que sustentan el modelo pedagógico
En esta primera parte, se exponen nuestras comprensiones generales sobre
educación inclusiva, enseñanza diversificada y la vinculación entre ambas.
↘↘ Educación inclusiva
El concepto de educación inclusiva tiene su origen en la década de 1990,
específicamente en el Movimiento de Educación Inclusiva (UNESCO, 1994),
que surgió como un aporte de la educación especial al Movimiento de
Educación para Todos (UNESCO, 1990). Desde entonces, el Movimiento
de Educación Inclusiva declara y adopta un marco de acción basado en
un enfoque de derechos, en el reconocimiento y la valoración positiva de la
diferencia y en el principio de inclusión. En efecto, en el Marco de Acción de
la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales se dice
que “cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades
que le son propias; si el derecho a la educación significa algo, se deben
diseñar los sistemas educativos y desarrollar los programas de modo
22
que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y
necesidades” (UNESCO, 1994 en UNESCO 2004, p.20). Desde aquella
época, este reconocimiento ha demandado al sistema escolar un

imperativo de inclusión. Esto implica que las escuelas deben:
“[...] acoger a todos los niños y niñas independientemente de sus
condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísti-
cas, u otras. Deben acoger a niños discapacitados y niños bien
dotados a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de po-
blaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas étni-
cas o culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidos o
marginados” (UNESCO, 1994, p.6)
“[...] reconocer las diferentes necesidades de sus alumnos y respon-
der a ellas, adaptarse a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje
de los niños y garantizar una enseñanza de calidad por medio de un
programa de estudios apropiado, una buena organización escolar,
una utilización atinada de los recursos y una asociación con sus
comunidades” (UNESCO, 1994, pp.11-12).
En este contexto, la educación inclusiva se entiende como un proceso
(Booth y Ainscow, 2000, 2011; Echeita y Ainscow, 2012; MINEDUC, 2017),
que está regido por el principio de inclusión y por un enfoque de derechos
con el fin de incluir a todos y todas en el sistema educativo. Este proceso
de desarrollo es sistemático y continuo en las instituciones educativas que
desean potenciar e incrementar el acceso, la participación y el aprendizaje
de niños, niñas y jóvenes, reducir su exclusión del currículo común, de la
cultura y de la comunidad, garantizar derechos y favorecer su calidad de
vida. En este sentido el proceso consiste en ir eliminando progresivamente
y de manera multidimensional las barreras u obstáculos de diverso tipo,
asociados a tres dimensiones referidas a política, cultura y práctica (Booth
y Ainscow, 2000), que limitan la presencia, el aprendizaje y la participación
de las y los estudiantes en la vida escolar y de manera preferente de
aquellos y aquellas que viven en condiciones de vulneración de derechos.
Tal como indica el MINEDUC (2017), el concepto de inclusión educativa
refiere a tres elementos claves:
23
“La inclusión es un proceso, es decir, no se trata del logro de
determinados objetivos, sino que debe ser asumida como una

búsqueda constante de formas más adecuadas de responder a la
diversidad;
La inclusión trabaja en la identificación y eliminación de barre-
ras, o sea, supone una evaluación permanente de las condiciones
de la escuela con el objeto de planificar mejoras en las políticas y
en las prácticas educativas;
La inclusión es presencia, participación y aprendizaje de todos
los estudiantes, haciendo referencia al lugar en donde los estu-
diantes aprenden, a la calidad de las experiencias que les ofrece la
escuela y al progreso dentro del currículo común durante toda la
trayectoria escolar” (MINEDUC, 2017, p.6).
Por lo expuesto, una escuela avanza en su tránsito hacia la inclusión cuando
pone al centro de los procesos educativos a sus estudiantes. Los acoge
a todos y todas, independientemente de sus características y/o las de su
contexto; valora sus diferencias y moviliza todos sus recursos, capacidades y
experiencias para asegurar que las necesidades de aprendizaje y desarrollo,
los talentos y fortalezas de todos y todas, sin excepción, sean consideradas,
enriquecidas y apoyadas en el proceso de implementación curricular.
↘↘ Enseñanza diversificada
La enseñanza diversificada es una respuesta pedagógica pertinente a la
diversidad en aquellos centros educativos que la reconocen y valoran,
y que desean transitar en procesos sistemáticos y continuos hacia la
inclusión. Esta definición considera que:
Las personas están al centro de los procesos educativos, son multidi-
mensionales, es decir, están configuradas por dimensiones biológicas
(corporeidad), psicológicas (cognitivas y emocionales), sociales (estra-
24 tos socioeconómicos) y culturales (red de relaciones y significaciones),
aprenden y se desarrollan en contextos situados en tiempos y lugares.
Estas personas tienen derecho a aprender y a desarrollarse en el

sistema educativo desde la propia identidad. Una identidad que ha
de ser reconocida y valorada porque ha sido configurada desde las
particularidades de sus propios patrimonios bio, psico y socio-culturales.
La pedagogía es una disciplina que se ocupa de la formación de
personas y cuyo objeto de estudio es la relación pedagógica (Tezanos,
1983, 2005, 2007 y Julio, 2014) en contextos educativos, referida a los
procesos de mediación para la apropiación de los saberes culturales
prescritos en cada sociedad en su currículo oficial.
Si las personas son multidimensionales, aprenden y se desarrollan
desde su propia identidad en contextos situados, entonces la
pedagogía, si quiere lograr su propósito de formarlas garantizando
derechos, debe desarrollar procesos de mediación diversificados o
pertinentes a cada diversidad.
En este sentido, una respuesta pedagógica diversificada o pertinente a la
diversidad exige al conjunto del sistema educativo superar la tendencia a la
homogeneización que invisibiliza las diferencias, invisibiliza las identidades
o, dicho de otro modo, genera injusticia de reconocimiento (Fraser,
2000, 2008). Injusticia que favorece la segregación y al mismo tiempo
genera precariedad en los procesos de mediación para quienes son más
excluidos. Entonces, ofrecer educación de calidad implica equidad e
inclusión, es decir, ofrecer una respuesta educativa diversificada que en
justicia responda a las características identitarias y a las necesidades de
apoyo de cada persona.
↘↘ Relación entre educación inclusiva y enseñanza diversificada

Sobre la base de lo expuesto, la diversificación de la enseñanza es la
respuesta pedagógica que permite desarrollar procesos educativos
inclusivos. Esta respuesta da cuenta especialmente de la dimensión
práctica de un proceso educativo inclusivo, pues tiene que ver
directamente con el ejercicio profesional de educadoras y educadores; 25
por ejemplo, refiere a la toma de decisiones pedagógicas que realizan

para evaluar y mediar los procesos de enseñanza. Sin embargo, esta
dimensión práctica del ejercicio profesional también está vinculada y
depende de las políticas educativas, entre otras las referidas al currículo
y su flexibilidad y aquellas relacionadas con la formación inicial y continua
del magisterio, y la responsabilidad social de cada educador y educadora.
Al mismo tiempo las prácticas pedagógicas para la diversificación
de la enseñanza están íntimamente vinculadas a la cultura educativa,
pues cada decisión pedagógica, es decir, el cómo cada profesor y
profesora evalúe y realice los procesos de mediación, dependerá de las
significaciones y comprensiones que tenga cada uno de ellos y ellas y sus
comunidades educativas. En efecto, su práctica pedagógica dependerá
de cómo signifiquen, definan y comprendan el aprendizaje y desarrollo,
cómo definan y comprendan el aula, cómo definan y comprendan los
conocimientos y las experiencias previas que portan las niñas y niños, y
cómo signifiquen el currículo y su propio rol docente.
2.2. Dimensiones de un proceso educativo inclusivo
Como señalamos anteriormente, un proceso educativo inclusivo consiste en
eliminar barreras u obstáculos asociados a tres dimensiones: política, cultura
y práctica. Por eso, en esta segunda parte del capítulo, profundizaremos en
las dimensiones de este proceso y lo haremos desde la perspectiva de dos
modelos de educación inclusiva, los que hemos denominado modelo triádico
y modelo de las cuatro esferas, que actualiza al primero. Es importante señalar
que ambos modelos tienen un mismo origen, el Centre for Studies on Inclusive
Education, del Reino Unido.
El modelo que denominamos triangular o triádico fue publicado en 2000 a
través del Índice de Inclusión o Index for Inclusion, un conjunto de materiales
diseñados para apoyar a las escuelas en el proceso de avanzar hacia una
educación inclusiva y que constituye un proceso de autoevaluación de
aquellas escuelas en relación con tres dimensiones: las culturas, las políticas
y las prácticas de una educación inclusiva (Booth y Ainscow, 2000). Tal como
lo muestra la figura 1, cada una de estas dimensiones se representa como
26
un lado de un triángulo equilátero, pues las tres tienen la misma importancia
en procesos de tránsito hacia la inclusión. Al mismo tiempo, la creación de
culturas inclusivas es la base fundamental para lograr aprendizajes, por lo que

corresponde a la base del triángulo.
Figura 1. Modelo Triangular o Triádico: las tres dimensiones del Índice de Excusión
dimensión b dimensión c
elaborar desarrollar
POLÍTICAS PRÁCTICAS
Inclusivas Inclusivas
dimensión a
crear
CULTURAS
Inclusivas
Fuente: Elaboración propia, basada en Booth y Ainscow (2000).

27
Para comprender mejor cada dimensión, explicitaremos de manera textual la

definición que realizan los autores en el Índice:
“Dimensión A: crear CULTURAS inclusivas. Esta dimensión se relacio-
na con la creación de una comunidad escolar segura, acogedora, cola-
boradora y estimulante, en la que cada uno es valorado, lo cual es la base
fundamental primordial para que todo el alumnado tenga mayores niveles
de logro. Se refiere, asimismo, al desarrollo de valores inclusivos, com-
partidos por todo el personal de la escuela, los estudiantes, los miembros
del Consejo Escolar y las familias, que se transmitan a todos los nuevos
miembros de la comunidad escolar. Los principios que se derivan de esta
cultura escolar son los que guían las decisiones que se concretan en las
políticas escolares de cada escuela y en su quehacer diario, para apoyar
el aprendizaje de todos a través de un proceso continuo de innovación y
desarrollo de la escuela.
Dimensión B: elaborar POLITICAS inclusivas. Esta dimensión tiene
que ver con asegurar que la inclusión sea el centro del desarrollo de la
escuela, permeando todas las políticas, para que mejore el aprendizaje y
la participación de todo el alumnado. Se considera como ‘apoyo‘ todas
las actividades que aumentan la capacidad de una escuela para dar res-
puesta a la diversidad del alumnado. Todas las modalidades de apoyo se
agrupan dentro de un único marco y se conciben desde la perspectiva
del desarrollo de los alumnos, y no desde la perspectiva de la escuela o
de las estructuras administrativas.
Dimensión C: desarrollar PRÁCTICAS inclusivas. Esta dimensión se
refiere a que las prácticas educativas reflejen la cultura y las políticas
inclusivas de la escuela. Tiene que ver con asegurar que las actividades
en el aula y las actividades extraescolares promuevan la participación de
todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y la experiencia
adquiridos por los estudiantes fuera de la escuela. La enseñanza y los
apoyos se integran para "orquestar’ el aprendizaje y superar las barreras
al aprendizaje y la participación. El personal moviliza recursos de la es-
cuela y de las instituciones de la comunidad para mantener el aprendizaje
activo de todos” (Booth y Ainscow, 2000, p.17).
28
Al mismo tiempo cada dimensión se divide en dos secciones (Tabla 1).
Tabla 1. Dimensiones y secciones del Índice de Exclusión
Dimensión B Dimensión C
Dimensión A
Elaborar políticas Desarrollar prácticas
Crear culturas inclusivas
inclusivas inclusivas
1. Construir una 1. Desarrollar una escuela 1. Orquestar el proceso de

comunidad para todos aprendizaje
2. Establecer valores 2. Organizar el apoyo para 2. Movilizar recursos

inclusivos atender a la diversidad
Fuente: Elaboración propia, basada en Booth y Ainscow (2000).
Dado que en el Índice se “entiende la inclusión como un proceso de desarrollo que no

tiene fin, ya que siempre pueden surgir nuevas barreras que limitan el aprendizaje y la
participación, o que excluyan y discriminen” (Booth y Ainscow, 2000), las secciones
centran la atención en un conjunto de actividades en las que deben comprometerse
las escuelas como medio para avanzar en garantías de participación, aprendizaje y
desarrollo. En este sentido el Índice es un material flexible que dispone de preguntas
e indicadores por dimensión y sección para que cada comunidad educativa pueda
seleccionar o adaptar el material conforme a su proceso1.
Posteriormente, en 2011, la Organización de Estados Iberoamericanos publicó la
Guía para la Educación Inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en
los centros escolares2 (Booth y Ainscow, 2011), que corresponde a una adaptación
de la tercera edición revisada del Index for Inclusion. Tal como indican los propios
autores en la contextualización de la Guía, en esta tercera edición del Index:
“[...] se reflejan innumerables discusiones sobre el uso del Index con co-
legas de Inglaterra y todo el mundo. También responde a las sugerencias
que han surgido personas de otros países que han analizado cómo tradu-
cir y adaptar los materiales. Se ha extendido el trabajo en valores inclusivos
y se ha usado para reunir las intervenciones basadas en principios, por
ejemplo, las que tienen que ver con la sostenibilidad del medio ambiente.
También para trabajar los conceptos de ciudadanía nacional y global, la
no violencia o la promoción de la salud. La sección que en ediciones 29
anteriores se denominaba “movilización de recursos” se ha diferenciado

para reflejar el importante papel de los recursos para el aprendizaje y la
participación como un concepto clave que impregna el Index. La mayor
innovación es una nueva invitación al diálogo sobre el contenido del curri-
culum. Esta aparece en una sección llamada “La construcción de un curri-
culum para todos”, que trata de responder a la pregunta: ¿Cuáles son las
implicaciones de los valores inclusivos para el contenido de las actividades
de enseñanza y aprendizaje y para la forma en la que están estructura-
das? El Index ahora más que nunca responde a la demanda de precisar
las implicaciones de los valores inclusivos en todos los aspectos de las
interacciones y prácticas que acontecen en los centros escolares y entre
los centros escolares y sus comunidades” (Booth, Ainscow, 2011, p.8).
Sobre la base de lo expuesto, el segundo modelo, que hemos denominado de

las cuatro esferas, se explicita en Echeita y Aincow (2012) y dice relación con las
discusiones y la actualización del Índice; por ello es posible afirmar que tiene su
origen en él. Tanto en la Guía (2011) como en la presentación del modelo (2012), los
1
Para profundizar en indicadores y preguntas, ver Booth y Ainscow (2000) en UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/
images/0013/001381/138159so.pdf
2
Ver Booth y Ainscow (2011). En OEI https://www.oei.es/historico/publicaciones/detalle_publicacion.php?id=151
investigadores explicitan la necesidad de poner énfasis en la dimensión cultura
porque, al finalizar la primera década del siglo XXI, aún se evidenciaba que el
mayor obstáculo para avanzar en inclusión educativa era sortear el dilema del
concepto de inclusión educativa y establecer acuerdos en sus significaciones y
cómo ellas se materializan en la organización de cada escuela.
“Por lo tanto, a medida que consideramos cómo hacer progresar el sis-
tema, es importante reconocer que el campo de la educación inclusiva
está plagado de incertidumbres, disputas y contradicciones, en parte
inevitables pues en el fondo tiene una naturaleza dilemática que necesa-
riamente genera tales situaciones” (Dyson y Milward, 2000 en Echeita y
Ainscow, 2012, p.3).
Sobre la base de la experiencia acumulada en dicho período fue posible afirmar que,
si no logramos acuerdos en la comprensión de inclusión educativa esta situación de
“desacuerdo”, se configura en sí misma en una barrera cultural. Por tal razón y desde
entonces, los investigadores han sugerido poner énfasis en la dimensión creación
de culturas inclusivas, específicamente en la transformación y entendimiento de
los equipos profesionales como punto de partida del trabajo de transformación
30
y desarrollo hacia comunidades educativas más inclusivas. Asimismo, proponen
procesos reflexivos que incluyen debates y “el cuestionamiento de las concepciones
implícitas en las prácticas docentes, en el mayor de los casos relacionadas, entre

otras dimensiones, con las bajas expectativas sobre determinados grupos de
estudiantes, sobre su capacidad para aprender y sobre el origen siempre personal
de sus comportamientos” (López, Echeita y Martín, 2009; Urbina, Simón y Echeita,
2011 en Echeita y Ainscow, 2012, p.10).
Por esta razón y tal como se observa en el modelo, la dimensión cultura (base
fundamental del triángulo) se divide en dos subdimensiones: conceptos, es
decir, significados y comprensiones y, estructuras y sistemas, modos de
concreción de estos significados en las comunidades educativas. De este
modo, se favorece su visibilización y permite profundizar en ellas porque están
explicitas. En este sentido, tal como se observa en la figura 2, los autores
asumen una concepción más amplia y compleja de inclusión sobre la base de
un modelo de “cuatro esferas superpuestas, que interaccionan dinámicamente
entre sí, y que condicionan el valor de su intersección, la inclusión educativa,
en relación con las principales variables del proceso (presencia, aprendizaje y
participación)” (Echeita y Ainscow, 2012, p.8).
Figura 2. Modelo de las cuatro esferas: nuevo modelo de inclusión
PRÁCTICAS
presencia
CONCEPTOS aprendizaje
POLÍTICAS
participación
31
ESTRUCTURAS Y

SISTEMAS
Fuente: Elaboración propia, basada en Echeita y Ainscow (2012).
Como ya fue señalado, en el Índice los modelos cuentan con preguntas para
favorecer la reflexión crítica y la acción en las comunidades educativas. En
este modelo los autores explicitan una definición de inclusión sustentada en un
enfoque de derechos. Desde allí plantean preguntas para favorecer un debate
en las comunidades educativas y que les permita llegar a acuerdos (Tabla 2).
Tabla 2. Preguntas por ámbito del nuevo modelo de inclusión
Primer tema: Segundo tema:

Conceptos Política de educación
1.1 ¿La inclusión, definida como se ha hecho 2.1 ¿La promoción de una educación
anteriormente, es vista como un principio general inclusiva está claramente presente
que orienta todas las políticas y prácticas en los documentos de política de
educativas? educación nacionales?
1.2 ¿El currículo y los sistemas de evaluación en él 2.2 ¿Los dirigentes ofrecen un claro
incluidos están diseñados para tomar en cuenta a liderazgo en materia de educación
todos los alumnos? inclusiva?
1.3 ¿Todas las organizaciones que trabajan con niños 2.3 ¿Las autoridades de todos los niveles
y jóvenes, incluyendo los servicios sanitarios y expresan aspiraciones políticas
sociales, comprenden y apoyan las aspiraciones consistentes para el desarrollo de
políticas de promover una educación inclusiva? prácticas inclusivas en las escuelas?
1.4 ¿Los sistemas de evaluación de rendimientos y 2.4 ¿Los líderes a todos los niveles
procesos educativos están dispuestos de modo combaten las prácticas
que supervisen la presencia, la participación y el no inclusivas en las escuelas?
éxito de todos los alumnos?
Tercer tema: Cuarto tema:

32 Estructuras y sistemas educativos Prácticas educativas
3.1 ¿Se brinda apoyo adicional y específico 4.1 ¿Las escuelas (¡su escuela!) tiene(n)
que necesitan los grupos de alumnos más estrategias para estimular la presencia,
vulnerables? la participación y el éxito de todos
3.2 ¿Todos los servicios e instituciones involucradas los alumnos pertenecientes a sus
en el trabajo con niños y jóvenes trabajan juntos comunidades?
coordinando políticas y prácticas inclusivas? 4.2 ¿Las escuelas (¡su escuela!) ofrece(n)
3.3 ¿Todos los recursos, tanto humanos como apoyo a todos los alumnos vulnerables
económicos, se distribuyen en maneras que a la marginalización, la exclusión, o en
beneficien a los grupos vulnerables de alumnos? riesgo de un fracaso escolar?
3.4 ¿Las ofertas especializadas, como por ejemplo las 4.3 ¿Los maestros y maestras recién
escuelas y unidades educativas especiales, tienen incorporados a la enseñanza, tanto en
un rol central en la promoción de la educación educación infantil como en primaria
inclusiva? o secundaria, están preparados
para enfrentar la diversidad entre los
3.5 ¿Existe un compromiso para recoger con rigor la
alumnos?
información cualitativa y estadística, que permita
tomar decisiones sobre la marcha del proceso de 4.4 ¿El profesorado de las distintas etapas
inclusión, incorporando el punto de vista de los educativas tiene la oportunidad de
estudiantes vulnerables y sus familias? ampliar su desarrollo profesional en el
campo de las prácticas inclusivas?
Fuente: Elaboración propia, basado en Echeita y Ainscow (2012).

Sobre la base de la experiencia en la formación de educadoras de Integra
Región de Valparaíso en los Aprendes 2015 y 2016, emerge de ellas la pregunta
¿Qué es cultura? En este sentido y dados los dilemas antes referidos, nos parece
pertinente explicitar aquí nuestra comprensión del concepto de cultura. En este
material de apoyo, se comprende la cultura desde una perspectiva semiótica
como la que propone Cleeford Geertz (2005), que la define como una red de
significaciones. Por lo mismo, referimos a culturas en plural, porque asumimos
que cada comunidad educativa construye su propia red de significaciones
conforme a las personas que la conforman y su participación en ella.
Finalmente, nos parece relevante indicar que, en este material, pondremos
mayor énfasis en la dimensión prácticas educativas porque, tal como ya lo
indicamos, es en el aula, en la relación pedagógica, donde educadores
y educadoras concretan las políticas y las culturas. Es allí, en los procesos
pedagógicos, donde se inscribe la enseñanza diversificada en tanto respuesta
pedagógica a la diversidad. Desde una mirada sistémica comprendemos y
asumimos que las cuatro dimensiones están estrechamente vinculadas y
que solo una articulación conjunta de las mismas podrá garantizar presencia 33
participación y aprendizaje. Sin embargo, solo por razones metodológicas, en

esta oportunidad destacamos esta dimensión.
2.3. Características de un aula inclusiva

Si la dimensión práctica es el foco al cual se desea aportar con este material,
entonces entramos al aula como aquella red de interacciones intersubjetivas o
una instancia de encuentro de la diversidad (Julio, 2014). Así entendida el aula
se configura en un escenario en que se vivencian relaciones pedagógicas, que
pueden ser más o menos diversificadas o bien más o menos homogeinizadoras.
Es este el contexto en el que esperamos aportar en una enseñanza diversificada,
porque una educación inclusiva no solo demanda reconceptualizar la escuela, sino
también el aula y nuestras prácticas en ella.
Sobre la base del trabajo en terreno sabemos que las diversas aulas existentes
no siempre son inclusivas porque muchas veces en ellas predominan
procesos homogeinizadores y de normalización que se consiguen por medio
de censuras, opresiones, restricciones, privaciones, falta de reconocimiento
de identidades diversas y/o por medio de modelos y estilos de convivencia
disciplinarios (Flecha y García, 2007; Melgar, Pulido-Rodríguez y Valverde,
2016). Esta situación de aula se contradice con algunos derechos humanos y
en particular con derechos de los niños y las niñas, especialmente el derecho a
la identidad y a la no discriminación, referida a una justicia de reconocimiento,
como ya señalamos anteriormente y de acuerdo con lo planteado por Fraser
(2000 y 2008). Ciertamente, es necesario garantizar el derecho al aprendizaje
desde el reconocimiento y valoración positiva del quien soy.
Si el aula es una red de interacciones intersubjetivas o de encuentro de
identidades diversas, el aula inclusiva es, según los planteamientos de Mara
Sapon-Shevin (2008), aquella que “crea estudiantes” con al menos tres
características:
34
se sienten cómodos con sus diferencias,
cuentan con habilidades para enfrentar los asuntos problemáticos y

tienen conciencia de que están interconectados.
Entonces cada educador o educadora de párvulos que desea construir aulas
inclusivas en comunidades educativas que transitan hacia la inclusión puede
preguntarse por su relación pedagógica: ¿Cómo son las interacciones en mi
aula? ¿Cómo convivimos? ¿Todos los niños y niñas se sienten cómodos con sus
diferencias, cuentan con habilidades para enfrentar los asuntos problemáticos
y tienen conciencia de que están interconectados? ¿Mi práctica pedagógica,
referida a la enseñanza diversificada y al tipo de mediación que realizo, lo
posibilita? ¿Posibilito u obstaculizo el encuentro intersubjetivo en ella? ¿Posibilito
la participación, el aprendizaje y el desarrollo de todos y todas desde su propia
identidad?
2.4. Enfoque sociocultural para una educación inclusiva
Un modelo inclusivo articula cuatro esferas o dimensiones para garantizar no
solo la presencia de aprendices en las aulas del sistema de educación formal,
sino especialmente el aprendizaje y la participación, que pueden ser asumidos
de manera integrada desde un enfoque sociocultural (Rogoff, 1993 y 1997;
Lave, 1991; Lave y Wenger, 1991 y Wenger, 2001).
Desde el paradigma sociocultural, el aprendizaje se define como “un sistema
de implicaciones y acuerdos en el que las personas se integran en una
actividad culturalmente organizada en la que los aprendices se convierten
en participantes más responsables” (Rogoff, 1997, p.114). Así concebido,
el aprendizaje se convierte en un medio para el desarrollo, si entendemos
desarrollo como “las transformaciones de tipo cualitativo (y también cuantitativo)
que permiten a la persona abordar más eficazmente los problemas de la
vida cotidiana, dependiendo, para definir y resolver dichos problemas, de
los recursos y apoyos que le portan las personas con quienes interactúa y
las prácticas culturales” (Rogoff, 1993, p.34). Por lo expuesto, aprendizaje y
35
desarrollo dependen de las interacciones y las prácticas culturales, es decir de
la participación entendida como un proceso, que es al mismo tiempo social

e individual y que implica la movilización de esfuerzos creativos por parte de
los individuos para comprender la actividad social y contribuir en ella en la
construcción de puentes entre las diferentes formas de entender una situación
(Rogoff, 1997), al interior de la propia comunidad y entre comunidades. En
definitiva, desde este enfoque el aprendizaje consiste en “participar de una
manera activa en las prácticas de las comunidades sociales y en construir
identidades en relación con estas comunidades […] esta participación no solo
da forma a lo que hacemos, sino que también conforma quiénes somos y cómo
interpretamos lo que hacemos” (Wenger, 2001, p.22).
En este material se opta por un enfoque social y cultural de aprendizaje y
desarrollo, porque entendemos que el aprendizaje y el desarrollo, dicen relación
con un proceso de apropiación participativa (Rogoff, 1997), es decir, apropiación
de cada cultura o de la cultura de cada aprendiz a través de la participación
activa en sus comunidades de prácticas reales situadas en tiempos históricos
y lugares sociales y culturales específicos. Este enfoque de aprendizaje permite
superar el concepto tradicional y dicotómico de desarrollo cognitivo que divide
en cada persona mente de cuerpo, abstracción de acción, pensamiento
cotidiano de pensamiento científico y que lo restringe a la acción racional
centrada en procesos mentales individuales. Ciertamente, una perspectiva
sociocultural de aprendizaje que asume la multidimensionalidad en el desarrollo
de las personas nos permite superar enfoques como el de tipo piagetano, que
indica que adquirimos conocimiento mediante procesos de adaptación a una
realidad externa a través de procesos de asimilación y acomodación, o bien
el de tipo vigotskiano, que nos indica que adquirimos conocimiento a través
de procesos de internalización de información externa a dispositivos internos
mediante procesos de transferencia o de mediación.
36
Entonces, desde una perspectiva sociocultural, el desarrollo es un continuo

que está inexorablemente ligado a las características del contexto sociohistórico

y cultural del ambiente social de cada niño y niña: sus metas y sus formas de
organización para lograrlas (guiones o prácticas cotidianas, intersubjetividades,
comunicación) (Julio, 2014). Por lo mismo, podemos afirmar que un niño o una
niña que no interactúa y no participa en las comunidades de prácticas a las
que pertenece (familia y jardín o escuela, entre otras) no aprende, tampoco se
desarrolla y al mismo tiempo disminuye su calidad de vida si entendemos esta
última como “el grado de satisfacción que tiene la persona con su situación
física, su estado emocional, su vida familiar, amorosa, social así como el sentido
que le atribuye a su vida, entre otras cosas” (Schwartzmann, 2003, p.6). Por
el contrario, el niño o la niña que participa en contextos situados, aprende, se
desarrolla y mejora su calidad de vida.
En este sentido, un enfoque sociocultural que asume una perspectiva
multidimensional en el desarrollo de cada persona se transforma en un
facilitador de un proceso de educación inclusiva y una enseñanza diversificada,
pues favorece el reconocimiento de la identidad de cada cual al recuperar a la
persona (niño, niña, joven o adulto) en contextos situados (su historia, su familia y
comunidad). Ello, porque al reconocer y valorar diversidades, reconoce y valora los
encuentros subjetivos de quienes interactúan y conviven en el aula y en los centros
educativos; porque ubicar a cada persona al centro del proceso educativo facilita
la recuperación de sentidos en el quehacer pedagógico y la garantía de derechos.
2.5 El enfoque ecológico: un complemento al enfoque sociocultural

En este apartado entregamos algunos elementos del enfoque ecológico sistémico,
que complementa el enfoque sociocultural de aprendizaje, constituyéndose
ambos en referentes del Modelo Pedagógico Curricular que proponemos para
avanzar en procesos inclusivos por medio de una enseñanza diversificada.
La perspectiva ecológica, propuesta por Bronfenbrenner (1987), permite
37
comprender el desarrollo como “un cambio perdurable en el modo en que
una persona percibe su ambiente y se relaciona con él” (Bronfenbrenner,

1987, p.23). Esta definición se articula en torno a tres elementos relevantes: la
percepción de los sujetos, su ambiente y el modo de relación que establecen
con este. Ciertamente, esta concepción de desarrollo pone el acento en la
percepción de las personas y los distintos significados que los diferentes
tipos de entornos tendrían para los participantes, en parte, según su medio
social y su experiencia. Asimismo, comprende el ambiente ecológico como:
“un conjunto de estructuras seriadas, cada una de las cuales cabe dentro de
la siguiente” (Bronfenbrenner, 1987, p.23). Por tanto, el ambiente ecológico
“incluye sistemas funcionales tanto dentro como entre entornos, sistemas que
también pueden modificarse y expandirse” (Bronfenbrenner, 1987, p.27). Este
ambiente se extiende mucho más allá de la situación inmediata que afecta
directamente a la persona en desarrollo. El autor clasifica el ambiente en cuatro
sistemas interrelacionados, que se presentan en la figura 3 y que él denomina,
define y ejemplifica de la siguiente forma:
los microsistemas abarcan las interrelaciones dentro del entorno inmediato,
es decir, es aquel ambiente que contiene a la persona en desarrollo. Por
ejemplo, su casa y, en el sistema educativo, su curso.
los mesosistemas abarcan los vínculos entre entornos en los que la persona
participa. Corresponden al conjunto de relaciones entre dos o más entor-
nos, en los que la persona en desarrollo participa de una manera activa. Por
ejemplo, las relaciones entre hogar y escuela.
los exosistemas incluyen los vínculos entre entornos en los que la persona
en desarrollo no participa activamente, pero en los que se producen hechos
que sí afectan lo que ocurre en el ambiente inmediato de ella y por lo mismo,
la persona también se ve afectada aunque no esté presente. Por ejemplo,
las condiciones de empleo de sus padres.
los macrosistemas son patrones generalizados de una cultura o subcultura.
Es decir, es aquel patrón que da coherencia a los subsistemas que integran
(micro, meso, y exosistema) una determinada cultura o subcultura. Así
también, refiere a cualquier sistema de creencias o ideología que sustente
38
esta coherencia y que al mismo tiempo permite analizarla. Este patrón o
plan para organizar cada tipo de entorno puede cambiar, modificando la
estructura de los entornos de una sociedad de modo que se produzcan los

cambios correspondientes en el desarrollo de las personas. Por ejemplo,
una crisis económica en la sociedad o una reforma educacional.
Figura 3. Sistemas interrelacionados en el enfoque ecológico
4
1 Microsistema
3
2 Mesosistema
2
1 3 Exosistema
4 Macrosistema
Fuente: Julio (2014) basado en Bronfenbrenner (1987).
La percepción que cada persona tiene de sus entornos y los modos de relación
que se establecen con ellos y entre ellos están definidos por el conocimiento
39
previo de cada cual que le otorga la experiencia de participación, comunicación
e información en un entorno determinado. Por ello, el autor afirma que el

modo de relación con cada entorno afecta el desarrollo en un nuevo entorno.
Desde esta constatación y para favorecer el desarrollo, el autor propone
ocuparse de las transiciones ecológicas, definidas por él como “cambios
de rol o de entorno, que ocurren a lo largo de toda la vida” (Bronfenbrenner,
1987, p.26), entendiendo el rol como las expectativas de conductas, propias
y colectivas, que se vinculan a determinadas posiciones en la sociedad. Esta
propuesta se ocupa de las transiciones ecológicas por diversas razones:
porque considera que la percepción de cada ambiente varía entre las personas,
porque dichas transiciones casi siempre implican cambios de roles y porque
los roles pueden modificar a las personas, lo que piensan, lo que sienten e,
incluso, sus interacciones con las otras personas que constituyen su mundo.
En definitiva, porque las actividades en las que participa una persona son los
hechos ambientales, y estos afectan su desarrollo.
Es precisamente la participación, como núcleo fundamental de desarrollo en las
transiciones ecológicas, la que permite vincular el enfoque sistémico con el enfoque
sociocultural de aprendizaje. Ciertamente reconoce el desarrollo como un continuo
y fortalece nuestra opción por comprender el aprendizaje como apropiación de
la cultura por medio de procesos de participación en comunidades de prácticas
y en transiciones ecológicas. En este sentido, si las y los párvulos comienzan su
tránsito de aprendizaje y desarrollo, participar en sus entornos es imprescindible.
Así también lo es el mesosistema, es decir, la relación entre familia y jardín con
propósitos formativos o vínculo pedagógico.
2.6 Currículo en Educación Parvularia: un desafío para la inclusión

educativa
Exponemos, a continuación, nuestra comprensión de currículo. Coherente con
los enfoques antes mencionados, comprendemos que el currículo refiere a un
Qué y a un Cómo, es decir, da cuenta de qué enseñar y de cómo hacerlo para
lograr que las personas en este caso, niños y niñas, aprendan y se desarrollen.
40
Sustentamos esta comprensión en tres razones. En primer lugar, porque
entendemos que el currículo incluye la selección de conocimiento, su organización
y estructuración; la distribución de los tiempos; la jerarquización, continuidad

e integración del conocimiento y los aprendizajes; el rol del profesorado en la
enseñanza y el rol de los estudiantes en el aprendizaje, entre otros elementos
(Magendzo, 2008). En segundo lugar, porque entendemos que el currículo se
constituye en una red de significaciones que se dan en contextos situados en
tiempos y espacios (Julio, 2014). En tercer lugar, porque los niños y las niñas
aprenden gracias a artefactos culturales propios de sus comunidades (entre otros
el lenguaje) y a la mediación realizada por pares o adultos más experimentados
que pertenecen a las mismas comunidades (Rogoff, 1993, 1997).
Desde esta perspectiva amplia y sociocultural de currículo, reconocemos la
existencia de una diversidad curricular. Sin embargo, en esta oportunidad solo
destacamos dos currículos culturales: el nacional (formal) y el familiar (informal).
Referimos a que ambos son culturales porque cada uno, desde sus prioridades
y visiones, define qué enseñar a las nuevas generaciones y cómo hacerlo. Por
otra parte, desde nuestra experiencia de trabajo con comunidades educativas,
sabemos que estos currículos en algunas ocasiones dialogan y se encuentran,
y en otras tantas se desencuentran; de este modo el encuentro se constituye en
un facilitador y el desencuentro en un obstáculo para el aprendizaje y desarrollo
de niños y niñas (Julio-Maturana, Conejeros-Solar, Rojas, Mohammad, Rubí,
y Cortés, 2016). En el nivel de Educación Parvularia, los encuentros y/o
desencuentros cobran más fuerza por la etapa del desarrollo en la que se
encuentran los niños y las niñas. A continuación, profundizamos sobre ambos
currículos y los desafíos de un encuentro cultural curricular.
↘↘ Currículo cultural nacional: Bases Curriculares para la Educación

Parvularia (BCEP)
El currículo cultural nacional refiere a los qué y a los cómo de la enseñanza
en la educación formal. En el sistema escolar podemos reconocer la
existencia de un currículo oficial prescrito por la política pública de educación 41
para cada nivel educativo. Asimismo, existen diversos currículos alternativos,

que tienen sus propios qué y cómo, pero que necesariamente deben ser
reconocidos por el Estado de Chile. En este currículo cultural nacional oficial
se explicitan y prescriben las metas país referidas a los conocimientos
(declarativos, procedimentales/habilidades y actitudinales) que deben lograr
las nuevas generaciones de ciudadanos y los modos para lograrlos, es decir,
se explicitan fundamentos, una organización curricular y consideraciones
contextuales para alcanzarlos, estableciendo unos mínimos que deben ser
garantizados por el Estado.
A partir de 2018, el nivel de Educación Parvularia, cuenta con nuevas Bases
Curriculares. Estas enfatizan de manera consistente y fundamentada, un
enfoque inclusivo. Es decir, asumen la diversidad de aprendices, desde una
perspectiva de derechos, señalando que el currículo debe pensarse desde
la valoración de la diversidad social y cultural para garantizar aprendizajes
de calidad a cada uno de los niños y las niñas. Desde los fundamentos
de la Educación Parvularia, estas Bases Curriculares explicitan la inclusión
como una orientación valórica y la asumen desde los referentes de la
educación inclusiva, es decir, asumen una perspectiva de proceso para la
transformación de los centros educativos tras la disminución de barreras
discriminatorias para garantizar aprendizajes a todas y todos los párvulos.
Al mismo tiempo, robustecen el enfoque pedagógico y la labor conjunta con
la familia y la comunidad. El enfoque de derechos adquiere más fuerza al
explicitar que niños y niñas son sujetos de derecho. En efecto, se explicita la
necesidad de concebir a cada niño y niña como ciudadano o ciudadana que
requiere desarrollar tempranamente habilidades y actitudes para un ejercicio
de búsqueda del bien común y la trascendencia. Por otra parte, las nuevas
Bases Curriculares asumen una nueva organización curricular basada
en tres tramos o niveles (sala cuna, medio y transición) para responder a
las necesidades y características del aprendizaje y desarrollo de las y los
párvulos; a la vez que se modifican los ámbitos, poniendo el acento en las
experiencias de vida o vivencias de cada aprendiz y enfatizando en sus
aprendizajes socioculturales.
42
En este contexto, quienes se desempeñan hoy en Educación Parvularia

se encuentran vivenciando un proceso de transición curricular motivado

fundamentalmente por nuevos énfasis paradigmáticos referidos a
inclusión, diversidad y garantía de derechos de niños y niñas y sus familias.
↘↘ Currículo Cultural Familiar: Diversidad curricular y legitimidad de

aprendizajes
Desde este enfoque amplio y cultural de currículo, también reconocemos
la existencia de un currículo cultural familiar. Ciertamente cada familia,
en sus múltiples expresiones, define con más o menos consciencia
o de manera informal algunas metas en relación con sus hijos e hijas y
ciertos modos de lograr dichas metas, utilizando artefactos culturales
y mediaciones o tipos de acompañamiento que son propios de sus
comunidades. Por ejemplo, si una familia tiene como meta que sus hijos
estudien, una forma de lograrlo es hacerlos ingresar al jardín infantil. Por el
contrario, podría existir una familia cuya prioridad es la salud del hijo o hija y
no la educación formal, entonces el modo de lograrlo es, por ejemplo, que
se quede en casa con un persona a cargo de su cuidado.
Si el aprendizaje es un proceso de apropiación participativa de la cultura
en comunidades de prácticas situadas (históricas, sociales y culturales)
y el desarrollo es un continuo, es posible afirmar que todo niño o niña
es un legítimo aprendiz (Julio, 2010, 2014 y 2017) toda vez que desde el
vientre materno aprende y se desarrolla en su comunidad. Por lo mismo,
cuando llega a la Educación Parvularia, independiente de la edad con que
lo haga, porta conocimientos culturales previos, porque activamente ya
se ha ido apropiando de su cultura familiar y comunitaria.
↘↘ ¿(Des) Encuentros culturales?

Considerando que las Bases Curriculares asumen una perspectiva
sistémica y reconocen el imperativo de construir una relación entre familia
y jardín o escuela, para asumir la labor conjunta de formar integralmente
43
a niños y niñas (MINEDUC, 2018) nos preguntamos si es posible que
los currículos culturales que conviven en Educación Parvularia (Bases

Curriculares y currículos familiares) se encuentren y dialoguen para favorecer
la continuidad de los aprendizajes y el desarrollo de cada niño y niña.
La experiencia y los estudios realizados nos permiten responder que
esta posibilidad de encuentro y diálogo, en algunos espacios educativos,
es más bien escasa, pues existe evidencia de que algunos profesores
y profesoras de educación básica, especial y también educadoras de
párvulos del sistema escolar no visibilizarían la identidad de legítimo
aprendiz de todos y todas sus estudiantes (Julio, 2010, 2014, 2017 y Julio
y otros, 2016). Si no tomamos conciencia de ello, esta situación podría
transformarse en una barrera para el aprendizaje de los niños y niñas,
fundamentalmente “porque no hay reconocimiento y valoración de la
cultura familiar y comunitaria de la cual provienen. Esta desvalorización, por
una parte, limita la participación y el aporte familiar en el proceso formativo
y, por otra, desvaloriza y descalifica las experiencias y conocimientos
previos de las y los estudiantes en la mediación pedagógica” (Julio y otros
2016, p.90). A partir de esta constatación, el equipo ha construido una
propuesta pedagógica que permite articular estos y otros currículos, y
fortalecer el vínculo pedagógico entre familia y comunidad, propuesta que
será presentada en el tercer capítulo.
2.7. Diseño Universal de Aprendizaje (DUA): una filosofía para

diversificar la enseñanza
Este último apartado del capítulo presenta el Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA) por ser un tema central para la diversificación de la enseñanza y un
facilitador para concretar procesos de inclusión educativa en los jardines.
Comprendemos el DUA como una filosofía sustentada en tres principios o
pilares. Queremos subrayar aquello de que es una filosofía, porque ciertamente
no es una “técnica”, tampoco una “estrategia” y menos aún una “herramienta”,
como habitualmente se escucha y se lee en el discurso del sistema educativo.
En efecto, esta filosofía se basa en los principios de universalidad creados
44 para la arquitectura (Mace, 1997) y los transfiere a la enseñanza con el fin de
generar accesibilidad al aprendizaje. Rose y Meyer (2002) realizan la distinción
entre acceder al contenido y acceder al aprendizaje, señalando que han existido

varias adaptaciones que permiten el acceso hacia el contenido (braille, intérprete
de lengua de señas, etc.). Sin embargo, hasta principios del presente siglo, no
se había profundizado en la diversificación planificada de la enseñanza para
hacerse cargo de la diversidad de aprendizajes de las y los estudiantes. Por
tal razón, y con el propósito de lograr un diseño curricular universalizado, los
investigadores del Centro de Tecnología Especial Aplicada (Center for Applied
Special Technology, CAST), Rose y Meyer (2002) y Meyer, Rose y Gordon (2013),
se basan en tres principios que hoy el CAST denomina: Proporcione múltiples
formas de compromiso; Proporcione múltiples formas de Representación
y Proporcione múltiples formas de Acción y Expresión (CAST, 2018). Sobre
la base de los planteamientos de estos investigadores y del CAST, para este
material de apoyo los hemos denominado:
Principio 1. El Afecto, porque su foco está en construir redes afectivas
que permitan a las y los párvulos responder no solo el “Por qué” del
aprendizaje, sino fundamentalmente el Para qué aprender, el sentido de
su propio proceso de aprendizaje. Este principio se fundamenta en las
bases neurológicas que determinan que un cerebro necesita sentir para
aprender (Immordino-Yang y Damasio, 2007) y tiene como meta lograr
aprendices expertos, es decir, decididos y motivados, con claridad
respecto de las razones y el sentido de su aprendizaje. En este sentido,
este principio mandata a los educadores y educadoras que desean enseñar
diversificadamente a proporcionar o proveer de múltiples medios para lograr
en sus estudiantes un Compromiso con el aprendizaje, es decir, facilitar
opciones para captar el interés de cada párvulo, mantener su esfuerzo y
persistencia en el proceso de aprendizaje así como en su autorregulación.
Principio 2. El Reconocimiento, porque su foco está en construir redes
de reconocimiento que permitan a las y los párvulos responder el Qué
de su aprendizaje. Este principio se fundamenta en las redes neuronales
que conectan los distintos estímulos del ambiente para darles sentido 45
y significarlos de acuerdo a las distintas experiencias previas (Rose y

Meyer, 2002) y tiene como meta lograr aprendices creativos, ingeniosos y
conocedores de lo que aprenden. En este sentido, este principio mandata
a los educadores y educadoras que desean enseñar diversificadamente
a proporcionar o proveer a sus estudiantes múltiples formas de
Representación del nuevo conocimiento, es decir, facilitarles diversas
opciones de percepción, de lenguajes y símbolos, y de comprensión para
que reconozcan y se apropien del nuevo conocimiento a partir de sus
conocimientos y experiencias previas.
Principio 3. La Estrategia , porque su foco está en construir redes
estratégicas que permitan a las y los párvulos responder al Cómo de
su propio proceso de aprendizaje. Este principio se fundamenta en la
neurología de las funciones ejecutivas (Meyer y otros, 2013), que reconoce
que los individuos difieren tanto en su habilidad para desarrollar funciones
ejecutivas como en su coordinación motora general y específica. Dichas
habilidades se encuentran en el lóbulo frontal junto con la personalidad
y el comportamiento. Entonces, la expresión del aprendizaje diferirá entre
aprendices tanto como difieren sus personalidades. Así comprendido, este
principio tiene como meta lograr aprendices estratégicos y orientados a
metas, es decir, conscientes de los procesos que cada cual sigue para
aprender. En este sentido, este principio mandata a los educadores y
educadoras que desean enseñar diversificadamente a proporcionar o
proveer a sus estudiantes múltiples medios o formas de Acción y Expresión
del aprendizaje, es decir, facilitar opciones diversas (acción física, expresión
y comunicación y a funciones ejecutivas) a cada párvulo para expresar su
aprendizaje. En definitiva, generar diversas oportunidades para que las niñas
46
y los niños logren demostrar su aprendizaje de la forma más justa posible,
recordando que lo justo no es necesariamente igual (Meyer y otros, 2013;

Wormeli, 2006).
El Instituto CAST (2011) ha generado y ha actualizado de manera permanente
una serie de indicadores por cada uno de los principios presentados a fin de
operacionalizarlos y guiar la práctica. Actualmente estos indicadores son los
que muestra la tabla 3. Es importante enfatizar que estos indicadores no son
un recetario sino una guía, por lo que, al momento de planificar, es necesario
evaluar y reflexionar sobre las características de desarrollo de cada aprendiz y
considerar la complejidad de dichos indicadores en lógica de proceso de menor
a mayor complejidad.
Tabla 3. Operacionalización de principios y guía práctica del DUA
47

Capítulo 3:
48 Modelo Pedagógico de Articulación
Curricular para la diversificación de
la enseñanza
Sobre la base del contexto presentado en el capítulo 1 y los referentes teóricos que
sustentan nuestras comprensiones, expuestos en el capítulo 2, este tercer capítulo
tiene por objetivo explicitar el Modelo Pedagógico de Articulación Curricular que
proponemos para contribuir a la diversificación de la enseñanza y aportar al desarrollo
de prácticas más inclusivas. Para lograr este objetivo, el capítulo se organiza en tres
apartados, organizados en torno a los siguientes aspectos: el enfoque del modelo;
algunas consideraciones generales y las piezas claves del mismo. 49

3.1. Enfoque del modelo
Podemos afirmar que nuestro modelo se sustenta en tres enfoques: un enfoque
ecológico, un enfoque sociocultural y un enfoque amplio de currículo. El
enfoque ecológico permite:
establecer relaciones entre diferentes entornos, en este caso jardín/escuela
(currículo cultural oficial) y familia/comunidad (currículo cultural familiar);
entre los microsistemas casa y curso, y el mesosistema conformado por los
vínculos pedagógicos familia-jardín.
complejizar la comprensión de la diversidad de identidades en niñas y niños
para valorar su condición de legítimos aprendices en ambos entornos y en
la relación entre ellos.
favorecer la continuidad del desarrollo de cada niño y niña a través
de trayectorias de aprendizajes que se logran en cada entorno, en las
transiciones ecológicas y en el mesosistema jardín-familia.
El enfoque sociocultural aporta a este modelo la posibilidad de resignificar el
aprendizaje hacia una apropiación de la cultura o saberes culturales por medio
de la participación en las comunidades o entornos a las que pertenece cada
aprendiz. En este contexto, cada entorno, comunidad y/o familia cuenta con su
propio currículo cultural, en la medida que posee metas u objetivos para sus
hijos e hijas, ciertos modos de lograrlas y ciertos modos de enseñar, que son
igualmente legítimos.
Un enfoque amplio de currículo asume su flexibilidad y permite fortalecer el
diálogo entre currículo cultural oficial y currículo cultural familiar para avanzar en
pertinencia. En este sentido, el enfoque ecológico aporta al modelo una “teoría
de las interconexiones ambientales y su impacto sobre las fuerzas que afectan
directamente el desarrollo” (Bronfenbrenner, 1987, p.28), lo que favorece la mo-
vilidad de su engranaje. Todo ello, sin olvidar que existen elementos o piezas
que solo cobran sentido si son asumidos de manera sistémica.
Estos aportes al modelo se convierten en facilitadores para avanzar en una
enseñanza diversificada que garantice inclusión educativa.
50
3.2. Consideraciones generales del modelo

Para comprender el modelo propuesto, se plantean, en primer lugar, dos con-
sideraciones generales: la primera refiere al propósito de la elaboración del
modelo y la segunda, a la utilización de la analogía de un “engranaje”.
Respecto de la primera consideración, reiteramos que el modelo ha sido elabo-
rado con el propósito de apoyar a los equipos pedagógicos principalmente
en dos aspectos. El primero de ellos se orienta a fortalecer la comprensión de
los sentidos de la diversificación de la enseñanza, en la medida que son resig-
nificados el aprendizaje y el desarrollo, el vínculo pedagógico familia-jardín, los
currículos y la gestión pedagógica, todo ello desde una perspectiva ecológi-
co-sistémica. En este sentido, si la diversificación de la enseñanza, tal como la
definimos en el capítulo anterior, es una respuesta pedagógica pertinente a la
diversidad, entonces el modelo pedagógico curricular aporta el reconocimiento
de cada persona, en este caso niños y niñas, porque coloca en el centro a cada
párvulo, su aprendizaje y desarrollo. Al mismo tiempo, permite dar flexibilidad,
movimiento y vinculaciones en torno a ellos y ellas, y favorece la pertinencia
curricular para el logro de aprendizajes significativos (Ausubel, 2002). El segun-
do aspecto se orienta a resignificar la acción pedagógica de cada educador
y educadora para concretar la diversificación antes mencionada. Una acción
pedagógica orientada a la diversificación de la enseñanza implica la recupe-
ración de sentidos del rol docente y su responsabilidad social, es decir, volver
a preguntarse para qué. Ciertamente, somos pedagogos porque formamos
personas; nuestro oficio es la formación de personas para anticipar, hoy en
el jardín, la sociedad que anhelamos. El currículo oficial nos prescribe aquello
y nos da la posibilidad de materializarlo en diálogo con el currículo cultural
familiar. Ambas orientaciones, comprensión de sentidos y acción pedagógica
de educadoras y educadores de párvulos, permiten garantizar derechos en la
educación de la primera infancia.
En relación con la segunda consideración, optamos por utilizar la analogía de
un “engranaje” para representar nuestro Modelo Pedagógico de Articulación
Curricular porque nos pareció que un engranaje, entendido en términos ge- 51
nerales como un mecanismo que sirve para transmitir un movimiento circular

mediante el contacto de ruedas o piezas desde un eje central (que al mismo
tiempo es su fuente de energía), nos permite explicar, en cierta medida, la
dinámica del proceso pedagógico. En este caso, el engranaje refiere a inter-
conexiones que giran en torno a los niños y las niñas de Educación Parvularia:
ellos y ellas son la fuente de energía de la pedagogía en tanto disciplina que se
ocupa de la formación de personas. Niños y niñas que provienen de diversas
familias y que portan consigo patrimonios biológicos, psicológicos (cognitivos y
afectivos), históricos, sociales y culturales, los cuales, como educadores o edu-
cadoras debemos reconocer a través de una evaluación pedagógica auténtica e
integral. Dicha valoración de los niños y niñas se constituye en un eje central, en
una fuente de energía que hace que las piezas del engranaje giren con mayor
o menor facilidad o dificultad. Esta evaluación, entonces, forma parte de una
gestión pedagógica multidimensional orientada a los niños y niñas, toda vez que
permite un proceso de planificación dinámico que incluye un currículo cultural
oficial, un currículo planificado en diálogo con el currículo cultural familiar y el
currículo universal, un currículo actuado y otro experienciado; y en este proceso,
permite también una permanente reflexión sobre la enseñanza y el aprendizaje,
en tanto es un proceso complejo y permanente de toma de decisiones ten-
dientes a posibilitar la presencia, la participación y el aprendizaje y desarrollo
de las y los párvulos. En este contexto, un engranaje puede parecer una figura
mecánica y fría, sin embargo, cuando trabajamos con personas este se llena
de vida. Ciertamente, somos las personas, en especial los niños y las niñas,
sus familias y los equipos de educadores y educadoras quienes le inyectamos
energía a este movimiento. Los vínculos pedagógicos y los acompañamientos
propios de una gestión pedagógica integrada son los que dan vida y energía
movilizadora.
3.3. Piezas del Modelo Pedagógico de Articulación Curricular

Sobre la base de lo planteado acerca de aprendizaje, desarrollo y currículo,
afirmamos que la Educación Parvularia es el nivel educativo más propicio,
52 considerando el rango etario en que se encuentran los niños y las niñas,
para intencionar la construcción de puentes que permitan hacer dialogar el
currículo cultural familiar (Rogoff, 1993 y 1997) con el currículo cultural oficial
de este nivel educativo (BCEP). Nos parece que favorecer en los niños y las
niñas el tránsito entre estos dos currículos y la integración de sus aprendizajes,
permitiría dar continuidad a sus diversas trayectorias educativas y al continuo
de sus aprendizajes y desarrollos, y fortalecería tempranamente su identidad
de legítimo aprendiz. En este apartado proponemos cómo hacer este diálogo
curricular a partir de nuestro Modelo Pedagógico de Articulación Curricular,
representado en la figura 4.
Figura 4. Modelo Pedagógico de Articulación Curricular
3.
Evaluación
Pedagógica
5.
Currículo
cultural oficial
4.
Gestión pedagógica
multidimensional
2.
Reflexión Pedagógica
6.
53
Currículo
Planificado 1.

Las y los
párvulos 10.
Currículo
Experimentado
8.
Currículo
Universalizado 7.
Currículo Cultural
Familiar
9.
Currículo
Actuado
Fuente: Elaboración propia.

Tal como se representa el Modelo Pedagógico de Articulación Curricular, este es
un modelo sistémico que "re-conoce" una arquitectura de engranaje a partir de
un eje central, al cual los niños y las niñas, sus patrimonios o conocimientos y ex-
periencias le dan energía y fuerza para moverse. El modelo está constituido por
varias piezas que giran en torno a este eje central, piezas ligadas unas a otras,
de modo tal que, si una de ellas falla o se detiene, se dificulta el movimiento y
el sistema total de engranaje. Estas piezas que explicita el modelo son diez, a
saber: las y los párvulos sus patrimonios y aprendizajes (1); la reflexión pedagó-
gica (2); la evaluación pedagógica (3); la gestión pedagógica multidimensional
(4); el currículo oficial (5); el currículo planificado (6), que considera, además del
currículo oficial, el currículo cultural familiar (7) y el currículo universalizado (8);
el currículo actuado (9) y el currículo experimentado por los niños y niñas (10).
Cada una de estas piezas hay que comprenderlas en una relación sistémica que
posibilita un proceso de enseñanza diversificada. En un centro de formación
infantil, cada una de estas piezas es liderada por una educadora o educador
de párvulos que tiene la responsabilidad profesional de garantizar aprendizajes,
desarrollo y derechos en cada niño y niña. Ciertamente, cada vez que un equipo
54
planifica y espera diversificar la enseñanza, ha de considerar estas piezas desde
una perspectiva sistémica. A continuación y solo para favorecer su comprensión,

se expone cada una de ellas por separado.
1 Las y los párvulos sus patrimonios y aprendizajes

Desde la aprobación de la Convención sobre los Derechos del Niño en
noviembre de 1989 por las Naciones Unidas, en el mundo se asume una
nueva perspectiva respecto de la infancia. En efecto, a partir de este trata-
do, los niños y las niñas son considerados seres humanos titulares de sus
propios derechos. Chile ratificó este convenio internacional el 14 de agosto
de 1990, asumiendo sus cuatro principios fundamentales: la no discri-
minación, el interés superior del niño, su supervivencia, desarrollo y
protección, así como su participación en decisiones que los afecten.
Las Bases Curriculares de Educación Parvularia asumen esta perspectiva
y declaran que los niños y las niñas:
“[...] se conciben como personas singulares y diversas entre sí, su-
jetos de derechos, en crecimiento y desarrollo de todas sus poten-
cialidades (biológicas, psicológicas, socioculturales). Ellos y ellas se
relacionan interactivamente con su entorno natural y sociocultural y,
a partir de esta interacción, van construyendo un conocimiento pro-
pio del mundo y de sí mismos, en cambio continuo, el cual merece
atención y respeto. Por tanto, su comportamiento no es meramente
pasivo o reactivo, sino que lleva la impronta original de su voluntad
y pensamiento” (MINEDUC, 2018, p.21).
Asimismo, estas Bases Curriculares reconocen, entre otros, los derechos

económicos, sociales, culturales del niño y la niña, tales como su derecho
a la salud, a la educación, a no ser discriminado, a ser escuchado y que su
opinión se tome en cuenta, a la libertad de pensamiento y de asociación,
a ser protegido de toda forma de maltrato y de injerencias arbitrarias en
sus vidas privadas, a tener acceso a información sobre asuntos que le
competen, a participar libremente en la vida cultural y en las artes, a jugar
y descansar. Este enfoque implica superar un enfoque restringido solo a
justicia de redistribución socioeconómica. Desafía a considerar también, 55
y por sobre todo, una justicia de reconocimiento referida a la valoración

de las diversas identidades y a la realización de sus derechos en contex-
tos económicos, sociales, políticos y culturales cada vez más diversifica-
dos. Por lo mismo, la Educación Parvularia debe garantizarlos en dichos
contextos.
“[...] la educación en este nivel es una oportunidad para que los pár-
vulos desarrollen desde temprano las actitudes y habilidades para
participar progresivamente en la toma de decisiones sobre asuntos
que les afectan; por ejemplo, el autocuidado, el respeto y la valo-
ración de la diversidad social, la resolución pacífica de conflictos,
la solidaridad, la ciudadanía y el desarrollo sostenible” (MINEDUC,
2018, p.24).
En definitiva, el eje central del modelo son las y los párvulos. Ellos y ellas,
como eje central de un engranaje, inyectan energía y fuerza para moverlo.
Los niños y las niñas, definidos como sujetos de derechos, pertenecen
a una familia, la que a su vez forma parte de un medio histórico, social y
cultural. En este contexto, las y los párvulos participan, aprenden, se de-
sarrollan y construyen su identidad personal. En este sentido, el concepto
de patrimonio en el modelo propuesto da cuenta de la apropiación de
los saberes culturales familiares y comunitarios que tienen los niños y las
niñas, y que portan cuando llegan a la Educación Parvularia. Al ingresar
al nivel, estos saberes son "re-significados" por cada niño y niña en la
medida que interactúa y transita de una comunidad de práctica a otra, fa-
milia-jardín-familia; por lo mismo, estos saberes son dinámicos y requieren
constante evaluación. Esta "re-significación" de los nuevos saberes cultu-
rales se realiza sobre la base de los patrimonios biológicos, psicológicos
(cognitivos y afectivos) y sociales, lo que complejiza la relación pedagógica
como una relación intersubjetiva. Por ello, considerar los patrimonios de
cada niño y niña es una condición básica para movilizar un modelo que
56
busca dar pertinencia a los procesos de enseñanza y aprendizaje.
2 Reflexión Pedagógica
En el modelo propuesto, la reflexión pedagógica es otra pieza relevante
porque es, al mismo tiempo, inicio, parte del proceso y cierre del engra-
naje para una enseñanza diversificada que da pertinencia al proceso pe-
dagógico. Ciertamente, todo el proceso pedagógico considera decisiones
pedagógicas y estas deberían dar cuenta de un proceso de reflexión pe-
dagógica. Al decir de Shön (1987), la reflexión es un tipo de conocimiento,
una habilidad profesional que permite un análisis y una propuesta que
orienta la acción. Según el autor, existirían tres fases en el pensamiento
práctico y reflexivo. Una primera fase refiere al conocimiento en la acción,
aquel conocimiento espontáneo e implícito en la actividad práctica que
no requiere una reflexión consciente y cuyos resultados se mantienen
dentro de los límites de lo esperado. La segunda fase da cuenta de la
reflexión en y durante la acción, que surge en un momento problemá-
tico específico y se resuelve en dicho momento. Una tercera y última fase
del proceso reflexivo dice relación con la reflexión sobre la acción y
sobre la reflexión en la acción, es decir, es un proceso de análisis que
realizan las y los profesionales con posterioridad a la acción y consideran-
do las características y procesos de su propia acción. En este sentido, la
reflexión pedagógica se asume como un medio para que cada educador
y educadora asuma la responsabilidad profesional y el compromiso de
aprendizaje de cada niño y niña. Tal como indica el Marco para la Buena
Enseñanza (MINEDUC, 2008), cada educador o educadora realiza una
reflexión consciente y sistemática sobre su práctica (con niños y niñas,
familias, pares, comunidad educativa, PEI, sistema educativo, entre otros)
para reformularla, asumiendo con ello un aprendizaje continuo.
3 Evaluación pedagógica
Entendemos la evaluación como valoración de los procesos de ense-
ñanza y de aprendizaje y desarrollo. Dicha valoración solo es pertinente 57
si valora los contextos en que se construyen los patrimonios de los niños y

las niñas, sus saberes culturales y si al mismo tiempo considera, en el pro-
ceso metodológico de las diversas evaluaciones, estos mismos contextos.
Así entendida, la evaluación solo tiene sentido si es considerada como un
medio permanente (antes del proceso de enseñanza, en su inicio o para un
diagnóstico; durante el proceso o para formar; o bien después del mismo
o para evaluar resultados) para la definición de la situación de enseñanza y
aprendizaje y la toma de decisiones pedagógicas. En este mismo sentido,
las Bases Curriculares la conciben como
“[...] una instancia formadora y una herramienta de apoyo al aprendi-
zaje, que aporta efectivamente al logro de los OA. Vista así, es una
evaluación para el aprendizaje y no solo del aprendizaje, trascen-
diendo la noción de que solo es un juicio de qué o cuánto aprendió
una niña o niño para constituirse en una oportunidad más de apren-
dizaje” (MINEDUC, 2018, p.110).
La evaluación en tanto proceso y resultado considera un proceso de reflexión
sobre los niños y las niñas -sus identidades, sus contextos, sus conocimien-
tos y experiencias previas, sus diversos modos de aprender, desarrollarse y
participar, su calidad de vida y garantía de derechos, entre otros- y, en este
sentido, se constituye en un soporte esencial para robustecer el conocimiento
del eje central en nuestro modelo, los niños y las niñas, y dar pertinencia al
proceso pedagógico. Solo la consideración de los conocimientos previos
(conceptos, habilidades y actitudes) permitirá que el nuevo conocimiento lo-
gre anclarse en el anterior, garantizando pertinencia en el proceso de ense-
ñanza y aprendizajes significativos. Así, dada esta íntima relación entre eva-
luación de niños y niñas y reflexión para la toma de decisiones pedagógicas
es que estas piezas van encadenadas.
4 Gestión pedagógica multidimensional

A partir de nuestra experiencia de trabajo con comunidades educativas,
podemos afirmar que el Modelo Pedagógico de Articulación Curricular
58 propuesto puede tener más o menos dinamismo, dependiendo de la ges-
tión educativa que ellas desarrollen. En el contexto de la analogía del
engranaje, la gestión pedagógica se constituye en una pieza clave para

facilitar o entorpecer la articulación del engranaje. Por su tamaño y mul-
tidimensionalidad, una falla en ella puede afectar el funcionamiento del
sistema e incluso hacer que este se destruya. Dada esta constatación,
y para facilitar el funcionamiento del modelo, proponemos una gestión
pedagógica multidimensional, como la que se representa en la figura 5.
Figura 5. Gestión pedagógica multidimensional
Vínculos Pedagógicos
con Familias y Redes
Gestión y LIderazgo
Directivo
Gestión
Pedagógica Curricular
Prácticas
Pedagógicas
Aprendizaje
para el
Desarrollo
y Calidad
de Vida
59
Fuente: Elaboración propia

La multidimensionalidad de la gestión se representa mediante círculos
concéntricos que van desde el centro hacia el exterior, o desde microsistemas
a meso y exosistemas. Inversamente, también podemos decir que los círculos
externos contienen a los internos. Independiente de la mirada que tengamos,
cada uno de estos círculos representa una dimensión de la gestión educativa.
Este tipo de gestión, al igual que el modelo propuesto, pone como centro a
los niños y las niñas, su aprendizaje, desarrollo y calidad de vida porque
solo el conocimiento de ellos y ellas, mediante la evaluación y reflexión, permite
tomar decisiones pedagógicas fundadas y pertinentes, movilizar, dinamizar y
potenciar la gestión y el modelo en una articulación virtuosa.
Las educadoras y los educadores de párvulos son responsables de los
aprendizajes, desarrollos y calidad de vida de los niños y niñas en el jardín
infantil o la escuela; por ello, el siguiente círculo o dimensión, que contiene
el anterior, refiere a prácticas pedagógicas. Comprendemos estas prácticas
como “el conjunto de acciones que conforman el quehacer cotidiano de los
profesores, ejercido a través de interrelaciones subjetivas con los estudiantes,
en función de determinados propósitos formativos” (Barrón 2015; García,
Lorenzo y Carrada, 2008; y Martínez 2012 en Montes, Caballero y Miranda,
2017, p.3). Las reconocemos subjetivas porque, tal como indican las autoras,
en ellas influyen saberes, concepciones, creencias y motivaciones de los
propios educadores y aducadoras (Montes y otras, 2017). Así, considerando
esta subjetividad, además de la subjetividad de los niños y las niñas, asumimos
la relación pedagógica como una “relación de relaciones” de carácter
intersubjetivo. Dada esta subjetividad profesional, reiteramos la relevancia en el
modelo propuesto, de la evaluación y la reflexión profesional de los patrimonios
de niños y niñas, pues solo un profesional con una práctica fundamentada y
reflexiva podría asegurar aprendizajes, desarrollos y calidad de vida en cada
niño y niña que tiene bajo su responsabilidad.
Asimismo, las prácticas pedagógicas están contenidas en la gestión
60 pedagógica curricular de cada establecimiento o jardín. Según cómo se
comprenda el currículo y la planificación pedagógica, esta gestión facilitará o
dificultará una práctica pedagógica fundamentada en evaluaciones pertinentes y

en una reflexión profesional a partir de las mismas. Si el currículo se comprende
desde una perspectiva restringida a una racionalidad técnica e instrumental, con
fines reproductivos, como estándares de desempeño del tipo SIMCE, la relación
pedagógica puede asumir una forma determinada. Si este es concebido
desde una perspectiva amplia que persigue fines transformadores, entonces
la vivencia intersubjetiva propia de la relación pedagógica puede asumir otras
formas y características en cada institución educativa. Tal como lo dijéramos
con anterioridad (Julio, 2014, 2017), reconocemos que en la educación
chilena prima (aunque no es exclusiva) una racionalidad instrumental que ha
dado supremacía a modelos tecnológicos (Casassus, 2003, 2010; Cornejo y
Redondo, 2007). Ciertamente, este es uno de los obstáculos macrosistémicos
que tenemos como país, porque los modelos tecnológicos han dificultado
los procesos de reflexión pedagógica en la medida que ha prevalecido una
demanda mecanicista. Sin embargo, para el nivel de Educación Parvularia
las Bases Curriculares tienen una visión amplia y, por lo mismo, dicha visión
tensiona menos el sistema de Educación Parvularia, a la vez que abre mayores
posibilidades de transformación en el nivel y posibilita a los equipos educativos
la realización de prácticas fundamentadas y reflexionadas. Esto es una buena
noticia para el desarrollo de procesos de enseñanza diversificados.
Sin duda esta gestión pedagógica curricular está inserta y contenida en un
tipo de gestión y liderazgo directivo. Sobre este tema habría mucho para
leer, discutir, reflexionar y fundamentar, pero como no es el tema específico
que nos convoca, solo resta decir aquí que creemos en un liderazgo que
promueva modos de convivir participativos y dialógicos que faciliten el trabajo
colaborativo. Ciertamente, referimos a trabajo colaborativo en oposición a una
cultura de trabajo individualista, aislada o como compartimentos estancos, en
cuyo caso el modelo articulador no funcionaría como un engranaje. Al respecto,
compartimos con María Lourdes Montero la siguiente reflexión:
“Una cultura de colaboración implica unas relaciones de ‘confianza’ entre
el profesorado, de apoyo mutuo, auto-revisión y aprendizaje profesional 61
compartido. Supone la comprensión de la actividad profesional de enseñar

como responsabilidad colectiva, colaboración espontánea y participación
voluntaria, una visión compartida del centro y la interdependencia y la
coordinación como formas de relación asumidas personal y colectivamen-
te. Requiere condiciones organizativas para promover el trabajo conjunto,
pero también actitudes de compromiso profesional (Montero, 2011, p.81).
Ciertamente, una gestión y liderazgo directivo que opte por el desarrollo de una
cultura de colaboración articulará de mejor modo las piezas que constituyen el
engranaje de nuestro Modelo Pedagógico de Articulación Curricular. Por ello,
uno de los elementos claves de este tipo de gestión es su apertura al trabajo
colaborativo más allá del equipo educativo que labora en el espacio físico de
su establecimiento o jardín, es decir, es una gestión que incorpora vínculos
pedagógicos con las familias y la comunidad de las que provienen los niños
y niñas. Es una gestión que comprende que enseñar es una responsabilidad
compartida con las diversas familias de las cuales provienen los niños y niñas que
tiene bajo su responsabilidad, y con la comunidad a la que ellos y ellas pertenecen
y donde está inmerso el jardín o el establecimiento. Por eso, es una gestión
que comprende el Proyecto Educativo Institucional (PEI) como un instrumento
orientador de la gestión institucional, ya que explicita principios y objetivos de
orden filosófico, político y técnico que permiten programar la acción educativa
otorgándole carácter, dirección, sentido e integración (Lavín, Solar y Padilla,
1999). Asimismo, sabe que el fin último del PEI es el desarrollo de procesos
pedagógicos que fortalezcan aprendizajes significativos para el desarrollo y la
calidad de vida de las y los aprendices asistentes al centro educativo.
5
Currículo Cultural Oficial
Este currículo es el documento oficial nacional que corresponde a las
Bases Curriculares de Educación Parvularia (MINEDUC, 2018). Como ya
lo vimos, ellas entregan orientaciones pedagógicas para promover los
aprendizajes de todos los niños y niñas que se forman en el nivel. El Es-
tado de Chile, a través de la Subsecretaría de Educación Parvularia, es el
responsable de elaborar este currículo con la participación de instituciones
62
educativas que forman a las y los párvulos; de instituciones formativas de
educadoras y educadores de párvulos, y de asistentes de la Educación
Parvularia; organizaciones gremiales de educadores y educadoras de

párvulos; y organizaciones de la sociedad civil, entre otras. Estas Bases
Curriculares se constituyen en una exigencia para los equipos del nivel a
fin de asegurar los derechos comprometidos por el Estado en materia de
formación de niños y niñas de Educación Parvularia del país. El dominio y
la consideración de las Bases Curriculares por parte de los equipos edu-
cativos constituyen un elemento primordial en un proceso de planificación
diversificada.
6
Currículo Planificado
Es el documento técnico y oficial que ocupa una comunidad educativa y
cada uno de sus niveles para planificar cada experiencia de enseñanza y
aprendizaje que permita asegurar derechos comprometidos por cada ins-
titución respecto de la formación de niños y niñas de Educación Parvularia
que tiene bajo su responsabilidad. De este modo, cada institución educati-
va, liderada por el equipo directivo de cada comunidad, es la responsable
de elaborar el currículo planificado con la participación de niños y niñas,
sus familias, educadores y educadoras, asistentes de la Educación Parvu-
laria o agentes educativos, profesionales de apoyo y redes comunitarias,
entre otros actores. Planificar es “una práctica en la que es necesario to-
mar decisiones con autonomía y responsabilidad, considerando factores y
circunstancias particulares del contexto […] la planificación se transforma
en una herramienta que orienta el quehacer pedagógico y es determinante
para que se produzca el aprendizaje” (MINEDUC, 2016b, p.3). Ciertamen-
te, en Educación Parvularia esta práctica de planificación que se oriente
a la diversificación de la enseñanza da cuenta de un trabajo colaborativo
para la toma de decisiones pedagógicas (fundamentadas y reflexionadas)
sobre las experiencias de aprendizaje que se ofrecerán a los niños y niñas.
Específicamente refiere a: a) la selección de los Objetivos de Aprendizajes
desde las Bases Curriculares en tanto currículo cultural oficial b) un diálogo
con el currículo cultural familiar y c) una consideración de los principios del
63
currículo universal. En este sentido, los equipos deben manejar los tres

currículos referidos, Bases Curriculares, currículo cultural familiar y currí-
culo universalizado. Solo de este modo los equipos podrán plasmar sus
decisiones en el documento público, que informa, por escrito y de manera
anticipada a la comunidad educativa, sobre el currículo actuado o la forma
como actuarán considerando a cada niño y niña para asegurar pertinencia
y aprendizajes significativos en el currículo experimentado.
7
Currículo Cultural familiar
El currículo cultural familiar, reconocido y explicitado en el capítulo anterior,
otorga pertinencia cultural al modelo, porque da cuenta de las experiencias
y conocimientos previos (declarativos, actitudinales, procedimentales) de los
niños y las niñas y de los saberes culturales de los que se han apropiado en
sus comunidades de práctica. Estos saberes, experiencias y conocimientos
que portan los niños y las niñas se constituyen en el cimiento sobre el cual
se construirán los nuevos conocimientos o se sustentarán los nuevos sa-
beres culturales de los que irán apropiándose en la comunidad educativa.
El modelo propuesto pone esta pieza en articulación con el currículo plani-
ficado para dejar graficado el diálogo que debe producirse a fin de generar
encuentro cultural entre currículo cultural oficial (Bases Curriculares) y currí-
culo cultural familiar. Por ello, es necesario que los equipos de educadoras
consideren aquí las múltiples expresiones de cada currículo cultural familiar,
no solo los patrimonios de niños y niñas y sus conocimientos culturales,
sino fundamentalmente las metas familiares y sus modos de concreción,
sus artefactos culturales y sus prácticas de mediación o acompañamiento.
No hay que olvidar que el aprendizaje y el desarrollo son un continuo, y que
los niños y niñas ya son legítimos aprendices. Asimismo, esta pieza impac-
tará en el currículo experimentado por los niños y niñas, porque es allí, en
la vivencia de cada cual, donde este incide y en la posibilidad de que ellos
y ellas construyan aprendizajes significativos.
8
64 Currículo Universalizado
El currículo universalizado o “diseño universal” para el aprendizaje refiere al
proceso por el cual el currículo planificado (por ejemplo las metas, los méto-
dos, los materiales o las evaluaciones) está intencional y sistemáticamente,
desde el inicio, orientado a satisfacer las diferencias individuales (CAST, 2011).
Ponemos el acento en “desde el inicio”, porque a menudo se aplica errónea-
mente el concepto a las adaptaciones curriculares que se realizan “después
de hecho el currículo”. Entonces, en la práctica de plasmar las decisiones
pedagógicas en un documento público, es relevante que cada educadora o
educador anticipe, desde el inicio, las necesidades de apoyo, mediación y
acompañamiento que cada niño o niña requerirá para apropiarse del nuevo
saber cultural oficial a partir de su saber cultural familiar del que ya se ha
apropiado. Para eso, es necesario recordar que el DUA ofrece tres princi-
pios que ya expusimos en el capítulo anterior. Para considerar cada uno de
ellos en el currículo planificado, ofrecemos a continuación algunas preguntas
orientadoras que emanan de cada principio para autoevaluar y reflexionar
acerca de la propia planificación y universalizar el currículo planificado.
Principio del Afecto, referido a proporcionar múltiples medios para el
Compromiso con el Aprendizaje; el “Por qué” del Aprendizaje.
¿Puedo anticipar cómo reaccionarán algunas y algunos párvulos ante
este contenido?
¿Qué puedo cambiar para que la mayoría de las y los párvulos
reaccionen positivamente hacia la vivencia de aprendizaje?
¿El diseño de mi planificación provee opciones para que las y los
párvulos se relacionen entre sí?
¿La vivencia de aprendizaje tiene diversos medios para que las y los
párvulos regulen su propio aprendizaje?
¿La vivencia de aprendizaje tiene diversos materiales para que las y los
párvulos logren vincularse con ellos?
¿Puedo ayudar con alguna estrategia de mediación a que las y los
párvulos logren persistencia en la actividad?
¿Qué tipo de ejemplos podría favorecer el compromiso con la actividad?
¿Cómo puedo incentivar el interés de todos los niños y niñas? 65

¿Es necesario que todas y todos estén haciendo lo mismo al mismo
tiempo?
Principio del Reconocimiento, referido a proporcionar múltiples medios

para la Representación del Aprendizaje; el “Qué” del Aprendizaje.
¿Existe algún párvulo con necesidades perceptivas explícitas (niño en
situación de discapacidad auditiva, visual o motriz)? ¿Puedo anticipar
que hay párvulos que necesitarán mayor concreción durante las
mediaciones?
¿Cuáles son las dudas más comunes de este contenido en los niños
y niñas?
¿Cómo me aseguro de que todas y todos los párvulos comprendan los
símbolos y las expresiones de la vivencia de aprendizaje?
¿Proveo de opciones para ayudar a las y los párvulos a percibir el
aprendizaje intencionado por experiencia?
Si este contenido requiere de experiencias previas que sé que no han
tenido, ¿cómo las proveo?
Principio de la Estrategia referido a proporcionar múltiples medios para

la Acción y Expresión del Aprendizaje; el “Cómo” del Aprendizaje.
¿La actividad provee de la posibilidad de actuar estratégicamente?
¿Puedo proveer de opciones para que las y los párvulos logren fluidez
(acorde a su nivel) en la expresión de su aprendizaje?
¿Puedo dar opciones de expresión física de este aprendizaje?
Anticipando la variabilidad en el aula, ¿cómo puedo evaluar el
aprendizaje de forma justa?
¿Puedo hacer que todas y todos se expresen de forma diferente?
¿Puedo favorecer el desarrollo de funciones ejecutivas?
66
9
Currículo Actuado
Este currículo es la puesta en escena o la experiencia práctica de la expe-

riencia planificada. Es decir, da cuenta de la relación pedagógica propia-
mente tal y de la interacción de todos los elementos curriculares para ase-
gurar la apropiación de los saberes culturales por parte de los niños y las
niñas, que den cuenta de los derechos comprometidos por las educadoras
y equipos de aula respecto de la formación de niños y niñas que tiene bajo
su responsabilidad. En este sentido, la responsabilidad de la relación pe-
dagógica y la actuación curricular recae en cada educador y educadora de
aula. Dependerá de su liderazgo pedagógico la participación de los equipos
educativos de cada nivel, el vínculo pedagógico con las familias y las viven-
cias que cada niño y niña tenga de la experiencia educativa planificada. En
este sentido el currículo actuado da cuenta de la mediación pedagógica
del proceso de enseñanza y aprendizaje para la apropiación del currículo
cultural oficial, considerando el currículo cultural familiar y los principios del
diseño universal o del proceso de universalización del currículo.
10
Currículo Experimentado
El currículo experimentado es la experiencia vivenciada por cada niño y
niña respecto del currículo planificado y actuado. En definitiva, refiere a
cómo vive cada niño y niña la experiencia pedagógica ofrecida y cómo
se apropia del saber cultural prescrito en las Bases Curriculares como
currículo cultural oficial. En este sentido, es de responsabilidad de cada
educador y educadora y del equipo educativo asegurar participación,
pertinencia cultural y aprendizajes significativos en cada niño y niña de
Educación Parvularia.
Este momento curricular parece ser la última pieza del engranaje. Sin em-
bargo, su articulación directa con los niños y las niñas, sus aprendizajes
y patrimonios, junto con la reflexión y evaluación pedagógica, hacen que
el engranaje siga girando con más fuerza al recuperarse nuevamente la
centralidad en las y los párvulos. En este sentido, nos parece el más rele-
vante porque es el que le da sentido a la enseñanza, puesto que en él se
concretan los aprendizajes. Cada niño y niña ha experimentado de manera 67
diferente el currículo actuado y, por lo mismo, cada cual se ha apropiado,

de diversos modos, del saber cultural. Conocer cada experiencia de apro-
piación recae en las y los profesionales de la educación, que en diálogo y
vínculo pedagógico con cada familia, y gracias a los principios del diseño
universal, logran "re-construirla" y "re-significarla" para acompañar los pro-
cesos de desarrollo en cada niño y niña.
Capítulo 4:
68
Experiencias de diversificación de la
enseñanza en Educación Parvularia

69

El objetivo de este cuarto y último capítulo es compartir experiencias positivas que
han desarrollado equipos educativos de Educación Parvularia en diversificación de
la enseñanza, con posterioridad a procesos formativos en educación inclusiva. Para
ello, el capítulo se organiza en tres partes: la primera da cuenta de la metodología
para recoger las experiencias que se relatan; la segunda describe de manera
sintética algunas experiencias que se vinculan al modelo pedagógico propuesto
y que, de algún modo, lo materializan; y la tercera y última parte, da cuenta de las
reflexiones que realizan educadoras a partir de sus experiencias. Dichas reflexiones
se dividen en dos ámbitos: las que tienen directa relación con el modelo pedagógico
y las que, aunque no se vinculan directamente con él, son valoradas porque facilitan
la diversificación de la enseñanza. En este sentido, a partir de las vivencias de las
educadoras, y por medio de sus palabras, esperamos afirmar que sí es posible
materializar la teoría que sustenta el Modelo Pedagógico de Articulación Curricular
propuesto y motivar a otros equipos a implementarlo.
4.1 Metodología de recolección, organización y análisis de las
experiencias
Se ha optado por relatar experiencias de vida de educadoras por dos razones.
La primera, porque permite “comprender el sentido que los sujetos dan
a sus actos, las lógicas con que organizan su vida cotidiana, sus sistemas
de vinculaciones con otros y los principios que sustentan sus prácticas. Se
trata de trascender el puro ámbito de la opinión temprana para adentrarse
en las vivencias más íntimas de los sujetos” (Mettifogo y Sepúlveda, 2005,
p.18). La segunda, porque es coherente con el enfoque ecológico sistémico o
interrelacionado que sustenta el modelo pedagógico propuesto, en el sentido
de que permite situar “las experiencias narradas en el discurso dentro de un
conjunto de regularidades y pautas explicables sociohistóricamente, pensando
que el relato de vida responde a una realidad socialmente construida, sin
embargo, no se puede desdeñar que es completamente única y singular”
(Bolívar, 2002, p.22).
Las experiencias relatadas que exponemos emergen de entrevistas realizadas
70
a educadoras que ejercen en jardines infantiles de la Fundación Integra en la
Región de Valparaíso. Estas educadoras fueron invitadas, en acuerdo con la
Dirección Regional de Integra, sobre la base de los siguientes criterios:

Diversidad de experiencias profesionales. De las siete educadoras, una
es asistente de párvulos y seis son de profesión educadoras de párvulos,
aunque con diferentes funciones: dos directoras; una directora que a la vez
es educadora de sala; una educadora de sala; una educadora de extensión
horaria y una profesional asesora de inclusión. Reconocida esta diversidad,
en adelante nos referiremos a las educadoras.
Participación activa en las formaciones del Aprendes 2015 (Educación
Inclusiva) y 2016 (Planificación Diversificada).
Participación activa en los proyectos pilotos de Innovación Pedagógica
ejecutados en esos años.
Valoración positiva de la experiencia de trabajar con enseñanza diversificada.
Para recoger las experiencias, se realizó una entrevista grupal en torno a
preguntas generadoras relacionadas con la diversificación de la enseñanza
desde la experiencia profesional de cada cual (ámbito general, en el aula y
ámbito de trabajo con pares) y con su motivación para asumir el compromiso
con la diversificación de la enseñanza. También se les solicitó que entregaran
sugerencias de cómo motivar a otras colegas para asumir este compromiso.
Esta entrevista fue grabada con consentimiento de las participantes y transcrita
para su análisis. Posteriormente, se realizaron algunas entrevistas individuales
para aclarar y complementar la información.
Las entrevistas fueron analizadas desde un enfoque narrativo, porque este
“prioriza un yo dialógico, su naturaleza relacional y comunitaria, donde la
subjetividad es una construcción social, intersubjetivamente conformada por
el discurso comunicativo. El juego de subjetividades, en un proceso dialógico,
se convierte en un modo privilegiado de construir conocimiento” (Bolívar, 2002,
p.4). Esta aproximación narrativa a la experiencia permitió “rescatar, reconocer y
poner en valor la experiencia individual y las particularidades biográficas de cada
caso” (Susinos y Parrilla, 2008, p.160), especificamente la vida que transcurre 71
en jardines infantiles de la Fundación Integra de la Región de Valparaíso. En

este sentido, el proceso de análisis narrativo, consiste en sintetizar e integrar
con coherencia un conjunto de datos proporcionados por quienes relatan su
experiencia en una “trama argumental” (Bolívar, 2002). En este caso, la trama
argumental dice relación con el proceso de diversificación de la enseñanza a
partir del Modelo Pedagógico de Articulación Curricular propuesto. Una trama
tejida por quienes escribimos este material a partir de la propia voz de las
educadoras y por la búsqueda de “patrones comunes o geografías sociales”
(Bolívar, 2008), es decir, convergencias en la valoración y significación de las
experiencias de cada educadora. Esperamos transmitir de la manera más fiel
posible el conocimiento originario de las educadoras. Nuestro propósito de
validez es ser fieles a su voz, porque “la voz en general difunde los significados
y perspectivas más profundas de las personas” (Prieto, 2001, p.68).
4.2. Descripción de las experiencias
Las educadoras relatan experiencias de diversificación de la enseñanza, de las
cuales emergen las reflexiones que compartiremos en el siguiente acápite. Por lo
mismo, antes de compartirlas, es preciso describir aquí dichas experiencias para
favorecer la comprensión de las reflexiones. En primer lugar, se describen hitos
relevantes de la Fundación Integra, que son intencionados en todos los jardines
infantiles de la Región de Valparaíso y que tienen relación con la inclusión educativa
y la diversificación de la enseñanza. En segundo lugar, se describen las experiencias
de acompañamiento a cuatro jardines pilotos que realizan procesos de innovación
pedagógica, pues las educadoras que relatan las experiencias pertenecen o
participaron en ellos. Finalmente, se describen algunas iniciativas propias que
emergieron en algunos jardines con posterioridad al Aprendes 2016.
4.2.1 Hitos relevantes de la Fundación Integra

En este primer apartado se exponen dos grandes hitos institucionales, el
Programa Aprendes y el Proyecto Educativo Institucional (PEI). Se opta por
72 describir brevemente ambos, pues sitúan y contextualizan las reflexiones de
las educadoras entrevistadas.
↘↘ El programa Aprendes
Tal como dijimos en el primer capítulo, el Aprendes es un programa de
formación que forma parte del Plan de Actualización Educativa (PAE),
que considera la formación permanente, pertinente y articulada para el
fortalecimiento del desarrollo personal y profesional de los trabajadores
y trabajadoras de la Fundación Integra. En la Región de Valparaíso, entre
febrero de 2015 y enero de 2017, se realiza una formación en educación
inclusiva (el primer año) y una formación en planificación diversificada
(el segundo año). En ambos casos el equipo ejecutor es el mismo. El
primer año se trabaja en convenio con la Pontificia Universidad Católica de
Valparaíso (PUCV), en tanto la directora del proyecto era, en ese momento,
académica de esta casa de estudios. El segundo año, si bien el equipo se
mantiene, se trabaja a través de una asesoría independiente. En ambas
instancias, la opción de la Dirección Regional de la Fundación Integra fue
que el mismo equipo asesor fuera quien capacitara al 100% de la región
con el fin de asegurar el mismo enfoque y los mismos énfasis, y facilitar la
coordinación regional.
La estructura de formación del programa Aprendes, según los términos
de referencia para ambos años, se configuró en torno a los siguientes
hitos, a saber: 1) jornada de verano en febrero; 2) trabajo en el jardín infantil
(verano) a cargo de las educadoras que participaron en la jornada de
verano; 3) tarde de capacitación técnica del primer semestre que realiza la
directora con el equipo asesor territorial; 4) jornada de invierno en el mes
de julio, y 5) tarde de capacitación técnica del segundo semestre con la
misma lógica que la del primero. El equipo ejecutor tiene la responsabilidad
de diseñar, ejecutar, evaluar e informar las jornadas de verano e invierno, y
proponer planificación y material de apoyo para el trabajo en los jardines.
Las diferencias entre ambos años dicen relación con la intencionalidad y
también con los cambios institucionales. El año 2016, se incorporan, entre
otros, asesores en inclusión y se organizan territoriales. 73

El año 2015 tenía por objetivo general “Fortalecer las competencias
de los equipos de los jardines infantiles y de los asesores regionales
para desarrollar un proceso educativo inclusivo de calidad, valorando
la diversidad como un aporte al proceso de desarrollo, aprendizaje y
bienestar de niños y niñas”. Tres fueron sus objetivos específicos:
“Comprender los sentidos y características de una educación inclusiva
en el marco de la Política de Calidad de Fundación Integra”; “Analizar los
factores que favorecen o dificultan la inclusión en el proceso educativo”
y “Promover la inclusión en el proceso educativo a través del diseño e
implementación de estrategias concretas orientadas a favorecer prácticas
inclusivas en el jardín infantil”. Ese año se capacitaron 256 profesionales de
la Educación Parvularia en la jornada de febrero y hubo 1.217 participantes
en la jornada de invierno, realizada en el mes de julio. Las jornadas se
prepararon sobre la base de una consulta respecto de conocimientos
previos de las educadoras.
Durante 2016 los objetivos para la jornada de verano fueron cuatro, a
saber: “Reflexionar e intercambiar experiencias sobre los avances en
Inclusión Educativa en los jardines infantiles en el transcurso del año
2015, para enriquecer la comprensión de la temática en los participantes”;
“Profundizar en la planificación educativa inclusiva, tomando como
referente el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), de manera de
avanzar en prácticas pedagógicas más inclusivas en los jardines infantiles”;
“Comprender los sentidos y la modalidad del trabajo de verano en el
Jardín infantil, referido al hito 2” y “Fortalecer el liderazgo pedagógico de
las Educadoras de Párvulos”. Para la jornada de invierno, realizada en julio,
los objetivos fueron cuatro: “Profundizar el intercambio de experiencias
pedagógicas inclusivas entre los equipos de los jardines infantiles para
enriquecer las prácticas pedagógicas de los equipos”; “Profundizar la
reflexión de los equipos sobre planificaciones diversificadas, considerando
los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), para facilitar
el avance de prácticas pedagógicas más inclusivas en los jardines
infantiles”; “Fortalecer los sentidos y modalidad del trabajo del jardín
74
infantil para asumir el hito 5”; y “Fortalecer el liderazgo pedagógico de
las Educadoras de Párvulos para enriquecer el trabajo colaborativo en

los equipos de los jardines infantiles”. Ese año aumentaron las personas
capacitadas debido al aumento de cobertura. Es así como, en la jornada
de verano en febrero 2016, se capacitaron 283 profesionales de la
Educación Parvularia y hubo 1.389 participantes en la jornada de invierno
realizada en julio del mismo año.
Es precisamente en el contexto del programa Aprendes 2015 y 2016 que
se incorporan los temas de educación inclusiva y diversificación de la
enseñanza y es en la Región de Valparaíso donde se comienza a tejer un
entramado de procesos y experiencias que permiten ir construyendo el
Modelo Pedagógico de Articulación Curricular para la diversificación de la
enseñanza en Educación Parvularia.
↘↘ Proyecto Educativo Institucional (PEI)
Sustentado en una perspectiva de derechos y con la finalidad de
“responder a la diversidad de realidades locales existentes”, la Fundación
Integra, a partir de 2014, comienza a favorecer que cada jardín infantil
construya su propio Proyecto Educativo Institucional (PEI).
“El Proyecto Educativo Institucional en Integra, tiene como ca-
racterística principal su construcción participativa, lo que implica
convocar a distintos integrantes de la comunidad: niños y niñas,
familias, equipos educativos, actores externos al jardín infantil; con
la finalidad de desarrollar con ellos un proceso de reflexión, que
desde el inicio permita avanzar en el reconocimiento y valoración de
las diferencias y semejanzas de los integrantes; sumando saberes,
habilidades, conocimientos y experiencias, generando climas de
confianza y cooperación, optimizando recursos y promoviendo apo-
yos entre todos sus integrantes; siendo el PEI una forma concreta
de avanzar en calidad educativa, donde el respeto a la diversidad
tiene su punto de partida al reconocer a todas las personas iguales
en dignidad y en derecho” (Integra, 2016, p.3).
75
De este modo, el PEI se constituye en un instrumento fundamental para

la conducción del trabajo pedagógico y la organización de la gestión
de cada establecimiento, cuyo fin es alcanzar la educación de calidad
anhelada para todos los niños y niñas. Aunque existen diversos modos de
definir PEI, la Fundación Integra lo define del siguiente modo:
“La declaración de sueños, valores, principios y objetivos de cada
comunidad educativa de Integra, para avanzar a una educación de
calidad para los niños y niñas, construida a través de un proce-
so reflexivo, participativo y permanente de todos sus integrantes y
que expresa su identidad. Esta declaración se sustenta en el marco
institucional e involucra la gestión integral de cada establecimiento
y es plasmada en una planificación estratégica del quehacer de la
comunidad educativa” (Integra, 2016, p.13).
Independiente de la diversidad de PEI existentes en la institución, para

Integra (2016) todos ellos han de considerar cuatro requisitos para su
construcción:
Deben sustentarse en la carta de navegación y la Política de Calidad
Educativa de la institución.
Deben ser realizados por toda la comunidad educativa.
Deben involucrar la gestión integral del establecimiento.
Deben plasmarse en una planificación estratégica.
4.2.2 Experiencias de acompañamiento e innovación pedagógica

En este segundo apartado, se expone brevemente la modalidad de
acompañamiento que se realizó, en el contexto del programa Aprendes 2015
y 2016, a cuatro jardines infantiles “pilotos” que voluntariamente aceptaron el
desafío de profundizar en inclusión educativa, desde la gestión pedagógica
y desde la planificación (Tabla 4).
Tabla 4. Jardines que profundizan en diversificación de la enseñanza
Modalidad de
Jardín Comuna Año Tipo de proyecto
acompañamiento
76
Viña del Innovación Social Mesa PEI (asesoría)

Puerto Aysén 2015
Mar PUCV Planificación pedagógica

(equipo de estudiantes de
Innovación Social último año de Educación
Los Molinos Quilpué 2015
PUCV Diferencial)
Villa Planificación pedagógica

Semillitas 2016 Tesis UPLA
Alemana
Apoyo de estudiantes
Villa tesistas de Educación
Altamirano 2016 Tesis UPLA Diferencial
Alemana
Tal como se reportó en el primer capítulo, el proyecto ejecutado el 2015

tuvo como propósito desarrollar una asesoría específica, contextualizada,
pertinente y acotada para contribuir a fortalecer procesos de levantamiento
de un Proyecto Educativo Institucional (PEI) desde un enfoque inclusivo,
en cuatro ámbitos de acción: Gestión, Trabajo en Equipo, Planificación
Pedagógica y Vinculación con Familia y Comunidad. Para este material
destacamos la dimensión de la Planificación Pedagógica. El segundo
proyecto ejecutado el 2016 tuvo como objetivo general indagar en los
procesos de planificación pedagógica que realizaban los equipos educativos
de dos jardines infantiles.
En ambos proyectos se utilizó la misma estrategia de inserción de estudiantes
de último año de la carrera de Pedagogía en Educación Diferencial (2015
PUCV y 2016 UPLA) en las sesiones de planificación de cada equipo de
nivel de los cuatro jardines y, tras el mismo propósito, de mediación en los
procesos de planificación pedagógica mediante preguntas generadoras
asociadas a los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). La
inserción se realizaba en los días que la Fundación Integra destina, durante
el mes, a la planificación de las experiencias de aprendizaje para cada nivel
educativo. En este sentido, en ambas experiencias se implementa un trabajo
colaborativo e interdisciplinario entre los equipos de Educación Parvularia de
cada nivel educativo de estos jardines y los estudiantes de último año de la
carrera de Educación Diferencial.
77
4.2.3. Iniciativas emergentes que facilitan la diversificación de la enseñanza

En este tercer apartado, se exponen brevemente cinco experiencias
particulares relatadas por las educadoras que participaron en la entrevista.
Corresponden a experiencias de innovación pedagógica, que emergieron
por iniciativa de los equipos educativos de los que ellas forman parte, con
posterioridad a la formación recibida en 2015 y 2016.
↘↘ Experiencia de planificación
Fundación Integra destina un día y medio al mes para planificar las
experiencias de aprendizaje que se desarrollarán en cada nivel educativo.
En estas instancias, trabajan en conjunto las educadoras de sala con
su equipo técnico. En el caso particular de un jardín infantil, también
se ha incorporado el personal de servicio en tanto se reconocen
como agentes educativas permanentes que se vinculan con los niños
y niñas, y con los equipos, especialmente por su participación en el
nivel de Sala Cuna. Si el personal de servicio participa en los procesos
de reflexión pedagógica, comprende los sentidos de su accionar y
su rol dentro de la sala, por ejemplo, cómo se dispone el material y el
mobiliario, y cómo se puede acoger a niños y niñas con los que ellas
tienen mayor vínculo. Esta planificación se lleva a cabo considerando:
las BCEP, el Referente Curricular de la Fundación, el PEI de cada jardín
infantil, los énfasis institucionales (por ejemplo DUA, diversidad, liderazgo
pedagógico) y la evaluación (de los aprendizajes de los niños y niñas, de
las implementaciones pedagógicas, de las competencias profesionales y
de los procesos de mediación). Por ello, estas instancias de planificación
están en la base de procesos reflexivos permanentes y colectivos.
↘↘ Experiencia de mediación y protagonismo de las y los párvulos

El año 2014, a través de su Departamento de Educación, Fundación Integra
ofrece a una cantidad de educadoras seleccionadas la posibilidad de
78 realizar el Diplomado en Mediación para el Desarrollo del Pensamiento:
Programa de Enriquecimiento Instrumental de Reuven Feuerstein, que
ofrece la Universidad Diego Portales (UDP) en Santiago. A partir de esta

experiencia se solicitaba dos acciones a quienes participaron en ella:
analizar sus propias prácticas pedagógicas considerando los criterios
propuestos por Feuerstein y transferir los conocimientos a los equipos de
educadoras de párvulos de sus respectivos jardines infantiles.
Una de las educadoras entrevistadas participa de este diplomado y
ejecuta las acciones solicitadas. Las instancias de transferencia fueron
las comunidades de aprendizajes de educadoras de párvulos; luego,
las educadoras los aplicaron en sus jornadas de planificación con sus
equipos técnicos por nivel educativo. Después del Aprendes de Inclusión
de 2015 y Aprendes de Planificación Diversificada de 2016, logran hacer
la integración entre mediación y diversidad, desde las dimensiones de
cultura, política y prácticas.
Esta experiencia de mediación desafía a las educadoras a otorgar
protagonismo a los niños y niñas. En este sentido, se trabaja
intencionadamente en cada uno de los momentos de la jornada diaria
con cada niño y niña, y desde sus propias características. Por ejemplo,
se ofrecen posibilidades de elección (tareas, materiales, otros) durante la
jornada y oportunidades para ejercer la autonomía; se pregunta mucho
a los niños y niñas; se ponen lenguajes al servicio del pensamiento y la
acción; se crean ambientes físicos que favorezcan la exploración; y el
tiempo se organiza considerando a los niños y las niñas. Así también,
el equipo técnico pedagógico reflexiona en torno a los intereses y
posibilidades de los niños y niñas, y sobre el conocimiento que tienen de
las características de ellos y ellas para dar respuestas a sus diversidades.
↘↘ Experiencia de un período de inserción de los niños y niñas

Una de las educadoras entrevistadas hace referencia al período de
inserción de las y los párvulos, período que se planifica y anticipa para
acoger a los niños y niñas al inicio de cada año académico. Para ello, es 79
fundamental considerar la flexibilidad; intencionar los vínculos afectivos

con los niños, las niñas y sus familias; considerar el ambiente como un
factor relevante para ir transformándolo en un espacio del que familias,
niños y niñas se apropien, porque se sienten cómodos en él; y potenciar
la observación y reflexión por parte de los equipos educativos para
conocer a cada niño, niña y su familia. Cabe destacar que esta directora
y educadora de sala, al momento de entrevistarla, había asumido pocos
meses antes la dirección de un jardín infantil nuevo, que acababa de abrir
sus aulas, por lo que la inserción de los niños y las niñas, sus familias y los
equipos educativos era prioritaria.
↘↘ Experiencia de trabajo con familias: talleres y ritos
Esta es una experiencia que emerge de la creatividad y autonomía
de un jardín infantil y que responde a su PEI. Dos son las iniciativas
desarrolladas en esta experiencia. La primera corresponde a los Talleres
Lúdico Familiares, iniciativa que propicia la participación de las familias
en las planificaciones pedagógicas de los niños y niñas, en cada nivel
educativo. En una primera instancia, se recogen las necesidades que las
familias detectan en relación con los aprendizajes de sus hijos e hijas.
Luego, se acogen las propuestas de las familias respecto de situaciones
de aprendizaje para satisfacer esas necesidades. Posteriormente, se
planifican con un formato DUA simplificado (por ejemplo, estructurado
con los colores utilizando el texto Entramado de Trayectos). El proceso de
planificación es acompañado por la educadora del nivel educativo, quien
media la pertinencia y la coherencia con los énfasis curriculares oficiales
y de Integra. Este proceso de taller lúdico culmina con la implementación
de la situación educativa planificada. El equipo educativo del Jardín Infantil
80 ha detectado que, con esta experiencia, se ha fortalecido la creación de
“promotores resilientes” en la familia. Asimismo, las familias han aprendido,
en la acción, cómo mediar aprendizajes, han visualizado a sus hijos e hijas

en situaciones de aprendizajes mediados y han observado situaciones de
resolución de conflictos desarrolladas a través de la reflexión guiada, el
protagonismo y la resiliencia. Finalmente, el equipo valora la posibilidad de
generar una comunidad de aprendizajes, pues cada familia aporta no solo
a la educación de sus propios hijos e hijas, sino a la de otros y otras. La
segunda iniciativa da cuenta de dos ritos para el ingreso de las familias
al Jardín Infantil con el propósito de acoger y conocer a las familias
nuevas. El primer rito consiste en realizar una entrevista a cada familia para
conocer sus pautas de crianza, de alimentación y culturales. El segundo
rito refiere a al encuentro de bienvenida, instancia de encuentro grupal,
una vez que han concluido las entrevistas.
↘↘ Experiencia de aplicación de los principios del DUA
En uno de los jardines infantiles, se explicita que el Diseño Universal
para el Aprendizaje les ayuda a tomar conciencia de su práctica; a tomar
conciencia de la diversidad presente en aula y de que esa diversidad
es un factor enriquecedor para los procesos de aprendizaje de niños y
niñas; a considerar los distintos niveles de desarrollo de niños y niñas y
los diversos contextos familiares; y a visibilizar la diversidad y considerarla
en la toma de decisiones pedagógicas.
4.3 Reflexiones de las educadoras a partir de sus relatos de vida en

los jardines
Como ya indicamos, las reflexiones que exponemos a continuación se
construyen a partir de las voces, los relatos y las narraciones de experiencias
de vida de educadoras que ejercen en jardines infantiles de la Fundación Integra
en la Región de Valparaíso. Estas reflexiones se ordenan en dos apartados. El
primero refiere a aquellas reflexiones que tienen relación directa con las piezas
del modelo propuesto. El segundo da cuenta de reflexiones que, aunque no 81
tienen directa relación con el modelo, emergen como facilitadores del mismo y

de la diversificación de la enseñanza y, en este sentido, son valorados por las
educadoras.
4.3.1 Valoración de las piezas correspondientes al modelo pedagógico

propuesto
De los relatos de las educadoras emergen siete piezas clave, que coinciden
con el modelo pedagógico propuesto para diversificar la enseñanza. Estas
son: las y los párvulos, la reflexión pedagógica, la evaluación, el currículo
cultural oficial, el currículo cultural familiar, el currículo universalizado y la
gestión pedagógica multidimensional.
Las y los párvulos
Las educadoras tienen claro que lo que moviliza y da sentido a las
transformaciones políticas, prácticas y culturales que están desarrollando
son los niños y las niñas, sus aprendizajes y desarrollos, y las altas
expectativas que tienen de ellos y ellas.
“[...] mirar, mirar a los niños, ver el niño de ahora, o sea, este niño de
ahora que necesita, ¿cómo juega? ¿Cómo se vincula con otros?”
(P14-PV).
“[...] los niños […] pueden aprender muchas cosas, por lo tanto
siempre va a haber una mirada súper alta de ellos” (P9-PA).
Por otra parte, poner al centro a los niños y niñas las ha ayudado a
fortalecer el trabajo colaborativo; por ello, las educadoras reconocen y
valoran el hecho de que el trabajo en equipo con otros profesionales de
apoyo favorecería el desarrollo de niños y niñas.
[aunque el equipo tenga] “distintas vivencias, distintas edades [...] y les
[...] cuesta [...] llegar a consenso [...] trabajamos en pos de los niños,
82
entonces [...] no nos miremos nosotras, miremos a los niños” (P7-F).
“[...] cuando hay dificultades [más complejas en algún niño o niña],

es porque tienen que intervenir otros profesionales para ayudar a
que ese niño pueda ir escalando”. (P9-PA).
Asimismo, poner a las y los párvulos al centro del proceso pedagógico

les ha permitido aprender y comprender otros modos más amplios de
evaluar y planificar las experiencias educativas y preguntarse de manera
permanente por la diversificación de las experiencias educativas.
“[...] cuando uno planifica piensa en cada, casi en cada niño. Los
niños no solamente se pueden evaluar, -y es lo que hemos ido
aprendiendo en el jardín-, en una experiencia educativa [...] en cada
momento uno puede ir viendo y observando a los niños como van,
han ido adquiriendo los aprendizajes. Desde el lenguaje, cuando lle-
gan al jardín, cuando se van del jardín a la mitad, entonces tú dices,
chuta si aquí sí, o sea decía diez palabras ahora dice cien” (P8-PA).
“¿Y qué más?, ya ¿y qué más?, ya ¿y qué más? [...] se ha vuelto casi
una necesidad del equipo educativo [...] tenemos que pensar que
todos aprendan, o tenemos que pensar que no va a haber una
estrategia o un solo material” (P5-G).
“[...] a las instancias de planificación nos llevamos tantos insumos y
tantas preguntas que responder que finalmente pasa muchas veces
que el tiempo no alcanza para nada y te quedas con esas sensación
de que dejaste todo a medias o gran parte incompleto [...] el tiempo
puede ser harto más provechoso cuando nos focalizamos en eso,
en el protagonismo de los niños” (P15-PA).
Para profundizar en este desafío de poner a los niños y niñas al centro de

los procesos pedagógicos, que facilita una enseñanza diversificada y que,
al mismo tiempo, permita asegurar aprendizajes y desarrollo para todos
y todas, las educadoras destacan dos desafíos: por una parte, disminuir
el adultocentrismo y aumentar el protagonismo de las y los párvulos; por
otra, avanzar en procesos de mediación para fortalecer este protagonismo.
Respecto del adultocentrismo, se preguntan cómo cambiarlo y, asimismo,
83
afirman que uno de los temores que presentan algunas colegas para la

diversificación de la enseñanza es, precisamente, perder protagonismo.
“[...] cómo poder cambiar un poco el protagonismo [...] del adulto,
que siempre es como primero [...] lo más cómodo es para el adulto,
entonces, cómo cambiar [...] esta mirada a [...] tu necesidad como
niño” (P5-G).
“[...] el temor [...] a dejar de ser nosotras las protagonistas” (P15-PA).
“[...] los niños se ven entretenidos cuando la tía baila con un plumero
y el niño te copia, quizás sea entretenido, pero muchas veces no
nos permitimos darnos cuenta que la que lo está pasando mejor
es la tía y no los niños [...] Cuando promovemos experiencias de
actividad física y ponemos el circuito, no sé, ¿por qué no poner
todos los materiales a disposición y que ellos creen su circuito? que
ellos creen sus formas, que nosotros nos posibilitemos mirarlos a
ellos como desean ejecutar los movimientos. Cuando propongo un
saludo estandarizado todo el año con el semicírculo y la canción
del saludo” (P15-PA).
Respecto del segundo desafío, una mediación que dé protagonismo
a los niños y niñas, las educadoras indican la relevancia del cambio
paradigmático:
"[comenzar a] mediar en vez de [...] transmitir [...] nosotros no esta-
mos transmitiendo nada, o sea nosotros estamos mediando, noso-
tros somos aporte a esta construcción de aprendizajes [...] antes era
una transmisión solamente de conocimiento” (P12-G).
“[...] cuando yo paso por las salas y escucho una pregunta y el cómo
están hoy y no basta con el bien, viene el 'por qué', por qué estás
bien [...] ya no estamos para preguntas cerradas, ya no estamos
para preguntas que es con la respuesta adecuada, si el niño me
dice que es verde y es rojo, para él es verde y que me diga por qué
es verde, que me lo explique, que me lo cuente” (P12-G).
“Escuchamos mediación, escuchamos diversificación en todas las
salas, y encuentro que uno de los factores fundamentales que ha
incidido en el aprendizaje de los niños, el cómo se ha mediado el
aprendizaje, este cambio, es vuelco que ya no es como la mirada
del adulto, que tiene que decirme el color, que tiene que repetir, es
84
como nosotros ponemos al niño, como que dimos vuelta esto, al
niño al aprendizaje y él lo construye, de la manera que él se aco-
mode, de la manera que él se siente cómodo, desde su currículo

cultural, que ahora tenemos familias que vienen extranjero [...] la
mediación ha sido [...] un elemento fundamental en los aprendizajes
de los niños” (P13-G).
Las educadoras afirman que al poner a los niños y niñas, sus aprendizajes
y desarrollos al centro, diversifican la enseñanza y, al mismo tiempo,
evidencian que están haciendo un buen trabajo pedagógico. Ellas
expresan que algunas de estas evidencias están relacionadas con
tres elementos: los vínculos con las familias; el disfrute, la felicidad
y la autonomía de niños y niñas; y también el logro de estándares
institucionales.
“[...] que los niños disfrutaban, o sea, el juego, la experiencia, lo em-
pezaron a disfrutar, también había un vínculo con la familia, mayor
participación de ellos, involucramiento, eso fue lo que nos permitió
verlo como una experiencia exitosa” (P2-PV).
“[...] cuando proponemos una experiencia, pero no nos afecta ma-
yormente cuando un niño o niña se interesa por otro elemento que
hay en la sala, por otro espacio y ya no intento, como educadora,
como agente educativa, traerlo, sino que voy y logro mediar distinto,
en lo personal me doy por pagada [...] eso es impresionante, como
en este corto tiempo, de lo que va del año, que recién llevamos dos
meses, nos permite ya, ver a niños y niñas mucho más felices y
mucho más autónomos [...] [y respecto al espacio] lo sienten como
más suyo” (P10-PA).
“[...] cuando uno toma en consideración el interés, la observación
del nivel de desarrollo de los niños puede ir logrando que sí efecti-
vamente se vaya cumpliendo con estos estándares que son institu-
cionales y además otros” (P8-PA).
Aun cuando poner al centro a los niñas y las niñas, sus aprendizajes y
85
desarrollo les ha posibilitado avanzar en diversificación de la enseñanza

para que todos y todas aprendan, y les ha traído gratificaciones y logros
profesionales, el proceso no ha estado exento de obstáculos. Uno de estos
obstáculos refiere a que el cambio paradigmático de políticas, prácticas
y culturas de los equipos no siempre va acompañado de los cambios de
paradigma de las familias, por lo que avanzar en cambios profundos requiere
también, por parte de los equipos, promover "re-significaciones" en las
familias, de modo que estas comprendan el sentido de los cambios y se
fortalezcan los vínculos pedagógicos con ellas. Otro obstáculo que observan
es el temor al cambio que presentan algunas personas de los equipos.
“[...] aquellas familias que venían de otros jardines nos exigían la
rutina, la rutina así como: pero tía, ¿por qué acá no se saluda? [...]
estamos en una fase en que estamos promoviendo el saludo uno
a uno, estamos propiciando las interacciones entre ellos, después
quizás vendrá, después quizás miraremos que otro tipo de encuen-
tro hacemos” (P15-PA).
“[...] una de las barreras [...] es este miedo al cambio”. (P12-G) “sin duda
la mayor barrera es el temor al cambio [...] hay agentes educativas y
educadoras que se atreven, pero hay otras personas que están un
poco más temerosas y eso también tiene que ver con su diversidad”
(P14-PVA).
Reflexión pedagógica
Las educadoras reconocen que la reflexión, personal, colectiva y
fundamentada en nuevos conocimientos, construidos a partir de las
capacitaciones, es una habilidad que favorece una enseñanza diversificada
que permite avanzar en garantizar aprendizajes y desarrollos a todas y
86 todos los párvulos. Ciertamente, la reflexión con estas características
aporta a la comprensión de los sentidos de los cambios en las políticas,
culturas y prácticas institucionales y, de este modo, se transforma en una

pieza clave para una enseñanza diversificada. Asimismo, el trabajo en
equipo contribuye en esta reflexión.
“[...] hemos reflexionado dentro del jardín, yo siento que nos ha fa-
vorecido la comprensión” (P1-G).
“[...] cómo esta política de calidad se iba haciendo cambio y se
transformaba en práctica, pero esa práctica tenía otro sentido al
momento de la reflexión con estos elementos que habían sido parte
del trabajo asociado a la capacitación” (P3-J).
“[...] la constante reflexión, creo que también eso es algo muy prove-
choso, el mirar nuestras prácticas, no sé, de repente se me ocurre
grabarnos, nosotros lo hemos hecho, el grabarnos, el mirar, 're-mi-
rar' nuestras prácticas, con ese ojo crítico pero que obviamente te
aporta a un aprendizaje. Yo creo que eso también es valorable en
este sentido del DUA” (P14-PV).
“[...] ayuda harto a reflexionar, nos conocemos harto, dentro de toda
esta diversidad que tenemos de tías y de edades, nos conocemos,
entonces todas aportamos [...] a que esta planificación universal se
haga para todos los niños y creo que el nuevo trabajo que tenemos
del jardín puertas abiertas y que nuestros niños de sala cuna y
niveles medios estén juntos, disfrutemos el patio, la experiencia es
enriquecedora para ellos y para nosotras (P7-F).
Se realizan reflexiones que les permiten profundizar y tomar conciencia

sobre cuestiones de la vida cotidiana de la práctica pedagógica o currículo
actuado, así como también de cuestiones referidas a evaluación, lo que
es gratificante para ellas porque recupera sentidos.
“Cuestionarse lo sencillo, cuestionarse aquello que naturalizamos 87
tanto, en tantos momentos, como por ejemplo, como cuando pon-

go a los niños en un semicírculo y les ofrezco agua: ah, qué bien,
estoy promoviendo la ingesta de agua, la vida sana, pero estoy
obligando a todos los niños a tomar agua en el mismo momento.
Cuando yo como adulto me doy cuenta de eso, me atrevo a poner
el agua en la sala todo el día, a poner los vasos, entendiendo que
las dos primeras semanas probablemente me quede el despelote y
el agua se va a derramar y ellos se van a querer servir y todo, pero
logro transitar, en ese comillas, caos, probablemente voy a estar
pensando más en aquello que los niños desean y en eso nosotros
nos hemos detenido este período. O sea, así, de cuestiones tan
básicas nos hemos preocupado, porque si no es ahora, después es
una práctica que es súper difícil de cambiar” (P15-PA).
“Reflexión acerca de la evaluación [...] estándares institucionales y
los propios del proceso y la vida cotidiana de cada niño y niña”
(P8-PA).
“[...] los logros eran muy bajos y yo decía, ¿por qué? ¿Estamos eva-
luando mal? ¿No estamos viendo realmente los aprendizajes de los
niños? ¿No estamos enfocando en un indicador?” (P9-PA).
“[...] están pasando cosas bien bonitas a raíz de estos procesos
reflexivos previos que también personalmente he tenido” (P10-PA).
Evaluación pedagógica
Otra pieza clave para avanzar en procesos de diversificación de la
enseñanza que reconocen las educadoras es la evaluación. Sin embargo,
no se trata de una evaluación tradicional y estandarizada, por el contrario,
es una evaluación que -sustentada en el reconocimiento central de cada
niño y niña a través de procesos de reflexión individual y colectiva- se
amplía, enriquece, complementa y recupera sentidos. Este tipo de
88 evaluación permite recoger información sobre los niños y las niñas y tomar
decisiones pedagógicas más fundamentadas, lo que, a su vez, permitiría
que las planificaciones también recuperen sentido, porque se orientan a

cada niño y niña.
“[...] nosotros tenemos diferentes formas de evaluar, hay un instru-
mento formal que es la IA [...] pero nosotros tenemos otras formas
también de poder ir viendo los avances y los logros de los niños,
como monitoreando los aprendizajes. Y ahí nosotros nos hemos
dado cuenta que quizás con esta mirada distinta, de poder ir mi-
rando los niños y no solamente enfocándonos en un instrumento,
por decirlo así, se abre esta mirada, entonces hemos ido avanzando
y de hecho nos han reportado que nuestros niños han avanzado
mucho en sus aprendizajes, porque las evaluaciones lo dicen, o sea
hay reportes a través del seguimiento de la asesoría, [...] súper bien
que les haya ido bien en matemáticas” (P8-PA).
“[...] las decisiones pedagógicas se toman en virtud de eso, tal vez
antiguamente sí, teníamos haaaarta información, pero que poco la
usábamos en virtud de los niños y también creo, que algo muy
importante es como miramos en los procesos de evaluación de los
párvulos respecto a los aprendizajes, porque también siento que es-
tamos en una transición de un paradigma a otro, [...] ¿cómo eviden-
ciamos, cómo nos mostramos lo que está pasando y cómo vives tú
este cambio? ¿Cómo te das cuenta? ¿Cómo ves lo que sienten los
niños frente a estas decisiones y ¿cómo te sientes tú cuando estás
observando y escuchando los diálogos que se generan entre los
párvulos?” (P14-PVA).
“[...] cuando uno planifica piensa en cada, casi en cada niño. Los
niños no solamente se pueden evaluar, y es lo que hemos ido
aprendiendo en el jardín, en una experiencia educativa, es como
algo transversal, ¿cierto?, en cada momento uno puede ir viendo
y observando a los niños cómo van [...] cuando uno toma en con-
sideración el interés, la observación del nivel de desarrollo de los
niños puede ir logrando que sí, efectivamente vaya cumpliendo con
estos estándares que son institucionales y además otros” (P8-PA).
89

Currículo cultural oficial
Otra pieza clave que reconocen las educadoras, y que facilitan la
concreción de la diversificación de la enseñanza, es la consideración
del currículo cultural oficial del nivel, es decir, las Bases Curriculares de
Educación Parvularia para trabajar pedagógicamente.
“[...] cuando uno se toma las Bases Curriculares como un instrumento
importante y de ahí se empieza a ver como el núcleo, el ámbito; de ahí
parte todo. Yo no parto, no partimos de aprendizajes tan específicos, sino
que nos vamos a esta mirada, del ámbito, del núcleo, y que nos dicen,
y ahora con la mirada de las nuevas bases, me imagino que va a ser
mucho más enriquecido todavía y vamos a tener una mirada mucho más
universal” (P9-PA).
Currículo Cultural Familiar
Tras el mismo propósito de diversificar la enseñanza, las educadoras
plantean que no basta la consideración del currículo cultural oficial
aportado por las bases curriculares, sino que es relevante, para asegurar
aprendizajes, hacerlo dialogar con el currículo cultural familiar.
“[...] creo que algo que es muy importante es cómo hacemos dialo-
gar el currículo familiar, el contexto de los niños con este marco que
nos rige desde lo que son las bases curriculares como referente.
Cuando yo lo logro vincular y relacionar ahí efectivamente logro ver
a ese niño desde su integralidad y cuando hablaban de los apren-
dizajes [...] porque el entorno se les torna tan familiar para él que
logra estar totalmente involucrado y comprometido con el ambiente
educativo, con los adultos que están con él, con sus compañeros,
por lo tanto estamos en las mejores condiciones para poder generar
aprendizajes” (P14-PVA).
Este diálogo curricular lo asumen como un proceso de aprendizaje, como

un desafío consiente que se materializa de diversas formas. Algunas de
90
ellas establecen el diálogo a partir de un diagnóstico participativo:
“[...] logramos trabajar bastante con el currículo familiar, ¿qué hici-

mos? Cuando comenzamos con el DUA, nuestro primer acerca-
miento fue en el nivel medio ¿y qué hicimos? Elaboramos un diag-
nóstico participativo para recoger las experiencias de las familias,
por ejemplo, a qué jugaban ellos con sus hijos, en qué momentos,
y eso nos dio mucho sentido para aterrizarlo a la planificación y
hacerlo en la experiencia central” (P2- PV).
Algunos equipos han explicitado el diálogo en el contexto de las

transiciones, las del hogar al jardín y también entre los niveles del jardín
y lo han realizado con el propósito de asumir un currículo pertinente,
considerando la recogida de información, la planificación o currículo
planificado y la actuación o currículo actuado. Estos equipos han logrado
alto nivel de participación y compromiso en su vínculo pedagógico con
familias; incluso han llegado a crear lo que han denominado Talleres
lúdicos familiares y Rito para el ingreso familiar.
“[...] las transiciones tienen una serie de pasos e implementamos
desde las entrevistas con la familia, entrevista con los niños, en-
trevista del equipo, mucho recoger información para poder, este
currículo familiar-oficial, llevarlo al actuar [...]. En las diferentes esfe-
ras del currículo que fuimos aprendiendo, fue surgiendo el poder
a la familia, por ejemplo, entregarle esta autonomía y decirles ya,
tenemos estos aprendizajes, estas necesidades de los niños, qué
más quieren ustedes y fueron planificando experiencias y realizando
talleres, se llaman talleres rito familiares y hoy día la familia tiene su
espacio que planifica en base al DUA, o sea la familia conoce que
es lo que ese niño [...] ellas planifican su taller, y ellas diseñan, hay
grupos de madres que diseñan en base al DUA talleres que luego
ejecutan todos los niños y niñas dl grupo donde pertenece su hijo”
(P4-G).
Otros equipos han aprendido a reconocer la diversidad de familias con las

que trabajan y las posibilidades que ellas tienen de participar en el proceso
pedagógico y este aprendizaje las ha llevado a replantearse las reuniones
de apoderados.
“[...] tenemos familias que sí participan y otras que no, [...] vamos 91
entendiendo y captando que cada familia también es súper distinta.

Nosotros hace dos años estamos cambiando las reuniones de apo-
derado [...] antes hacíamos reuniones así como de forma general [...]
con temas [...] recogidos de la familia, a través de encuestas, con-
versaciones, pero nos dábamos cuenta de que no todo el mundo
podía participar [...] por distintos motivos, entonces se empezaron
a hacer reuniones de grupo, de cinco personas, y esas reuniones
han sido súper enriquecedoras, para poder captar todo, en el fon-
do conocer a la familia, no quedarse con una impresión así como
general y de ahí también como nos ha ayudado desde su opinión a
que esta planificación sea realmente participativa” (P6-PS).
Desde esta apertura al vínculo pedagógico con familia y al conocimiento
del currículo cultural familiar, las educadoras se han abierto a comprender
las prácticas familiares y a comprender mejor los modos de actuar de los
niños y las niñas, lo que les ha permitido comenzar a flexibilizar y modificar
sus prácticas.
“[...] ¿a qué juegan los niños?, ¿qué les gusta hacer?, las mismas
pautas de crianza, para nosotros era un tema, de repente había
niños a los que les gustaba andar descalzos y nosotras: ¡No! Pero
cómo va a andar descalzo, que esta es una cerámica fría. Y al final
tuvimos que hacer esta mirada de que [...] no todas las familias tie-
nen la mismas costumbres [...] a mí me puede dar frío, porque soy
friolenta y voy bien abrigada, pero a lo mejor para el niño no, está
acostumbrado en su casa. [...] El mismo tema nos pasaba en el patio,
nosotras, para las que no conocen el jardín, estamos en un cerro,
literalmente en la punta del cerro, entonces, para la familia también
era como: No tía, no lo deje bajar, se va a caer tía, cuídemelo. Y yo
le decía, pero obsérvelo, quédese con nosotras, es un jardín puer-
tas abiertas, las familias pueden participar, pueden entrar cuando
92 quieran, nosotros no tenemos ni siquiera mucho límite de horario,
porque también sentimos que la familia, no todos pueden llegar al
mismo horario, tratamos de acomodarnos sí, y explicarles que las

experiencias también son importantes para ellos, pero que ellos tam-
bién visualicen que, lo que nos pasó a nosotros también al principio,
que también nos atacábamos, que la abeja, que se subían al árbol,
también nos pasó, pero que en realidad ellos están insertos en este
cerro por así decirlo, entonces ellos están acostumbrados a caminar
en la tierra, están acostumbrados a escalar, algunos tienen que subir
escaleras de tierra y llegar a su casa, entonces al final era algo súper
natural para ellos, de darse cuenta que en realidad todo es parte
de la vida. Entonces, claro [...] le explicamos a ellos que tienen que
cuidar su cuerpo, que tienen que tener cuidado, pero no los dejamos
limitados, entonces, que la familia se dé cuenta: oye en realidad que
rico que los niños vengan y disfruten lo que quieren y recogidos de
ellos [...] Tía, sabe que a mi hijo le encantan los autos [...] juguemos
con los medios de transporte, hagámosle no sé, un caminito, bus-
quemos unas pistas, ampliémosle más este mundo de juegos para
que ellos también vayan haciendo experiencias nuevas” (P7-F).
En definitiva, el diálogo curricular, que permite el vínculo pedagógico con
la familia, recupera la posición del niño o la niña en el centro del proceso
pedagógico, y por lo mismo, recupera los sentidos de la formación de
las y los párvulos.
“[...] el respeto al niño, sus tiempos, de conocernos mutuamente y
que no sea solamente llevarlo al jardín y que necesito que te quedes
aquí, sino que es como yo veo al niño, como un ser humano integro
que tiene derechos y es un derecho importante el del respeto y que
creo que con esto da más sentido, entonces, y como uno va trans-
mitiendo el día a día, con la familia, con el equipo, con los mismos
niños, de que eso es súper importante” (P11-PA).
Currículo universalizado
Considerando que el modelo pedagógico propuesto incluye los principios
del Diseño Universal para el Aprendizaje, las educadoras relatan que esta
filosofía les aportó profundizar en sus prácticas, porque les permitió aumentar
su toma de conciencia, "re-significarlas" y recuperar sentidos en los equipos
93
y en el jardín. Sentidos que no solo estaban orientados a los aprendizajes y
desarrollos de los niños y niñas, sino también al aprendizaje y desarrollo de

ellas mismas como educadoras y de los equipos de trabajo. Estos equipos
recuperan motivación fortaleciendo los sentidos de ser educadoras.
“A nosotras no llevó el DUA a hacernos consientes de las cosas que
hacíamos en el jardín” (P6-PS).
“Fue un aporte súper significativo porque de verdad cuando se em-
piezan a naturalizar las cosas uno [...] quizás lo ve como algo que
tiene que ser así, pero cuando le damos sentido, con definición,
por decirlo así, con un currículo como más planteado, la cosa se
va probando, se va enriqueciendo [...] Nosotros llevamos mucho
años [...] en el jardín infantil de mirar al niño, de mirar a su familia,
entonces, en este proceso de observación el DUA [...] ayudó a tener
distintos ambientes educativos, de no usar solamente la sala como
el aula, como algo que tienen que estar los niños ahí, sino que, el
patio, todas esas cosas comenzaron a tener mucha más relevancia
al momento de planificar” (P6-PS).
“[...] el DUA nos vino a hacer sentido a nosotros en el jardín, yo creo
que nos permitió aterrizar la política de calidad, porque si bien siem-
pre hemos hablado de protagonismo, de ambiente, como tercer
educador familia, yo creo que el DUA logró ya hacerlo propio en la
vida del jardín [...] logra que el equipo educativo en general lo pudie-
ra entender, comprender [...] desde el sentido, el corazón” (P2- PV).
“[...] fuimos el primer jardín meta y [...] fueron muchas las cosas, o
sea, fue jardín nuevo, equipo nuevo, que también eso ya le ponía
una cuota distinta porque éramos trece personas de traslado y solo
el equipo de extensión era externo, eran las nuevas, entonces [...] el
DUA creo que nos ayudó tanto en procesos de aprendizaje con los
niños como también con el equipo, desde las motivaciones, o sea,
siento que todavía hay esa motivación” (P11-PV).
Aunque hay una alta valoración de la filosofía DUA y de sus principios

como elemento movilizador del modelo pedagógico propuesto, las
educadoras reconocen que apropiarse de ella no fue un proceso exento
de dificultades.
94
“[...] al principio igual fue complicado ¿El DUA? ¿Qué es el DUA?
¿Qué término es ese? Y en verdad habían muchas propiedades
de adaptación de las que no estábamos consientes, entonces a la

larga, claro, al principio es como que nos costaba” (P7-F).
Gestión pedagógica multidimensional

Las educadoras relatan que el desafío de diversificar la enseñanza ha
sido posible gracias a que ha sido considerado como un desafío de la
política del jardín que también emana de una política institucional. Por
ser tal, todos los equipos regionales han sido capacitados en la temática
y a todos les plantea diversos desafíos. Este modo multidimensional y
sistémico de abordar el proceso de transformación se ha configurado en
una pieza clave para ellas a la hora de avanzar en la diversificación de la
enseñanza.
En este sentido, el proceso de desarrollo de los jardines infantiles ha
involucrado a todos los equipos a partir de sus Proyectos Educativos
Institucionales y, por lo mismo, han vuelto a recuperar sentidos, tal como
lo podemos leer en los siguientes relatos:
“El PEI fue una tremenda posibilidad de poder identificar o poder
visibilizar la diversidad desde un concepto distinto, entonces fue
interesante y potenciador para todas las participantes del equipo
[...] concepciones, ideas, nociones nuevas respecto a la inclusión,
poder visibilizarlos a través del PEI y los diferentes pasos y etapas
que tuvo; esto permitió que pudiéramos ir diversificando en las di-
ferentes áreas de gestión pedagógica y así finalmente llegó al aula,
de a poco se fue dando, fluyó, y fuimos implementado diversas
iniciativas gracias al liderazgo de las educadoras, de cada una de la
gente que hizo su aporte” (P4-G).
“[...] recuerdo que estábamos iniciando el proceso de construcción
del PEI [...] elementos de selección de aquellos integrantes de la co-
munidad educativa que eran más pertinentes para formar parte de
la mesa PEI [...] nos permitía diversificar la mirada y tener un grupo
mucho más participativo y de verdad significativo a esa comunidad 95
educativa [...] eso también fue un trabajo interesante de poder ha-

cer” (P3-J) .
“[...] desde lo que ha sido el diseño del PEI cuando pensamos en
los proyectos curriculares que sean proyectos también flexibles y
que permitan la diversidad desde las tomas de decisiones [...] y
respetemos también los tiempos de los niños, porque a veces es
súper mecánico y dejamos de ver lo que realmente es impercepti-
ble, queremos interacciones potentes, pero ¿las permitimos o las
coartamos?” (P14-PVA).
A partir de estos procesos reflexivos y participativos en la gestión
institucional emergen cuestiones relevantes para los equipos, por ejemplo,
el sello institucional.
“[...] creíamos nosotras que el sello era el lenguaje, y no, era la re-
siliencia y el sello nos encontró a nosotras, fue algo súper lindo y
no nosotras al sello, entontes, fue fluyendo, fue mágico todo este
proceso de construcción, fuimos todas creciendo” (P4-G).
Asimismo, algunas educadoras valoran el trabajo sistémico en los

procesos de transformación. Por una parte el desafío de mirar y
transformar cada uno de los cuatro componentes en la gestión institucional
de Integra (aprendizaje de las y los párvulos, vínculo con familia, trabajo
colaborativo y PEI) y, por otra parte, el involucramiento de cada actor de
la institución responsable de los procesos de cambio.
“[...] valoro harto la manera que tuvo esta experiencia de irse trian-
gulando con distintos componentes, en qué sentido, o sea, fuimos
trabajando en torno a fases que primero tuvieron relación con ca-
pacitación a educadoras, posteriormente trabajo súper específico
96 con los equipos, de reflexión, de auto diagnóstico (...) más allá que el
mero análisis de la práctica, también, qué concepción o qué cultura
estaba detrás, estaba en la base, desde allí cómo íbamos vinculando

esto con la cultura, las políticas, [...] Posteriormente tengo entendido
que hubo también un trabajo con las asesoras, con el departamento
de educación [...] en lo cual efectivamente se podían ir articulando”
(P3-J).
Esta perspectiva sistémica permite sentirse y hacerse responsable de las

transformaciones iniciadas. En este contexto, algunas de las educadoras
asumen los desafíos como una tarea de responsabilidad social:
“[...] como la responsabilidad social que uno tiene también frente a
agentes educativas y como lo transfiero a mi equipo, a la familia, la
importancia que tengo yo en la educación de los niños, esa respon-
sabilidad que no se cierra cuando los niños (P14- J).
“[...] no se termina a las cuatro y media o a las siete y media cuando los
niños se van, sino que, es, no sé, más que un quehacer tan solo en el
aula o el jardín, sino que la vida y esa responsabilidad que uno tiene
con la educación en la primera infancia, y el ser humano y el otro, lo
tiene que proyectar, lo tiene que creer, lo tiene que sentir” (P15-J).
4.3.2. Otros elementos que facilitan la diversificación de la enseñanza

En este acápite presentamos cuatro elementos que facilitan la diversificación
de la enseñanza en Educación Parvularia, que, aun cuando no forman parte
del modelo propuesto, sí emergieron de los relatos de las educadoras y
permiten darle movilidad al engranaje. Considerando la valoración que les
dieron las educadoras, a continuación exponemos sobre: Formación continua
de las educadoras; Vínculo entre sus conocimientos previos y los nuevos
conocimientos; Ambiente como tercer educador y Trabajo Colaborativo.
↘↘ Formación continua de las educadoras

Algunas educadoras relevan el valor de la formación continua en el 97
propio jardín para modificar sus creencias, fundamentar sus decisiones

pedagógicas y por lo mismo, transformar sus prácticas. En definitiva,
desde sus narraciones es posible afirmar que el estudio permanente,
en equipo y situado asociado a sus propias prácticas, en lógica de
investigación-acción, sería un elemento que facilitaría el movimiento del
engranaje del nuevo Modelo Pedagógico de Articulación Curricular para
avanzar en enseñanzas diversificadas.
“Yo considero que las educadoras que no se educan, las que no
buscan esta investigación acción, que no buscan más allá, es poco
el peso que uno tiene cuando le quiere presentar un modelo dife-
rente. O sea, ¿quién lo avala? O sea, si yo me lo creo, y porque me
lo dice una teoría y porque hay un modelo que lo sustenta porque
hay experiencias aplicadas y porque yo lo estoy tomando, es porque
creo en él y si creo en él, yo voy a demostrar en la sala y asimismo
se va adicionando gente. Cuando uno le toma el sentido real [...] a
esta pedagogía, es cuando uno la hace más real en la bajada a las
salas de clases porque [...] cuando uno estudia [...] cuando leímos el
DUA, nosotros investigamos harto y buscamos, y buscamos videos
y estábamos todos en la misma porque era una forma de decir y
comprobar que esto sí resulta” (P13-G).
↘↘ Vínculo entre sus conocimientos previos y los nuevos conocimientos

Otro elemento dinamizador del modelo propuesto que emerge de
los relatos de las educadoras es la posibilidad de vincular los nuevos
conocimientos sobre enseñanza diversificada con los conocimientos
previos que ellas tienen. Solo a través de este vínculo las experiencias
previas recuperan sentido a la luz de los nuevos conocimientos y
asimismo, los nuevos conocimientos también adquieren sentido. Por
ejemplo, algunas refieren como conocimiento previo el aprendizaje
mediado (Feuerstein) y otras vinculan el nuevo conocimiento sobre
diversificación de la enseñanza a sus conocimientos sobre la política
98 de calidad de Integra, reconociendo que el modelo las favoreció en la
concreción de la política.
“[...] el aprendizaje mediado les da la posibilidad de diversificación

en los aprendizajes de los niños. Y desde mi experiencia personal
yo considero que el trabajar con esta teoría de aprendizaje, con
este modelo curricular que plantea Feuerstein a mí me hizo mucho
sentido poder comprender el DUA” (P1-G).
“[...] cómo esta política de calidad se iba haciendo cambio y se
transformaba en práctica, pero esa práctica tenía otro sentido al
momento de la reflexión con estos elementos que habían sido parte
del trabajo asociado a la capacitación”. (P3-J). “Yo creo que nos
permitió aterrizar la política de calidad, porque si bien siempre he-
mos hablado de protagonismo, de ambiente -como tercer educa-
dor-, familia, yo creo que el DUA logró ya hacerlo propio en la vida
del jardín” (P2- PV).
↘↘ Ambiente como tercer educador
Tal como hemos develado en los relatos de las educadoras, ellas han
podido ir vinculando la política de calidad de la institución con los nuevos
desafíos de una enseñanza diversificada como la propuesta en el modelo
pedagógico y sobre la cual formamos en las capacitaciones. Uno de los
elementos de esta política de calidad que explicitan es el ambiente como
un tercer educador. En este sentido, reconocen los ambientes como un
elemento que permite dinamizar el modelo y, por lo mismo, contribuir a la
concreción de la diversificación de la enseñanza y a garantizar derechos
en sus jardines.
“[...] un ejemplo [...] concreto, [...] en el uso enriquecedor de los
ambientes. Actualmente me desempeño en un jardín de reciente
apertura, que tiene condiciones de infraestructura muy distintas a
los jardines que varias conocemos y de ahí que surge un desafío
súper interesante a la hora de diversificar la propuesta que tenemos
con esos niños. Si antes era súper necesario porque esto implica
los derechos que están detrás y el derecho a la educación de los
niños y niñas, hoy en día es aún más relevante [...] Cuando tienes 99
tantos espacios de los cuales hacer uso y ahí, necesariamente tu

intervención, tu planificación tiene que ser distinta. De ahí entonces
que esta planificación diversificada sea súper pertinente cuando
además hay un trabajo de un equipo bien distribuido y organizado.
Actualmente además de ser directora soy educadora de nivel y eso
te permite llegar de una manera distinta y están pasando cosas bien
bonitas a raíz de estos procesos reflexivos previos que también per-
sonalmente he tenido. Cuando proponemos una experiencia, pero
no nos afecta mayormente cuando un niño o niña se interesa por
otro elemento que hay en la sala, por otro espacio y ya no intento,
como educadora, como agente educativa, traerlo, sino que voy y
logro mediar distinto, en lo personal me doy por pagada, porque
se supone que ese ambiente, como tercer educador, también pro-
mueve aprendizajes, y si yo, como educadora, o con las chiquillas,
poder ahí intervenir resulta gran parte del trabajo ganado. Y eso es
impresionante, como en este corto tiempo, de lo que va del año,
que recién llevamos dos meses, nos permite ya, ver a niños y niñas
mucho más felices y mucho más autónomos. De hecho hoy día
estaba con un profesional de inclusión y conversábamos de eso, o
sea, como aquel niño tiene tan claro dónde está el papel higiénico,
como no le pide permiso a la tía, sino que va y te avisa, o una niña
que entra al baño y va y cierra la puerta y [...] la voy a ir a mirar y
ella sola se devuelve “tía por favor, me ayudas con el botón”, no sé,
adquiere además un sentido de la pertenencia distinto por parte de
ellos” (P10-PA).
“[...] estos ambientes nuevos cómo los utilizábamos al servicio de
los niños, de qué manera les sacábamos provecho. Fuimos súper
busquillas con el equipo de educadoras, con las tías, ninguna de
nosotras había tenido sala de expansión, noteníamos hall, que el
hall venía pensado como un espacio más también de aprendizaje
[...] también nos pasó con los muebles, con los materiales, o sea,
100
creo que fue muy provechoso desde el DUA al PEI [...] Esa tran-
sición que tuvimos como equipo, como jardín, el empoderarnos
del jardín, del sector [...] que las familias nos conocieran, darles la
confianza de quienes éramos, [...] la gente del rededor [...] no sabían
lo que había ahí, o sea, eso era un peladero antes y como estaba
cerrado, no había ninguna placa que dijera aquí se construye un
jardín. Ellos pensaron que era un consultorio [...] porque veían todo
sellado, como conteiner, entonces pensaban que era una cosa
así” (P11-PV).
↘↘ Trabajo Colaborativo
El relato de las educadoras también devela otro elemento que dinamiza
el modelo pedagógico propuesto: el trabajo colaborativo. Se reconoce
que las iniciativas para asumir las trasformaciones se realizan en equipo.
Ciertamente, se inician con el liderazgo pedagógico de la educadora, se
definen en el PEI y se enriquecen con el aporte de todo el equipo, en sus
procesos reflexivos, en sus planificaciones y en el acompañamiento a las
transiciones en el proceso de desarrollo de los niños y las niñas.
“[...] fuimos implementado diversas iniciativas gracias al liderazgo
de las educadoras. Cada una de las agentes hizo su aporte [...] el
equipo lo define en el PEI [...] los aprendizajes de los niños, lo ven
hoy día como una estrategia, como un nuevo paradigma, como una
nueva herramienta que tienes al servicio para poner en la planifica- 101
ción educativa o [...] en su quehacer reflexivo” (P4-G).

“La mirada de las transiciones por ejemplo, estos procesos que
vivimos todos y los niños particularmente, como reducimos sus ni-
veles de estrés [...] Hoy día vemos que, si bien hay confianza, confia-
bilidad técnica en las educadoras, hay una mirada similar” (P4- G).
Las educadoras reconocen que en ellas existe diversidad y en los equipos
de trabajo también. Indudablemente, existen diversos modos de planificar
y de trabajar pedagógicamente. Sin embargo, también reconocen que,
aunque no ha sido fácil, han avanzado en la construcción de confianzas.
“[...] nosotros somos un jardín de seis niveles y planificamos total-
mente diferente, obviamente con los modelos que a uno le acomo-
dan” (P12-G).
“Si bien uno no planifica igual que su colega de medio menor o de
otros niveles-porque también estos equipos son diversos- entonces
no hay algo para todas sino que cada una con su aporte desde el
potencial, desde las vivencias que tiene lo pone al servicio de la
práctica, no es fácil” (P4- G).
102
En esta construcción de confianzas las ha ayudado el reconocer y valorar
las experiencias de sus compañeras y establecer criterios comunes para
asumir su trabajo pedagógico y tomar decisiones compartidas. Asimismo,

las ha ayudado a reconocer que existen otros profesionales que pueden
colaborar con procesos y apoyos más específicos para garantizar
derechos.
“[...] fue 're-mirarnos' todas y la experiencia que traía cada una, [...]
fue muy potente al momento de planificar porque fue unir, o sea, creo
que todavía estamos en ese proceso de coordinar ciertas cosas y
ponernos de acuerdo o tomar decisiones en conjunto, porque cues-
ta, o sea, cuesta porque todavía siento que somos un jardín nuevo,
aunque ya no tan así, pero todavía siento que lo somos” (P11-PV).
“[...] para poder identificar barreras para el aprendizaje [...] la incor-
poración de otros profesionales [...] donde pudimos conocer más
elementos, por ejemplo de evaluación específica o de cómo poder
ajustar esta evaluación o de algunas estrategias nuevas de auto-
rregulación, de considerar los intereses de los niños, eso, incorpo-
ración de otros profesionales y la identificación de barreras de los
diferentes elementos curriculares” (P9-J).
En este sentido, el trabajo colaborativo permite satisfacer las expectativas

de los diferentes integrantes del equipo, más aún cuando el equipo se
organiza para asumir la diversificación de la enseñanza.
“[...] cuando uno promueve tanto algo y es bien recibido por el equi-
po, después el equipo pide, desde sus expectativas” (P5-G).
“De ahí entonces que esta planificación diversificada sea súper per- 103
tinente cuando además hay un trabajo de un equipo bien distribuido

y organizado” (P10-PA).
104
Palabras de cierre
Tal como lo indicamos en la primera parte de esta publicación, actualmente quienes
nos dedicamos a la formación de personas en el sistema educativo formal chileno,
independiente del nivel en el que nos desempeñemos, estamos llamados a asumir
nuevos desafíos pedagógicos para avanzar en garantías de derechos para todos
y todas a quienes tenemos bajo nuestra responsabilidad. Dado que el nivel de
Educación Parvularia desde 2017 comenzó a implementar en sus aulas el Decreto
105
83/2015, y que hoy cuenta con nuevas Bases Curriculares, los y las educadoras de

párvulos tienen mayor urgencia en transitar hacia diseños curriculares universales, es
decir, más inclusivos o diversificados. Es por eso que hemos comenzado a trabajar
con este nivel. De esta manera, este material de apoyo emerge y cobra sentido
para aportar en una situación real que están viviendo los equipos de Educación
Parvularia y testificar que es posible realizar transformaciones pedagógicas que
garanticen aprendizajes significativos en cada niño y niña que se forma en en dicho
nivel de educación; ello, a través de procesos de enseñanza diversificados que
den pertinencia curricular, en especial en la educación pública. Como equipo,
estamos seguros de que aquello es posible si consideramos los elementos o piezas
constituyentes del Modelo Pedagógico de Articulación Curricular propuesto. Nuestra
certeza viene del proceso de construcción colectiva del mismo y de su validación
en contextos reales de jardines infantiles públicos de nuestra región y se ratifica
en los relatos compartidos por educadoras que siguen innovando porque están
comprometidas con una educación más inclusiva, ya que son conscientes de su
responsabilidad social en la formación de niños y niñas.
Tal como se ha dicho anteriormente, el modelo que proponemos es el resultado de
un largo y sistemático proceso de investigación y reflexión pedagógica individual y
colectiva acerca de las oportunidades de aprendizaje y desarrollo que tienen niños
y niñas que provienen de familias en situación de pobreza, que viven experiencias
de exclusión social y que se forman en la educación pública. Las publicaciones
realizadas entre los años 2009 y 2017 son evidencia de este proceso. Cuando
Fundación Integra a nivel regional nos convoca al programa Aprendes 2015 para
colaborar en la formación de los equipos de los jardines infantiles de la Región
de Valparaíso, asumimos responsablemente el compromiso, porque vimos en este
desafío la oportunidad de concretar una propuesta pedagógica para el nivel.
Conforme a nuestro estilo, cada jornada preparada fue estudiada, pensada y
sistematizada; prueba de ello son los informes entregados entonces. Ciertamente,
no nos bastó cumplir con los términos de referencia; nos atrevimos a innovar en
un trabajo conjunto en dos jardines piloto y Fundación Integra accedió a colaborar
en ello. Buscamos financiamiento y, como ya dijimos, trabajamos en terreno. De
este proceso de reflexión pedagógica de las jornadas de formación del Aprendes
106 y del proyecto de innovación, levantamos lo que fue nuestro primer Modelo
Pedagógico de Articulación Curricular que esbozamos en el texto Entramado de
Trayectos. Material de Apoyo Pedagógico para la Formación en y para la Diversidad

en Educación Parvularia que publicamos en ese mismo año. Durante el año 2016
validamos esta propuesta a través de dos medios, la formación que realizamos
para el Aprendes, que ese año versaba sobre planificación diversificada, y una
investigación-acción realizada a través de una tesis de estudiantes de Educación
Especial. Allí, en el trabajo con los equipos y en terreno, vimos, registramos y
sistematizamos facilitadores y obstaculizadores para el uso de dicho material en los
procesos de planificación de los equipos. Todo esto fue debidamente informado
a la Fundación Integra y nos permitió continuar profundizando nuestra reflexión
pedagógica. Durante el año 2017 advertimos dos cosas: que el modelo no estaba
desarrollado ni sustentado teóricamente en el texto del 2015 y que contábamos con
información relevante que nos mostraba obstáculos y facilitadores para el uso del
material en los equipos. Tomamos la decisión de escribir otro texto que actualizara
el anterior y que, por sobre todo, profundizara teóricamente en el modelo y que,
al mismo tiempo, considerara las voces de quienes han venido trabajando con él.
Contamos con el auspicio de Fundación SM para publicar un material que pudiera
compartirse con los equipos interesados en formarse en él. Al mismo tiempo,
contamos con el respaldo de la Organización de Estados Iberoamericanos que, a
través del Instituto Interamericano de la Primera Infancia (IIPI-OEI), valida la iniciativa
porque ve la necesidad en los equipos. Asi también, contamos con el apoyo de
la Fundación Integra Regional, que nos colabora para convocar a un grupo de
educadoras que nos aporten sus experiencias y reflexiones. Ciertamente hoy, 2018,
podemos concretar este sueño.
En el segundo capítulo de este texto se presentan los referentes teóricos que
sustentan el modelo y en el tercero se expone en detalle el Modelo Pedagógico
de Articulación Curricular que, a nuestro juicio, facilita el avance hacia procesos
educativos más inclusivos y, al mismo tiempo, contribuye a un proceso de enseñanza
diversificada. El modelo asume la metáfora del engranaje porque se sustenta en
una perspectiva ecológico-sistémica y, en este sentido, son varias las piezas que
se articulan unas con otras en torno a un eje central que lo energiza y le da sentido:
los niños y las niñas. Si una de las piezas falla o se detiene, falla el sistema mismo, 107
porque se transforma en una barrera política, práctica y cultural para la inclusión

y la garantía de derechos en educación y, en especial, el derecho a aprender y
desarrollarse en el jardín infantil desde la identidad de cada cual.
Tal como lo dijimos en el cuarto capítulo, el propósito de compartir experiencias de
educadoras es motivar a otros equipos de Educación Parvularia al evidenciar que
es posible avanzar en procesos de inclusión educativa, diversificar la enseñanza
a través del modelo pedagógico propuesto y asegurar pertinencia respetando la
diversidad de cada equipo. Entonces, solo después de este proceso de diálogo,
reflexión, escritura, lectura y reescritura nos parece posible compartir el engranaje
del Modelo Pedagógico de Articulación Curricular actualizado, con todos los
equipos de Educación Parvularia del país que deseen aprender de él. Por ello,
queda a su disposición.
En esta etapa de cierre emergen algunas últimas reflexiones que queremos
compartir. El Modelo Pedagógico de Articulación Curricular solo se hará efectivo
y tendrá sentido si se comprende que es para avanzar en procesos inclusivos
y diversificar la enseñanza, porque se reconoce y se valora la diversidad de
cada persona como un legítimo otro, como un ser multidimensional bio, psico
y sociocultural que aprende y se desarrolla en contextos situados en tiempos y
espacios, desde antes de nacer y hasta el último momento de su vida, como un
continuo en la trayectoria de vida. Es decir, reconocemos la diversidad de niños y
niñas, de aprendices, de educadoras, de agentes educativos, de otros profesionales
de apoyo, de familias, de equipos, de comunidades educativas, de instituciones,
entre otras. Esta experiencia de "re-conocimiento" de subjetividades que se
encuentran, interactúan y conviven es un desafío básico en las aulas, los equipos,
las comunidades y las instituciones educativas que esperan ser inclusivas, porque
es una cuestión de justicia cultural o de reconocimiento (Fraser, 2000 y 2008). Sin
duda, no es fácil hacer justicia social, menos aún justicia cultural, sabemos que es
un reto que solo será enriquecedor si se asume desde una convivencia dialógica
(Flecha y García, 2007; Melgar y Otros, 2016).
108
Sabemos, y así lo hemos expuesto a lo largo del texto, que este no es un desafío
menor, pues habrá obstáculos de distinta índole para avanzar en transformaciones

de nuestra práctica, política y cultura. En efecto, el camino hacia la inclusión a través
de la diversificación de la enseñanza es un camino lento y progresivo, porque refiere
a un cambio cultural profundo. Ciertamente, requiere la comprensión de que este
cambio es sistémico, multidimensional e integral, porque es paradigmático. Es decir,
implica "re-significar" todo nuestro quehacer pedagógico y, por lo mismo, es único
e irrepetible y no tiene recetas. Cada comunidad construirá su propio camino en la
medida que se abra al diálogo, a la participación, a procesos reflexivos personales
y colectivos para tomar conciencia de los obstáculos que dificultan el proceso
de desarrollo hacia la inclusión y tomar decisiones pedagógicas compartidas,
fundamentadas y pertinentes a su contexto, a su historia particular y a los niños y
niñas, sus aprendizajes y desarrollos a fin de aportar en la garantía de sus derechos
y de su calidad de vida.
Finalmente, iremos avanzando en la concreción de procesos más inclusivos en la
medida que los educadores y las educadoras comprendamos que la diversificación
de la enseñanza no se restringe a incluir el Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA), sino que refiere, en primer lugar, a considerar al otro como un legítimo otro y,
en segundo lugar, a asumir los procesos de transformación desde una perspectiva
sistémica y cultural. Solo de este modo y tomando las palabras de las educadoras,
seremos más conscientes y no temeremos perder protagonismo ante los niños y
niñas y sus familias, y tampoco ante los equipos pedagógicos de cada jardín y de
las coordinaciones regionales y nacionales. También avanzaremos en la medida
que nos transformemos en mediadores de aprendizajes y desarrollos de cada niño
y niña, de cada familia, de cada agente educativo, de cada profesional, de cada
comunidad y, sobre todo, mediadores conscientes de nuestro propio aprendizaje y
desarrollo como persona y profesional, de desafiarnos a reflexionar y "re-significar"
nuestra práctica, de "re-conocernos" en la convivencia con otros. Sabemos que el
camino no es fácil, pero también sabemos que quienes hemos optado por trabajar
en educación tenemos el compromiso de formar a las nuevas generaciones de
ciudadanos para que construyan la nueva sociedad que queremos, en nuestro caso,
109
una más justa, solidaria y donde todos y todas podamos desarrollarnos en plenitud

y podamos ser felices. Entonces, la invitación es a que cada equipo se pregunte:
¿Qué sociedad soñamos?; y a trabajar por anticipar, en nuestras comunidades,
esa sociedad anhelada. Dejamos a su disposición este material como un aporte y
complemento a los procesos que cada cual viene desarrollando. Nuestro énfasis
está en la pedagogía y el saber pedagógico, propio de quienes ejercemos la
profesión de formar a otros. Quedamos a su disposición.
Equipo Di-versos
Viña del Mar, 2018
110
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Material de Apoyo Pedagógico para la Diversificación

de la Enseñanza en Educación Parvularia

Material de Apoyo Pedagógico para la Diversificación

Este material tiene el propósito de contribuir al fortalecimiento de procesos

Autoría: © Cooperativa de Trabajo de Acción Pedagógica. Di-versos Ltda.

Patrocinio: Organización de Estados Iberoamericanos (OEI)

Impreso en Chile / Printed in Chile.

A Fundación INTEGRA Región de Valparaíso por la confianza.

Somos una institución orientada a la construcción de un mundo mejor a través de

2.4. Enfoque sociocultural para una educación in-

2.5. El enfoque ecológico: un complemento al en-

2.6. Currículo en Educación Parvularia: un desafío

2.7. Diseño Universal de Aprendizaje (DUA): una

3.2. Consideraciones generales del modelo......... 50 4.2. Descripción de las experiencias..................... 72

4.2.3 Iniciativas emergentes que facilitan la

4.3. Reflexiones de las educadoras a partir de sus

4.3.1 Valoración de las piezas correspondien-

4.3.2 Otros elementos que facilitan la diversi-

Palabras de cierre 105

Referentes bibliográficos 111

engranaje de un modelo pedagógico de articulación curricular

político nos desafía

1.1. ¿Por qué compartimos un material de apoyo para la enseñanza

tres razones nos desafían a cambios políticos, culturales y de prácticas (Booth

engranaje de un modelo pedagógico de articulación curricular

engranaje de un modelo pedagógico de articulación curricular

constituyen un desafío que debe ser asumido. En efecto, coherentes con el

engranaje de un modelo pedagógico de articulación curricular

1.2. ¿Para qué compartimos este material de apoyo?

al fortalecimiento y al enriquecimiento de procesos pedagógicos en el nivel de

Consiste en una reflexión sustentada en dos trabajos de investigación-acción

El primero de estos proyectos fue ejecutado en dos jardines infantiles durante

engranaje de un modelo pedagógico de articulación curricular

Universidad de Playa Ancha. El trabajo buscó indagar en los procesos de

engranaje de un modelo pedagógico de articulación curricular

engranaje de un modelo pedagógico de articulación curricular

época, este reconocimiento ha demandado al sistema escolar un

engranaje de un modelo pedagógico de articulación curricular

 Estas personas tienen derecho a aprender y a desarrollarse en el

↘↘ Relación entre educación inclusiva y enseñanza diversificada

por ejemplo, refiere a la toma de decisiones pedagógicas que realizan

engranaje de un modelo pedagógico de articulación curricular

culturas inclusivas es la base fundamental para lograr aprendizajes, por lo que

 Fuente: Elaboración propia, basada en Booth y Ainscow (2000).

Para comprender mejor cada dimensión, explicitaremos de manera textual la

engranaje de un modelo pedagógico de articulación curricular

Tabla 1. Dimensiones y secciones del Índice de Exclusión

1. Construir una 1. Desarrollar una escuela 1. Orquestar el proceso de

2. Establecer valores 2. Organizar el apoyo para 2. Movilizar recursos

 Fuente: Elaboración propia, basada en Booth y Ainscow (2000).

Dado que en el Índice se “entiende la inclusión como un proceso de desarrollo que no

anteriores se denominaba “movilización de recursos” se ha diferenciado

engranaje de un modelo pedagógico de articulación curricular

Sobre la base de lo expuesto, el segundo modelo, que hemos denominado de

implícitas en las prácticas docentes, en el mayor de los casos relacionadas, entre

Figura 2. Modelo de las cuatro esferas: nuevo modelo de inclusión

engranaje de un modelo pedagógico de articulación curricular

 Fuente: Elaboración propia, basada en Echeita y Ainscow (2012).

Primer tema: Segundo tema:

Tercer tema: Cuarto tema:

 Fuente: Elaboración propia, basado en Echeita y Ainscow (2012).

participación y aprendizaje. Sin embargo, solo por razones metodológicas, en

engranaje de un modelo pedagógico de articulación curricular

Estas personas tienen derecho a aprender y a desarrollarse en el

Fuente: Elaboración propia, basada en Booth y Ainscow (2000).

Fuente: Elaboración propia, basada en Booth y Ainscow (2000).

Fuente: Elaboración propia, basada en Echeita y Ainscow (2012).

Fuente: Elaboración propia, basado en Echeita y Ainscow (2012).

cuentan con habilidades para enfrentar los asuntos problemáticos y

Fuente: Julio (2014) basado en Bronfenbrenner (1987).

Fuente: Elaboración propia.