Notas sobre la contribución del enfoque etnográfico al

estudio de la formación docente inicial

IMPRÓVOLA, Maximiliano / UBA - maximilianoimprovola@gmail.com

Grupo de trabajo: GT 22. Procesos educativos, escolares y de enseñanza: experiencias y prácticas

cotidianas en contextos de desigualdad y transformación social

Palabras clave: formación docente - enfoque etnográfico - trayectorias

Resumen

Este trabajo presenta los interrogantes principales y los antecedentes de una investiga-
ción en curso que tematiza las trayectorias de formación de un grupo de estudiantes de
magisterio de la localidad de General Rodríguez, en el Área Metropolitana de Buenos
Aires. Pasamos revista a una serie de investigaciones que han abordado un aspecto rela-
tivamente poco visitado en los estudios sobre formación docente inicial: su dimensión
cotidiana. Mientras algunas investigaciones parecen haber ceñido sus análisis al modo
en que la organización de las instituciones formadoras enmarca y moldea las experien-
cias de formación de los estudiantes y sus prácticas e interacciones cotidianas, otras se
han ocupado de la manera en que la estructura del sistema formador y la relación entre
los estudiantes y el territorio contribuyen a orientar y definir sus expectativas laborales.
Nos parece que estas investigaciones, aunque sin duda fecundas y provechosas, supo-
nen una perspectiva de los procesos educativos demasiado centrada en la escolariza-
ción, o bien reposan sobre una concepción lineal y estrecha de las trayectorias formati-
vas de los estudiantes. Sostenemos, en consecuencia, que el enfoque relacional de la et-
nografía, al abordar la dimensión cotidiana de la formación docente como una imbrica-
ción entre distintos campos de prácticas y dominios de actuación, podría permitirnos
avanzar en la comprensión de su carácter dialéctico y multidimensional. El registro et-
nográfico permitiría así recuperar y explicitar las relaciones que construyen y mantie-
nen entre sí los múltiples y diversos escenarios locales en los que es gestionada la for-
mación de los maestros.

Introducción

En esta ponencia quisiéramos presentar los interrogantes y objetivos principales de una

investigación etnográfica en curso realizada con un grupo de maestras en formación de
un ISFD (Instituto Superior de Formación Docente) de la localidad de General Rodrí-
guez, en el oeste del Área Metropolitana de Buenos Aires. El propósito de la presenta-
ción es anotar y comenzar a sistematizar algunos de los aportes que puede hacer el en-
foque etnográfico al estudio de la dimensión cotidiana de la formación docente inicial,
una veta relativamente poco explorada en la literatura académica.
El trabajo se divide en tres partes. En la primera parte pasamos revista a las in-
vestigaciones disponibles sobre formación docente en Argentina, las ordenamos y nos
centramos en las (pocas) que se han ocupado específicamente de su dimensión cotidia-
na, deslizando algunas observaciones críticas sobre ellas. En la segunda parte expone-
mos, en una suerte de paréntesis y a grandes rasgos, el plan de nuestra investigación
acerca del tema. Por último, en la tercera parte, resumimos la contribución que puede
realizar la etnografía al estudio de la formación docente inicial, apoyándonos en nuestra
propia investigación para ilustrarla.

Los estudios sobre formación docente inicial: un recuento y algunas observa-

ciones críticas

En el ámbito académico local, la formación docente ha recibido una profunda y variada

atención. Existen investigaciones de carácter panorámico: en este sentido, mientras al-
gunos trabajos se han dedicado a analizar el proceso de constitución del sistema de
formación docente en Argentina, las tradiciones pedagógicas que han informado este
proceso y las dinámicas institucionales que propició en las escuelas de formación
(Alliaud, 2007; Birgin, 1999; Davini, 1995; Diker y Terigi, 1997; Pineau, 2012; Pinkasz,
1992), otros se han ocupado de identificar inercias y problemas en la organización insti-
tucional y curricular de la formación docente inicial y continua, proponiendo algunas
pautas que podrían servir para orientar su mejora (Birgin, 2012 y 2006; Dussel, 2001;
Edelstein, 2011; Serra, 2004; Terigi, 2009; Vezub, 2009 y 2007). Otras investigaciones,
en cambio, han explorado un amplio espectro de temáticas puntuales ligadas a la forma-
ción de los docentes: la importancia y las posibilidades pedagógicas de los espacios de
práctica durante la formación inicial (Edelstein, 2011; Davini, 2016 y 2002), las motiva-
ciones, consumos culturales e ideas políticas de los estudiantes de profesorado (Birgin y
Pineau, 2012), los cambios y continuidades en las políticas de formación docente (Davi-
ni y Birgin, 1998; Diker y Serra, 2008; Feldfeber, 1999; Ruiz, 2005; Vior, Misuraca y Más
Rocha, 2009), los procesos de reorganización institucional de las escuelas de formación
docente ante las sucesivas reformas educativas (Birgin, Duschatzky y Dussel, 1998;
Ruiz, 2011) o el impacto que la reforma educativa implementada durante los noventa
tuvo sobre la configuración del mercado de trabajo docente, junto con los efectos, entre-
lazados y correlativos, de las políticas de ajuste sobre los sectores sociales que abaste-
cen de estudiantes a los circuitos de formación y la imagen social de los futuros docen-
tes (Birgin, 2000 y 1999).
 Mucho menos interrogada ha sido, en este campo de estudios, la dimensión coti-
diana de la formación docente inicial, que concierne particularmente a nuestra investi-
gación. Aquí las investigaciones disponibles ralean un poco. En un breve artículo, Birgin
y Pineau (1999) han llamado la atención sobre la gramática escolar de las instituciones
formadoras, señalando que la misma contribuye a estructurar la experiencia de forma-
ción del alumno sobre una posición infantil, inexperta y deficitaria. Otros autores (Loyo-
la y Poliak, 2002; Garrote e Isod, 2002) han abordado el estudio de las prácticas cotidia-
nas durante el período de residencia de la formación inicial, describiendo sobre todo las
interacciones –entre alumnos, profesores y docentes tutores– que articulan los aprendi-
zajes en este espacio curricular.
Aunque interesantes y sugerentes, sin duda, creemos que estas investigaciones
permanecen quizá demasiado limitadas al análisis del modo en que la organización de la
institución escolar moldea la cotidianeidad de la formación. En todo momento, parecen
dar por sentada la eficacia prescriptiva de la escuela, su atrincheramiento normativo, y
suponen, en consecuencia, una distinción clara entre el ordenamiento escolar (con sus
pautas organizativas y sus tabicamientos curriculares) y el plano extraescolar, es decir,
entre lo previsto y producido por la burocracia escolar y lo que no puede considerarse
perteneciente a ella. De este modo, la escuela aparece como el único (o, al menos, el
principal) ámbito de actuación en el que acontece la formación de los docentes.
Estas limitaciones son salvadas, a nuestro juicio, en las investigaciones de Cha-
rovsky (2013a y 2013b –con Birgin–). A través de entrevistas en profundidad, esta auto-
ra reconstruye las trayectorias de formación de un grupo de estudiantes de carreras de
formación docente de la localidad de Pilar. Tras rastrear y describir sus modos de re-
presentar el territorio en el que se hallan situadas las instituciones a las que concurren,
Charovsky sostiene que, ya durante la formación inicial, los estudiantes suelen restrin-
gir sus expectativas laborales a los circuitos escolares cuyo territorio conocen y transi-
tan habitualmente. La relación de los docentes en formación con el territorio se mues-
tra, así, como un ingrediente clave de la relación que mantienen con el sistema forma-
dor, y permite iluminar una importante arista de la dimensión cotidiana de la forma-
ción: las expectativas laborales de los estudiantes.
El análisis de Charovsky, desde luego, desafía la presunta centralidad y eficacia re-
gulatoria que podría atribuirse a las instituciones formadoras durante la formación do-
cente inicial. Sin embargo, creemos que puede resultar algo insuficiente. En definitiva,
si, como parece ser el caso, la formación de los docentes es también matrizada por las
relaciones que estos entablan con escenarios locales diversos, entonces los procesos de
construcción de expectativas laborales entre los estudiantes constituirán, muy proba-
blemente, sólo una entre muchas otras dimensiones de la cotidianeidad de su forma-
ción. Como intentaremos sostener a continuación, el enfoque etnográfico, al abordar la
concreción cotidiana de la formación docente como una imbricación entre distintos
campos de prácticas y dominios de actuación, podría contribuir a iluminar otras múlti-
ples dimensiones en la relación que los futuros docentes mantienen con el sistema for-
mador, explicitando sus distintas apropiaciones de la institución escolar y los recursos y
experiencias que estas movilizan.

El plan de nuestra investigación

A fines de precisar el aporte que puede hacer el enfoque etnográfico al estudio de la

formación docente inicial, en este apartado haremos una breve digresión y describire-
mos sucintamente los lineamientos principales de nuestra propia investigación.
El objetivo general de nuestra investigación será llevar a cabo una descripción
analítica de los procesos a través de los cuales es producida y significada la educación
infantil durante la formación inicial de maestros, atendiendo especialmente a la produc-
ción de sentidos en torno al trabajo de enseñar y la escolarización de los niños y las ni-
ñas en los diversos ámbitos de actuación transitados a diario por los sujetos de la for-
mación docente. Para ello nos proponemos:

a) Documentar las trayectorias formativas de las estudiantes del profesorado de

educación primaria de un ISFD (Instituto Superior de Formación Docente) de la locali-
dad de General Rodríguez, en la provincia de Buenos Aires, entendiendo tales trayecto-
rias como recorridos densos, complejos, constituidos por una trama de agentes sociales
que pueden rebasar el sistema escolar1.

b) Describir las prácticas cotidianas de las estudiantes del profesorado en torno a

la escolarización de los niños y las niñas, considerando los modos en que ellas significan
tales prácticas en sus propios ámbitos de actuación, sean domésticos, comunitarios u
otros que surjan con significatividad durante la realización del trabajo de campo.

c) Analizar las prácticas cotidianas e interacciones entre estudiantes y docentes

del profesorado de educación primaria, por considerarlas instancias centrales de cons-
trucción de sentidos sobre el trabajo docente y sobre los ámbitos en los que tienen lugar
la experiencias formativas de los niños y las niñas.

d) Analizar las prácticas cotidianas e interacciones entre estudiantes, niños y do-

centes tutores durante el período de residencia y los diversos espacios curriculares des-

1 Sobre la noción de trayectoria, aclaramos que hacemos nuestras las observaciones de Santillán, quien,
atendiendo a las críticas que De Certeau dirigiera al empleo de este concepto (1996: XLIX, 41-42), propo-
ne entender las trayectorias como “un cruce de movilidades que en ningún caso deberían soslayar las
operaciones de los sujetos” (2012: 26) y así “trascender la tendencia a pensarlas como «sucesión de situa-
ciones»” (ibíd.: 26).
tinados a la práctica en terreno, prestando especial atención a los sentidos que estas
interacciones activan en torno a la educación infantil.

e) Describir los diversos usos locales de la norma escolar (régimen académico,

planes y proyectos institucionales, etcétera) y las negociaciones en torno a ella, foca-
lizándonos en los modos de concebir las responsabilidades de un docente en formación
que estos usos suponen.

f) Documentar las modalidades de participación de las estudiantes del profesora-

do de educación primaria en los órganos de cogobierno del instituto2, centrándonos en
los modos en que estas prácticas tramitan sentidos en torno a las funciones sociales que
debe cumplir el sistema formador de adultos encargados de la escolarización infantil.

En función de estos objetivos, formularemos ahora algunas claves que, confiamos,

nos servirán para pasar en limpio los aportes particulares que puede hacer el enfoque
etnográfico al campo de investigaciones sobre la formación docente. ¿Qué le suma la
etnografía a nuestra comprensión de la formación de los maestros y profesores?

El enfoque etnográfico y la formación docente inicial

Sin más rodeos, explicitemos entonces la contribución que puede hacer el enfoque et-
nográfico al estudio de la dimensión cotidiana de la formación docente inicial. La sinte-
tizamos en tres postulados o núcleos teórico-metodológicos que, a continuación, enu-
meramos, desarrollamos y también vinculamos a los objetivos de nuestra propia inves-
tigación. Tenemos así que:

1) El enfoque etnográfico nos permite objetivar el juego de entrelazamientos y

distancias entre lo normado y lo actuado
Desde un punto de vista etnográfico, los procesos sociales no pueden ser comprendidos
sólo por referencia a un conjunto de normas o un “deber ser” formal. Más bien, los sis-
temas normativos (por ejemplo, los reglamentos escolares) constituyen recursos cultu-
rales a disposición de los actores sociales, es decir, elementos de los que estos pueden
apropiarse para desplegar diversas modalidades de agenciamiento3. Si bien los procesos

2 El centro de estudiantes y el Consejo Académico Institucional (CAI). El CAI es un órgano integrado por
docentes y alumnos de los institutos de formación docente y técnica de la provincia de Buenos Aires. Tie-
ne carácter consultivo y ejerce funciones de asesoramiento de la dirección de cada instituto.
3 Sobre la importante noción de apropiación, considérense los trabajos de Rockwell (2005 y 1996b) y

Chartier (1994 y 1992). Rockwell (1996: 302) recupera precisamente los aportes de Chartier. Por su par-
te, Chartier (1994: 52 y 1992: 53, nota 12) vincula el concepto a Michel de Certeau, retomando la famosa
distinción certaliana entre estrategias y tácticas, y poniendo a las apropiaciones del lado de las tácticas.
Frijhoff afirma que la noción de apropiación es “la noción con la que Certeau ha enriquecido la escritura
sociales pueden tener lugar dentro de un marco formal, tomarlos apenas como la expre-
sión de un mecanismo burocrático de producción de la realidad social llevaría al inves-
tigador a enmascarar la presencia de sujetos en tales procesos. De este modo, resguar-
dar la posibilidad de una ciencia social con sujeto implica no tomar a lo formal como
condición de posibilidad de la praxis cotidiana, sino más bien recuperar los procesos a
través de los cuales los sujetos producen cotidianamente lo formal como marco de una
praxis (Díaz de Rada, 2008). En nuestro caso, si las normas escolares no pueden ser
desprendidas de su circunstancia, de su locomoción cotidiana, entonces pueden devenir
elementos manipulados por los usuarios, quienes a veces llegan incluso a tensar y sub-
vertir el “arsenal prescriptivo” (Vidal, 2007: 31) de la escuela. El enfoque etnográfico se
muestra así como una matriz de análisis adecuada para comprender estas apropiacio-
nes y, en consecuencia, para llevar adelante el estudio de las maneras en que los docen-
tes en formación transitan la institución escolar y también la definen y negocian.

2) El enfoque etnográfico nos permite captar la relevancia de lo invisible y lo in-

tersticial
Al quitarle preeminencia epistemológica al plano normativo en la comprensión de las
prácticas sociales, el enfoque etnográfico se centra no tanto (o no únicamente) en los
espacios más visibles de la acción, sino sobre todo en el plano de lo discreto, lo silencio-
so, lo oculto y lo intersticial. La tarea del etnógrafo consiste en documentar lo no-
documentado de la realidad social (Rockwell, 2009), en tematizar y describir los facto-
res invisibilizados e implícitos que se anudan para constituir el locus práctico de los su-
jetos. Muy lejos de ser uniforme y macizo, habitado por actores que comparten idénticas
trayectorias, criterios e intereses, este contexto práctico resulta caótico y heterogéneo,
una confusa suma de voces, intervenciones y experiencias que concurren para formar
una totalidad relacional y dialéctica (Achilli, 2005). En mutua interdependencia, los ac-
tores sociales llevan a cabo cotidianamente diversas prácticas y construyen significa-
ciones variables sobre las mismas. En el caso de nuestra investigación, este registro de
lo no-documentado no sólo permitirá dar cuenta de las prácticas cotidianas que des-
arrollan las maestras en formación y de los sentidos que, a través de las mismas, atribu-
yen al trabajo de enseñar y a la educación infantil, sino también recuperar y explicitar
las relaciones que construyen y mantienen entre sí los distintos escenarios locales en
los que son gestionadas estas prácticas. Precisamente, a través de esta diversificación de
los ámbitos de indagación estaremos más cerca de captar la multidimensionalidad de la
formación docente inicial.

3) El enfoque etnográfico nos permite recuperar el espesor histórico de las

prácticas

de la historia” (1999: 94), al dotarla de un nuevo sentido y transformarla en un concepto analítico. Rock-
well (2005: 29) advierte que su empleo se remonta a autores como Leóntiev, Bajtín y Heller.
Es importante señalar, asimismo, que las prácticas locales no constituyen el único nivel
de análisis del enfoque etnográfico. Además de documentar la vida cotidiana, el trabajo
etnográfico la inscribe en procesos estructurales que contienen y limitan la acción de los
sujetos (Achilli, 2005). La etnografía aborda el estudio de entramados sociohistóricos de
amplia escala a través de su particularización en contextos específicos. En este sentido,
planteamos que la cotidianeidad de la formación docente puede ser comprendida como
el resultado de una historia acumulada que se actualiza y, al mismo tiempo, se reinter-
preta constantemente. Nuestro análisis procurará por eso iluminar la dimensión histó-
rica de las prácticas de los maestros en formación: hacer inteligible la vida cotidiana en
un cierto momento sincrónico incluye identificar las “huellas del pasado” (Rockwell,
2007) que todavía dan cuerpo a los modos de hacer de los sujetos del presente.

Palabras finales

En el estudio de los procesos educativos, la adopción del enfoque etnográfico implica la

puesta en obra de una perspectiva de análisis según la cual estos trascienden la escola-
rización. En lo que atañe específicamente a la formación inicial de los docentes, implica
al menos comenzar a matizar la preeminencia formativa de la organización institucional
y curricular de la escuela –que ha sido presupuesta en varias de las investigaciones exis-
tentes–, restituyéndole a la formación inicial del magisterio la heterogeneidad inherente
a las localidades diversas y cambiantes en las que tiene lugar y se construye como tal.
En consecuencia, el enfoque etnográfico supone, en principio, un trabajo de campo
multisituado, en ámbitos locales diferentes y con referentes empíricos de más de un tipo
(escolares, domésticos, barriales, entre otros). Pero ello, no obstante, supone también
aceptar que la pertenencia de estos distintos agentes a uno u otro dominio social nunca
puede ser sancionada a priori por el analista, sino que es co-construida por tales agentes
y actualiza permanentes interpenetraciones entre escenarios locales diversos. Qué di-
mensiones de la vida cotidiana se dinamizan en diversas situaciones, y de qué esferas de
acción abrevan los sujetos para poder operar en ellas, son preguntas que vertebran el
trabajo de campo y demandan una tesitura de atención y revisión continuas en el inves-
tigador.
Claramente, este no es trabajo fácil. Por lo pronto, y si nuestra argumentación ha
sido correcta, aquí esperamos haber señalado un importante área de vacancia.

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