INTRODUCCIÓN

El presente documento pretende ser una contribución a la labor pedagógica de los

profesores de Educación Media Superior, en estos momentos en que el Sistema

Educativo enfrenta cambios estructurales se hace necesario que los docentes seamos

poseedores de conocimientos que nos permitan desenvolvernos al tono de los cambios

dentro de nuestras aulas, de manera que propiciemos en nuestros estudiantes

aprendizajes realmente significativos y que promuevan la evolución de sus estructuras

cognitivas.

En este sentido se presenta una aproximación a la Teoría del Aprendizaje Significativo

de Ausubel discutiendo sus características e implicaciones para la labor educativa, se

remarca la diferencia entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje memorístico,

mostrando una tabla comparativa de las características de las variables metodológicas

bajo el enfoque constructivista y los métodos tradicionales de enseñanza-aprendizaje,

con la finalidad de diferenciar estos tipos de aprendizaje y su respectiva asimilación

en la estructura cognitiva.

OBJETIVO

Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de

conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin

embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un

simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia.

La experiencia humana no sólo implica pensamiento, sino también afectividad y

únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al estudiante para

enriquecer el significado de su experiencia.

Para entender la labor educativa actualmente, es necesario tener en consideración tres

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ejes educativos fundamentados en el enfoque constructivista: el conocimiento y la

información, las habilidades y destrezas, y las actitudes y valores.

Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicología

educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los

factores que lo influyen, para que los profesores-docentes descubran por sí mismos

los métodos de enseñanza más eficaces, puesto que intentar descubrir métodos por

ensayo y error es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difícil y poco

eficiente.

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco

apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas

y estrategias educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose en un

marco teórico que favorece dicho proceso.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Ausubel plantea que el aprendizaje del estudiante depende de la estructura cognitiva

previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por estructura

cognitiva, al conjunto de conceptos e ideas que un individuo posee en un determinado

campo del conocimiento, así como su organización y estructura.

En el proceso de orientación del aprendizaje es de vital importancia conocer la

estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información

que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como su

grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel ofrecen el

marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la

organización de la estructura cognitiva del estudiante, lo cual permitirá una mejor

orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba

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desarrollarse con mentes en blanco o que el aprendizaje de los estudiantes comience

de cero, pues no es así, sino que, los estudiantes tienen una serie de experiencias y

conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su

beneficio.

Ausubel resume este hecho de la siguiente manera: “Si tuviese que reducir toda la

psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste: El factor más importante que

influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese

consecuentemente.” (Ausubel, 1982).

De esta manera, un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son

relacionados de modo no arbitrario y sustancial, es decir, no al pie de la letra, con lo

que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las

ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la

estructura cognoscitiva del estudiante, como una imagen, un símbolo ya significativo,

un concepto o una proposición (Ausubel; 1983).

Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar que el

individuo ya sabe, de tal manera que establezca una relación con aquello que debe

aprender. Este proceso tiene lugar si el estudiante tiene en su estructura cognitiva

conceptos, ideas, proposiciones; estables y definidos, con los cuales la nueva

información puede interactuar.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información se conecta con un

concepto relevante previo en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas

ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la

medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente

claras y disponibles en la estructura del estudiante y que funcionen como punto de

partida.

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En una perspectiva constructivista, la finalidad de la intervención pedagógica es

contribuir a que el estudiante desarrolle la capacidad de realizar aprendizajes

significativos por sí mismo en una amplia gama de situaciones y circunstancias, que el

estudiante aprenda a aprender. Mediante la realización de aprendizajes significativos,

el estudiante construye, modifica, diversifica, adapta y coordina sus esquemas,

estableciendo de este modo, redes de significados que enriquecen su conocimiento del

mundo físico y social y potencian su crecimiento personal. De esta manera, el

aprendizaje significativo se realiza cuando el material nuevo se ajusta a los esquemas

del estudiante y se produce una categoría de conocimientos más amplia, cumpliéndose

así, el principio fundamental del constructivismo, de que los conocimientos nuevos se

construyen a partir de los anteriores.

El aprendizaje memorístico, contrariamente al significativo, se produce cuando no

existen redes de significados adecuadas, de tal forma que la nueva información es

almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos previos, un ejemplo de

ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en matemáticas, esta nueva información

es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que

consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando] “el alumno carece de conocimientos

previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea

potencialmente significativa...” (Ausubel; 1983).

Obviamente, el aprendizaje memorístico no se da en un vacío cognitivo puesto que

debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como es

en el aprendizaje significativo. El aprendizaje memorístico puede ser necesario en

algunos casos cuando no existen conceptos relevantes con los cuales se pueda

interactuar; en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, éste

facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo aprendido.

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Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y memorístico

como una dicotomía, sino como un continuo, es más, ambos tipos de aprendizaje

pueden ocurrir de manera simultánea en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel;

1983); por ejemplo, la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los

extremos de ese continuo (aprendizaje memorístico) y el aprendizaje de relaciones

entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (aprendizaje significativo). Cabe

resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas de las

propiedades de ambos aprendizajes, lo que pudiera ser objeto de estudio en otro

momento.

Por otra parte, la concepción constructuvista dirigida a la formación integral del

estudiante en todas sus capacidades presupone la toma de decisiones que sean

coherentes con los puntos de partida, si lo que se requiere es desarrollar aprendizajes

significativos. A continuación se muestra una tabla comparativa de las características

más relevantes de las variables metodológicas entre el enfoque constructivista, que

fomenta el aprendizaje significativo, y los modelos tradicionalistas, que se enfocan

plenamente en el aprendizaje memorístico (Zabala; 1993):

Tabla 1. Enfoques didácticos: variables metodológicas
Formación integral, constructivismo y atención a la Métodos tradicionalistas
diversidad
1. Alcanzar el mayor desarrollo de la persona en todas 1. Formación en determinadas
sus capacidades. capacidades cognitivas.
2. Cada persona es diferente, aporta diferentes cosas, y 2. Todos son iguales y por tanto el
la interpretación que hace de su realidad es única y trato es igual para todos.
personal. 3. Visión fundamentalmente
3. La diversidad es inherente a la naturaleza humana. propedéutica.
4. Enseñanza adaptativa a las diversas necesidades de
las personas.
5. Comprensión de significados.

Interacciones educativas. Papel del profesor y del alumno

Enfoque constructivista
1. Posición de mediador entre el alumno y la cultura.
2. Necesidad de retar, dirigir y sugerir.
3. Seguimiento e intervención diferenciados y
coherentes.
4. Observación continua necesaria.
Métodos tradicionalistas
1. Planteamientos homogeneizadores
de la enseñanza.
2. El alumno sólo reacciona y sigue.
3. Los alumnos aprenden del mismo
modo y en el mismo tiempo.

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 Enfoque constructivista Métodos tradicionalistas
5. Organización que facilite las interacciones a distinto
nivel.
6. Una plasticidad que posibilite la intervención
diferenciada y contingente a las necesidades de los
alumnos.
7. Un clima de aceptación y respeto mutuo.
8. Atención más individualizada para los alumnos.
9. Recursos-materiales de uso autónomo.
10. Tareas que atribuyan significado y fomenten la
autoestima.
11. Promoción de actividad mental autoestructurante.
12. Generar conciencia y motivación ante el proceso.
13. Parte del principio de la diversidad.
14. El alumno actúa y construye.

Organización de los contenidos

Enfoque constructivista Métodos tradicionalistas
1. Contenidos organizados y presentados sin que su eje 1. Organización en grandes
articulador sea la lógica disciplinar. agrupamientos de contenidos según
2. Contenidos procedimentales y actitudinales. disciplinas o asignaturas.
3. Multidisciplinariedad, interdisciplinariedad, 2. Contenidos factuales.
transdisciplinariedad y metadisciplinariedad. 3. Contenidos compartimentados e
4. Modelos globalizadores que justifican la capacidad independientes.
para valorar, comprender e intervenir ante situaciones y 4. Contenidos ausentes de relación y
conflictos de la realidad. comprensión con la realidad.

Organización social del aula o formas de agrupamiento

Enfoque constructivista Métodos tradicionalistas
1. Estructuras organizativas complejas: grupo, pequeños 1. Trabajo en gran grupo como un todo
grupos y trabajo individual. homogéneo.
2. El grupo ofrece la planificación conjunta, las 2. Discurso unidireccional.
exposiciones, la distribución de tareas, las 3. Esquema de exposición,
explicaciones, la presentación de modelos, los debates, memorización, verbalización y
la asamblea, el diálogo entre profesores y alumnos, y la evaluación mediante la sanción de un
presentación de contenidos procedimentales y la resultado.
reflexión sobre contenidos actitudinales.
3. Los pequeños grupos ofrecen el trabajo de
contenidos procedimentales y actitudinales, la
asignación de tareas concretas y estructuradas.
4. Los equipos fijos ofrecen la organización de la clase,
la atribución de responsabilidades, la acogida de
alumnos con necesidades educativas, la autoevaluación.
5. Los equipos móviles ofrecen la realización de tareas
según las necesidades.
6. El trabajo individual y autónomo ofrece una
interacción más específica con el profesor y promueve
las estrategias de planificación de la acción, la
responsabilidad, la autonomía y el autocontrol.

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Distribución del espacio y el tiempo
Enfoque constructivista
1. Los rincones, talleres, biblioteca, laboratorios, salas
de informática cobran importancia como espacios según
la importancia que se les otorga como estructuradores
del desarrollo de las actividades.
2. Espacios que permitan distintos grados de abordaje y
que posibiliten las ayudas individualizadas por parte del
profesor o de otros alumnos más expertos.
3. Organización del tiempo de forma flexible que se
adapta a las características de las tareas necesarias.
Métodos tradicionalistas
1. Espacios fijos determinados por el
papel del gran grupo que trabaja al
mismo tiempo y con la misma tarea.
2. Períodos rígidos como resultado de
una visión simplificadora de la
enseñanza de contenidos factuales y
conceptuales.

Materiales curriculares
Enfoque constructivista
1. Material que presenta retos y ayudas adecuadas a
cada uno de sus alumnos.
2. Materiales como un recurso necesario y facilitador
del aprendizaje.
3. Visión de las estrategias más apropiadas para cada
tipo de contenido, la necesaria adaptación de las
unidades a las necesidades específicas y las
posibilidades de cada medio de comunicación.
4. Materiales diversos y diversificables que ofrecen
múltiples posibilidades de utilización.
5. Material adaptativo a las necesidades de la realidad
educativa y a su talante personal.
Métodos tradicionalistas
1. Fundamentado en el libro de texto
como elemento configurador de las
programaciones y mediador de las
relaciones entre el profesor y el
alumno.
2. Material centrado en modelos
transmisivos y fundamentado en
contenidos conceptuales.

La evaluación
Enfoque constructivista Métodos tradicionalistas
1. Proceso evaluador compuesto por fases: evaluación 1. Evaluación cuantitativa.
diagnóstica, evaluación formativa y evaluación 2. Pruebas específicas para la
compendiada. evaluación.
2. Adaptación de actividades y ayudas según se 3. Conocimiento del aprovechamiento
desarrolle el proceso de enseñanza. regularmente al final del proceso.
3. Dotación de recursos sistemáticos al inicio, durante y
al final.
4. Procesos evaluadores integrados en el mismo
desarrollo del proceso.
5. Autoevaluación, diálogos con el profesor, trabajos
personales y en equipo.
6. Observación continua de los procesos de
enseñanza/aprendizaje.
7. Conocimiento constante del grado de
aprovechamiento del trabajo realizado.

A partir de estas diferencias se puede observar la relevancia de racionalizar la

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necesidad de disponer de criterios y de referentes que permitan establecer enfoques

didácticos adecuados para facilitar a los estudiantes en su proceso de construcción de

significados sobre los contenidos. Tanto lo que supone aprender dichos contenidos

como su propia naturaleza, se muestran como referentes útiles para analizar formas de

intervención en el salón de clase y para tomar opciones en relación con su diseño.

Lo anterior se complementa en forma directa con los requisitos necesarios para el

aprendizaje significativo. Al respecto Ausubel dice que “el alumno debe manifestar

[...] una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material

con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente

significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre

una base no arbitraria” (Coll; 1990).

Esto presupone además, que el material sea potencialmente significativo lo cual

implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y

sustancial con alguna estructura cognoscitiva específica del estudiante, la misma que

debe poseer un significado lógico, es decir, ser relacionable de forma intencional y

sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la

estructura cognitiva del estudiante. Este significado se refiere a las características

inherentes del material que se va a aprender y a su naturaleza.

Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo,

diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado del

aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un significado psicológico.

El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que

existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos

significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo

suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicación y el

entendimiento entre las personas.

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Se requiere además, y de manera necesaria, la disposición para el aprendizaje

significativo, es decir que el estudiante muestre una disposición para relacionar de

manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. Así

independientemente de cuanto significado potencial posea el material que ha de

aprenderse, si la intención del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el

proceso de aprendizaje como sus resultados serán meramente mecánicos; de manera

inversa, sin importar lo significativo de la disposición del estudiante, ni el proceso, ni

el resultado serán significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si

no es relacionable con su estructura cognitiva.

Evidentemente, la interacción entre el nuevo material que será aprendido y la

estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de los nuevos y los

antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada al

modificar las estructuras mentales de los estudiantes.

CONCLUSIÓN

A manera de conclusión, se puede rescatar que el proceso de asimilación del

aprendizaje significativo requiere 3 condiciones. La primera es que el material que ha

de aprenderse sea potencialmente significativo y suficientemente sustantivo. La

segunda condición tiene que ver con que el estudiante debe poseer ideas relevantes

que le permitan relacionar los nuevos conocimientos y así poder modificar sus

estructuras mentales. La última, pero no la menos importante, recae en el estudiante

ya que éste debe manifestar una actitud activa hacia su aprendizaje.

El actual modelo educativo está basado en el enfoque constructivista que lleva al

profesor a transformarse en un facilitador de aprendizajes significativos y al

estudiante, en un productor activo de su propio conocimiento a través de la regulación

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y la conciencia de su propio aprendizaje; para convertirse así, en un ser autónomo y

responsable.

En este documento se consideran los elementos básicos que promueven los

aprendizajes significativos con la finalidad de facilitar que el estudiante forme y

construya gran parte de lo que aprende y comprende, para que con ello, aprenda a ser

más autorregulado, a plantearse metas para asumir un papel más activo en su propio

aprendizaje y, a explorar sus intereses de modo que superen los requerimientos

básicos.

REFERENCIAS

Ausubel, D., Novak, J y Hanesian, H. Psicología educativa. Ed Trillas, México. 1983.

Coll, C. “Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al

concepto de aprendizaje sognificativo” en Aprendizaje escolar y construcción del
conocimiento, Capítulo 9. Ed Paidós, Barcelona. 1990.

Castellanos, G. “Aprendizaje significativo” en Reflexiones sobre el constructivismo.

Colección pedagógica Univ. Panamericana, México, D.F. 1998.

García Martínez Dora. Propuesta metodológica para fomentar el aprendizaje

significativo. Dirección General de Orientación y Servicios Educativos (DGOSE),
UNAM, México. 2003.

Zabala, A. “Los enfoques didácticos. Componentes o variables que definen toda

opción metodológica” en C. Coll, El constructivismo en el aula, Capítulo 6. Ed. Graó,
España. 1993.

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