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Los procesos de Justicia Transicional en El Salvador y Colombia: Un análisis comparado

desde la Historia del Tiempo Presente con estudiantes de 901 de la I. E. D Gerardo Molina.
J. T. 2015.

Autor: Cesar Danilo Carrillo Berrío.

Tesis para optar por el título de Licenciado en Ciencias Sociales.

Director de tesis: Jesús Antonio Cabrera

Universidad Pedagógica Nacional

Facultad de Humanidades
Licenciatura en Ciencias Sociales
Línea de investigación: Formación Política y Construcción de la Memoria Social
Bogotá
2017
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FORMATO

RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN - RAE

Código: FOR020GIB Versión: 01

Fecha de Aprobación: 10-10-2012 Página 2 de 260

1. Información General
Tipo de documento Tesis de Grado
Acceso al documento Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central
Los procesos de justicia transicional en El Salvador y Colombia: un
Titulo del documento análisis comparado desde la Historia del Tiempo Presente con estudiantes
de 901 del IED Gerardo Molina Jornada Tarde 2015.
Autor(es) Carrillo Berrio, Cesar Danilo
Director Antonio Cabrera
Publicación Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional. 2017. Número de páginas: 259.
Unidad Patrocinante Universidad Pedagógica Nacional
HISTORIA DEL TIEMPO PRESENTE, CONFLICTO ARMADO, JUSTICIA
TRANSICIONAL, PROCESO DE PAZ, PAZ, EL SALVADOR, COLOMBIA,
Palabras Claves INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN EDUCACIÓN, ANÁLISIS CUALITATIVO,
PARADIGMA INTERPRETATIVO, IMAGINARIOS,
REPRESENTACIONES, RESIGNIFICACIONES.

2. Descripción
Trabajo para optar por el título de Licenciado en Ciencias Sociales

3. Fuentes
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comparada. Alianza Editorial. Madrid 2008.
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30. Rodríguez, Sandra Patricia. Formación de maestros para el presente: memoria y enseñanza
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32. Salmón, Elizabeth. Introducción al Derecho Internacional Humanitario. CICR-Fondo Editorial
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34. Sin autor. Informe (Mega- reseña) Los Colores de la Montaña. Blog Bagatela. 2012. En:
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35. Soto Gamboa, Ángel. Historia del Presente: estado de la cuestión y conceptualización.
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36. Teitel, Ruti. Genealogía de la Justicia Transicional. Harvard Human Rights Journal. 2003.
37. Telesur. El acuerdo de paz que terminó la guerra civil en El Salvador. Enero 16 de 2017. En:
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39. Varios Autores. Investigación Educativa. Abriendo puertas al conocimiento. CLACSO/
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de-los-crimenes-develados-por-justicia-y-paz
42. VerdadAbierta.com. ¿Qué nos dejan 10 años de justicia y paz? Sin fecha, 2015. En:
http://www.verdadabierta.com/especiales-v/2015/justicia-paz-10/

4. Contenidos
El autor inicialmente presenta como pregunta de investigación y problema social: ¿Cuáles son los cambios
y continuidades que se pueden identificar a través de las políticas de justicia transicional, llevadas a cabo
en El Salvador y Colombia?, la cual desglosa y analiza en el capítulo 1 teniendo como categorías de
análisis: conflicto armado, justicia transicional, proceso de paz y paz, describiendo cada uno de los
conceptos desde referentes y autores nacionales e internacionales. Posteriormente documenta las
experiencias de conflicto armado, acuerdos de paz y políticas de justicia transicional en El Salvador y
Colombia, tomando como marco de análisis algunos aspectos de la Historia del Tiempo Presente. En el
capítulo 2 se aborda la perspectiva metodológica, pedagógica e investigativa del trabajo; teniendo en
cuenta aspectos relacionados con: primero, la Investigación Acción en Educación, desde aportes de la
pedagogía crítica de John Elliot; segundo, el análisis cualitativo de Selva García Montejo; y tercero, el
paradigma de investigación interpretativo de Carmen Ricoy; finalizando con una caracterización general
del espacio de intervención educativa: el Instituto Educativo Distrital Gerardo Molina de Suba; la población:
estudiantes del grado 901 de la jornada tarde, año 2015. En el capítulo 3 describe la formulación general
de la propuesta pedagógica, partiendo de la pregunta: ¿Cuáles son los imaginarios y las representaciones
que tienen los estudiantes del grado 901 del Instituto Educativo Distrital Gerardo Molina Jornada Tarde,
sobre Conflicto Armado, Paz, Justicia Transicional e Impunidad?, realizando una descripción de las
apuestas pedagógicas y formativas, divididas en 4 fases: identificación, sensibilización, posicionamiento y
evaluación. El cuarto capítulo da cuenta del proceso de sistematización de la experiencia, adquirida en la
implementación de la propuesta pedagógica, bajo una propuesta de análisis de sistematización del autor
Oscar Jara. En este proceso el autor destaca que, contrario a lo que se evidencia en la cotidianidad, en
algunos casos los estudiantes argumentaban bajo niveles de análisis más allá de lo que se suele ver y
escuchar tradicionalmente, tanto a nivel mediático como cotidiano; relacionados con el señalamiento y
desconocimiento del otro, producto básicamente de premisas guerreristas y de deslegitimación de visiones
alternativas en lo político y social. Sin embargo se evidencia también a nivel general, un desconocimiento
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de las dinámicas recientes de guerra y conflicto en nuestro país, apostándole a desnaturalizar y

resignificar los imaginarios de los estudiantes. En las conclusiones se resalta el cumplimiento o no, de las
apuestas teóricas y metodológicas de la propuesta pedagógica con lo implementado en el espacio de
intervención. Dando cuenta de la potencialidad de la propuesta implementada, como precedente de
trabajo de investigación educativa y pedagógica, bajo los parámetros de la Línea de investigación
Formación Política y Construcción de la Memoria Social, de la Licenciatura en Ciencias Sociales de la
Universidad Pedagógica Nacional, dándole énfasis y especificidad a la categoría de Formación Política.

5. Metodología
Historia del Tiempo Presente, Investigación Acción en Educación, Enfoque Cualitativo, Paradigma de
Investigación Interpretativo, Sistematización de Experiencias.

6. Conclusiones
La sistematización de la experiencia educativa muestra que el trabajo es coherente a nivel teórico,
pedagógico y metodológico. Es compatible con el enfoque desde la Historia del Tiempo Presente y el
marco metodológico, tanto en lo pedagógico como en lo analítico y paradigmático, y tanto en la
documentación teórica como en la intervención pedagógica.

Elaborado por: Cesar Danilo Carrillo Berrio

Revisado por:

Fecha de elaboración del

24 08 2017
Resumen:
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Tabla de contenido
Agradecimientos……………………………………………………………………….………..10
Introducción…………………………………………………………………………….............11

Capítulo 1 Marco teórico y conceptual……………………………………………..................14

1.1.Historia del Tiempo Presente: críticas más frecuentes y características potenciales………...14

1.2.Categorías de análisis………………………………………………………………………..18
1.2.1.Conflicto Armado…………………………………………………………………………18
1.2.2.Justicia Transicional………………………………………………………………………21
1.2.3.Proceso de paz…………………………………………………………………………….24
1.2.4.Paz…………………………………………………………………………………………27

1.3.Pregunta investigativa……………………………………………………………………….27
1.3.1.Caso de El Salvador……………………………………………………………………….28
1.3.1.1.Contexto de violencia y conflicto………………………………………………………..28
1.3.1.2.Acuerdo de paz y política de justicia transicional……………………………………….38
1.3.1.3.Conclusiones de caso…………………………………………………………………….41
1.3.2.Caso de Colombia………………………………………………………………………….43
1.3.2.1.Contexto de violencia y conflicto………………………………………………………..43
1.3.2.2.Acuerdos de paz y política de justicia transicional………………………………………66
1.3.2.3.Conclusiones de caso…………………………………………………………………….75

1.4.Análisis comparativo desde la Historia del Tiempo Presente…..……………………………78

1.4.1.Los procesos de Justicia Transicional de El Salvador y Colombia en el presente
histórico……………………………………………………………….………………………….90

Capítulo 2 Propuesta pedagógica: Los procesos de Justicia Transicional en El Salvador y

Colombia: Un análisis comparado desde la Historia del Tiempo Presente con estudiantes
de 901 de la IED Gerardo Molina. J. T. 2015…………………………………………………94
 7

2.1. Enfoque pedagógico..………………………………………………………………………..94

2.2.Enfoque analítico..………………………………………………………………………….100
2.3.Paradigma de investigación...………………………………………………………………102
2.4.Caracterización del espacio de intervención de la propuesta pedagógica: Institución
Educativa Distrital Gerardo Molina……………..……………………………………………...103

Capítulo 3. Problematización de la propuesta pedagógica…………………………………106

3.1.Pregunta formativa...………………………………………………………………………..106

3.2.Objetivos.…………………………………………………………………………………...106
3.2.1.Objetivo general..…………………………………………………………………………106
3.2.2.Objetivos específicos.…………………………………………………………………….106

3.3.Justificación.………………………………………………………………………………..107

3.4.Estructura de la propuesta pedagógica….………………………………………………….109

3.4.1.Primera fase: Identificación de imaginarios….…………………………………………..110
3.4.2.Segunda fase: Sensibilización...…………………………………………………………..110
3.4.3.Tercera fase: Posicionamiento...………………………………………………………….113
3.4.4.Cuarta fase: Evaluación...………………………………………………………………...116
3.4.5.Organigrama..…………………………………………………………………………….117

Capítulo 4. Sistematización de la propuesta pedagógica……………………………………118

4.1.Aclaraciones introductorias sobre el concepto de sistematización…..……………………..118

4.2.Primera fase: Identificación de imaginarios………………………………………………..122

4.2.1.Primera sesión (25 de mayo de 2015): Conflicto Armado……………………………….122
4.2.1.1.Resultados de identificación de imaginarios sobre conflicto armado…..……………...124
4.2.2.Segunda sesión (29 de mayo de 2015): Paz...…………………………………………….132
 8

4.2.2.1.Resultados de Identificación de Imaginarios y representaciones sobre la paz…...…….133

4.2.3.Tercera sesión (Junio 1 de 2015): Justicia y Justicia Transicional; y Cuarta sesión (No fue
aplicado): Impunidad……..…………………………………………………………………….138
4.2.3.1.Resultados de identificación de imaginarios y representaciones sobre justicia y justicia
transicional……………………………………………………………………………………...138

4.3.Segunda fase: Sensibilización...…………………………………………………………….141

4.3.1.Primera y segunda sesión: proyección y producción escritural…..……………………...142
4.3.2.Tercera sesión: elaboración pictórica…………………………………………………….143
4.3.3.Cuarta y Quinta sesión: Exposiciones y sustentaciones sobre imaginarios y
representaciones sobre los conflictos colombiano y salvadoreño a través del cine…..………..144
4.3.4.Resultados de identificación de imaginarios y representaciones sobre conflicto armado
colombiano a través del análisis de la película: Los colores de la montaña…..……………….145
4.3.5.Resultados de identificación de imaginarios y representaciones sobre el conflicto armado
salvadoreño a través del análisis de la película: Voces Inocentes…………….………………..153

4.4.Tercera fase: Posicionamiento...……………………………………………………………158

4.4.1.Sesión Final de Fase de posicionamiento: juego de roles y simulación de mesas
negociadoras.…………………………………………………………………………………...162

4.5.Cuarta fase: Evaluación/ Resignificación…………………………………………………..166

Conclusiones…………………………………………………………………………………...169
•Aproximaciones hacia una enseñanza de la Historia del Tiempo Presente…..………………169
•Un estrechón de manos con la Investigación Acción en Educación….………………………172
•El análisis cualitativo como hoja de ruta en la investigación….……………………………...175
•Enfatizando en el paradigma interpretativo…..……………………………………………….177
•Cumplimiento de los objetivos formulados en la propuesta pedagógica…..…………………181
•Notas personales finales..……………………………………………………………………...183

Referencias y Bibliografía General…………………………………………………………..185

Anexos………………………………………………………………………………………….190
 9

•Anexo 1: Talleres de identificación de imaginarios sobre: conflicto armado; paz; justicia y

justicia transicional; e impunidad (fase 1)…...............................................................................190
•Anexo 2: Talleres de sensibilización sobre el conflicto armado de El Salvador y Colombia a
través del análisis cinematográfico (fase 2)…...………………………………………………..192
•Anexo 3: Talleres de posicionamiento político y competencias comunicativas (fase 3)….….193
•Anexo 4: organigrama general del proyecto…………………………………………………..217
•Anexo 5: matrices que dan cuenta de los resultados de la primera sesión de la fase 1……….218
•Anexo 6: matrices que dan cuenta de los resultados de la segunda sesión de la fase 1……….226
•Anexo 7: matrices que dan cuenta de los resultados de la tercera y última sesión de la fase
1…………………………………………………………………………………………………230
•Anexo 8: matrices que recogen los análisis cinematográficos por grupos de Los Colores de la
Montaña (fase 2)….…………………………………………………………………………….232
•Anexo 9: matrices que recogen los análisis cinematográficos por grupos de Voces Inocentes
(fase 2)………….………………………………………………………………………………236
•Anexo 10: matrices que recogen resoluciones de talleres escritos de posicionamiento político y
competencias comunicativas (fase 3)…………………………………………………………...240
•Anexo 11: conclusiones a las que llegaron las delegaciones de la mesa negociadora de paz
salvadoreña (fase 3).……………………………………………………………………………246
•Anexo 12: conclusiones a las que llegaron las delegaciones de la mesa negociadora de paz
colombiana (fase 3)..……………………………………………………………………………246
•Anexo 13: resultados de la evaluación de los estudiantes del proyecto implementado…...….247
•Anexo 14: Evidencias fotográficas de la propuesta pedagógica…............................................249
 10

Agradecimientos

En primer lugar a la vida por permitirme llegar hasta este punto cúspide de mi carrera; a
mis hermanas Sandy, Angélica, Claudia y Camila, por darme siempre ánimos para salir adelante;
a mi padre, Cesar Carrillo, por transmitirme su verraquera en los peores momentos; a mi madre,
Nury Clemencia Berrío, por una vida entera de cuidado, comprensión, cariño, esmero y
preocupación; a mis sobrinos Julián, Alejandra, Sebastián, Juan Diego, Felipe y Matías. A mis
amigos Tatiana Quintero, Andrés Torres, Antonio Russi, David Mendoza, los hermanos César y
Juan Fernando Najar, sobre todo a Martín Mendoza, quien me dio indicaciones muy útiles para
orientar este trabajo; a la Universidad Pedagógica Nacional, a los profesores de la Licenciatura
con quienes tengo una infinita deuda; a la línea de Formación Política y Construcción de la
Memoria Social; al docente Jorge Aponte y a mi tutor Antonio Cabrera por su orientación y
colaboración; al I. E. D Gerardo Molina, especialmente al curso 901 de la jornada tarde, año
2015. Finalmente, a mis colegas, compañeros y estudiantes del Colegio Santiago de Compostella
y el Gimnasio Académico Regional. A todos y todas ustedes dedico este humilde pero elaborado
intento de investigación.

César Danilo Carrillo Berrío

 11

Introducción

Elizabeth Jelin enfatiza en dos aspectos centrales sobre las luchas políticas por la
memoria. El primero consiste en la conformación de memorias oficiales nacionales, que son
selectivas, pretenden definir y reforzar sentimientos de pertenencia, en aras de mantener la
cohesión social, haciendo que se oculten otras memorias que entran en disputa con las primeras
por dar un sentido específico del pasado y lograr reconocimiento en el presente y hacia el
horizonte. Lo anterior se hace más evidente si dentro de un Estado/nación ha habido períodos de
violencia sociopolítica, seguidos de un cambio de régimen político. El segundo es la disputa
entre “emprendedores de memoria”, de un pasado político violento y relativamente reciente;
donde en distintas coyunturas, pretenden legitimidad de su narrativa del pasado y mantener
activa la atención pública sobre la misma (Jelin, 2002, págs. 40- 47).

Por otra parte, Paloma Aguilar analiza el impacto que ha dejado el recuerdo de la Guerra
Civil y la dictadura sobre la democracia española; categorizando emisores o “políticas de
memoria”; receptores o “memorias de la política”, tipologías y formas de relacionamiento entre
sí; enfatizando en las primeras, que conforman la “memoria dominante”, la cual goza de mayor
presencia en el espacio público y mediático. La autora intenta demostrar la omnipresencia del
recuerdo bélico durante la transición, que subyació a las decisiones políticas más importantes del
momento; la memoria más difundida en la sociedad española refiere a que tantos falangistas
como republicanos habían cometido barbaridades, por ello todos los sectores ideológicos debían
contribuir a que no se volviese a esos tiempos (Aguilar, 2008, pág. 26).

Ambas autoras concuerdan con la existencia de memorias oficiales, de memorias no

oficiales y de la confrontación entre sí en el escenario público, que han surgido a raíz de
experiencias en España y Argentina, de violencia sistemática, seguida de procesos transicionales
hacia la democracia y la paz, donde se configuraron y/o reconfiguraron la institucionalidad a
través de políticas de justicia transicional, mediante las cuales se intentó “reconstruir” la verdad
sobre hechos ocurridos durante el período violento, para que los responsables de crímenes graves
pagaran por sus actos, propender por la reparación material y simbólica de las víctimas, y
contribuir a la consecución del perdón público, la reconciliación nacional, la no repetición y la
 12

paz. La justicia transicional puede entenderse como escenario de lucha entre memorias, o como
política de la memoria, en la que víctimas, perpetradores y terceros tratan de legitimar su versión
de los hechos a las generaciones futuras, en un marco de tensión permanente.

Dentro de las categorías centrales de la línea de investigación, que son formación política
y memoria social, a pesar de que la ideas para el trabajo se modelaron desde postulados de la
primera, se enfatizó en la primera, definida por Rodríguez como un conjunto de acciones
colectivas de reflexión, análisis y discusión permanente, que se orienta a la construcción y
reelaboración de las posturas que tienen los sujetos frente a las condiciones históricas, en las que
se produce su experiencia social e individual (Rodríguez, 2012). Partiendo de lo anterior como
punto inicial de motivación investigativa, este trabajo abordó como problema de investigación
social y educativa, un análisis comparado, del impacto y los resultados del proceso transicional
en Colombia tras la Ley 975 de 2005, de Justicia y Paz, con el proceso de justicia transicional
posterior al conflicto armado de El Salvador. Fue posible identificar aspectos comunes y
diferenciales, que pueden brindar aportes y lecciones para la reconciliación en nuestro país. Este
análisis incorporó algunos fundamentos de la Historia del Tiempo Presente, del historiador
colombiano Hugo Fazio Vengoa y del historiador chileno Ángel Soto Gamboa.

El primer capítulo contiene el marco teórico y conceptual del problema social; está
dividido en tres partes. La primera constituye una aproximación teórica hacia la Historia del
Tiempo Presente, sus críticas más recurrentes, los argumentos a favor, y una serie de
características fundamentales, propuestas por los historiadores Hugo Fazio Vengoa y Ángel Soto
Gamboa, que destacan su pertinencia y potencialidad. La segunda parte comprende el análisis de
las principales categorías relacionadas con los procesos de justicia transicional, que permitieron
un marco de entendimiento y delimitación del problema investigativo: Conflicto Armado,
Justicia Transicional, Proceso de Paz, y Paz. En la tercera parte se formularon: en primer lugar,
la pregunta que orientó el problema social y moldeó la propuesta pedagógica; en segundo lugar,
un acercamiento teórico a su resolución, mediante la documentación de los casos salvadoreño y
colombiano, teniendo en cuenta: los orígenes, el desarrollo y las transformaciones de cada
conflicto; las condiciones que abrieron paso a acuerdos de paz y a políticas de justicia
transicional; los resultados de dichas políticas, sus deficiencias, logros, limitaciones y
 13

posibilidades; en tercer y último lugar, se analizaron comparativamente los casos nacionales,

identificando similitudes y diferencias desde características fundamentales de la Historia del
Tiempo Presente.

El segundo capítulo contiene el marco metodológico de la propuesta pedagógica:

primero, el enfoque pedagógico, basado en fundamentos de la Investigación Acción en
Educación de John Elliot; segundo, el enfoque de análisis seleccionado, que fue el cualitativo;
tercero, el paradigma investigativo, el cual fue interpretativo; finalmente se caracterizó el espacio
educativo para la implementación de la propuesta pedagógica: el Instituto Educativo Distrital
Gerardo Molina.

El tercer capítulo comprende la pregunta formativa, los objetivos, la justificación y la

consistencia de la propuesta pedagógica en 4 fases: identificación de imaginarios,
sensibilización, posicionamiento político, y evaluación.

El cuarto capítulo presenta la sistematización de la implementación de la propuesta

pedagógica. En las conclusiones se establecieron: primero, las relaciones entre el trabajo
pedagógico implementado con la Historia del Tiempo Presente y el marco metodológico;
evidenciando deficiencias, dificultades, limitaciones, logros y posibilidades; y segundo, el
cumplimiento o no, de los objetivos propuestos de la propuesta pedagógica.
 14

Capítulo 1 Marco teórico y conceptual

1.1. Historia del Tiempo Presente: críticas más frecuentes y características potenciales

A raíz de los acontecimientos que sacudieron al mundo durante el siglo XX, a nivel
internacional y nacional ha venido desarrollándose ampliamente el interés por la incorporación
del presente en los estudios históricos. Han surgido enfoques como Historia inmediata, Historia
Reciente, Historia del presente, Historia de lo muy contemporáneo, Historia Vivida, etc., (Fazio,
2010, págs. 10-12). Hugo Fazio y Ángel Soto, por separado, han estudiado las críticas y
dificultades a nivel epistemológico y metodológico planteadas a la historización del presente y
de períodos que están en proximidad temporal con el observador; a la vez, han planteado
argumentos en contra de las críticas y resoluciones a las dificultades; proponiendo una serie de
características propias de este tipo de historia. Estas son las críticas más recurrentes y los
argumentos que las rebaten.

El problema del uso y tratamiento de las fuentes

Sobre la contemporaneidad existe una gran cantidad de información y documentación, de

diversa naturaleza y origen, que hace compleja la elección de las fuentes y que su tratamiento
deba ser más meticuloso. Fazio argumenta que esta preocupación no es nueva: “La misma
sorpresa expresará un historiador que se dedique al mundo antiguo o a la época medieval, cuando
observa el tamaño de la información que se dispone para la época moderna. Seleccionar,
procesar, elegir y evaluar la información es una tarea de todo historiador y no es la cantidad lo
que determina la naturaleza de la profesión, no es el oficio o la técnica lo que distingue a esta
disciplina, sino el hecho de ser un enfoque comprensivo de las realidades sociales pasadas o
presentes” (Fazio, 2010, págs. 124- 125). Para este autor, la amplia gama de documentación
representa una transformación sustancial en el tratamiento de las fuentes; y el internet,
particularmente, ha abierto paso a la conformación de redes internacionales de historiadores y
académicos, que pueden compartir las mismas preocupaciones académicas e investigativas (pág.
Ibíd).
 15

Otra dificultad que resalta Soto, relacionada con las fuentes, refiere a que la información
importante y confidencial, clave para una satisfactoria comprensión de los asuntos políticos, por
ejemplo del Estado, no suelen publicarse sino mucho tiempo después de los acontecimientos de
que trata (Soto Gamboa, 2004, pág. 107). Éste autor reconoce que los documentos oficiales
poseen limitaciones como intencionalidad, omisión a propósito, etc. (pág. 110). Sin embargo, el
historiador del presente, por su condición de proximidad y coetaneidad con los hechos, tiene
ventajas, ya que tiene la posibilidad de conocer los pormenores, el clima de opinión y las
circunstancias que le permiten comprender los fundamentos y objetivos del documento oficial, y
las omisiones son reemplazadas con la vivencia del historiador. La participación o la cercanía a
los hechos agudiza el juicio y permite conocer sentimientos, emociones y pensamientos de sus
contemporáneos (pág. Ibíd. y 111).

El estudio de procesos o acontecimientos no decantados: el desconocimiento del desenlace

El hecho de que la Historia del Tiempo Presente es una historia dedicada al análisis de
procesos en realización o no terminados en su totalidad, aún en su fase final, provoca cierta
provisionalidad en sus conclusiones o pronunciamientos. Pero ello, para Fazio, constituye una
ventaja, ya que contribuye a relativizar la cadena de la causalidad, y a mantener mayor cautela en
las aseveraciones interpretativas y valorativas (Fazio, 2010, págs. 126- 127).

El presupuesto de “a mayor distancia del objeto de estudio mayor objetividad”

La ausencia de distancia temporal supone otra dificultad, ya que impide una correcta
evaluación de los hechos, pues el escaso tiempo que separa al historiador del período que estudia
no le permitiría apreciar el orden, la estructura organizada e inteligible que se puede discernir de
épocas más lejanas (Soto Gamboa, 2004, pág. 108). Soto considera que la lejanía temporal no
puede ser garantía de distanciamiento epistemológico y metodológico, que tampoco la cercanía
podría ser considerada causa de la ausencia de este último, y que si la falta de perspectiva
temporal impidiera realmente construir un discurso histórico, por falta de definición de los
 16

procesos, entonces, por lo mismo, y por la cuestión del distanciamiento, no sería posible ninguna
ciencia de la sociedad (pág. 109).

El pasado para los historiadores y el presente para las demás ciencias sociales

Otra crítica recurrente supone que no son los historiadores los que deben escribir sobre
hechos y procesos del presente, que esta labor pertenece a los periodistas, economistas,
sociólogos o politólogos, quienes presuntamente disponen de instrumentos conceptuales y
metodologías más idóneas para enfrentarse al problema. Fazio señala que la Historia del Tiempo
Presente procura reivindicar él mismo en las preocupaciones de la disciplina histórica, que no
siempre ha estado abocada al estudio del pasado y que el estudio de hechos coetáneos tiene una
larga duración. Pone como ejemplos: en la Antigüedad a Tucídides y la Historia de la Guerra del
Peloponeso, quien estudiaba los hechos con la mayor exactitud posible, tanto los que él mismo
podía testificar como los que sabía por otros, cosa que daba por compleja, ya que los testigos
presenciales de los acontecimientos daban noticias diferentes sobre unos mismos hechos, según
el interés personal o la memoria que cada uno tuviera (Fazio, 2010, págs. 129- 130); en la Edad
Media el hecho de conocer era posible por el ver, de ello se infería la importancia que tenía el
testimonio y el que todos los asuntos fueran observados directamente; y en la Edad Moderna los
escritos de Maquiavelo sobre el auge y la caída de los Medici en Florencia (pág. Ibíd.).

Durante el siglo XIX y principios del XX, con la priorización del tratamiento de los
documentos, la percepción de aceleración que registraba el desarrollo histórico, la urgencia de
construcción de identidad nacional, el privilegio que se le otorgó a los análisis estructurales y de
larga duración, a la formación e institucionalización de las ciencias sociales y al presupuesto de
que a mayor distancia mayor objetividad, la Historia quedó inmersa en el estudio del pasado
(págs. 132-135).

Después de pasar revista a los argumentos en favor y en contra de este tipo de historia, se
destacaron elementos teóricos concordantes de Fazio y Soto, los cuales fueron los principales
aspectos a tener en cuenta en el análisis del problema social y el proyecto pedagógico:
 17

1. La Historia del Tiempo Presente, más allá de considerarse como una moda, “constituye el
producto de una exigencia historiográfica, de una necesidad social y de la necesaria
evolución de la disciplina histórica para adaptarse a las circunstancias de nuestro entorno
(Fazio, La Historia del Tiempo Presente, una historia en construcción, 2010, pág. 51).
2. Trata de recuperar la dimensión de coetaneidad implícita en el concepto de historia
contemporánea (Soto Gamboa, 2004, pág. 105).
3. Procura comprender la cadencia y la extensión espaciotemporal de los fenómenos que
estudia y, en ese sentido, es una historia que debe interiorizar las coordenadas cambiantes de
la contemporaneidad que se vive (Fazio, La Historia del Tiempo Presente. Historiografía,
problemas y métodos, 2010, pág. 141).
4. Al tiempo que es una perspectiva de análisis de lo inmediato, también debe considerarse
como un período que está desprovisto de límites cronológicos o hitos temporales fijos (Soto
Gamboa, 2004, pág. 105).
5. Es una posibilidad de análisis histórico que estudia períodos y procesos inconclusos, de los
cuales aún hay actores vivos (Fazio, 2010, pág. 139).
6. La adaptación “a la inversa” de los conceptos de corta, mediana y larga duración de Fernand
Braudel. “La historia del tiempo presente es una historia que se inicia en la inmediatez; la
cual se inscribe en una determinada coyuntura (período de tiempo cuyas fronteras
cronológicas varían) y ésta a su vez dentro de una larga duración o proceso. Sólo así se
entiende la importancia del cambio histórico, se comprende la significación del
acontecimiento y se restablece el vínculo entre pasado y presente (Fazio, La Historia del
Tiempo Presente, una historia en construcción, 2010, pág. 55).
7. Surge por la confluencia de dos factores: primero, la universalización de los procesos de
globalización y la erosión de los referentes de la época de la guerra fría; y segundo, un
sentimiento de vivir en un mundo caracterizado por la urgencia (…) la Historia del Tiempo
Presente es el estudio histórico de nuestra inmediatez (pág. 51).
8. Mantiene un carácter interdisciplinario. Es un enfoque eminentemente histórico pero
interactúa con el conjunto de las demás ciencias sociales. Lo que ofrece una amplia gama de
metodologías y paradigmas que renuevan el quehacer historiográfico (Fazio, La Historia del
Tiempo Presente. Historiografía, problemas y métodos, pág. 143).
 18

1.2.Categorías de análisis

1.2.1. Conflicto Armado

Se distinguen dos tipos: el conflicto armado internacional y no internacional. Según el

Derecho Internacional Humanitario, rama del Derecho Internacional que busca humanizar o
mitigar los efectos de los conflictos armados, y de conformidad con el artículo 2 común a los
Convenios de Ginebra de 1949, el internacional es aquel conflicto en que se enfrentan “Altas
partes Contratantes” en el sentido de Estados firmantes. Ocurre cuando uno o más estados
recurren a la fuerza armada contra otro estado, sin tener en cuenta las razones o la intensidad del
enfrentamiento (…), no hace falta una declaración de guerra oficial o un reconocimiento de la
situación, puede haber un conflicto armado internacional aunque uno de los beligerantes no
reconozca al Gobierno de la parte adversaria (…), tampoco se tiene en cuenta la duración de la
guerra ni la mortandad que tenga lugar (Cruz Roja, 2008, págs. 1-2).

El conflicto armado no internacional se entiende como uno que surja en el territorio de

una de las Altas Partes Contratantes; en el que participen uno o más grupos armados no
gubernamentales. Según la situación, puede haber hostilidades entre las fuerzas armadas estatales
o regulares y grupos armados no regulares, o entre estos grupos únicamente (pág. 3). En el
sentido del artículo 3 común a los cuatro Convenios de Ginebra, para que el conflicto armado no
internacional difiera de formas menos graves de violencia, como las tensiones, los disturbios
interiores, los motines o los actos de bandidaje, la situación debe alcanzar cierto umbral de
enfrentamiento: las hostilidades deben alcanzar un nivel mínimo de intensidad, o de índole
colectiva, o cuando el gobierno tenga que recurrir a la fuerza militar contra los insurrectos en
lugar de recurrir únicamente a las fuerzas de policía; y donde, los grupos no regulares que
participan en el conflicto deben ser considerados “partes en el conflicto”, en el sentido de que
disponen de fuerzas armadas organizadas, sometidas a cierta estructura de mando y con
capacidad de mantener operaciones militares (pág. Ibíd y 4).
 19

Una definición más restringida fue adoptada para el Protocolo adicional II, aplicado a
“los conflictos armados que se desarrollen en el territorio de una Alta Parte Contratante, entre sus
fuerzas armadas y fuerzas armadas disidentes o grupos armados organizados que, bajo la
dirección de un grupo responsable, ejerzan sobre una parte de dicho territorio cierto control que
les permita realizar operaciones militares sostenidas y concertadas”; tal definición tiene en
cuenta el dominio territorial de la parte no regular y excluye a los conflictos que sólo ocurren
entre grupos armados no estatales (pág. Ibíd ).

Por otra parte, Salmón sostiene que, las situaciones de conflicto armado, cualesquiera
sean sus causas, generan la obligación de aplicar normas humanitarias, lo que equivale en
últimas a aceptar que ninguna situación de conflicto armado justifica la comisión de actos de
violencia contrarios al Derecho Internacional Humanitario. También reconoce que, si bien
resulta generalmente apropiada una interpretación flexible de los conceptos en los que descansa
el DIH, una definición general de Conflicto Armado hay que abordarse con cautela, ya que si el
umbral definitorio es excesivamente bajo, se corre el riesgo de favorecer el bandidaje y la
delincuencia común, y si el umbral es excesivamente alto, se pueden generar condiciones de
desprotección a las víctimas (Salmón, 2004, pág. 25).

Galvis por su parte, entiende el conflicto armado como una situación donde la violencia
se explica en la lógica de crímenes cometidos por el Estado y actores armados ilegales, que
disputan el poder entre sí, esta situación fue típica en países centroamericanos o andinos,
Colombia forma parte de los países donde, aparte de los grupos que combaten al Estado, hay
grupos armados ilegales que tienen un carácter pro- sistema, como los paramilitares. Esta
situación difiere de la que enfrentaron países como Argentina, Uruguay y Chile, denominada
“Terrorismo de Estado”, donde las violaciones masivas de derechos humanos han sido
explicadas en la lógica de criminalidad exclusivamente desde el Estado, sus fuerzas armadas y de
seguridad. En países centroamericanos como El Salvador y Guatemala, a pesar de que hubo
conflicto armado, la responsabilidad de los crímenes recayó más en las fuerzas de seguridad del
Estado que en los grupos armados ilegales, 95% y 93% respectivamente. En Perú en cambio, la
responsabilidad de los crímenes recae en su mayoría sobre los grupos subversivos, especialmente
en Sendero Luminoso (Galvis, 2010, págs. 2-3).
 20

Carlo Nasi propone términos disímiles entre sí, cada uno de ellos hace alusión a aspectos
diferenciados de un conflicto armado y tiene una carga valorativa específica. Elegir los términos
“terrorismo” o “subversión” implica cuestionar la validez del accionar de los grupos armados
irregulares, pero utilizar “rebelión” o “insurgencia” pondría en duda la legitimidad del Estado.
Aludir al término “conflicto de baja intensidad” significaría soslayar el nivel de muerte y
destrucción que se produce (Nasi, 2007, págs. 26-27).

Nasi define la guerra civil como una confrontación armada dentro de un Estado, que
involucra al menos a dos organizaciones armadas (incluido el Estado) con una orientación
política dada, que produzca un mínimo de 1000 muertes relacionadas con el combate, que al
menos el 5% de esas muertes sea causada por la parte más débil; porque si la violencia es
totalmente unidireccional, se estaría hablando de “represión a gran escala” o de “genocidio”; tal
definición distingue las “muertes relacionadas con el combate” de “las muertes en combate”,
dado que gran parte de la violencia que se observa en los conflictos armados internos se dirige
principalmente contra individuos y grupos que no pertenecen a organizaciones armadas (pág.
Ibíd y 28); también incluye los conflictos étnicos, separatistas, por recursos económicos, y la
modalidad considerada como un patrón común en América Latina: la guerra de guerrillas,
entendida como un subtipo de guerra civil, donde grupos armados pequeños hostigan, pero rara
vez atacan directamente al ejército oficial, ya que ello podría conllevar a su aniquilación; si un
país excede el límite de 1000 muertes violentas por año, debido a la violencia ejercida por
bandas criminales, se podría hablar preferiblemente de “violencia social” (pág. Ibíd.).

Estos dos últimos autores, junto con la definición del Protocolo adicional II, se
consideran los más completos y adecuados para fines del ejercicio comparativo del presente
trabajo.

Para Uprimny, Guzmán y Sánchez es complejo hablar de guerra civil en Colombia,

teniendo en cuenta que es un conflicto que no se desarrolla entre dos facciones, sino entre varias:
el Estado, guerrilleros, paramilitares, narcotraficantes y bandas criminales; debido a su carácter
prolongado y la multiplicidad de sus actores, el conflicto armado no se sabe si es guerra civil,
amenaza terrorista o guerra contra la sociedad (Uprimny Yepes, 2010, pág. 100). Sin embargo,
 21

Santana resalta la importancia del reconocimiento reciente de un conflicto armado y de las

FARC como actor político levantado en armas contra el Estado, factor que le dio arranque a las
actuales negociaciones entre el gobierno y esta guerrilla, ya que en el gobierno de Álvaro Uribe
se la redujo a organización terrorista, lo que deslegitimaba a este grupo armado y cerraba
posibilidades de una salida negociada (Santana, 2012, pág. 16).

1.2.2. Justicia Transicional

Casi todas las conceptualizaciones convergen en significado y sentido. El Centro

Internacional para la Justicia Transicional la define como “el conjunto de medidas judiciales y
políticas que diversos países han utilizado como reparación por las violaciones masivas de
derechos humanos (…) es una forma de abordar la justicia en épocas de transición desde una
situación de conflicto o de represión por parte del Estado. Al tratar de conseguir la rendición de
cuentas y la reparación de las víctimas, la justicia transicional proporciona el reconocimiento de
sus derechos, fomentando la confianza ciudadana y fortaleciendo el Estado de derecho” (ICTJ,
Pág Web. Sin fecha).

López la conceptualiza en el marco de las Naciones Unidas como: “la variedad de

procesos y mecanismos relacionados con los esfuerzos de una sociedad por resolver los
problemas derivados de un pasado de abusos a gran escala, a fin de que los responsables rindan
cuentas de sus actos, sirvan a la justicia y logren la reconciliación. Pueden comprender
mecanismos judiciales y no judiciales con diferentes niveles de participación internacional, así
como abarcar el enjuiciamiento de personas, el resarcimiento, la búsqueda de la verdad, reformas
institucionales, verificación de antecedentes, remoción del cargo o una combinación de todos
estos; se refiere a aquella disciplina o campo de actividades que pretende aportar soluciones y
herramientas a las sociedades para enfrentar un legado de violaciones a los derechos humanos
que tuvieron lugar en un momento determinado de la historia, reciente o más lejano, con los
objetivos de alcanzar la reconciliación nacional, contribuir a consolidar la democracia, para
reparar a las víctimas e instaurar una convivencia pacífica en aras de que no se repitan los
mismos hechos; también puede ser entendida como una rama de los derechos humanos, con un
 22

enfoque pluridisciplinario, integral y holístico. Sus métodos y su marco teórico suelen

concentrarse, principalmente, en los desafíos planteados por las transiciones de la guerra a la paz,
de gobiernos autoritarios a la democracia o, de forma más genérica, en contextos de graves
violaciones a los derechos humanos que dan lugar a trasformaciones políticas y sociales” (López,
2011, págs. 12-13).

Duggan la conceptualiza como un paradigma jurídico que consta de cuatro mecanismos o

componentes: las acciones judiciales contra los autores individuales de crímenes, por medio de
tribunales nacionales o internacionales; la promoción de iniciativas en búsqueda de la verdad
para esclarecer abusos pasados y construir la memoria histórica, como comisiones de la verdad o
entidades investigadoras; la reparación material e inmaterial de las víctimas de violaciones a los
derechos humanos; y la reforma de instituciones importantes para la gobernabilidad democrática,
incluyendo la investigación de antecedentes, la remoción de los culpables de sus cargos y su
exclusión de los puestos públicos (Duggan, 2005, pág. 1).

Galvis la entiende como una forma especializada de justicia, paralela a la justicia

ordinaria, una serie de medidas que se adoptan dentro del aparato judicial de un Estado,
posteriormente a largos y fuertes períodos de violencia, ejercida desde el mismo Estado, grupos
armados ilegales, o desde ambos; en el marco de guerras civiles, períodos de terrorismo de
Estado o conflicto armado interno (Galvis, 2010, pág. 2).

Las referencias de López y Galvis se consideran las más pertinentes y sintéticas para fines
de ejercicio comparativo.

Oettler considera los Juicios de Nuremberg como uno de los antecedentes más
importantes de esta forma de justicia, en los cuales se propendió que altos oficiales del ejército
nazi respondieran por los crímenes masivos cometidos durante la confrontación o el Holocausto.
Desde entonces se han creado diversos acuerdos para evitar escenarios de guerra tan intensos
como la Segunda Guerra Mundial, y se ha generalizado la justicia transicional como el medio
para lograr la paz y la reconciliación en las naciones (Oettler, 2013, pág. 10).
 23

Ruti Teitel propone una “genealogía de la justicia transicional” en tres fases, para dar
cuenta sobre la evolución del concepto. Aunque los orígenes de la justicia transicional moderna
se remontan a la Primera Guerra Mundial (Teitel, 2003, pág. 2), la primera fase es ubicada en el
período de la postguerra, después de 1945, desde entonces adquirió carácter extraordinario e
internacional, se sentó un modelo donde se pretendía delinear la guerra injusta y demarcar los
parámetros de un castigo justificable impuesto por la comunidad internacional; se fue pasando de
la justicia nacional a la internacional, buscando la responsabilidad criminal del Reich Alemán a
nivel internacional, buscando la determinación de responsabilidades; la innovación más visible
fue el giro hacia el Derecho Penal Internacional y la extensión de su aplicabilidad más allá del
Estado, al individuo (págs. 4-5).

La segunda fase es ubicada en la postguerra fría, caracterizada por una oleada de

transiciones políticas a la democracia y de reconstrucciones de naciones, donde se constituye un
modelo que implicaba concesiones cruciales sobre el estado de derecho; se trataba de ir más allá
de la justicia retributiva, los dilemas se enmarcaron en términos más abarcadores que una simple
tendencia a confrontar y demandar responsabilidades a un régimen predecesor, también se
intentó incluir interrogantes acerca de cómo sanar heridas de una sociedad e incorporar valores
de un estado de derecho, como la paz y la reconciliación, que antes habían sido tratados como
externos al proyecto de justicia transicional (pág. 10).

En ese sentido se apuntaba hacia estrategias alternativas, como las comisiones de la

verdad y reconciliación, donde el trabajo se fue orientando hacia el establecimiento de
recomendaciones para prevenir la recurrencia de los abusos a los derechos humanos y la apertura
de versiones alternativas; la justicia transicional se convertía en un diálogo entre víctimas y
victimarios enfocado hacia la reconstrucción de identidad política a través del Estado de Derecho
sobre la base de conceptos locales de legitimidad (págs. 11-13). También hubo un viraje en el
dilema mismo de la justicia transicional, del problema “justicia versus amnistía” (bajo la
consideración de la amnistía como excepción a la aplicación del estado de derecho), a la
aplicación de la amnistía con miras a la reconciliación (págs. 14-15); se incluyeron actores e
instituciones sociales por fuera del derecho y la política, como ONG´s, iglesias y grupos
defensores de derechos humanos, dando paso a una “politización de la justicia transicional”
 24

(págs. 20-21), hasta el punto en que, a finales del siglo XX hubo llamados a pedir disculpas por
crímenes de épocas históricas lejanas, como las cruzadas o la Inquisición (pág. 18).

La tercera fase comprende un momento de “Estado Estable” de la justicia transicional,

donde se recurre a ésta por el entrelazamiento de nuevas circunstancias de nuestra
contemporaneidad, como guerras en tiempos de paz, fragmentaciones políticas, estados débiles,
guerras pequeñas y conflictos permanentes; la relación de la justicia transicional con una
politización más aguda del derecho; el afianzamiento de la justicia internacional en la forma del
Tribunal Penal Internacional, a raíz de los conflictos en Ruanda y los Balcanes durante los años
noventa; la expansión del Derecho de la Guerra; y las relaciones conflictivas en éste ámbito,
entre las dimensiones internacional, nacional y local, al punto de darse una interdependencia
indefinida (págs. 22-26).

1.2.3. Proceso de paz

Hay una constante confusión en los términos que comprenden las fases de un proceso de
paz: exploración, negociación y acuerdos. Todos estos términos han cobrado mayor importancia
después de 1989, desde entonces se ha incrementado la proporción de conflictos concluidos por
vía negociada y una disminución en victorias militares. Ugarriza, Cotrina y Sequera entienden el
proceso de paz como un concepto extenso, que se refiere al esfuerzo de actores enfrentados en un
conflicto por hallar una solución, que abarca elementos, como exploraciones iniciales entre las
partes, negociaciones, acuerdos e implementación. No se puede hablar de un proceso de paz si
los actores principales no negocian de buena fe una agenda sustancial, si no se incluyen a todos
los actores clave, si no se toca la agenda central del conflicto, si hay uso sistemático de la fuerza
de una de las partes, y si no se establecen compromisos a largo plazo. Partiendo de esta premisa,
estos autores diferencian entre exploración, negociación, proceso y acuerdo de paz (Ugarriza,
2013, pág. 154).

Las exploraciones pueden evolucionar hacia negociaciones que no implican un proceso

de paz, únicamente la aparición de una agenda sustantiva y dirigida a poner fin al conflicto
 25

convierte una negociación en un proceso de paz; aunque cualquier tipo de negociación puede
conducir a acuerdos, sólo dentro de un proceso de paz puede hablarse de acuerdos de paz, sean
parciales o definitivos (pág. Ibíd.).

Existen variadas motivaciones que conducen a los actores de un conflicto armado a una
mesa de negociación, como la pérdida de la esperanza en una victoria militar, la percepción de
una catástrofe mutua, los “empates dolorosos”, un relativo equilibrio de fuerzas, y un incremento
en la confianza entre las partes mediante gestos y desescalamiento. Las experiencias históricas
indican que los costos de confrontaciones acumuladas disminuye el apoyo popular a las acciones
armadas, creando presión en las partes para comprometerse a un proceso de negociación,
convenciéndolos que la vía armada no conduce al logro de los objetivos propuestos, y que la vía
civil o política ofrece mayores posibilidades de éxito (pág. 155).

Sin embargo existen actores del conflicto que se benefician del mismo y harán lo que esté
a su alcance para sabotear los intentos de negociación, los cuales es necesario controlar, o en lo
posible, incluir en la mesa de negociación, que tampoco garantiza un cumplimiento real de las
negociaciones. También existen dificultades y riesgos, como el de resurgimientos de los
conflictos en la posteridad, para presionar una renegociación más ventajosa; o la poca seguridad
que hay de la consecución de un acuerdo definitivo, así se hayan logrado acuerdos parciales
(pág. 156).

Nasi por su parte, entiende el acuerdo de paz como un subtipo de pactos, que tienen el
objetivo de ponerle fin a una guerra civil o internacional; un pacto como un acuerdo explícito,
aunque no siempre explicitado públicamente, entre un grupo selecto de actores que buscan
definir, o redefinir, una serie de reglas que gobiernan el ejercicio del poder bajo la base de
garantías mutuas; algunos no son democráticos, la protección de intereses de las partes
negociantes puede implicar la exclusión de otros actores políticos o sociales que no tienen el
poder de las armas. Hay según este autor, una secuencia recurrente cuando los conflictos internos
terminan mediante acuerdos de paz: inicialmente, determinado país padece una guerra interna;
posteriormente, se da un momento en que el gobierno y los grupos rebeldes van a la mesa de
negociación y firman acuerdos de paz. A veces el cese al fuego entra en vigor antes de la firma
 26

de acuerdos definitivos y otras veces ambos eventos concuerdan; y se constituye un indicador

fundamental de que la guerra ha terminado; posteriormente a la firma de los acuerdos sigue un
período en el cual sus contenidos se implementan (Nasi, 2007, págs. 29-31).

Estas dos últimas son las más pertinentes y sintéticas para el ejercicio comparativo.

Santana enfatiza en un aspecto elemental para que en nuestro país se haya dado luz verde
a negociaciones entre el gobierno y las guerrillas: el reconocimiento de éstas como actores
políticos, levantados en armas contra el Estado. Colombia ha vivido en una confrontación
armada que sólo se ha negociado de forma parcial a finales de los años ochenta, logrando un
acuerdo también parcial, otorgando reconocimiento político y entrando en un proceso de
negociación, con el Movimiento 19 de Abril (M- 19), el Ejército Popular de Liberación (EPL), la
guerrilla indígena Quintín Lame y el Partido Revolucionario de los Trabajadores (PRT). Este
proceso se selló con la expedición de la Constitución Política de 1991, donde posteriormente se
decretaron indultos y amnistías para que los miembros de estos grupos pudieran reincorporarse a
la vida civil, ocupar cargos públicos y concurrir en los procesos electorales (Santana, 2012, págs.
16- 17). Sánchez resalta la complejidad de otorgarle el mismo tratamiento de delincuentes
políticos a los paramilitares, ya que el delito de sedición no puede ser imputado para estos
grupos, calificados como actores pro- régimen y no contra sistémicos, como es el entendimiento
general del delincuente político (Sanchez, 2012, pág. 35).

Es preciso acotar que, la relación entre acuerdo de paz y justicia transicional es casi
orgánica, mas no son conceptos estrictamente interdependientes. La consolidación de un acuerdo
de paz, como manifestación política de la voluntad para terminar un conflicto y el diseño de las
rutas para ello, supone un paso previo, necesario para lograr un terreno común en materia de
justicia transicional, que haga sostenible cualquier acuerdo que se logre alcanzar, pero ello no
constituye en sí un desarrollo de la justicia transicional. Así mismo, durante o después de
pactado el acuerdo, la formulación de medidas de justicia transicional deben comenzar con las
disposiciones para hacer efectiva una voluntad política de terminar el conflicto. Las medidas de
justicia transicional no pueden por sí solas garantizar una paz duradera, pero son una parte
necesaria de una transición exitosa (Grupo de crisis internacional, 2013).
 27

1.2.4. Paz

Nasi propone entenderla como un concepto derivativo, más que un objeto directamente
aprehensible, producto de una combinación de diferentes y específicas condiciones: económicas,
sociales, militares, jurídicas, etc. No hay certeza sobre qué orden de factores puedan conducir a
una mayor paz: para algunos sectores conservadores podría representar un bien absoluto,
asociado con el orden, sin importar qué tipo de otras condiciones estén presentes (justicia social
o económica, por ejemplo); para muchos activistas sociales la paz sin justicia social constituye
una ofensa; la paz sin democracia no es aceptable para quienes han sufrido los abusos de
regímenes autoritarios; para sectores pobres, la paz sin bienestar económico es difícil de tolerar.
Dependiendo de la perspectiva, la paz adquiere una connotación positiva únicamente si ciertas
condiciones adicionales están presentes, como la democracia, el desarrollo, la justicia, la libertad
o la igualdad; ciertas concepciones del término se contradicen entre sí, haciendo que sea un
concepto esencialmente cuestionado, cuyos elementos ideológicos pueden generar debates
insolubles (Nasi, 2007, págs. 28-29)

1.3.Pregunta investigativa

En la consecución de paz y reconciliación nacional ¿Cuáles son los cambios y

continuidades que se pueden identificar a través de las políticas de justicia transicional, llevadas
a cabo en El Salvador y Colombia?

En primer lugar se documentaron las experiencias de los conflictos armados, los procesos
de paz y de justicia transicional, salvadoreño y colombiano, posteriormente se desarrollaron el
análisis comparativo y las relaciones con la Historia del Tiempo Presente.
 28

1.3.1. Caso de El Salvador

1.3.1.1. Contexto de violencia y conflicto

Los mayores conflictos sociales se originaron, según Nieto, en el despojo de tierras a los
indígenas a finales del siglo XIX, quienes junto a la población campesina, a partir de la
expansión de cultivos de café, pasaron de habitantes de ejidos comunales autosuficientes a
trabajadores estacionales, que perdieron buena parte de sus cultivos alimenticios y quedaron
sujetos a irrisorios salarios; lo que provocó periódicas rebeliones que concluyeron en su mayoría
en éxodos hacia otros países y en masacres a manos de la fuerza pública, garantes de los
intereses de la élite que controla la producción cafetalera (Nieto, 1999, pág. 81). Para Molinari,
el punto de consolidación de un Estado fuertemente represivo fue la masacre del 22 de enero de
1932, el exterminio de una de las más grandes sublevaciones indígena y campesina, ordenada por
el General Maximiliano Hernández, que dejó entre 10000 y 30000 muertes (Molinari, 2009, pág.
34).

La creación del Mercado Común Centroamericano, basado en tratados entre países del
istmo y tutelados por Estados Unidos, fue dando forma a una industrialización que amplió el
mercado interno, sin modificar la redistribución del ingreso, por ello Honduras continuó siendo
el destino de salvadoreños en búsqueda de subsistencia. Sin embargo, durante los años sesenta y
setenta este crecimiento económico tuvo repercusiones favorables: aumentaron los niveles de
alfabetización y urbanización, creció la población universitaria, los grupos profesionales y
empezó a formarse una clase obrera (pág. 36). Las pésimas condiciones laborales abrieron paso a
la formación de sindicatos que adquirían mayor alcance en demandas, y a movilizaciones cada
vez más frecuentes y numerosas. Las demandas del sector urbano y rural confluyeron, la
organización gremial y sindical agrupaba en número creciente a trabajadores, profesionales,
técnicos, intelectuales, militares retirados, sacerdotes, estudiantes, campesinos, etc.; las
organizaciones populares cobraban mayor legitimidad que los partidos del sistema político legal
(pág. 38).
 29

La “guerra del fútbol” agravó la situación: Honduras expulsó a 150000 salvadoreños, las
tropas salvadoreñas invadieron el país vecino, masacraron miles de campesinos y destruyeron
sus poblaciones, Honduras cortó relaciones diplomáticas y comerciales con El Salvador y se
retiró del MCC; El Salvador fue el más afectado por ser el mayor exportador de la región y
perder a su principal mercado; el éxodo masivo de campesinos aumentó el hacinamiento y
desempleo, agudizó las tomas de tierra y las protestas populares (Nieto, 1999, pág. 84). Fueron
surgiendo organizaciones armadas urbanas que fueron extendiéndose hasta el campo (Molinari,
2009, pág. 40). A partir de 1975 se generaron vínculos estrechos entre las organizaciones
político- militares y las organizaciones populares, que no se limitó a alianzas ni al alcance de
reivindicaciones populares, también consolidó un trabajo de base que era concebido peligroso
para los intereses de los sectores más poderosos (pág. 41).

A la sombra de la doctrina contrainsurgente de Estados Unidos, del apoyo de la CIA, de

los Boinas Verdes; y con la coordinación nacional de la Organización Democrática Nacionalista
(ORDEN), de la Agencia Nacional de Seguridad de El Salvador (ANSESAL), los escuadrones
de la muerte complementaban el accionar represivo del Estado. Surgieron grupos como Mano
Blanca, el Ejército Secreto Anticomunista, Guerreros Blancos, Acción Revolucionaria de
Exterminio, entre otros (Nieto, 1999, págs. 85-86) (Molinari, 2009, págs. 41- 42). Su
metodología consistió en asesinatos selectivos y violaciones a los derechos humanos en contra de
miembros de las organizaciones populares, de forma clandestina e impredecible, su operatividad
fue paraestatal, al margen pero íntimamente ligada a la acción represiva estatal (Molinari, pág.
42).

La situación se agravaba con el fraude electoral de 1972. José Napoleón Duarte y

Guillermo Ungo, de la coalición Unión Nacional Opositora (UNO), representaban la única
expectativa de cambio por vía democrática, sin embargo el coronel Arturo Molina asumió cinco
años más de gobierno dictatorial (1972- 1977), a pesar de su intento por implementar una
reforma agraria que la clase terrateniente impidió aplicar (Nieto, 1999, pág. 85). La Revolución
Sandinista de 1979 era un ejemplo a seguir en la región y un estímulo para la movilización
popular y la radicalización de las luchas (Molinari, pág. 43).
 30

La represión del General Carlos Humberto Romero (1977- 1979) se profundizó en la

persecución a las organizaciones populares, partidos y movimientos de izquierda; y al asesinato,
detención, tortura, desaparición y exilio de sacerdotes, religiosos y laicos. A mediados de 1978 la
situación era un creciente conflicto entre el pueblo, la extrema derecha y el ejército. A la
represión estatal, la guerrilla respondía con asesinatos de militares, secuestros y ataques a la
oligarquía. Esa violencia afectó la economía, provocando la fuga de capitales y el retiro de
inversionistas del país. El malestar aumentaba por el desempleo, la inflación, la caída de los
precios del café en el mercado externo, el fracaso de la reforma agraria y de la Alianza para el
Progreso. Algunos sectores de la oligarquía y el poder intentaron convencer al general Romero
de hacer concesiones democráticas. En 1979 un grupo de oficiales reformistas tumbó a Romero
por temor a que en El Salvador ocurrieran los mismos levantamientos que en Nicaragua (Nieto,
1999, pág. 86).

Las protestas populares, huelgas, marchas y motines se hacían más frecuentes. Las
organizaciones populares y el sindicalismo tomaron más y más fuerza. En octubre de 1980 los
cinco principales grupos armados: las Fuerzas Populares de Liberación (FPL, creadas en 1970);
el Ejército Revolucionario del pueblo (ERP, creado en 1972); Las Fuerzas Armadas de
Resistencia Nacional (FARN, creado en 1975); el Partido Revolucionario de Trabajadores de
Centroamérica (PRTC, creado en 1975); y las Fuerzas Armadas de Liberación (FAL, creadas en
1979), formaron el Frente Farabundo Martí de Liberación Nacional (FMLN) para coordinar su
acción política y militar. La lucha armada por la autodefensa se convirtió en una guerra abierta
de liberación nacional, alentada por el triunfo sandinista en Nicaragua (pág. 88). En enero de
1980 cinco organizaciones de masa – Bloque Popular Revolucionario (BPR), Frente de Acción
Popular Unificado (FAPU), Unión Democrática Nacionalista (UDN), Ligas Populares de Febrero
28 (LP- 28) y el Movimiento Popular de Liberación (MPL), formaron el Comité Coordinador
Revolucionario de Masas (CRM). Para celebrarlo 200000 trabajadores y campesinos marcharon
por las calles de San Salvador. En abril de ese año miles de personas asistieron a la creación del
Frente Democrático Revolucionario (FDR), el movimiento político más amplio en la historia
salvadoreña y el brazo político de la insurgencia (pág. Ibíd.).
 31

Los militares que derrocaron al General Romero formaron una Junta Cívico- Militar, con
dos altos oficiales y tres civiles; ofrecían paz, democracia, reformas políticas y sociales y respeto
a los derechos humanos, pero el pueblo no deseaba más militares en el poder sino un gobierno
popular y democrático; las organizaciones político- militares y populares manifestaron su
oposición a la Junta. A las 24 horas las Fuerzas Armadas decretaron Estado de Sitio,
suspendieron las garantías individuales, prohibieron las reuniones de más de tres personas y
lanzaron una persecución contra líderes, dirigentes populares y de izquierda. La Junta expidió un
decreto sobre reforma agraria; creó una comisión para investigar la situación de los presos
políticos y los casos de más de 550 desaparecidos durante la dictadura de Romero; emprendió
una depuración de oficiales del Ejército y la Policía, vinculados o relacionados a los escuadrones
de la muerte; y disuelve a ORDEN, responsable de la conformación de gran parte de éstos. Las
cosas siguieron igual y el general Romero se fue asilado a Guatemala (pág. 89).

En 1980 la Junta se deshizo por renuncias de sus miembros civiles en protesta por los
abusos de poder del ministro de Defensa; a finales de ese año la Junta llegó a su cuarta
reestructuración y por presiones de Estados Unidos, Napoleón Duarte fue nombrado presidente
de la Junta, a la vez que el presidente Carter anunció la reanudación de ayuda militar a El
Salvador. La Iglesia desempeñó un papel de importancia capital en la historia del conflicto; para
el pueblo y los grupos armados populares, el Monseñor Oscar Arnulfo Romero, Arzobispo de
San Salvador, era un héroe y una inspiración para su lucha. A pesar de la orientación marxista de
sus líderes, gran parte de ellos tenía bases profundas del cristianismo de la Nueva Iglesia.
Monseñor Romero denunciaba la brutal represión estatal; se opuso tajantemente a la ayuda
militar norteamericana, a sabiendas de que serviría para aumentar la injusticia y la represión
contra el pueblo. Criticó también al gobierno de la Junta porque no solucionaba los problemas y
recurría también a la represión violenta, al punto que el número de muertos y heridos llegó a ser
mayor que en el régimen de Romero (pág. 91).

La Junta quiso implementar una reforma agraria apoyada por Estados Unidos y fue
aplicada en marzo de 1980 para evitar el triunfo revolucionario y cambiar la imagen muy
cuestionada de los militares. El ejército y la oligarquía terrateniente, protegida por grupos
armados privados, impidieron la entrega de tierras: cerca de 2000 campesinos fueron asesinados
 32

sólo por haber hecho solicitudes de tierras y cerca de 2000 se refugiaron en la capital; también
fueron asesinados especialistas del gobierno. Los campesinos denunciaron los atropellos al
Monseñor Romero, quien representaba una posibilidad para evitar o disminuir la conflagración,
así como un portavoz de denuncia en favor de las clases desfavorecidas. Concordaba con
Amnistía Internacional que las violaciones a los derechos humanos en El Salvador habían
llegado a extremos no vistos en otras partes del mundo; el gobierno afirmaba que las víctimas
son muertos por enfrentamientos entre el ejército y la guerrilla; Monseñor rebatía que las
víctimas mostraban signos de tortura y mutilaciones para impedir su identificación (págs. 91-
92).

Cuellar menciona que la confrontación alcanzó visibilidad mundial cuando el 24 de

marzo de 1980 fue asesinado Monseñor Óscar Arnulfo Romero (Cuellar, 2010, pág. 128). El día
de su entierro son abaleadas las multitudes que asisten para rendirle un último homenaje. Se le
atribuye la responsabilidad de este crimen a escuadrones de la muerte con ex- militares como
autores intelectuales, pero nunca se esclareció la verdad sobre el hecho (Nieto, 1999, págs. 91-
92).

La represión se exacerbaba con las masacres en la frontera con Honduras: los campesinos
al tratar de huir hacia el país vecino eran atacados por el ejército salvadoreño y hondureño, los
gobiernos de ambos países las niegan y algunas se conocieron años más tarde. En 1980 tropas
del ejército ocuparon la Universidad Católica de San Salvador y asesinaron a 50 estudiantes; en
agosto bombardearon una huelga en las calles de la capital; en octubre, en Morazán, en una
presunta ofensiva contra la guerrilla, fueron asesinados 3000 campesinos y cerca de 24000
lograron huir a otras regiones o a países vecinos; en diciembre fueron asesinadas tres monjas y
una misionera norteamericanas, la embajada ordenó la investigación sobre este crimen, sus
cuerpos fueron desenterrados, encontrados con tiros de gracia en la cabeza y muestras de
violación. Carter suspendió la ayuda militar a El Salvador y exigió la investigación sobre los
responsables de los hechos, pero con el cambio de gobierno a Ronald Reagan se eximió al
gobierno salvadoreño de los crímenes, bajo la justificación de que “las monjas también eran
activistas políticas” (págs. 93- 94).
 33

En 1981 lo que comenzó como un conflicto agrario se transformó en una guerra civil. El
poder armado del FMLN, junto al poder político del FDR, extendieron la lucha. Con el ascenso
de Ronald Reagan a la presidencia de los Estados Unidos la guerra civil se convierte en un
conflicto Este- Oeste y se emprende una cruzada contra el comunismo internacional en
Centroamérica (pág. Ibíd y 95).

El FDR convocó a una huelga general que después de cinco días la mitad del comercio se
paralizó y cerca de 20000 empleados oficiales no acudieron a su trabajo. El FMLN lanzó una
“Ofensiva Final” para derrocar a la Junta: se tomó varias ciudades y poblaciones, realizó masivos
ataques contra guarniciones, forzó el retiro del Ejército de grandes áreas del campo y atacó
instalaciones de la Fuerza Aérea. Logrando coordinación y alcance en casi dos terceras partes del
país (Nieto, 1999, pág. 433). Luego de la Ofensiva Final comenzó a llegar más ayuda militar de
parte de Estados Unidos, bajo el pretexto de que la insurgencia salvadoreña se encontraba
coordinada, influida y apoyada por el gobierno de Cuba, la Unión Soviética y otros países
comunistas (págs. 435-436).

Representantes de la Iglesia después de la muerte de Monseñor Romero, continuaron

denunciando la ayuda militar de Estados Unidos. El obispo de San Salvador Arturo Rivera y
Damas sostuvo que el conflicto no se resolvería por medios militares sino políticos, que Estados
Unidos debía suspender el envío de armas, que la Junta debía reconocer al FDR y liberar a los
presos políticos. Sectores del Congreso y de la opinión pública estadounidense se oponían a la
política militarista de Reagan, expresaron su indignación frente al asesinato de las cuatro
religiosas norteamericanas, del director del Instituto de la Reforma Agraria junto con dos
técnicos norteamericanos; se temía que El Salvador se convirtiera en un nuevo Vietnam y se
evidenciara cada vez más que éste país se encontraba en la cabeza de los países violadores de
derechos humanos a nivel mundial. En varias ciudades surgieron movimientos y organizaciones
de estudiantes, profesionales y de la Iglesia en apoyo a la lucha del pueblo salvadoreño, contra la
militarización de Centroamérica y la agresión a Nicaragua. La iglesia católica y protestante creo
centros de ayuda a los refugiados que ingresaban huyendo de esas guerras. Populosas
manifestaciones ocurrieron en Nueva York, Chicago, Washington y Los Ángeles, cuyo fervor
fue equiparable al de los años 60 en contra de la guerra en Vietnam (pág. Ibíd y 437).
 34

Las protestas contra la política estadounidense en El Salvador y las peticiones para una
paz negociada le llegaban a Reagan de todas partes del mundo. En agosto de 1981, en una
declaración conjunta, Francia y México sostuvieron que el pueblo salvadoreño, sin intervención
extranjera podía encontrar un arreglo justo y duradero a la profunda crisis por la que atravesaba
el país; reconocieron la alianza del FMLN y el FDR como fuerza política representativa con
derecho a participar en las negociaciones de paz y legitimaron a la insurgencia como parte
beligerante (págs. 437-438).

La administración Reagan, en necesidad de reducir la imagen militarista, anunció su

apoyo a la reforma agraria y a las elecciones para una Asamblea que debía aprobar una nueva
Constitución, elegir un gobierno provisional y fijar la fecha para las elecciones presidenciales, la
guerrilla podía tomar parte si dejaba las armas y compartir el poder sólo como resultado de las
urnas. Sin embargo, resultaba incoherente hablar de elecciones libres en medio de la guerra; y
peor, hablar de entrega de tierras a los campesinos que eran expulsados por los terratenientes y
masacrados por el ejército. Dichos crímenes fueron denunciados por la prensa extranjera y la
Oficina de Socorro Jurídico del Arzobispado de San Salvador, creada por Monseñor Arturo
Rivera y Damas, quien fue nombrado arzobispo después del asesinato de Monseñor Romero
(págs. 439-441).

A pesar de la ayuda militar de Estados Unidos el ejército salvadoreño no tenía la

capacidad de acabar con la guerrilla. El FMLN tenía ocho frentes militares y controlaba una
extensa franja cerca de la frontera con Honduras, mientras que el ejército mostraba signos de
desmoralización por las continuas bajas que le iba causando la guerrilla. Las ofensivas del
FMLN lograban alcance nacional, la mayoría de los ataques eran contra objetivos económicos:
puentes, redes eléctricas, fábricas, depósitos de productos de exportación, buses, camiones,
medios de transporte y carreteras; con el fin de impedir el pleno comercio. En enero de 1982, en
un ataque a la base aérea de Ilopango (que se usaba para dar apoyo a las operaciones de Estados
Unidos contra Nicaragua) la guerrilla liquidó la mitad de la fuerza aérea, destruyó 6 aviones y 6
helicópteros Huey de 14 donados por Estados Unidos, y causó averías a 11 aviones más. A causa
de ello, se continuó aprobando la ayuda militar estadounidense para. El FMLN le recordó por
medio de un comunicado a Reagan que su política debía ser cambiada, que la orientación de su
 35

política como confrontación con la URSS era alejada de la realidad, y que no podía haber
garantías para las elecciones hacia una Constituyente en medio de la represión estatal (págs. 441-
443).

Con el país en guerra, dos años bajo Estado de Sitio, sin garantías constitucionales, con la
prensa de oposición clausurada o autoamordazada y un pueblo traumatizado por la violencia
oficial y paramilitar, el 28 de marzo de 1982 tuvieron lugar las elecciones para la Asamblea
Constituyente. La Democracia Cristiana obtuvo 24 de los 60 escaños de la Asamblea. ARENA,
partido de ultraderecha, obtuvo 16 escaños y se alió con el Partido de Reconciliación Nacional–
de los militares-, logró la mayoría y D´Aubuisson (presunto jefe de los escuadrones de la muerte
y presunto autor intelectual del asesinato de Monseñor Romero) fue elegido presidente de la
Asamblea y podía ser elegido presidente provisional de la República. El gobierno estadounidense
advierte que si D´Aubuisson es elegido presidente se suspendería toda ayuda al país. El 29 de
abril fue elegido Álvaro Magaña (1982- 1984), con apoyo de la Democracia Cristiana, los
militares y con los cargos ministeriales más importantes, ocupados por miembros del anterior
gobierno o miembros de ARENA. En la nueva Constitución de 1983 se enfatizaba en la
obligación de respetar la propiedad privada, aunque hubo campaña mediática sobre reforma
agraria y se hizo entrega de algunos títulos a los campesinos, lo que fue calificado por sectores
opositores de “puro teatro” (págs. 443-446).

Bajo el gobierno de Magaña la guerra continuó con mayor intensidad y se nombró una
Comisión de Paz para explorar las posibilidades de negociación con la guerrilla; los militares se
oponían a tales iniciativas. El FMLN y el FDR lanzaron una ofensiva política y militar, para
obligar al gobierno a negociar la paz y reducir las tensiones en Centroamérica; en 1983 presentó
dos nuevas propuestas de paz en las que pedía: un gobierno de consenso que incluyera a la
guerrilla y sus aliados moderados; el retiro de 10000 hombres de las fuerzas de seguridad; el
avance en las reformas económicas; establecer garantías en las futuras elecciones que hicieran
recobrar la soberanía del país y, de ser necesario, se sirviera de buenos oficios con “terceras
partes” en el proceso. Reagan defendía duramente su política en Centroamérica, justificando que
una victoria de la “guerrilla comunista” llevaría a la unión con Cuba y Nicaragua, y el “efecto
dominó” se extendería en toda la región. La insurgencia avanzaba y tenía en su control una
 36

cuarta parte del país y el incremento de los asesinatos cometidos por escuadrones de la muerte
mostraba que se encontraban por fuera del control del gobierno, quien no se pronunciaba al
respecto a pesar de las denuncias sobre vínculos entre altos mandos militares y de D´Aubuisson
con estos grupos (págs. 446-451).

Después de 1984 El Salvador se preparaba para elegir al primer presidente civil después
de 50 años de gobiernos militares. Los candidatos más opcionados eran José Napoleón Duarte,
de la Democracia Cristiana, de centroizquierda, y Roberto D´Aubuisson, de la Alianza
Republicana Nacionalista (ARENA) (Cuellar, 2010, pág. 127), de extrema derecha. Duarte
triunfa y toma posesión en junio; ofreció un pacto social, prometió poner fin a los asesinatos
políticos, investigar a los escuadrones de la muerte y suspender los abusos que caracterizaron a
los pasados gobiernos. En octubre de 1984, ante la Asamblea General de la ONU, invitó a los
jefes de la insurgencia a una reunión en Las Palmas, Chalatenango. No llegan a ningún acuerdo
sustancial pero se comprometen a nombrar una Comisión de paz que debía reunirse en
noviembre. La propuesta del FDR- FMLN pidió un gobierno de transición de amplia
participación, formar parte de las fuerzas armadas y nuevas elecciones, Duarte no aceptó y les
exigió deponer las armas, reconocer la legitimidad de su gobierno y participar de forma pacífica
en la reconstrucción del país: una rendición incondicional (Nieto, 1999, págs. 451-454).

El secuestro de Inés Duarte Durán, hija del presidente, en 1985, por un comando del
FMLN cambió las reglas del juego. Duarte se replegó a lo que pedían los guerrilleros: liberó 22
prisioneros políticos y permitió el traslado a Cuba de 96 guerrilleros heridos. ARENA, la derecha
y los militares protestaron, sostenían que la debilidad del presidente afectaba la moral del ejército
y la credibilidad del gobierno. Duarte les replicaba que ellos habían sacado su dinero del país,
pagado rescates para liberar familiares secuestrados y con ese dinero la guerrilla compraba
armas, mataba soldados y hacía la revolución. La guerrilla liberó a Inés y a 28 de los 38 alcaldes
que tenía en su poder. El gobierno de Duarte era objeto de duras críticas por la grave crisis
económica, la sumisión a Estados Unidos, el apoyo a la guerra contra Nicaragua, y la suspensión
del diálogo de paz (págs. 454-456).
 37

Después de la suspensión del diálogo de paz en Ayagualo, en 1984, Duarte rechazó cinco
propuestas de paz que proponía el FDR- FMLN, pero en junio de 1985 anunció que estaba
dispuesto a reanudarlo. Dos reuniones preparatorias tuvieron lugar en México y Panamá. La
tercera, que se celebraría en Sesori, la guerrilla la canceló porque previamente el ejército
militariza la población. La firma del Tratado de Paz de Esquipulas II, por los cinco presidentes
centroamericanos, en agosto de 1987, abría la compuerta a la solución de los conflictos en El
Salvador y Nicaragua. Duarte presentó a la Asamblea Legislativa un proyecto de amnistía parcial
para los sindicados de delitos políticos que no hayan sido procesados y un plan de repatriación de
exiliados; en octubre regresaron miles de refugiados al país; en noviembre, después de 7 años de
exilio, regresaron Guillermo Ungo y Rubén Zamora, líderes del FDR; ese mismo mes Duarte
presentó a la Asamblea Legislativa una Ley de amnistía total que es aprobada. Dicha ley
exoneraba a militares responsables de decenas de miles de crímenes, de ser llevados ante los
tribunales. Más de 400 condenados por crímenes políticos quedan libres. Los delitos de
secuestro, extorsión y narcotráfico quedan excluidos. En atención a una petición de la Iglesia, los
responsables del asesinato de Monseñor Romero no fueron amnistiados. Después de aprobada
esa ley aumentaron los crímenes políticos (págs. 456-457).

Duarte no podía parar la guerra ni la crisis económica asociada a la misma. Las medidas
de emergencia eran rechazadas por la derecha y la izquierda. El peso de la crisis recaía sobre las
clases más pobres, el empleo era muy escaso y los precios de los productos de consumo estaban
fuera del alcance del pueblo. Después de siete años de guerra civil la sociedad se encontraba
profundamente polarizada y traumatizada con la violencia. En 1989 avanzaba la campaña
presidencial; el FDR- FMLN presentó otra propuesta de paz; sostenía que acataría los resultados
de las elecciones si el ejército y el gobierno de Estados Unidos no intervienen, exigieron mayores
garantías de transparencia y participación, para ese mismo año llega George Bush a la
presidencia de Estados Unidos. La nueva administración decide estudiar la propuesta de paz del
FDR- FMLN, esta decisión generó un cambio radical en los partidos tradicionales y el gobierno
de El Salvador. En medio del desorden social, del país militarizado, de sabotajes a las elecciones
y amenazas a candidatos por parte del FMLN, éstas se ratifican para el 19 de marzo. Radio
Venceremos, emisora de los rebeldes, advierte sobre la encrucijada histórica en la que se
encuentra la sociedad: entre la negociación o el recrudecimiento de la guerra (págs. 457-459).
 38

1.3.1.2. Acuerdo de paz y política de justicia transicional

El triunfo de Alfredo Cristiani de ARENA (1989- 1993) parecía indicar que la única
alternativa era la continuación de la guerra. El nuevo mandatario civil propuso reanudar los
diálogos con la guerrilla. Las negociaciones de desarrollan durante tres años, sin acuerdos y en
medio de hechos violentos, como la toma del Hotel Sheraton por parte del FMLN, donde se
encontraban alojados cuatro boinas verdes y el Secretario General de la OEA, Joao Baena; y el
asesinato por parte del ejército de seis jesuitas (entre ellos el rector) de la Universidad Católica
(UCA). Los acuerdos de paz entre el gobierno y el FMLN, que pusieron fin a 12 años de guerra,
se firmaron el primero de enero de 1992 en una sesión de las Naciones Unidas en Nueva York
(pág. 460), y refrendado con el Acuerdo de Chapultepec, el 16 de ese mismo mes (Cuellar, 2010,
pág. 127).

A pesar del júbilo general quedaban asuntos inconclusos que dependían de la voluntad
política de ambas partes. El gobierno debía reducir las Fuerzas Armadas de 56000 a 20000
efectivos, depurar sus filas, llevar a juicio a militares que estuvieran involucrados con graves
violaciones a los derechos humanos; el FMLN debía desmovilizar sus fuerzas. El cese al fuego
definitivo sería el primero de febrero de 1992 (Nieto, 1999, págs. 460-461).

Cabe resaltar, como parte importante de lo cumplido en los acuerdos, la conformación de

una Comisión de la Verdad, “integrada por tres personalidades no salvadoreñas designadas por el
secretario general de la ONU” (Cuellar, 2010, pág. 131), con la función de investigar y
esclarecer los más graves crímenes políticos cometidos durante la guerra civil, la cual publicó un
informe en marzo de 1993, que revela crímenes que habían permanecido en la impunidad;
certificó que el 85% de los crímenes eran responsabilidad de las fuerzas de seguridad del Estado
y de escuadrones de la muerte, encontraron con “pruebas suficientes” que la autoría intelectual
de los asesinatos de seis jesuitas en la UCA, cuatro religiosas norteamericanas y cuatro
periodistas holandeses estuvo a cargo de altos oficiales; y la autoría del crimen contra Monseñor
Romero se le atribuye a Roberto D´Aubuisson. Al otro día de divulgado, el presidente Cristiani,
urgió en rueda de prensa a la Asamblea Legislativa aprobar una “Amnistía general” para la
reconciliación nacional y “dejar atrás el pasado”, que entró en vigor a finales de marzo. Militares
 39

confesos y convictos comenzaron a salir de las cárceles, aunque no benefició a guerrilleros

responsables de asesinatos de ciudadanos norteamericanos. Las acusaciones e investigaciones de
la Comisión de la Verdad quedaron como simples constancias históricas (Nieto, 1999, págs. 461-
462).

Desde 1992 ARENA había administrado el período de postguerra sin resultados visibles
en el esclarecimiento de la verdad, impartición de justicia y reparación integral de graves
violaciones a los derechos humanos y delitos contra la humanidad, hasta el punto en que se ha
podido decir que el Estado “no ha hecho literalmente nada”. Finalizada la confrontación, el
conteo ha llegado a 75000 civiles ejecutados extrajudicialmente por fuerzas gubernamentales y
escuadrones de la muerte; 8000 desaparecidas; no existen cifras exactas sobre personas
detenidas, torturadas, desplazadas internamente y exiliadas; tampoco sobre las víctimas de
fuerzas insurgentes (Cuellar, 2010, págs. 130-131).

Las dificultades para determinar la cantidad de víctimas son de diversa índole: muchas
personas nacidas en las zonas rurales no estaban inscritas en el Registro Civil de
municipalidades; varias instalaciones de documentación de organismos defensores de derechos
humanos fueron allanados e incendiados; gran parte de la población campesina, la más afectada
por la violencia, no sabía sobre los organismos existentes donde podían denunciar las violaciones
sufridas; las que quizá contaban con la información, no contaban con los recursos económicos
para desplazarse a la capital del país, donde se encontraba la mayoría de las oficinas de los
organismos competentes; otras temían ser nuevas víctimas, ya que convivían en sus poblados con
informantes de las fuerzas represivas estatales y paraestatales. El acercamiento de la Comisión de
la Verdad a los lugares donde ocurrieron crímenes de guerra fue limitado y tardío, sus
instalaciones se ubicaban inicialmente en zonas residenciales de estratos altos en la capital, y las
víctimas, o no conocían su ubicación precisa, o no se atrevían a ingresar a esas zonas por asociar
a los perpetradores con el poder y los “ricos”; existe un imaginario muy difundido que la
insurgencia no violó derechos humanos ni el derecho internacional humanitario, sino que sus
actos fueron nobles y justos, por ello no fueron denunciados. Por todo ello y por la negación
sistemática de justicia, quizá nunca se pueda determinar cuántas víctimas dejó el conflicto. Más
 40

si se tiene en cuenta que el sentido y los alcances de la definición de víctima se ha discutido

ampliamente y no hay un consenso al respecto (pág. Ibíd.).

La Comisión de la Verdad recogió testimonios de fuentes directas e indirectas sobre lo

ocurrido entre enero de 1980 y julio de 1991. De las que se obtuvieron 13569 casos sobre hechos
criminales que produjeron 13562 víctimas, en el marco de las categorías usadas para la
investigación y análisis: homicidios, desapariciones forzadas, casos de tortura, lesiones graves y
violaciones sexuales. Aproximadamente 3 cuartas partes de las víctimas fueron población de
género masculino y el restante femenino; con edad promedio se entre 25 y 30 años; sus
ocupaciones mayoritariamente eran trabajadores del campo, de la ciudad y estudiantes;
aproximadamente el 95% de los hechos ocurrieron en campos y pueblos, sin dejar de lado que la
cuenta queda incompleta por la desaparición de documentación durante la guerra, entre ellas el
Socorro Jurídico Cristiano, quienes llevaban registros entre 1980 y 1982, de 34131 víctimas de
ejecuciones extrajudiciales (págs. 133-134).

Desde los acuerdos de México; las reformas, tanto de la Constitución como de la

legislación se aprobaron, así como la independencia del Consejo Nacional de la Judicatura y el
fortalecimiento de la Escuela de Capacitación Judicial. La Comisión de la Verdad recomendó la
transformación profunda del sistema judicial, medidas para el fortalecimiento de la Procuraduría
para la Defensa de los Derechos Humanos y la Policía Nacional Civil; no se acató a lo pactado.
En 1997 se aprobó el Código Penal Vigente y con ello la inclusión y reconocimiento de delitos
contra la humanidad, como el genocidio, la violación de las leyes o costumbres de la guerra y la
desaparición forzada de personas. Algunas tareas y propósitos se cumplieron de forma
superficial y otras fueron en detrimento cuando se comenzaron a aplicar en la práctica (págs.
134-135).

Las partes negociantes apoyaron y aceptaron acatar las recomendaciones de la Comisión

de la Verdad, pero en la práctica manipularon desde sus intereses las designaciones del Fiscal
General de la República, magistrados y jueces, esenciales para investigar los delitos e impartir la
justicia. El sistema judicial quedó a merced del poder político, no hay imparcialidad ni
objetividad en los procesos, valen más unos muertos que otros y de ello depende la calidad del
 41

proceso judicial. Cuando conviene se hace uso de la prescripción o de la mano del Fiscal General
para que se avance o no en la acción penal, así como ha ocurrido con perpetradores durante la
postguerra (págs. 136-139).

En 1992 fue fundado el Centro para la Promoción de los Derechos Humanos “Madeleine
Lagadec” para documentar graves violaciones de derechos humanos y presentarlos a la Comisión
de la Verdad, mediante registros y exhumaciones de cuerpos para tratar de identificarlos y poder
hacer entrega a sus familias. El Comité de Familiares de Violaciones de los Derechos Humanos,
fundado en 1991, se ha dedicado casi exclusivamente a seguir casos de desaparición forzada, ha
solicitado a la Fiscalía General la investigación de casos y esta ha respondido con excusas y
dilaciones (págs. 140-141).

1.3.1.3. Conclusiones de caso

La amnistía de 1993 se aprobó al ver el gobierno que la Comisión de la Verdad estaba

logrando una labor efectiva en medio de las dificultades, el número denuncias se veía venir y no
sería pequeño. El Estado no ha dado respuesta a las pocas demandas que ha conocido y es
fundamental lograr justicia, independientemente de la condición social y económica de las
víctimas y los victimarios. Las víctimas y sus familiares en su mayoría, vivían y viven en
condición de pobreza, es población trabajadora, campesina y estudiantil. Los victimarios, han
sido y siguen siendo figuras de poder visibles y vigentes; algunos participaron directa o
indirectamente en los acuerdos de paz y pudieron manejar a su favor las instituciones y las
circunstancias para lograr que sus actos queden en impunidad. A pesar de la efectividad en
algunos casos, ha sido más la omisión que la acción: las recomendaciones de los informes que ha
emitido la Comisión Interamericana de Derechos Humanos sobre al caso de Monseñor Romero,
la masacre de la UCA y 26 casos más no han sido acatadas por el gobierno. Son decenas de miles
los casos, la cantidad y la distancia temporal se torna otro obstáculo (pág. 145).

Parece que la justicia transicional salvadoreña ha sido una apología a la impunidad, que
alimenta la grave situación de violencia social y delincuencial que vive el país de la postguerra y
 42

que acarrea también víctimas mortales. En 2009 se estimaron 4367 asesinatos con arma de fuego,
cuyo tratamiento judicial también ha sido reducido. Pero han habido fallos favorables, gracias a
la valentía de las víctimas, que serían mejores cuantitativa y cualitativamente si se dieran pasos
positivos desde la institucionalidad, incluso la Fuerza Armada podría hacer entrega de
documentos que aportarían a la verdad. La participación de las víctimas es elemental para
alcanzar la paz fundada en la verdad y la justicia. Hay temas fundamentales que han sido
honrados a medias para salir avantes a la luz de los organismos internacionales veedores, pero
hay decisiones fundamentales que sólo se adoptaron entre las partes negociantes, sin promover la
participación ciudadana y social; cuando se reclama en éste sentido, no se ha cumplido en las
recomendaciones para la reconciliación nacional ni en las aspiraciones de verdad y justicia, se
acusa de querer abrir heridas del pasado presuntamente cerradas (págs. 145-146).

A pesar de ello, han surgido importantes espacios de coordinación para monitorear el

cumplimiento de los estándares internacionales, como la Comisión de Trabajo Pro Memoria
Histórica de El Salvador, con el objetivo de derogar la Ley de Amnistía General para la
Consolidación de la Paz, y son quienes promovieron en 1998 la demanda de inconstitucionalidad
de dicha norma; el Comité Pro Monumento de las Víctimas Civiles de Violaciones de Derechos
Humanos, con el objetivo de construir un monumento nacional con los nombres de todas las
víctimas del conflicto identificadas. Para ello se tuvieron en cuenta los registros de la Comisión
de la Verdad y se publicó en un periódico el listado de los nombres, un formulario de inscripción
y corrección de nombres de más víctimas para dicho fin de este evento simbólico, se han
estimado registros de 28864 nombres (págs. 147-148).

En 2009 asume la presidencia por primera vez la izquierda, representada en Mauricio

Funes. Bajo su gobierno solo ha habido disculpas públicas por los hechos atroces del Estado y el
reconocimiento de la acción del Ejército en violaciones a los derechos humanos. Son
comprensibles las motivaciones de la Ley General de Amnistía, pero ello no encubre el impacto
negativo y las consecuencias que ha dejado: “Quizá los legisladores que aprobaron la ley no lo
previeran, pero a pesar de todo esta sentó las bases de la pervivencia de la impunidad en El
Salvador, impidiendo que el país aprendiera de las lecciones de una cruel guerra civil. La Ley de
Amnistía no sólo frustró el avance de la justicia, también el esclarecimiento de la verdad
 43

histórica. Dejó de lado los relatos de las víctimas y les negó el derecho a la justicia y, con él, el
derecho a la recuperación de su dignidad” (…) “Aunque quizá la Ley de Amnistía se aprobara
con una intención noble, impulsada por la urgencia de proteger los acuerdos de paz y bajo la
amenaza de criminales de guerra aún poderosos que temían ir a la cárcel, a lo largo de los años
está claro que ha enviado un mensaje equivocado. Daba a entender que, por horrible que fuera la
atrocidad que se hubiera cometido, por espantoso que fuera el crimen, no habría consecuencias
judiciales si su autor tenía algún tipo de poder” (ICTJ, 2013)

1.3.2. Caso de Colombia

1.3.2.1. Contexto de violencia y conflicto

Según el Grupo de Memoria Histórica, el origen del conflicto está relacionado con la
violencia bipartidista, el Frente Nacional y las inequidades producidas por éste. Durante el siglo
XIX e inicios del XX se presentaron sucesivas guerras civiles bipartidistas, marcadas por la
confrontación entre liberales y conservadores para conseguir el dominio del aparato estatal
(GMH, 2013, pág. 112). Estos enfrentamientos desembocaron en un período denominado La
Violencia, producto de la radicalización política que se efectuó tras el asesinato del líder liberal
Jorge Eliecer Gaitán, el 9 de abril de 1948, el cual desató el “Bogotazo”: protestas populares
generalizadas y acciones represivas hacia los movimientos sociales cohesionados al gaitanismo.
En el seno de los partidos enfrentados se organizaron agrupaciones armadas: en favor del
Gobierno Conservador la “policía chulavita” y “los pájaros”; y del otro bando guerrillas liberales
y autodefensas comunistas (pág. 113).

Uprimny, Guzmán, Sánchez y el GMH coinciden en que la inestabilidad democrática y

social dieron paso a una breve dictadura militar en 1953, iniciada por el General Gustavo Rojas
Pinilla y apoyada por gran parte de los partidos y élites más moderadas (pág. 115), para poner fin
a los excesos violentos del régimen autoritario y conservador de Laureano Gómez (Uprimny
Yepes, 2010, pág. 96). El gobierno militar se prolongó hasta 1957, cuando cayó, se inició un
 44

proceso de reconciliación nacional y se pactó el Frente Nacional, en el que ambos partidos se

comprometieron a repartirse el poder estatal y alternarse la presidencia durante 16 años. A través
de una amnistía ofrecida por Rojas Pinilla (GMH, 2013, pág. 115), gran parte de los grupos
armados de filiación liberal dejaron las armas y se reincorporaron a la vida civil; subsistieron
otros grupos armados que degeneraron en bandas criminales; y algunas estructuras armadas, en
especial las que dirigía Manuel Marulanda, evolucionaron a grupos guerrilleros de nuevo tipo
(Uprimny Yepes, 2010, pág. 96).

La respuesta del Gobierno militar frente a los últimos consistió en ofensivas militares,
como en el Sumapaz y el suroriente del Tolima, provocando que las autodefensas campesinas
prosiguieran la lucha armada. El Frente Nacional cerraba posibilidades de inclusión de fuerzas
políticas alternativas y el concepto de seguridad en la Fuerza Pública fue determinado por los
lineamientos de la lucha anticomunista, construidos en el ambiente de la Guerra Fría (GMH,
2013, pág. 115).

Para las élites políticas tradicionales, el liderazgo de organizaciones campesinas por parte
de jefes comunistas, y los nuevos brotes de violencia eran vistos como parte de un complot del
comunismo internacional, inspirado por las revoluciones cubana y china; para la izquierda
política los intentos de recuperación del territorio y el monopolio de la fuerza militar estatal eran
vistos como parte de una conspiración internacional contra el comunismo. La violencia para
algunos era resultado de la delincuencia común y cierta patología de las clases populares; para
otros era consecuencia de un problema agrario sin resolver y la desigual integración sociopolítica
y económica (pág. 117).

El pacto bipartidista no fue suficiente para superar las rivalidades a nivel regional y
municipal; con la caducidad del plazo legal para la amnistía, el 26 de julio de 1959, a pesar de
los esfuerzos de solución política, reflejados en el Plan de Rehabilitación y la Ley de Reforma
Agraria, se hizo énfasis en la solución militar, con el fin de eliminar a los grupos de bandoleros y
guerrilleros, quedando aplazadas las reformas socioeconómicas y formando caldo de cultivo para
la continuidad de la vía armada, la radicalización de algunos sectores políticos de izquierda y el
odio de las comunidades hacia el Estado por la desprotección en épocas anteriores (pág. 119).
 45

En la década de los sesenta fueron surgiendo tres movimientos guerrilleros levantados en

armas contra el Estado: el Ejército de Liberación Nacional (ELN- 1962), bajo la influencia del
nuevo paradigma de la Iglesia Católica, con preferencia hacia los pobres en los papados de Juan
XXIII y Pablo VI, punto de partida de la teología de la liberación, que cobraba fuerza con el
ascenso de curas guerrilleros en el movimiento (GMH, 2013, pág. 124), y radicalizada
posteriormente en la línea ideológica cubana (Uprimny Yepes, 2010, pág. 96); las Fuerzas
Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC- 1965), fundadas bajo una concepción de
agrarismo comunista (pág. 97) y en respuesta a sucesivas ofensivas militares hacia las
“Repúblicas independientes” (municipios bajo control de las autodefensas campesinas) como
Marquetalia, que marcaron la transición a movimiento guerrillero (GMH, págs. 121-123); y el
Ejército Popular de Liberación (EPL- 1967), formada bajo orientación maoísta (Uprimny Yepes,
2010, pág. 97) en el marco de la divergencia chino- soviética dentro del comunismo (GMH,
2013, pág. 125).

Entre 1966 y 1977 el conflicto armado transcurría en medio de cambios sociales y

económicos, consecuencia de los avances en industrialización y urbanización, en la cobertura de
la educación, la secularización de la sociedad, la exposición y aceptación de nuevas corrientes de
pensamiento, que generaban mayores niveles de politización en el país urbano, formándose
movimientos sociales cada vez más contestatarios al bipartidismo y a la política represiva y
reformista del Estado. Carlos Lleras Restrepo (1966- 1970), buscó fortalecer el poder del
ejecutivo, una mayor inserción del sector rural para responder a las demandas del mercado
interno y la industrialización, y la modernización de ambas. Para ello impulsó la organización de
la Asociación Nacional de Usuarios Campesinos (ANUC), con el fin de profundizar una reforma
agraria radical que requería una presión constante y organizada del campesinado hacia la alta
concentración de tierras sin cultivar en manos de pocos propietarios. Poco a poco se aceleró el
ritmo de la reforma y las tensiones entre campesinos, gremios económicos, latifundistas y el
Estado; el movimiento campesino se fue radicalizando por la dinámica del proceso y la
influencia de sectores de izquierda en el mismo; durante el proceso se adjudicaron miles de
hectáreas de tierra y se produjo el descontento de los gremios económicos. Se intensificaron la
toma masiva de tierras y la dirigencia del movimiento campesino se distanció de la política del
gobierno (págs. 128-129).
 46

El gobierno de Misael Pastrana (1970- 1974) producto de un posible fraude electoral

contra Gustavo Rojas Pinilla, candidato por la ANAPO en 1970 (Uprimny Yepes, 2010, pág.
97), se alejó de las políticas reformistas y se centró en la modernización del campo y el estímulo
de la agricultura capitalista, la gran propiedad rural y el proteccionismo arancelario frente a la
competencia externa; concediéndoles a los terratenientes los beneficios perdidos durante el
gobierno anterior, agotando las luchas por la tierra y dejando en crisis a la ANUC y al pequeño
propietario campesino. El tratamiento a los movimientos sociales fue represivo, estableciendo
presuntos nexos entre la movilización y la protesta con el accionar guerrillero. Finalizado el
Frente Nacional, el primer gobierno de transición de Alfonso López Michelsen (1974- 1978)
generaba altas expectativas que no se cumplieron, la situación económica se agravó y la crisis
incrementó el malestar social (GMH, pág. 131). En este contexto, y tras el presunto fraude
electoral del Frente Nacional contra la ANAPO en 1970 (Uprimny Yepes, pág. 97), se conforma
la guerrilla Movimiento 19 de abril, M- 19, por un grupo de políticos y guerrilleros urbanos
encabezados por Jaime Bateman Cayón, separados de las FARC, mostrando su capacidad de
acción propagandística y política en el ámbito urbano. El descontento general confluye en el
Paro Cívico del 14 de septiembre de 1977, provocando una profunda parálisis en casi todas las
ciudades; la respuesta fuertemente represiva de las Fuerzas Armadas del Estado dejó entrever
cierta autonomía de éstas frente al Gobierno y una creciente politización anticomunista (GMH,
págs. 130-131).

En el contexto urbano el descontento giraba en torno a la crisis inflacionaria, mientras

que en el contexto rural se profundizaba el modelo de desarrollo rural adoptado por el gobierno
de Misael Pastrana; generando las condiciones para el surgimiento y desarrollo de actividades
ilegales como el narcotráfico. A partir de entonces se empiezan a sustituir cultivos de productos
agrícolas por cultivos de marihuana; a establecer laboratorios para procesar pasta de coca
importada; a ingresar “capitales subterráneos” y a surgir “clases emergentes” de dudosa
procedencia que formarían mafias regionales y locales. La movilización social iba en ascenso;
Las FARC se expandían hacia el Magdalena Medio; y Urabá; lo que contrastaba con la actividad
decreciente de las guerrillas del EPL y el ELN que empezaron a replantear sus paradigmas
revolucionarios y de guerra, el ELN se acercó al referente de la revolución sandinista, que
además de la lucha armada, reconocía el potencial de la lucha social y política (pág. 132).
 47

A finales de los años sesenta el gobierno de Julio Cesar Turbay impulsó un Estatuto de
Seguridad Nacional que le dio mayor poder al aparato militar, aumentó las penas para delitos
atribuidos a las guerrillas, como secuestro, extorsión y ataques armados; consolidando una
inclinación anticomunista y extendiendo la categoría de subversión a la propaganda agitadora, la
incitación a la revuelta y la desobediencia a las autoridades; dando pie a abusos y arbitrariedades,
como torturas, desapariciones y detenciones sin debido proceso, que abrieron paso a
movilizaciones en defensa de los derechos humanos y garantías judiciales por parte de
organismos nacionales e internacionales como Amnistía Internacional, la Comisión
Interamericana de Derechos Humanos y medios de comunicación alternativos. Los altos mandos
militares inculpaban a partidos políticos de izquierda y a los sindicatos de apoyar los avances de
las guerrillas y el protagonismo que iban adquiriendo con sus acciones, como el M- 19 con el
robo de armas en el Cantón Norte y la toma de la Embajada de la República Dominicana en 1980
(pág. 133).

El Estatuto de Seguridad se consideró insuficiente y se optó por combinar la vía política y

armada. El contexto internacional, caracterizado por el establecimiento de dictaduras en el Cono
Sur; el triunfo de la revolución sandinista en Nicaragua y los avances de las guerrillas en El
Salvador y Guatemala, influía en el radicalismo del aparato militar (pág. 134).

Para la misma época aparecen en distintas zonas grupos armados de autodefensa

contraguerrillera. Algunos conformados por pequeños y medianos propietarios de tierra, con
ayuda de las Fuerzas Armadas, lo que evidenciaba mayor autonomía, insubordinación y
ampliación de sus competencias frente al Gobierno; como el grupo Muerte a Secuestradores
(MAS), creado tras el secuestro del M- 19 a Martha Nieves Ochoa, hermana de los Hermanos
Ochoa, narcotraficantes del Cartel de Medellín; quienes persiguieron a miembros de ésta y otras
guerrillas; cuando fue liberada Martha Nieves el grupo de disolvió, pero grupos paramilitares
continuaron usando el nombre de MAS para perseguir a militantes de izquierda y líderes
sociales. El accionar represivo del Estado y las Fuerzas Armadas era respondido con el
crecimiento y los avances de las guerrillas, lo que hizo que Julio Cesar Turbay considerara
mecanismos de negociación, proponiendo una amnistía para recuperar la iniciativa política; sin
dejar de lado el tratamiento militar, con la instalación de batallones para contrarrestar el
 48

crecimiento de grupos guerrilleros como las FARC, que contaba con 9 frentes a finales de los
setenta, y el M- 19 que se iba insertando cada vez más en el ámbito rural (pág. Ibíd.).

La emisión del Decreto 3398 de 1965 establecía que civiles podrían ser utilizados por el
Gobierno en actividades y trabajos que contribuyan el restablecimiento del orden; también que el
Ministerio de Defensa podría amparar, cuando se estime conveniente, como de propiedad
particular, el uso de armas consideradas de uso privativo de las Fuerzas Armadas. En el seno de
estas normas, convertidas en leyes en 1968 (Ley 48), los grupos de autodefensa, más adelante
conocidos como paramilitares, se crearon y fortalecieron en varias zonas del país con el
patrocinio de la fuerza pública (Uprimny Yepes, 2010, pág. 97).

El gobierno de Belisario Betancourt (1982- 1986) apuntaba al reconocimiento político de

los alzados en armas y a esfuerzos de solución política, suscribiendo con el secretariado de las
FARC los Acuerdos de la Uribe (28 de marzo de 1984) y concertando el diálogo nacional con el
M- 19, el EPL y el Movimiento de Autodefensa Obrera (ADO); concediendo amnistías para los
delitos políticos de sedición y asonada, bajo el compromiso de las FARC de cesar el secuestro y
la extorsión; y del gobierno a garantizar el monopolio de la institucionalidad en el manejo del
orden público. También se incluían garantías para la formación de un partido político legal: la
Unión Patriótica, que incluía la inserción de guerrilleros en la política y de aliados de diversos
sectores, como miembros del Partido Comunista, sectores liberales e independientes (GMH,
2013, pág. 135).

Lo anterior generó desconfianzas y resistencias entre los mandos militares, un sector

mayoritario de los gremios económicos y gran parte del establecimiento político, poderes
regionales y locales, que se sentían excluidos y abandonados por el Estado central y veían en el
proceso de paz una amenaza a sus intereses. Los grupos de autodefensa crecían, abriendo las
puertas la lucha privada contrainsurgente, bajo el sabotaje, el desafío abierto y a la autonomía,
cada vez menos clandestina, de sectores radicales de las Fuerzas Armadas (pág. 136).

A nivel histórico se ha generado una relación casi orgánica entre las Fuerzas Militares y
las élites regionales y locales, lo que ha condicionado la relación de las primeras con la
 49

población civil, marginando a los sectores pobres y generando una simpatía con las altas clases;
esta relación ha comprometido y limitado la autonomía del aparato militar y permite comprender
cómo se originaron, fortalecieron y ampliaron los grupos de autodefensa que mutarían en
paramilitares. En 1981, tras la publicación de un informe solicitado por el presidente Betancourt
a la Procuraduría General de la Nación se encontró que de 163 miembros del MAS, 69 eran
integrantes de las Fuerzas Armadas. Éstas interpretaban el proceso de paz como parte de la
expansión continental del Comunismo, postura que se radicalizó durante la administración de
Ronald Reagan en Estados Unidos entre 1981 y 1989. La toma del Palacio de Justicia por parte
del M- 19 y la retoma del mismo por parte del Ejército, en noviembre de 1985, pusieron en
profunda crisis el proceso de paz; el asesinato sistemático de miembros de la Unión Patriótica y
de presuntos simpatizantes de la insurgencia llevó a la ruptura definitiva de la tregua en 1987. La
apatía al proceso de paz se ratificó tras el hecho que las guerrillas aprovecharon para ampliar
territorialmente sus frentes: para 1986, el EPL pasó de tener dos frentes a doce; el ELN pasó de
tener tres frentes a diez; y las FARC de diez frentes a 31 (pág. 137).

La administración de Virgilio Barco (1986- 1990) se centró en adoptar reformas como el

Plan Nacional de Rehabilitación (PNR), que consistía en la inversión en obras de infraestructura
para romper con el aislamiento geográfico y la marginación de zonas afectadas por el conflicto,
fortaleciendo la legitimidad institucional y quitándole base social a las guerrillas, sin dejar de
lado el fortalecimiento de la presencia de las Fuerzas Militares. El PNR restituyó un canal de
comunicación entre el Estado y la población en las periferias. El gobierno de Barco intentó
implementar una reforma agraria mediante la Ley 30 de 1986; reformas democráticas, que
concretaron el proceso de descentralización política y administrativa, con la elección popular de
alcaldes en 1988; la creación de una Consejería Presidencial para los Derechos Humanos y el
nombramiento de un civil como Procurador para las Fuerzas Armadas; el reconocimiento de
fuerzas políticas de izquierda, entre ellas la UP y la vigencia de los acuerdos de paz, a pesar de
las rupturas con las FARC. El aislamiento de Barco de la política tradicional, su falta de
habilidad para lograr un consenso en la sociedad y su distanciamiento de la opinión pública
limitaron sus iniciativas; la movilización social iba en auge y el avance electoral de partidos de
izquierda era visto como el riesgo de un levantamiento revolucionario; se avivaron las tensiones
 50

entre el gobierno y las Fuerzas Militares, se multiplicaron los grupos de autodefensa,

desencadenando una ola de masacres y asesinatos selectivos contra la población civil (pág. 139).

Los grupos paramilitares del Magdalena medio se consolidaron e irrumpieron nuevos

grupos en la Sierra Nevada de Santa Marta, Córdoba, Cesar, Casanare y los Llanos Orientales. El
apoyo público de algunos sectores de las Fuerzas Militares a los grupos de autodefensa se
sustentó y prolongó con la aprobación en 1987 de un reglamento de combate contraguerrillero,
que reiteraba a las autodefensas como apoyo esencial en la lucha contrainsurgente. Varios
batallones del Magdalena medio dieron apoyo material a los grupos de autodefensa con una sede
principal en Puerto Boyacá, lo que coincidió con la llegada a la región de narcotraficantes como
Pablo Escobar, Gonzalo Rodríguez Gacha y Jairo Ortega, quienes adquirieron tierras para sus
acciones ilícitas; se fueron generando alianzas entre ellos, los grupos de autodefensa y algunos
militares, en su causa común de lucha contrainsurgente, reforzando económicamente la
expansión de grupos paramilitares en Putumayo y Caquetá. Los cambios de la administración de
Ronald Reagan en la lucha contra el comunismo, su intervención en Centroamérica y el
reconocimiento político a la Contra nicaragüense legitimaban la formación de autodefensas. La
criminalización de la protesta social legal y la militarización de la guerrilla diluyó la frontera
entre combatientes y civiles, a pesar de que la agenda de ambas no era necesariamente
convergente (pág. 140).

Los esfuerzos democratizadores del gobierno de Barco también se vieron duramente

afectados por el asesinato selectivo y sistemático de militantes y dirigentes de la Unión Patriótica
entre 1987 y 1990, como José Antequera, Diana Cardona, los candidatos presidenciales Jaime
Pardo Leal y Bernardo Jaramillo, ocho congresistas, 13 diputados, 11 alcaldes y miles de
militantes; a pesar de los esfuerzos de la dirigencia de la UP de deslindarse de las FARC. Estos
crímenes se extendieron en regiones donde la UP había logrado desplazar a la clase política
tradicional, como Urabá, el bajo Cauca antioqueño, Magdalena medio, Arauca y Meta. Fueron
perpetrados por paramilitares en alianza con miembros de las Fuerzas de seguridad del Estado, y
narcotraficantes. Con la masacre paramilitar a funcionarios judiciales en La Rochela el 18 de
enero de 1989, se hacía necesario desmontar el marco jurídico que promovió y propició la
creación de la violencia paramilitar: se derogó la Ley 48 de 1968 a través de los decretos 813 y
 51

814 de 1989, que penalizaban la promoción, financiación, apoyo y conformación de grupos

paramilitares (pág. 143).

Sin embargo, el paramilitarismo se alimentaba por la confluencia de los intereses de tres

sectores: de las élites económicas, que buscaban la defensa de su patrimonio, ejemplo de ello fue
la conformación de la Asociación de Campesinos y Ganaderos del Magdalena medio
(ACDEGAM), que servía de fachada legal en Puerto Boyacá; de los narcotraficantes que
buscaban la expansión de sus negocios y la protección contra las extorsiones de la guerrilla a
laboratorios y cultivos; y de los militares en su continuo propósito de atacar a la guerrilla. Se
empezó a gestar un nuevo y más complejo fenómeno: el narcoparamilitarismo, que ejercía el rol
de financiadores y artífices de organizaciones armadas; la compra masiva de tierras por parte de
los narcotraficantes limitaría aún más los esfuerzos reformadores del gobierno de Barco. A pesar
de que la inserción del narcotráfico fue marcadamente contrainsurgente, los narcotraficantes
fueron irrigando recursos económicos a todos los actores del conflicto armado, a la vez que
entraban en confrontación con estos por el dominio de recursos y territorios; su poder también
fue permeando a sectores de la clase política y a distintas instituciones del Estado, configurando
una cooptación mafiosa que fue deteriorando los referentes éticos de la acción política y la
gestión pública (pág. Ibíd.).

En el período presidencial de George H. Bush se promovió una política de guerra contra

las drogas, generándose un enfrentamiento entre los narcotraficantes con el Estado colombiano,
que tenía un antecedente con el asesinato del ministro de Justicia Rodrigo Lara Bonilla en 1984.
Para impedir la extradición de narcotraficantes a los Estados Unidos, el Cartel de Medellín y
otras organizaciones realizaron entre 1988 y 1990 atentados terroristas como el carro bomba
contra el edificio del DAS; el atentado contra el periódico El Espectador; la detonación de un
avión de Avianca en pleno vuelo; el magnicidio del candidato presidencial liberal Luis Carlos
Galán y del Procurador General de la Nación, Carlos Mauro Hoyos. Esta ola de terror debilitó al
Estado en su doble esfuerzo de combatir los actores del conflicto armado y el narcotráfico. El
paramilitarismo era amigo del Estado en la lucha contrainsurgente y enemigo en la lucha contra
el narcotráfico, la simbiosis entre ambos fenómenos hizo más difícil diferenciar entre la guerra y
la criminalidad organizada. En otras regiones estos grupos se convirtieron en el brazo armado de
 52

los narcotraficantes, como en el bajo Putumayo y el Ariari, liderados por Gonzalo Rodríguez
Gacha. Entre finales de los ochenta se generó una crisis interna dentro del paramilitarismo del
Magdalena medio, su líder Henry Pérez fue asesinado por hombres de Pablo Escobar por aliarse
con fuerzas enemigas. El sucesor de Pérez, un oficial retirado del Ejército, Luis Meneses, acordó
con el gobierno de César Gaviria la desmovilización de su grupo, en 1992 fue también asesinado
por hombres de Pablo Escobar (pág. 145).

A pesar de la amenaza narcoterrorista, durante el gobierno de Barco se fijó el acuerdo de

paz con el M- 19 y el Movimiento Quintín Lame en marzo de 1990, donde se pactaba la
desmovilización y el cese de hostilidades a cambio de amnistías, seguridad y participación
política. El M- 19 adquirió favorabilidad y creó una coalición con pequeñas organizaciones de
izquierda; así, la Alianza Democrática M- 19 se fue posicionando como fuerza política
emergente en los años siguientes. El EPL no tuvo la misma suerte; su estrategia se encaminó a
provocar insurrecciones regionales parciales: el 27 de octubre de 1988 se convocó el Paro Cívico
Nacional, su interferencia armada en el mismo socavó la movilización social, inmovilizó
legalmente a los sindicatos y aumentó las acciones represivas de militares y paramilitares en
Urabá. Esto generó un replanteamiento de sus acciones abandonando la lucha armada (pág. 146).

El ELN por su parte, buscaba un poder popular con una dinámica propia que sustituyera
al Estado; a partir de 1983 se fortaleció por su conexión al radicalismo sindical petrolero del
Magdalena medio y su consolidación en la ruta del oleoducto Caño Limón Coveñas, regiones del
Valle del Cauca y el sur del Cesar, conectándose con el campesinado y el sindicalismo
agroindustrial de la caña de azúcar y la palma aceitera, consolidándose como un factor de poder,
intensificando sus acciones extorsivas, secuestros y atentados a la infraestructura petrolera,
enfrentándose con empresarios, ganaderos y narcotraficantes (pág. 147).

El descubrimiento de yacimientos petrolíferos en Arauca y Casanare, la explotación de

carbón en La Guajira, de oro en el bajo Cauca y el nordeste antioqueño, de esmeraldas en el
occidente de Boyacá; el desarrollo de la agroindustria del banano en Urabá, de la palma africana
en el sur del Cesar, de la agroindustria arrocera en el piedemonte llanero y casanareño; la
expansión de los cultivos de coca y la instalación de laboratorios de procesamiento de cocaína en
 53

Putumayo, Caquetá, Guaviare y Meta, generaron un auge económico de carácter legal e ilegal, en
regiones periféricas, que vistas tradicionalmente como marginales, desde el centro se empezó a
propender por su integración territorial y política, en aras de favorecer el desarrollo nacional. Sin
embargo, la débil integración institucional, la llegada masiva de migrantes y la distribución
desigual del ingreso en estas economías de enclave generaron las condiciones para el
surgimiento de nuevos conflictos sociales que las guerrillas aprovecharon para insertarse. La
economía de exportación sufrió un notable viraje en el que el carbón, las flores y el banano
cobraron importancia; la ganaderización iba en crecimiento con la compra masiva de tierras por
parte de los narcotraficantes en la Costa Caribe, Magdalena medio y Meta (pág. 148).

El agravamiento de la violencia y el conflicto abrieron paso a protestas y exigencias de

cambios en la institucionalidad. A finales de los ochenta se fortalecía el Movimiento por una
Asamblea Constituyente, consignado más adelante en una carta suscrita por más de 30 mil
universitarios en las mesas para los acuerdos con el M- 19, por delegados de partidos,
académicos, organizaciones no gubernamentales y la mesa directiva del Senado. Ante la
frustración por la caída de la reforma constitucional, el M- 19 convocó a rehacer el pacto
directamente con el pueblo en una Asamblea Constituyente surgida de un golpe de opinión por
vía pacífica. Surgió así la Séptima Papeleta y el gobierno de Barco propició el voto por la
convocatoria a una Asamblea constitucional al tiempo con las elecciones presidenciales de 1990,
abriéndose paso a los acuerdos que llevaron, en la administración de César Gaviria (1990- 1994)
a las elecciones de la Constituyente en diciembre de 1990 y a su funcionamiento en la primera
mitad de 1991. La nueva Constitución Política, proclamada el 4 de julio de 1991, fue acogida de
manera esperanzadora; se buscaba con ella la construcción de una sociedad fundada en la
convivencia pacífica, el Estado Social de Derecho, el fortalecimiento de la democracia
participativa, las garantías políticas y la vigencia de los Derechos Humanos en una sociedad
diversa, pluriétnica y pluricultural (pág. 149).

Este acuerdo constitucional sin precedentes promovió el acceso a la propiedad de la tierra

como medio para avanzar en la consecución de la paz, la justicia, la democracia participativa y el
bienestar de los pobladores rurales; reconoció los derechos de los pueblos indígenas y
comunidades afrodescendientes a la propiedad colectiva de sus territorios y a la autonomía de su
 54

manejo; el empoderamiento ciudadano a través de mecanismos de participación, garantistas de

los derechos individuales y sociales, las libertades y el orden constitucional. Sin embargo, la
irrupción de muchos competidores en la escena local y regional por las transformaciones
institucionales, así como el traslado de funciones y recursos al poder local, hizo de la
descentralización política y administrativa un arma de doble filo. Si bien se lograron desintegrar
algunas maquinarias políticas y clientelismos, el exceso de participantes no logró intermediar
con la consolidación de partidos o movimientos políticos fuertes, lo que generó una mayor
atomización política que impidió que se consolidaran proyectos políticos en contrapeso a la
influencia de actores armados, quienes aprovecharon esa desventaja para ejercer potestad dentro
del juego democrático, capturando presupuestos para financiar la guerra o canalizando
inversiones públicas para expandir su apoyo político. La izquierda política fue menguando su
protagonismo por el aislamiento del Partido Comunista, la violencia contra los movimientos
políticos que surgieron de las guerrillas que habían abandonado las armas y contra la Unión
Patriótica (pág. 150).

La ampliación democrática concurría con la económica sin ser ambas compatibles. La

creación del Sistema Nacional de Reforma Agraria y Desarrollo Rural (Ley 160 de 1994),
pretendía establecer: por un lado, un mercado de tierras basado en la negociación entre
propietarios y campesinos, a los cuales el Estado subsidiaba en un 70%; por otro lado impulsar
programas de dotación de tierras que incluía a desplazados y desmovilizados de los acuerdos de
paz. Los resultados fueron limitados por la brecha entre propietarios y campesinos; la precaria
oferta de crédito y asistencia técnica; y la continuidad del desplazamiento forzado de familias
campesinas, indígenas y afrodescendientes que fueron despojadas de sus tierras u obligadas a
venderlas a bajo costo para pagar deudas del crédito (pág. 152).

La apertura económica enfrentó la economía nacional a la competencia internacional,

buscando propiciar el crecimiento basado en las exportaciones, desestancar el sector industrial y
reducir la inflación. Se le dio prioridad al país urbano en detrimento del país rural,
abandonándose la política redistributiva, reorientando la productividad hacia la competitividad y
desmontando la protección arancelaria que blindaba a la economía nacional de la competencia
externa. El sector agrícola no estaba preparado para esta competencia, la industria algodonera y
 55

cafetera resultaron quebradas, el desmonte del pacto internacional de países que regulaban el
precio del café causó un declive en su cotización, y las restricciones a la importación de banano
que impuso la Unión Europea limitó este importante sector agroindustrial; el mundo rural sufrió
profundas transformaciones que le abrieron las puertas al narcotráfico y que se expresaban en un
creciente proceso de ganaderización, con lo que se acentuó el problema de concentración de la
tierra y la sobreutilización de tierras con potencialidad agrícola para la actividad ganadera. La
precariedad e inviabilidad de la economía campesina en las regiones integradas fueron causales
importantes para la expansión de cultivos ilícitos (pág. Ibíd.).

A partir de esta etapa se produjo una expansión de cultivos de coca y amapola en la

región andina, el suroccidente y el norte del país, conformándose economías cocaleras que se
insertarían en el mercado global de drogas ilícitas. Colombia se convirtió en el primer país
exportador de hoja de coca a nivel mundial. Las instituciones públicas para el país rural se fueron
desmontando poco a poco debido a los recortes del Estado central, por la nueva política de
liberalización y privatización económica. El reconocimiento a los derechos territoriales de las
comunidades étnicas incrementó las agresiones a grupos indígenas y afrodescendientes por parte
de la fuerza pública y grupos armados ilegales; en apoyo a proyectos económicos o a la
instalación de bases militares; lo que generalizó las luchas y denuncias de estos pueblos ante
instancias nacionales e internacionales en reclamo de protección estatal y garantías de
supervivencia en cuanto a grupos minoritarios (pág. 153).

El fin de la Guerra Fría, la caída del muro de Berlín en 1989, el derrumbamiento de la

Unión Soviética en 1992 y el exitoso proceso de paz con las guerrillas entre 1990 y 1991, fueron
limando las asperezas entre el poder civil y el militar, declinando la politización de éste último.
Pese a ello, las Fuerzas Militares se reacomodaron a los nuevos referentes para legitimar la lucha
contrainsurgente, poniendo el acento ahora en el tratamiento estrictamente criminal, en el marco
de la lucha contra el narcotráfico y el terrorismo. Dentro de la conducción civil del conflicto, es
nombrado un civil como Ministro de Defensa, después de medio siglo en el que los militares
ocupaban dicho cargo; se sentaban poco a poco las bases para clausurar las tensiones entre el
Gobierno y las Fuerzas Militares (pág. Ibíd.).
 56

La nueva Constitución Política le dio un carácter garantista a la justicia, a la Corte

Constitucional el arbitrio de ser salvaguarda de los derechos; se permitió que la justicia ordinaria
juzgara a militares involucrados en violaciones a los Derechos Humanos y narcotráfico, y se creó
la Consejería de Seguridad Nacional para conferir poder civil a las estrategias de orden público.
La coyuntura internacional fue fundamental para potenciar el impacto político de la nueva
constitución sobre la guerra; la deslegitimación de la lucha armada consagrada en la nueva carta
política y el colapso de los referentes internacionales, producto del fin de la Guerra Fría, hizo
incomprensible el conflicto armado en el contexto urbano e hizo difícil el acercamiento de las
FARC desde el caduco discurso comunista (pág. 154).

Esta guerrilla estuvo distanciada de la Asamblea Nacional Constituyente, a raíz de la falta

de garantías políticas con el exterminio de la Unión Patriótica y bajo su pretensión de introducir
reformas sociales y económicas que removieran las razones para el surgimiento y evolución del
conflicto, para lo cual exigían una representación política dentro de la Constituyente no
condicionada a los resultados electorales, con el fin de lograr sus objetivos políticos. Hubo una
remota posibilidad de paz ante los diálogos del Gobierno de Gaviria en Venezuela y México con
el ELN, las FARC y una disidencia del EPL, donde la intransigencia de las partes impidió un
acuerdo; estas guerrillas se enfocaron en ocupar los territorios de las guerrillas desmovilizadas y
se reacomodaron para continuar la confrontación (pág. Ibíd.).

Las FARC buscaban conformar un ejército revolucionario capaz de perpetrar golpes

militares de alto valor estratégico; urbanizar el conflicto cercando las ciudades con prioridad de
Bogotá; distanciarse del Partido Comunista y formular una plataforma política autónoma para un
nuevo gobierno de reconciliación y reconstrucción nacional. Muchos paramilitares
desmovilizados del Magdalena medio buscaron reincorporarse con los que seguían armados,
como el grupo de Ramón Isaza. En Córdoba y Urabá, tras la muerte de Fidel Castaño, sus
hermanos Carlos y Vicente se convirtieron en figuras visibles de la resistencia política y
económica frente a las reformas constituyentes y la recomposición militar de las FARC, cuya
pretensión de copar las zonas del EPL en el enclave bananero favoreció la recomposición
paramilitar y el desplazamiento del eje de este actor armado, del Magdalena medio en los
ochenta, hacia el Urabá en los noventa (pág. 155).
 57

La prohibición constitucional de la extradición halló un camino para una salida de la

guerra contra el narcotráfico; la entrega de Pablo Escobar auguraba un final sin convulsiones del
proceso, pero su fuga de la cárcel La Catedral el 21 de julio de 1992 y su consiguiente
persecución por parte del Estado y lo Pepes (Perseguidos por Pablo Escobar, un grupo de justicia
privada que combinaba fuerzas legales e ilegales) reactivaron la violencia y los atentados
terroristas, hasta la caída de Pablo Escobar el 2 de diciembre de 1993, lo cual fue sucedido por el
desmantelamiento del Cartel de Cali entre 1994 y 1995, que marcaría el fin de las grandes
organizaciones del narcotráfico en el país (pág. Ibíd.).

El desarrollo institucional de la nueva Carta política tropezó con la crisis que generaría
las denuncias de infiltración de dineros del narcotráfico en la campaña política del presidente
electo Ernesto Samper (1994- 1998) (pág. Ibíd.). El proceso 8000, como se le conoce al proceso
judicial de Samper, provocó una crisis de legitimidad que limitó su gobernabilidad, agravada con
su aferramiento al poder a pesar de la presión social y política que reclamaba su denuncia; el
gobierno norteamericano canceló la visa americana del mandatario en 1996, descertificó las
luchas contra el narcotráfico entre 1996 y 1997 y exigían resultados contundentes contra la
expansión de cultivos ilícitos, lo que promovió el inicio de las fumigaciones aéreas con glifosato
en el suroriente del país y las protestas campesinas contra estas medidas en agosto de 1996. Lo
anterior implicó un retroceso en los arreglos institucionales entre el poder civil y el militar,
logrados en el gobierno de Gaviria: se debilitó la Consejería de Seguridad Nacional, los militares
regresaron a la jefatura del Ministerio de Defensa y con ello, el recrudecimiento del conflicto,
que se transformó en una disputa por las tierras, el territorio y el poder local; la relación de los
actores armados con la población cambió: de la persuasión por la intimidación, la agresión, el
destierro y la muerte (pág. 156).

La crisis de legitimidad impidió al gobierno de Samper establecer acciones direccionadas

a un proceso de paz, a excepción del acuerdo para la liberación de 70 miembros de la Fuerza
Pública en 1997, retenidos por las FARC en el asalto a la base militar de Las Delicias, Putumayo,
en 1996. (pág. 158)
 58

El paramilitarismo tomó nuevos bríos con el Decreto 356 de 1994, a través del cual se
creaban las Cooperativas de Vigilancia y Seguridad Privada (conocidas como Convivir), que en
1997 ya contaban con 414 grupos; cuando se declaró su inconstitucionalidad estos grupos fueron
transitando a la clandestinidad para engrosar las filas del paramilitarismo, llegando a cometer
crímenes como la masacre de Pichilín en 1996. A raíz de los golpes propinados por las FARC al
Ejército, éste se replegó y dejó a las Convivir con el peso de sus responsabilidades; estas
omisiones del Ejército frente a las acciones paramilitares han sido reiterativas y denunciadas en
instancias internacionales, al punto que han sido vistas como un apoyo indirecto, como el caso de
las masacres de Mapiripán, o de El Aro, en 1997. Los paramilitares iban superando su relativo
estancamiento en los años de gobierno de Gaviria, por las luchas internas y la guerra contra
Pablo Escobar (pág. Ibíd.).

En 1995 se crearon las autodefensas Campesinas de Córdoba y Urabá (ACCU), en 1997

se dieron cita nueves líderes paramilitares de diferentes zonas del país para conformar las
Autodefensas Unidas de Colombia (AUC) con una dirección única y un estado mayor, definida
como un movimiento político- militar antisubversivo en ejercicio de la legítima defensa; el
despliegue mediático de Carlos Castaño posicionando el discurso contrainsurgente en varios
sectores de la opinión pública fue fundamental; inician su expansión hacia zonas del Meta,
Guaviare, sur de Bolívar, Magdalena medio, Catatumbo, norte de Córdoba, noroccidente del
Cesar y Magdalena, consolidándose en la Costa Atlántica; también buscaban conseguir
representación política local y regional, intervenir el Estado para asumir el poder nacional y
“refundar la patria”, formular un nuevo contrato social en defensa de la propiedad privada, el
control territorial y su posicionamiento como tercer actor en la guerra para forzar una
negociación política con el gobierno (pág. 160).

Para 1999 ya eran un verdadero ejército irregular con carácter particularmente ofensivo,
afianzaban dominio en territorios controlados y se expandían a sangre y fuego; se vincularon
narcotraficantes en el paramilitarismo y capturaban poco a poco el poder local y regional. En el
2002 coparon una tercera parte del Congreso candidatos apoyados por ellos, que lograron influir
en la campaña presidencial; en las elecciones de 2003 ejercieron control sobre 250 alcaldías y
nueve gobernaciones, influyendo en organismos del gobierno. Los años ochenta fueron la década
 59

de las guerrillas; el final de los noventa y el comienzo de los 2000 fueron los años de los
paramilitares (pág. Ibíd.).

Las guerrillas, alejadas de los centros urbanos, desde los años ochenta fueron creciendo
gradualmente. Las FARC priorizaron la estrategia militar con la creación del Partido Comunista
Clandestino Colombiano (PC3) como su brazo político, de comandos conjuntos, de un comando
general para realizar ofensivas; el aumento de los miembros del secretariado, ratificando la
importancia de acercarse a las ciudades, especialmente Bogotá; en el suroriente controlaban la
economía cocalera, se fortalecían militarmente gracias al Bloque Oriental, el frente de guerra
más fuerte, y a altas cuotas de poder social basado en las tradicionales colonizaciones armadas y
cocaleras (pág. 161). Pasaron de tener 5800 combatientes a 28000, repartidos en 62 frentes y con
presencia en 622 municipios, equivalentes al 60% del total de los municipios en el país.
Combinaban golpes a la Fuerza Pública con asedio sobre las élites regionales a través de
secuestros, asaltos y extorsiones; su repertorio también incluía ataques a infraestructura vial y
eléctrica, retenes ilegales, la expulsión del Estado de regiones y localidades, atacando los puestos
de Policía e intimidando a las autoridades a que renunciaran, obstruyendo elecciones y
cooptando a la fuerza el poder. El ELN logró sostener hostilidades con la Fuerza Pública y
acciones militares, sabotajes, tomas de poblaciones y hostigamientos en el Catatumbo, sur de
Bolívar, Arauca, oriente de Antioquia, Nariño y Cauca (págs. 161-162).

Los paramilitares gestaron y expandieron por todo el país un modelo de alianzas legales,
captura del poder local y control de territorio, específicamente en el Urabá, donde a mediados de
los noventa, a través de masacres, desplazamientos forzados y asesinatos selectivos, pudieron
imponer el terror y agrupar un bloque de fuerzas que rebasó al de la guerrilla, en un contexto de
competencia de reputaciones. De 1994 a 1998, al mando de los hermanos Vicente y Carlos
Castaño, los paramilitares con el fin de asegurar el dominio del eje bananero y aislar a las FARC,
exterminaron a la Unión Patriótica y a simpatizantes del Partido Comunista, intentaron reorientar
los sindicatos y apaciguar la protesta laboral. Investigaciones contra el general Rito Alejo del Río
y el jefe paramilitar Ever Veloza señalan que, en aras de cumplir este propósito, miembros de la
Brigada XVII del Ejército suministraron apoyo e información a los paramilitares, capacitaron a
civiles para incorporarse a las Convivir y aprobaron la entrega de material bélico. En el sur del
 60

país coincidía la presencia histórica de las FARC con los colonos cocaleros, quienes a través de
movilizaciones entre 1995 y 1996, protestaban contra las fumigaciones y evidenciaron la
problemática social en Caquetá, Putumayo y Guaviare, expresada en los cultivos de coca, así
como la necesidad de salidas concertadas que implicaban reconocer a los campesinos cocaleros
como actores sociales y políticos (pág. 163).

Finalizando el período entre 1997 y 1998, las FARC fueron dejando de lado la actitud
tolerante donde lograban acuerdos parciales con los poderes locales, adquiriendo una
animadversión absoluta contra la presencia estatal en sus zonas de influencia, implementando
medidas políticas y militares para intervenir en la democracia local y ampliar los territorios sin
presencia del Estado. Como el manejo de campañas de candidatos a alcaldes a cambio de
beneficiar con obras algunas zonas; y la vigilancia a las administraciones locales, que podía
llegar al enjuiciamiento, secuestro y asesinato de alcaldes municipales. Esta actitud contrastaba
con el favoritismo de este grupo guerrillero hacia Andrés Pastrana en las elecciones
presidenciales para el período de 1998 a 2002, las cuales ganó y su gobierno estuvo enfocado en
la búsqueda de una salida negociada (pág. 165).

Los esfuerzos hacia la paz se concretaron desmilitarizando una zona en San Vicente del
Caguán, que fue vista como una oportunidad de la guerrilla para fortalecerse territorial y
estratégicamente; se hizo enfoque en la reorganización y afianzamiento de la Fuerza Pública,
apaciguando las tensiones que se habían reactivado con el estamento militar, por la destitución
de generales acusados de violaciones a los Derechos Humanos. La propuesta de paz del gobierno
de Pastrana despertó optimismo en la opinión pública, pero también fue objeto de críticas
sustentadas en su exceso de buena voluntad con las FARC y la carencia de un derrotero concreto
de negociación. Ambas partes combinaban acciones de guerra y de paz, lo que implicó la mayor
escalada de violencia en la historia colombiana que deslegitimó las posibilidades de una salida
negociada y el recrudecimiento de la guerra (pág. 166).

Los diálogos se iniciaron el 9 de enero de 1999 con Manuel Marulanda ausente, bajo el
pretexto de la posibilidad de un atentado en su persona. Las FARC hacían énfasis en tres
aspectos en las negociaciones: el canje de secuestrados de las Fuerzas Militares por presos
 61

políticos; el mantenimiento de la zona de despeje y el compromiso de lucha estatal contra el

paramilitarismo. En los inicios del gobierno de Pastrana se buscó legitimar el proceso de
negociación a nivel nacional e internacional, para algunos sectores se trataba de un importante
espacio de participación de la sociedad civil, para otros se trataba de un ejercicio optimista de
retórica que carecía de acciones y hechos concretos de paz. Las FARC generaban dudas sobre su
voluntad de paz, ampliando su control territorial con acciones militares encaminadas a
contrarrestar a los paramilitares que buscaban arrinconarlos en la zona de distensión; además de
la promulgación de un impuesto para personas que tuvieran un patrimonio superior a un millón
de dólares, lo que fue visto como una amenaza de secuestro generalizada (pág. Ibíd.).

Entre 1998 y el año 2000 la Fuerza Pública se empieza a fortalecer y logra neutralizar los
golpes militares de las FARC, gracias a la ventaja que le confería el uso de helicópteros y
aviones, el apoyo norteamericano en la modernización de las Fuerzas Armadas, y el Plan
Colombia, que hizo énfasis en la vinculación de los grupos armados con el narcotráfico como
causal principal del conflicto armado; una parte de su presupuesto estaba destinado para gasto
militar (74%) y otra para inversión social (26%), estaba basado en una política de cero tolerancia
de los Estados Unidos frente a las drogas, ya que estaba centrado en las fumigaciones de cultivos
ilícitos. Las FARC atacaban a nivel nacional, a través de paros armados y secuestros,
denunciando la falta de acciones del gobierno frente al paramilitarismo; se negaron a la
instalación de una comisión de verificación sobre la zona de despeje y le daban uso como una
zona segura, de entrenamiento de guerrilleros, centro de operaciones, y eje para negociar el canje
de secuestrados y mantener en cautiverio (pág. 167).

Diversos factores y acciones de todos los actores hicieron inviable la concreción de un

acuerdo de paz. Las FARC secuestraron y asesinaron a tres indigenistas norteamericanos el 9 de
marzo de 1999, lo que hizo que Estados Unidos endureciera más su postura frente al proceso de
negociación, recortando el tiempo de espera al Gobierno nacional para un acuerdo. Ante el
anuncio del Gobierno de establecer una prórroga indefinida en la zona de distensión, las
autodefensas secuestraron a la senadora Piedad Córdoba en 1999, y en el año 2000 a siete
congresistas, con lo que pretendían sabotear las posibilidades de una legislación para un acuerdo
 62

humanitario con la guerrilla, y ejercer presión para la conformación de una comisión del
Gobierno para establecer una mesa de negociación con ellos (pág. 169).

Estas acciones de los paramilitares provocaron un detrimento en los adelantos que se

llevaban a cabo en el canje humanitario. Las FARC encaminaron sus acciones militares en el
ataque a zonas aisladas de poca o atrasada influencia militar; atacar con carros bomba y
explosivos en centros urbanos cerca de las ciudades principales y efectuar secuestros para
financiarse y generalizar pánico. Los atentados terroristas del 11 de septiembre de 2001 en
Estados Unidos crearon un contexto internacional menos dispuesto a tolerar actividades
terroristas justificadas en acciones políticas; se acogió la idea de ampliar los recursos del Plan
Colombia destinados al combate contra el narcotráfico para utilizarlo contra los grupos
guerrilleros; la amenaza narcoterrorista quedó vinculada al conflicto armado con la influencia de
las guerrillas y los paramilitares en la economía cocalera, que fue posible por la caída de los
grandes carteles de la droga y la atomización de las redes del narcotráfico (pág. Ibíd.).

Las Fuerzas Militares se hacían más fuertes y eficientes. Las FARC impulsaban
operaciones con el objetivo de recuperar zonas de dominio perdidas y donde los paramilitares
habían desplazado al ELN (pág. 170). El secuestro del presidente de la Comisión de paz del
Senado, Jorge Eduardo Gechem en febrero de 2002 fue el detonante para que se declararan
oficialmente rotos los diálogos con las FARC (El Tiempo, 2010).

La recuperación militar del Caguán y la respuesta militar de las FARC, que desató una
intensificación de las disputas territoriales con los paramilitares, entre las que se enmarca el
crimen de Bojayá en mayo del 2002, por el control del Atrato. Las AUC decidieron avanzar
hacia el sur del país con el fin de arrebatarles la hegemonía a las guerrillas, bajo el modelo de
lucha en la defensa del modelo latifundista y agroindustrial, y asegurar la exclusión de la
oposición a las élites regionales. El fenómeno paramilitar trasciende en una coalición y
cooptación de sectores políticos y económicos, legales e ilegales que concurren en un proyecto
común. El repertorio ofensivo de las AUC estuvo marcado por acciones como la masacre de
Puerto Alvira, en Mapiripán, Meta; la incursión en barrios de Barrancabermeja, donde asesinaron
a 7 pobladores y se llevaron a otros 25, lo que dio paso a la urbanización de la disputa entre la
 63

guerrilla y los paramilitares. Barrios que estaban en control de milicias urbanas de las guerrillas
fueron quedando, hacia finales del 2001 bajo el control de los paramilitares (GMH, 2013, pág.
170).

La toma de las FARC al campamento central de las AUC, en el Nudo de Paramillo, el 28

de diciembre de 1998, hizo que las autodefensas respondieran con masacres, asesinatos
selectivos y desplazamientos forzados, especialmente en el bajo Putumayo, Bolívar, Sucre,
Magdalena y Antioquia, como la masacre del Playón de Orozco en enero de 1999. A lo largo de
1998 incursionaron en el Putumayo con masacres selectivas y sistemáticas en los centros urbanos
de Puerto Asís y San Miguel; y en el Valle del Guamués, como la de El Tigre y la de El Placer.
Entre 1999 y 2000 las autodefensas se imponían en la zona del Catatumbo, debilitando la
presencia histórica de las guerrillas; el 29 de mayo de 1999, en la inspección de policía La
Gabarra y veredas de Tibú, mataron a 20 campesinos y saquearon viviendas, produciendo el
desplazamiento de más de 300 pobladores a Venezuela. En el año 2000, anunciaron el inicio de
operaciones del Bloque Calima en el Cauca y el Valle, en alianza con el narcotráfico; a cambio
de financiación se permitió que narcotraficantes asumieran la comandancia de bloques
paramilitares. Ese mismo año miembros del Bloque Norte cometieron la masacre de El Salado,
trasegada por los municipios de Córdoba, Ovejas y El Carmen de Bolívar, asesinando 60
campesinos y forzando a los sobrevivientes a dejar el poblado, generando escándalo en la
opinión pública (pág. 172).

Carlos Castaño en una entrevista presentada por el Canal Caracol el 1 de marzo de 2000
manifestó la intención de convertir a las AUC en un actor político. En el oriente antioqueño y la
serranía del Perijá se presentaron enfrentamientos entre las FARC y el ELN en 1999. El ELN
planteaba una estrategia denominada Convención Nacional, que consistía en ampliar un espacio
de diálogo con la sociedad civil para llegar a un acuerdo sobre los cambios estructurales que
necesitaba el país y presionar al gobierno para un proceso de diálogo. Esta iniciativa se
contradecía con acciones violentas del grupo guerrillero, como el ataque a oleoductos y a torres
de energía, el secuestro de feligreses en la Iglesia Santa María de Cali, de un avión de Avianca,
ambos en 1999; el de 70 personas en la vía Cali- Buenaventura en el año 2000. El reiterado
incumplimiento de los acuerdos con la sociedad civil y la falta de consenso dentro de la
 64

organización guerrillera fueron deslegitimando al ELN frente a la opinión pública. Otra

dificultad para la consolidación de un proceso de paz con esta guerrilla eran las ofensivas
armadas de las AUC frente a las posibilidades de otra zona de despeje en sus zonas históricas de
influencia, como el Magdalena medio, el sur de Bolívar y el Catatumbo (pág. 173).

El ELN presionaba militarmente en el oriente antioqueño y el sur de Bolívar, como una

forma de exigencia de una zona de despeje para preparar la convención nacional, además de
reclamarle al Gobierno por su trato diferencial con las FARC. El ámbito rural estaba controlado
por las guerrillas, y el urbano controlado por los paramilitares, quienes ganaban favoritismo en
función del cansancio social de gran parte de la opinión pública con la insurgencia, lo que dilató
las posibilidades de una zona de despeje y fue aprovechado por los paramilitares y sus bases
sociales para consolidarse como un tercer actor armado en discordia, crecer en materia de
efectivos y recursos e incursionar en zonas consideradas bastiones tradicionales de las guerrillas.
La aceptación creciente del paramilitarismo expresaba la polarización creciente en la sociedad
colombiana (pág. 174).

El paramilitarismo se fue consolidando como el actor armado de mayor dinamismo en

acciones violentas y expansión geográfica, más que todo en Urabá, Magdalena medio y el
Catatumbo, pero también de forma significativa en regiones como Cauca, Putumayo y Valle,
donde disputaba el control territorial con las guerrillas. Intentaban consolidar un proyecto
político y socioeconómico con alcances nacionales, influyendo indirectamente en la
participación electoral y ejerciendo control sobre aspectos de la gestión estatal como salud y
educación. Las FARC mantuvieron un cubrimiento y crecimiento geográfico sostenido en
corredores estratégicos, que les permitían movilidad y acciones militares, pero en relación directa
con los avances de los paramilitares y sin las mismas proporciones. El ELN durante el período
1998- 2002 sufrió un parcial debilitamiento en el norte del país, donde en los años ochenta sus
efectivos habían logrado una fuerte presencia militar, social y política; debido al fortalecimiento
del Ejército, la expansión del terror paramilitar y las disidencias dentro del grupo, donde varios
de sus miembros se desmovilizaron y otros radicalizaron su enfoque guerrerista (pág. 175).
 65

El año 2002 representa el año de mayor expansión geográfica del conflicto, los actores
armados se proyectaron hacia zonas contiguas, consolidando corredores estratégicos y anexando
nuevas regiones, profundizando la guerra y erosionando las posibilidades de una salida
negociada. Se conformaron dos escenarios macroregionales de guerra: el norte del país, donde
los paramilitares fueron imponiendo su hegemonía desde los años ochenta y convirtiéndose en
un proyecto político, social y económico que eventualmente llegaba a desafiar al Estado por la
desconfianza frente a los impactos de la negociación con las guerrillas; y el sur, controlado por
las FARC a pesar de las disputas con las Fuerzas Militares y paramilitares (pág. 176).

Las disputas entre guerrillas y paramilitares, además de factores políticos y estratégicos,

han estado determinadas por factores económicos, que ofrecía oportunidades de crecimiento y
expansión, ocasionando profundas transformaciones sobre el contexto económico en el marco de
las dinámicas de la guerra (pág. 177).

El conflicto armado ha configurado el ámbito rural en función de los intereses de los

actores armados, debido a la precaria presencia del Estado, dando como resultado que en algunas
zonas haya más superficie abandonada que superficie cultivada. Se mantiene la alta
concentración de la tierra en el campo, la sobreutilización del suelo para el latifundio ganadero y
el contraste con la subutilización para la actividad agrícola, calculada en 4,1 millones de
hectáreas sembradas sobre un potencial apto de 21,5 millones. El conflicto armado agravaba la
crisis económica y el viraje hacia la solución militar de la guerra resultaba la mejor opción: de
1993 a 1995 se extendió un período de crecimiento económico, que se desaceleró entre 1996 y
1997, y se tornó en crisis económica entre 1998 y 2002, reflejada en descensos en el Producto
Interno Bruto y alzas abruptas en la tasa de desempleo (pág. 178). A inicios del siglo XXI los
paramilitares contaban con aproximadamente 10000 combatientes distribuidos en 10 bloques,
mientras que las guerrillas concentraban 21000 combatientes distribuidos en 100 frentes
(Uprimny Yepes, 2010, pág. 98).
 66

1.3.2.2. Acuerdos de paz y política de justicia transicional

El fracaso de las negociaciones entre Andrés Pastrana y las FARC y la apatía frente a una
solución negociada del conflicto produjeron el triunfo electoral de Álvaro Uribe en el 2002. Los
logros de su Política de Defensa y Seguridad Democrática favorecieron su reelección en el 2006.
Su objetivo de recuperar militarmente el territorio combinó la guerra contra las guerrillas (a las
que negó carácter político, reduciéndolas a un grupo de narcoterroristas contra un Estado
legítimo) con la desmovilización de los grupos paramilitares. Bajo el desconocimiento de un
conflicto armado, el gobierno de Uribe desencadenó la mayor ofensiva política, militar y jurídica
contra las guerrillas en la historia del conflicto, que redujo drásticamente la capacidad bélica de
éstas, con altos costos en impuestos ciudadanos y en la institucionalidad democrática (GMH,
2013, pág. 179).

Las presiones y los incentivos por resultados a las Fuerzas Militares desencadenaron
comportamientos criminales como los “falsos positivos”, de los cuales la Fiscalía General de la
Nación a mediados de 2011 registraba 1486 investigaciones con 2701 víctimas. También se
presentaron persecuciones judiciales y hostigamientos contra organizaciones políticas y sociales
opuestas al gobierno, como el escándalo de las interceptaciones telefónicas y los seguimientos
ilegales del DAS a figuras públicas opositoras. A pesar del notable debilitamiento de las
guerrillas, éstas se han venido adaptando a nuevas dinámicas del conflicto y actuando en varias
regiones, con un repunte en su actividad militar entre 2011 y 2012 (pág. Ibíd.).

En el año 2002 algunos líderes de las AUC hicieron pública su intención de negociar su
desmovilización con el gobierno y declararon un cese de hostilidades (Uprimny Yepes, 2010,
pág. 98). En los meses siguientes se produjo un proceso de negociaciones en Santa Fe de Ralito,
Córdoba (GMH, 2013, pág. 179), y se acordó un proceso de desmovilización que debía ser
concluido el 31 de diciembre de 2005, entrando en vigencia la Ley 975 de Justicia y Paz, el
marco jurídico para el proceso de desmovilización y reinserción de grupos paramilitares y
miembros individuales de las guerrillas. Para el año 2006 se registró la entrega de 31670
personas identificadas como miembros de 38 bloques de las AUC (Uprimny Yepes, 2010, pág.
98).
 67

El proceso no logró resultados permanentes, a pesar de presentarse un notable descenso

en los homicidios y crímenes. Era evidente la ausencia de consensos y la heterogeneidad dentro
de la federación paramilitar, basadas en los vínculos con el narcotráfico y otros negocios, legales,
como los enclaves turísticos, e ilegales, como el cobro de extorsiones, lavado de dinero, robo de
gasolina, acaparamiento de tierras y bienes, extracción y apropiación de rentas de la minería; lo
que generó enfrentamientos entre grupos paramilitares, agrietando la organización nacional de
las AUC, que llevó a la renuncia de Carlos Castaño a la comandancia general el 12 de julio de
2001 (GMH, 2013, pág. 182).

En el comienzo de las negociaciones se presentaron enfrentamientos entre el Bloque

Metro, renuente a los diálogos, y el Bloque Nutibara, del Bloque Central Bolívar, por el control
de Medellín; así como entre las Autodefensas del Casanare y el Bloque Centauros en el 2004.
Estas disputas internas fueron colapsando el proyecto unificador y beneficiando al Bloque
Central Bolívar, que se impuso sobre las posturas más políticas y distantes del narcotráfico. En
julio de 2004, en medio del proceso de negociación, tres comandantes paramilitares asistieron al
Congreso de la República, dejando ver más la fragmentación del movimiento. Ramón Isaza
representaba las autodefensas históricas herederas de la experiencia de Puerto Boyacá de los
años ochenta; Salvatore Mancuso la segunda ola de los años noventa; y Alias Ernesto Báez la
expansión del Bloque Central Bolívar de finales de los noventa e inicios del siglo XXI,
representando la emergencia de los nuevos narcotraficantes y su pretensión de actores políticos.
Resultaba complicado que los instrumentos jurídicos de la Ley de Justicia y Paz lograran
satisfacer las expectativas de las diferentes tendencias. Los paramilitares no estaban dispuestos a
asumir los costos políticos de la verdad sobre su origen, expansión y desarrollo, ni aceptaban
devolver los bienes y fortunas acumuladas por medio del terror y la violencia. La comunidad
internacional y de Derechos Humanos denunciaron la Ley de Justicia y Paz como garante de
impunidad al carecer de instrumentos de verdad, justicia y reparación (págs. 183-184).

Las negociaciones con los grupos de autodefensa iniciaron formalmente el 2 de julio de

2004, en un esfuerzo por salvar un proceso que no arrojaba resultados ni avances importantes en
la agenda acordada desde el 2003. Mientras se negociaba con el Gobierno Nacional los
paramilitares mantenían acciones militares en las regiones para consolidar su poderío, como la
 68

masacre de Bahía Portete, La Guajira, el 18 de abril de 2004. La fragmentación paramilitar se

evidenció más con el asesinato de Carlos Castaño, el 16 de abril de 2004, luego de denunciar
públicamente la cooptación del paramilitarismo con el narcotráfico y declarar sus intenciones de
entregarse a la justicia de los Estados Unidos. Se imponía la facción ligada al narcotráfico sobre
la facción defensora del paramilitarismo como proyecto político que Castaño lideraba. La guerra
entre el Bloque Centauros, que el narcotraficante Miguel Arroyave le había comprado a Vicente
Castaño, y las Autodefensas Campesinas del Casanare, generaron sospechas sobre la Ley de
Justicia y Paz como salvaguardia de narcotraficantes de la extradición (págs. 184-185).

El gobierno de Uribe buscaba que a los paramilitares se les reconociera como

delincuentes políticos para concederles mayores beneficios que los contemplados en la Ley de
Justicia y Paz. La Corte Constitucional obligó a endurecer la Ley, suprimiendo el delito de
sedición e imponiendo mayores obligaciones a los que rinden versión libre, para lograr acceder a
la pena alternativa de ocho años de prisión, como el confesar completamente sus crímenes, lo
que se entendía como un sometimiento a la justicia y produjo inconformidades entre los
paramilitares en voz de Iván Duque, quien aseguró que bajo esas condiciones nadie se entregaría.
En diciembre de 2006 el gobierno dio la orden de trasladar 59 jefes paramilitares que se
encontraban en un centro vacacional en La Ceja, Antioquia, hacia la cárcel de máxima seguridad
de Itagüí, debido a evidencias de que continuaban ejerciendo poder sobre estructuras que no se
desmovilizaron o que se habían rearmado, y que venían borrando las pruebas de sus principales
crímenes; uno de los principales jefes, Rodrigo Tovar, huyó de Santa Fe de Ralito pero volvió
pocos meses después, aceptando el traslado tras la colaboración de una comisión liderada por la
entonces presidenta del Senado Dilian Francisca Toro (pág. 186).

La Corte Constitucional introdujo nuevas exigencias a la Ley de Justicia y Paz: la

amenaza de extradición, la negativa a ser reconocidos como actores políticos y la incapacidad del
gobierno para asegurar a los paramilitares más allá de Santa Fe de Ralito. Estos cambios de
política fueron generando temores en los jefes paramilitares, ya que reducían su margen de
negociación, lo que llevó a los jefes reclusos en Itagüí a dar por terminado el proceso el 7 de
diciembre de 2006. A pesar de todo, los paramilitares confiaban en el proceso como una vía para
acortar sus penas ante la justicia y conservar su patrimonio obtenido ilegalmente. Poco tiempo
 69

después se dio a conocer públicamente que continuaban delinquiendo desde la cárcel; la solicitud
de extradición de los principales jefes paramilitares, acusados de narcotráfico, posibilitó su envío
a Estados Unidos el 13 de mayo de 2008, obstaculizando el esclarecimiento de hechos violentos
que se venían confesando, ya que exportaría las verdades no dichas y quizá más escandalosas
sobre el paramilitarismo. Durante los años 2008 y 2010 se rearmaron grupos de manera
acelerada, que repuntaron su accionar criminal entre 2011 y 2012. Hubo polémica nacional sobre
cómo interpretar a estos nuevos grupos, si como organizaciones al servicio del narcotráfico
carentes de contenido político o, como lo sugieren estudios de la Comisión Nacional de
Reparación y Reconciliación en 2007, una tercera ola del paramilitarismo con cierta continuidad
con las generaciones anteriores; para las organizaciones defensoras de derechos humanos y de
víctimas, el rearme representa el fracaso del gobierno y su incapacidad para desmontar el
paramilitarismo (pág. Ibíd.).

Dos particularidades son visibles de esta reciente etapa del paramilitarismo: la continua
vinculación a lógicas regionales, que pueden emprender intentos de coordinación nacional; y, su
primacía al servicio del narcotráfico con fines de control territorial, político y social, que puede
implicar la continuidad de la lucha contrainsurgente y eventuales alianzas con la insurgencia, lo
que deformaría el matiz político originario. La Policía Nacional había identificado 26 grupos
para el 2006; para el 2007 la CNRR identificó un total de 34, enfatizando en tres aspectos
esenciales que permiten la comprensión del rearme paramilitar: en primer lugar, el
reagrupamiento de desmovilizados o rearmados; en segundo lugar, la persistencia de reductos
que no se desmovilizaron, o disidencias; y en tercer lugar, la aparición de nuevos grupos al
servicio del narcotráfico, o emergentes; sin contar los grupos que provienen del proceso de
desmovilización parcial y participaron en el proceso de negociación. Las dimensiones del rearme
paramilitar se han concentrado en La Guajira, Magdalena, Cesar, Bolívar, Córdoba, Santanderes,
Meta, Guaviare, Vichada, Cauca, Valle y Nariño (pág. 187).

Entre 2011 y 2012 ha prevalecido un número menor de grupos pero más consolidados, de
los cuales la Policía ha identificado seis estructuras criminales vigentes: los Urabeños y los
Rastrojos en el norte y el suroccidente; y el Ejército Revolucionario Antisubversivo de Colombia
(ERPAC) en el suroriente. Estos grupos han venido ganando presencia en 209 municipios,
 70

equivalente a un 18,3% del territorio nacional. La incidencia del narcotráfico es distinta al

período anterior, ya que se registra un decrecimiento en las áreas sembradas de coca y una
creciente movilidad de cultivos ilícitos, producto de la recuperación del territorio por parte del
Estado, lo que ha dificultado la competencia por los recursos del narcotráfico; los grupos son
más volátiles debido a la persecución policial que ha permitido la baja, captura y extradición de
capos. El fortalecimiento del fenómeno tiene que ver con la bonanza minera, que se ha
convertido en un nuevo motor para la guerra, ya que representa la oportunidad para la captura de
rentas de los actores armados, ya que la geografía de la minería coincide con la del conflicto
armado, en el sur de Bolívar, bajo Cauca, nordeste antioqueño, sur de Córdoba, Catatumbo,
Chocó, Cauca y Nariño (pág. 188).

El auge minero ha venido marcando un punto de aceleración en el año 2004, tanto en

crecimiento como a su nivel de participación en el PIB, con el otorgamiento de licencias y títulos
mineros, de los cuales fueron entregados, entre el 2000 y el 2010, 7264 y se tramitaron 17479
solicitudes a nivel nacional, contratando una superficie que rebasa 5,8 millones de hectáreas,
superior a la dedicada para la actividad agrícola. Las motivaciones de las disputas armadas en la
Costa Caribe se relacionan con la necesidad de mantener el orden social que el paramilitarismo
ayudó a consolidar, defendiéndolo de la amenaza guerrillera; en el suroccidente del país tiene
que ver con las economías de la coca, el narcotráfico y el auge minero, especialmente en el
Cauca, Valle y Nariño (pág. Ibíd.). También persisten vínculos entre estas nuevas estructuras
paramilitares y miembros de la Fuerza Pública. Incluso la Fiscalía General de la Nación en el año
2013 ha sostenido que posiblemente los “falsos positivos” no eran motivados exclusivamente a
causa de presiones e incentivos dentro de la Fuerza Pública, sino que pudo tratarse de intentos de
legalizar como bajas de la Fuerza Pública asesinatos cometidos por los paramilitares (pág. 189).

Históricamente. la judicialización de los paramilitares ha enfrentado diversas dificultades,

debido a que han venido oscilando entre su carácter legítimo e ilegítimo, lo que ha moldeado la
manera de enfrentar el fenómeno paramilitar, tanto los militares como el gobierno y la rama
judicial, que bajo las presiones de las víctimas han venido enfrentando retos para judicializarlos
(GMH, 2013, pág. 239).
 71

A pesar de que existían evidencias de los crímenes cometidos por los grupos de
autodefensa y de sus apoyos financieros, políticos y militares, la mayoría de estos hechos
quedaron en la impunidad, debido al apoyo de sectores poderosos que los reconocían como
manifestaciones de legítima defensa. No había consenso ni claridad sobre lo que era el fenómeno
paramilitar concretamente, haciendo complejo el diseño de políticas para contener su expansión.
En 1989 el presidente Virgilio Barco expidió cuatro decretos para enfrentar el fenómeno
paramilitar: primero, la prohibición de la participación de civiles en operaciones militares;
segundo, penalizó la promoción, financiación o adhesión a grupos de autodefensa; tercero, creó
un Comité Antisicarial para coordinar esfuerzos contra el paramilitarismo; y cuarto, suspendió
las normas que servían de fundamento para la formación de grupos de autodefensa. En mayo de
ese año la Corte Constitucional declaró inconstitucional el Parágrafo 3 del Artículo 33 del
Decreto 3398 de 1965, pues se consideraba que violaba el Artículo 48 de la Constitución de
1886, el cual garantizaba el monopolio del Gobierno en la fabricación y posesión de armas. A
pesar de que declaró constitucional el Artículo 25 del decreto, que establecía la posibilidad de
crear juntas de autodefensa, sin que implicase una autorización legal para crear grupos armados
que suplieran las funciones de las fuerzas estatales. Sin embargo el avance del paramilitarismo
fue infalible, no se logró conformar el Comité Antisicarial y no hubo un compromiso claro de las
Fuerzas Militares para afrontar el problema (pág. 240).

Bajo la administración de César Gaviria también se realizaron esfuerzos por definir una
estrategia contra la violencia que reconoció algunos elementos característicos del
paramilitarismo, asociándolos con el narcoterrorismo: se crearon los “servicios especiales de
vigilancia y seguridad privada”, bautizados más tarde como Convivir, con el objetivo de frenar el
aumento del paramilitarismo bajo una alternativa legal; pero no tardaron en involucrarse con el
paramilitarismo, debido a la imposibilidad del gobierno de controlarlos, la idea de la ineficiencia
de las Fuerzas Militares tras el recrudecimiento de los ataques guerrilleros y la disponibilidad de
armas de uso privativo de las Fuerzas Armadas para civiles. Durante el gobierno de Ernesto
Samper, para impulsar la judicialización de los paramilitares, se creó el Bloque de Búsqueda de
los Grupos de Justicia Privada, que nunca llegó a conformarse; y se presentó la captura del
esmeraldero Víctor Carranza como uno de los mayores éxitos en la incipiente lucha del Estado
contra el paramilitarismo, pero lo dejaron en libertad por vencimiento de términos (pág. 241).
 72

Dos disposiciones de la Corte Constitucional frenarían el avance de las bases legales del
paramilitarismo: la Sentencia C- 296 de 1995, que declaró inconstitucional la conformación de
grupos armados distintos a los ya existentes; y la Sentencia C- 572 de 1997, que declaró
constitucional la formación de las Convivir, pero limitó aspectos como el tipo de arma que se
podía usar, el control que debía ejercer la Superintendencia de Vigilancia, y la prohibición de
usar procedimientos diferentes a los permitidos. Se expidieron las leyes 241 de 1995 y 418 de
1997, que crearon la posibilidad de reinserción de los paramilitares, autorizando al gobierno para
otorgarles estatus político, dándoles mayor reconocimiento como actores del conflicto, y
constituyendo el primer intento de incluir el paramilitarismo en la articulación de políticas de paz
(pág. Ibíd.).

Durante el gobierno de Andrés Pastrana hubo avances, como la destitución de los

generales Rito Alejo del Río y Fernando Millán, por supuestos vínculos con el paramilitarismo.
A pesar de ello y de la existencia de pruebas importantes de la vinculación de militares con los
grupos de autodefensa, las judicializaciones de los paramilitares durante este período fueron
escasas. Con la llegada de Álvaro Uribe a la presidencia se apostó por devolverle al Estado el
monopolio de las armas, con este objetivo promovió negociaciones de paz con las Autodefensas
Unidas de Colombia en 2003, y los Bloques Central Bolívar y Vencedores de Arauca, en 2004.
También adelantó cambios normativos para posibilitar las negociaciones con estos grupos, como
la enmienda a la Ley 418 de 1997, que permitía la concesión de indultos a los miembros de
grupos al margen de la ley, sentenciados por la comisión de un delito político y con los que se
adelantaran diálogos de paz; lo que resultaba complejo por el origen y las acciones de estos
grupos (pág. 242).

A través de la Ley 782 de 2002 se eliminó el requisito de que las negociaciones de paz
solo pudieran hacerse con organizaciones armadas ilegales reconocidas como delincuentes
políticos, y así se autorizó la realización de los diálogos de paz con las autodefensas; no se
ofrecía una alternativa para los crímenes de lesa humanidad y violaciones al Derecho
Internacional Humanitario, lo que no suscitaba interés en los paramilitares y por ello se impulsó
la expedición de la Ley 975 de 2005 de Justicia y Paz (pág. Ibíd.).
 73

El sistema de Justicia y Paz es resultado de cuatro procesos: la negociación incompleta

entre el gobierno de Álvaro Uribe y las autodefensas; la discusión en cuanto a los marcos
normativos para la desmovilización y judicialización de grupos armados ilegales; la decisión de
dar constitucionalidad a la Ley 975 del 2005 que contó con el apoyo del Congreso; y las
sentencias que han interpretado los alcances de dicha ley, sus procedimientos y principios
sustantivos. La discusión inicial a nivel legislativo tuvo desarrollo a la vez que se entablaban las
negociaciones con los paramilitares, y se suscitó por un proyecto de alternatividad penal, que fue
presentado por el primer gobierno de Álvaro Uribe y resultó muy cercano a los acuerdos
alcanzados en la negociación, lo que generó polémica y fuertes críticas de sectores políticos,
movimientos sociales y opinión pública, dentro y fuera del país, e hizo que se reformulara el
proyecto. La Ley 975 se originó para proporcionar un marco jurídico a unas negociaciones cuyos
referentes legales anteriores ya no eran adecuados; se había suprimido la inclusión de rebelión en
los delitos comunes en combate, lo que le restaba un trato político a los guerrilleros y resultaba
más difícil otorgar estatus distinto a un actor cuyos lazos con la delincuencia común eran mucho
más claros; y aún lográndose concesiones, los delitos comunes debían estar asociados a delitos
políticos, siempre que no fueran crímenes atroces (pág. 244).

Los estándares internacionales en materia de Derechos Humanos fueron incorporándose

en el país, lo que hacía más difícil negociar con los paramilitares en la medida que el proceso
parecía una autoamnistía encubierta y una legalización de los órdenes establecidos en las
regiones, y los recursos acumulados por vías violentas. Por ello el sistema de Justicia y Paz se ha
venido reformando con el objetivo de intentar armonizar el respeto a los derechos de las víctimas
a la verdad, justicia y reparación integral, con un mecanismo de alternatividad penal que permita
cerrar definitivamente el proceso de negociaciones entre el Gobierno y los paramilitares. Los
responsables de crímenes muy graves se desmovilizarían de grupos reconocidos en el proceso,
sometiéndose a la justicia, comprometiéndose incondicionalmente con la verdad sobre sus
crímenes y bienes, y a la no repetición; también tendrían beneficios penales por la confesión de
hechos cometidos con ocasión a la pertenencia a dichos grupos; los desmovilizados que
cumplieran con los requisitos establecidos, además de condiciones especiales de reclusión, solo
tendrían que pagar una pena entre cinco y ocho años de cárcel (pág. Ibíd.).
 74

Son variadas las dificultades que enfrenta el sistema de Justicia y Paz: como la forma y el
sentido de la participación de las víctimas en los procesos judiciales; a pesar de que se reconocen
sus derechos, no se ha conseguido un pleno empoderamiento de ellas, han tenido espacios
marginales de intervención, en algunos casos las verdades han quedado ancladas a los intereses y
autorepresentaciones de los victimarios, aunque también se han puesto en marcha
procedimientos reguladores al respecto; Otra dificultad ha sido la confusión judicial entre lo
excepcional y lo ordinario, ya que los operadores individuales y el sistema jurisdiccional no
estaban preparados para enfrentar un proceso transicional. Por tratarse de crímenes de sistema,
suelen tener como responsables a complejos aparatos organizados de poder, muchas veces
incorporados en instituciones del mismo Estado que se esfuerza por juzgarlos, lo que dificulta en
gran medida la adecuada representación y castigo de las conductas delictivas. A pesar de ello se
han presentado avances en la consecución de la verdad: se han confesado 39546 hechos; se han
remitido 12869 casos a la justicia ordinaria, de los cuales 1124 han ido a la Corte Suprema de
Justicia para el juzgamiento de políticos involucrados con el paramilitarismo; se han exhumado
3929 fosas y se han encontrado 4809 cadáveres a diciembre de 2012. Teniendo en cuenta los
resultados en materia de sentencias (14 al 1013), se puede interpretar el mecanismo de
alternatividad penal como una nueva modalidad de amnistía. Se estima que faltan aún años o
décadas de trabajo (págs. 245-246).

En materia de reparaciones el panorama tampoco es alentador: en el solo caso de la

masacre de Mampuján se establecieron reparaciones por 32000 millones de pesos, que está
destinado al Fondo de Reparaciones, constituido por bienes entregados por los paramilitares,
calculados en 96000 millones de pesos, de los cuales 60000 entrarían al mercado sin líos
jurídicos. En la sola sentencia de Mampuján sería reparado el 0,4% de las víctimas identificadas
de las autodefensas, con el 33% del total de recursos del Fondo, las obligaciones que no se
alcancen a suplir lo deberá asumir el Estado (pág. 247).
 75

1.3.2.3. Conclusiones de caso

Los paramilitares le confieren una complejidad especial al conflicto, ya que no

combatieron directamente al Estado, sino que apoyaron su lucha en contra de los grupos
guerrilleros a través de medios ilegales; durante años no fueron realmente perseguidos por el
Estado, sino que éste se benefició de su actividad antisubversiva, muchos de sus agentes
establecieron lazos de tolerancia y cooperación con ellos: miembros de la fuerza pública, agentes
de inteligencia y políticos del ámbito regional; lo que permitió que los paramilitares construyeran
estructuras de poder político y económico mucho más fuertes e importantes que su poder militar.
Por ello era de esperarse que las negociaciones con el gobierno y el proceso de desmovilización,
por sí solos, no dieran los resultados óptimos en el desmonte del poder paramilitar y la garantía
de no repetición de atrocidades cometidas por estos grupos (Uprimny Yepes, 2010, págs. 99-
100).

Hay elementos de contexto que complejizan más el conflicto: el rol central del
narcotráfico, que constituye una fuente casi inagotable de financiación de los grupos armados
que hace que el conflicto se vea interminable; la influencia de la comunidad internacional por la
crisis humanitaria; de Estados Unidos en la política antidroga, que ha moldeado la dinámica del
conflicto y el tratamiento a los actores armados desmovilizados; la pervivencia de rasgos
democráticos a pesar del conflicto y de las violaciones graves a los derechos humanos; cierto
nivel de independencia que mantiene el sistema judicial, que le ha permitido controlar algunos
abusos de poder; la realización regular de elecciones, aunque interferidas algunas veces por los
grupos armados; y la polarización profunda en la sociedad, que critica más severa o
exclusivamente la violencia producida por uno de los lados del conflicto, lo cual no ha permitido
un acuerdo mínimo sobre la condena de graves violaciones de derechos humanos cometidas por
los actores armados, esencial para lograr una paz duradera (págs. 100-101).

A pesar del proceso de desmovilización a partir de 2002, una transición de la guerra a la

paz no ha tenido lugar, dado que las negociaciones no han incluido a todos los actores armados,
ni siquiera una transición parcial con los paramilitares porque, así sus miembros hayan entregado
sus armas, sus organizaciones políticas y económicas permanecen y se fortalecen. Sin embargo,
 76

se han desarrollado nuevos factores y actores, como el desarrollo de nuevos estándares

internacionales, la presión de la opinión pública, la movilización de sectores sociales y la
actuación de los jueces y la comunidad internacional; lo que hizo que se integrara paulatinamente
el principio de la justicia transicional y, en teoría, la preocupación por los derechos de las
víctimas. Aunque varios sectores sociales y organizaciones de derechos humanos consideran un
error hablar de justicia transicional, se han incorporado instituciones que son características de
ésta y el debate sobre políticas públicas ha incorporado la búsqueda de la verdad, justicia y
reparación para las víctimas (pág. 101).

Sin embargo los mecanismos siguen siendo insuficientes e inadecuados para que los
derechos se garanticen plenamente y existen motivos para creer que se está muy lejos de
catalogar este episodio de la historia como un auténtico tránsito hacia un régimen más
democrático. No se han diseñado mecanismos efectivos, como una comisión de la verdad, a
pesar de que se creó un grupo de memoria histórica al interior de la Comisión Nacional de
Reparación y Reconciliación, que no tiene como objetivo la reconstrucción integral de las
dinámicas, magnitud y actores del conflicto, pero ha intentado reconstruir la verdad y la memoria
de ciertos casos, y dar una interpretación de la dinámica global, sin dejar de ser una labor de
memoria y esclarecimiento provisional. El proceso judicial debe ser el mecanismo oportuno para
esclarecer la verdad, por ello en las audiencias donde se rinden las versiones libres se debería
exigir la confesión plena para que los desmovilizados accedan a los beneficios que otorga la Ley
975. Pero esto ha conllevado dificultades, ya que se depende esencialmente de la voluntad de
quien rinde versión.

Desde el 2012 nos encontramos frente a una coyuntura de acuerdos de paz entre el
Gobierno Nacional y las FARC. Abundante eco mediático ha habido frente al Acuerdo General
para la terminación del conflicto, la construcción de la reconciliación nacional y de una paz
estable y duradera, por medio de la desarticulación de las guerrillas, su desmovilización y todas
las dinámicas asociadas a un proceso transicional. El Gobierno y los miembros de la mesa
negociadora de las FARC han expresado la intención de salida del conflicto, estableciendo unos
puntos clave que se deberán cumplir: el diseño de una política de desarrollo agrario integral; las
garantías de participación política para los reinsertados; el fin del conflicto; la solución al
 77

problema de las drogas ilícitas; la atención a las víctimas del conflicto; y la implementación,
verificación y refrendación de estos puntos (Semana, 2012).

La materialización y consolidación de este acuerdo general es fundamental; sin embargo,

el tratamiento mediático a esta coyuntura da pie para recrear el imaginario de que sólo es
cuestión de finalizar el conflicto con las guerrillas, cuando hay otros actores del conflicto poco
mencionados, cuya influencia se mantiene: las Bandas Emergentes, o vulgarizados como Bandas
Criminales (BACRIM), que están compuestas en gran parte por estructuras paramilitares. El
punto de negociación 3 del acuerdo entre el gobierno y las FARC, refiere al fin del conflicto,
dentro del cual se encuentran 7 aspectos: primero, el cese al fuego y de hostilidades bilateral y
definitivo; segundo, la dejación de las armas y la reincorporación de las FARC a la vida civil en
lo económico, lo social y lo político; tercero; la revisión del gobierno de la situación de personas
privadas, procesadas o condenadas, por pertenecer o colaborar con las FARC; cuarto, el
compromiso estatal de intensificar el combate contra organizaciones criminales y sus redes de
apoyo, incluyendo la lucha contra la corrupción y la impunidad, en particular contra cualquier
organización responsable de homicidios y masacres, o que atente contra defensores de derechos
humanos, movimientos sociales o políticos; quinto, la revisión y consecución del gobierno de
reformas y ajustes institucionales necesarios para hacer frente a los retos de la construcción de la
paz; sexto, garantías de seguridad; y séptimo, el esclarecimiento del paramilitarismo (pág. Ibíd.).
Los aspectos 4 y 7 evidencian que el problema del paramilitarismo está latente.

Resulta problemático que se ha iniciado un proceso de paz con los grupos guerrilleros, sin
quedar decantado el proceso de Justicia y Paz. Más allá de lo que parece una desaparición,
neutralización, minimización o redención, es posible una nueva arremetida paramilitar, con
continuidad de su poder regional, móviles políticos, económicos y criminales. La categoría de
“Bandas” les resta potencial de explicación y comprensión, e impide otorgarles tratamiento
político, ya en la Ley 975 y en la reciente Ley 1448 de 2011 de Víctimas, las bandas de
delincuencia común y/o criminales no son tenidas en cuenta como actores del conflicto, no
cumplen con los requisitos para acceder a los beneficios de ambas leyes, por tener vínculos con
actividades ligadas al narcotráfico y sus víctimas no tendrían derechos a verdad, justicia y
reparación (Ley 1448 de 2011), como si fuese un problema menor el pasado de muchos
 78

miembros de estas bandas en los distintos grupos armados ilegales. Mientras no se tenga una
visión más amplia en la definición de criterios para la atención a las víctimas, estos procesos de
justicia transicional serán más ineficaces de lo que son. El fenómeno paramilitar ha dejado
consecuencias letales para el país, en todos los ámbitos de existencia social y en la consolidación
de un efectivo proceso de paz.

El segundo informe nacional de desarme, desmovilización y reintegración de la CNRR

sintetiza la magnitud del problema: “en el caso colombiano se expresa un alto nivel de
complejidad y dificultad al asumir los procesos de DDR debido a las condiciones de inexistencia
de un acuerdo global de paz, a los acuerdos con algunos sectores del conflicto mientras
continúan las confrontaciones con otros, y a la presencia del narcotráfico y de otras economías
ilegales, que conllevan contextos de ilegalidad, alianzas con diversos sectores y financiación de
grupos armados ilegales. También incide el impacto que tales actores ilegales ocasionan en
términos de ataques, interferencia y expresiones de cooptación de instancias estatales y
gubernamentales, en determinados ámbitos locales y regionales (CNRR,Área de desarme,
desmovilización y reintegración, 2011).

1.4.Análisis comparativo desde la Historia del Tiempo Presente

Para ello se establecen criterios puntuales en los que hay semejanzas y diferencias en los
casos salvadoreño y colombiano:

Existencia de un conflicto armado

Siguiendo a Galvis, en ambos casos los escenarios en los que se cometieron violaciones a
los derechos humanos han sido calificados como conflicto armado (Galvis, 2010, pág. 2). El
origen del conflicto está relacionado con gobiernos autoritarios que han cerrado económica y
políticamente a sectores populares como campesinos, obreros, indígenas y trabajadores en
 79

general; en respuesta se optó por la lucha armada conformando grupos guerrilleros, a veces
combinada con lucha política no armada, en un primer momento defensiva, dado el abandono, la
represión y la desprotección estatal; después como movimientos armados en ofensiva frente al
Estado y en pro de un cambio político (antisistémicos), inspiradas en las grandes revoluciones
comunistas.

En el Salvador el Frente Farabundo Martí para la Liberación Nacional, fue producto del
aglutinamiento entre diversos grupos guerrilleros (FMLN); en el caso colombiano surgieron
numerosos grupos guerrilleros, que operaron por separado y en lo único que convergían era en su
objetivo de ser movimientos alzados en armas contra el Estado. En El Salvador las guerrillas
atacaban bases militares e infraestructura económica pero no estuvieron involucradas con
narcotráfico; las guerrillas colombianas basaron parte de sus ingresos en el narcotráfico.

Participación de terceras partes pro- sistémicas

En ambos casos parte de la violencia es posible explicarla dentro de la lógica de crímenes

cometidos por actores armados ilegales con carácter “prosistémico”, que fueron fuerzas
independientes del Estado, pero que con apoyo directo o indirecto del mismo combatieron
grupos guerrilleros; en El Salvador los escuadrones de la muerte surgieron a la par con la
represión oficial; en el caso colombiano las autodefensas y los paramilitares, cuyo origen es
atribuido a los ataques y las intimidaciones de la guerrilla a élites regionales, y más tarde se
transformarían en proyecto económico, político y militar (pág. Ibíd).

Conductas que constituyen graves violaciones a los derechos humanos

En ambos casos se presentaron repertorios de violencia que fueron cometidos

invariablemente, aunque con distinta magnitud en cada uno, como las desapariciones forzadas,
las ejecuciones extrajudiciales o arbitrarias, las masacres, las detenciones arbitrarias, los
secuestros y las torturas (pág. 5).
 80

Responsabilidades cuantitativas de la violencia durante el conflicto

En El Salvador la fuente de la violencia es atribuida tanto al Estado como a los grupos

armados ilegales, sin embargo de 22000 casos documentados, el 95% es imputable el Estado
(pág. 3). En Colombia los grupos armados ilegales han tenido mayor protagonismo en los hechos
violentos. Las acciones de los guerrilleros se consideran más graves que las cometidas por el
Estado y los paramilitares, lo cual hace difícil un acuerdo para condenar de manera igualitaria a
todos los actores armados; bajo la Ley de Justicia y Paz se consagra este hecho, al tener como
objetivo investigar las violaciones cometidas por miembros de los grupos armados ilegales, más
no las violaciones atribuidas al Estado, que se investigan en la justicia ordinaria (pág. Ibíd. y 4).

Repertorios de violencia que fueron cometidos

Según Galvis, en El Salvador, el conflicto armado estuvo fuertemente marcado por un

54.4% por homicidios (7388) y un 14% de desapariciones forzadas, documentadas por la
Comisión de la Verdad (pág. 5). En el caso colombiano el conflicto armado continúa, no se ha
establecido una Comisión de la Verdad o de un informe que proporcione integralmente datos
uniformes. Sin embargo es posible establecer algunas particularidades que reflejan la magnitud
de la violencia: la confrontación ha producido lo que se considera “la tragedia humanitaria más
grave y dramática del hemisferio”, estimada hasta el 2010 en tres millones y medio de
desplazados internos y el despojo de 5,5 millones de hectáreas de tierra; entre 1995 y 2004 se
han perpetrado más de 1000 masacres que afectaron a 6600 personas, pertenecientes
mayoritariamente a comunidades indígenas y afrodescendientes; sin dejar de lado a las víctimas
de secuestro y minas antipersona, la eliminación selectiva de líderes políticos, jurídicos y
sociales (pág. 6).

En el Salvador se presentaron casos de violencia sexual en un 3,7% del total de casos

registrados por la Comisión de la Verdad, con base en fuentes directas (pág. Ibíd.). En Colombia
la investigación de casos de violencia sexual en el marco del conflicto armado, han sido
 81

denunciados por instancias internacionales de derechos humanos y organizaciones no

gubernamentales nacionales e internacionales, concluyendo que se ha perpetrado por todas las
partes del conflicto, incluidos miembros de la Fuerza Pública (pág. 7).

Incidencia de la comunidad internacional en el tratamiento del conflicto

En ambos casos los organismos del Sistema Interamericano de Derechos Humanos y de

la comunidad internacional ejercieron un impacto significativo, en la medida en que han
responsabilizado al Estado en la violación de derechos protegidos en los tratados internacionales,
lo que ha contribuido a la terminación del régimen de violencia y al avance de la democracia. En
El Salvador la CIDH señaló entre 1980 y 1981 que las ejecuciones ilegales o extrajudiciales
ocurrieron en una cantidad alarmante, y que la mayoría fueron cometidas por fuerzas de
seguridad y grupos paramilitares. En Colombia, la CIDH ha puesto en evidencia la relación de
agentes del Estado con grupos paramilitares; también ha constatado desde el año 2000 al 2008,
que en el país se afectan gravemente el ejercicio de los derechos fundamentales consagrados en
la Convención Americana, que los efectos del conflicto continúan afectando a los sectores más
vulnerables de la población civil, bajo los mismos patrones de violación de derechos, como las
ejecuciones extrajudiciales y el desplazamiento interno (pág. 8).

Ambos conflictos se han desarrollado y definido por el apoyo militar y el impacto de las
políticas impuestas sucesivamente desde Estados unidos.

Transformaciones en el plano institucional y judicial

En El Salvador, a pesar de que la Comisión de la Verdad recomendó una reestructuración

del sistema judicial y los acuerdos de paz consideraron diseñar y reformar, la estructura judicial
no ha sido modificada y los pocos avances en la judicialización de violaciones de derechos
humanos se han dado en el marco de las instituciones tradicionales (págs. 10-11).
 82

En Colombia, en el marco de la Ley de Justicia y Paz, se crearon instituciones para su

ejecución y se asignaron competencias nuevas a las ya existentes, con el fin de procesar los
delitos cometidos por miembros de grupos armados ilegales que decidan acogerse a los
beneficios de esta norma: como la creación de la Unidad Nacional de Fiscalías para la Justicia y
la Paz, con apoyo de una unidad especial de policía judicial; la asignación de competencias en
materia de justicia y paz a los tribunales superiores de distrito judicial, y a la Defensoría
competencia para velar por los derechos de los imputados, acusados y condenados en virtud de
esta ley. Curiosamente, en 1994 se había creado una Unidad Nacional de Fiscalías de Derechos
Humanos y Derecho Internacional Humanitario, para investigar violaciones de derechos
humanos cometidos por grupos armados ilegales y por agentes del Estado (pág. 9).

Adaptación de estándares internacionales a las normativas nacionales

En El Salvador se han notado deficiencias normativas por la aplicación de la Ley de

Amnistía General para la Consolidación de la paz, señalada por la Comisión de la Verdad y la
CIDH como incompatibles con el derecho internacional, que no han permitido avances
significativos en materia de judicialización y sentencias de casos; sin embargo en 2009 la Sala de
lo Constitucional de la Corte Suprema de Justicia ordenó investigar la desaparición de dos niñas
entre 1981 y 1983, lo que da luces para el inicio de una política más eficaz frente a la
investigación de violaciones a los derechos humanos (págs. 12-13).

En Colombia, a pesar de que se considera que la Ley de Justicia y Paz favorece la

impunidad, la Corte Interamericana de Derechos Humanos analizó esta ley en el caso de la
Masacre de La Rochela, y encontró que en sí misma la ley no es contraria a la Convención
Interamericana; sin embargo, la CIDH le recomendó al Estado que al aplicarla en casos
concretos se tenga en cuenta la participación de las víctimas en todas las etapas del proceso de
justicia y paz, así como interpretar los principios de favorabilidad, proporcionalidad de la pena y
de cosa juzgada, conforme con la jurisprudencia reiterada por el alto tribunal (pág. 11).
 83

Dificultades y obstáculos para lograr mayores resultados prácticos y fácticos

En El Salvador se presentan obstáculos institucionales, debido a la falta de independencia

del sistema judicial respecto a poderes fácticos, la falta de voluntad de los operadores judiciales,
las prácticas dilatorias, el incumplimiento a las recomendaciones de la Comisión de la Verdad y
la CIDH; obstáculos ideológicos y culturales, como la discriminación de operadores judiciales a
las víctimas, la falta de formación jurídica a los primeros, el escepticismo de la población hacia
el sistema de justicia y el temor a denunciar los hechos; las víctimas presentan serios problemas
económicos para desplazarse a las sedes judiciales, para pagar asistencia jurídica o sostener los
costos de litigio, que puede durar hasta años (pág. 15).

En Colombia, a pesar de que se cuenta con un marco normativo sólido, relativamente

avanzado y acorde con los estándares internacionales de derechos de las víctimas y lucha contra
la impunidad, se han presentado cuatro tipos de obstáculos. Normativos: como el hecho de que
algunas conductas han sido establecidas recientemente como delitos, con lo que aquellos
comportamientos cometidos antes de su prohibición por ley penal quedarían por fuera; también
la definición de víctima de la Ley de Justicia y Paz se ha tornado un obstáculo, ya que excluye a
las víctimas de los crímenes de Estado. Obstáculos organizacionales: como las dificultades de los
investigadores para acceder a ciertas zonas; la falta de infraestructura, recursos físicos, técnicos y
humanos de las instituciones encargadas de atender a las víctimas; y la carencia de atención
psicosocial. Obstáculos políticos e institucionales: como la limitada independencia judicial por la
intervención de actores institucionales como el Poder Ejecutivo; la falta de coordinación entre
los fiscales y la policía judicial. Y obstáculos sociales: la persistencia del conflicto; el poder y la
capacidad que aún mantienen los actores armados de intimidar operadores judiciales y víctimas,
así como la deficiencia en la protección de éstas y testigos; y la escasa participación de las
víctimas, junto a una cultura judicial reticente a reconocer sus derechos (pág. 14).
 84

Sentencias y avances

Se han presentado al margen de los estándares internacionales, cobrando importancia y

significación para la sociedad y las víctimas. Hasta el 2010 el sistema de justicia salvadoreño no
ha dado respuesta a las pocas demandas que ha conocido y no se ha emitido ninguna sentencia,
salvo las que ordenan archivar la investigación penal; como avances cabe mencionar las
decisiones de la Sala de lo Constitucional de la Corte Suprema de Justicia, que permiten la
investigación de desapariciones forzadas durante la guerra civil (págs. 17-18).

En Colombia las investigaciones de hechos ocurridos por paramilitares desmovilizados

iniciaron en 2006 y hasta el 2010 ningún proceso ha tenido sentencia definitiva. La primera
sentencia condenatoria fue anulada por la Corte Suprema de Justicia en agosto de 2009; el 29 de
julio de 2010 se emitió sentencia condenatoria contra dos excomandantes del Bloque Montes de
María de las AUC, por su responsabilidad en la ejecución de 11 personas y el desplazamiento
forzado de pobladores de Mampuján, aún no se encuentra en firme. Según datos de la Alta
Comisionada de Naciones Unidas para los Derechos Humanos, al 31 de octubre de 2008, 3637
personas estaban postuladas para ser investigadas bajo la Ley de Justicia y Paz, 1626 habían sido
llamadas a versión libre, 430 continuaron con el proceso, y solo 7 terminaron la versión libre
(pág. 17). Hasta el 2013, de casi 40000 hechos delictivos confesados, solo se han producido 14
sentencias (GMH, 2013, pág. 246).

Los avances logrados han implicado la constancia y persistencia de las víctimas, de

organizaciones que las acompañan y de muchos jueces, que se han destacado en contravía de las
presiones políticas o de la cultura judicial imperante, pero que ha venido cambiando en función
de la difusión paulatina de estándares internacionales. En El Salvador los dos fallos de la Sala
Constitucional de la Corte Suprema, que permitieron investigar desapariciones forzadas, fueron
posibles por la insistencia y valentía de las víctimas, que ha comenzado a sensibilizar actores y a
suscitar cambios; los operadores judiciales han tenido mayor disposición a decidir con base a los
mandatos interamericanos (Galvis, 2010, págs. 19-20).
 85

En Colombia, antes del proceso que condujo a la aprobación de la Ley de Justicia y Paz,
el debate público no incluía los derechos de las víctimas, los cuales pudieron concretarse en la
política de negociación, gracias a la intervención de organizaciones de derechos humanos, que
han logrado traducir los estándares internacionales, fortaleciendo sus reclamos contra la
impunidad e influyendo en la forma como la opinión pública enfrenta el tema. La comunidad
internacional contribuyó a reconocer que la búsqueda de la paz no puede excluir el
reconocimiento de los derechos de las víctimas, sin que ello sea suficiente para lograr su
protección integral (pág. Ibíd. y 21).

Participación de las víctimas en los procesos penales

En el Salvador la participación de las víctimas está formalmente establecida, pero en la

práctica solo se limita a obtener información de los avances y casi toda la atención está centrada
en proteger a los presuntos responsables al no investigarse los hechos. En Colombia existen
avances importantes normativos, pero serias dificultades en la práctica, como las barreras
económicas, la desinformación sobre las diligencias judiciales, el desconocimiento de los
derechos y la complejidad del proceso mismo, la falta de atención psicosocial, la falta de
representación judicial y el escepticismo frente a la posibilidad de obtener resultados bajo la Ley
de Justicia y Paz (pág. Ibíd. y 22).

Utilidad de los procesos judiciales para el esclarecimiento de la verdad y obtener reparaciones

Solo se ha limitado a la compensación económica y con resultados parciales. En El

Salvador hasta el 2010, los procesos judiciales no han sido fuente de esclarecimiento de los
hechos ni han permitido asegurar el derecho a la verdad de las víctimas del conflicto armado;
tampoco se llegan a fallos en favor de reparaciones integrales, a pesar de que este derecho se
encuentre consagrado. En Colombia, dada la carencia de una Comisión de la Verdad, los
procesos judiciales son los espacios apropiados para establecer la verdad y obtener reparaciones.
Sin embargo, existen limitaciones por las condiciones de aplicación de la Ley de Justicia y Paz:
 86

los pocos incentivos que existen para decir la verdad; la baja capacidad de la Fiscalía, que genera
el riesgo de privilegiar la voz de los victimarios y debilitar las posibilidades del proceso para
garantizar el conocimiento de la verdad; el hecho de que la Ley otorga beneficios a quienes se
sometan a ella hace que el relato de la verdad dependa de quien rinde versión, haciendo que las
verdades sean parcializadas y sesgadas. Los juicios han tenido utilidad para conocer algo de
verdad, permitiendo que los paramilitares revelen circunstancias desconocidas para las víctimas
y la sociedad, como las confesiones sobre desapariciones forzadas, que han permitido encontrar
fosas con restos de desaparecidos (págs. 23-26).

Las versiones libres han permitido en los últimos años la concreción de informes emitidos
por el Grupo de Memoria Histórica, la Comisión de Reparación y Reconciliación, etc., que
posibilitan un mayor conocimiento de los hechos del conflicto armado, al alcance de la opinión
pública. En cuanto a las reparaciones, las dificultades estriban en las insuficiencias del Fondo de
Reparaciones y tienen posible relación con otras dificultades ya mencionadas.

Resultados en favor de paz y reconciliación nacional, perspectivas hacia el horizonte

El Acuerdo de Chapultepec entre el gobierno nacional y el FMLN, firmado el 16 de enero

de 1992, contemplaba la creación de nuevas instituciones, como la Policía Nacional Civil, la
Academia Nacional para la Seguridad Pública, la Procuraduría General para los Derechos
Humanos; se reorganizó la Corte Suprema de Justicia para conferirle mayor independencia; en
materia económica se contemplaba la distribución de tierras en zonas conflictivas, el acceso de
los trabajadores a la propiedad de empresas privadas y la creación de un foro para resolver los
problemas económicos (Telesur, 2017).

En seguridad se estableció la reducción de la Fuerza Armada; la eliminación completa de

la Guardia Nacional y la Policía de Hacienda; la creación de instituciones supervisoras de los
derechos humanos; la supresión total de grupos paramilitares; y se estableció un nuevo régimen
educativo para las Fuerzas Armadas, donde se revisa que los contenidos académicos no
contengan tendencias político- ideológicas (Romero, 2017).
 87

A pesar de que hubo logros en materia de participación política, ya que en 1994 la

guerrilla del FMLN se convirtió en partido político legal, parece que la lucha armada y política
se redujo a la participación en elecciones, en detrimento de aspectos fundamentales, como una
democracia económica que implicaba cambios significativos en el sistema, la penalización de
responsables a las violaciones de derechos humanos y crímenes de guerra (que quedó sin soporte
con la aprobación de amnistías), etc., (Salgar, 2016). La concreción del Foro para la
Concertación Económica y Social tuvo éxito en un principio, pero en 1993 se disolvió
rápidamente (Romero, 2017).

Incluso se estima que el concretar un acuerdo de paz estaba anclado a presiones desde
Estados Unidos a la oligarquía salvadoreña para que cediera en la negociación, y al convertir a la
guerrilla en partido político se garantiza el andamiaje del modelo económico neoliberal que tanto
se combatió. El resultado de este proceso se expresa en una institucionalidad fuerte pero con
altos niveles de impunidad frente a los hechos del conflicto; una economía desigual que ha
derivado en conflicto social, protagonizado por fuerzas criminales al servicio del narcotráfico,
sin proyecto político pero con estrategia militar, ofensivas y control de territorios, producto de la
falta de oportunidades. A esto se suma la dependencia del envío de remesas de salvadoreños
residentes y trabajadores en Estados Unidos, que sostienen a miles de hogares. Lo que ratifica
una sociedad profundamente desigual con un gobierno en manos del FMLN, con muchas de sus
jefaturas involucradas a empresas privadas, formando parte del poder económico que tanto se
combatió (Salgar, 2016).

Queda pendiente la generación de nuevos acuerdos que profundicen el pacto de paz de

1992 y logre dar resolución a los desafíos que han surgido en su desarrollo (Arias, 2017).

En Colombia inicia el proceso transicional en el marco de las negociaciones del gobierno

con las AUC en 2004. Este proceso abre una primera etapa de lo que se entiende como justicia
transicional, siendo polémico que esta estructura de justicia haya sido aprobada primordialmente
para grupos armados prosistémicos con alta tendencia criminal, aunque la Ley también incluyó
desmovilizaciones individuales de guerrilleros. En materia de aplicación e implementación ha
atravesado diversas dificultades, a pesar de contar con un marco normativo fuerte y adaptado a
 88

los estándares internacionales, que si se cumpliera un tanto más de lo que se ha logrado, sería un
proceso exitoso. Hasta el año 2010 no se habían logrado condenas definitivas; al año 2013 se
habían logrado catorce sentencias, lo cual es poco para el número de postulaciones (4400) y
hechos confesados (39546). Su escaso margen de efectividad da pie para que se entienda como
un proceso que ha legalizado la impunidad y beneficiado a los victimarios, que se han
reinsertado a la vida civil reparando poco o nada. Resulta cuestionable el bajo nivel de
reparación económica, a pesar de la alta captación de rentas acumuladas por los grupos armados
ilegales; tampoco se evidencia un compromiso de resarcimiento simbólico, petición de perdón o
arrepentimiento por los hechos, lo que resultaría complementario con la reparación material; esto
se evidencia por la evidencia de rearmes que podrían resultar en revictimizaciones.

El GMH señala el pendiente de atender un problema fundamental, que implica revertir

procesos que el conflicto armado ha puesto a andar y que van más allá de lo penal, como el
despojo masivo de tierras, que ha sido uno de los principales móviles del conflicto mismo. En
ese sentido el Estado optó a través de la Ley 1448 de 2011 por un mecanismo para la restitución,
lo que implica un desafío muy grande dado la magnitud y la complejidad del problema,
expresado en 266480 familias víctimas de abandono forzado o despojo entre 1995 y 2010.
También se debe hacer frente a la exclusión histórica de comunidades étnicas que han sido
particularmente vulnerables a la violencia del conflicto y a sus efectos directos o indirectos
(GMH, 2013, págs. 247-248).

Hasta el año 2015, se han confesado 50000 crímenes con 33 sentencias; de 3666
postulados han sido incluidos en éstas 125; de 84354 víctimas han sido reconocidas 20732,
equivalente al 24,5%. A finales de 2012 la Fiscalía decidió priorizar a 16 máximos comandantes,
13 paramilitares y 3 guerrilleros, con el fin de agilizar los procesos (VerdadAbierta.com, 2015).

Con todo y sus deficiencias, el proceso ha permitido que la sociedad conozca un poco
más sobre hechos del conflicto armado, como el hallazgo de personas desaparecidas y la entrega
de sus restos a sus familiares; también ha sentado bases para comprender a mayor profundidad
los repertorios de violencia de los grupos armados ilegales, especialmente del fenómeno
paramilitar, sin contar lo que está pendiente por investigar, lo que no se sabe y quizá no se sepa.
 89

Nos encontramos en un proceso que podría escribirse posteriormente como “una segunda etapa
de justicia transicional”, relacionado con la Jurisdicción Especial para la Paz, que sancionará y
dará amnistías a los guerrilleros desmovilizados. Lo ideal es que la primera etapa, marcada por
los resultados de Justicia y Paz, sirva como un pliego de lecciones para el proceso que se está
construyendo en aras de la reconciliación nacional (VerdadAbierta.com, 2015).

Es pertinente que además de las partes directamente involucradas, la sociedad civil

también contribuyamos con un granito de arena, que es lo que se ha pretendido a través de este
trabajo pedagógico.

Articulación transversal e intercambio de lecciones

El Salvador podría formular una ley de confesión de crímenes del conflicto armado,
similar a Justicia y Paz en Colombia, con el fin de que los perpetradores confiesen sus crímenes
y obtengan beneficios, sin que implique indulto ni amnistía; una cantidad considerable de
exmilitares y exguerrilleros salvadoreños podrían contribuir a la reconciliación nacional,
confesando, pidiendo perdón y reparando, al menos simbólicamente a las víctimas; también
podría conformar un Centro de Memoria similar al colombiano, con el fin de documentar
sistemáticamente los hechos del conflicto, que esté al alcance de la sociedad, que se facilite su
difusión en los escenarios educativos de todos los niveles, para que las nuevas generaciones no
ignoren su historia, no la repitan y contribuyan a la reconciliación nacional.

Colombia podría reestructurar el sistema educativo para los militares, dado que es
evidente en la práctica ciertas inclinaciones políticas derechistas históricamente, a pesar de que
son apolíticos en teoría; esta reestructuración también transformaría el rol de la Fuerza Pública
con la sociedad, su naturaleza altamente represiva y coercitiva, sustituyéndola por un rol más
amplio y menos clasista; también es pertinente una justicia paralela a la ordinaria y la penal
militar, que procese a la Fuerza Pública como perpetradores en el conflicto armado, ya que
históricamente muchos de sus miembros han cometido crímenes políticos, y colaborado con
grupos armados ilegales, especialmente con paramilitares y narcotraficantes.
 90

1.4.1. Los procesos de Justicia Transicional de El Salvador y Colombia en el presente

histórico

El siguiente análisis ha tenido en cuenta los principales elementos de la Historia del

Tiempo Presente mencionados en este capítulo, para intentar adaptar estos procesos dentro de
esta corriente historiográfica:

Diversidad e innovación en las fuentes

Como se trata de un estudio sobre el Presente, la bibliografía utilizada para la

caracterización de los casos y el análisis comparativo fue muy variada, comprendió artículos de
prensa, libros, informes, páginas web, artículos y documentos en pdf, y blogs. Esta
documentación varía en su naturaleza y la mayoría ha sido extraída de internet, sin dejar de haber
sido analizada, comparada y seleccionada lo más cuidadosamente posible.

La necesidad actual de historizar el presente

En ambos países persiste el impacto o la incidencia, positiva o no, de estos procesos. Más
que procesos decantados, tanto el Acuerdo de Chapultepec como Justicia y Paz son procesos que
aún generan expectativas, frustraciones, escepticismos y esperanzas, debido a que los propósitos
sustanciales de ambas políticas de justicia transicional no se cumplieron y hay gente que está en
espera de que se cumplan, se reformulen o se refuercen fácticamente dichos propósitos. Es por
ello que el análisis desde una Historia del Tiempo Presente a estos procesos adquiere un sentido
especial, e incluso podría presumirse que es una corriente que se aplica al dedillo con estos
hechos históricos, se ajusta a la naturaleza de los procesos elegidos como el problema social.
 91

La recuperación del sentido de coetaneidad en el estudio de la contemporaneidad

El estudio de estos procesos permite entender cierta dimensión de coetaneidad, basada en

la interiorización de elementos propios de la época actual, caracterizada en ambos países como:
de adaptación a un nuevo orden social de postconflicto, donde se vive a diario entre coyunturas
político/mediáticas, como noticias, debates y escenarios de opinión sobre desmovilizaciones,
inclusión política y económica, reparaciones, víctimas, victimarios, confesiones, condenas,
agendas de negociación, perdón, olvido, reincidencia, conflicto social, reformas políticas y
sociales, paz, etc., propios de países donde se vivió conflicto armado y se está transitando
progresivamente hacia una sociedad, si no más pacífica, menos belicosa y violenta; lo cual no
solo es posible con políticas de desmovilizaciones para grupos armados ilegales, sino que debe
contarse con reformas estructurales que hagan el orden social más justo, incluyente y equitativo.

Periodización sin límites temporales fijos

Teniendo en cuenta la caracterización de la violencia en ambos países se puede decir que

se inició desde muy lejos, y posiblemente ya no tendría nada que ver con el presente. Sin
embargo, es preciso reconocer que en ambos casos el problema de la violencia es de larga data,
gran complejidad y un alto margen de continuidad, independientemente de sus transformaciones
en el tiempo, a pesar de encontrarse en proceso de adaptación al postconflicto, aún se viven
escenarios de violencia y altos niveles de criminalidad, resultado directo o indirecto de los
procesos de paz y justicia transicional, en lo cumplido y en lo que no lo fue.

Para efectos del problema social se podría tener en cuenta una periodización parcial: en el
caso de El Salvador el punto de inicio del proceso de justicia transicional podría ser la firma del
Acuerdo de Chapultepec en 1992, donde se da una ruptura definitiva al finalizar un conflicto que
dejó tantas muertes y devastación económica; en el caso colombiano el inicio de las
desmovilizaciones de los paramilitares en el 2006 marca un hito importante que podría ser
tomado como punto de inicio, en el sentido que la violencia asociada a estos grupos disminuyó
notablemente, además de la entrada a nuestro país al universo discursivo y coyuntural de la
 92

justicia transicional, y de un supuesto postconflicto, independientemente de sus resultados. Es

preciso reiterar que los hitos temporales no son fijos.

El desconocimiento del desenlace

En ambos procesos no se estima pertinente un punto de finalización, puesto que no tienen

una fecha de decantación, a pesar de que a diario la sobreproducción de información haga ver
como si estos procesos hubieran finalizado, incluso hay gente que no sabe siquiera que estos
procesos existieron, dada la distancia temporal y las nuevas coyunturas mediáticas que a diario
se presentan y su variedad temática. Ambos procesos pueden durar años, incluso décadas en ser
decantados. Los procesos de justicia transicional en Colombia y El Salvador se pueden
considerar hechos en el marco del presente histórico porque no se conoce el desenlace, aún hay
tinta por escribir o letras por digitar en el horizonte; gran parte de los actores involucrados de
ambos países están vivos: perpetradores, víctimas, figuras políticas que formaron parte de las
negociaciones, miembros de actores armados activos, desmovilizados, jueces, fiscales, etc., lo
que amplia la compatibilidad con la Historia del Tiempo Presente.

Adaptación a la inversa de las duraciones braudelianas

Los procesos de justicia transicional en ambos países se pueden interpretar y escribir

desde la inmediatez (o corta duración): en El Salvador los reclamos populares actuales por la
reformulación o refrendación de los Acuerdos de Chapultepec, o desde la problemática actual de
la violencia criminal; en Colombia el proceso de paz entre el Gobierno Nacional y las FARC. La
inmediatez se inscribe dentro de una coyuntura (o mediana duración): en El Salvador el malestar
por la impunidad y la continuidad de las desigualdades socioeconómicas; en Colombia la
necesidad de terminar de una vez por todas con el conflicto. La coyuntura se inscribe dentro de
un proceso (o larga duración): en El Salvador el período vivido tras la firma del Acuerdo de
Chapultepec; en Colombia el período desde el inicio del proceso de Justicia y Paz.
 93

Carácter histórico/interdisciplinar

Quienes están interesados en abordar este objeto de estudio desde la Historia del Tiempo
Presente no pueden prescindir de diversos enfoques: jurídico, político, económico, geográfico,
sociocultural, etc.; las causas de ambos conflictos, los mecanismos para su resolución y los
obstáculos para su aplicación se analizan desde la interdisciplinariedad. Es el historiador o
investigador quien pone a dialogar saberes, los armoniza y estructura un análisis que sea de
naturaleza eminentemente histórica.
 94

Capítulo 2 Propuesta pedagógica: Los procesos de Justicia Transicional en El

Salvador y Colombia: Un análisis comparado desde la Historia del Tiempo Presente
con estudiantes de 901 de la I. E.D Gerardo Molina. J. T. 2015.

2.1. Enfoque pedagógico

Este trabajo de grado se ha enfocado en la Pedagogía Crítica, específicamente en aspectos

de la Investigación Acción en Educación de Jhon Elliot.

Según Pérez Gómez, en la introducción de la quinta reimpresión de la obra de Elliot, para

éste lo que hace que una acción sea educativa, no es la producción de informes decantados, sino
lo que se puede valorar más allá de lo cuantificable: las cualidades que se manifiestan en la
misma forma de llevar a cabo la acción. Cuando los educandos gastan tiempo en la realización
de actividades sin un cuestionamiento operativo, y en el aprendizaje de contenidos para la
adquisición de objetivos por fuera de su contexto inmediato, se están formando de una manera
utilitarista, consolidando una forma de concebir e intervenir en la realidad como simples
instrumentos al servicio de unos fines, determinados e impuestos sutilmente desde un exterior.
La transferencia de valores y procesos a los productos, la primacía de resultados eventualmente
observables, la separación de medios y fines, y la justificación ética de los medios en virtud del
valor de los productos son, para Elliot, las manifestaciones más evidentes y sutiles de alienación
humana, alojadas en la concepción instrumental de la vida del hombre y reflejadas en un modelo
tecnológico de educación, obsesionado por la eficiencia y la productividad, observable y medible
(Pérez Gómez, 2005, pág. 11).

Los valores profesionales no son tanto una fuente de objetivos finales como culminación
de una actividad práctica, sino una fuente de normas a desarrollar. Los valores educativos
deberían realizarse en los procesos de enseñanza- aprendizaje que tienen lugar en el aula y no a
través de los mismos para la consecución rápida y eficaz de unos objetivos preestablecidos;
porque los resultados en el individuo y en el grupo, de este estimulante intercambio humano se
 95

tornan impredecibles, abiertos a la sorpresa, la transformación innovadora y la creación original

de ideas y comportamientos. La práctica didáctica se justifica en la medida en que facilita y
promueve un proceso de trabajo e intercambio en los espacios donde se realizan los valores que
se consideran educativos por la comunidad humana. El resultado de este proceso es
evidentemente complejo, impredecible, divergente y sólo detectable en su profundidad a largo
plazo (pág. 12).

De poco sirve evaluar la práctica educativa por resultados observables a corto plazo, dado
que en cada individuo pueden estar significando realidades diferentes, al ocultar o no evidenciar
los procesos más subterráneos que están formando los modos más permanentes de pensar, sentir,
y actuar. Las actividades e intercambios que tienen lugar en la escuela sólo pueden considerarse
educativos cuando realizan valores considerados como tales por la comunidad, porque provocan
el desarrollo del conocimiento que capacita a cada individuo para comprender la realidad
compleja en que vive y deliberar sobre los modos más racionales de intervenir en ella. Estos no
pueden considerarse objetivos externos sino cualidades que se desarrollan en el individuo a
través del contraste crítico y reflexivo con el mundo de los objetos, sentimientos e ideas (pág.
Ibíd.).

Siguiendo la línea argumental de Pérez, citando a Elliot, hay una “pedagogía del
rendimiento inmediato”, que valora los procesos más simples y mecánicos, ignorando
interesadamente el tiempo lento en el que se cultivan los procesos de reflexión y deliberación,
individual y colectiva. En contraste, la educación debe ser un proceso en el que los alumnos
desarrollen sus potencias intelectuales, mediante el uso de las estructuras públicas del
conocimiento, para lograr construir su comprensión personal de las situaciones de la vida (pág.
13).

Este autor refiere al énfasis de Elliot en el “aprendizaje para la comprensión y la acción”,

que no debe partir de los conceptos disciplinares como instrumentos para resolver los problemas
de la vida cotidiana, sino de la representación de éstos y sus soluciones habituales, que se han ido
consolidando en la comunidad y se reproducen en las nuevas generaciones. El análisis en la
práctica de sus ventajas e inconsistencias abre las puertas a la intervención significativa y
 96

relevante del conocimiento. Según Pérez, Elliot planteaba la necesidad de reconsiderar la

naturaleza de la práctica docente: diagnosticar desde la intervención los diferentes estados y
movimientos de la vida en el aula, desde la perspectiva de quienes intervienen en ella; redefinir
los modos de intervención en virtud de los principios educativos que validan la práctica, y de la
propia evolución de los alumnos, es un auténtico proceso de investigación (pág. 16).

La orientación meramente técnica y la aplicación repetitiva de rutinas preestablecidas

sobre problemas estandarizados, desprofesionalizan a los profesores; los convierte en aplicadores
de técnicas elaboradas por presuntos expertos externos, cuyos fundamentos y finalidad escapan a
su conocimiento y control. Con una competencia profesional tan restringida, difícilmente el
profesor puede afrontar la complejidad, diversidad y riqueza dinámica de la vida del aula. Lo
más grave es que la orientación técnica de la función docente distorsiona el valor educativo de la
propia práctica, al reducirla a una más o menos rigurosa secuencia mecánica de actos que se
orientan a resultados preestablecidos (pág. Ibíd. y 17).

Facilitar la comprensión, la reconstrucción individual y colectiva del conocimiento es, en

su naturaleza, una empresa imprevisible por su propio carácter creador. Según Pérez, para estas
prácticas sociales, que no tienen consecuencias estrictamente predecibles y cuyos resultados no
pueden establecerse con claridad por estar abiertos a la creación individual y colectiva, Elliot
propone la “deliberación” como método más racional de intervención. “Mediante la reflexión y
el diálogo es posible progresar en el desarrollo de formas compartidas de comprensión de los
conceptos éticos y de los dilemas contradictorios de la práctica” (pág. 17).

Utilizando el proceso de deliberación, el profesor desarrolla su conocimiento práctico

sobre las situaciones educativas en el aula, superando tanto las deficiencias del conocimiento
profesional acumulado a lo largo de la experiencia tradicional, no sometida a la reflexión y
contraste, como la irrelevancia del conocimiento académico descontextualizado, incapaz de
salvar el abismo entre la teoría y la práctica. El conocimiento cultural, acumulado históricamente
y profesionalmente, es un instrumento imprescindible para apoyar la reflexión de los profesores,
no para sustituirla. Por ello, Pérez, citando a Elliot, enfatiza la necesidad de pasar de la reflexión
 97

individual a la cooperativa, para llegar a desarrollar conocimientos prácticos compartidos que

emergen de la reflexión, el diálogo y el contraste permanentes (pág. Ibíd.).

Pérez afirma que la investigación- acción, que requiere la participación de grupos,

integrando en el proceso de indagación y diálogo a participantes y observadores es, para Elliot,
un instrumento privilegiado de desarrollo profesional de los docentes, que requiere de un proceso
de reflexión cooperativa; analiza conjuntamente medios y fines en la práctica; propone la
transformación de la realidad mediante la comprensión previa y la participación de los agentes en
el diseño, desarrollo y evaluación de las estrategias de cambio; plantea como imprescindible la
consideración del contexto psicosocial e institucional, no sólo como marco de actuación, sino
como importante factor inductor de comportamientos e ideas; y propicia un clima de aprendizaje
profesional basado en facilitar la comprensión (pág. 18).

De este modo, la práctica profesional del docente se vuelve un proceso de acción y de

reflexión cooperativa, de indagación y experimentación, donde el profesor aprende al enseñar, y
enseña, porque aprende, interviene para facilitar y no para imponer o sustituir la comprensión de
los alumnos; al reflexionar sobre su intervención, ejerce y desarrolla su propia comprensión. Los
centros educativos se podrían transformar en centros de desarrollo profesional del docente,
donde la práctica sería el eje de contraste de principios, hipótesis y teorías; en el escenario
adecuado para la elaboración y experimentación del curriculum, para el progreso de la teoría
relevante y para la transformación asumida de la práctica (pág. Ibíd.).

Según John Elliot la investigación- acción en educación tiene las siguientes

características:

1. Analiza las acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas por los
profesores como: inaceptables en algunos aspectos (o problemáticas), susceptibles de cambio (o
contingentes), o las que requieren una respuesta práctica (o prescriptivas).
2. Relaciona dicho análisis con los problemas prácticos cotidianos experimentados por los
profesores.
 98

3. Profundiza en la comprensión del profesor en su problema de investigación (o

diagnóstico) y por ende, en la adopción de una postura exploratoria frente a cualquier definición
inicial, de la propia situación que el profesor pueda mantener.
4. La construcción de una especie de “guión” o “estudio de caso”, donde las relaciones salen
a la luz, mediante la descripción concreta, y no a través de enunciados de leyes causales y de
correlaciones estadísticas. Este guión o estudio de caso proporciona una “teoría de la situación”,
pero se trata de una teoría naturalista, es decir, presentada de forma narrativa en lugar de una
teoría formal enunciada de manera proporcional.
5. La interpretación de “lo que ocurre” desde el punto de vista de quienes actúan e
interactúan en la situación- problema. Los hechos se interpretan como acciones y transacciones
humanas, en vez de interpretarse como procesos naturales, sujetos a las leyes de la ciencia
natural; las acciones y transacciones se interpretan en relación con las condiciones que ellas
postulan. Lo que ocurre se hace inteligible al relacionarlo con los significados subjetivos que los
participantes les adscriben. Es por ello que son tan importantes herramientas de investigación las
entrevistas y la observación participante.
6. Relacionado con el punto anterior, como se considera tal o cual situación desde el punto
de vista de los participantes, se describirá y explicará “lo que sucede” con el mismo lenguaje
utilizado por ellos; es decir, con el lenguaje de sentido común que la gente utiliza para describir y
explicar las acciones humanas y las situaciones sociales en la vida diaria. Es por ello que los
relatos de investigación- acción pueden ser validados en el diálogo con los participantes.
7. Contempla los problemas desde el punto de vista de quienes están implicados en ellos,
sólo puede ser válida a través del diálogo libre de trabas con ellos; implica necesariamente a los
participantes en la autorreflexión sobre su situación, en condición de compañeros activos en la
investigación. Los relatos de los diálogos con los participantes acerca de las interpretaciones y
explicaciones que surgen de la investigación deben formar parte de cualquier informe de
investigación acción.
8. Entre los participantes debe haber un flujo libre de información, los participantes deben
tener libre acceso a los datos del investigador, a sus interpretaciones, relatos, etc., así mismo, el
investigador debe tener acceso a lo que sucede y a las interpretaciones y relatos que se hagan
sobre ello. La investigación acción no puede llevarse a cabo adecuadamente si falta la confianza
 99

basada en la fidelidad a un marco ético, mutuamente aceptado, que rija la recogida, el uso y la
comunicación de los datos (Elliot, 2005, págs. 24- 26).

Elliot parte de la cuestión sobre cómo se puede ayudar a los profesores a manejar los
problemas humanos de una forma educativa con los estudiantes adolescentes en las escuelas. Sea
por las políticas educativas, los lineamientos curriculares o la exigencia de seguir determinadas
líneas temáticas “sine qua non” hacia objetivos estandarizados, los profesores no disponen de un
mandato público para promover sus propios puntos de vista sobre los cursos de acción correctos
e incorrectos. Elliot denomina a ello “modelo de objetivos” que deforma la naturaleza del
conocimiento educativo (Elliot, 2005, pág. 84).

Las principales categorías y conceptos de una disciplina específica del conocimiento, con
sus objetivos, indicadores y estándares de desempeño, son problemáticos y están abiertos a
interpretaciones divergentes, constituyen dimensiones del significado que los estudiantes deben
explorar, un medio cultural dinámico para apoyar el pensamiento imaginativo, más que objetos
inertes que deban ser dominados. La comprensión es la cualidad del pensamiento que se
construye poco a poco en los procesos de aprendizaje; sus resultados son cualidades de la mente
desarrolladas de un modo progresivo en el proceso, no son especificables de antemano,
normalizables, ni estados finales prefijados del aprendizaje; no se puede decir que se vayan a dar
los mismos resultados con la misma fórmula instructiva (pág. Ibíd.).

Lo que se entiende como “comprensión” frente a la “no comprensión” es un pensamiento

que los profesores siguen adelantando cuando reflexionan sobre el modo de aprender de sus
estudiantes; sus criterios para evaluar evolucionan pero nunca son definitivos, proporcionan una
base para el diálogo crítico con los estudiantes, en vez de dar paso a un veredicto inapelable
sobre su competencia como aprendices, estando abiertos, a su vez, a la modificación mediante el
diálogo. El objetivo educativo de la “comprensión” apoya un modelo de evaluación crítico en
oposición al de puntuaciones (pág. Ibíd.).

El “modelo de proceso” especifica las actividades de enseñanza y aprendizaje,

consideradas educativas, en relación con su coherencia ética con el “desarrollo de la
 100

comprensión”, concebidas como procesos de aprendizaje que manifiesta de modo progresivo

determinada calidad intrínseca. Los criterios de coherencia ética pueden derivarse lógicamente
de la concepción de este proceso. El “modelo de diseño curricular por objetivos” especifica las
actividades de enseñanza y de aprendizaje, consideradas educativas, en relación con su eficacia
instrumental para producir resultados de conocimiento preespecificables, cuantificables y
normalizables (págs. 86- 87).

2.2.Enfoque analítico

Este trabajo de grado ha sido orientado desde un análisis cualitativo, que tiene como eje
central la consideración de la realidad social como una construcción creativa por parte de los
sujetos involucrados. Donde el lenguaje tiene un papel altamente destacable en lo que refiere a su
poder de simbolización, que representa y objetiva el mundo social desde la subjetividad. Para
García, desde esta perspectiva se abordan realidades múltiples, se focaliza en la comprensión de
la realidad social o educativa desde el punto de vista de los actores involucrados, se trabaja desde
un diseño emergente y con estrategias flexibles y, en caso de generalizar, esta perspectiva se
vincula a contextos específicos (García Montejo, 2015, pág. 102).

Esta autora identifica una secuencia de momentos en un proceso de investigación desde

este enfoque: en primer lugar, un momento de definición de determinado problema de
investigación, que se puede establecer a través de una o más preguntas orientadoras; en segundo
lugar, una fase de planeación y diseño de trabajo, selección de contexto y estrategias de tipo
metodológico, en aras de construir un proyecto; en tercer lugar, un momento de intervención, de
entrada, de selección calificada de información y de implementación de lo proyectado
previamente, especialmente de recolección de información susceptible de análisis; en cuarto
lugar, un momento de recogida productiva y de análisis preliminar; un quinto momento de salida
de campo y análisis intenso y, finalmente, el momento de escritura. Esta secuencia va formando
un diseño que emerge al tiempo que se recogen los datos, se lleva a cabo un análisis preliminar, y
pasa a describirse de modo más completo el contexto; este proceso es flexible, abierto, lo que
 101

significa que el investigador puede realizar modificaciones a lo largo de la recolección de datos

(págs. 103-104).

En consonancia con lo anterior, estos serían los componentes de un diseño de

investigación cualitativa:

1. La formulación de un problema de investigación, puede ser a través de un interrogante

que emerge a partir de una idea inicial; un proceso de elaboración que va desde la idea inicial,
sea propia o ajena, de investigar sobre algo, hasta la conversión de dicha idea en un problema
investigable, que primero se define y luego se procura establecer relaciones con perspectivas
teóricas, a modo de elaborar un marco conceptual (pág. 104). Este problema investigativo surge
fundamentalmente a partir de la lectura de elementos teóricos o de la propia experiencia de quien
está interesado en investigar, las preguntas referidas ayudan al investigador a orientarse sobre
qué métodos son pertinentes para el abordaje de la realidad social.
2. La elección de un dónde (contexto), un qué (casos) y un cuándo (fechas). Casos
individuales en los que se va a focalizar la indagación. La definición del procedimiento de la
recolección de la información o selección de casos, así como el número de entrevistas a realizar
(sí se van a realizar) se definen durante el proceso. La metodología cualitativa no requiere de este
tipo de definiciones al inicio, pues es de carácter exploratorio y naturalmente no- lineal. Es
posible un “efecto de saturación” que indica un momento límite en el cual no emerge nueva
información relevante. Esto ocurre cuando los nuevos entrevistados no realizan aportes
diferentes ni sustantivos a los ya existentes, no contribuyen al descubrimiento de algo nuevo
acerca de una categoría (pág. 105).
3. En un diseño cualitativo el análisis se va realizando también durante el proceso de
investigación (pág. 106). En caso dado que ya se clarifique lo que corresponde al dónde y al qué
investigar es preciso fijar los tiempos de la realización del trabajo de campo, a fin de evitar
sesgos de la información, es decir, el cuándo realizar el trabajo de campo, el cuándo entrevistar y
en qué momento observar.
4. La obtención, análisis y presentación de los datos cualitativos obtenidos. El decidir cuáles
serán las técnicas de recogida de datos (entrevistas, observación participante, grupos de
discusión, análisis de documentos, historias de vida) y qué estrategias metodológicas se aplicarán
 102

(etnografía, estudios de campo, fenomenología, etnometodología, teoría fundamentada)

Posteriormente, y a través de la recolección de datos, se lleva a cabo el procesamiento de la
información y se inicia la fase de análisis preliminar, que continúa con un análisis de
profundidad. Finalmente, se presenta un informe final de la investigación realizada que puede
presentar variantes, en concordancia con las estrategias metodológicas usadas y con las
diferentes maneras de procesar la información (pág. 107).

2.3.Paradigma de investigación

Fue seleccionado el paradigma interpretativo; para Ricoy, es una alternativa a las

limitaciones del positivismo en las Ciencias Sociales y la Educación. Tiene sus antecedentes en
la fenomenología, el interaccionismo simbólico interpretativo, la etnografía y la antropología.
Sus impulsores surgen de la escuela alemana y se considera a Edmund Husserl como fundador.
Sus rasgos principales son:

1. La primacía de la conciencia subjetiva.

2. Entendimiento de la conciencia como activa.
3. Reafirmación de que hay estructuras esenciales en la conciencia de las que obtenemos
conocimiento directo, mediante cierta clase de reflexión.
4. Profundiza en los diferentes motivos de los hechos, no busca la generalización.
5. Tiene en cuenta que el sujeto es un individuo comunicativo que comparte significados.
Los propios individuos (incluido quien investiga) construyen la acción, interpretando y
valorando la realidad en su conjunto de modo analítico- descriptivo.
6. Se suele trabajar con datos cualitativos.
7. Intenta comprender la realidad, considerando que el conocimiento no es neutral, sino
relativo a los significados de los sujetos en interacción mutua y tienen pleno sentido de la cultura
y en las peculiaridades de la cotidianidad del fenómeno educativo.
8. Describe el hecho en el que se desarrolla el acontecimiento, en el que el uso de la
metodología cualitativa permite hacer una descripción rigurosa y contextual de estas situaciones
que posibilitan la intersubjetividad en la captación de la realidad, a través de la recogida
 103

sistemática de datos que admite el análisis descriptivo. Por lo cual se apuesta por una pluralidad
de métodos y utilización de estrategias de investigación propias de la condición humana.
9. Busca profundizar en la investigación, planteando diseños abiertos y emergentes desde la
globalidad y contextualización (Ricoy Lorenzo, 2006, págs. 16-17).
10. Como interesado en comprender la conducta humana, desde el propio marco de
referencia de quien actúa, está orientada al proceso y no a los resultados. Se desarrollan
conceptos a partir de pautas y datos, no desde hipótesis preconcebidas (García Montejo, 2015,
pág. 101) Es holística: los actores y escenarios se abordan como un todo.

2.4.Caracterización del espacio de intervención de la propuesta pedagógica: Instituto

Educativo Distrital Gerardo Molina

Es uno de los megacolegios que entregó la Alcaldía Mayor de Bogotá a la localidad 11 de

Suba, a los barrios San Carlos, Berlín, Urbanización Cafam II y Tibabuyes. Se encuentra ubicado
en la (UPZ 71 Tibabuyes): Carrera 143 No: 142 A-62. Nació como sede C del Colegio Toscana
Lisboa en el año 2005; sus primeras instalaciones fueron a base de casas prefabricadas. El
comienzo de la institución fue un poco complejo, por las características de las instalaciones, estar
ubicada en medio de un potrero que se inundaba con las lluvias y la inexistencia de alcantarillado
y pavimentación.

La construcción de la planta física tardó un poco más de tres años, la cual fue entregada
por el alcalde mayor de Bogotá de ese entonces, Samuel Moreno, y el secretario de educación
Abel Rodríguez, el 27 de marzo de 2008. Construida en un área de 7.762 m2, consta de 36 aulas
de clase, 4 laboratorios, ludoteca, taller de danzas, 2 aulas de tecnología, 3 aulas de informática,
aula polivalente, sala de medios, sala de audiovisuales, emisora, aula múltiple, comedor escolar,
cocina, administración, bienestar, servicios generales, así como zonas exteriores y deportivas.
Con capacidad para atender 3.620 alumnos en dos jornadas. Diseñada por el arquitecto Giancarlo
Mazzanti.
 104

El nombre del colegio es en homenaje a Gerardo Molina Ramírez, considerado artífice

del socialismo democrático en Colombia a lo largo del siglo pasado. Nació en el municipio de
Gómez Plata, Antioquia, el 13 de Agosto de 1906, destacado por ser un ideólogo, político,
investigador e intelectual sensibilizado con la realidad del país. Fue un destacado ensayista, con
gran capacidad de síntesis y argumentación; leal a sus propósitos e ideas, actuó como vocero de
las clases populares colombianas, no sólo en el foro político y en la plaza pública, sino también
en los sindicatos, en la tribuna de periódicos y revistas y en la Universidad. En razón de este
personaje, el exalcalde de la ciudad y su exsecretario de educación, invitaron a toda la
comunidad educativa, a convertir este Colegio en un centro de estudio y difusión del
pensamiento de Molina, regido por los principios y la práctica de los derechos humanos, y honrar
e imitar la vida ejemplar de este gran pensador, comprometido con los sectores populares y
defensor inamovible de la democracia Colombiana.

El PEI del colegio está fundamentado en un énfasis en Comunicación con el lema

“Comunicándonos con calidad, mejoramos en humanidad”, bajo los principios de la “pedagogía
dialogante”. El grupo de docentes se ha destacado por su dinamismo en el campo deportivo,
obteniendo triunfos en microfútbol a nivel distrital; y en el campo artístico con proyectos como
el almanaque artístico, liderado por la docente Mayerli Tarazona; el proyecto de astronomía
liderado por las docentes Gloria Monroy y Zully Camelo; el proyecto de “los 5 sentidos”,
liderado por un grupo de administrativos y docentes comprometidos en crear una cultura de buen
uso de la planta física y cuidado del entorno; el proyecto ambiental liderado por la docente Fanny
Hernández, quién gracias a su gestión logró construir un pequeño humedal dentro del colegio,
espacio que recuerda los orígenes del terreno antes de construir este megacolegio.

El colegio ha sido víctima de la delincuencia barrial, que ha atentado contra la

infraestructura, por tal razón se crea el día de la buena vecindad, actividad que se desarrolla con
el fin de vincular a toda la comunidad a participar en una jornada de integración deportiva,
artística y cultural, liderado por la orientadora Marina Córdoba; y que busca crear identidad
institucional. Desde su fundación, por sus características arquitectónicas fue llamado a formar un
papel importante en el patrimonio de la educación de la Localidad; tarea que se ha desarrollado
con muy buenos resultados, gracias a la gestión directiva de sus rectores: Luz Mireya Vergara y
 105

Jaime Forigua Duarte. En el año 2013, recibe el premio en la Categoría Plata a la excelente
gestión institucional (Hernández, 2015).
 106

Capítulo 3. Problematización de la propuesta pedagógica

3.1.Pregunta formativa

¿Cuáles son los imaginarios y las representaciones que tienen los estudiantes del grado
901 de la Institución Educativa Distrital Gerardo Molina Jornada Tarde, sobre Conflicto
Armado, Paz, Justicia Transicional e Impunidad?

3.2.Objetivos

3.2.1. Objetivo general

Identificar y resignificar en los estudiantes de 901 de la Institución Educativa Distrital

Gerardo Molina Jornada Tarde, 2015; a través de cuatro fases específicas, los imaginarios y
representaciones que tienen sobre el conflicto armado, los procesos de paz, la justicia
transicional y la paz en Colombia y El Salvador.

3.2.2. Objetivos específicos

1. Identificar a través de ejercicios de indagación, qué imaginarios y representaciones tienen

los estudiantes de 901 de la I. E. D Gerardo Molina Jornada Tarde, 2015; sobre conflicto armado,
paz, justicia transicional e impunidad; logrando un punto de partida investigativo a través de sus
saberes, sin importar su nivel de elaboración.
2. Acercar y sensibilizar a los estudiantes, a través del análisis cinematográfico, a escenarios
y situaciones del conflicto armado colombiano y la guerra civil ocurrida en El Salvador,
identificando y problematizando elementos de continuidad y cambio en sus imaginarios y
representaciones sobre el conflicto armado en dichos países.
 107

3. Contribuir a la construcción, problematización, diversificación y afianzamiento de

saberes colectivos, sobre los conflictos colombiano y salvadoreño, a través de actividades de
posicionamiento político, en las cuales los estudiantes tengan posibilidades de generar empatía
con perspectivas diferenciadas de ambos conflictos, desnaturalizar o refrendar las perspectivas
adquiridas, y de confrontarlas o conciliarlas a través de un taller escrito sustentable, y un juego
de roles.
4. Enriquecer y reforzar los saberes de los estudiantes sobre los problemas sociopolíticos de
nuestro país, fortaleciendo su conciencia política y ciudadana, así como la capacidad de
resolución de problemas en su entorno inmediato.
5. Desarrollar sensibilidad en los estudiantes sobre los orígenes, la complejidad y la
naturaleza del conflicto colombiano, fomentando sentido de pertenencia y compromiso en la
transformación social de las próximas generaciones.
6. Evaluar el proyecto, de modo que los estudiantes tengan la oportunidad de expresar su
sentir y opinión sobre las dinámicas desarrolladas, y así poder identificar aprendizajes,
conocimientos, resignificaciones, competencias intra e interpersonales (formación en valores)
adquiridas por ellos. Para contrastar los alcances del proyecto en la práctica con lo formulado
inicialmente.

3.3.Justificación

Parece una redundancia decir que el conflicto colombiano es complejo, pero no deja de
ser necesaria la reflexión constante de las razones de su alto nivel de complejidad. Nos
encontramos en una realidad educativa, donde una cantidad significativa de estudiantes no tienen
bases cognitivas propias de las ciencias sociales, si en algún momento las tuvieron se olvidaron,
o quizá no se orientaron al desarrollo de valores intra e interpersonales, que reflejan la aplicación
del conocimiento social y cultural en la vida cotidiana, dentro y fuera de la escuela. Resulta de
gran interés reflexionar sobre los imaginarios que tienen los estudiantes del grado mayor de
educación básica sobre el conflicto armado, sus orígenes, desarrollos, transformaciones y
posibles soluciones; de dónde han percibido y desarrollado las ideas: de los medios de
 108

comunicación, relatos percibidos en sus diferentes agentes de socialización, o por qué no, de
experiencias de su propia vida.

Más allá de aseveraciones fatalistas, es posible la perspectiva de que hay mucho por
aportar hacia un proceso de formación política y social, en el cual se dejen de lado los modelos
de enseñanza descriptivos, para sustituirlos por modelos analíticos y reflexivos, que propicien el
desarrollo de pensamiento crítico y de una postura propia sobre el problema de la violencia, y la
manera en que ésta ha influido e incidido en todos los ámbitos de experiencia social, hasta el
punto de haber naturalizado una “cultura paranoide de la violencia”, donde siempre “el otro” no
es considerado alguien confiable y se le debe de mirar con prevención.

Este proyecto partió de una serie de supuestos, que fueron sujetos a prueba a través de la
ejecución de la propuesta pedagógica, y se determinó si estas hipótesis llegan a ser ciertas o no.
Se partió de la creencia de que en los jóvenes predominan los supuestos sobre el conflicto
armado, la paz y la justicia que difunden los medios hegemónicos de comunicación,
especialmente en la televisión. Estos imaginarios sólo hacen énfasis en las coyunturas más
inmediatas, que se centran en lo reciente y superficial. Ejemplos de ello son la campaña negativa,
directa o indirecta, que se le hacen a los procesos de paz; la tendencia a mostrar las guerrillas
como los únicos grupos armados que afectan en la actualidad a las poblaciones en el país, sin
tener en cuenta la acción violenta de las bandas criminales, la continuidad del fenómeno narco y
paramilitar; y la represión y criminalización estatal hacia la protesta social y la oposición
política.

No se ha pretendido de ninguna manera reforzar la polarización política, sino apuntar a

visiones integrales y multiperspectivas del conflicto que la neutralicen, así como sus
posibilidades de resolución. Las visiones de los medios de comunicación hegemónicos son
incompletas, apuntan a un sentido sobre el conflicto (no son neutrales), y la escuela tiene la labor
impostergable de entablar un diálogo, analítico y reflexivo, entre los imaginarios y los puntos de
vista de los jóvenes, para así contribuir a complementarlos, o que ellos mismos los pongan en
cuestión y tengan la oportunidad de relacionar, contrastar o descartar otras visiones. A
 109

continuación se exponen las posturas personales, que fueron susceptibles de contrastar o

conciliar durante la implementación de la propuesta.

1. El conflicto armado colombiano hoy en día es más complejo que nunca, pero no es
posible lograr una resolución del mismo si no se tiene en cuenta que la violencia es
responsabilidad tanto de todos los grupos armados legales e ilegales. Cada uno adeuda una cuota,
mayor o menor de responsabilidad. La sociedad también adeudamos por acción u omisión.
2. Hay asuntos fundamentales por resolver, como reformas sociales, políticas y económicas;
justas y de firme cumplimiento, que complementen las medidas político/jurídicas de paz,
reconciliación y justicia transicional.
3. Las políticas de justicia transicional en Colombia y El Salvador, han arrojado resultados
parciales positivos; generalmente han sido eficientes en teoría pero insuficientes en la práctica;
no se han cumplido los estándares internacionales de garantizar justicia, reparación y garantías
de no repetición; es difícil una paz plena cuando hay heridas abiertas del pasado violento y altos
niveles de impunidad. Sólo queda una paz incompleta e impuesta a la fuerza.
4. La sociedad puede y debe ser partícipe en el análisis de estos problemas que enfrenta el
país. Como parte orgánica de ella y en calidad de futuros ciudadanos, los jóvenes pueden formar
parte de procesos transformadores, discutiendo, analizando, reflexionando, comparando,
compartiendo y confrontando ideas e imaginarios de la realidad, desarrollando pensamiento
crítico y transformador de la realidad social. Como granito de arena en la consecución de tan
ambicioso y difícil proceso, se propusieron las estrategias pedagógicas, didácticas y lúdicas que
se presentan a continuación.

3.4.Estructura de la propuesta pedagógica

Fue organizada en cuatro fases para trabajar en el área de Ciencias Sociales de la

Institución Educativa Distrital Gerardo Molina Jornada Tarde, con el grado 901, año 2015.
 110

3.4.1. Primera fase: Identificación de imaginarios

Se dispuso de cuatro sesiones, en las cuales se planeó la misma dinámica de trabajo.

Teniendo en cuenta la duración de dos horas por sesión, primero se conformarían grupos de
trabajo de 4 a 5 personas; seguido de la resolución de cada uno de los integrantes de los grupos,
sobre las preguntas de un taller escrito, para lo cual se otorgaría la primera hora; la siguiente, en
una mesa redonda se dedicaría a la socialización oral, de un delegado por grupo, de cada
documento, punto por punto; todos los puntos de vista son valiosos y por tanto la premisa
principal propuesta es “todos nos escuchamos”; al final se recogerían todos los documentos del
curso para la sistematización del proyecto. La primera sesión tuvo como objetivo la presentación
general del proyecto y la identificación de imaginarios y representaciones de los estudiantes
sobre el conflicto armado, a través de 12 preguntas; la segunda sesión identificar imaginarios y
representaciones sobre el concepto de paz, por medio de once preguntas; en la tercera sesión los
imaginarios y representaciones sobre justicia y justicia transicional, a través de 8 preguntas; y en
la cuarta y última sesión, por medio de 7 preguntas se identificarían los imaginarios sobre
impunidad (Ver en anexo 1 los formatos de los talleres de identificación de imaginarios).

3.4.2. Segunda fase: Sensibilización

La fase anterior permitiría adquirir referentes basados en las representaciones que los
jóvenes tienen sobre las categorías centrales del proyecto. La presente tuvo como objetivo
acercar y sensibilizar a los jóvenes, sobre escenarios y situaciones, presentados en los conflictos
armados de Colombia y El Salvador, a través del análisis cinematográfico. Se planeó la
proyección de dos películas que, si bien representan de forma ficticia la realidad que han vivido
miles de personas en diversos momentos de la historia, tienen la capacidad de mostrar
sintéticamente, desde los personajes y las situaciones de la trama, parte de los conflictos, actores
armados, impactos, escenarios y repercusiones de estos episodios de violencia. No se trataba de
mostrar las películas como realidades incuestionables, sino de analizar, comparar, contextualizar
y orientar sus contenidos, e incluso contrastarlos con la fundamentación teórica con la que se
cuenta sobre las temáticas, desde la experiencia docente. Cabe destacar que los personajes
 111

principales de ambas realizaciones cinematográficas son niños, lo que posibilitaba en los jóvenes
generar cierta empatía, por la cercanía en etapa de desarrollo.

La primera película, representando parte del conflicto colombiano fue Los Colores De La
Montaña, del director Carlos Cesar Arbeláez, que muestra la problemática del conflicto armado
en una zona rural, desligándose de esquemas tradicionales, ya que evita mostrar acciones,
escenas y situaciones de modo sangriento o explícito; cuenta con un elenco conformado por
actores naturales y de amplio recorrido; retrata parte de la problemática de nuestro conflicto
nacional desde un ambiente sano, suave, delicado, sin herir escrúpulos ni dividir masas: Manuel
sueña con ser arquero profesional de futbol, su padre le regala un balón de futbol; la
problemática y la trama de la película se genera cuando al jugar la pelota cae a un campo minado
y sus padres le prohíben ir a recuperarlo, a partir de ahí se desencadena una serie de
acontecimientos en torno al conflicto armado entre la guerrilla y los paramilitares, en una vereda
antioqueña donde viven los niños Manuel, Julián y Poca Luz. Cuando el balón cae en el campo
minado, la imagen más impactante es la de un cerdo cruzando el campo, cuando explota una
mina y acaba con él; la profe Carmen les advierte a los muchachos que no vayan a dirigirse hacia
ese potrero, y los muchachos con el fin de recuperar el balón se crean una serie de retos y
desafíos hasta llegar a él, dándole a la trama tintes de drama y comedia a la vez.

La película cuenta también las turbulentas vidas de los padres de estos niños, las
barbaridades de las bandas de asesinos que asedian la zona en donde viven y los dilemas de la
imagen de los docentes solitarios e idealistas que tratan de repararles los días; habla también de
la violencia de guerrillas, paramilitares y otras bandas ilegales, gracias al retrato de una
comunidad en las montañas de Antioquia (Bagatela, 2012).

El fondo de la trama es un poblado rural antioqueño donde hay una disputa territorial
entre la guerrilla y los paramilitares, la presencia del Estado es precaria, salvo por la presencia de
algunos puestos de control del Ejército en la cabecera del pueblo; con el tiempo los habitantes
viven en carne propia los impactos del conflicto colombiano, como la captación forzosa de bases
sociales por parte de los grupos armados, de modo que quien no esté con ellos está en contra,
 112

generando desplazamientos de los campesinos, asesinatos, y con esto la paulatina destrucción del
tejido social.

La primera sesión de esta fase fue dedicada a la proyección de la película, que tiene una
duración de 90 minutos, si sobra tiempo se entregaba el formato del taller, por grupos de máximo
4 personas, en el cual los estudiantes desarrollaban por escrito preguntas sobre cómo percibieron
la película: qué personajes identificaron como los principales y cuál creen que es su importancia
en la trama; qué problemas sociales y grupos armados encontraron; qué relación encontraron
entre el título de la película y la trama; qué aprendizajes se han llegado a adquirir con la película
y qué no se entendió de la misma. Para la siguiente sesión, los grupos entregarían el taller hecho
y cada grupo socializaría con el curso un solo punto asignado previamente, de los seis que
contiene el formato.

La segunda película, representando parte de la guerra civil en El Salvador fue Voces

Inocentes, del director mexicano Luis Mandoki. Trata sobre los secuestros que realizaban las
fuerzas armadas de El Salvador durante los años 80, en los cuales niños de 12 años eran
obligados a incorporarse para combatir al FMLN. Está basada en la historia real de Oscar Torres,
que colaboró en el guión; cuando su inocencia infantil se vio sacudida por el abandono del padre
y los enfrentamientos entre campesinos y el ejército de El Salvador.

La elección de este film, al igual que en Los Colores de la Montaña, radicó en que, siendo
los protagonistas niños y jóvenes, los estudiantes participantes del proyecto podrían desarrollar o
generar mayor empatía, sentirse identificados, sin que implique necesariamente que la población
adulta esté excluida. La película Cuenta la historia de Chava (Carlos Padilla), un niño de once
años que atrapado por las circunstancias tiene que convertirse en «el hombre de la casa», después
de que su padre los abandonara en plena Guerra Civil. Durante la década de los ochenta en El
Salvador, las fuerzas armadas del gobierno reclutaban niños de doce años sacándolos de sus
escuelas. Si Chava tiene suerte, aún le queda un año de inocencia, antes de que sea enrolado en la
batalla del gobierno contra los rebeldes del FMLN. La vida de Chava se convierte en un juego de
supervivencia, no sólo de las balas de la guerra, sino también de los efectos desoladores de la
violencia diaria. Con el amor de su madre (Leonor Varela) como única arma, y enamorado de
 113

una compañera de clase, Chava encuentra el coraje para mantener su corazón abierto y su
espíritu vivo en su carrera contra el tiempo. En medio del caos y terror que implica vivir en un
medio tan hostil y desesperanzador, Chava se las ingenia para hacerse amigos, entre los que se
encuentra un chofer de autobús (Jesús Ochoa), el cura de una iglesia (Daniel Giménez Cacho) y,
por supuesto, evadir el servicio militar que ya le ha costado la vida a varios otros niños
(Martínez-Salanova Sanchez, Sin año).

La película sólo representa un segmento del conflicto armado en ése país, ya que no
ilustra otras realidades como los escuadrones de la muerte, los intentos de tratado de paz y el rol
del aparato del Estado dentro del conflicto, en cambio sí visibiliza otros aspectos centrales, como
el reclutamiento de menores de edad, las detenciones arbitrarias a mujeres, las ejecuciones y
agresiones físicas indiscriminadas, la censura hacia algunas expresiones culturales, los toques de
queda y los enfrentamientos donde las poblaciones estaban en medio de las balas, señal de poco
respeto a la población civil. Posteriormente a la proyección, se propuso la elaboración grupal de
un documento con la misma estructura de análisis cinematográfico del film colombiano, y la
misma dinámica de socialización (Ver en Anexo 2 formatos de talleres de sensibilización).

3.4.3. Tercera fase: Posicionamiento

Hasta este punto, se presume que el curso cuenta con referentes más o menos sólidos
sobre las categorías principales y los objetivos formativos del proyecto. Para lograr un mayor
nivel de comprensión temática, la siguiente fase tuvo como objetivo acercar a los jóvenes del
curso a una comparación, contraste y afianzamiento de lo visto hasta ahora sobre los conflictos
de Colombia y El Salvador, a través de fragmentos de informes sobre tales procesos históricos.
Gran parte de tales fragmentos fueron extraídos de algunas referencias bibliográficas del
Capítulo 1 del presente trabajo. Como plan de contingencia se han elaborado 11 formatos,
denominados “talleres de competencias comunicativas”; cada uno con una temática específica
dentro de ambos conflictos, en los cuales se buscaba la simbiosis de dos objetivos: uno
disciplinar, enfocado a fortalecer conocimientos propios de las temáticas de conflicto, violencia,
 114

justicia y paz en Colombia y El Salvador; y el segundo, estuvo enfocado hacia el fortalecimiento

comunicativo y lectoescritural.

Se planificó la siguiente agenda de trabajo: conformación de grupos; lectura detenida y

analítica de los textos anexos; elaboración de un glosario de términos; identificación de la idea
central del texto e ideas secundarias que la alimentan (varía su número según el nivel de
complejidad de cada documento asignado); la elaboración de una crítica al texto, donde se
exprese los aspectos positivos y negativos, los acuerdos y desacuerdos; una reflexión escrita
sobre lo aprendido del texto y lo que no se entendió. Antes de la entrega de los talleres hechos se
requería de una o dos sesiones para la socialización general de los mismos, como cada grupo
tenía una temática diferente, todos los grupos tenían algo diferente por aportar y esto hacía la
dinámica más interesante, porque abría la posibilidad de generar aprendizaje colectivo con ayuda
de las orientaciones complementarias docentes, en el momento en que fueran necesarias.

El primer taller buscaba que los estudiantes identificaran antecedentes del contexto de
violencia en Colombia desde la violencia bipartidista y la eclosión de los grupos armados
ilegales, hasta el acuerdo de paz de Uribe con las AUC y su desmovilización. Se dejaron intactos
los fragmentos del texto original, solo con modificaciones de forma en los párrafos, para evitar el
riesgo de que los estudiantes pudieran confundirse con las citas en paréntesis (Uprimny Yepes,
2010, págs. 95-99). A través del segundo documento se pretendía una socialización de los
intentos por caracterizar el conflicto armado y su naturaleza (págs. 99-102). En el tercer taller, el
grupo asignado debía identificar y socializar a grandes rasgos, cuáles han sido las modalidades
de victimización; cómo se encuentra constituido el sistema judicial penal en nuestro país y cuáles
son las instituciones que se encargan de dar tratamiento a las graves violaciones de los derechos
humanos en el marco del conflicto armado (págs. 102-106). El objetivo del grupo que tuviera el
cuarto taller era socializar las generalidades y la evolución de la Ley 975 de Justicia y Paz y su
adecuación a estándares internacionales (págs. 106-108). El quinto taller fue elaborado para que
los estudiantes asignados adquirieran una perspectiva general sobre las limitaciones y
dificultades, que ha tenido la judicialización de graves violaciones a los derechos humanos en el
marco de la Ley de Justicia y Paz y la brecha grande que hay entre lo establecido
normativamente y la práctica (págs. 108-111). El sexto taller ofrecía una panorámica general
 115

sobre la participación de las víctimas en el proceso de Justicia y Paz en nuestro país, en la

normatividad y en la práctica, y los factores que dificultan la plena e integral materialización de
dicha participación (págs. 111-115).

Los siguientes talleres se centran en el caso salvadoreño: el séptimo taller se enfocaba en

el segmento que va desde el genocidio perpetrado por el dictador Maximiliano Hernández hasta
la conformación de los escuadrones de la muerte (Molinari, 2009, págs. 33-42). El octavo
formato caracteriza el conflicto armado de El Salvador desde la masacre de 1932 hasta la guerra
civil; no tiene muchas diferencias con el anterior, es más sintético (Cuellar, 2010, págs. 127-
129). El grupo asignado para el noveno taller debía exponer un acercamiento cuantitativo de las
víctimas del conflicto, qué acciones relacionadas con la justicia transicional se llevaron a cabo, y
reflexionar en torno al concepto de víctima (págs. 130-132). El décimo grupo de trabajo debía
dar cuenta de las luchas sociales y jurídicas contra la impunidad, desde el marco oficial y por
fuera de él; la brecha entre lo establecido normativamente y lo que ha ocurrido en la realidad en
El Salvador (págs. 134-140).

El undécimo y último taller tenía como objetivo que el grupo asignado socializara un
análisis comparativo sobre contextos de violencia y procesos de justicia transicional en América
Latina, su desarrollo y nivel de efectividad y los resultados generales del análisis. Se puede
afirmar que fue el taller con mayor nivel de complejidad y se le asignaría al grupo que haya
tenido un alto nivel de participación, interés y de capacidades frente a las actividades llevadas a
cabo en las actividades anteriores (Galvis, 2010, págs. 1-8).

Como actividad de cierre se planificó la dinamización de juegos de roles, simulando

mesas de negociación para la paz y reconciliación: una para El Salvador, que requería de una
sesión; y otra para Colombia, respectivamente. Se establecerían grupos de a 4 o 5 personas, que
representarían los principales actores de ambos conflictos. Para la mesa de negociación
salvadoreña los roles fueron: Gobierno; Fuerzas Militares; guerrilla del FMLN; escuadrones de
la muerte; y víctimas. En la mesa del caso colombiano los roles fueron: Gobierno; Fuerzas
Militares; guerrillas (aunque la guerrilla más visible sea las FARC); paramilitares;
narcotraficantes; y víctimas.
 116

Cada grupo debía consultar previamente su rol, la importancia de cada uno, sus intereses
y reclamaciones, de manera que los estudiantes se identificaran, interiorizaran y defendieran
hasta las últimas consecuencias el rol que se les asignó, en la plenaria, coordinada por el
Docente, que desempeñaría el rol de veedor internacional, director, regulador y orientador del
debate. No se descartaba la posibilidad de que se asignen estudiantes como personal de prensa,
para la toma de fotos y registro de video. Esta actividad se consideró muy pertinente, ya que
permite a los estudiantes llegar a altos niveles de comprensión y empatía con los protagonistas
históricos de ambos conflictos. Más allá de ser la actividad más interesante y compleja de todas,
era complementaria y permitía realizar una heteroevaluación y autoevaluación apreciativa, donde
se podría evidenciar qué tipo de imaginarios y aprendizajes quedan, y cuál es la postura de cada
estudiante sobre las categorías centrales del proyecto.

3.4.4. Cuarta fase: Evaluación

El concepto de evaluación ha adquirido diversos sentidos, significados y alcances, es una

categoría muy amplia, cuya discusión al respecto puede llegar a ser inacabada.

Castro, Martínez y Figueroa enfatizan en la tendencia educativa colombiana de separar la

evaluación de la enseñanza y el aprendizaje, como si no constituyeran parte de una misma
unidad, haciendo que se difumine la responsabilidad de los actores que intervienen en el proceso
formativo; por ejemplo, algunos maestros consideran que lo único que les compete es enseñar, y
que un problema distinto lo constituye si sus estudiantes aprenden o no, lo que presuntamente se
constata en una actividad llamada evaluación. Contrario a lo anterior, estos tres autores
mencionan, en el marco de las nuevas apuestas en el campo de la educación, que en los niveles
de enseñanza básica y media, la evaluación debe tener exclusivamente propósitos formativos y/o
de aprendizaje para todos los sujetos que intervienen en ella. De esta forma, la evaluación se
vuelve aprendizaje en la medida que es un medio para adquirir conocimientos; los profesores
aprenden para conocer y mejorar la práctica docente y para colaborar en el aprendizaje de los
educandos, conociendo las dificultades a superar, la forma de resolución y las estrategias para
ello. Por otro lado, los estudiantes aprenden de y a partir de la evaluación, de su corrección y de
 117

la información contrastada que ofrece el profesor, que debe ser siempre crítica y argumentada
(Castro, Heublyn; Martínez, Edgar y Figueroa, Yonar., 2009).

En el presente proyecto, acorde con lo anterior, más allá de calificar quién aprendió más,
se trataba de identificar nuevas percepciones, sentires, y aprendizajes adquiridos, lo que requiere
un análisis netamente cualitativo. Esta fase fue planificada a través de la resolución de 4
preguntas por escrito y en grupos:

1. ¿Qué sintieron o cuál fue su sentir durante las actividades llevadas a cabo (Tema,
película, discusión)?
2. Frente a la guerra, la paz, el odio, la desigualdad, la justicia, los grupos armados legales o
ilegales ¿Cuál es su opinión?
3. ¿Cuáles fueron los aprendizajes adquiridos a lo largo de las actividades?
4. ¿Cómo fue la relación de maestro- estudiante y cómo le pareció el ambiente de los
espacios de aprendizaje (o de la clase)?

3.4.5. Organigrama

El anexo 4 contiene un cuadro que representa las fases del proyecto, número de sesiones
requeridas, actividades propuestas y recursos a utilizar.
 118

Capítulo 4. Sistematización de la propuesta pedagógica 1

4.1.Aclaraciones introductorias sobre el concepto de sistematización

Jara distingue entre “sistematización” a secas y “sistematización de experiencias”. La

primera la entiende como la noción simple de clasificar, ordenar o catalogar datos e
informaciones, o “ponerlos en sistema”. La sistematización de experiencias, en cambio, no sólo
la enfoca a datos que se recogen y ordenan, sino además a obtener aprendizajes críticos de las
experiencias de trabajo, en procesos sociales y en el campo de la educación popular. Este autor
caracteriza las experiencias como procesos vitales y únicos, históricos y sociales, dinámicos y
complejos, en los cuales intervienen factores como: condiciones de contexto, situaciones
particulares, acciones, reacciones, resultados, percepciones, relaciones, interpretaciones,
intuiciones y emociones; que se establecen entre las personas que son sujetos de estas
experiencias. Por ello resulta apasionante la tarea de buscar comprenderlas, extraer sus
enseñanzas y comunicarlas, compartiendo con otras personas lo aprendido (Jara, Sin Fecha , pág.
3).

Teniendo en cuenta lo anterior, la sistematización es “una interpretación crítica de una o

varias experiencias, que a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la
lógica del proceso vivido en ellas: los diversos factores que intervinieron, cómo se relacionaron
entre sí y por qué lo hicieron de ese modo. La Sistematización de Experiencias produce
conocimientos y aprendizajes significativos que posibilitan apropiarse de los sentidos de las
experiencias, comprenderlas teóricamente y orientarlas hacia el futuro con una perspectiva
transformadora” (pág. 4). En este emprendimiento, independientemente de las formas, variables
o modalidades que pueda asumir, se debe: primero, ordenar y reconstruir el proceso vivido;
segundo, realizar una interpretación crítica de ese proceso; y tercero, extraer aprendizajes y
compartirlos (pág. Ibíd.).

1. En algunas partes de este capítulo se considera necesario hablar en primera persona o en nosotros, para facilitar una mayor
comprensión de la sistematización.
 119

Siguiendo la línea argumental de Jara, la sistematización de experiencias se lleva a cabo

bajo distintos objetivos y utilidades. Permite: primero, descubrir aciertos, desaciertos, formas de
superar obstáculos y dificultades o equivocaciones reiteradas, de forma que se tengan en cuenta
en la posteridad; segundo, ir más allá de un intercambio anecdótico, haciéndolo mucho más
cualitativo; tercero, aportar un nivel de teorización que contribuya a vincular la teoría con la
práctica; y cuarto, formular propuestas de mayor alcance, basadas en lo que sucede en el terreno
(pág. 5).

A continuación se establece una propuesta esquemática de investigación, bajo parámetros

planteados por Jara, y adaptado al presente trabajo (pág. 17):

Delimitación del objeto de estudio

Recoger y analizar cualitativamente los resultados de la propuesta pedagógica: Los

procesos de Justicia Transicional en El Salvador y Colombia: Un análisis comparado desde la
Historia del Tiempo Presente con estudiantes de 901 del IED Gerardo Molina. J. T. 2015.

Justificación

La necesidad de dar cuenta del trabajo realizado, las actividades realizadas, la

metodología implementada, la brecha entre lo planeado y lo ejecutado, los alcances y
limitaciones, así como los aciertos y errores, prácticos y procedimentales, de tal forma que pueda
servir de antecedente ejemplar para propuestas a futuro, tanto en lo que se debe hacer como en lo
que no.

Breve resumen de la experiencia

Realizada durante mayo y julio de 2015, en el Instituto Educativo Distrital Gerardo

Molina de Suba, con los estudiantes del grado 901 de la Jornada Tarde de ése año, con el fin de
 120

identificar, problematizar, desnaturalizar y/o refrendar conocimientos de los estudiantes sobre los
conflictos armados de Colombia y El Salvador, tomando como punto de partida los imaginarios
identificar y problematizar percepciones de los estudiantes sobre dichos conflictos, y a través de
cuatro fases específicas, de identificación, sensibilización, posicionamiento y
evaluación/resignificación; contribuir a consolidar y/o a desnaturalizar sus conocimientos de los
conflictos, problematizándolos y analizándolos, de modo que se logre una apropiación y
concientización de los problemas sociopolíticos, y se fomente una cultura política y ciudadana en
los estudiantes para la resolución de problemas en su entorno inmediato. Además, se pretende
evaluar la capacidad de enseñanza y aprendizaje docente, replanteando o refrendando premisas e
ideas preconcebidas y enriqueciendo la experiencia docente, profesional y humana.

Objetivos

Identificar y dar cuenta de los elementos de cambio y de continuidad, de aprendizaje o

no, en los estudiantes y el docente, sobre los conflictos armados, los procesos de paz y de justicia
transicional, de Colombia y El Salvador, que se adquirieron durante la ejecución de las cuatro
fases formativas de la propuesta pedagógica.

Aspectos centrales a sistematizar y elementos de recuperación histórica de la experiencia

La forma de intervención docente en el proyecto; la recepción de los estudiantes frente a

las actividades; el contraste entre lo planificado y lo ejecutado; la información obtenida mediante
los mecanismos de recolección de información; las situaciones particulares que no se tenían
previstas; y las enseñanzas y aprendizajes adquiridos, tanto de estudiantes como del docente.
 121

Elementos a tener en cuenta para ordenar y clasificar la información y para la interpretación

crítica

Las ideas obtenidas en las actividades escritas; las respuestas obtenidas de las preguntas
puntuales formuladas en las actividades; las socializaciones en grupo; en fin, las evidencias
físicas (talleres escritos, carteleras, fotos y testimonio docente).

Fuentes de información a utilizar y a elaborar

Las evidencias físicas; y a elaborar, las matrices de información, producto de las primeras
(En anexos).

Forma de sistematización (etapas, técnicas y procedimientos)

En primer lugar el relato detallado, día a día y fase a fase, de cómo se dinamizaron las
actividades; en segundo lugar, las situaciones particulares, dando cuenta de aciertos y desaciertos
en lo formulado en la propuesta; en tercer lugar, la forma como se llevaron a cabo las
actividades, si fueron acorde con lo que se tenía planificado; y cuarto, la presentación de
resultados: de las respuestas a cada interrogante que se formuló, seguido del análisis que se
extrae de dichas respuestas y las interpretaciones teóricas y prácticas, extraídas del análisis. En
todas las etapas tiene lugar la reflexión crítica y analítica de los participantes.

Productos que deben surgir de la sistematización

El contraste entre lo ejecutado en la práctica con lo planteado inicialmente; las

enseñanzas y aprendizajes, logrados y posibles, tanto de docente como de estudiantes; y las
lecciones obtenidas de la experiencia para el desarrollo profesional y personal.
 122

4.2.Primera fase: Identificación de imaginarios

4.2.1. Primera sesión (25 de mayo de 2015): Conflicto Armado

Ya dentro del aula de clase, en compañía y bajo la observación orientadora del maestro
Antonio Cabrera, docente de ciencias sociales del plantel y tutor del proyecto, iniciamos una
breve presentación personal, del proyecto y sus objetivos; posteriormente establecimos reglas de
trabajo y se indicó la actividad a desarrollar ese día. Se conformaron grupos de trabajo de 3 a 4
personas, cada uno seleccionó un redactor, el cual realizó un documento recogiendo el trabajo
grupal. Los espacios de práctica quedaron autorizados para el último bloque, los días lunes y
viernes, de 4:30 a 6: 30 p. m.; las dinámicas estaban programadas con la duración exacta de 120
minutos, no se previó que se presentarían percances como la llegada de estudiantes tarde a la
sesión, algunos a las 4: 50 p. m., otros a las 5: 00 p. m.; lo que dificultó parcialmente el
desarrollo de la actividad, ya que fue necesario explicar de nuevo la dinámica y organizar a los
recién llegados, sin embargo se logró dar solución al problema.

Se hizo entrega de material por grupos; se reiteraba que no tenían que dar respuestas
precisas, sino partir de su propio bagaje conceptual. Persistían preocupaciones de algunos
estudiantes como si se tratara de una evaluación sobre su precisión conceptual; surgían preguntas
como “Profe, ¿Qué es la fuerza pública?; ¿Si no sabemos qué son los paramilitares, nos baja la
nota?; ¿Es lo mismo el ejército y la fuerza pública?;¿Y si ninguno de los del grupo sabe alguno
de los puntos?”, que daban pie para creer que habían profundos vacíos conceptuales, y que
estaban muy sujetos a la valoración cuantitativa o a la ayuda del profesor.

Mientras los grupos trabajaban se procedió a escribir en el tablero la siguiente frase: “No
hay aportes malos, no importa que no sepan”, para incentivarlos a trabajar con mayor
tranquilidad. Los grupos se separaron en pequeñas mesas redondas; en algunos trabajaban todos
los estudiantes dictando al redactor; en otros trabajaban más unos que otros; en otros trabajaban
más algunos y los otros hablaban de temas diferentes a la actividad; otros hablaban con
estudiantes de otra mesa, otros estaban utilizando elementos distractores, como el celular. Uno de
 123

ellos entregó un dibujo alusivo al conflicto armado, lo que evidenciaba cierta motivación en ellos
y me la transmitieron a mí.

Para el desarrollo del taller se tenían fijados 40 minutos, pero gran parte de los grupos
pidieron más tiempo por la cantidad de preguntas; algunos grupos terminaron en el tiempo
propuesto; se conformó una mesa redonda general, yo llamaría a cada redactor/ relator de grupo,
para que desde el puesto (para mayor tranquilidad y seguridad que si pasaran al frente de la mesa
redonda, ya que el pánico escénico fue un común denominador en la mayoría) socializara al
curso los resultados del trabajo de su grupo. La premisa fundamental era que entre todos se
escucharían y respetarían las intervenciones, y si se tiene algún aporte se levantaría la mano y se
participaría, cosa que no ocurrió. Para esta sesión se conformaron 10 grupos de trabajo, con 50
minutos de desarrollo del taller y 40 minutos para la socialización. Por cada grupo salió un
redactor que a la vez representó a su grupo haciendo lectura del documento. Entre más grupos
pasaban muchos de los estudiantes estaban más pendientes de la hora que de la actividad, ya que
era el último bloque y esperaban la hora de salida.

El tiempo fue un factor constante de desventaja, a pesar de ello se logró concretar la

actividad plenamente. En efecto, durante toda la ejecución del proyecto hubo un incentivo de
calificación cuantitativa, que formaba parte del proceso formativo del profesor Antonio; consistía
en entregar billetes didácticos de 1 peso (bajo), 3 pesos (básico), uno de 1 peso y otro de 3 pesos
(básico), y 1 de 5 pesos (superior), los cuales se depositaban en una alcancía y se sumaban al
final del período académico, aunque durante el proyecto la entrega de billetes y su cantidad la
definía yo, teniendo en cuenta como criterios evaluativos la dedicación y el empeño durante las
actividades, que estuvieran focalizados en ellas, su nivel de interés, su capacidad de trabajo en
equipo, que no se limitara a dejarle el trabajo a una o a dos personas, etc. Posiblemente esto fue
un factor de presión y de motivación para participar.
 124

4.2.1.1. Resultados de identificación de imaginarios sobre conflicto armado

Se esperaba que dentro de cada documento, cada integrante dejara su respuesta a los
puntos del taller; si el taller tenía doce puntos y los grupos eran de cuatro personas, se esperaban
48 respuestas. Esto se explica porque los jóvenes manifestaban que sus puntos de vista,
representaciones e imaginarios eran parecidos entre sí. Para esta sesión se conformaron 9 grupos
de 4 personas y uno de 3 personas. Las respuestas se han transcrito tal como quedó plasmado en
los documentos, solo se corrigieron puntuación y ortografía. La sistematización y categorización
de las respuestas se llevó a cabo siguiendo similitudes y convergencias entre sí. El orden de los
resultados se establece así: primero la pregunta de la actividad escrita; segundo, una matriz que
recoge en la primer columna el grupo y en la segunda la respuesta; finalmente se analizan e
interpretan los resultados generales (ver matrices en Anexo 5).

Pregunta a ¿Qué entienden por conflicto armado?

Se pueden visualizar diversos niveles de elaboración, el grupo 6 y 8 fueron los únicos que
trabajaron siguiendo la indicación que se había dado inicialmente en el taller; los demás no lo
hicieron, quizá por falta de tiempo, o por el querer realizar la actividad rápido, o simplemente
por pereza. Lamentablemente no hubo espacio para retroalimentar y cuestionar este hecho; era de
esperar que ocurrieran éste y más imprevistos. Hay formas de ver el conflicto muy diferenciadas
entre sí, aunque hay conceptos entre los grupos muy parecidos; si se hiciera una sumatoria de los
conceptos vemos que el curso entero tiene una definición integral sobre el conflicto armado, pero
por separado sus conceptos son incompletos; por ello la pertinencia de hacer la socialización al
final de la actividad, esperando que los grupos se nutran entre sí. Sin embargo, algunos jóvenes
hablaban durante las intervenciones y había que llamar la atención y recordar sobre la premisa de
“todos nos escuchamos”.

Hubo quienes respondieron plenamente el punto y dieron un interesante concepto

elemental sobre el conflicto como: “un grupo de personas que hacen la guerra” (Grupo 1); o la
definición de “grupos que no han encontrado una manera de llegar a un acuerdo entre ellos
 125

mismos, por ese motivo acuden a las armas y la violencia” (Grupo 2); o que “dos grupos de
personas están en desacuerdo respecto a algo y este problema lo resuelven a través de la
violencia” (Grupo 3); o que “cuando personas o grupos que tienen diferencias o diferente
pensamiento sobre el poder”, “una guerra de grupos armados que no les gustan las leyes del
gobierno”, “dos grupos con rencor y odio entre sí, que luchan por territorio”, “son grupos con
diferentes ideales y poco a poco van a ir peleando y matándose entre sí” (las cuatro definiciones
del grupo 6).

Otras definiciones se adelantaron a puntos posteriores estableciendo causas, como las

siguientes: “El conflicto armado es una pelea por el territorio y venganza” (integrante 3 del
grupo 8); o “Es una guerra entre varios grupos, cada grupo quería defender sus terrenos, pero
cambiaron su ideal formando una guerra” (definición del integrante 4 del grupo 8); o “Son dos
grupos armados que se enfrentan por la paz de su país o por la libertad para llegar a un acuerdo”
(grupo 9). Otros grupos tuvieron un concepto un poco más elaborado, asociado con un
enfrentamiento por el poder: “un conflicto en el cual varios grupos se enfrentan con el gobierno y
en el cual se involucran las armas” (grupo 4); o que parecen acotar el hecho de que puede ser
conflicto armado interno o internacional, a pesar de la mala redacción de los jóvenes: “aquellos
enfrentamientos en los que involucran armas; puede ser entre la guerra (…) o entre países y
pueblos” (grupo 7).

Otros grupos dieron una definición simple y hasta redundante, mencionando que: “es la
situación que aún convive en Colombia hace mucho tiempo” (integrante 1 del grupo 8), o que
“es la pelea de varios grupos armados y el ejército colombiano” (integrante 2 del grupo 8), o que
es “por grupos paramilitares, guerrilleros, paracos y ejército” (grupo 5 y 10, que son muy
parecidas, el grupo 10 escribió “paramilitares” y “paracos” como si fueran diferentes). La
mayoría no resolvieron el punto concretamente sino que agregaron qué actores se desenvuelven
en el conflicto u otro tipo de información.
 126

Pregunta b ¿Cuál es la naturaleza que le atribuyen al conflicto?

Es necesario reconocer que me hizo falta formular la pregunta de una forma más sencilla
y adecuada, pues la “naturaleza del conflicto” se puede interpretar de varias maneras. La
intencionalidad era cuestionar la caracterización o razón de ser del conflicto. Se encontraron
resultados muy interesantes, se acercaron a las numerosas razones y a las causas más importantes
que tiene el conflicto colombiano.

Una razón, que es al parecer clara y sintetiza las demás causas es el poder, sea económico
o político (grupo 1, grupo 2, grupo 5, integrantes 3 y 4 del grupo 6); otra razón que se mencionó
de manera recurrente fue por territorio (grupo 2, integrantes 3 y 4 del grupo 6 e integrante 2 del
grupo 8); por desacuerdo entre grupos sociales (grupo 3 y grupo 4); por desacuerdo con las leyes
del país, la forma de gobierno y los reclamos de reivindicación política (grupos 2, grupo 4 y
grupo 10); por la confrontación entre el Estado y grupos rebeldes (integrante 2 del grupo 6); por
la desigualdad social y la vulneración de derechos (grupo 9); uno intentó dar una explicación de
larga data, apelando a “la lucha contra el gobierno corrupto de hace 50 años” que concuerda con
la intensificación del conflicto posterior a la Violencia (integrante 1 del grupo 8); incluso algunos
atribuyeron como causa del conflicto los “ajustes de cuentas” (integrante 3 del grupo 8 e
integrante 3 del grupo 6), otros dieron una explicación un tanto superficial, atribuyéndole el
conflicto a una facción armada y sus acciones (integrante 1 del grupo 6 y grupo 7); uno solo
interpretó la “naturaleza del conflicto” como característica (integrante 4 del grupo 8) viendo el
conflicto como “la generación de guerra, desastre y destrucción”.

Pregunta c ¿Qué origen le atribuyeron al conflicto?

Las respuestas son bastante similares a las dadas en la pregunta anterior. Una respuesta
encontrada en varios grupos fue atribuir el origen del conflicto a las diferencias entre las formas
de pensar y de opinión (Grupo 1, grupo 7 y grupo 9); hubo quien habló de forma general de
desacuerdos (Grupo 2).
 127

Otros atribuyeron el origen a diferencias generadas porque una persona o un grupo, por
ambición, quiere tener la razón sobre algo (Grupo 3); a los desacuerdos de diverso tipo entre las
personas, como poder y territorio, que pueden producir discusiones, disputas y violencias
discursivas, abriendo paso a confrontaciones, violencias físicas y bélicas (Grupo 2); a
desacuerdos políticos o de partido, por el mal gobierno, la corrupción y las malas leyes, que
originaron la conformación de grupos armados para combatir a ese gobierno (Grupo 2, grupo 4,
integrante 2 y 4 del grupo 6 e integrante 4 del grupo 6, integrante 1 del grupo 8); algunos
manifestaron que simplemente el conflicto se originó por odios contra el gobierno (Integrante 2
del grupo 8); las injusticias que darían paso a confrontaciones entre bandos (Grupo 5); los
recursos económicos del Estado también entraron como causal del conflicto (Integrante 3 del
grupo 6); la necesidad de un cambio en el país a nivel político por la corrupción a través de la
lucha armada (integrante 1 del grupo 8); de esta forma se fueron formando grupos que, entre sí,
tanto uno como otro han venido generando atrocidades y tratos crueles como reclutamiento de
jóvenes y fortaleciendo la guerra (integrante 3 y 4 del grupo 8); hubo también un grupo que
atribuyó el origen del conflicto exclusivamente al narcotráfico (grupo 10).

Pregunta d. ¿Qué actores armados del conflicto identificaron?

Hubo quienes dieron una caracterización bastante sesgada, al mencionar sólo a la

guerrilla y a los paramilitares, sin tener en cuenta a las fuerzas armadas del Estado (Grupo 7), o
referían a algunos cabecillas de la guerrilla que incluso ya fallecieron (Integrante 1 del grupo 8),
o sólo aludieron a los grupos armados ilegales, como “los que llevan un alias” (Integrantes 3 y 4
del grupo 8), o mencionaron sólo a los partidos conservadores y a las guerrillas (Grupo 9), o solo
a la guerrilla y al ejército (Grupo 10). Hubo una caracterización general que nombró al ejército,
la guerrilla y los paramilitares (Grupo 1, grupo 3 y grupo 5); la respuesta del grupo 3 resulta
llamativa, ya que incorpora a los campesinos y al gobierno, lo cual se torna válido si se tiene en
cuenta que el conflicto se fue transformando de conflicto partidista a conflicto agrario, que todos
los actores armados engrosaron sus filas de población campesina y las decisiones de las fuerzas
armadas las toma teóricamente el gobierno. El grupo 2 evidencia una tendencia más reciente que
no incluye a los paramilitares ni a las Bacrim, que no es de extrañar si se tiene en cuenta que
 128

mediáticamente se les da prioritaria mención a las guerrillas; el grupo 4 hace referencia al

ejército, y escriben por separado “las guerrillas, las FARC y el ELN” como si fueran diferentes,
aunque hace una inclusión de las Bacrim y los paramilitares, que no lo hicieron varios grupos, y
hablan de “carteles de Medellín”, dando pie para interpretar que su respuesta tiene influencia de
las producciones televisivas. El integrante 2 del grupo 8 incluye al gobierno, los narcotraficantes
y a los guerrilleros, dejando de lado el fenómeno paramilitar y las bandas criminales. Un registro
que sintetizaba de forma integral a los actores fue el del grupo 6, aunque no mencionaron a los
narcotraficantes.

En un plano general, pocos mencionan el fenómeno del paramilitarismo, cosa que no es

de extrañar si se tiene en cuenta el tiempo que vivimos dentro del conflicto, donde poco se habla
de ellos en la opinión pública y en los medios de comunicación. De una manera u otra la mayoría
incluye al gobierno como actor del conflicto, lo cual es válido si mencionan solo al ejército que
es el actor armado; aunque si mencionan al gobierno, evidencian que leyeron mal la pregunta ya
que se trataba sobre mencionar los actores armados, pero no importa, ya que el gobierno es quien
toma la decisión sobre el ejército, así que el uno como el otro cuentan.

Pregunta e. ¿Qué posibles soluciones al conflicto plantearon?

La mayoría de los estudiantes concuerda con que la solución no es por la vía armada sino
por la política, aunque sus respuestas son variadas y revisten matices; en este grupo no
predominaron las premisas guerreristas, típicas de la ultraderecha, sus simpatizantes y de amplios
sectores de las fuerzas militares. El diálogo y la dejación de las armas (junto con otros matices
derivados, como el entendimiento, la tolerancia, el respeto, la no discriminación, dejar el odio) se
constituyó en la solución de un amplio sector (Grupo 1, grupo 2, grupo 3, grupo 9 y grupo 10,
integrante 2 y 3 del grupo 6). Otros fueron más lejos y hablaron de un acuerdo que beneficie a las
partes involucradas (Grupo 5); o donde se incluyan a los integrantes de los grupos armados, se
reintegren a la sociedad, e incluso lograr acceder a la política (Integrante 1 del grupo 6,
integrante 1 del grupo 8); el integrante 4 del grupo 6 siguió la tendencia de un acuerdo, pero fue
 129

enfático en que “no se le debe entregar el país a los grupo armados”, afirmaciones que se les
escucha de manera recurrente a los opositores de la salida negociada del conflicto.

El grupo 4 realizó una apreciación de índole más estructural, cuando hablan de “acabar
primero la pobreza y después tratar de solucionar el problema”, se acercaron a una visión
arraigada a la violencia social. No faltaron las visiones pesimistas, que consideraban que no
había solución por el número de grupos armados, hecho que, en efecto, hace compleja una salida
negociada (Integrante 4 del grupo 8), o la que considera la solución del conflicto por vía armada
(Integrantes 2 y 3 del grupo 8).

Pregunta f. ¿Qué referentes tienen del ejército nacional y la fuerza pública?

Hubo un error grande en el momento de formular este punto, ya que no se percibió

claridad en los estudiantes sobre qué es la “fuerza pública”. La mayoría concuerda, con
diferentes palabras, en que son las fuerzas de seguridad del Estado. La representación más
común los ven como defensores de los ciudadanos y el orden público frente a cualquier amenaza
interna o externa, proporcionando seguridad y bienestar (todos los del grupo 6 menos integrante
1, grupo 7 y grupo 8); otros les otorgaron el calificativo romántico (y altamente mediatizado) de
“héroes”, aunque acotaron el arribismo que caracteriza a algunos de sus miembros (Grupo 1),
otros que “gracias a ellos el país o la población duermen tranquilos” (Grupo 9); otros sólo
hicieron referencia a la defensa del país en caso de un conflicto externo (Grupo 2); también hubo
una caracterización donde se habla del “deber ser” de ellos, hasta a llegar a afirmar que ellos
establecen las normas y que son estrictas (Grupo 3 y 4); otros fueron un tanto excluyentes al
plantearlos como quienes “representan al país en el conflicto”, enfatizando en la visión de país
desde el Estado, como si los actores armados ilegales no hubieran forjado un modelo de país,
independientemente de su validez (Grupo 5). También hubo quienes, a secas, los concibieron
como la fuerza armada del Estado (Grupo 10), o quienes sencillamente no sabían qué es la fuerza
pública (Integrante 1 del grupo 6).
 130

Pregunta g. ¿Qué referentes tienen de los grupos guerrilleros?

Hubo un consenso casi que unánime en la concepción de los guerrilleros como un grupo
perjudicial para el país; también se encontraron matices que merecen ser vistos con detenimiento.
Sus apreciaciones son, de por sí acertadas, ya que hacen una caracterización que, como en los
puntos anteriores, vista en conjunto, conforma una visión elaborada, aunque con vacíos.

En sus propias palabras, acertaron al ver a las guerrillas como grupos que no están de
acuerdo con el gobierno y como consecuencia entraron en guerra con él, por el poder, por
territorio, aunque en las confrontaciones tengan que pagar personas inocentes de por medio
(Grupo 2, grupo 3, grupo 5, grupo 6 y grupo 7) y generando o sembrando caos (Integrante 2 del
grupo 8); hubo quienes acertaron en que uno de los objetivos históricos de las guerrillas es la
toma del poder, aunque con la aseveración un tanto exagerada de que “se quieren adueñar del
país” (Grupo 1); otros hicieron énfasis en sus acciones bélicas y sus crímenes contra los civiles
(Integrante 4 del grupo 8 y grupo 10) y explicaron la razón de ser (según ellos) de las mismas,
sea para llamar la atención del gobierno (Grupo 4, integrante 1 del grupo 8) o de la gente; incluso
hubo quienes hicieron mención de su falta de voluntad política y de un código de conducta
propio (Integrante 3 del grupo 8 y grupo 9). Se pueden observar tendencias cercanas a como
muestran los medios hegemónicos de comunicación a las guerrillas, pero no hicieron mención
sobre sus vínculos con el narcotráfico.

Pregunta h. ¿Qué referentes tienen de los grupos paramilitares?

Se puede inferir de las respuestas recopiladas que los estudiantes no tienen una idea clara
sobre el paramilitarismo. Un amplio sector del curso reconoce que no saben nada (Grupo 3, 5, 6,
integrante 3 del grupo 8, grupo 9 y grupo 10); otros se acercaron a un concepto más o menos
preciso al mencionar sus acciones, sin ninguna característica que los diferencie de la guerrilla u
otro grupo armado (Grupo 1, 2, integrante 2 y 4 del grupo 8); otros dieron un concepto ambiguo
que hace notar que no deseaban responder con un “no sé”, ya que es sabido que no hay grupos
 131

armados neutros en el conflicto (Grupo 4 y grupo 7); y otros acertaron al definirlos como grupo
armado ilegal en conflicto con el gobierno y con las guerrillas (integrante 1 del grupo 8).

Pregunta i. ¿Qué referentes tienen de los grupos narcotraficantes?

hay un consenso casi que unánime en su definición como un grupo que trafica droga, en
ese orden de ideas dan en el concepto clave así sea de manera escueta, aunque suelen añadirle
otros actos ilícitos (como el tráfico de personas, el lavado de activos, el tráfico de órganos) y su
naturaleza como un actor que se enriquece y adquiere poder en gran magnitud con estos actos,
poniendo como referente típico a Pablo Escobar (Grupo 2, grupo 3, grupo 4, grupo 5, grupo 6,
integrantes 1 y 4 del grupo 8, grupo 9 y grupo 10); hubo quienes caracterizaron su naturaleza
ilegal, pero la confundieron con el tráfico de “cosas ilegales” sin precisar qué tipo de cosas es lo
que trafican (Grupo 1, grupo 7, integrante 3 del grupo 8); otros los responsabilizaron de ser
“quienes hacen quedar mal al país” sin argumentar su afirmación (integrante 2 del grupo 8). No
se hizo mención a los repertorios del narcotráfico ni sus implicaciones (como el desplazamiento
forzado para la apertura de cultivos ilícitos y laboratorios de refinamiento de droga), ni de sus
vínculos con sectores de la economía y la política legal, ni hablaron de otros líderes históricos
del narcotráfico.

Pregunta j. ¿Qué referentes tienen de las bandas criminales?

Algunos no tenían conocimiento sobre estos grupos armados, y eso que de ellos sí se
mediatiza con frecuencia (Grupo 6 y grupo 7); otros hicieron referencia a las bandas
delincuenciales de barrio o a las pandillas (Grupo 4, integrante 4 del grupo 8); otros hicieron
énfasis en sus acciones delictivas hacia la población civil, su manera de accionar cruel y
despiadada, y a una especie de “carácter meramente urbano” (Grupo 1, grupo 2, integrantes 1 y 3
del grupo 8, grupo 9 y grupo 10); algunos hablaron de su razón de ser, sea por poder o dinero
(Grupo 3, grupo 5); finalmente, hubo quien habló de “la mala imagen que le dan al país”, sin
argumentar su aseveración (integrante 2 del grupo 8).
 132

Pregunta k. ¿Qué referentes tienen de conflictos armados en otros países?

Algunos grupos no tenían conocimiento al respecto (como el grupo 5 que no desarrolló el

punto, el grupo 6 y el grupo 7); otros simplemente se limitaron a decir que son peores o
diferentes al colombiano, otros nombraron a países de Medio Oriente (como Irak y Siria) y a
Corea, sin profundizar (Grupo1, grupo 2, grupo 3, grupo 4, integrantes 2, 3, y 4 del grupo 8;
grupo 9 y grupo 10); el grupo 9 caracteriza los crímenes de lesa humanidad contra la población
vulnerable, pero hubiera sido interesante saber a qué guerrilla se referían. Finalmente el
integrante 1 del grupo 8 es el único que refiere a Latinoamérica, aunque a secas. Llama la
atención el poco conocimiento que tiene el curso sobre los conflictos de Latinoamérica, teniendo
en cuenta que se desarrollaron en el siglo XX.

Pregunta l. Origen de sus imaginarios, referentes y representaciones sobre los temas vistos en la
actividad

Se puede concluir que la influencia mediática es de primer orden en todo el curso (sea
noticias, internet, radio o periódico), la información parental también es determinante (Grupo 1,
grupo 4 y grupo 6); finalmente, la información de lo aprendido en las clases y de amigos ha
determinado los imaginarios de algunos (Grupo 2, 4, 5, 8 y 10).

4.2.2. Segunda sesión (29 de mayo de 2015): Paz

Con inconvenientes parecidos a la sesión anterior en cuanto a la impuntualidad de

algunos estudiantes, ya que el descanso es de 4: 00 a 4: 30 p. m. y suelen tomarse un poco más
de tiempo; se dieron indicaciones al curso que la dinámica era similar en metodología, pero con
el análisis de la categoría de paz. Debido a que el trabajo de la sesión anterior fue fructífero y
satisfactorio, ya que la mayoría de los jóvenes trabajaron en la actividad, se les dio la facilidad de
trabajar en grupos más grandes, quedando algunos de 5 personas. Se exigió que el redactor/
relator fuera distinto al de la sesión anterior, algunos siguieron dicha instrucción, otros no. La
 133

mayoría de los grupos respondieron de a punto por todos, no individualmente, solo los
integrantes del grupo 6 respondieron de manera individual algunas preguntas.

En ocasiones yo elegía a alguno al azar como relator de su grupo, y reaccionaban con

ademanes de negativa, se tapaban la cara, negaban con la cabeza, o fruncían el ceño
solicitándome que cambiara de parecer, lo que muestra cierto nivel de timidez a la hora de
exponer o sustentar, y eso que solo se trata de leer lo escrito en grupo; aunque esta vez agregué
preguntas adicionales como “¿Y usted si ayudó?, ¿Usted qué opina sobre eso?, ¿Está de acuerdo
con lo que está leyendo?, ¿Están de acuerdo los demás grupos?; ésta última pretendía suscitar
debate, pero fue difícil orientarlo constructivamente, habían fuertes visos de competencia y la
tendencia a “corcharse” entre sí, (aunque generalmente fueron muy respetuosos); también redujo
el tiempo para que todos los relatores sustentaran. El estudiante que me obsequió un dibujo
alusivo al conflicto armado, entregó un dibujo alusivo a la paz. En uno de los talleres encontré
que donde marcaron los nombres de los integrantes del grupo, frente a uno de ellos escribieron
“él no hizo nada”.

4.2.2.1. Resultados de Identificación de Imaginarios y representaciones sobre la paz

Con 6 grupos de a 4 personas y tres de a 5 personas, se recogieron los siguientes análisis

(Ver en Anexo 6 matrices de la información obtenida):

Pregunta a. Significados de paz

No hubo concepciones unívocas. Fue común encontrar una relación entre paz y valores
humanos, como igualdad, paz y respeto, paz y honestidad, paz y tolerancia (Grupo 1 y grupo 3);
también se encontró una dejación de las diferencias, de la violencia y un llamado a la unión, la
interlocución y la armonía entre los seres (Grupo 2, grupo 4, grupo 6, grupo 7 y grupo 9); unos
apelaron a la necesidad de un cambio social para que haya paz (Grupo 5); también hubo quienes
 134

la equipararon con la honestidad, el amor y la tranquilidad; no faltó la representación gráfica a

través de una paloma blanca.

Pregunta b. Representaciones primarias de paz

Los grupos convergen al respecto. Unos la identificaron con un mundo feliz, tranquilo,
con igualdad, orden, amor, tolerancia, y sin indiferencia, rencores, armas, violencia ni miedo
(Grupos 1, 2, 3, y 4); otros la relacionaron (de nuevo) con valores humanos (Grupo 6 y 7); otros
la asociaron con el gobierno (Grupo 8); algunos la relativizaron entre éxito y fracaso (grupo 9).

Pregunta c. Importancia de la paz

Para todos es importante, pero se infirieron dos variables de argumentación: la primera

fue la asociación de la paz como un estado de cosas que genera tranquilidad, descanso, bienestar
(Grupo 2, grupo 4, grupo 5, integrante 3 y 4 del grupo 6 y grupo 7); la segunda destacaba su
importancia desde la ausencia de guerras, sin ellas “no habría muerte” y facilitaría la unión, la
comunicación entre las personas, más confianza y posibilidades de un mejor país, mejor mundo y
mejor futuro (Grupo 1, grupo 3, integrantes 1 y 2 del grupo 6, grupo 8, grupo 9, grupo 10).

Pregunta d. Representaciones de la paz personal

Con distintas palabras, las respuestas de todos los grupos en esencia suelen coincidir:
tener la certeza de estar bien consigo mismo y con los demás, física y espiritualmente, sin
rencores ni cargos de conciencia y sabiendo que las cosas se han hecho bien. Solo el grupo 9
mencionó la libertad como parte de la paz personal.
 135

Pregunta e. Representaciones de la paz en el barrio

También hay convergencias: se entiende como un sentido de seguridad, respeto y

confianza mutua, siendo posible una cultura de convivencia, sin violencia, robos ni asesinatos;
sin querer pasar por encima del otro, sin el disocie entre vecinos (chismes), sin mentiras ni
conflictos entre vecinos; sin los efectos que el conflicto ha dejado en nuestra cultura, como las
pandillas y la delincuencia. Únicamente el grupo 9 hace un contraste entre el deber ser y la
realidad.

Pregunta f. Representaciones de la paz en el país

Se encontraron matices y divergencias. Unos la vieron como la ausencia de violencia y

conflicto armado (Grupo 1, grupo 4, grupo 5, integrantes 1 y 2 del grupo 6); otros como un “final
feliz” y un nuevo tiempo sin conflicto, violencia ni delincuencias (Integrantes 3 y 4 del grupo 6 y
grupo 7); el grupo 8 relaciona el fin de la violencia con “dejar de lado los problemas”, algo que
se ha planteado históricamente y no ha funcionado (como las amnistías a los grupos armados
ilegales); el grupo 2 la relaciona desde una perspectiva un tanto jurídica, sin hacer hincapié en el
conflicto; otros grupos la vieron como una ilusión y la asociaron con la injusticia (Grupo 3 y 9).

Pregunta g. Representaciones de la paz en el mundo

Unos la representaron en un sentido genérico y utópico, como la ausencia de guerras por

el poder entre las naciones y la “unión entre todos” para construir un futuro mejor, en orden y
felicidad (Grupo 1, 2, 4, 5, grupo 6 excepto el integrante 4, grupo 7 y 9); una representación
interesante la asoció con la ausencia de la ilegalidad en los países (integrante 4 del grupo 6);
hubo también quienes aseguraron que “como no hay paz en el país, mucho menos la va a haber
en el mundo” (Grupos 3 y 8).
 136

Pregunta h. Viabilidad de la paz en el mundo

Hubo quienes afirmaban que sí es posible, otros que no (una amplia mayoría), y solo un
grupo dijo “sí y no”, veamos primero los argumentos a favor del “sí”, después los del “no”:

Sí: Los grupos respondieron con condicionantes convergentes: si ponemos “todos” de

nuestra parte, si se dejaran las armas, si somos más unidos, si se dialoga más y se pelea y se hace
la guerra menos (Grupo 1 y grupo 6).

No: hubo quienes no la vieron posible por un factor inherente en los seres humanos a ser
individualistas, violentos, ambiciosos, malos e imponentes (Grupo 1, grupo 2, grupo 4 y grupo 5,
grupo 8 y grupo 9); el grupo 3 resaltó la desigualdad como un obstáculo; otros reconocían la
cantidad de grupos armados en los conflictos y la dificultad que eso implica para un acuerdo
(Grupo 7).

Pregunta i. Viabilidad de la paz en el país

Se encontraron diferencias en las respuestas, los grupos y las argumentaciones:

Sí: se volvió a hacer énfasis en la unión como pueblo y en que todos debemos poner de
nuestra parte (Grupo 4, integrante 1 del grupo 6 y grupo 9); hubo quien habló de erradicar la
corrupción como un paso previo (Integrante 4 del grupo 6); otros afirmaron que la paz es “difícil
pero no imposible”, aunque se quedaron cortos en el argumento (Grupo 7).

No: fue una mayoría, aunque hubo variaciones en los argumentos: para algunos no es
posible por el egoísmo, el individualismo, la ambición, la ignorancia, la falta de razonamiento y
de un verdadero consenso sobre qué es lo que realmente necesita el país (Grupo 1, grupo 2 y
grupo 8); otros coincidieron en la continuidad de la injusticia social, la desigualdad, el mal
gobierno, la corrupción y la pobreza (Grupo 4, grupo 5, integrante 2 del grupo 6); otros
 137

afirmaron que si la paz no se logra desde lo micro no hay nada (Grupo 3); no faltaron quienes
dijeron que no sin argumentar (Integrante 3 del grupo 6).

Pregunta j. Dependencia de un proceso de paz para una mayor paz

Sí: se encontraron dos tipos de respuesta: el primero fue un tanto escéptico, al recalcar
que la paz se limita a un papel (Grupo 2); el segundo le dio cierta credibilidad a una salida
negociada (Grupo 4, aunque a continuación veremos cómo argumentan por qué no).

No: hubo quienes reiteraron la necesidad de igualdad en el país (Grupo 2); para otros “la
paz implica hacer más guerra” (Grupo 3, no hubo espacio para profundizar en esta interesante
idea); otros afirmaron que no se logrará ningún acuerdo entre las partes y que también la paz
depende del pueblo (Grupo 4 y grupo 6); algunos criticaron al gobierno por solo negociar con un
grupo armado, cuando hay otros que siguen haciendo daño (Grupo 5 y grupo 7); otros aseguraron
que “las FARC nunca van a negociar con el gobierno” (Grupo 8); y hubo quienes relativizaron la
coyuntura entre el éxito y el fracaso (Grupo 10).

Pregunta k: La consecución de una paz estable y duradera después de un acuerdo político

Sí: se han encontrado dos tipos de respuesta: el primero fue enfático en que si se llega a
un acuerdo se debe cumplir; el segundo en que no continúe el estado de violencia que ha
imperado por tanto tiempo (Grupo 8 y 9).

No: una amplia mayoría le tiene poca fe al proceso de paz porque siempre van a haber
desacuerdos entre las personas o grupos (Grupo 1); o porque va a haber alguien que en algún
momento romperá o incumplirá el acuerdo (Grupo 2, grupo 6); o porque se dialoga mucho y ese
acuerdo no llegará (Grupo 5 y 7); o porque la paz no depende únicamente de un acuerdo político,
sino también de nuestras acciones como pueblo, desde los distintos agentes de socialización
(Grupo 3 y 4).
 138

4.2.3. Tercera sesión (Junio 1 de 2015): Justicia y Justicia Transicional; y Cuarta sesión
(No fue aplicado): Impunidad

Llegados aquí las dinámicas se comienzan a tornar monótonas y predecibles. Me faltó

una mejor distribución de los talleres en menos sesiones, impulsar una mejor estrategia al haber
trabajado dos categorías por sesión, disminuir la cantidad de preguntas o puntualizarlas.
Iniciando esta sesión los chicos me preguntaban con cierta desazón “Profe ¿hoy otra vez mesa
redonda?”, o “¿vamos a hacer otro taller de preguntas? Lo cual nos hizo replantear a Antonio y a
mí cambios en lo programado, para iniciar la fase de sensibilización en la siguiente sesión.

Se les aclaró a los estudiantes que trabajaríamos una vez más un taller de identificación
de imaginarios, añadiendo que en las próximas sesiones cambiarían las dinámicas; se entregó el
taller de imaginarios sobre justicia y justicia transicional, anulando el taller programado sobre
impunidad; se exigió la misma estructura de documento y dinámica de trabajo, procurando que el
redactor/relator fuera diferente de los anteriores, algunos siguieron la instrucción, otros no; en
algunos casos se conformaron los mismos grupos que las sesiones pasadas, en otros se
cambiaron sustancialmente.

Durante la fase de socialización, cuando se encontraban estudiantes haciendo cosas por

fuera de la dinámica o generando indisciplina, se les pidió de forma muy cordial que con su
teléfono inteligente ayudaran a tomar fotografías de las sesiones. Solo un grupo cumplió con la
indicación de responder todos los integrantes del grupo por separado (Grupo 4, el mismo grupo 6
de la primera y la segunda sesión). El estudiante que entregó un dibujo alusivo a las dinámicas
anteriores, entregó nuevamente una muestra de su talento gráfico, sobre la justicia.

4.2.3.1. Resultados de identificación de imaginarios y representaciones sobre justicia

y justicia transicional

Con diez grupos de 4 personas, estos fueron los resultados obtenidos con sus respectivos
análisis (Ver en anexo 7 matrices de la información):
 139

Pregunta a. Concepto de justicia

Estas fueron las definiciones encontradas: el respeto y la defensa de los derechos de las
personas, el cumplimiento de las normas, mantener la paz en una comunidad, la justa condena o
no de una persona (Grupo 1, grupo 3, grupo 5, grupo 9 y grupo 10); otra definición fue
relacionada con hacer lo correcto, decir la verdad y ser honesto en cualquier situación (Grupo 2,
integrante 3 del grupo 4, grupo 7, grupo 8, grupo 9); y hubo otra definición que le dio un carácter
subjetivo (Integrante 1 del grupo 4, grupo 6).

Pregunta b. Concepto de injusticia

Fue representada de formas más diversas que la justicia. Como la transgresión de la ley y
los derechos de una sociedad (Grupo 1); el juzgar o condenar a una persona por algo que no
cometió (Grupo 2, grupo 3 y grupo 8); el que una persona culpable de un delito no pague por sus
actos (Grupo 5, grupo 6 y grupo 10); hubo una perspectiva alusiva a la desigualdad social y el
mal gobierno (Integrantes 2 y 3 del grupo 4- no hubo para este punto respuesta del integrante 4);
otra inclinada hacia el individualismo y la conveniencia de unos por encima de otros (Grupo 7);
otra como un estado en el que “todo nos sale mal” (Integrante 1 del grupo 4); y otra de carácter
un tanto ético al representarla como “no hacer lo correcto” (Grupo 9).

Pregunta c. Referentes sobre los mecanismos de administración de justicia en el país

Fue recurrente incorporar a la policía, y tiene sentido desde la operatividad (capturas,

vigilancia en los juzgados, la policía judicial, etc.). No incluyeron una sola institución, sino que
nombraron varias, quizá con la necesidad de tratar de acertar. Unos nombraron a instituciones de
la fuerza pública solamente, o añadiéndole operadores judiciales y otras instituciones, hasta los
diálogos de paz en La Habana (Grupo 1, integrante 1 del grupo 4, grupo 6, grupo 7, grupo 9 y
grupo 10); otros nombraron a instituciones de las tres ramas del poder público, como el congreso
o al gobierno (Grupo 2); algunos mencionaron organismos de control, a la Constitución y las
 140

leyes (Grupo 3 y 8); el grupo 5 nombró mecanismos como el juicio y la cárcel; otros
manifestaron no saber al respecto (Integrante 2 del grupo 8).

Pregunta d. Referentes sobre mecanismos de administración de justicia para los grupos

armados del conflicto

Los jóvenes recogieron elaboraciones de mayor complejidad. Hubo quienes no conocían

sobre el tema (Grupo 8 y 10); otros tenían muy marcado el referente de las negociaciones en La
Habana, ya que, en efecto, allí es donde se determinará cómo se van a juzgar a los guerrilleros de
las FARC, aunque se evidencia el poco conocimiento de los estudiantes sobre experiencias
pasadas al respecto, pero sí tienen nociones de una justicia especial para el conflicto armado,
(Grupo 2, grupo 6, grupo 7 y grupo 9); el grupo 6 ha acertado cuando habla de que “los grupos
armados no los pueden juzgar”, al parecer se referían al gobierno; de ser así, estaban en lo
correcto, ya que las experiencias transicionales no han incluido al Estado como perpetrador del
conflicto armado. El grupo 5 mencionó los que han sido históricamente más usados; otros grupos
consideraron que la fuerza pública, la rama judicial y los ciudadanos deben juzgar a los grupos
armados (Grupo 1 y grupo 4); y el grupo 3 fue también certero al afirmar que es difícil que los
grupos armados negocien con el gobierno, ya que peligra la vida de quien dialogue con ellos para
acordar un pacto.

Pregunta e. Conocimiento de la justicia transicional

Un grupo trató de dar una respuesta, asociándola inmediatamente con una condena, pero
acertando al referirse a condenas leves (Grupo 4). Salvo lo anterior, ninguno sabía al respecto.
 141

Pregunta f. Conocimiento de las instituciones de justicia internacional

Algunos grupos nombraron instituciones que en algún momento se relacionan con

instancias de justicia internacional, pero ninguno mencionó concretamente algún organismo
administrador de justicia supranacional; hubo aproximaciones como la ONU, la DEA, la OEA, e
incluso la INTERPOL (Grupo 5 y grupo 9). Otros confundieron los organismos internacionales
de justicia con el ICBF e instituciones de protección familiar (Grupo 8); otros nombraron al
congreso, al presidente e instituciones de carácter nacional (Grupo 2). Los demás grupos no
conocen del tema.

Pregunta g. Origen de sus imaginarios, referentes y representaciones sobre los temas vistos en
la actividad

La mayoría del curso ha extraído sus imaginarios de los medios de comunicación

(noticias, prensa, internet, revistas, televisión, no nombran la radio); de lo que escuchan hablar
de padres, familiares o amigos; muy poco nombraron los libros, los profesores y las clases, no
hubo espacio para profundizar sobre el por qué, posiblemente se hubiese generado malestar o
tensión entre ellos.

4.3.Segunda fase: Sensibilización

La ejecución de esta fase está dividida en tres partes: una de proyección y producción
escritural, otra de elaboración pictórica y la última de orden expositivo; las cuales duraron 5
sesiones.
 142

4.3.1. Primera y segunda sesión: proyección y producción escritural

Se llevaron a cabo los días 6 y 10 de julio de 2015, al regresar de vacaciones de mitad de

año. En el salón donde se hicieron las primeras sesiones no había reproductor de DVD en buen
estado, el profesor Antonio gestionó un cambio de salón provisional para la proyección de las
películas. Se hizo una explicación preliminar de la fase, objetivos y actividades a desarrollar; se
organizó la proyección de la película, se conformaron los grupos de trabajo, que se tenía
planeado de a 3 personas, pero la mayoría me pidió que les permitiera de a 4; se hizo entrega de
guías con 6 puntos de análisis de la película colombiana Los Colores de la Montaña, que tuvo
una duración aproximada de hora y media, por lo que le pedí al curso entregar el taller terminado
la siguiente sesión. Les sugerí que mientras unos veían la película otros (que no estaban muy
concentrados o interesados en verla) podían ir desarrollando los puntos del taller, los chicos
manifestaron querer ver la película y concentrarse en ella, pudo ser cierto o bien pudo ser una
excusa para no entregar el taller en ese momento, pero era entendible que con esa sugerencia los
estaba sobrecargando.

La segunda sesión fue dedicada a la recepción de los talleres sobre la película

colombiana y a la proyección de la película sobre el conflicto armado en El Salvador: Voces
Inocentes, con una duración de 1 hora y 46 minutos. Eran reiteradas las llegadas tarde de algunos
estudiantes, por lo que llegaban perdidos a la actividad; algunos estudiantes no le ponían
atención a las películas. Habían escenas dramáticas que los estudiantes tomaban con gracia, en
Los Colores de la Montaña, en la escena donde Poca Luz, uno de los protagonistas, está
recogiendo el balón de fútbol en el campo minado y se le cayeron sus lentes entre las minas,
mientras Manuel y Julián le lanzan la soga a través del árbol para que se salga de ahí, el llanto
desconsolado y el miedo ante la posibilidad de que el niño fuera víctima de una mina, no causaba
tristeza sino risa, aunque el personaje albino si se presentaba pintoresco en sus expresiones y su
carácter de “niño mimado”.

La proyección de la segunda película se inició a las cinco en punto, ya que los chicos no
suelen llegar a sus salones puntualmente (4: 30 p. m.), había que esperar a que llegara la mayoría
para empezar la actividad, que se extendió un poco más por la duración del film
 143

(aproximadamente hasta las 6: 40 o 6: 45 p. m.), después de las 6: 30 ningún estudiante tiene la

obligación de estar en el aula ya que su horario de clase ha terminado, incluso se consideró dejar
lo que quedaba para la siguiente sesión, pero eso suponía un enfriamiento con la actividad,
muchos chicos (un poco más de la mitad del curso) estuvieron de acuerdo y se quedaron hasta el
final, querían saber lo que quedaba del film, hacía falta ver qué pasaba con Chava (el personaje
principal) que fue capturado por el Ejército en un campamento del FMLN junto a tres amiguitos
y los iban a ejecutar; fue apremiante ver que un número importante de estudiantes se quedaron a
ver el final de la película; también es comprensible que otros estudiantes se fueran, quizá por
cansancio, desinterés, afán de llegar a su casa, o en la entrada del colegio los esperaban sus
familiares, además era viernes. Nuevamente el tiempo afectó un poco el buen desenvolvimiento
de las actividades, o también el mal manejo que se le dio al mismo, o la falta de mejor
planificación de mi parte, o quizá todo junto. Se aclaró que junto parte a la entrega del segundo
taller debían llevar para la próxima sesión materiales para dibujo y pintura (marcadores, colores,
temperas, vinilos, etc.).

4.3.2. Tercera sesión: elaboración pictórica

Realizada el día 13 de julio, se recibieron los talleres escritos de la película Voces

Inocentes. Dada la repetición de talleres escritos durante el proyecto, se propuso una actividad de
elaboración pictórica en 11 grupos de trabajo, que en su mayoría fueron los mismos de los
talleres escritos; cada grupo debía desarrollar gráficamente, en pliegos de papel periódico y craft
que se entregaron previamente, un único punto de los talleres de apreciación cinematográfica,
ningún grupo tuvo punto repetido: un primer grupo representaría los personajes, su rol e
importancia dentro de la trama de Los Colores de la Montaña; un segundo grupo dibujaría los
actores armados que aparecen en el film y sus acciones; un tercer grupo los problemas sociales
que ilustra la película; un cuarto grupo la relación entre el título de la película y su trama; un
quinto grupo debía plasmar una reflexión sobre lo aprendido y lo no entendido de la película en
una misma cartelera.
 144

Con el fin de darle prioridad al conflicto salvadoreño, ya que no se tenía hasta ahora en el
curso pleno conocimiento del conflicto, se les exigió el mismo ejercicio a los grupos restantes
con Voces Inocentes: un sexto grupo representan los personajes de la película y su importancia;
un séptimo grupo a los grupos armados que aparecieron; un octavo grupo los problemas sociales;
un noveno grupo la relación entre título y trama; un décimo grupo reflexionan sobre lo aprendido
y; el undécimo grupo lo que no se entendió. Quedando más grupos para el conflicto salvadoreño.

Este espacio fue dedicado al desarrollo de las carteleras. Fue notorio el cambio de actitud
en el grupo que, si bien nunca exteriorizaron una mala actitud, ya daban señales de que deseaban
algo diferente: discutían cómo plasmar sus representaciones, qué iban a dibujar, cómo iban a
distribuir las imágenes; se veía un mayor trabajo grupal que en las otras oportunidades. Al ver el
buen ambiente con el que se estaba desenvolviendo la actividad, se les concedió que trabajaran
por fuera del aula pero no tan lejos, para cambiar la rutina y fortalecer el buen ambiente
académico y de aprendizaje que se estaba generando, sin la presión matutina ni el control
característico de la educación formal; sin dejar de lado el rigor y la exigencia en caso de ser
necesarios, que no fue así, ya que hubo concentración y conexión con la actividad, efectivamente
habían unos más dedicados que otros; algunos un tanto más relajados, en el sentido de no
trabajar, aprovechaban y hacían otras cosas, como el típico uso del celular, aunque fue muy poco
si se sopesa con la excelente receptividad general. Sin embargo, el tiempo no alcanzó para que
los grupos terminaran las carteleras y no se justificaba otra sesión pictórica. El viernes 17 de
julio por una actividad de la institución los estudiantes no tuvieron clase, y el lunes 20 fue
festivo, por lo que se estableció como fecha para la presentación, explicación y sustentación de
las carteleras el viernes 24 de julio.

4.3.3. Cuarta y Quinta sesión: Exposiciones y sustentaciones sobre imaginarios y

representaciones sobre los conflictos colombiano y salvadoreño a través del cine

Se llevaron a cabo los días viernes 24 y 27 de julio, respectivamente. La dinámica

consistió en que todos los grupos pasarían a exponer su cartelera, yo podría preguntarle sobre el
tema a cualquiera de los miembros, evaluando el trabajo grupal y su calidad, no bastaba con que
 145

las carteleras estuvieran bien dibujadas y representadas, sino que estuvieran a tono con la
exposición, el buen flujo de ideas y la relación con la actividad; no importaba si su bagaje
conceptual continuaba siendo impreciso. Cada grupo pasó y expuso el punto que le correspondió,
se le exigió al curso que nos escucháramos entre todos, aportando a la construcción de
conocimiento colectivo, a los que no hicieran caso a la instrucción se les hacía una pregunta
sobre lo que los compañeros exponían, llamándoles sutilmente la atención y resultando más
efectivo que un regaño u otra coacción. A medida que cada grupo pasaba, verbalmente se
retroalimentaron, se corrigieron constructivamente, se orientaron y complementaron las
exposiciones, se aclararon inquietudes de los temas y de los film, por ello fue necesario el uso de
dos sesiones.

4.3.4. Resultados de identificación de imaginarios y representaciones sobre conflicto

armado colombiano a través del análisis de la película: Los colores de la montaña

Con 8 grupos de a 4 personas (Del grupo 1 al 8), uno de a 3 personas (Grupo 9) y dos
parejas (Grupos 10 y 11), este fue el resultado escritural y sus análisis. Se transcribió al pie de la
letra en las matrices, corrigiendo ortografía, puntuación y algunos errores gramaticales (Anexo 8
para ver matrices de la información grupo por grupo).

Punto a. Identificación de personajes, descripción de su rol e importancia del mismo en la

película

Una mayoría, tanto en los talleres escritos como en la exposición de cartelera, se

limitaron a describir rasgos físicos, lazos de parentesco o vínculos entre los personajes, faltó
profundizar en la importancia de roles: por ejemplo Ernesto, como el padre de familia que se
debatía entre el miedo y el coraje de quedarse en su tierra, que sin estar de parte de ningún bando
no dejaría su finca por ningún motivo, generando desacuerdos con su esposa Miriam al punto
que, cuando ella quiso irse de la vereda con los niños sin avisarle, que no lo hizo porque Manuel
no se montó en el bus con ella, él le reclamó y la maltrató físicamente (un ejemplo de “una
 146

violencia que desata más violencia”); o de la profesora Carmen como un símbolo de “resistencia
pasiva” contra el uso del colegio como sitio de reuniones de los grupos armados, que sobre los
grafitis amenazantes de éstos construyó con los niños un mural, siendo por ello obligada a
abandonar el pueblo; o de Manuel como la figura inocente que lo único que quiere es ser feliz al
lado de su familia y amigos. Únicamente el grupo 2 hizo una descripción más amplia sobre los
personajes. Tal vez hizo falta precisión en la formulación del punto.

Punto b. Identificación de grupos armados dentro de la película y sus acciones

Claramente todos identificaron a la guerrilla; sólo 4 grupos de 11 mencionaron a los

paramilitares y al ejército. No mencionaron nada sobre qué acciones diferencian a un grupo
armado de otro, no se problematizó por qué sólo habían puestos de control del Ejército en la
cabecera del pueblo pero no patrullaban en las veredas, o por qué la indumentaria de los
paramilitares eran tan parecida a la del Ejército, pero se movilizaban en camionetas particulares.

Solo las expositoras de este punto describieron las acciones de los grupos: se reunían,
captaban al pueblo, intimidaban a la población (como los señores de ruana, que eran
“colaboradores” de la guerrilla, a Ernesto por faltar a las reuniones), haciendo que la gente
abandonara sus hogares y quien no estuviera con ellos estaba en su contra; como cuando se
llevan a Ernesto por no asistir a las reuniones y todo parece indicar que es asesinado, aunque en
la película no lo muestran, ya que el film tiene escenas inconclusas que sólo dejan a la
interpretación. Una retroalimentación dada al final fue que parte de la naturaleza del conflicto,
ilustrada en la película, es por el territorio y el poderío que ambicionan los grupos armados, sea
por los recursos naturales aprovechables que puedan dejar esas tierras, o por la necesidad de
captar bases sociales para garantizar su supervivencia.
 147

Punto c: Identificación y descripción de problemas sociales que ilustra la película

Hubo grupos que mencionaron a secas los problemas sociales (Grupos 1, 3, 4, 7 y 8); los
demás grupos dieron su explicación sobre problemas sociales, directamente asociados,
posiblemente derivados del conflicto armado; y unos que, simplemente forman parte de otro
origen (Grupos 2, 5, 6, 9, 10, 11). Se hizo un análisis conjunto amplio, que abarcó problemas de
distinta en la socialización. El grupo expositor hizo énfasis en problemas sociales, asociables e
inconexos con el conflicto. Se sintetizaron colectivamente cinco problemas sociales:

Primero la inseguridad, al no poder jugar ni transitar libremente en el campo por las

minas antipersona, que posiblemente la guerrilla usa indiscriminadamente contra el ejército para
no ser rastreados ni encontrados; el que la cancha sea un terreno plano donde puede aterrizar un
helicóptero de la fuerza pública podría ser un causal de siembra de minas; no estar tranquilo
porque se debe estar de parte de uno de los bandos enfrentados y no estarlo es estar “en contra”,
así sea por darles una agua de panela o por la decisión de alguien de la familia de irse a combatir
a un grupo armado (como el caso del hermano de Julián que costó la vida del papá y la
desaparición de la mamá por parte de los paramilitares).

Segundo, la discriminación, por no querer comprometerse asistiendo a una reunión,

porque eso implica automáticamente ser amigo o enemigo, así no se sepa mucho o nada sobre las
relaciones conflictivas entre los grupos armados (en el caso de la película, la disputa territorial
entre paramilitares y guerrilleros), no hay inocentes para ellos, sea niño, joven, adulto o anciano,
hombre o mujer, se asesina por sospecha (como en el diálogo de la película donde se dice que
“mataron a los González por colaborar con la guerrilla”).

Tercero, la destrucción total del tejido social, interpretable al final de la película, ya que
no se ve una captación de base social, sino de territorio, posiblemente para establecer “bases de
operaciones” o “corredores estratégicos”, generando desplazamientos, unos anunciados y otros
no, haciendo que miles de campesinos tengan que huir de sus tierras, generalmente a las grandes
ciudades para escapar del peligro. Cuarto, el exilio por toda expresión de oposición a ése estado
de cosas (como a la profesora Carmen por el mural). Finalmente, la falta de intervención de la
 148

fuerza pública, que simboliza el abandono del Estado en estas zonas, lo que permite que todo
esto se repita indefinidamente, como ejemplo se citaron en la retroalimentación a los
“paraestados” y a las “repúblicas independientes”.

Otro tipo de problemas sociales encontrados con el curso, son un tanto más inherentes a
la cotidianidad de las comunidades, aunque no por eso naturalizables. Como la situación de
precariedad, que fue interpretada como pobreza, aunque se hizo énfasis en que la gente de esa
población, antes de que se acentuaran los problemas, era feliz con lo que tenían, o al menos los
niños; se les preguntó a los chicos si habían visto a alguno de los personajes de su edad con un
teléfono inteligente o metiéndose a un café internet a conectarse al mundo virtual; eran felices, a
su modo, jugando juegos reales, con gente real, en espacios reales. También se habló sobre una
“falta de educación”, pero ese punto fue problemático, ya que Carmen representaba un sector de
aguerridos docentes que, la mayoría por vocación, se va a trabajar a zonas rurales, bajo los
riesgos que implica; se hizo un viraje conceptual hacia la “precariedad en la educación”,
reflejada en la planta física del colegio y en la escena de la entrega de los colores a Manuel,
donde le entregaron pocas tizas a la profe por la falta de presupuesto, realidad diaria en el sector
educativo, que sirvió para que los estudiantes reflexionaran sobre las ventajas que tenían en su
colegio; la humildad que ilustraba la película en los campesinos, quienes manejaban una
economía de subsistencia y que tenían arraigo a su tierra, lo que en la ciudad se ha tornado
impensable (aunque quizá al barrio).

Por otra parte los jóvenes nombraron problemas como la violencia intrafamiliar (también
provocada por un problema del conflicto, cuando Miriam se quería ir sola con los niños porque
Ernesto se iba a quedar definitivamente), o la discriminación que le hacen a Pocaluz por ser
mimado e inocente, o el maltrato a Julián por parte de su papá, que borracho le pegaba porque
aquel se salía a la calle sin permiso.
 149

Punto d. Relaciones entre el nombre de la película y la trama

Hubo diversas escenas de las cuales se intentó interpretar colectivamente esta relación.
Como cuando Carmen y los niños pintan el mural del Colegio, en resistencia frente a los
mensajes amenazantes de los grupos armados. Sin embargo, hubo un consenso tácito en el curso
en atribuirle la relación cuando Carmen, al llegar del pueblo con insumos para su trabajo, le
regala una caja de colores a Manuel, en una parte de la trama donde se complica cada vez más la
situación de orden público (la presencia cada vez más recurrente de los paramilitares, que noches
anteriores se habían reunido en la escuela dejando un grafiti en una pared de la misma:
“guerrillero, ponte el camuflado o muere de civil”, dejando en claro que estaban dispuestos a
abatirse sobre la población, bajo la sospecha de civiles colaboradores de la guerrilla, lo que no
era del todo desacertado teniendo en cuenta que al inicio de la película, en la cancha de fútbol
hay un encuentro entre unos señores de ruana, que estaban coordinando las reuniones con los
campesinos, y una formación de la guerrilla, que fue identificable por su indumentaria y
patrullaje a pie entre las montañas; antes del grafiti de los paramilitares había otro con la típica
consigna guerrillera: “el pueblo con las armas, vencer o morir”), él le preguntó a la profesora si
podía colorear las montañas y ella le respondió que podía colorear lo que quisiera. Manuel
empieza a dibujar un bello paisaje de muchos colores, que se interpretaron entre reales y
metafóricos; reales por la belleza geográfica y humana que caracteriza a Colombia; y
metafóricos, asociando colores con acciones, personajes y situaciones:

Colores vivos, asociados a la inocencia de los niños, que no entienden de poder ni de

guerra, que quieren jugar, estudiar, pintar, recoger frutas, colorear, ser felices; a pesar de los
problemas ven las cosas con esperanza (como cuando Manuel le lee a Poca Luz el grafiti de los
paramilitares –porque había perdido sus gafas- tergiversado para calmarlo, asegurándole que
decía: “ponte el uniforme, queremos más fútbol y menos clase”), cosa de la cual podemos
aprender un poco los adultos, que con los años vemos las cosas con mayor frialdad, cálculo y
pesimismo. Colores vivos del amor y la unión en familia, como la escena del cumpleaños de
Manuel, en la que Ernesto le regala el balón de fútbol que, siendo un objeto, en cierto modo tuvo
un rol importante en la trama. Colores vivos de un país en paz, con justicia, reconciliación,
 150

reparación, inclusión, garantía de derechos, de oportunidades, y equidad económica, política,

social y cultural.

Los colores opacos asociados a las situaciones difíciles donde no se sabe qué hacer, si
quedarse y arriesgarse o dejar sus tierras y sus bienes a la deriva, si unirse a un grupo y formar
parte del conflicto o defender su postura de que no se está con nadie sino con su familia, y saber
que cualquier decisión implica peligro; los colores oscuros de la dura cotidianidad por la
necesidad de dinero para subsistir o la complejidad para que la relación familiar sea lo más plena
posible, para evitar el maltrato a esposas e hijos; y los colores oscuros de la guerra, la muerte, la
sangre derramada de personas inocentes, las lágrimas y la rabia de quienes han perdido sus seres
queridos, de quienes al cabo de muchos años no saben nada de ellos, si viven o mueren, o de
quienes padecieron la destrucción total de su tejido social y tienen que llegar a tierras
desconocidas. En resumen, los colores oscuros de las víctimas.

Punto e. Reflexiones y aprendizajes sobre el conflicto armado y la violencia, a través de la

película

La mayoría resultaron muy interesantes, aunque algunas exponían ideas repetidas entre sí,
casi todos cumplieron con el mínimo de 20 líneas, exigencia que buscaba potencializar la
destreza escritural y la capacidad de síntesis, y recoger el mayor número de ideas posible sobre
sus percepciones sobre el conflicto armado y la violencia, ya que cada vez es menos recurrente la
exigencia a los estudiantes de habilidades comunicativas. No hubo exposición con cartelera
porque el grupo responsable de este punto dijo haberla hecho pero no llevarla, como plan de
contingencia se les invitó a los estudiantes que expresaran voluntariamente sus reflexiones y
aprendizajes (que es lo que en últimas más interesa y cuenta). Se recopilaron ideas similares a las
que quedaron en las reflexiones escritas, que se retroalimentaron, se complementaron
constructivamente y se sintetizan así:

La guerra no deja nada bueno, a pesar de que se persiguen intereses comprensibles, no

hay ganadores, todos pierden, mucho o poco; mientras no se dé un paso a la paz, así sea mínimo,
 151

no habrá progreso. No se pueden perder la sensibilidad, la comprensión y el interés frente al

conflicto armado y su complejidad, que viven miles de víctimas, en especial las más vulnerables,
como adultos mayores y niños, estos últimos no entienden sobre la violencia o les ha tocado
entender a la fuerza. Urgen medidas efectivas para evitar el conflicto y el abandono de
comunidades rurales, que ha propiciado el reclutamiento y los desplazamientos que la película
ilustra puntualmente, ya que el ejército sólo aparece en la cabecera del pueblo pidiendo papeles a
los lugareños. Se debe reafirmar el respeto a la vida y los derechos de las personas, no solo
porque esté en un papel, sino por nuestra condición de seres humanos iguales. Es necesario dejar
de lado la polarización sobre quién tiene más culpa que quién en el conflicto, hay que cultivar
una cultura que sea más justa a la hora de atribuir responsabilidades: comprender en vez de
juzgar, pero que comprender tampoco se torne una justificación, como el Estado que comprende
a la perfección sobre el conflicto, pero no acepta su responsabilidad por acción u omisión.

La película solo es una pequeña síntesis que muestra la realidad de muchas poblaciones a
lo largo de décadas, tal realidad es quizá más cruda y atroz. La bella y tranquila vida que
caracteriza al campo y a sus gentes es reemplazada por una constante de fuego cruzado en donde
estás obligado a formar parte del escenario o retirarte del mismo. Hubo convergencias en que se
tiene suerte al estar asentado en la ciudad, donde no se ve un impacto tan grande del conflicto
como en el campo, y por tanto hay mayor tranquilidad, con todo y las problemáticas urbanas,
pero hay un techo, estudio, comida y no hay un desarraigo; lo cual no nos debe volver egoístas e
indiferentes frente a los problemas de otros.

Punto f. Dudas e inquietudes sobre la película

Este punto tampoco fue expuesto con carteleras porque el grupo responsable sacó la
excusa de “la hicimos pero no la trajimos”, aunque hay pruebas fotográficas sobre la elaboración
de la cartelera. Solo dos grupos tuvieron dudas sobre la película; para socializar se invitó al curso
a que manifestaran sus dudas sobre la película, surgieron más de lo esperado.
 152

Por ejemplo el porqué de tanta violencia en el campo y esas dinámicas de confrontación

de los grupos armados. Se les habló de manera somera sobre los orígenes de los grupos armados,
el porqué de sus acciones y el choque de intereses entre sí: el origen campesino de la guerrilla,
como un grupo principalmente de autodefensa contra los abusos de los gobiernos conservadores
de aquella época, durante y posterior a la Violencia, su transformación a grupos de lucha contra
el Estado y ejército irregular; sobre el origen del paramilitarismo, como la organización inicial
entre los terratenientes y propietarios medianos para enfrentar extorsiones de los guerrilleros, que
contaría también con el apoyo de ganaderos, narcotraficantes, empresarios, políticos de la
extrema derecha y miembros de la fuerza pública de todo grado, activos y en retiro, cómo este
proyecto armado se constituyó en la máquina asesina y dominante que es ahora; sobre el influjo
del “problema narco” como transformador del conflicto, al financiar a la izquierda y la derecha
armada, deformando la razón principal del conflicto armado, así persistan bases ideológicas;
sobre el crecimiento de las bandas criminales como consecuencia inmediata de la
desmovilización de paramilitares y guerrilleros desde 2005 y su influencia actual en los campos
y ciudades; de la injerencia de la fuerza pública y del Estado como perpetrador del conflicto que
no ha aceptado su responsabilidad como (consideración personal) el principal causante del
conflicto armado; de su origen en parte por la histórica desigualdad económica, política y social;
sobre los diálogos de paz anteriores y sobre el porqué es difícil llegar a un acuerdo actualmente
(la “guerra sucia” contra la UP y otros líderes, etc.); sobre lo que ha desembocado en lo que se ha
vivido hasta ahora como toda una “gran tragedia humanitaria”; sobre la necesidad de comprender
este entramado de relaciones para no caer en las posturas tradicionales de echarle la culpa solo a
la guerrilla, o solo a los paramilitares, etc., sino de tener una visión más integral como un camino
para una mayor unidad social encaminada a la paz.

La respuesta del por qué hay países más ricos que otros no se abordó en la socialización,
aunque hubiese sido pertinente mencionar el origen del conflicto en relación con la desigual
política y economía internacional.
 153

4.3.5. Resultados de identificación de imaginarios y representaciones sobre el conflicto

armado salvadoreño a través del análisis de la película: Voces Inocentes

Se conformaron 6 grupos de a 4 personas (Grupo 1 al 6), y 2 grupos de a 5 personas

(Grupos 7 y 8), con los siguientes resultados, transcritos de la misma manera que la sesión
anterior (ver matrices de la información en el Anexo 9).

Punto a. Identificación de personajes, descripción de su rol e importancia del mismo dentro de

la película

La descripción fue más detallada, incluyendo vínculos familiares y sociales, y más

características de los personajes, pero algunos errores indican que no fueron muy juiciosos en el
seguimiento de la trama, por ejemplo: el indicar que Beto es el papá de Chava y sus hermanos,
siendo el tío, hermano de Kella (Grupo 2); o escribir que Antonio, amigo de Chava, fue reclutado
por la guerrilla, al haber sido por el ejército (Grupo 3); o sólo hablar de Chava como si los demás
personajes no hubiesen sido importantes para el desarrollo de la historia (Grupo 7). Unos grupos
hicieron precisiones importantes: como que Beto pertenecía a la guerrilla, y al sacerdote que
también era respetado en la comunidad (Grupo 8).

Las demás descripciones resultaron ser en esencia iguales: Chava, el niño que le ayudaba
a su mamá con las obligaciones de la casa y con dinero, el hijo más aguerrido, el líder que está
próximo a cumplir 12 años y posiblemente ser reclutado por el Ejército; Ricardito y Rosita, como
personajes secundarios, hermanos de Chava; Cristina, como la novia que conoció en el colegio;
la Mamatoya, como la abuela consciente de la situación que quiere ayudar a su hija y sus nietos;
Kella, madre soltera que vela por sus hijos de la mejor manera; Antonio, compañero de Chava
que fue víctima del reclutamiento forzado del Ejército, destruyendo su infancia y lavándole el
cerebro con ideas patrioteras; Beto, tío guerrillero de Chava, que le alcanzó a transmitir el
mensaje de revolución y liberación nacional a través de la sintonía de la emisora guerrillera
Radio Venceremos, quería llevarse a Chava a la guerrilla para salvarlo del ejército; el Sacerdote,
 154

quien representaba a la iglesia salvadoreña, enfocando el cristianismo hacia la liberación, el

respeto y la dignidad, en defensa de los pobres y vulnerables.

Punto b. Identificación de grupos armados dentro de la película y sus acciones

Un grupo sólo mencionó a la guerrilla, lo cual es un error, ya que, a diferencia del taller
anterior, el ejército sí tiene un papel de primer orden en este film (Grupo 4); casi todos
mencionaron a la guerrilla y al Ejército, la descripción de algunos grupos se quedó corta, en otros
no la hubo, pero la mayoría hicieron el ejercicio de manera puntual y sin extenderse.

Hay que decir que la película ilustra un segmento de la guerra civil salvadoreña, pero
tiene limitaciones y deja cuestionamientos frente a las problemáticas que hubo. En cuanto a los
grupos armados; para quienes no conocen es natural interrogarse por qué las fuerzas armadas
legales ejercían tanto terror sin ninguna clase de respeto a la vida y los derechos de las personas,
en especial con los niños, que reclutaban a temprana edad para combatir a la guerrilla bajo
amenaza de muerte; el porqué de las acciones de la guerrilla intentaron salvar niños del
reclutamiento, pero también captaban fuerza humana de este sector poblacional (que es
cuestionable), aunque algunos sectores conocedores del conflicto justifican las acciones de la
guerrilla sobre las del ejército.

Además de los asesinatos indiscriminados, el reclutamiento forzado y las detenciones

arbitrarias por parte del ejército, y el combate ambos en medio de poblaciones no combatientes,
la película no muestra otros actores armados, como los escuadrones de la muerte o paramilitares
salvadoreños. En la socialización no se hizo referencia a los soldados estadounidenses que
apoyan al Ejército; que en una escena de la película le regalan un chicle a Chava, una señora le
dice que lo escupa explicándole que ellos entrenan a los soldados para que maten al pueblo, el
niño asombrado lo bota.
 155

Punto c. Identificación y descripción de mínimo 5 problemas sociales que ilustra la película

Uno de los más impactantes fue el reclutamiento infantil, siendo entendible porque la
edad promedio de los jóvenes del curso oscila entre 14 y 15 años, y que en nuestro país se tiene
naturalizado el reclutamiento militar a partir de los 18 años. La violencia y las violaciones de
libertades y derechos por parte del ejército, se consideraron problemas de primer orden: los
reclutamientos forzados, las detenciones arbitrarias a niñas y mujeres, la destrucción de
escenarios donde se desenvuelve la infancia, la prohibición de cierta música y los toques de
queda. Otra serie de problemas se asocian con las dinámicas de la guerra y la inseguridad: la
zozobra de no tener garantías de una plena vida, con el temor y peligro de ser asesinados por un
hostigamiento o una bomba, sin tener nada que ver en la guerra. Otros problemas están asociados
con la violencia social: la violación de la libertad de expresión y de asociación, el hecho de que
la guerra afecta en especial a las clases bajas, quienes deben lidiar con ella entre la precariedad,
en tugurios bajo condiciones indignas, trabajando para sobrevivir, y dejar de estudiar para irse a
combatir a una guerra que ni siquiera entienden el porqué de su existencia.

Punto d. Relaciones entre el nombre de la película y la trama

Con distintas palabras, la idea principal en todos los grupos apuntaba a relacionar el título
“voces inocentes” con el sector que la cinta muestra como el más afectado por la guerra: la niñez.
Son reclutados por el ejército, son fáciles de manipular, les lavan el cerebro bajo la justificación
de “defender a la patria”. Pero al parecer la relación también puede simbolizar la inocencia de
muchas poblaciones (independientemente de la edad) que como Cuscatanzingo, se encontraba
entre fuego cruzado, intentando sobrevivir, tanto de la muerte como de la vida misma, buscando
el pan diario, buscando una felicidad en cada juego, en una canción, en cada abrazo, en cada
momento, por más trivial que parezca. Es un punto simbólico entre una inocencia perdida y la
búsqueda de una esperanza de vida, libre de los vejámenes e injusticias del conflicto.
 156

Punto e. Reflexiones y aprendizajes sobre el conflicto armado y la violencia, a través de la

película

Este es uno de los puntos más productivos, difíciles de interpretar y sintetizar, ya que la
mayoría de las reflexiones colectivas destacaron muchos aprendizajes adquiridos por los jóvenes:
el entender la naturaleza de las guerras en otros países, que también han sufrido muertes,
injusticias y violaciones a los derechos fundamentales, en proporciones iguales o mayores que en
el nuestro, en diferentes tiempos y espacios, y bajo otras dinámicas y causalidades; tener en claro
que hay diferentes visiones sobre la paz y los caminos que pueden conducir hacia ella, como la
guerra, el perdón y la reconciliación. La paz, más que un cese de la confrontación armada, debe
darse también desde todos los individuos. La guerra, más que ganadores, deja perdedores y la vía
más razonable para la resolución de un conflicto es la política, de comunicación y diálogo.
Lamentablemente se razona cuando lo peor ha sucedido y no hay vuelta de hoja, quedando el
aprendizaje de que no se pueden repetir estos escenarios de muerte y desolación, sin que el
olvido no sea el forzado que impulsan muchos gobiernos con experiencias de justicia
transicional. En una guerra sufren por lo general los estratos sociales más desposeídos y es
necesario intentar crear consciencia en estos sectores sobre las causas ideológicas y la naturaleza
política de las guerras, en las que directa o indirectamente, física o discursivamente se sufre de
violencia, muerte y represión.

Punto f: dudas e inquietudes que deja la película

Fueron de por sí naturales cuando no se tiene un conocimiento previo sobre este tipo de
conflictos. Se les habló a los chicos sobre la canción prohibida que sonaba en la emisora de la
guerrilla Radio Venceremos, donde se le cantaba a las aspiraciones de liberación del pueblo
contra la represión de un ejército, que decía representar a la patria, pero que con sus actos
defendía los intereses de las clases dominantes.

Frente al interrogante de por qué había gente que se quedaba en vez de huir, se hizo un
recuento somero sobre la guerra civil, que en cierto momento se intensificó hasta el punto que no
 157

había dónde huir; en el inicio de la cinta se hace una pequeña contextualización indicando que
“Cuscatanzingo – donde se recrea la película- fue una de las pequeñas poblaciones atrapadas en
los enfrentamientos entre el ejército y la guerrilla”, indicando que no había a dónde ir, y no solo
porque se arriesgaba la vida saliendo de un poblado, sino que las personas simplemente no tenían
hacia dónde partir; en sus poblados tenían su casa, su trabajo y su comunidad, con todo y las
precariedades.

Sobre las detenciones arbitrarias contra mujeres los referentes ofrecidos en la

socialización fueron las cifras de violencia sexual contra mujeres que han recogido la Comisión
de la Verdad en la posguerra civil: hay reportes de mujeres violadas por parte del ejército, y esto
explica por qué el sacerdote reaccionó contra los soldados para evitar el hecho.

En cuanto al por qué del reclutamiento de menores se socializaron dos posibles

respuestas: la primera, la ventaja que el ejército tenía por su investidura, siendo una fuerza
armada legal no había frente a quién quejarse; también se les recordó a los jóvenes que en ese
entonces se suspendían de forma recurrente los derechos y las garantías constitucionales. Se
generó una polémica interesante frente al por qué la película mostraba a los soldados como los
malos y a la guerrilla como los buenos; se hizo una breve contextualización sobre el conflicto
armado salvadoreño, sobre los intereses de las fuerzas armadas en favor de los sectores más
poderosos, sus acciones violentas y represivas contra la población indígena y campesina, las
masacres, las desapariciones, etc.; lo que poco a poco generó como respuesta, ante la ausencia de
canales democráticos, la vía armada a través de guerrillas que conformarían el FMLN.

En perspectiva comparada, se hizo un recuento a grandes rasgos del origen similar de las
guerrillas colombianas: autodefensas armadas frente a los gobiernos autoritarios del momento, la
violencia y los abusos del ejército contra la población campesina; para dar cuenta de la necesidad
de dejar las visiones polarizadas de gran parte de la sociedad, y que alimentan los medios de
comunicación más vistos.
 158

4.4. Tercera fase: Posicionamiento

Finalizando la última sesión de sensibilización, y como antesala a esta fase, se hizo

entrega por grupos de los talleres de competencias comunicativas, siendo la primera actividad de
lectura previa de texto y escritura, que consistía en: la elaboración de un glosario de términos, un
resumen del texto con ideas principales y secundarias, un análisis crítico, una reflexión sobre lo
aprendido y lo no comprendido de la lectura, finalmente se usarían dos sesiones para
sustentaciones. Éstas no se pudieron realizar y se tuve que recortar el número de sesiones del
proyecto, ya que dentro de la Institución se cambiaron horarios, quedando las sesiones de
ciencias sociales de 901 a la 1:30 p. m., coincidiendo con mi jornada en la Institución donde
trabajo.

Quedó una última sesión el día 31 de julio de 2015, donde se adelantaron avances del
taller de competencias comunicativas. El profesor Antonio le solicitó a la docente que tenía clase
el lunes 3 de agosto con 901, que nos permitiera por única ocasión usar su bloque de las 4: 30 p.
m. para realizar la actividad de cierre del proyecto. A continuación se analizan los resultados de
los talleres de competencias comunicativas; a diferencia de las anteriores matrices se tiene en
cuenta la resolución de las actividades en una matriz por grupo y desde el punto 4 del taller,
porque los anteriores son de procedimiento. Solo 8 grupos entregaron el taller, que se
transcribieron tal cual se encuentran en los escritos originales, con correcciones de ortografía,
puntuación y algunas malas redacciones. Lamentablemente fue de las actividades menos
provechosas del proyecto, a pesar de lo que se pretendía en un principio (ver matrices en el
anexo 10).

Taller Grupo 1. Colombia, delimitación del marco temporal de la violencia y breve

caracterización de la misma

Evidenciaron dificultades para sintetizar, entendiendo como ideas principales las de los
primeros párrafos, y como secundarias las de párrafos posteriores; aunque sacaron ideas
 159

importantes sobre el desarrollo de la violencia en Colombia como un proceso de larga duración,

sin seguir una estructura lineal, restándole organización al trabajo. El análisis crítico y la
reflexión muestran un marco de entendimiento crítico y analítico en los temas del texto, como su
postura en favor de la plena inclusión de las víctimas y la defensa de sus derechos; su desacuerdo
con el rearme de algunos grupos; y la comprensión de la inclusión de los desmovilizados como
un punto polémico pero necesario la reconciliación nacional. La pregunta sobre cómo se da la
desmovilización muestra un interés por profundizar sobre el tema.

Taller Grupo 2. Víctimas y victimización en Colombia

Se acercaron más a la temática de la justicia transicional, destacando la comprensión de la

importancia de las investigaciones de delitos y violaciones a los derechos, aunque confundieron
las ideas principales y secundarias con extraer del texto ideas inconexas entre sí. Lograron
comprender: la importancia del respeto y la garantía de los derechos fundamentales; las
infracciones a los mismos en el conflicto; y la existencia de una justicia especializada para darles
tratamiento.

Taller Grupo 3. ¿Un marco normativo para un proceso transicional?

Extrajeron ideas relacionadas directamente con el tema, pero a manera de frases sueltas:
la identificación de la ley 975 como el marco jurídico para la desmovilización, que incorpora
garantía del derecho para las víctimas, coadyuva a la reconciliación nacional, ofrece beneficios
para los desmovilizados; la creación de la CNRR; la participación e influencia de organizaciones
de derechos humanos, movimientos sociales y comunidad internacional en estos procesos; lo
polémico que ha sido este proceso, sus alcances y limitaciones, etc. Se presume que hubo una
plena comprensión del tema porque se vio una relación de ideas clave, más allá de solo copiar
del texto a un papel. Evidencian una postura crítica y reflexiva al plantear: la necesidad de que
los perpetradores paguen por sus actos; la importancia de encaminar esfuerzos para conseguir la
verdad, impartir justicia y establecer reparaciones; lo problemático de que los desmovilizados se
 160

reincorporen a la vida civil sin la intención genuina de dejar la ilegalidad; el dilema de dar
tratamiento criminal o político a los miembros de grupos armados ilegales; y la pertinencia o no
de la pena alternativa y su cantidad de años, que se consideró poca.

Taller Grupo 4. El Salvador: De la masacre de 1932 a la guerra civil

No desarrollaron los puntos bajo lo exigido, pero lograron sintetizar ideas fuerza: el inicio
y el desarrollo continuo de la represión estatal contra los sectores populares en El Salvador; la
situación de violencia; el crecimiento económico desigual entre países y población; el
recrudecimiento del conflicto social que desembocó en la guerra civil; el apoyo de Estados
Unidos al ejército salvadoreño; una síntesis incompleta pero acertada, describiendo las causas y
consecuencias destructivas de la guerra.

Taller Grupo 5. El Salvador. Introducción. De la “locura”, la violencia, su caracterización y el

drama humano

Plasmaron ideas concretas, sintetizando de una forma pertinente el contexto de violencia,

originado por un Estado autoritario contra las clases más humildes, que poco a poco se organiza
ante las constantes violaciones de los derechos más básicos, descartando la vía política por la
armada y desencadenándose un vaivén de violencia entre los actores armados. Fueron generosos
en sus apreciaciones frente a los intentos del gobierno de reparar a las víctimas, ya que hubo
claras omisiones y negligencias en ese sentido. Llama la atención el énfasis que hacen en la
victimización de los niños en las guerras, práctica que se presume anclada al concepto de
infancia que ellos conocen a partir de la política pública actual.
 161

Taller Grupo 6. El Salvador, las víctimas ¿Quiénes y cuantas?

Identificaron la relación entre título y contenido; desarrollaron un balance cuantitativo y

cualitativo de las víctimas de la guerra civil; identificaron las dificultades para lograr una
investigación integral, por la quema de registros municipales durante la guerra, la ausencia de
registro de muchas personas en las oficinas municipales y de víctimas de la insurgencia, el
desconocimiento sobre las organizaciones existentes para denunciar las infracciones a los
derechos humanos, la escasez de recursos económicos para denunciar y las amenazas de
revictimización que padecen algunas víctimas; reconocieron la creación de la Comisión de la
Verdad como organismo que investiga y esclarece lo ocurrido durante la guerra. Hay una
sensibilidad, y un desacuerdo general con los crímenes de guerra. Aunque hay una valoración
escueta sobre el porqué de los desplazamientos de campesinos a países vecinos, ya que el hecho
de estar en una guerra declarada es motivo de peso para irse, acertaron en el sentido de que las
víctimas tienen la posibilidad de huir, solo que legitimando el hecho de que la gente tenga que
partir de sus hogares hacia un horizonte incierto.

Taller Grupo 7. El Salvador. Las esperanzas. Reformas en la estructura de justicia,

especialmente en materia penal

Sacaron fragmentos literalmente copiados del texto, pero hay también una relación de
ideas: la esperanza de las víctimas y sus representantes de lograr la verdad a pesar de las
dificultades; y algunas ineficiencias en el sistema judicial que contribuyen a ocultar la verdad o a
dilatar los procesos. En la reflexión se logra identificar una postura comprensiva frente al tema, y
en efecto el documento intenta mostrar los intentos que hay de ocultar la verdad frente a algunos
hechos por parte del gobierno de El Salvador; analizan la falsedad como natural y como una
necesidad estatal para no enfrentarse al pueblo.
 162

Taller Grupo 8. Las víctimas y la justicia transicional: ¿Están cumpliendo los Estados
latinoamericanos con los estándares internacionales? Informe comparativo

Hubo una comparación entre las formas de conflicto que habían en el texto; no
identificaron ideas principales y confundieron las secundarias con estadísticas; no realizaron
análisis crítico sino que extrajeron ideas del texto. En la reflexión valoraron los hechos de
violencia en otras latitudes, bajo otras expresiones y prácticas, tanto a nivel urbano como rural.
Generalmente se puede decir que presentaron un nivel bajo de elaboración.

4.4.1. Sesión Final de Fase de posicionamiento: juego de roles y simulación de mesas

negociadoras

Al finalizar la sesión del taller de competencias, teniendo en cuenta que contábamos con
solo una sesión, literalmente prestada, se propuso como actividad de cierre del proyecto un juego
de roles, simulando dos mesas de negociación entre grupos protagónicos de los conflictos
armados colombiano y salvadoreño. Se les solicitó a los estudiantes que conformaran 10 grupos,
no importa de a cuantos, en expectativa de que fueran los mismos que han venido trabajado
durante el proyecto.

Para el caso colombiano se establecieron 5 grupos de roles: el gobierno, los grupos

guerrilleros, los paramilitares, los narcotraficantes, y las víctimas. Para el caso salvadoreño los 5
grupos fueron: el gobierno, la guerrilla, las fuerzas armadas, los escuadrones de la muerte, y las
víctimas.

Para la plena dinamización de esta actividad se les pidió a los jóvenes que consultaran
previamente sobre el grupo asignado, sus acciones en el conflicto y sus intereses. Llevada a cabo
el día 3 de agosto, se juntaron las mesas del salón para conformar una mesa grande en la que se
encontraran cara a cara todos los grupos a negociar, junto a mi rol moderador y mediador, como
“representante y juez imparcial de la ONU”, quien velaría porque se esclarezca la verdad, se
 163

escuchen los intereses y propuestas de los grupos y se logre pactar un acuerdo que sea lo más
justo, benéfico y equitativo posible para todos.

Mesa negociadora salvadoreña

Fue la primera simulación realizada; se generó un debate bastante interesante, donde cada
grupo defendía primordialmente sus intereses y en segundo lugar veían cómo negociar; en un
principio se vio una intención negociadora y diplomática, pero cuando se trataba de entregar
algo, o de hacer que se asumieran responsabilidades, la cuestión se tornaba más compleja. La
actividad se improvisó en su totalidad, al ver que en un principio los jóvenes estaban tímidos,
tomé la iniciativa de presidir la mesa, cediendo al azar la palabra a los grupos y conforme se
fuera moldeando el debate, dándoles un tratamiento acorde con su rol histórico y la calidad de
sus intervenciones.

El gobierno se mostró con una voluntad negociadora, pero no reconocía sus

responsabilidades como comandante de las fuerzas militares, que por acción u omisión fue
perpetrador del conflicto armado, aunque cedieron al momento en que se les dio a conocer que
había investigaciones hacia miembros del ejército como responsables de la conformación de
escuadrones de la muerte.

Las fuerzas militares reconocieron su responsabilidad por los crímenes cometidos, tanto
directos como indirectos a través de los escuadrones de la muerte. Se les sugirió a ellos como
medida para asegurar una paz estable y duradera la reparación integral a las víctimas y la
depuración total de la comandancia de las fuerzas de seguridad, ellos aceptan. Los escuadrones
de la muerte reconocieron parte de sus crímenes, directos o con colaboración conjunta del
Ejército, ofrecieron reparación económica, la entrega de las armas y la conformación de un grupo
de “trabajo social compensatorio” para la reconciliación.

La guerrilla fue más renuente al acuerdo de paz, ya que no creía en la voluntad

conciliadora del gobierno ni del ejército; exigían mayores garantías y se consideraban víctimas
 164

del conflicto; sentían que no era suficiente con los acuerdos que se estaban desarrollando con el
ejército y los escuadrones de la muerte; exigían que el gobierno les reconociera económicamente
los daños causados y la remoción de funcionarios públicos, cumplido esto prometieron pagar y
asumir su responsabilidad frente a sus crímenes; su actitud frente a los escuadrones de la muerte
fue tibia y no se pronunciaron frente a las víctimas.

Las víctimas, a pesar del intento de la guerrilla por desestabilizar el proceso (que casi lo
logran) recibieron a conformidad las medidas de reparación simbólica y material. En conclusión
se llegó a un acuerdo general entre las partes. Posteriormente a la actividad y bajo la
dinamización del profesor Antonio, elaboraron un papel resolutivo en el que mencionaron lo
ganado y lo perdido con el acuerdo y el por qué (Ver resoluciones de paz en Anexo 11).

Mesa negociadora colombiana

Reflejó a través de las intervenciones de los grupos la complejidad que implica un

acuerdo de paz, para satisfacer los intereses tan contrastados de los diferentes actores armados y
sociales del conflicto. El ejercicio de los roles fue muy acorde con intereses y expectativas de la
realidad. Como similitud con la mesa anterior, inicialmente las partes mostraban una intención
de diálogo y conciliación, pero cuando se trataba de asumir responsabilidades frente a algún
hecho manifestaban negativas o titubeaban.

El gobierno manifestó una posición conciliadora en teoría, aunque cuando se les pedía
que reconocieran parte de su responsabilidad en el conflicto, donde las fuerzas armadas son casi
igual de responsables de violaciones a los derechos humanos que los grupos armados ilegales,
disminuyeron su nivel de participación; este rol hubiese podido ser más explotado si se hubiera
asignado un rol de las fuerzas militares.

La guerrilla, quienes llevaron utilería e indumentaria (fusiles improvisados puestos sobre

la mesa de negociación; algunos se ponían el sweater del uniforme en la cabeza para imitar una
pañoleta, uno de ellos llevó una goleana), mostraron una intención de contribuir a la paz y la
 165

reconciliación, aunque su voluntad fue condicionada, incluso corrompida por el poder

económico, ya que el grupo de los narcos les recordó que trabajaban para ellos y que no
entregarían ningún laboratorio de droga ni una sola área de cultivos ilícitos, con lo que
flaquearon su voluntad y no aceptaron mis sugerencias de desarme y entrega de estupefacientes.

Las paramilitares (eran dos gemelas) se mostraron conciliadoras pero incrédulas con el
cumplimiento de los acuerdos, lo que se agravó cuando se les recordó que también eran
financiados por los narcos; alegaban la falta de garantías de seguridad para ellas y sus familias,
asegurando que si llegaba a haber algún incumplimiento, continuarán cometiendo crímenes.

Las narcotraficantes (eran solo niñas) fue el grupo más polémico, dado que no
evidenciaron intención alguna de conciliación, sino una postura intransigente e imponente desde
el comienzo (a lo Escobar), alegando su superioridad económica, armamentística y hasta política,
criticando la falta de propuestas serias del gobierno, y asegurando que los grupos armados
ilegales están a su servicio; fueron quienes sabotearon las posibilidades de negociación entre las
partes.

Las víctimas mantuvieron una tónica tibia e incluso noble, al exigir sus derechos a la
verdad, justicia y reparación. No expresaron con precisión sus reclamos, solo deseaban saber la
verdad sobre los hechos contra sus familiares, su rol fue de víctimas indirectas que perdieron a
un ser querido en la guerra. Sus reclamos fueron en mayor parte contra el gobierno, no hubo
peticiones para los grupos armados ilegales, y su participación en general fue bastante reducida.

A diferencia de la mesa salvadoreña no se llegó a ningún acuerdo, la falta de compromiso

de las partes, el sabotaje de los narcos y la falta de tiempo para continuar buscando vías de
negociación, hizo que, como en la vida real, quedara el acuerdo de paz pendiente. Bajo el
liderazgo del profesor Antonio se recogieron papeles de resolución y conclusión, con lo ganado y
lo perdido al no llegar a ningún acuerdo.

Se concluyeron con palabras de agradecimiento al curso, un aplauso de despedida

general, y la promesa de invitarlos a la sustentación del trabajo de grado. Fue muy grato para mí
 166

el recibir los agradecimientos, las peticiones de continuidad de actividades o de un nuevo

proyecto. Al final de la recolección de resultados se encuentra la opinión de una estudiante que
llegó tarde a la dinámica y se le pidió que tomara fotografías y videos de la actividad, simulando
ser de prensa, una asignación improvisada pero exitosa, ya que estuvo muy atenta al desarrollo
de la actividad de principio a fin (Ver junto con resoluciones de paz en Anexo 12).

4.5.Cuarta fase: Evaluación/ Resignificación

Dentro de esta fase, además de la evaluación, es pertinente hablar de Resignificación, en

la medida que los estudiantes tuvieron la posibilidad de replantear y/o cambiar los sentidos y
significados que tenían inicialmente frente a los temas objetos de estudio dentro del proyecto.

La resignificación, según Molina, además de una noción, es un propósito empleado

crecientemente, para definir objetivos de intervenciones profesionales, así como de procesos
psicológicos, sociales y psicosociales. Cuando se habla de resignificación, aparecen nociones
asociables, como cambio, transformación, proceso, novedoso, movimiento; que
permanentemente permean el discurso de las Ciencias Sociales y de procesos de intervención
social (Molina, 2013, pág. 44).

Este autor propone entenderla desde diferenciadas perspectivas: primero, como un

proceso social, propio de toda interacción fundada en el lenguaje, posible en la relación, sin que
haya alguna claridad acerca de su constancia, en qué relaciones y de qué manera opera; segundo,
como un propósito profesional, derivado de comprensiones hermenéuticas, críticas y
construccionistas, que ha sido transferido a múltiples ámbitos de intervención, en lo que se
define como un propósito éticamente deseable; tercero, como un mecanismo propio de las
relaciones simbólicas, que no se ha definido con claridad, que supone un lugar común en el
lenguaje técnico y especializado, lo que genera una reificación de la noción que debe ser aclarada
y explicada con mayor detenimiento; y, como un conjunto de procesos importantes desde el
punto de vista ético y político, por las transformaciones que pueden producirse cuando se
 167

propicia deliberadamente, por lo cual es importante conocer con mayor claridad los alcances de
los procesos que les subyacen en el plano discursivo y el despliegue de la acción (págs. 60-61).

Dicha fase, en lo procedimental, se realizó con la colaboración del profesor Antonio

Cabrera. A continuación se analiza la evaluación al proyecto, y la resignificación de los saberes
de los jóvenes, después del mismo (Ver matrices en anexo 13).

¿Qué sentimientos experimenté frente a cada tema y dinámica (Películas, discusión, etc.)?

Se presentaron diversos sentires, algunos asociados a la expectativa frente al proyecto,

como interés y curiosidad; otros relacionados con una exaltación de sensibilidad en los jóvenes:
rabia, tristeza, indignación, dolor y angustia, adrenalina y emoción, al haber generado empatía
con los actores de los conflictos por un día. Hubo sentires encontrados, especialmente después de
la fase de identificación.

Frente a la guerra, la paz, el odio, la desigualdad, los grupos armados, etc. ¿Cuál es su
posición?

Hubo un desacuerdo unánime frente a la guerra, inclinaciones políticas hacia la izquierda

como ideología que aboga por los intereses del pueblo; algunos acordaron en que ninguna
violencia es legítima, así sea de derecha o de izquierda; otros se mantuvieron en una posición
neutra y analítica; y otros, independientemente de la postura ideológica, mantuvieron una
posición pacificadora, en especial hacia la paz con justicia social.

¿Cuáles fueron los aprendizajes logrados durante el proyecto?

Fue claro el enfoque comprensivo y comparativo entre la guerra en nuestro país y El

Salvador, y que en ambos países se han desarrollado actores y dinámicas, similares y
 168

diferenciadas; hay un acuerdo unánime en favor de la paz y la salida negociada a los conflictos.
Hubo tendencias hacia la izquierda, por su inclinación histórica hacia una sociedad más justa y la
búsqueda de caminos hacia la paz, sin dejar de lado la complejidad para lograrlo, por intereses
particulares y ambiciones, que han echado a perder muchos procesos de resolución de conflictos.
Otros grupos no apoyan a ningún grupo armado ni político. Algunos expresaron su desacuerdo
con la desigualdad social y la impunidad, porque todos somos iguales y los que cometen
crímenes deben pagar.

¿Cuál fue la relación con el docente y cómo fue el ambiente en clase?

Hubo una aceptación y satisfacción general frente a las formas de dinamización, las
posibilidades de participación activa brindadas constantemente, por el carácter analítico e
innovador del proyecto; se aprendieron cosas nuevas, como los problemas de El Salvador, se
afianzaron conocimientos de la violencia en nuestro país. Algo muy bien recibido fue la variedad
en las actividades, en especial el juego de roles, que les brindó la oportunidad de generar
propuestas de paz y reconciliación nacional, y reflexionar en torno a ello.2
 169

4. Ver en Anexo 14 fotografías de la ejecución de la propuesta pedagógica.

Conclusiones

Comprenden los resultados a nivel investigativo desde tres ejes fundamentales: en primer
lugar, las relaciones entre las actividades de la propuesta pedagógica y la Historia del Tiempo
Presente, dando cuenta de la posibilidad formativa de esta corriente historiográfica en los
espacios escolares; en segundo lugar, las posibles relaciones entre las actividades de la propuesta
pedagógica con los postulados teóricos del marco metodológico; y en tercer lugar, a partir de la
experiencia en el I. E. D Gerardo Molina, deducir si las situaciones y dinámicas presentadas y
sistematizadas en el capítulo 4 son compatibles o relacionables con la Historia del Tiempo
Presente y el marco metodológico. Finalmente se reflexiona en torno al cumplimiento o no, tanto
de los objetivos de la propuesta pedagógica como de las pregunta investigativa y formativa del
presente trabajo.

• Aproximaciones hacia una enseñanza de la Historia del Tiempo Presente

Se establecieron desde las relaciones entre la propuesta pedagógica con los aspectos más
relevantes de la Historia del Tiempo Presente, expuestos en el capítulo 1.

El uso y tratamiento de fuentes

La presente propuesta de trabajo en el aula contó con una amplia gama de recursos, la
mayoría quizá no cuenten como fuentes dignas para un trabajo historiográfico riguroso. La fase
de identificación de imaginarios cuenta como una rica fuente de testimonios directos de un grupo
de jóvenes, con un rango de edad aproximado entre los 14 y los 16 años, y su percepción del
conflicto armado, la paz y la justicia.
 170

Cada uno de los escritos tabulados, que no fueron alterados en su gramática y redacción,
conserva las representaciones, imaginarios y, en fin, las voces de futuros actores sociales en
proceso de formación como seres humanos, próximos a culminar su formación básica; ellos
constituyen una fuente directa en un determinado momento de la historia actual. Esos
testimonios se fueron transformando notoriamente a medida que se ejecutaban las fases del
proyecto, el discurso de los jóvenes cambiaba sustancialmente después de visualizar las
películas, percibir los personajes y su destino, impactarse sobre las situaciones de violencia,
preguntarse sobre sus causas y dinámicas.

Los talleres de lectoescritura, así algunos solo copiaran el texto de las lecturas anexas,
contienen sus inquietudes al haber interiorizado los informes sobre dinámicas de violencia, cifras
y hechos. Y dentro de los juegos de roles se encontró que generaron empatía como si fuera real,
plantearon propuestas de paz y de continuidad de la guerra, con una mayor tendencia a la paz,
evidenciando la necesidad de una sociedad más justa y pacífica. Es comprensible la actitud de los
pocos que fueron indiferentes o apáticos porque reflejan parte de nuestra época actual, sin
sensibilidad o un mínimo de interés por los problemas sociales y políticos, digitalizada y con alta
fragmentación social, donde solamente se esperaba la salida de la jornada escolar.

El uso de películas quizá pueda contar como fuentes historiográficas parciales, que deben
ser analizadas y tratadas con cautela, ya que más allá de una realización de arte audiovisual, al
incluir en la trama situaciones de violencia política y social, puede estar subjetivamente cargada
de favoritismo hacia una facción ideológica o política al poner el acento en los actos buenos o
malos de un grupo.

En cuanto a las fuentes que se extrajeron para los talleres de posicionamiento, son
fragmentos de parte de la bibliografía de este trabajo: del informe comparativo de justicia
transicional de la Fundación para el Debido Proceso Legal, y la Compilación del Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo, que son de elaboración relativamente reciente (2010 y 2009
respectivamente) y analizan momentos del conflicto armado, procesos de paz y justicia
transicional en El Salvador y Colombia.
 171

La necesidad de historizar el presente, sentido de coetaneidad y desconocimiento del desenlace

Se hizo un esfuerzo considerable por hacer entender a los estudiantes que los conflictos
armados y sociales dinamizados aún afectan los contextos donde se desarrollan, están sin
resolver y que está en manos de ellos como nueva generación, contribuir así sea en lo cotidiano a
construir una sociedad diferente a la que vivimos, o mantener el estado de cosas como está.

Teniendo en cuenta los resultados de la implementación, hubo generalmente una

excelente receptividad y un sentido de compromiso con ese ambicioso objetivo de cambio social.
Los jóvenes se apropiaron de esos conflictos, los hicieron parte de su vivir, desarrollaron
sensibilidad sobre la naturaleza de estos hechos como parte de la actualidad, de la que no eran
del todo ajenos al tener nociones previas, socializadas en la fase de identificación de imaginarios.
Se reafirmó un sentido de coetaneidad y pertenencia con los problemas actuales, en los que aún
existen actores vivos y de los cuales aún se desconoce el desenlace, el cual quizá ellos lo vean e
intervengan en la transformación de la sociedad, o quizá no.

Adaptación a la inversa de las duraciones braudelianas

En cuanto a la adaptación de la corta duración, los estudiantes reconocieron de facto que

existe; los acompaña, directa o indirectamente; ellos lo asimilan, conscientemente o no, a través
de su experiencia directa: de la inmediatez han extraído sus nociones de la violencia local o
barrial, los jíbaros, la delincuencia, etc.; la mediana duración se asocia con los noticieros, la
prensa, lo que dicen sus padres, familiares, docentes, amigos y allegados; de la percepción de
esas coyunturas extrajeron sus imaginarios sobre la violencia local, distrital, nacional y mundial.
El proceso de larga duración es posible encontrarlo en el juego de roles, donde los estudiantes
representaron actores históricos de los dos casos nacionales de conflicto; que han pervivido y se
han venido transformando con el tiempo.
 172

Investigación histórico/educativa con carácter interdisciplinar

Es innegable el carácter interdisciplinar de la implementación, ya que se incorporaron en

las dinamizaciones el uso de oralidad, argumentación, interpretación y planteamiento de
propuestas para la resolución de conflictos; sobre todo en la sustentación de carteleras, donde
también desarrollaron sensibilidad social y destreza artística. El carácter interdisciplinar estuvo
articulado con las áreas de humanidades y Español: lectoescritura, argumentación, sustentación
de ideas, desempeño de un rol, propio de la expresión corporal y las artes escénicas, oratoria,
etc., sin dejar de lado el análisis que sólo las ciencias sociales y la disciplina histórica pueden
dilucidar.

En síntesis, la implementación de la propuesta pedagógica ha sido compatible con la

Historia del Tiempo Presente.

• Un estrechón de manos con la Investigación Acción en Educación

Para ello, es necesario hablar en primera persona para establecer relaciones de forma
inteligible.

Análisis de las acciones humanas y situaciones sociales como problemáticas, contingentes y

prescriptivas

Se vivieron situaciones problemáticas cuando se trató de incentivar a los estudiantes que

no eran tan prestos a participar en el proyecto, con estrategias como: los que llegaban tarde se les
 173

pedía que tomaran fotos a momentos importantes de las dinámicas; o cuando hizo falta tiempo
para que la película Voces Inocentes finalizara, no fue tan difícil sortear para que los jóvenes se
quedaran, aunque debo reconocer el descontento porque no se quedaron todos, a pesar de que se
quedó una mayoría hasta el final; persistiendo una tendencia implícita de querer imponer la
voluntad de uno. Una de las contingencias más recordadas que afectaron la planeación de la
propuesta fue el cambio de horario en el I. E. D Gerardo Molina, que junto a mi incorporación en
el Gimnasio Académico Regional, forzaron a culminar el proyecto, ya que se cambiaron los días
y el horario que me ofrecía mi tutor a las dos de la tarde y se cruzaba con mi nueva jornada
laboral, que finaliza a las tres de la tarde. Se tenía pensado implementar posteriormente a las
mesas negociadoras, una simulación de juicios a criminales de guerra, quedando sin hacer
realidad y dejando incompletos los objetivos de la propuesta, ya que no hubo un acercamiento
suficiente a la justicia transicional, sino a una antesala con la simulación de mesas negociadoras,
que resultó la respuesta práctica más acertada para un cierre digno del proyecto.

Relación del análisis de las situaciones con problemas cotidianos docentes

Las situaciones presentadas tuvieron profunda relación con problemas prácticos de

nuestro diario vivir profesional, que condicionan nuestras acciones, e incluso omisiones. Tienen
que ver específicamente con la necesidad laboral, al no poder prescindir del nuevo trabajo,
menos en un colegio de renombre en la localidad como es “el Regional”, peor que al entrar “de
nuevo” a un lugar de trabajo se debe ser más juicioso, más en el sector educativo privado, así eso
haya afectado el desarrollo de mi trabajo de grado. Hay que añadir que han sido las obligaciones
laborales las que han demorado la finalización del presente trabajo, dos años después de la
implementación de la propuesta.

Adopción de una postura exploratoria

La propuesta pedagógica ha tenido una naturaleza eminentemente exploratoria en cuanto

a su objeto de investigación; han sido las percepciones de los estudiantes el punto de exploración
 174

y partida. A partir de diagnósticos sesión por sesión, se determinaba con la orientación de mi

tutor los pasos a seguir. Como el no implementar el taller de imaginarios sobre impunidad, ya
que se implementaron tres sesiones bajo la misma dinámica y se estaba cayendo en la monotonía,
procediendo a iniciar la fase de sensibilización.

La construcción del “guión” para exponer relaciones mediante descripción

Es posible presumirlo en la sistematización, donde la descripción de situaciones no deja

lugar para establecer causas a priori, ni para apreciaciones basadas en lo cuantitativo. La
descripción no es tan concreta como la planteaba Elliot, ya que hay tantos detalles que pueden
dar lugar a la divagación de situaciones, aunque que se hizo el mayor esfuerzo posible por narrar
lo más significativo para efectos investigativos.

Interpretación integral de “lo que ocurre”, desde el lenguaje de los participantes, sus puntos de
vista y con un flujo libre de información

Hay que destacar el papel de las matrices donde se plasmaron sin alteraciones las
percepciones de los jóvenes en cada sesión. Sin embargo, a pesar de que participé activamente
como orientador del proyecto, sus dinámicas y forma de recolección de información, hay que
reconocer que hicieron falta mecanismos complementarios como un diario de campo, que
recogiera lo sentido y vivido día a día.

En el momento de sistematizar se transcribieron las evidencias físicas, mas no hubo un

seguimiento día a día, o “en caliente”, a modo de crónica y con mis palabras; pasaron semanas
después de que se inició la sistematización, abriéndose cierta distancia temporal con la
implementación, silenciando mi propia voz frente al proceso dándole demasiada prelación a los
estudiantes y sus productos intelectuales, y dejando sesgado el resultado del trabajo cayendo en
el círculo vicioso de “experimentar con los estudiantes”, teniendo elementos para hacer más
provechosa la investigación de lo logrado.
 175

A pesar de ello, hubo relatos de investigación- acción en cuanto a diálogo abierto con los
estudiantes, hablando en su lenguaje, como alguien que escuchaba, orientaba, despejaba dudas y,
cuando se necesitaba, regulaba, complementaba y retroalimentaba; los acuerdos pactados se
cumplieron por parte y parte, los estudiantes aceptaron la entrega del material hecho por ellos
para sistematizar el presente trabajo; también la información suministrada se entregó sin
restricciones, hubo más una relación de expectativa frente al proyecto que de esperanza de
reciprocidad y ajuste de cuentas.

En síntesis, este punto de Elliot no se cumplió a carta cabal, ya que prevaleció el

liderazgo típico del docente- practicante: “traigo esto, las reglas son estas, vamos a trabajar así,
se va a hacer esto y aquello, el objetivo es tal, etc.,”, pero también hubo exigencias implícitas de
los estudiantes, como el cambiar la dinámica después de los repetitivos talleres de imaginarios.

• El análisis cualitativo como hoja de ruta en la investigación

En este trabajo de grado se realizó un abordaje que considera la realidad social como una
construcción creativa por parte de los sujetos involucrados. El lenguaje tuvo un papel
fundamental en lo que refiere a su poder de simbolización, dado que representa y objetiva el
mundo social desde la subjetividad. Sin duda alguna, el lenguaje de los estudiantes de 901 del I.
E. D Gerardo Molina Jornada Tarde 2015, plasmado través de la socialización escrita y oral de
imaginarios, constituye el combustible que le da forma y sentido a este trabajo investigativo,
modeló su potencial investigativo, formativo y teórico.

Se abordaron realidades múltiples de cada uno de los estudiantes, se focalizó en la

comprensión de la realidad social o educativa desde el punto de vista de ellos como actores
involucrados, se trabajó desde un diseño emergente y con estrategias flexibles, sujetas incluso a
las contingencias, no todo estuvo fríamente calculado. Como se evidencia en los formatos, no
fueron actividades típicas; incluso en las primeras sesiones los estudiantes se le acercaban a uno
 176

para que les ayudara a responder las preguntas planteadas en las actividades de identificación de
imaginarios, cuando el objetivo era que se construyera saber desde su saber. La secuencia de
momentos en el proceso de investigación ha sido acorde con un punto de vista cualitativo.

El momento de definición o planteamiento de determinado problema de investigación

Un análisis comparado entre los procesos de justicia transicional en El Salvador y

Colombia, desde la potencialidad formativa de la Historia del Tiempo Presente con estudiantes
del grado 901 del I. E. D Gerardo Molina Jornada Tarde del año 2015.

Pregunta formativa/orientadora del problema social

En la consecución de paz y reconciliación nacional ¿Cuáles son los cambios y

continuidades que se pueden identificar a través de las políticas de justicia transicional llevadas a
cabo en El Salvador y Colombia?

Pregunta formativa/orientadora del problema pedagógico

¿Cuáles son los imaginarios y las representaciones que tienen los estudiantes del grado
901 del Instituto Educativo Distrital Gerardo Molina Jornada Tarde, sobre Conflicto Armado,
Paz, Justicia Transicional e Impunidad?

La fase de planeación y diseño de trabajo contaron con cuatro fases

Identificación de imaginarios, sensibilización, posicionamiento y evaluación.

 177

Contexto

El I. E. D Gerardo Molina de la localidad 11 de Suba, Jornada Tarde.

Estrategias de tipo metodológico

Enfoque pedagógico: Pedagogía Crítica

Enfoque analítico: Cualitativo

Paradigma de investigación: Interpretativo

Momento de intervención, recogida productiva y análisis preliminar; salida de campo y análisis

intenso; y momento de escritura

Este aspecto no se desarrolló bajo esta estructura, ya que se recogió y sistematizó la

información semanas después de finalizar las diez intervenciones; no hubo análisis preliminar,
sino que esperó a recoger y todo se dejó para analizar al final: un error metodológico o quizá un
modelo divergente de investigación, teniendo en cuenta que el proceso es flexible y abierto
según como se vaya dando el proceso.

• Enfatizando en el paradigma interpretativo

En el marco de las relaciones posibles entre los aspectos expuestos de este paradigma de
investigación (capítulo 2) con la implementación de la propuesta y sus resultados (capítulo 4), se
hacen las siguientes puntualizaciones:
 178

La primacía de la conciencia subjetiva y el carácter activo de ésta

Estuvieron presentes permanentemente; el punto de partida investigativo reposaba en los

imaginarios y representaciones de los estudiantes sobre categorías de análisis y problemas
sociales; presentados mediante diversas formas (exploratorias, audiovisuales, lectoras,
escriturales y representativas) teniendo en cuenta sus percepciones, asimilaciones y propuestas
de resolución de problemas.

La reafirmación de estructuras esenciales de la consciencia mediante la reflexión y la

profundización de las múltiples causas de los hechos

El otorgarle un papel importante a las percepciones y representaciones de los estudiantes

sobre fenómenos sociales, así como la oportunidad de expresarlos bajo diversas formas de
difusión; la asignación de tareas en diferentes fases, como identificar personajes, problemas y
tramas dentro de una obra cinematográfica (entre otros ejemplos), generaron la posibilidad de
reflexionar, de crear y recrear pensamiento propio sobre un fenómeno, por su propia cuenta y sin
generalizaciones. En las matrices de la sistematización encontramos numerosos ejemplos de
generación de ideas propias sobre un planteamiento, la formulación de la causa de un problema o
su resolución, con divergencias y similitudes entre sí.

Importancia del sujeto como individuo comunicativo y constructor de la acción y el trabajo con
datos cualitativos

La estructura del trabajo y los pasos seguidos en cada dinámica de la propuesta

pedagógica, así como los resultados obtenidos y la forma como se presentaron diferentes
situaciones, esperadas o no, son indicios de la interacción entre estudiantes y docente como
individuos comunicativos, que han compartido significados y construido acciones, interpretando
y valorando conjuntamente las realidades dentro de los problemas sociales presentados, fase por
fase, analítica y descriptivamente.
 179

El trabajo con datos cualitativos no fue del todo constante, ya que en los análisis
construidos en el capítulo 4 con base a las matrices, que a su vez recopilaban los resultados
grupo por grupo, se le dio prioridad a lo que postulaba la mayoría. Por ejemplo, si una mayoría
(7 de 9 grupos) planteaba que es necesario el diálogo para la resolución del conflicto armado en
Colombia, se le daba prelación a esa idea porque la mayoría coincidió con ello, no se estaba
trabajando con datos cualitativos sino bajo una lógica semi- estadística (y dependiendo de ella) y
por ello, cuantitativa. Sin embargo, darle un papel destacado a lo que decía la minoría y deducir
otras premisas a partir de ello, resalta un carácter cualitativo, o al menos holístico, al análisis.

Comprensión de la realidad a partir de los significados de los sujetos involucrados

El análisis también ha recopilado significados de los sujetos (estudiantes) en un proceso

de interacción mutua, adquiriendo cierto sentido de la cultura y de la complejidad de su
cotidianidad educativa. En los diversos escenarios, dinámicas e interacciones presentados
durante la implementación de la propuesta hubo un sinfín de construcciones de la realidad, de las
cuales posiblemente se recopiló una proporción marginal. Muestra de la adquisición de posibles
nuevos sentidos de la realidad educativa fue el hecho de que los estudiantes se sintieron a gusto
con las dinámicas; hubo, modeste aparte, un impacto positivo en ellos.

Para afirmar ello no se apela a las matrices que recogían los resultados del proceso de
evaluación, sino que, reafirmando un sentido cualitativo, los estudiantes al final de la última
sesión, y tiempo después de la implementación, preguntaban por la posibilidad de que se
presente de nuevo un proyecto como el implementado en este trabajo. También hubo una
comprensión de las realidades planteadas en la fase de posicionamiento; a través del juego de
roles, por ejemplo, los estudiantes no tuvieron la elección del rol que debían ejercer, quienes
debían representar a la guerrilla colombiana mostraron signos de comprensión, o al menos de
empatía temporal, del accionar de los guerrilleros, sin haber puesto problema de por qué ese
grupo, incluso llevado para la dinámica indumentaria y utilería que los identificaba como tales,
es un posible signo de que su conocimiento no está tan cargado de juzgamiento sino de
comprensión.
 180

Descripción rigurosa y contextual de situaciones que posibilitan la intersubjetividad en la

captación de la realidad

El proceso de recopilación de la información ha permitido hacer una descripción rigurosa

de las situaciones presentadas en el aula, a pesar de la distancia temporal entre la implementación
y la escritura de la sistematización. Estas situaciones se presentaron en una intersubjetividad de
los estudiantes en la captación de parte de la realidad social del país, y se han logrado describir
de la manera más detallada posible, quizá mucho, quizá poco; se apostó finalmente por una serie
de métodos y propuestas aproximadas a postulados teóricos de las ciencias sociales, la pedagogía
crítica y la investigación educativa y social, cuyos entrelazamiento y articulación han producido
este trabajo.

Profundidad investigativa

Se presume que se ha buscado suficientemente profundizar en la investigación, tanto a

nivel teórico y metodológico, como práctico. Se planteó un diseño que involucró estrategias
abiertas y cerradas; algunas particulares y otras predecibles; algunas innovadoras y otras
monótonas. Este diseño se considera generalmente abierto y elaborado desde la globalidad y la
contextualización, a tono con las necesidades de innovación, o al menos de recursividad en las
prácticas educativas para lograr un sentido de atracción e interés en los estudiantes, en un
contexto donde predominan altos niveles de apatía al conocimiento, el aprendizaje y la
intelectualidad. Por ello se procuró la diversidad en las dinámicas con el fin de potenciar y
explorar capacidades desde varias formas de saber que trascienden el libro de texto, la cátedra
unilateral, la fotocopia y el tablero, importantes también, pero repetitivos.
 181

• Cumplimiento de los objetivos formulados en la propuesta pedagógica

Objetivo General

Los imaginarios y representaciones de los estudiantes del I. E. D Gerardo Molina Jornada

Tarde 2015 frente al conflicto armado, los procesos de paz, la justicia transicional y la paz en
Colombia y en El Salvador, fueron identificados y recopilados por escrito en los talleres de cada
fase de la propuesta. A medida que se implementaba cada una de las fases, sus imaginarios y
representaciones iban cambiando notoriamente y se hacían más elaborados; sus resignificaciones
se hicieron evidentes en el sentido que asumían un papel más crítico, analítico y reflexivo en
cuanto se avanzaba cada vez más en el proyecto. Sin embargo hay que acotar que se profundizó
más en el caso colombiano, debido a la proximidad que se tiene frente a la problemática y a la
vigencia que persiste de la misma.

Objetivos específicos

La identificación de los imaginarios y representaciones de los estudiantes frente al

conflicto, la paz, la justicia y la justicia transicional, fue conservada en los talleres escritos, y se
transcribió sin ninguna alteración; además permitió un punto de partida investigativo muy
valioso, que marcó las reglas de acción del proyecto. La identificación de imaginarios y
representaciones sobre impunidad no se cumplió, dado que el taller no se dinamizó, dejando tal
vez un vacío en la consecución de los objetivos propuestos, al no haberse analizado y
reflexionado con los estudiantes sobre esta importante categoría.

A través del análisis cinematográfico fue posible el acercamiento y sensibilización de los

estudiantes, a escenarios y situaciones de los conflictos de Colombia y El Salvador. Más que de
continuidad, son innegables los elementos de cambio en los imaginarios y representaciones de
los estudiantes frente a ambos conflictos; incluso, había un profundo desconocimiento de muchas
de las dinámicas de violencia en los países, que fue posible presentar en las actividades
 182

propuestas, y que los estudiantes evidenciaron haber identificado en los talleres escritos, en las
carteleras y la exposición de las mismas.

Las actividades de posicionamiento político se llevaron a cabo parcialmente, ya que los

talleres de competencias comunicativas no fueron elaborados ni entregados por todos, y la
socialización de los talleres no fue posible por dificultades de tiempo que ya se explicaron
previamente; por tanto, la construcción, problematización, diversificación y afianzamiento de
saberes, desde esta dinámica, se cumplió a medias. Desde la dinámica del juego de roles, la
generación de empatía con las diferentes perspectivas y sentidos de ambos conflictos, desde la
emulación de los actores involucrados, fue indiscutible.

El enriquecimiento y el refuerzo de los saberes de los estudiantes a nivel sociopolítico, a

través de las dinámicas del proyecto, se evidencia en la evaluación que hicieron del mismo y en
las evidencias físicas que fueron quedando sesión por sesión. La capacidad de resolución de
problemas fue posible verla en algunos estudiantes, como los que planteaban la salida negociada
de los conflictos durante los juegos de roles; en el plano real no es posible evidenciarla, aunque
se presume y espera que se haya desarrollado o que permanezca para la posteridad. El
fortalecimiento de su consciencia política y ciudadana fue posible a medida que en cada
actividad, iban adquiriendo y afianzando posturas críticas propias, además de los conocimientos
y saberes sobre los problemas actuales del país y de otros países, como El Salvador.

El desarrollo de sensibilidad en los estudiantes sobre el conflicto colombiano se cumplió,

fue posible en el sentido de que la asunción de las problemáticas presentadas durante el proyecto,
trascendía sesión tras sesión, de lo descriptivo a la reflexión y el análisis crítico.

El proyecto fue evaluado y los estudiantes expresaron deliberadamente sus sentires y

opiniones frente a las dinámicas del proyecto. Además resignificaron y desnaturalizaron sus
saberes y conocimientos, fortaleciendo su conciencia política y ciudadana.
 183

Generalmente, los objetivos de la propuesta pedagógica fueron cumplidos, con algunas

limitaciones y dificultades.

• Notas personales finales

Finalmente, manifiesto mi entera satisfacción frente al proyecto, a pesar de las

dificultades presentadas, que no fueron pocas, tanto en lo procedimental como en lo logístico y
pedagógico. A pesar de las deficiencias que este trabajo pueda presentar, marcó un “antes de” y
un “después de” en mi formación como maestro. Más allá de presunciones inútiles, reconozco
que no fue difícil el abordaje de los estudiantes desde un principio, aunque el dominio de grupo
fue posible, ya que contaba con experiencia laboral en el Colegio Santiago de Compostella, ya
estaba familiarizado con población estudiantil adolescente. En un principio me sentía invadido
por las dudas e inseguridades, ya que he escuchado testimonios muy negativos frente al trabajo
con población en colegios públicos, que prácticamente los señalan de “lo peor”; sin embargo, la
experiencia en “el Gerardo” desmintió tales testimonios, me amplió la panorámica y me permitió
sentar un precedente, del cual puedo decir que me fue muy bien. Incluso el profe Antonio me
resaltó la capacidad de dominio de grupo sin necesidad de su intervención, salvo el día de la
presentación.

A nivel profesional, la satisfacción es exponencial, ya que me posibilitó trabajar una

temática que me ha apasionado desde siempre, que es el conflicto colombiano; aunque debo
reconocer que cuando se profundiza en ello, se corre en un gran riesgo de desencantarse y de
“rayarse la cabeza” al ver tantos vejámenes cometidos a nivel histórico, que han moldeado de
una u otra manera la sociedad que tenemos ahora. Sin embargo, el presentar estas dinámicas y
problematizarlas con los chicos me dan motivos para mantener una esperanza de cambio, así yo
no la vea, así la vean una o dos generaciones después, para ello hay que trabajar desde ahora. Si
la crisis nacional se ha gestado desde una larga duración, el cambio también lo será de esa
manera.
 184

Celebro con alegría el haber logrado tan alto nivel de empatía y simpatía con el grupo,
nunca fue de esos momentos en los que uno suele llegar fastidiado al aula a “ver a los chinos”,
sino que fue un espacio donde, tanto ellos como yo estábamos a la expectativa de la polémica, de
la dinámica, de la interacción. La variedad de actividades creo que hizo que hubiese un interés y
una expectativa de los estudiantes frente a “este man con qué va a llegar hoy”; incluso fueron
mucho más receptivos y agradecidos que algunos cursos del colegio en donde trabajo. Esta
experiencia modeló y perfiló mi forma de enseñanza, en la cual aspiro y espero no caer jamás en
la monotonía y poder ofrecer siempre con mis saberes un granito de arena en la transformación
del país a futuro. La enseñanza en ese sentido debe ser siempre un acto político y esta
experiencia me despejó la duda de si deseaba esta profesión como opción de vida o no.

Refrendo la fuerte expectativa de que este trabajo, más que ser un ejemplo de lo que no
se debe hacer, llegue a ser de utilidad y ayuda, no importa en qué medida, para la continuidad,
ampliación y difusión de modelos frescos e innovadores de investigación educativa, que aborden
problemáticas actuales, que susciten interés por la transformación de la sociedad, así sea en
pequeño; que incidan en el presente y en la construcción lenta y progresiva de un horizonte que,
al menos no sea tan sombrío como se suele ver. No es pertinente caer en fatalismos, sino
potenciar la acción, el trabajo arduo y la idea de que una sociedad mejor, o menos peor, es
posible.
 185

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http://www.verdadabierta.com/especiales-v/2015/justicia-paz-10/
 190

Anexos

• Anexo 1: Talleres de identificación de imaginarios sobre: conflicto armado; paz;

justicia y justicia transicional; e impunidad (fase 1).

Instituto Educativo Distrital Gerardo Molina Jornada Tarde

Curso: 901
Taller de imaginarios y representaciones sobre el conflicto armado en Colombia
Docente dinamizador: Cesar Danilo Carrillo Berrio

Presentación: el objetivo del presente taller es identificar los imaginarios y las representaciones que tienen los estudiantes del grado noveno de la
institución sobre el conflicto armado en nuestro país, las actividades que se van a llevar a cabo son las siguientes:

1. Conformación de grupos de a 5 estudiantes.

2. Cada uno de los grupos va a seleccionar un redactor, el cual va a realizar un documento que recoja el trabajo de los demás integrantes.
Cada uno de los compañeros dentro del grupo va a socializar o a compartir con los demás compañeros los imaginarios y las percepciones que
tiene sobre el conflicto armado en nuestro país teniendo en cuenta los siguientes aspectos y preguntas/ problema:

a. ¿Qué entienden por conflicto armado?

b. ¿Cuál cree que es la naturaleza de ese conflicto?
c. ¿Cuál cree que es el origen de ese conflicto armado?
d. ¿Cuáles son los actores que conoce que combaten o que son protagonistas dentro del conflicto?
e. ¿Cuál cree que es su posible solución?
f. ¿Qué referentes tienen o qué conocen sobre el Ejército Nacional y la fuerza pública?
g. ¿Qué referentes tienen o qué conocen sobre los grupos guerrilleros?
h. ¿Qué referentes tienen o qué conocen sobre los grupos paramilitares?
i. ¿Qué referentes tienen o qué conocen sobre los grupos narcotraficantes?
j. ¿Qué referentes tienen o qué conocen sobre las bandas criminales?
k. ¿Qué referentes tienen o qué conocen sobre conflictos armados en otros países?
l. Van a argumentar de dónde han extraído sus imaginarios, sus referentes y sus representaciones sobre los temas vistos en este taller.

3. La estructura del documento debe tener lo siguiente:

a. Nombres de los integrantes.

b. Cada integrante debe hacer su aporte (no importa su nivel de elaboración, cualquier aporte es importante), de esta forma el redactor
tiene el compromiso de tomar nota de la autoría precisa de la intervención de cada compañero (Por ejemplo: Fulano dijo tal cosa, Zutano dijo esta
otra cosa, Mengano dijo lo otro, etc.) para con esto fomentar la participación grupal lo mejor posible.
c. El redactor debe recoger por escrito lo que cada integrante del grupo sabe sobre el tema. En la medida de lo posible hasta el más
mínimo detalle sobre las intervenciones de cada uno. Para este ejercicio se programa un tiempo de 40 minutos.

4. La segunda hora del bloque se utilizará para que cada relator como representante de cada grupo socialice al curso entero su documento. De este
modo se buscarán similitudes o diferencias entre los grupos.

Instituto Educativo Distrital Gerardo Molina Jornada Tarde

Curso: 901
Taller de imaginarios y representaciones sobre la Paz en Colombia
Docente dinamizador: Cesar Danilo Carrillo Berrio

Presentación: el objetivo del presente taller es identificar los imaginarios y las representaciones que tienen los estudiantes del grado noveno de la
institución sobre la paz en nuestro país, las actividades que se van a llevar a cabo son las siguientes:

1. Conformación de grupos de a 5 estudiantes.

2. Cada uno de los grupos va a seleccionar un redactor, el cual va a realizar un documento que recoja el trabajo de los demás integrantes.
Cada uno de los compañeros dentro del grupo va a socializar o a compartir con los demás compañeros los imaginarios y las percepciones que
tiene sobre la paz en nuestro país teniendo en cuenta los siguientes aspectos y preguntas/ problema:
 191

a. ¿Qué significa para ustedes la paz?

b. ¿Qué es lo primero que se les viene a la mente cuando se habla de paz?
c. ¿Es realmente importante para ustedes la paz? ¿Por qué?
d. ¿Para ustedes qué significa o representa la paz personal?
e. ¿Para ustedes qué significa o representa la paz en el barrio?
f. ¿Para ustedes qué significa o representa la paz en el país?
g. ¿Para ustedes qué significa o representa la paz en el mundo?
h. ¿Creen que la paz en el mundo es posible? Justifique su respuesta.
i. ¿Creen que la paz en el país sea realmente posible? Justifique su respuesta.
j. ¿Creen que la paz depende exclusivamente del éxito o el fracaso que se tenga en unos diálogos de paz entre un gobierno y un grupo
armado al margen de la ley? Justifique su respuesta.
k. ¿Creen que después de logrado, pactado y firmado un acuerdo de paz entre el gobierno nacional y los grupos armados al margen de la
ley, se logre de una vez por todas una verdadera paz, estable y duradera? Justifique su respuesta

3. La estructura del documento debe tener lo siguiente:

a. Nombres de los integrantes.

b. Cada integrante debe hacer su aporte (no importa su nivel de elaboración, cualquier aporte es importante), de esta forma el redactor
tiene el compromiso de tomar nota de la autoría precisa de la intervención de cada compañero (Por ejemplo: Fulano dijo tal cosa, Zutano dijo esta
otra cosa, Mengano dijo lo otro, etc.) para con esto fomentar la participación grupal lo mejor posible.
c. El redactor debe recoger por escrito lo que cada integrante del grupo sabe sobre el tema. En la medida de lo posible hasta el más
mínimo detalle sobre las intervenciones de cada uno. Para este ejercicio se programa un tiempo de 40 minutos.

4. La segunda hora del bloque se utilizará para que cada relator como representante de cada grupo socialice al curso entero su
documento. De este modo se buscarán similitudes o diferencias entre los grupos.

Instituto Educativo Distrital Gerardo Molina Jornada Tarde

Curso: 901
Taller de imaginarios y representaciones sobre la Justicia Transicional en Colombia
Docente dinamizador: Cesar Danilo Carrillo Berrio

Presentación: el objetivo del presente taller es identificar los imaginarios y las representaciones que tienen los estudiantes del grado noveno de la
institución sobre la justicia transicional en nuestro país, las actividades que se van a llevar a cabo son las siguientes:

1. Conformación de grupos de a 5 estudiantes.

2. Cada uno de los grupos va a seleccionar un redactor, el cual va a realizar un documento que recoja el trabajo de los demás integrantes.
Cada uno de los compañeros dentro del grupo va a socializar o a compartir con los demás compañeros los imaginarios y las percepciones que
tiene sobre la justicia transicional en nuestro país teniendo en cuenta los siguientes aspectos y preguntas/ problema:

a) ¿Qué entienden por justicia?

b) ¿Qué entienden por injusticia?
c) ¿Qué referentes conocen sobre los mecanismos de justicia o de administración de la misma que existen en el país?
d) ¿Qué referentes conocen sobre los mecanismos de justicia o de administración de la misma que existen para los grupos armados del
conflicto armado?
e) ¿Conocen la justicia transicional?
f) ¿Conocen las instituciones de justicia internacional?
g) Van a argumentar de dónde han extraído sus imaginarios, sus representaciones y sus referentes sobre los mecanismos el tema en
general (justicia, injusticia, administración de la justicia a nivel nacional e internacional, la justicia para los actores del conflicto armado y justicia
transicional)

3. La estructura del documento debe tener lo siguiente:

a. Nombres de los integrantes.

b. Cada integrante debe hacer su aporte (no importa su nivel de elaboración, cualquier aporte es importante), de esta forma el redactor
tiene el compromiso de tomar nota de la autoría precisa de la intervención de cada compañero (Por ejemplo: Fulano dijo tal cosa, Zutano dijo esta
otra cosa, Mengano dijo lo otro, etc.) para con esto fomentar la participación grupal lo mejor posible.
c. El redactor debe recoger por escrito lo que cada integrante del grupo sabe sobre el tema. En la medida de lo posible hasta el más
mínimo detalle sobre las intervenciones de cada uno. Para este ejercicio se programa un tiempo de 40 minutos.

4. La segunda hora del bloque se utilizará para que cada relator como representante de cada grupo socialice al curso entero su documento. De este
modo se buscarán similitudes o diferencias entre los grupos.
 192

Instituto Educativo Distrital Gerardo Molina Jornada Tarde

Curso: 901
Taller de imaginarios y representaciones sobre la impunidad en Colombia
Docente dinamizador: Cesar Danilo Carrillo Berrio

Presentación: el objetivo del presente taller es identificar los imaginarios y las representaciones que tienen los estudiantes del grado noveno de la
institución sobre la impunidad en nuestro país, las actividades que se van a llevar a cabo son las siguientes:

1. Conformación de grupos de a 5 estudiantes.

2. Cada uno de los grupos va a seleccionar un redactor, el cual va a realizar un documento que recoja el trabajo de los demás integrantes.
Cada uno de los compañeros dentro del grupo va a socializar o a compartir con los demás compañeros los imaginarios y las percepciones que
tiene sobre la impunidad en nuestro país teniendo en cuenta los siguientes aspectos y preguntas/ problema:
a. ¿Qué entienden por impunidad?
b. ¿Cuáles son los impactos que tiene la impunidad en una sociedad?
c. ¿Es posible que haya justicia cuando hay impunidad?
d. ¿Es posible que haya paz cuando hay impunidad?
e. ¿Es posible que la paz sea estable mientras haya impunidad de por medio?
f. ¿Qué consecuencias tiene la impunidad en nuestra sociedad?
g. ¿De dónde han sacado los referentes que tienen sobre el tema?

3. La estructura del documento debe tener lo siguiente:

a. Nombres de los integrantes.
b. Cada integrante debe hacer su aporte (no importa su nivel de elaboración, cualquier aporte es importante), de esta forma el redactor tiene el
compromiso de tomar nota de la autoría precisa de la intervención de cada compañero (Por ejemplo: Fulano dijo tal cosa, Zutano dijo esta otra
cosa, Mengano dijo lo otro, etc.) para con esto fomentar la participación grupal lo mejor posible.
c. El redactor debe recoger por escrito lo que cada integrante del grupo sabe sobre el tema. En la medida de lo posible hasta el más mínimo
detalle sobre las intervenciones de cada uno. Para este ejercicio se programa un tiempo de 40 minutos.

4. La segunda hora del bloque se utilizará para que cada relator como representante de cada grupo socialice al curso entero su
documento. De este modo se buscarán similitudes o diferencias entre los grupos.

• Anexo 2: Talleres de sensibilización sobre el conflicto armado de El Salvador y

Colombia a través del análisis cinematográfico (fase 2).

Instituto Educativo Distrital Gerardo Molina Jornada Tarde

Curso: 901
Taller de apreciación cinematográfica y de sensibilización sobre violencia y conflicto
Película: Los Colores de la Montaña
Docente dinamizador: Cesar Danilo Carrillo Berrio

Breve descripción de la película: Dentro de una zona rural de Colombia por donde circulan (imponiendo su ley) grupos armados al margen de la
ley. Manuel, un niño de 9 años, no entiende de política ni de guerras, él vive su vida en la escuela, con los amigos, jugando al fútbol. Su padre,
permanentemente asustado por su precaria situación, se niega sin embargo a dejar su tierra, regala al chico un balón por su cumpleaños. Acaba
cayendo en un terreno que se descubre minado. Y esa pelota que Manuel y sus amigos desean recuperar se convierte en un poderoso símbolo de
la situación en que viven los campesinos de la zona.

En grupos de máximo 4 personas van a analizar y desarrollar los siguientes ejercicios:

1. Van a identificar a los personajes de la película y van a describir su rol e importancia del mismo dentro de la película.
2. Van a identificar a los grupos armados que aparecen dentro de la película, así como sus acciones.
3. Identifique y describa mínimos 5 problemas sociales que ilustra o presenta la película.
4. Explique cuál creen que es la relación entre el título de la película y la trama.
5. Van a hacer una reflexión de mínimo 20 líneas sobre lo que ustedes como grupo aprendieron sobre el conflicto armado y la violencia, con base
a lo visto en la película.
6. Van a mencionar lo que no hayan entendido de la película.
 193

Instituto Educativo Distrital Gerardo Molina

Curso: 901
Taller de sensibilización sobre violencia y conflicto con base a la película: Voces inocentes
Docente dinamizador: Cesar Danilo Carrillo Berrio

Breve descripción de la película: En 1980, en El Salvador, estalló una guerra civil que habría de prolongarse durante 12 años. Lo que empezó
como un conflicto agrario, terminó convirtiéndose en un brutal enfrentamiento entre el ejército salvadoreño y los campesinos organizados en el
movimiento guerrillero Farabundo Martí de Liberación Nacional. Cuscatanzingo fue uno de los últimos pueblos atrapado entre la guerrilla y el
ejército. Las fuerzas armadas del gobierno reclutan niños desde los 12 años para luchar contra la guerrilla. La vida de Chava, un niño de 11 años,
se convierte en un juego de supervivencia, al tener que combatir y soportar los efectos desoladores de la violencia diaria. Mientras lucha por
encontrar trabajo para ayudar a su madre ve cómo su pequeño pueblo se transforma en un campo de juego y de guerra.

En grupos de máximo 4 personas van a analizar y desarrollar los siguientes ejercicios:

1. Van a identificar a los personajes de la película y van a describir su rol e importancia del mismo dentro de la película.
2. Van a identificar a los grupos armados que aparecen dentro de la película, así como sus acciones.
3. Identifique y describa mínimos 5 problemas sociales que ilustra o presenta la película.
4. Explique cuál creen que es la relación entre el título de la película y la trama.
5. Van a hacer una reflexión de mínimo 20 líneas sobre lo que ustedes como grupo aprendieron sobre el conflicto armado y la violencia, con base
a lo visto en la película.
6. Van a mencionar lo que no hayan entendido de la película.

• Anexo 3: Talleres de posicionamiento político y competencias comunicativas (fase

3).

Instituto Educativo Distrital Gerardo Molina Jornada Tarde

Grado 901
Taller de competencias comunicativas
Docente dinamizador: Cesar Carrillo

Presentación: este taller tiene como objetivo principal acercar a los estudiantes de 901, mediante la lectura de documentos periodísticos e
históricos, a un intento por proporcionarles herramientas conceptuales y teóricas, que les permita comprender más amplia e integralmente los
conflictos armados colombiano y salvadoreño; para así, mediante el análisis comparado, establecer semejanzas, diferencias y lograr entender la
complejidad, la incidencia y el impacto de estas problemáticas en el presente de cada uno de estos países. Como objetivos secundarios se
proponen la potenciación de competencias comunicativas: comprensión lectora, capacidad y potencial escritural, exposición de ideas, capacidad
de síntesis, puntualización, comparación, crítica y argumentación de ideas principales y secundarias.

Para lograr de la manera más plena posible los objetivos planteados, se propone las siguientes actividades:

1. Grupos de 3 a (máximo) 4 estudiantes

2. Lectura y análisis del documento anexo al presente taller
3. Van a realizar un glosario de términos, es decir, van a sacar las palabras que no entiendan y van a buscar su significado
4. Van a realizar un resumen de la lectura, es decir, van a sacar las “ideas fuerza” o ideas principales del documento, no se trata de copiar lo que
dice la lectura, es leer y sacar lo más importante de la misma.
5. Van a sacar las ideas secundarias, es decir, aquellas que complementan o que le dan forma y sentido a las ideas principales.
6. Van a hacer un análisis crítico del documento, esto implica los acuerdos o desacuerdos que tengan con las ideas del texto y el por qué de los
mismos
7. Van a hacer una reflexión de mínimo 20 líneas sobre lo aprendido con base en la lectura
8. Van a mencionar lo que no entendieron de la lectura

Grupo 1

COLOMBIA
Diana Esther Guzmán
Nelson Camilo Sánchez
Rodrigo Uprimny Yepes
 194

En Colombia se ha generado una paradoja: aunque persiste el conflicto armado interno, se ha generalizado el lenguaje de la justicia transicional,
se han adoptado algunas de las instituciones características de la misma y los derechos de las víctimas se han posicionado en el centro del debate
político. De hecho, se ha reconocido que la satisfacción de los derechos a la verdad, a la justicia y a la reparación constituye tanto un imperativo
ético, como un mandato legal y un elemento fundamental en la construcción de una paz estable y duradera. Los discursos de la justicia
transicional han sido introducidos en el debate jurídico y político principalmente a partir de la desmovilización de algunos frentes paramilitares
agrupados en las Autodefensas Unidas de Colombia (AUC) y en particular a partir de la Ley 975 de 2005 (conocida como “Ley de Justicia y
Paz”) y sus desarrollos posteriores. La fuerte participación de la sociedad civil en el debate nacional en torno al proceso de desmovilización, así
como la influencia de la comunidad internacional, contribuyeron de manera determinante a que se reconociera que la búsqueda de la paz no
puede implicar el desconocimiento de los derechos de las víctimas. En todo caso, la presencia de los derechos a la verdad, a la justicia y a la
reparación en los debates no ha implicado que el proceso iniciado logre articular los elementos necesarios para garantizarlos integralmente.
Aunque el marco normativo reconoce los derechos de las víctimas y los incorpora como principios que deben ser cumplidos, existen múltiples
dificultades para que en la práctica puedan hacerse efectivos. Las víctimas enfrentan serios obstáculos para lograr la satisfacción de sus derechos.
Adicionalmente, existen serias dudas acerca de si Colombia realmente atraviesa por un período de transición que justifique la adopción de
determinadas medidas asociadas al paradigma de la justicia transicional. Frente al derecho a la justicia la situación no es particularmente
alentadora. Las posibilidades reales de que las víctimas participen en los procesos penales son limitadas. Además, la investigación y
judicialización de los crímenes están atravesadas por dificultades que pueden afectar el éxito de los procesos. De esta forma, existen serias dudas
en el actual contexto nacional de que el proceso de justicia y paz permita un acceso efectivo a la justicia y constituya una vía efectiva de lucha
contra la impunidad.

Este documento tiene como objetivo presentar una perspectiva general sobre la garantía del derecho a la justicia para las víctimas de violaciones
graves de los derechos humanos en Colombia, en particular en el marco del proceso de justicia y paz. Nos hemos enfocado en dicho proceso pues
es a partir de él que ha adquirido especial importancia en el debate nacional el principio de justicia transicional y los derechos de las víctimas.
Además, un número importante de víctimas ha decidido participar en el proceso, por lo cual no solamente tienen centrada su atención en el
desarrollo y resultado del mismo, sino que han visto afectadas sus vidas –en algunos casos por problemas de seguridad– como consecuencia de su
intento por exigir la realización de sus derechos. En todo caso, el énfasis señalado no implica desconocer que los procesos penales ordinarios son
otro escenario importante en la lucha contra la impunidad frente a las violaciones de los derechos humanos ocurridas en el contexto del conflicto
armado, pues estos siguen su curso de manera paralela.

Delimitación del marco temporal de la violencia y breve caracterización de la misma. Antecedentes

El problema de la violencia en Colombia es de larga data y de gran complejidad. Durante el siglo XIX y principios del siglo XX, la sociedad
colombiana enfrentó sucesivas guerras civiles bipartidistas. Estas guerras desembocaron, a mediados del siglo XX, en un periodo histórico
conocido como “la Violencia”, derivado de un violento enfrentamiento entre grupos armados afines a los principales partidos políticos: el Partido
Liberal y el Partido Conservador. Esta inestabilidad democrática dio paso a una breve e inusual dictadura militar iniciada por el General Rojas
Pinilla en 1953, puesto que el golpe de Estado fue apoyado por gran parte de los partidos para poner fin al régimen autoritario conservador de
Laureano Gómez. El gobierno militar se prolongó hasta 1957, cuando cayó y se inició un proceso de reconciliación nacional durante el cual
liberales y conservadores realizaron un pacto denominado “Frente Nacional”, en el cual se comprometieron a repartirse el poder del Estado y
asumir el gobierno en forma alternada durante 16 años. Durante esta etapa, la mayor parte de los grupos de resistencia armada afiliados al Partido
Liberal se desintegraron, depusieron las armas y se reincorporaron a la vida civil, pero subsistieron algunos grupos armados, la mayor parte de los
cuales degeneraron en bandas criminales que fueron controladas por el Estado. Sin embargo, algunas de ellas, en especial la dirigida por Manuel
Marulanda, evolucionaron a grupos guerrilleros de nuevo tipo. En la década de los sesenta, tres movimientos guerrilleros se levantaron en armas
contra el Estado: El Ejército de Liberación Nacional (ELN), orientado por la línea ideológica cubana; las Fuerzas Armadas Revolucionarias de
Colombia (FARC), fundadas bajo una concepción de agrarismo comunista; y el Ejército Popular de Liberación (EPL), de orientación maoísta.
Más tarde se sumarían otros movimientos, entre ellos, en 1974, el movimiento M-19 originado tras un alegado y muy probable fraude electoral
cometido en 1970 contra el general Rojas Pinilla. A mediados de esta misma década, el Estado colombiano buscó enfrentar esta violencia
haciendo uso de normatividad de excepción. El Gobierno de la época emitió el Decreto 3398 de 1965 que establecía que “todos los colombianos
[…] no comprendidos en el llamamiento al servicio obligatorio, podrían ser utilizados por el Gobierno en actividades y trabajos con los cuales
contribuyan al restablecimiento de la normalidad” (Art. 25). El mismo decreto autorizaba al Ministerio de Defensa para “amparar, cuando lo
estime conveniente, como de propiedad particular, armas que estén consideradas como de uso privativo de las Fuerzas Armadas” (Art. 33). Al
amparo de estas normas, convertidas en legislación permanente en 1968, los denominados grupos de autodefensa se crearon y fortalecieron en
varias zonas del país con el patrocinio de la Fuerza Pública. Durante las dos décadas siguientes el país vivió un proceso de consolidación y
fortalecimiento tanto de los grupos guerrilleros como del movimiento antisubversivo. Por un lado, el movimiento guerrillero tuvo un crecimiento
insospechado, sobre todo en regiones poco pobladas del país que cuentan con recursos económicos importantes, bien sea por el cultivo de coca,
por la explotación de minerales preciosos o por la extracción del petróleo. Por su parte, los grupos paramilitares de autodefensa, inicialmente
conformados por sectores legales –como los ganaderos o los políticos locales– para repeler los chantajes de la guerrilla, se vincularon a sectores
ilegales –como el narcotráfico– y se beneficiaron de la complacencia y apoyo del Ejército Nacional. El paramilitarismo se incrementó en especial
a partir del esfuerzo de negociación entre el gobierno Betancur (1982-1986) con la guerrilla, por lo cual su incremento ha sido asociado a la
resistencia de sectores del ejército, narcotráfico y miembros de las élites tradicionales, en especial los terratenientes ganaderos, a esos esfuerzos
de paz. Una muestra de esta violencia es el exterminio sistemático de la gran mayoría de líderes del partido político Unión Patriótica, nacido del
proceso de paz entre las FARC y el gobierno Betancur, todos asesinados por paramilitares y narcotraficantes en alianza con fuerzas de seguridad
del Estado. Este proceso de eliminación sistemática de civiles a los que se asociaba con grupos guerrilleros se denominó la “guerra sucia”. Ésta
fue promovida por grupos paramilitares y un sector de la fuerza armada como la herramienta para enfrentar una táctica endilgada a las guerrillas,
conocida como la “combinación de las formas de lucha”, mediante la cual las guerrillas se proponían avanzar su lucha a través de medios legales
e ilegales al mismo tiempo. Hacia mediados de la década de los ochenta, especialmente tras la masacre de 19 funcionarios judiciales en La
Rochela, la violencia ejercida por los grupos paramilitares evidenció la necesidad de desmotar el marco jurídico que promovió su creación. En
1989, el Gobierno colombiano suspendió la aplicación del Decreto 3398 de 1965 para evitar que éste fuera interpretado como una autorización
legal para organizar grupos civiles armados al margen de la ley.
 195

Pero la violencia no cesó, especialmente aquella relacionada con los grupos paramilitares, el narcotráfico y sus prósperos carteles. La etapa más
intensa de esta guerra tuvo lugar antes de las elecciones presidenciales de 1990. Varios candidatos presidenciales, altos funcionarios estatales y
periodistas fueron asesinados selectivamente, lo cual generó una gran zozobra en el país. Al mismo tiempo, el Gobierno de la época intentó una
negociación de paz con algunos grupos guerrilleros. Producto de estos acuerdos, a comienzos de los años noventa, varios miles de integrantes del
M-19, del EPL y el Quintín Lame, un pequeño grupo guerrillero de origen indígena surgido en los ochenta, se desmovilizaron como parte de un
proceso democratizador que desembocaría en la convocatoria a una asamblea nacional constituyente que dio paso a una nueva constitución
política. A pesar de la promulgación de la Constitución de 1991, la violencia política continuó durante toda la década de los noventa, e incluso se
intensificó en la segunda mitad de la misma. Durante la década de los noventa, tanto grupos paramilitares como guerrilleros se fortalecieron
inmensamente, hasta llegar a conformar verdaderos ejércitos. Las FARC, por ejemplo, sostuvieron durante esta década una avanzada militar
sostenida, incrementaron sus niveles de reclutamiento y modernizaron su armamento. Esto les permitió obtener triunfos militares importantes
frente a las Fuerzas Armadas. Por su parte, los grupos paramilitares aumentaron sus acciones armadas y propendieron por la creación de una
organización de mando unificada, producto de lo cual se conformaron las Autodefensas Unidas de Colombia (AUC). A inicios de siglo, los
paramilitares contaban con aproximadamente 10.000 combatientes distribuidos en 10 bloques, mientras que las guerrillas concentraban a 21.000
combatientes distribuidos en más de 100 frentes. El 1 de diciembre de 2002, algunos líderes de las AUC hicieron pública su intención de negociar
la desmovilización de sus fuerzas con el gobierno del Presidente Álvaro Uribe Vélez y declararon un cese unilateral de hostilidades. En los meses
siguientes se produjeron las negociaciones y se acordó un proceso de desmovilización a ser concluido el 31 de diciembre de 2005. El 22 de julio
de 2005 entró en vigencia la Ley 975 de 2005 conocida como “Ley de Justicia y Paz”, la cual pretendía ser el marco jurídico del proceso de
desmovilización y reinserción. Según datos oficiales, para el año 2006 se había superado esta etapa inicial del proceso de desmovilización, a
través de la entrega voluntaria de 31.670 personas que se identificaron como miembros de 38 bloques de las AUC. No obstante, la
desmovilización de estos combatientes no ha producido la desactivación del conflicto armado y la violencia a él asociada. Si bien la política de
seguridad y contrainsurgencia del Estado ha propinado fuertes golpes militares a las guerrillas durante los últimos años, estos grupos siguen
contando con un alto número de combatientes, con un poder ofensivo considerable y con estructuras militares y políticas importantes. Según
estimaciones del Observatorio del Conflicto Armado de la Corporación Nuevo Arco Iris, las FARC cuentan con cerca de 11. 000 combatientes
distribuidos en 64 frentes. Por su parte, el ELN conserva intacto su mando central, incluso ha ganado batallas por territorio a las FARC en
algunas regiones, y sobrevive a la ofensiva del Estado mediante la vinculación parcial de algunas de sus estructuras al narcotráfico, en una
especie de “resistencia pasiva”.

Por otro lado, la desmovilización de un buen número de miembros de grupos de autodefensa no quiere decir que la violencia proveniente de estos
grupos haya cesado. Según los informes de la Misión de verificación MAPP/OEA y de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos
(CIDH), la continuidad de esta violencia puede constatarse a través de dinámicas diversas: (1) reagrupamiento de desmovilizados en bandas
delincuenciales que ejercen control sobre comunidades específicas y economías ilícitas; (2) reductos que no se desmovilizaron; (3) aparición de
nuevos actores armados y/o fortalecimiento de algunos ya existentes en zonas dejadas por grupos desmovilizados.

Instituto Educativo Distrital Gerardo Molina Jornada Tarde

Grado 901
Taller de competencias comunicativas
Docente dinamizador: Cesar Carrillo

Presentación: este taller tiene como objetivo principal acercar a los estudiantes de 901, mediante la lectura de documentos periodísticos e
históricos, a un intento por proporcionarles herramientas conceptuales y teóricas, que les permita comprender más amplia e integralmente los
conflictos armados colombiano y salvadoreño; para así, mediante el análisis comparado, establecer semejanzas, diferencias y lograr entender la
complejidad, la incidencia y el impacto de estas problemáticas en el presente de cada uno de estos países. Como objetivos secundarios se
proponen la potenciación de competencias comunicativas: comprensión lectora, capacidad y potencial escritural, exposición de ideas, capacidad
de síntesis, puntualización, comparación, crítica y argumentación de ideas principales y secundarias.

Para lograr de la manera más plena posible los objetivos planteados, se propone las siguientes actividades:

1. Grupos de 3 a (máximo) 4 estudiantes

2. Lectura y análisis del documento anexo al presente taller
3. Van a realizar un glosario de términos, es decir, van a sacar las palabras que no entiendan y van a buscar su significado
4. Van a realizar un resumen de la lectura, es decir, van a sacar las “ideas fuerza” o ideas principales del documento, no se trata de copiar lo que
dice la lectura, es leer y sacar lo más importante de la misma.
5. Van a sacar las ideas secundarias, es decir, las que complementan o le dan forma y sentido a las ideas principales.
6. Van a hacer un análisis crítico del documento, esto implica los acuerdos o desacuerdos que tengan con las ideas del texto y el porqué de los
mismos
7. Van a hacer una reflexión de mínimo 20 líneas sobre lo aprendido con base en la lectura
8. Van a mencionar lo que no entendieron de la lectura

Grupo 2

Caracterización del conflicto colombiano

 196

El conflicto armado interno colombiano es muy complejo, no sólo por sus características específicas, sino también por los elementos propios del
contexto en el cual se desarrolla. En primer lugar, se trata de uno de los conflictos armados más largos del mundo. En segundo lugar, como vimos
en la sección anterior, es un conflicto que no se desarrolla entre dos facciones –como sucede usualmente–, sino que incluye varios actores: el
Estado, los grupos guerrilleros y los grupos paramilitares. Estos últimos añaden una complejidad particular al conflicto colombiano, pues se trata
de actores pro-sistémicos, que nunca combatieron al Estado sino que por el contrario apoyaron su lucha en contra de los grupos guerrilleros a
través de medios ilegales. Por eso, durante muchos años los paramilitares no fueron realmente perseguidos por el Estado; por el contrario, éste se
benefició de su actividad antisubversiva, y muchos de sus agentes establecieron estrechos lazos de tolerancia, colaboración y complicidad con los
paramilitares, que no sólo han incluido a miembros de la fuerza pública, sino también a agentes de inteligencia, políticos locales y congresistas.
Estos lazos con agentes del Estado, unidos a aquéllos establecidos con las élites terratenientes regionales y con el narcotráfico, permitieron que
los grupos paramilitares construyeran unas estructuras de poder político y económico mucho más fuertes e importantes que su poder militar. Por
ende, a pesar de que en el año 2002 estos actores iniciaron negociaciones con el gobierno colombiano, es dudoso que esos procesos de
negociación y desmovilización puedan conducir por sí solos al efectivo desmonte de las estructuras de poder paramilitar y, por esa vía, a la
garantía de no repetición de las atrocidades. En efecto, es posible que estas estructuras de poder permanezcan intactas, e incluso que salgan
fortalecidas en virtud de un proceso de legalización. Además del Estado, los grupos guerrilleros y los grupos paramilitares, el rol central que ha
jugado el narcotráfico en el conflicto armado colombiano no puede ignorarse. Los dineros de la droga han contribuido de manera significativa a
su perpetuación, en la medida en que representan una fuente casi ilimitada de financiación para los actores armados. Por otro lado, en razón de su
carácter prolongado y de la multiplicidad y heterogeneidad de sus actores, existe mucha discusión sobre la manera como el conflicto debería
definirse: algunos hablan de guerra civil; otros hablan de amenaza terrorista; también podría describirse como una guerra contra la sociedad.

Además de las características antes mencionadas inherentes al conflicto colombiano, hay algunos elementos propios del contexto en el cual se
desarrolla que lo hacen aún más complejo. El primer elemento tiene que ver con la profunda influencia que la comunidad internacional en
general, y los Estados Unidos en particular, ejercen sobre la política colombiana. Esta influencia ha conducido a la internacionalización del
conflicto colombiano, que se ha hecho cada vez más evidente. La preocupación de la comunidad internacional por la crisis humanitaria que vive
Colombia, y en especial el interés de los Estados Unidos en la política antidroga, han moldeado en buena medida tanto la dinámica del conflicto,
como el tratamiento jurídico de los actores armados desmovilizados. El segundo elemento de complejidad del contexto en el que se desarrolla el
conflicto colombiano consiste en la naturaleza ambigua del régimen político. A pesar de la persistencia del conflicto armado y de la gravedad de
los abusos a los derechos humanos que se producen en su seno, las instituciones colombianas han logrado mantener importantes rasgos
democráticos. Por ejemplo, regularmente se realizan elecciones –aunque interferidas por los grupos armados–, y el sistema judicial mantiene un
significativo nivel de independencia y logra controlar algunos abusos de poder. El tercer y último elemento del contexto que añade complejidad al
conflicto tiene que ver con la profunda polarización de la sociedad colombiana. Esta polarización trae como resultado una tendencia a criticar más
severamente o a sólo criticar la violencia producida por uno de los lados del conflicto –dependiendo del lado del espectro político en el que se
encuentra el crítico–. Como consecuencia de esta tendencia, no hay un acuerdo mínimo sobre la condena de las graves violaciones de derechos
humanos cometidas por todos los actores armados, acuerdo que resulta esencial para lograr una paz duradera.

El conflicto armado colombiano es entonces complejo. Pero además, a pesar del reciente proceso de desmovilización, que empezó en el año 2002
con las negociaciones entre el gobierno y grupos paramilitares, dicho conflicto aún dista mucho de llegar a su fin. En ese contexto, no parece
adecuado o preciso hablar de una transición de la guerra a la paz en Colombia. Una transición total o completa no está teniendo lugar, dado que
las recientes negociaciones no han incluido a todos los actores armados. Más aún, es posible decir que tampoco está teniendo lugar una transición
fragmentaria o parcial en relación con los grupos paramilitares porque, incluso si sus miembros han entregado sus armas, al parecer sus
organizaciones económicas y políticas permanecen muy fuertes.

Sin embargo, el reciente proceso de desmovilización dio inicio a un nuevo capítulo en la historia del conflicto armado colombiano. El desarrollo
de nuevos estándares internacionales, la presión de la opinión pública, la movilización de sectores sociales y la actuación de otros actores como
los jueces y la comunidad internacional, lograron que este proceso integrara paulatinamente el principio de la justicia transicional y con él, al
menos en el discurso, una preocupación por los derechos de las víctimas. Por eso, aunque varios sectores sociales y organizaciones de derechos
humanos consideran erróneo hablar de justicia transicional en Colombia, se han adoptado varias instituciones que le son características, y el
debate sobre políticas públicas ha incorporado la búsqueda de verdad, justicia y reparación para las víctimas. Persiste en todo caso la dificultad de
catalogar el actual episodio de la historia colombiana como una auténtica transición hacia un régimen más democrático. En particular, si se toman
en consideración las múltiples falencias y dificultades del proceso de justicia y paz. Aunque la intervención de organizaciones sociales,
comunidad internacional y jueces ha logrado que por primera vez se incluyan en el debate público los derechos de las víctimas como un estándar
que debe ser cumplido por el marco jurídico y las actuaciones políticas en el país, como se verá en adelante, los mecanismos desarrollados siguen
siendo insuficientes y en algunos casos inadecuados para garantizar integralmente estos derechos.

(…)Un ejemplo muy reciente ilustra esta situación. Algunas decisiones judiciales, los medios de comunicación y las confesiones de los
victimarios han revelado la crueldad de los métodos usados por los paramilitares para desaparecer forzosamente, torturar, asesinar y ocultar los
restos de sus víctimas, así como la complicidad de muchos miembros del ejército, políticos locales, congresistas y colaboradores cercanos del
Presidente Uribe con el paramilitarismo. A pesar de ello, como lo muestra una encuesta hecha por la revista Semana, muchas personas no
rechazan completamente las atrocidades cometidas por los paramilitares, ni los estrechos vínculos entre éstos y agentes del Estado. Según la
encuesta, el conocimiento de los crueles mecanismos utilizados por los paramilitares para cometer atrocidades contra civiles no afectó la
percepción positiva que la gente tenía de ellos en 38% de los casos, y aumentó dicha percepción positiva en 9% de los casos. Más aún, el 73% de
la población cree que el gobierno debería hacer un mayor esfuerzo por combatir a los grupos guerrilleros que a los grupos paramilitares, y el 47%
de la población cree que los grupos guerrilleros son más responsables de la violencia del país que el resto de los actores armados.

Esta inclusión de los derechos de las víctimas en la política de negociación pudo concretarse gracias a que las organizaciones colombianas de
derechos humanos han logrado, en forma muy creativa, “traducir” esos estándares internacionales al debate colombiano, con lo cual no sólo han
fortalecido decisivamente sus reclamos políticos y jurídicos en contra de la impunidad sino que han influido considerablemente en la manera
como la opinión pública enfrenta el tema. Nunca antes se ha hablado tanto en Colombia de los derechos de las víctimas como en estos últimos
cuatro años. A su vez, esa labor de los grupos locales de derechos humanos y de las organizaciones de víctimas se vio fortalecida por los apoyos
 197

que han recibido en la lucha contra la impunidad de parte de otras organizaciones no gubernamentales internacionales (como Human Rights
Watch o Amnistía Internacional), o ciertas instituciones internacionales de derechos humanos (como la Comisión IDH o la OACNUDH) o
incluso de ciertos gobiernos, con lo cual se formó una no despreciable red transnacional de activismo en contra de la posible impunidad de los
crímenes de los paramilitares. Particularmente debe destacarse el rol de los órganos de protección de derechos humanos del sistema
interamericano que han hecho un seguimiento detallado y continuo de la situación colombiana. Además, la Corte Interamericana de Derechos
Humanos ha jugado un papel importante en el proceso, en la fijación de estándares jurídicos de derechos humanos a los que se debe ajustar el
proceso.

Instituto Educativo Distrital Gerardo Molina Jornada Tarde

Grado 901
Taller de competencias comunicativas
Docente dinamizador: Cesar Carrillo

Presentación: este taller tiene como objetivo principal acercar a los estudiantes de 901, mediante la lectura de documentos periodísticos e
históricos, a un intento por proporcionarles herramientas conceptuales y teóricas, que les permita comprender más amplia e integralmente los
conflictos armados colombiano y salvadoreño; para así, mediante el análisis comparado, establecer semejanzas, diferencias y lograr entender la
complejidad, la incidencia y el impacto de estas problemáticas en el presente de cada uno de estos países. Como objetivos secundarios se
proponen la potenciación de competencias comunicativas: comprensión lectora, capacidad y potencial escritural, exposición de ideas, capacidad
de síntesis, puntualización, comparación, crítica y argumentación de ideas principales y secundarias.

Para lograr de la manera más plena posible los objetivos planteados, se propone las siguientes actividades:

1. Grupos de 3 a (máximo) 4 estudiantes

2. Lectura y análisis del documento anexo al presente taller
3. Van a realizar un glosario de términos, es decir, van a sacar las palabras que no entiendan y van a buscar su significado
4. Van a realizar un resumen de la lectura, es decir, van a sacar las “ideas fuerza” o ideas principales del documento, no se trata de copiar lo que
dice la lectura, es leer y sacar lo más importante de la misma.
5. Van a sacar las ideas secundarias, es decir, aquellas que complementan o que le dan forma y sentido a las ideas principales.
6. Van a hacer un análisis crítico del documento, esto implica los acuerdos o desacuerdos que tengan con las ideas del texto y el porqué de los
mismos
7. Van a hacer una reflexión de mínimo 20 líneas sobre lo aprendido con base en la lectura
8. Van a mencionar lo que no entendieron de la lectura

Grupo 3

Víctimas y victimización en Colombia

El repertorio de los mecanismos de violencia e intimidación del conflicto armado colombiano ha sido amplio y sistemático. Los actos de
violencia perpetrados por los actores del conflicto se han traducido en graves violaciones de los derechos humanos e infracciones del derecho
internacional humanitario en contra de la población civil. Aunque no existe un conjunto de cifras que cuenten con el apoyo pleno de la sociedad
civil y las autoridades, algunos datos de fuentes autorizadas permiten mostrar la dimensión de las atrocidades ocurridas. De acuerdo con la CIDH,
este espiral de violencia se ha concretado en la comisión de masacres contra miembros de los sectores más vulnerables como los pueblos
indígenas, las comunidades afrodescendientes y la población campesina más pobre; así como la eliminación selectiva de defensores de derechos
humanos, operadores de justicia, líderes sindicales y sociales, periodistas y candidatos a cargos de elección popular. Amnistía Internacional
estima que tan solo en los últimos 20 años de conflicto habrían perdido la vida 70.000 personas. La violencia ha producido, así mismo, la tragedia
humanitaria más grave y dramática del Hemisferio. Se estima que al menos unos tres y medio millones de personas han sido desplazadas
internamente por la violencia. A su vez, este desplazamiento e intimidación han resultado en el despojo masivo de bienes, viviendas y tierras de
un buen número de la población colombiana: al menos 5.5 millones de hectáreas –lo que correspondería a más de la mitad del territorio de Suiza–
han sido expoliadas a través de la violencia y la intimidación armada. Otras formas de victimización y violación han sido igualmente
generalizadas y sistemáticas. Así, por ejemplo, se estima que en el país se han cometido entre 15.000 y 50.000 desapariciones forzadas, entre
1980 y 2005. Al 30 de noviembre de 2009, la Fiscalía General de la Nación había encontrado y exhumado 2.316 cuerpos. Igualmente, en años
recientes se ha multiplicado la práctica de detenciones arbitrarias. Según denuncias de organizaciones de la sociedad civil solamente entre el 7 de
agosto de 2002 y el 6 de agosto de 2004, por lo menos 6.332 personas fueron detenidas arbitrariamente por agentes del Estado colombiano. Estas
mismas organizaciones han denunciado que entre julio de 2002 y diciembre de 2007 fueron víctimas de torturas por lo menos 932 personas, de
las cuales 201 quedaron con vida y 731 fueron asesinadas. De otra parte, Colombia es el país con el mayor número de secuestros en el mundo en
las últimas décadas. Entre 1962 y 2003 hubo 25.578 personas secuestradas con fines extorsivos. Como si esto fuera poco, las guerrillas –
especialmente las FARC– han recurrido constantemente al uso de atentados con explosivos en forma indiscriminada y a la plantación de minas
antipersonales. Según Handicap International, Colombia es el país con el mayor número de víctimas de minas antipersona en el mundo: 6.238
víctimas entre 1990 y agosto de 2007.

Especial mención merece la violencia y la discriminación padecidas por las mujeres colombianas como producto del conflicto armado. En un
estudio al respecto, la CIDH explicó con detalle la forma en la cual las circunstancias que históricamente han expuesto a las mujeres a ser
discriminadas, a ser sujetas a estereotipos sociales y a recibir un trato inferior, así como las consecuencias civiles, políticas, económicas y sociales
 198

de esta situación de desventaja, han sido explotadas y manipuladas por los actores del conflicto armado. Las mujeres han sido víctimas de
diversas formas de violencia de género como la violencia sexual y la violencia destinada a imponer pautas de control social sobre sus vidas; así
como del efecto desproporcionado de otras formas de violencia que afectan tanto a hombres como a mujeres, como el desplazamiento forzado.

El sistema de justicia penal colombiano frente a las violaciones graves de los derechos humanos

Como se expuso en la sección anterior, durante el siglo XX Colombia vivió varios procesos de desmovilización de grupos armados ilegales, pero
el conflicto ha persistido, y con él, las violaciones de los derechos humanos y las infracciones del derecho internacional humanitario. Un común
denominador de los procesos llevados a cabo en el país fue la concesión de amnistías y otros beneficios para los desmovilizados, sin otorgar
garantías correlativas para la satisfacción de los derechos de las víctimas. No obstante, como también se anotó anteriormente, el más reciente
proceso de desmovilización se ha visto regulado con mayor fuerza por las exigencias internacionales de aseguramiento de los derechos de las
víctimas a la verdad, la justicia y la reparación, aun cuando la eficacia de estos derechos también se ha visto limitada en la práctica. En el caso del
derecho a la justicia, son múltiples los obstáculos que persisten para lograr una garantía efectiva e integral a favor de las víctimas. Este apartado
del informe se ocupa de mostrar los principales alcances y límites del sistema judicial penal colombiano para responder a las graves violaciones
de los derechos humanos ocurridas en el contexto del conflicto armado colombiano. Para esto, primero, ofrece una corta descripción de sus
principales características orgánicas y funcionales. Luego, presenta una breve aproximación al esquema desarrollado específicamente para
enfrentar los crímenes atroces cometidos por los desmovilizados en virtud del más reciente proceso de desmovilización.

a. El sistema judicial penal colombiano

En el año 2004 Colombia reformó su sistema procesal penal, con el fin de pasar de un esquema semi-inquisitivo a uno de tendencia acusatoria. La
Ley 906 de 2004 adoptó el modelo que venía imponiéndose en otros países de América Latina, en virtud del cual los fiscales pierden muchas de
sus funciones judiciales y los jueces adquieren funciones diferenciadas entre control de garantías y conocimiento. Además, incorporó la oralidad
como un principio regulador del proceso y en particular de las audiencias públicas. Con el nuevo esquema procesal penal es la Fiscalía la
institución encargada de adelantar las investigaciones y determinar si existen elementos suficientes para imputar y acusar, caso en el cual, se
convierte en una parte procesal que se enfrenta en un juicio oral y público a la defensa, frente al juez de conocimiento, que actúa como un tercero
imparcial. Para esto, cuenta con el apoyo de investigadores de policía judicial. Los jueces, por su parte, pueden tener funciones de control de
garantías o de conocimiento. Los jueces de garantías se encargan de ejercer control previo o posterior sobre algunas de las diligencias realizadas
durante la investigación. Y los jueces de conocimiento son los encargados de dirigir los juicios. Desde el punto de vista orgánico, en Colombia
hay seis jerarquías judiciales. En la base de la pirámide se encuentran los jueces promiscuos municipales, que están ubicados en los municipios
más pequeños y deben conocer tanto de asuntos civiles, como comerciales y penales. Los jueces penales municipales, que conocen de los casos
criminales que el legislador ha definido como los menos importantes. Generalmente ante ellos concurren los fiscales locales. Los jueces del
circuito, que se encargan de casos de mayor gravedad y están ubicados en las cabeceras de circuito judicial. Las investigaciones por los delitos
que son de su competencia son adelantadas por los fiscales seccionales. Jueces especializados, que se encargan de juzgar los delitos más
complejos, como aquellos que corresponden a las violaciones más graves de los derechos humanos. Los procesos que son de su conocimiento son
investigados, generalmente, por fiscales especializados. Además, la segunda instancia de los jueces del circuito y de los del circuito especializado,
la realizan los Tribunales Superiores del Distrito Judicial. A la Sala Penal de la Corte Suprema de Justicia, máxima instancia de la jurisdicción
ordinaria, le corresponde conocer de los recursos de casación. La Corte, además, es la competente para adelantar en única instancia las
investigaciones y juicios de los más altos funcionarios del Estado Colombiano.

Las graves violaciones de los derechos humanos que son consideradas en Colombia como delitos son entonces investigadas por fiscales
especializados y el juzgamiento le corresponde a jueces también especializados. Con el fin de asegurar un mejor resultado en los casos más
emblemáticos, se creó al interior de la Fiscalía un cuerpo élite encargado de investigar casos de especial relevancia. Se trata de la Unidad
Nacional de Derechos Humanos y Derecho Internacional Humanitario –en adelante UDH–. Esta unidad, que funciona desde Bogotá y tiene
competencia nacional, se encarga de investigar las más graves violaciones de los derechos humanos perpetradas tanto por actores armados
ilegales, como por crimen organizado o agentes del Estado. Sin embargo, no toda violación de los derechos humanos es investigada por la UDH,
pues algunas son conocidas por otros fiscales especializados.

Tratándose de violaciones de los derechos humanos cometidas por agentes de la fuerza pública, la investigación y juzgamiento le corresponde a la
justicia ordinaria. De acuerdo con el Código Penal Militar, el fuero solo cobija los actos relacionados con el servicio (artículos 1 y 2 de la Ley 522
de 1999). A pesar de lo consagrado en la ley, se han seguido presentando casos en los que la jurisdicción penal militar mantiene la competencia
respecto de hechos que constituyen violaciones de los derechos humanos y por tanto, no están relacionados con el servicio. Frente a esta
situación, la Corte Constitucional Colombiana – en adelante CCC– ha desarrollado una serie de criterios jurisprudenciales que permiten resolver
los conflictos que se presentan entre la jurisdicción penal militar y la penal ordinaria. Aunque estos criterios han sido difundidos entre los
funcionarios judiciales y parece haberse logrado un avance importante en este tema, pues se ha reducido el número de conflictos de
competencias, se siguen presentando problemas a la hora de definir cuál es la jurisdicción competente.

Instituto Educativo Distrital Gerardo Molina Jornada Tarde

Grado 901
Taller de competencias comunicativas
Docente dinamizador: Cesar Carrillo

Presentación: este taller tiene como objetivo principal acercar a los estudiantes de 901, mediante la lectura de documentos periodísticos e
históricos, a un intento por proporcionarles herramientas conceptuales y teóricas, que les permita comprender más amplia e integralmente los
 199

conflictos armados colombiano y salvadoreño; para así, mediante el análisis comparado, establecer semejanzas, diferencias y lograr entender la
complejidad, la incidencia y el impacto de estas problemáticas en el presente de cada uno de estos países. Como objetivos secundarios se
proponen la potenciación de competencias comunicativas: comprensión lectora, capacidad y potencial escritural, exposición de ideas, capacidad
de síntesis, puntualización, comparación, crítica y argumentación de ideas principales y secundarias.

Para lograr de la manera más plena posible los objetivos planteados, se propone las siguientes actividades:

1. Grupos de 3 a (máximo) 4 estudiantes

2. Lectura y análisis del documento anexo al presente taller
3. Van a realizar un glosario de términos, es decir, van a sacar las palabras que no entiendan y van a buscar su significado
4. Van a realizar un resumen de la lectura, es decir, van a sacar las “ideas fuerza” o ideas principales del documento, no se trata de copiar lo que
dice la lectura, es leer y sacar lo más importante de la misma.
5. Van a sacar las ideas secundarias, es decir, aquellas que complementan o que le dan forma y sentido a las ideas principales.
6. Van a hacer un análisis crítico del documento, esto implica los acuerdos o desacuerdos que tengan con las ideas del texto y el porqué de los
mismos
7. Van a hacer una reflexión de mínimo 20 líneas sobre lo aprendido con base en la lectura
8. Van a mencionar lo que no entendieron de la lectura

Grupo 4

¿Un marco normativo para un proceso transicional?

En 2005, con ocasión del proceso de negociación con algunos grupos paramilitares, se adoptó la Ley 975 –conocida también como Ley de
Justicia y Paz–, que sirve como marco jurídico para la desmovilización. Esta ley, además, regula la realización de los procedimientos penales
especiales que se deben adelantar en contra de aquellos desmovilizados que han cometido crímenes atroces, define el concepto de víctima, cuál es
el alcance de sus derechos, y crea instituciones como la Comisión Nacional de Reparación y Reconciliación, con importantes funciones frente a
las víctimas y su reparación. La ley se caracteriza, además, porque otorga importantes beneficios a los desmovilizados. En particular, aquellos
que confiesen sus delitos y entreguen bienes para la reparación de las víctimas, sin importar el tipo o la cantidad de crímenes que hayan cometido,
reciben una pena alternativa de cinco a ocho años de prisión.

El proceso de justicia y paz, desarrollado en virtud del marco normativo creado a partir de la Ley 975 de 2005, ha sido muy controvertido en el
país. Para algunos analistas cercanos al Gobierno se trata de un modelo adecuado para un proceso de paz, pues garantiza derechos de las víctimas,
sin impunidad. Sin embargo, buena parte del movimiento social considera que se trata de un proceso problemático. Algunos de sus críticos y
opositores consideran que se trata de un mecanismo de impunidad encubierta. Otros han afirmado que a pesar de contemplar estándares
aceptables, puede llevar a la impunidad de facto debido a las “limitaciones de sus mecanismos de implementación”. Para algunos, la ley y sus
decretos reglamentarios son para los victimarios, pues no garantizan adecuadamente la realización de los derechos de las víctimas. La Ley ha
sufrido importantes cambios desde su primera formulación. La propuesta inicial del Gobierno permitía que los desmovilizados no debieran
cumplir con la pena que se les impusiera y no incorporaba garantías para los derechos de las víctimas. Esta propuesta fue objeto de serias críticas
por parte de la sociedad civil, las organizaciones de derechos humanos y la comunidad internacional. La presión ejercida permitió que la ley
aprobada en diciembre de 2005 –Ley 975 o Ley de Justicia y Paz– tuviera un esquema muy distinto al inicialmente planteado por el gobierno, de
acuerdo con el cual los desmovilizados que hubieran cometido crímenes atroces deberían pagar una pena alternativa. Este cuerpo normativo
usaba en la enunciación de los principios un lenguaje cercano a los derechos de las víctimas, pero no preveía mecanismos adecuados para
garantizarlos. En 2006 la Ley fue demandada en varias ocasiones, por considerarla inconstitucional. Entonces vino la intervención de la Corte
Constitucional, que mediante la sentencia C-370 le introdujo cambios importantes, como la exigencia de una confesión plena por parte del
desmovilizado –tanto de los actos cometidos, como de los bienes que deberían servir para la reparación– para poder acceder a los beneficios
consagrados a su favor. Esto hizo que la Ley se ajustara en lo esencial a los estándares internacionales en la materia. Sin embargo, sus
mecanismos de implementación siguen siendo deficientes y en consecuencia los derechos de las víctimas pueden no ser satisfechos plenamente.
Posteriormente, la Corte IDH decidió varios casos contra Colombia relativos a crímenes cometidos por algunos de los paramilitares que se
desmovilizaron. En esos casos, y en especial en la sentencia sobre la Masacre de la Rochela, los representantes de las víctimas solicitaron a la
Corte IDH que se pronunciara explícitamente acerca de si la Ley de Justicia y Paz se adecuaba o no a los estándares internacionales. La Corte
IDH se abstuvo de analizar en forma específica la legitimidad de la ley, aduciendo motivos procesales razonables; pero en todo caso, en esa
sentencia, el tribunal recordó su doctrina, establecida desde el caso Barrios Altos en 2001, según la cual es inadmisible cualquier dispositivo legal
–como amnistías o prescripciones– que pretenda impedir la investigación y sanción de los responsables de las violaciones graves de los derechos
humanos, por considerar que contraviene “derechos inderogables reconocidos por el Derecho Internacional de los Derechos Humanos”.

Igualmente, en los párrafos 192 y siguientes de esa sentencia, la Corte IDH recordó el deber específico del Estado colombiano de investigar
seriamente y sancionar proporcionadamente las violaciones graves de los derechos humanos, satisfaciendo además los derechos a la verdad y a la
reparación de las víctimas. Con el fin de poder implementar el esquema planteado en la Ley y ajustado por la Corte Constitucional y con las
limitaciones señaladas por la Corte Interamericana, las instituciones involucradas llevaron a cabo varias adaptaciones institucionales. En la
Fiscalía General de la Nación se creó una Unidad Nacional de Justicia y Paz, liderada por fiscales especializados, que se encargan de adelantar las
investigaciones en contra de los frentes paramilitares desmovilizados. Se crearon además Tribunales de Justicia y Paz, cuyos magistrados son los
competentes para conocer de las imputaciones y acusaciones, así como del incidente de reparación integral que debe promoverse al final del
proceso penal. La Defensoría Pública creó también una unidad de justicia y paz que tiene como función principal representar los intereses de las
víctimas en el proceso. La Procuraduría delegó algunos de sus procuradores judiciales para que intervengan en estos procesos en representación
del interés de la sociedad y como garantes de los derechos humanos. La Ley entró en vigencia a finales del año 2005; en el año 2006 se inició su
implementación y con ella la investigación de los hechos cometidos por los frentes paramilitares desmovilizados.
 200

Para esto, la Unidad de Justicia y Paz de la Fiscalía optó por adoptar un esquema de investigación por frente o grupo armado ilegal. Así, no
investiga hechos o perpetradores individuales, sino la actuación, modus operandi y hechos de los miembros del frente que deben enfrentar
consecuencias penales por haber participado en crímenes atroces. A la fecha ningún proceso ha llegado a condena definitiva.

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Grado 901
Taller de competencias comunicativas
Docente dinamizador: Cesar Carrillo

Presentación: este taller tiene como objetivo principal acercar a los estudiantes de 901, mediante la lectura de documentos periodísticos e
históricos, a un intento por proporcionarles herramientas conceptuales y teóricas, que les permita comprender más amplia e integralmente los
conflictos armados colombiano y salvadoreño; para así, mediante el análisis comparado, establecer semejanzas, diferencias y lograr entender la
complejidad, la incidencia y el impacto de estas problemáticas en el presente de cada uno de estos países. Como objetivos secundarios se
proponen la potenciación de competencias comunicativas: comprensión lectora, capacidad y potencial escritural, exposición de ideas, capacidad
de síntesis, puntualización, comparación, crítica y argumentación de ideas principales y secundarias.

Para lograr de la manera más plena posible los objetivos planteados, se propone las siguientes actividades:

1. Grupos de 3 a (máximo) 4 estudiantes

2. Lectura y análisis del documento anexo al presente taller
3. Van a realizar un glosario de términos, es decir, van a sacar las palabras que no entiendan y van a buscar su significado
4. Van a realizar un resumen de la lectura, es decir, van a sacar las “ideas fuerza” o ideas principales del documento, no se trata de copiar lo que
dice la lectura, es leer y sacar lo más importante de la misma.
5. Van a sacar las ideas secundarias, es decir, aquellas que complementan o le dan forma y sentido a las ideas principales.
6. Van a hacer un análisis crítico del documento, esto implica los acuerdos o desacuerdos que tengan con las ideas del texto y el porqué de los
mismos
7. Van a hacer una reflexión de mínimo 20 líneas sobre lo aprendido con base en la lectura
8. Van a mencionar lo que no entendieron de la lectura

Grupo 5

La judicialización de violaciones graves de los derechos humanos

Aunque Colombia cuenta con un marco normativo que en principio parece ajustarse a los estándares internacionales en materia de lucha contra la
impunidad y derechos de las víctimas, son múltiples los obstáculos que enfrenta la judicialización de violaciones graves de los derechos humanos.
Estos obstáculos pueden ser agrupados en cuatro categorías: normativos, organizacionales, político institucionales y sociales.

En cuanto a los obstáculos normativos, aunque nuestro ordenamiento tipifica muchas de las conductas que se consideran como graves violaciones
de los derechos humanos e infracciones del Derecho Internacional Humanitario –en adelante DIH–, persisten en todo caso algunos vacíos en
relación con conductas que se consideran en el derecho internacional como graves crímenes que deberían ser investigados y judicializados por los
Estados. Este es el caso de la esclavitud sexual. En algunos casos se presentan problemas para judicializar porque aunque la conducta es
considerada un delito en la actualidad, fue tipificada muy recientemente y por tanto, muchos hechos no podrían ser investigados en virtud del
principio de legalidad.

La Ley de Justicia y Paz y sus desarrollos posteriores ofrecen obstáculos normativos adicionales. Así, por ejemplo, la definición de víctima no
incluye a quienes hayan sido afectadas por agentes del Estado y en la práctica solo cobija a víctimas de los paramilitares, pues estos constituyen
el grueso de los desmovilizados en virtud de la Ley 975 de 2005. De los 3.711 postulados reportados por la Fiscalía en marzo de 2009, 3.621
pertenecían a las autodefensas y 90 a otros grupos armados ilegales –FARC, ELN, ERP y EPL–. Esto ha hecho que en Colombia tienda a crearse
una especie de asimetría entre las víctimas, pues muchas de ellas pierden la posibilidad de acceder a los mecanismos creados para la satisfacción
de los derechos a la verdad, a la justicia y a la reparación. El problema de acceso a la justicia para las víctimas se complica porque los
funcionarios no tienen suficiente conocimiento del marco jurídico que permite su reconocimiento y la satisfacción de sus derechos. Además,
dicho marco resulta muy complejo y poco entendible para las víctimas.

En relación con los obstáculos organizacionales, hay múltiples factores que dificultan las investigaciones y juicios penales. Así, por ejemplo, las
dificultades para acceder a zonas apartadas del territorio nacional en donde se presentan violaciones graves de los derechos humanos. Estas
dificultades se pueden deber tanto a las características geográficas del territorio, como a la falta de vías de transporte adecuadas y las limitaciones
en recursos para asegurar las movilizaciones de los investigadores. La escasez de recursos contribuye además a dificultar el acceso a los medios
técnicos de prueba. En el caso específico de la Ley de Justicia y Paz, una investigación reciente de la Fundación Social constata que las
instituciones que deben implementarla no cuentan con “la infraestructura, los recursos físicos, técnicos y humanos para atender adecuadamente a
las víctimas”, lo cual hace que no puedan responder a la demanda de justicia que se ha generado.

Adicionalmente, los esquemas de investigación de las violaciones de los derechos humanos siguen sin ajustarse a las exigencias de un proceso
que pretenda una transformación hacia un régimen más democrático. Aunque formalmente las víctimas tienen asegurado su derecho a participar,
 201

en la práctica lo ven limitado. Por ejemplo, las instituciones carecen de una estrategia de atención psicosocial a las víctimas, y muchos de los
funcionarios que tienen relación directa con ellas no cuentan con las herramientas necesarias para asegurar un trato adecuado –esto ocurre por
ejemplo con los investigadores–, con lo cual se pueden convertir –como de hecho ha ocurrido– en espacios de revictimización.

Los obstáculos políticos e institucionales se manifiestan en varios niveles. En primer lugar, las dificultades para asegurar una adecuada
coordinación entre los fiscales y los investigadores de policía judicial, sumado al escaso número de éstos. En segundo lugar, las limitaciones a la
independencia judicial derivadas de la intervención de actores institucionales. En el caso de la parapolítica, por ejemplo, el gobierno nacional se
ha pronunciado en varias ocasiones en contra de la independencia de la Corte Suprema de Justicia. En el caso de la Ley de Justicia y Paz, un
hecho político fundamental que puede constituir una auténtica barrera de acceso a la justicia lo constituye la extradición de trece de los
principales jefes paramilitares a Estados Unidos. Aunque el gobierno justificó su decisión asegurando que los cabecillas extraditados no estarían
cumpliendo con sus deberes de desmovilización y colaboración con la justicia, pues seguían delinquiendo desde sus lugares de reclusión, la
principal consecuencia de la extradición es la negación del acceso a la justicia para sus víctimas y la posibilidad de conocer la verdad.

Finalmente, en Colombia hay también obstáculos sociales a la investigación y judicialización. El más importante es la persistencia del conflicto
acompañada de la presencia de actores armados en las regiones, lo que impide el avance de las investigaciones debido a la corrupción o la
intimidación. Su presencia constituye además un factor de riesgo que desestimula a las víctimas y testigos a participar en los procesos penales.
Esta situación se ve acentuada por la “existencia de graves falencias en la protección a víctimas y testigos” que deciden participar en los procesos
penales, y en especial en aquellos procesos adelantados en virtud de la Ley de Justicia y Paz. Estas falencias han sido constatadas por la Corte
Constitucional, que en la Sentencia T-496 de 2008 ordenó al gobierno ajustar el programa de protección para garantizar integralmente la
seguridad personal de las víctimas que decidan acceder a la justicia.

Como resultado de los obstáculos presentes en el contexto colombiano, los índices de impunidad en Colombia son muy elevados. Aunque no
existe un acuerdo sobre la mejor forma de medir la impunidad, todas las mediciones –aunque no son coincidentes– señalan que ésta es
especialmente elevada. En 1997, por ejemplo, la Comisión de racionalización del gasto público afirmó que la impunidad aparente en Colombia es
del 90% y la criminalidad real del 98%.

Las cifras que arroja el proceso de justicia y paz no parecen ser tampoco particularmente alentadoras, en especial porque demuestran poca
celeridad en los resultados y escaso margen de participación a las víctimas. El primer elemento relevante es que, como se dijo en líneas
anteriores, a diciembre de 2009 ningún proceso tenía sentencia en firme, a pesar de haber transcurrido cuatro años desde que entrara en vigencia
la Ley. En segundo lugar, no se han terminado todas las versiones libres. De los 3.711 postulados reportados a marzo de 2009, solo 1.205 han
finalizado la versión libre, es decir, el 32.47%. En tercer lugar, 1.200 postulados no ratificaron su voluntad de acogerse a la ley, por lo cual, sus
casos fueron remitidos a la justicia ordinaria con el objetivo de que allí se realicen las investigaciones respectivas. Esto puede dificultar aún más
el avance de las investigaciones, no solo por la congestión y la falta de recursos de la justicia ordinaria, sino porque pasarán a un esquema de
investigación de caso a caso, que no da cuenta de la actuación del bloque al que pertenecían. En cuarto lugar, del total de postulados sólo dos
tienen imputaciones totales –que equivalen al 0.053%– y 80 imputaciones parciales –que equivalen al 2.15%–. En quinto lugar, de acuerdo con la
respuesta de la Fiscalía a un derecho de petición de la Alianza de Mujeres por la Paz, a octubre de 2008 solo 24 postulados habrían entregado
bienes. El caso de la violencia sexual es especialmente revelador de los pocos resultados que ha tenido el proceso. Según datos de la Unidad
Nacional de Justicia y Paz, a 23 de diciembre de 2009, en todas las versiones libres sólo se habían confesado 32 casos; la Fiscalía sólo había
formulado cargos en cuatro de ellos.

Frente a la posibilidad de que nuestro sistema judicial penal pueda judicializar las violaciones de los derechos humanos ocurridas durante el
conflicto armado el balance entonces no es del todo positivo. Aunque se cuenta con un marco normativo sólido y relativamente avanzado, en el
cual se han incorporado los estándares internacionales de derechos de las víctimas y lucha contra la impunidad –bien sea por vía legal o
jurisprudencial–, los obstáculos que surgen en la práctica para el éxito de las investigaciones y juicios son múltiples y variados. Algunos se deben
a la poca eficacia del marco normativo y la enorme distancia que hay entre éste y las prácticas judiciales. Aún hoy, persisten características de la
cultura jurídica colombiana que generan resistencias a reconocer de manera plena los derechos de las víctimas en el proceso penal y en general,
frente a las violaciones graves de los derechos humanos. Las estrategias de investigación no se han adaptado del todo a los estándares
internacionales y persisten entonces factores que pueden afectar a las víctimas –revictimización por parte del sistema judicial–. Otros obstáculos
se encuentran en la ausencia de condiciones materiales óptimas para el desarrollo de las investigaciones y los procesos penales.

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Grado 901
Taller de competencias comunicativas
Docente dinamizador: Cesar Carrillo

Presentación: este taller tiene como objetivo principal acercar a los estudiantes de 901, mediante la lectura de documentos periodísticos e
históricos, a un intento por proporcionarles herramientas conceptuales y teóricas, que les permita comprender más amplia e integralmente los
conflictos armados colombiano y salvadoreño; para así, mediante el análisis comparado, establecer semejanzas, diferencias y lograr entender la
complejidad, la incidencia y el impacto de estas problemáticas en el presente de cada uno de estos países. Como objetivos secundarios se
proponen la potenciación de competencias comunicativas: comprensión lectora, capacidad y potencial escritural, exposición de ideas, capacidad
de síntesis, puntualización, comparación, crítica y argumentación de ideas principales y secundarias.

Para lograr de la manera más plena posible los objetivos planteados, se propone las siguientes actividades:
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1. Grupos de 3 a (máximo) 4 estudiantes

2. Lectura y análisis del documento anexo al presente taller
3. Van a realizar un glosario de términos, es decir, van a sacar las palabras que no entiendan y van a buscar su significado
4. Van a realizar un resumen de la lectura, es decir, van a sacar las “ideas fuerza” o ideas principales del documento, no se trata de copiar lo que
dice la lectura, es leer y sacar lo más importante de la misma.
5. Van a sacar las ideas secundarias, es decir, aquellas que complementan o le dan forma y sentido a las ideas principales.
6. Van a hacer un análisis crítico del documento, esto implica los acuerdos o desacuerdos que tengan con las ideas del texto y el porqué de los
mismos
7. Van a hacer una reflexión de mínimo 20 líneas sobre lo aprendido con base en la lectura
8. Van a mencionar lo que no entendieron de la lectura

Grupo 6

Derecho a la participación de las víctimas

En este apartado el documento se centra en el tema de la participación de las víctimas de graves violaciones de los derechos humanos en las
investigaciones y procesos penales que se adelantan con ocasión de la Ley 975 de 2005. Para esto, se explica brevemente la forma como nuestro
ordenamiento jurídico regula el derecho y a continuación presenta una referencia sobre la forma como se ejerce efectivamente. Esto permitirá
evidenciar que existen algunos avances importantes en el plano normativo, pero serias dificultades en la práctica. Además, mostrará que existe un
escepticismo importante frente al proceso que afecta la participación de las víctimas.

a. El derecho a la participación en la normatividad

En Colombia las víctimas tienen derecho a participar en las investigaciones y procesos penales, tanto en aquellos que se adelantan en virtud del
proceso ordinario como en aquellos desarrollados en virtud de la Ley de Justicia y Paz. Así lo reconoce tanto el Código de Procedimiento Penal
Colombiano (Art. 11 de la Ley 906 de 2004) como la Ley 975 de 2005 (Art. 6), y lo ha desarrollado ampliamente la jurisprudencia de la Corte
Constitucional, de acuerdo con el contenido del derecho de acceso a la justicia reconocido en la Constitución (Art. 229) y en los tratados
internacionales ratificados por el Estado.

Este derecho no se limita a reclamar una indemnización económica por los daños sufridos con ocasión del delito, sino que tiene como finalidad
perseguir la realización de los derechos a la verdad, a la justicia y a la reparación. En la Sentencia C-228 de 2002, la Corte Constitucional
reconoció que de acuerdo con los preceptos constitucionales, el desarrollo del derecho internacional de los derechos humanos y el derecho
comparado, la participación de las víctimas en el proceso goza de una concepción amplia, que se funda en sus derechos a la dignidad humana, a
participar, a la tutela judicial efectiva del goce de sus derechos, entre otros, “y que exige a las autoridades que orienten sus acciones hacia el
restablecimiento integral de sus derechos cuando han sido vulnerados por un hecho punible. Ello sólo es posible si a las víctimas y perjudicados
por un delito se les garantizan, a lo menos, sus derechos a la verdad, a la justicia y a la reparación económica de los daños sufridos” (pág. 30).
Hasta ese momento el ordenamiento penal colombiano solo reconocía a las víctimas la posibilidad de constituirse en parte civil con el fin de
reclamar indemnización, en algunos momentos del proceso penal. En la sentencia mencionada la Corte decidió que las disposiciones que
limitaban de esta forma la participación de la víctima eran inconstitucionales y cambió su jurisprudencia en el sentido de reconocer una
perspectiva amplia del derecho.

El cambio en la concepción del derecho a la participación ha tenido una recepción importante en la jurisprudencia, tanto de la Corte como de
otros tribunales, y en la normatividad posterior. Así, por ejemplo, en la Sentencia C-370 de 2006, sobre la Ley de Justicia y Paz, la Corte
reconoció que la interpretación constitucionalmente adecuada del derecho a la participación implica que la víctima pueda acceder al expediente
desde su inicio, e intervenir en todas las audiencias que se realicen en el proceso. Al respecto, estableció: “La adaptación de los derechos de las
víctimas a los estándares internacionales a través de la jurisprudencia, comporta el reconocimiento de que los derechos universales a la verdad, la
justicia y la reparación, llevan implícita la potestad de intervenir en todas las fases de la actuación, en desarrollo del derecho de acceder a la
justicia en condiciones de igualdad”.

b. El derecho a la participación en la práctica

Los avances normativos no se han traducido en la realización efectiva del derecho a la participación en los procesos penales. A continuación se
presentan (i) algunos factores que afectan la participación de las víctimas en los procesos penales y (ii) una breve referencia sobre la actitud que
han asumido las víctimas y las organizaciones de derechos humanos frente a la participación en el proceso de justicia y paz.

i. Factores que afectan la participación de las víctimas

Hay varios factores que afectan la participación de las víctimas en las investigaciones y juicios que se adelantan en virtud de la Ley de Justicia y
Paz. En primer lugar, la mayoría de las víctimas no cuentan con las condiciones necesarias para asistir a las audiencias y participar en los
procesos penales. Varios estudios cuantitativos realizados en Colombia en relación con las víctimas muestran que la mayoría de los hogares
afectados por el conflicto pertenecen a los estratos socioeconómicos más bajos, y que las mujeres que han debido asumir la jefatura del hogar
tienen acceso a ingresos muy escasos, lo cual limita sus posibilidades de desplazamiento a los centros judiciales. Para enfrentar estas dificultades
se han procurado algunas soluciones, como transmitir las audiencias por videoconferencia. Sin embargo, a octubre de 2008 la Fiscalía solo
reportaba 129 transmisiones.
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En segundo lugar, además de lo anterior, hay varias dificultades para que las víctimas puedan participar en las audiencias y versiones libres
realizadas. Por ejemplo, se ha constatado que predomina la desinformación sobre las versiones libres que se programan; además, la falta de una
adecuada y oportuna atención psicosocial a las víctimas que deciden participar en las audiencias hace que sean afectadas por los hechos en ellas
narrados, y que en muchas ocasiones prefieran no participar en audiencias posteriores. Aunque el acompañamiento psicosocial ha ido en
aumento, resulta todavía insuficiente para lograr un apoyo efectivo a todas las víctimas. El resultado de estos y otros factores es una baja
participación en las audiencias. Las cifras de la Fiscalía muestran que el porcentaje de víctimas registradas que asisten a las audiencias es muy
bajo, por ejemplo, a octubre de 2008 solo el 0.56% de las víctimas del bloque Calima habían participado en las diligencias, y el 12.4% de las
víctimas del bloque Héroes de Granada.

En tercer lugar, las víctimas tienen un escaso acceso a representación judicial. Aunque la Defensoría Pública tiene la función de representar a las
víctimas y ha creado una unidad para ello, su cobertura es aún insuficiente. De las 168.090 víctimas registradas por la Fiscalía para octubre de
2008, las cifras del Comité Interinstitucional muestran que solo 23.463 tenían representación legal de defensores públicos. Todas ellas eran
atendidas por 78 defensores, lo que implica que en promedio cada uno representa a 300 víctimas. Las organizaciones de derechos humanos,
aunque también representan víctimas, no logran cubrir la demanda de representación.

A pesar de las dificultades que enfrentan, la judicialización es importante para las víctimas. La más reciente encuesta realizada por la Fundación
Social entre víctimas colombianas muestra que el 80% de los encuestados considera que condenar a los responsables de violaciones graves de los
derechos humanos es un medio efectivo para superar la violencia; el 86% considera que es útil para establecer la verdad; y el 81% que es
importante para conseguir la reconciliación.

ii. Las víctimas frente al proceso de justicia y paz

Como se ha mostrado a lo largo del documento, el desarrollo del proceso de justicia y paz ha evidenciado múltiples dificultades. Así, además de
las críticas que existen frente al marco normativo creado para la desmovilización de los grupos paramilitares, hay serias críticas que se derivan de
su implementación. En un ambiente fuertemente politizado y cruzado por las tensiones del conflicto y la política de seguridad del Gobierno del
Presidente Uribe, las víctimas tienen serias dudas sobre la posibilidad de que el Estado garantice sus derechos a la verdad, a la justicia y a la
reparación.

De acuerdo con algunas entrevistas realizadas con abogados y activistas de derechos humanos, son muchas las víctimas que han decidido no
hacerse reconocer como víctimas ante la Fiscalía para que se adelanten las investigaciones correspondientes. En algunos casos esto se debe a un
escepticismo frente a la ley y a serias objeciones sobre la forma como pretende enfrentar los crímenes ocurridos. De hecho, para algunas víctimas
se trata de una ley que promueve la impunidad. En otros casos se debe a problemas de seguridad. La presencia de los actores armados en las
regiones desalienta a las víctimas a participar en los procesos. En otros casos la decisión de no participar se deriva de situaciones como el
desconocimiento de los derechos y de los procedimientos específicos del proceso especial creado por la Ley 975, así como de la falta de recursos
y tiempo para participar en los procesos.

Pero incluso aquellas que han decido participar y que cuentan con representación judicial de calidad, expresan una creciente falta de confianza en
el proceso y en sus resultados. Las abogadas y psicólogas de IMP Cesar han encontrado en las mujeres a las que acompañan y representan que sus
dudas frente al proceso se derivan, entre otras razones, de los pocos avances que hay –pues hasta ahora no hay sentencias en firme–, y de la
escasa contribución que se ha hecho a la satisfacción del derecho a la verdad en sus casos particulares.

El escepticismo frente al proceso de justicia y paz está también presente en las organizaciones de derechos humanos que han trabajado en el país
durante años. En este sentido, la Coordinadora del área de Acceso a la Justicia de la Corporación Sisma Mujer, que es una organización
emblemática en la promoción de los derechos de la mujer, señala que la estrategia de litigio se ha estructurado con el fin de obtener resultados en
justicia ordinaria. Así, solo participan en algunos casos en justicia y paz para fortalecer los procesos que se adelantan en paralelo por la vía
ordinaria. Las razones expresadas por Liliana Chaparro son varias. En primer lugar, consideran que por sus orígenes mismos, la Ley 975 de 2005
no podrá enfrentar el fenómeno de impunidad derivado del conflicto armado. En segundo lugar, han constatado la incapacidad de la Fiscalía para
asegurar que las investigaciones contribuyan a la realización de los derechos de las víctimas, ya que, por ejemplo, no han establecido estrategias
adecuadas para probar la ocurrencia de prácticas sistemáticas en el conflicto, lo cual puede afectar el derecho a la verdad. En tercer lugar, en la
medida en que Sisma concentra su litigio en violencia sexual, el desarrollo del proceso les ha demostrado que muy pocos desmovilizados
confiesan y sin su confesión, el proceso no va a constituir un mecanismo adecuado para garantizar el derecho a la justicia de las víctimas.

Otro ejemplo paradigmático es el del Colectivo de Abogados José Alvear Restrepo, que es una de las organizaciones de derechos humanos más
importantes y antiguas del país. Ellos han decidido no realizar representación judicial en los procesos de Justicia y Paz por múltiples razones.
Consideran que la Ley 975 contribuye a generar impunidad y refuerza a los victimarios en detrimento de las víctimas. Además, encuentran que no
contribuye a establecer la verdad, que es imposible reparar adecuadamente a las víctimas por esa vía y que no se logrará un proceso de
restitución.

El balance en relación con la participación efectiva de las víctimas en el proceso parece entonces negativo. En primer lugar, porque existen
múltiples factores que afectan sus posibilidades de participación y, en esa medida, pueden ser incluso considerados como barreras de acceso a la
justicia. En segundo lugar, porque existe un fuerte escepticismo frente a la ley y sus posibilidades de superar la impunidad y satisfacer los
derechos de las víctimas.

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Presentación: este taller tiene como objetivo principal acercar a los estudiantes de 901, mediante la lectura de documentos periodísticos e
históricos, a un intento por proporcionarles herramientas conceptuales y teóricas, que les permita comprender más amplia e integralmente los
conflictos armados colombiano y salvadoreño; para así, mediante el análisis comparado, establecer semejanzas, diferencias y lograr entender la
complejidad, la incidencia y el impacto de estas problemáticas en el presente de cada uno de estos países. Como objetivos secundarios se
proponen la potenciación de competencias comunicativas: comprensión lectora, capacidad y potencial escritural, exposición de ideas, capacidad
de síntesis, puntualización, comparación, crítica y argumentación de ideas principales y secundarias.

Para lograr de la manera más plena posible los objetivos planteados, se propone las siguientes actividades:

1. Grupos de 3 a (máximo) 4 estudiantes

2. Lectura y análisis del documento anexo al presente taller
3. Van a realizar un glosario de términos, es decir, van a sacar las palabras que no entiendan y van a buscar su significado
4. Van a realizar un resumen de la lectura, es decir, van a sacar las “ideas fuerza” o ideas principales del documento, no se trata de copiar lo que
dice la lectura, es leer y sacar lo más importante de la misma.
5. Van a sacar las ideas secundarias, es decir, aquellas que complementan o le dan forma y sentido a las ideas principales.
6. Van a hacer un análisis crítico del documento, esto implica los acuerdos o desacuerdos que tengan con las ideas del texto y el porqué de los
mismos
7. Van a hacer una reflexión de mínimo 20 líneas sobre lo aprendido con base en la lectura
8. Van a mencionar lo que no entendieron de la lectura

Grupo 7

El Salvador:
De la masacre de 1932 a la guerra civil
Lucrecia Molinari

Todos nacemos medio muertos en 1932

Sobrevivimos apenas vivos a medias.
Cada uno de nosotros
es responsable de 30 000 muertos enteros
Roque Daltón, “Todos”

El café, los indígenas y el terror

Dicen que, donde se instala, el “rey café” logra resquebrajar las estructuras preexistentes. Con algunas objeciones, podemos decir que su ingreso
a la realidad salvadoreña no fue la excepción. A su sombra nació una élite que cooptó el Estado, poniéndolo a su servicio, y creó, a través de él,
las relaciones sociales necesarias para la expansión de la producción. Así, mediante recursos legales y no tanto, se logró convertir a una población
que habitaba ejidos comunales y se autoabastecía, en trabajadores estacionales de la producción cafetalera.

Las características de la producción cafetalera, como el rendimiento altamente inestable y atado a precios fluctuantes, el empleo de mano de obra
por períodos cortos de tiempo –según el historiador francés A. Rouquie, los obreros agrícolas eran contratados sólo alrededor de cuarenta y un
días al año–, sumado al hecho de que ésta se asentara sobre el trabajo escasamente remunerado de campesinos con pequeñas parcelas de tierra o
directamente carentes de ella, terminaron profundizando la desigualdad de base racial vigente desde la colonia, sumándole elementos
económicos, sociales y políticos. La pobreza extrema a la cual fue arrastrada la población indígena y campesina tras la supresión de los ejidos
comunales, la eliminación de buena parte de los cultivos alimenticios y los irrisorios salarios formaron el caldo de cultivo propicio para lo que
sería la última sublevación indígena, cuya represión, conocida como la masacre de 1932, constituye la piedra fundamental del sistema político,
social y económico vigente entre los ’30 y los ‘60. Anderson contabiliza una treintena de victimas de la sublevación, y alrededor de 10.000
muertos por la represión. Salazar Valiente en cambio, estima entre 20.000 y 30.000 muertes. Siegel y Hacken afirman que fueron 30.000 muertes
en sólo tres semanas.

Este saldo brutal de muertes, producto de cruentas represalias a los saqueos y desmanes provocados por grupos indígenas dispersos en las
ciudades de Sonsonate e Izalco, “desindigenizó definitivamente al país”. Las matanzas en plazas y otros formas de escarmiento ejemplificador, se
sucedieron durante tres meses, hasta que “en la zona occidental, región indígena por excelencia, el concepto mismo de indígena se vuelve
residual”; hasta que aquel exterminio que comenzó con el estrangulamiento de los medios de vida, se concretó en la eliminación de la vida misma
y la negativización de la figura del indio.

La rebelión y posterior masacre de 1932 tiene el dudoso mérito de haber logrado soldar, para todo Centroamérica, la paranoia racista y la
paranoia anticomunista. Dos ideas que quedaron asociadas con fatales con secuencias. Así, en declaraciones vertidas en un artículo de diario del
año 1932, un salvadoreño atribuye la responsabilidad de la rebelión a “los indígenas invadidos por el sucio comunismo”.

Este cruento hecho inaugura el período donde surge y se desarrolla un Estado fuertemente represivo, dirigido por militares obedientemente
alineados a la oligarquía cafetalera, y un consecuente sistema político absolutamente excluyente, carente de canales de transmisión y satisfacción
 205

de las demandas de los sectores medios y populares. La estabilidad política que reina estas tres décadas (de 1930 a 1960) se sostiene en la total
desarticulación de la sociedad civil y la instalación de lo que, para el caso guatemalteco, Figueroa Ibarra denomina “cultura del terror”.

Es por su efectividad en la “desindigenación” material de El Salvador, pero tan importante como esto, por los efectos que tuvo en el plano
simbólico –“sólo algunas mujeres muy viejas llevan la vestimenta ‘indígena’, el huipil y el refajo. No se habla náhuatl sino en privado y a
escondidas”–que podemos hablar de la masacre de 1932 como una verdadera práctica social genocida. Una profunda capacidad desarticuladora
fue desplegada, convirtiendo no sólo a las comunidades indígenas, sino a la sociedad toda en una sumatoria de individuos aislados y
aterrorizados. Sus efectos inmediatos –el aniquilamiento de alrededor de 30.000 personas– fueron seguidos por sus consecuencias a largo plazo:
durante más de treinta años, ninguna fuerza social tendrá el poder suficiente para cuestionar el mandato de la oligarquía cafetalera y sus
servidores militares, sin ser eliminada en el intento.

Los “20 gloriosos”

Las décadas del ‘60 y ‘70 son identificadas en Centroamérica como los “20 años gloriosos” ya que, al calor del Mercado Común
Centroamericano (MCCA), estos países vivieron un período de desigual crecimiento económico y relativa modernización económica, social y
cultural.

Diversos tratados firmados entre los países del istmo y tutelados por Estados Unidos, fueron dando forma a una industrialización dirigida desde el
Estado, subvencionada desde el exterior, que logró ampliar el mercado interno salvadoreño sin modificar la redistribución del ingreso. Honduras
–país vecino, más débil económicamente y menos beneficiado por esta nueva diagramación regional– continuará siendo la válvula de escape que
permita la salida de aquella población que, ante la obstinada negación al mínimo reparto de tierras, carecerá de formas de asegurar su subsistencia
y deberá emigrar de su país.

Aún con sus límites, este crecimiento económico logró repercutir favorablemente en el ámbito urbano. Como consecuencia del aumento del
ingreso per cápita y la aceleración del ritmo de crecimiento, se puede observar cierto progreso social y cultural en El Salvador: aumentan los
niveles de alfabetización y urbanización, y la población universitaria y los grupos profesionales se multiplican. Junto a éstos, surge una incipiente
clase obrera. Expulsada de los talleres tras la concentración creciente de capital y tierras, masas significativas de trabajadores se concentran en las
ciudades. Las pésimas condiciones laborales que supone la “industrialización a la centroamericana” (limitada, en la mayoría de los casos a la
instalación de lugares donde mano de obra barata se limita a ensamblar piezas importadas) incitarán las demandas, y la concentración geográfica
facilitará una rudimentaria sindicalización.

Aunque, a diferencia de Costa Rica y Honduras, estos sindicatos no lograrán frenar brutales descensos salariales –que hacia 1973 arrastraron la
pobreza de El Salvador hasta un 68% (contra un 24.5% y un 60% de los otros países mencionados), demuestran su alcance en movilizaciones que
comienzan a ser cada vez más frecuentes y numerosas. Representativas de esto son las importantes huelgas de Acero S. A (donde participa
Cayetano Carpio, quien años después será uno de los principales dirigentes de las organizaciones armadas) y los transportistas, entre otras.
Mención aparte merece la importantísima huelga de los docentes nucleados en ANDES 21 de junio (Asociación Nacional de Educadores
Salvadoreños), huelga que marcará el inicio de la actividad del gremio más importante de El Salvador.

Como contracara de estos nuevos grupos urbanos que comienzan a surgir y transmitir en conjunto sus demandas –todavía en un nivel económico
corporativo–, se observa el paralelo crecimiento de masas totalmente desposeídas. Expulsadas de sus pequeñas parcelas destinadas al consumo
familiar, deambulan por las haciendas, trabajando ocasionalmente en ellas, o llegan a las ciudades donde realizan actividades informales (“falso
terciario”).

Estas dos realidades atravesarán la sociedad salvadoreña de los ‘60 y ‘70 y se unirán en un punto particular: A ambos les serán negados los
recursos necesarios para proponer o participar en mejoras para sus propias vidas y las de sus grupos: unos quedarán totalmente relegados de los
recursos económicos, otros de los recursos político-democráticos. Ambas demandas confluirán y el inmovilismo político y la desarticulación
social producidos por los hechos de 1932, comenzarán lentamente a desmoronarse.

Buscando oponerse a un régimen cuya fachada democrática ocultaba cada vez menos la dominación del ejército, y reprimidas en idéntica forma
por éste, las luchas populares por reivindicaciones de todo tipo (sociales, político- democráticas, económicas y laborales) convergen tras la
dirección de los nuevos grupos surgidos de la reactivación económica y otros disidentes (docentes, profesionales, técnicos, intelectuales,
profesores, militares retirados, empleados públicos y privados, sacerdotes, etc.)

Cayetano Carpio –testigo activo del nacimiento y desarrollo de las organizaciones populares– afirma que la acción colectiva se va tornando –en
estas dos décadas– más poderosa y efectiva, conforme los sectores se van unificando y fortaleciendo. A su vez, Joaquín de Villalobos –ex
dirigente del FMLN– considera que la lucha popular deviene “más permanente, sistemática, organizada, más consciente y combativa –y agrega–
pero sus métodos aún serán pacíficos”.

Más lentamente en el campo, con más facilidad en las ciudades, las demandas comienzan a hacerse oír y las distintas luchas se unifican en
consignas sostenidas colectivamente. En las estrechas grietas de una sociedad paralizada y aterrorizada va surgiendo aquella fuerza que es capaz
de enfrentarse a la dominación cafetalera y que subsiste aún tras la represión inmediata de las fuerzas de seguridad. Cada vez más numerosa,
policlasista desde sus inicios, con una representatividad y legitimidad de la cual no gozarán ninguno de los partidos políticos insertos legalmente
en el sistema político, las organizaciones populares tendrán llegada a ámbitos urbanos y rurales, desarrollando actividades más allá de lo sindical
o lo político -electoral.

Unificadas en el discurso anticomunista que ingresa en El Salvador a instancias de Estados Unidos, tras la Revolución Cubana, y que omite casi
totalmente los elementos racistas –preponderantes en 1932, pero inútiles en El Salvador de mediados de los ‘70, en donde la población indígena
carecía ya de peso significativo–; el alto mando castrense constituirá una sólida alianza con la oligarquía cafetalera y dirigirá en su nombre una
brutal represión.
 206

La agitación popular irá en aumento; a la par, las muertes de salvadoreños en manos del ejército. Estos choques serán más fuertes cuanto más
deficientes se muestren los métodos democráticos de participación política. Sucesivos fracasos en la lucha por la ampliación democrática irán
acercando cada vez más a las organizaciones populares con las organizaciones armadas que, ya a partir de 1970, comienzan a surgir. Aún cuando
suscitó prolongadas discusiones, el acercamiento por parte de las organizaciones populares a los grupos que llevaban adelante la lucha armada fue
muchas veces el único camino posible. Esta “continuidad” entre la movilización de masas y la opción por las armas puede observarse en el
testimonio de “Isabel”, integrante del FMLN:

“Nuestro país se encuentra bajo una dictadura militar de casi medio siglo, el entrenamiento empieza desde que uno es un niño, en la calle, en
combate diario contra los cuerpos represivos... primero son las piedras y luego se desarrolla lo fundamental: la conciencia revolucionaria y el
espíritu de combate”.

Por su parte, el Partido Comunista Salvadoreño planteaba en su manifiesto de enero de 1980:

“...el fraude, la imposición y la represión de la oligarquía y sus agentes militares y políticos que cierran la vía pacífica, sumado al hambre, la
pobreza, la desnutrición y el analfabetismo han sido las constantes ¡ahora la violencia es un derecho adquirido e irrenunciable del pueblo
salvadoreño!”.

Este acercamiento entre organizaciones de masas y organizaciones político militares (OPM) se tornaría a partir de 1975, una vinculación
orgánica. Como bien lo expresa Cayetano Carpio –comandante general de la coalición FMLN-FDR (Frente Democrático Revolucionario
Farabundo Martí de Liberación Nacional)– en una entrevista concedida a finales de 1980, “la guerrilla es el pueblo”:

Periodista: ¿Cómo se explica que en un país tan pequeño y poblado subsistan fuerzas regulares fijas y 100.000 milicianos armados en la vida
cotidiana, frente a un ejército dueño de las pistas, los aviones, los recursos...?

Cayetano Carpio: Se explica por la naturaleza de la guerra, la combinación de lucha militar y política. Sin esta combinación el enfrentamiento con
el ejército sería una locura. Nos adaptamos a las condiciones. No podíamos empezar en las montañas porque son bajas e inseguras. Iniciamos la
formación de comandos urbanos, guerrillas de nivel elemental. Las extendimos al campo. Poco a poco abarcaron el país entero. Nos basamos en
un principio clásico e irrebatible: la guerrilla es el pueblo o es un grupo armado a salto de mata.”

Cada una de las organizaciones político-militares, se dotará de un frente de masas que le permitirá un accionar político autónomo y el desarrollo
de capacidad financiera y militar. Así, las Fuerzas Populares de la Liberación Nacional (FPLN) se unirán al Bloque Popular Revolucionario
(BPR), Resistencia Nacional (RN) al Frente de Acción Popular Unificada (FAPU), Ejército Revolucionario del Pueblo (ERP) a las Ligas
Populares 28 de Febrero (LP28) y el Partido Revolucionario de los Trabajadores Centroamericanos (PRTCA) al Movimiento de Liberación
Popular (MLP).

Es justamente la configuración que va adquiriendo el movimiento lo que lo torna “peligroso“ para los sectores dominantes: la integración
policlasista intenta saldar la brecha que divide a la sociedad salvadoreña desde la colonia en adelante; el trabajo de base entre los marginados
contrasta con el abandono de estos sectores que caracterizó el accionar del Estado. La llegada a ámbitos otrora obturados por la cultura del terror,
la capacidad para sostener colectivamente demandas y la articulación de las diferentes formas de lucha logran soldar aquellos vínculos disueltos
por el poder genocida en 1932.

La riqueza de este movimiento popular no se agota en la petición de mayor participación política y el respeto por los derechos humanos –aun
cuando ésas solían ser sus más repetidas consignas. Más que sus reclamos, era la forma de sostenerlos lo que amenazaba pilares claves del orden
oligárquico y excluyente que tantos réditos había significado a las “catorce familias”.

El desarrollo de un poder de fuego significativo por parte de las organizaciones político- militares es posterior a que esta “peligrosidad” fuera
advertida, y no puede considerarse la única razón de la brutal represión que sobrevendría luego –antes y durante el desarrollo de la guerra civil.
Lo peligroso no eran los combatientes armados y escondidos en los poblados –débiles en número inicialmente. Lo peligroso lo constituían en
cambio, los nuevos vínculos trabados entre las distintas organizaciones sociales y comunidades, de las cuales los guerrilleros eran sólo su
expresión armada.

Los escuadrones de la muerte

Ante este desafío, el ejército –ahora con mayor cantidad de recursos provenientes de Estados Unidos– se torna insuficiente: acostumbrados a
apalear a campesinos desarmados, y entrenados en modos convencionales de lucha, los militares deberán ser readoctrinados y complementar su
accionar represivo con una intrincada red paramilitar.

Constituida por grupos denominados “escuadrones de la muerte”, esta red paramilitar surge a fines de los ‘50, cuando en la población salvadoreña
se sentía aún las huellas represivas de la terrible masacre de 1932 y ciertamente, las guerrillas revolucionarias no tenían ningún tipo de incidencia.
Sin embargo, la Revolución Cubana, “a escasos kilómetros de Florida”, fue motivo suficiente para que –bajo la presidencia de John F. Kennedy
(1961- 1963) y como contracara de la Alianza para el progreso– ingresara a este pequeñísimo país centroamericano la Doctrina de
Contrainsurgencia.

La participación de diferentes organismos de los EEUU en esta red paramilitar de la cual los escuadrones de la muerte formaban parte, es para
muchos autores, algo indiscutible. Siegel y Hacken plantean por ejemplo, que fueron la CIA, los Boinas Verdes y el Departamento de Estado
quienes planearon su estructura e ideología, coordinaron las tareas de inteligencia y fueron los responsables en términos administrativos.

Dos organismos sobresalieron en esta red, ORDEN (Organización Democrática Nacionalista) y ANSESAL (Agencia Nacional de Seguridad de
El Salvador). El primero de éstos estaba encargado de organizar a la población civil rural contra la guerrilla. Los campesinos funcionaban como
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informantes (“orejas”) o directamente, como asesinos. ANSESAL, en cambio, era una agencia formada por militares con contactos con altos
mandos del poder político, un cuerpo “de élite” que coordinaba los servicios de inteligencia a nivel nacional.

Instituto Educativo Distrital Gerardo Molina Jornada Tarde

Grado 901
Taller de competencias comunicativas
Docente dinamizador: Cesar Carrillo

Presentación: este taller tiene como objetivo principal acercar a los estudiantes de 901, mediante la lectura de documentos periodísticos e
históricos, a un intento por proporcionarles herramientas conceptuales y teóricas, que les permita comprender más amplia e integralmente los
conflictos armados colombiano y salvadoreño; para así, mediante el análisis comparado, establecer semejanzas, diferencias y lograr entender la
complejidad, la incidencia y el impacto de estas problemáticas en el presente de cada uno de estos países. Como objetivos secundarios se
proponen la potenciación de competencias comunicativas: comprensión lectora, capacidad y potencial escritural, exposición de ideas, capacidad
de síntesis, puntualización, comparación, crítica y argumentación de ideas principales y secundarias.

Para lograr de la manera más plena posible los objetivos planteados, se propone las siguientes actividades:

1. Grupos de 3 a (máximo) 4 estudiantes

2. Lectura y análisis del documento anexo al presente taller
3. Van a realizar un glosario de términos, es decir, van a sacar las palabras que no entiendan y van a buscar su significado
4. Van a realizar un resumen de la lectura, es decir, van a sacar las “ideas fuerza” o ideas principales del documento, no se trata de copiar lo que
dice la lectura, es leer y sacar lo más importante de la misma.
5. Van a sacar las ideas secundarias, es decir, aquellas que complementan o le dan forma y sentido a las ideas principales.
6. Van a hacer un análisis crítico del documento, esto implica los acuerdos o desacuerdos que tengan con las ideas del texto y el porqué de los
mismos
7. Van a hacer una reflexión de mínimo 20 líneas sobre lo aprendido con base en la lectura
8. Van a mencionar lo que no entendieron de la lectura

Grupo 8

El Salvador
Benjamín Cuéllar Martínez

“Se pelea mientras hay por qué,

ya que puso la naturaleza la necesidad de justicia en unas almas,
y en otras la de desconocerla y ofenderla.
Mientras la justicia no está conseguida, se pelea”.
(José Martí, La Nación, Buenos Aires,
Argentina, 3 de octubre de 1888)

Introducción

¿Qué ha hecho el Estado salvadoreño para cumplir sus obligaciones internas e internacionales en lo concerniente a establecer la verdad, impartir
justicia y reparar integralmente a las víctimas de graves violaciones de derechos humanos, delitos contra la humanidad y crímenes de guerra? Esa
es la pregunta esencial planteada en la presente reflexión. Quien quiso responderla con honradez, hasta el 2009 la tenía fácil; sin vacilación podía
decir: nada. Durante la larga etapa de posguerra administrada por cuatro gobiernos del partido Alianza Republicana Nacionalista (ARENA), era
de esperarse que eso ocurriera; a nadie que conociese bien el escenario debía extrañarle
.
Hubo que aguardar 17 años y dos meses después de la firma del Acuerdo de Paz de El Salvador, para que por fin se diera una inédita ruptura en el
país. Por primera vez, las derechas –la política, la económica, la mediática y la militar– debieron ceder la titularidad del Poder Ejecutivo a una
fuerza opositora que aglutinó a la antigua guerrilla y a otros grupos alrededor de una figura ampliamente conocida por la gente y reconocida por
su permanente posición crítica desde su palestra periodística durante más de dos décadas: el ahora presidente de la República Mauricio Funes.

Acá surgen entonces otras grandes expectativas e interrogantes. ¿Será esta la oportunidad para las víctimas de tantas atrocidades sufridas antes y
durante la guerra? ¿Podrán conocer por fin el sabor de la verdad y el deleite de la justicia? ¿Cerrarán sus heridas con esas sanadoras medicinas y
la reparación del daño que les causaron? ¿Reconocerán sus culpas quienes las vejaron, para que puedan alcanzar el perdón por sus crímenes?
¿Quedarán las vejaciones sólo atenuadas con las disculpas abstractas lanzadas desde las alturas oficiales, pero siempre negadas por los
perpetradores? ¿O seguirán siendo burladas las víctimas y protegidos aquellos?

Este examen de la situación del país en la materia intenta dar respuesta a esos interrogantes, a fin de proyectar cuáles son los desafíos a enfrentar
para revertir el tratamiento oficial que se le ha dado hasta ahora a estos asuntos, el cual queda resumido en la última de las preguntas formuladas
en el párrafo anterior. Desafíos que se plantean desde el lugar que han ocupado las víctimas después del conflicto –léase, el ostracismo– para
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lograr darles por fin el que les corresponde: el de reconocerlas en su valor y dignidad haciendo lo que es debido para ello. Y eso pasa por otra
gran ruptura: la de un Estado hasta ahora “fuerte con los débiles y débil con los fuertes”.

1. La “locura”. La violencia, su caracterización y el drama humano

El Salvador alcanzó notoriedad mundial cuando el 24 de marzo de 1980 fue asesinado, mientras oficiaba misa, el IV arzobispo de San Salvador.
El magnicidio de monseñor Óscar Arnulfo Romero se tradujo en la muerte de la última posibilidad para evitar la conflagración fatal que, meses
después, se desataría y duraría hasta el 16 de enero de 1992. Pero para llegar a eso, hubo un antes –sinuoso y doloroso– cuyo desarrollo durante el
siglo pasado arranca con el alzamiento de una población indígena y campesina asediada por el hambre, la enfermedad y otras condiciones
inhumanas en las que sobrevivía a inicios de la década de 1930.

Casi exactamente 60 años antes del fin de la guerra interna en el país, el 22 de enero de 1932, inició esa insurrección que fue aplastada en pocas
semanas por las fuerzas del régimen encabezado por el golpista general Maximiliano Hernández Martínez. ¿El saldo fatal? 30.000 ejecuciones,
más o menos, entre los pueblos originarios sublevados o no. ¿La solución oficial para “estabilizar” el país? Estigmatización y persecución feroz
de las y los indígenas, que se vieron en la obligación de ocultarse entre la población ladina o huir; para la otra cara de la moneda, la de los
perpetradores, amnistía y seis décadas entronizados mediante una dictadura abierta o disfrazada.

En medio del acecho policial y la riesgosa organización, gremial sobre todo, y muchas veces animada desde la clandestinidad, se impulsaron los
esfuerzos que culminaron con la salida de Hernández Martínez trece años después de su irrupción en el gobierno. Cayó el tirano pero permaneció
el régimen autoritario, sin que los responsables de las violaciones de derechos humanos durante su régimen fueran juzgados y sancionados. Le
siguieron entonces administraciones militares que asumían el control del aparato gubernamental mediante “cuartelazos” o cuestionadas
elecciones, para garantizarle al poder económico la posibilidad de seguir enriqueciéndose sin problemas. Así transcurrió el tiempo, hasta 1969.

a. La temperatura política y social sube hasta el estallido

Ese año, la guerra entre las oligarquías hondureña y salvadoreña −no “del fútbol”, como cuenta la historia oficial− terminó con el Mercado
Común Centroamericano y forzó el retorno al país de cientos de miles de compatriotas, humildes en su mayoría, que habían emigrado al territorio
vecino cuya población se había vuelto “enemiga” de la noche a la mañana. Con el territorio más pequeño y la densidad poblacional más alta en la
América continental, con caricaturas de instituciones secuestradas por particulares y altos índices de pobreza, los anhelos de cambio entre los
sectores políticos opositores y las mayorías populares cobraron mayor fuerza.

La indignación generalizada no se quedó ahí; se tradujo en acción entusiasta que produjo organización unitaria, de cara a las elecciones
presidenciales que se realizaron en febrero de 1972. Y al merecido triunfo opositor en las urnas, el Estado déspota respondió con un fraude
descomunal y el incremento de la represión. Ya antes, en 1970, habían surgido grupos reducidos pero claros en que la lucha armada era la única
opción para la transformación radical de la realidad nacional.

Así comenzó a desarrollarse la espiral de las violencias gubernamental y guerrillera, para nada equiparables, más que por su cantidad, por su
calidad. La “llamarada que avanzó por los campos de El Salvador” alcanzó sus máximos sangrientos y de terror tras el último golpe de Estado
ocurrido en El Salvador durante el siglo XX, el cual fue iniciado por el movimiento que se autodenominó la “juventud militar”. La población civil
no combatiente fue víctima propicia y masiva: lo fue sobre todo de ejecuciones extrajudiciales y desapariciones forzadas, detenciones arbitrarias
y torturas, en el marco de un casi permanente régimen de excepción. Con ese levantamiento, iniciado el 15 de octubre de 1979, fue derrocado el
general Carlos Humberto Romero; en su lugar, tomó el control gubernamental la primera “junta revolucionaria” que luego de denunciar a los
anteriores presidentes por violar derechos humanos, fomentar la corrupción y el caos social, además de desprestigiar a la Fuerza Armada de El
Salvador (FAES), fue desarticulada al renunciar sus tres integrantes civiles; estos fueron sustituidos por dirigentes demócrata cristianos. También
abandonaron el proyecto la mayoría de ministros y demás funcionarios de alto nivel.

Así surgió la segunda “junta” y la represión oficial criminal e indiscriminada contra opositores reales y supuestos no sólo continuó, sino que se
acrecentó en el marco de la guerra interna que estalló en enero de 1981. La insurgencia incipiente de una década atrás comenzaba a surgir
entonces como un ejército irregular que poco a poco puso en jaque a las fuerzas del régimen. Desde entonces hasta enero de 1992 –once años
después– en el escenario nacional reinó la violencia política, la represión estatal y la confrontación armada.

Instituto Educativo Distrital Gerardo Molina Jornada Tarde

Grado 901
Taller de competencias comunicativas
Docente dinamizador: Cesar Carrillo

Presentación: este taller tiene como objetivo principal acercar a los estudiantes de 901, mediante la lectura de documentos periodísticos e
históricos, a un intento por proporcionarles herramientas conceptuales y teóricas, que les permita comprender más amplia e integralmente los
conflictos armados colombiano y salvadoreño; para así, mediante el análisis comparado, establecer semejanzas, diferencias y lograr entender la
complejidad, la incidencia y el impacto de estas problemáticas en el presente de cada uno de estos países. Como objetivos secundarios se
proponen la potenciación de competencias comunicativas: comprensión lectora, capacidad y potencial escritural, exposición de ideas, capacidad
de síntesis, puntualización, comparación, crítica y argumentación de ideas principales y secundarias.

Para lograr de la manera más plena posible los objetivos planteados, se propone las siguientes actividades:
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1. Grupos de 3 a (máximo) 4 estudiantes

2. Lectura y análisis del documento anexo al presente taller
3. Van a realizar un glosario de términos, es decir, van a sacar las palabras que no entiendan y van a buscar su significado
4. Van a realizar un resumen de la lectura, es decir, van a sacar las “ideas fuerza” o ideas principales del documento, no se trata de copiar lo que
dice la lectura, es leer y sacar lo más importante de la misma.
5. Van a sacar las ideas secundarias, es decir, aquellas que complementan o le dan forma y sentido a las ideas principales.
6. Van a hacer un análisis crítico del documento, esto implica los acuerdos o desacuerdos que tengan con las ideas del texto y el porqué de los
mismos
7. Van a hacer una reflexión de mínimo 20 líneas sobre lo aprendido con base en la lectura
8. Van a mencionar lo que no entendieron de la lectura

Grupo 9

Las víctimas ¿Quiénes y cuántas?

Llegado el final de esa otra gran tragedia nacional, tras un proceso de negociación y acuerdos entre las partes beligerantes, el manejo público y
generalizado dentro y fuera del país sobre sus resultados fatídicos contabiliza 75.000 personas de la población civil no combatiente que fueron
ejecutadas extrajudicialmente por las fuerzas gubernamentales. En cuanto a las que fueron desaparecidas de manera forzada por el régimen, la
cifra denunciada es de 8.000. Acerca de las personas detenidas y torturadas, de las desplazadas internamente y de las obligadas a abandonar el
país para vivir durante años en la precariedad de los campamentos instalados en Honduras o aventurarse a buscar refugio en otras latitudes, como
México y Estados Unidos de América, no existe un saber, como en los anteriores patrones de violaciones graves de derechos humanos Tampoco
existe certeza alguna en cuanto a las víctimas de las fuerzas insurgentes.

El problema del conocimiento más cercano y fiel de la cantidad de víctimas se acrecienta si se consideran factores como los siguientes:

- En las zonas rurales, principalmente, antes y durante la guerra no todas las personas nacidas estaban inscritas en el Registro Civil de las
municipalidades. Esto dificulta aún más realizar una depuración rigurosa y establecer la cantidad de ejecuciones extrajudiciales por esta vía.
- Varias sedes municipales fueron incendiadas, con lo cual se destruyeron también los archivos de las personas reconocidas en las mismas.
- La población campesina, la más afectada por la violencia política y bélica, no siempre sabía que existían organismos sociales donde podía
denunciar las violaciones sufridas de forma directa e indirecta.
- En caso de contar con esa información, las personas no disponían de los recursos económicos para desplazarse a la capital del país donde −en su
mayoría− estaban las oficinas de los organismos aludidos.
- Si tenía la información y el dinero, denunciar los hechos durante la época del conflicto constituía un acto de enorme valor pues la gente convivía
en sus poblados con informantes de las fuerzas represivas gubernamentales y de los llamados “paramilitares”. Por tanto, muchas personas
desistieron de hacerlo para evitar convertirse después en nuevas víctimas directas.
- En repetidas ocasiones, miembros de los cuerpos de seguridad y de la FAES allanaron y saquearon instalaciones de organismos defensores de
derechos humanos y destruyeron en algunos casos la documentación encontrada.
- El acercamiento de la Comisión de la Verdad a los sitios donde ocurrieron las masacres y otras violaciones graves de derechos humanos fue
limitado y tardío; al principio, pretendió recibir las denuncias sólo en sus instalaciones ubicadas en una zona residencial de personas adineradas
en la capital y luego abrió otras en más ciudades. Eso restringió el universo de casos que conoció. Las víctimas campesinas, sobre todo, no se
acercaron a dicha entidad por desconocimiento de su ubicación y por tener interiorizado el temor a los perpetradores a quienes relacionaban con
el poder y los “ricos”.
- Años después del fin de la guerra todavía hay personas y organizaciones que insisten en sostener que la insurgencia no violó derechos humanos
ni normas del derecho internacional humanitario, pues sus ideales eran “nobles y justos”. Por tanto, muchos de esos actos nunca fueron
denunciados.

Esa deuda con la historia, la de establecer el universo más fiel sobre lo ocurrido, quién sabe si algún día llegue a ser saldada. Quizás nunca se
pueda determinar cuántas víctimas directas e indirectas produjo el conflicto político y bélico; mucho menos la cantidad de aquellas que siendo
familiares de personas ejecutadas o desaparecidas, por ejemplo, adquirieron la calidad de las primeras por la negación sistémica y sistemática de
justicia. Esto, sobre la base de la definición de víctima, entendida como

[T]oda persona que haya sufrido daños, individual o colectivamente, incluidas lesiones físicas o mentales, sufrimiento emocional, pérdidas
económicas o menoscabo sustancial de sus derechos fundamentales, como consecuencia de acciones u omisiones que constituyan una violación
manifiesta de las normas internacionales de derechos humanos o una violación grave del derecho internacional humanitario. Cuando corresponda,
y en conformidad con el derecho interno, el término “víctima” también comprenderá a la familia inmediata o las personas a cargo de la víctima
directa y a las personas que hayan sufrido daños al intervenir para prestar asistencia a víctimas en peligro o para impedir la victimización.

En los acuerdos de paz la palabra víctima se menciona sólo en una ocasión: cuando se manda a la Procuraduría para la Defensa de los Derechos
Humanos –como una de sus funciones– asistirlas si se presume que lo son. Lo que de alguna forma puede indicar el significado del término para
quienes participaron en la elaboración del documento de Ginebra se deriva de su intención de lograr acuerdos políticos para acabar la guerra y
frenar “todo acto que irrespete los derechos de la población civil” (Acuerdo de Ginebra, 4 de abril de 1990). No hay más. Así de escueta la
mención, se debe inferir que se consideró víctima a la persona no combatiente que había sufrido la violación de alguno de los derechos
“reconocidos por el ordenamiento jurídico salvadoreño, incluidos los tratados en los que El Salvador es parte, así como por las declaraciones y
principios sobre derechos humanitarios aprobados por las Naciones Unidas y por la Organización de los Estados Americanos” (Acuerdo de San
José sobre Derechos Humanos, 26 de julio de 1990).

Para las organizaciones sociales que en El Salvador de la preguerra, la guerra y la posguerra las acompañaron, las víctimas son aquellas personas
y comunidades –en su mayoría pertenecientes a los sectores en condición de pobreza– cuya dignidad fue atropellada mediante la práctica
sistemática de ejecuciones sumarias, desapariciones forzadas, detenciones arbitrarias, tortura, desplazamiento interno y emigración de forma
 210

involuntaria; ello, por su opción política, por sospechas de pertenecer a uno u otro bando o de colaborar con el “enemigo”, por poseer objetos o
imágenes que las identificaran con una determinada opción religiosa afín a cualquiera de los ejércitos enfrentados o por el solo hecho de habitar
lugares en los que ocurrieron enfrentamientos armados. A esas víctimas directas también se deben sumar sus familias, que por esa relación fueron
estigmatizadas, amenazadas y perseguidas; también, quienes después del conflicto siguen esperando justicia en silencio o con su participación
activa.

Considerando lo anterior, habrá que echar mano del informe de la Comisión de la Verdad para precisar el balance cuantitativo de las violaciones
de derechos humanos y otros graves hechos de violencia, desde la perspectiva “oficial”, en la medida que esa entidad se creó en el marco de
acuerdos entre el gobierno salvadoreño y el FMLN para investigar y esclarecer lo ocurrido entre enero de 1980 y julio de 1991.

Instituto Educativo Distrital Gerardo Molina Jornada Tarde

Grado 901
Taller de competencias comunicativas
Docente dinamizador: Cesar Carrillo

Presentación: este taller tiene como objetivo principal acercar a los estudiantes de 901, mediante la lectura de documentos periodísticos e
históricos, a un intento por proporcionarles herramientas conceptuales y teóricas, que les permita comprender más amplia e integralmente los
conflictos armados colombiano y salvadoreño; para así, mediante el análisis comparado, establecer semejanzas, diferencias y lograr entender la
complejidad, la incidencia y el impacto de estas problemáticas en el presente de cada uno de estos países. Como objetivos secundarios se
proponen la potenciación de competencias comunicativas: comprensión lectora, capacidad y potencial escritural, exposición de ideas, capacidad
de síntesis, puntualización, comparación, crítica y argumentación de ideas principales y secundarias.

Para lograr de la manera más plena posible los objetivos planteados, se propone las siguientes actividades:

1. Grupos de 3 a (máximo) 4 estudiantes

2. Lectura y análisis del documento anexo al presente taller
3. Van a realizar un glosario de términos, es decir, van a sacar las palabras que no entiendan y van a buscar su significado
4. Van a realizar un resumen de la lectura, es decir, van a sacar las “ideas fuerza” o ideas principales del documento, no se trata de copiar lo que
dice la lectura, es leer y extraer lo más importante de la misma.
5. Van a sacar las ideas secundarias, es decir, aquellas que complementan o le dan forma y sentido a las ideas principales.
6. Van a hacer un análisis crítico del documento, esto implica los acuerdos o desacuerdos que tengan con las ideas del texto y el porqué de los
mismos
7. Van a hacer una reflexión de mínimo 20 líneas sobre lo aprendido con base en la lectura.
8. Van a mencionar lo que no entendieron de la lectura.

Grupo 10

Las esperanzas. Reformas en la estructura del sistema de justicia, especialmente en materia penal

Terminada la guerra, los acuerdos a los que llegaron las partes constituían una gran ilusión. Además de parar la guerra y las prácticas estatales de
violaciones sistemáticas de derechos humanos por razones políticas, le ofrecían a la sociedad salvadoreña el diseño teórico de las instituciones
que debían crearse y la posibilidad de recrear aquellas que ya existían pero que –durante la etapa anterior de la historia nacional− habían sido
utilizadas para otros fines y, por tanto, desnaturalizadas. En esta última línea, la del saneamiento de las instituciones, se inscribe lo que se
pretendió hacer con el sistema de justicia.

Desde los acuerdos de México, suscritos en esa ciudad el 27 de abril de 1991, se dispuso proponer a la Asamblea Legislativa aprobar reformas
constitucionales en función de fortalecer el sistema de justicia para garantizar el respeto de los derechos humanos. Las mismas contemplaban una
nueva organización de la Corte Suprema de Justicia y un procedimiento distinto para elegir a sus integrantes; el establecimiento de un mínimo del
Presupuesto de la Nación, el 6%, como asignación anual para el Órgano Judicial; la creación de la figura del Procurador para la Defensa de los
Derechos Humanos y la elección de los titulares del Ministerio Público −Ombudsperson, Fiscal General y Procurador General− con dos tercios de
los votos parlamentarios. Además, se planteó legislar sobre el ingreso a la Corte garantizando objetividad en la selección, igualdad de
oportunidades e idoneidad de las personas escogidas.

Y las reformas, tanto de la Constitución como de la legislación secundaria, se aprobaron. De ahí en adelante, hasta llegar al citado Acuerdo de
Chapultepec, se trataron y pactaron asuntos relativos al Consejo Nacional de la Judicatura, en lo que toca a su independencia, así como a la
Escuela de Capacitación Judicial, en lo concerniente a elevar la calidad profesional de jueces y fiscales. Además, se propuso promover, desde
dicho plantel, la investigación de la situación judicial y las propuestas de solución a sus problemas.

La Comisión de la Verdad recomendó reformas institucionales para prevenir la repetición de graves violaciones de derechos humanos, crímenes
de guerra y delitos contra la humanidad. Una de las más importantes era la de transformar a profundidad el sistema judicial. Pero en la práctica,
pese a su compromiso de cumplir, las partes no honraron su palabra. En este ámbito, también se precisaron medidas para fortalecer la
Procuraduría para la Defensa de los Derechos Humanos y la Policía Nacional Civil; pero igual, más allá de la forma, no acataron la esencia.
 211

Con la aprobación en 1997 del Código Penal vigente, se incluyeron en la legislación dos asuntos a destacar: el reconocimiento del principio de
universalidad de la justicia penal y de ciertos delitos contra la humanidad, entre los cuales están el genocidio, la violación de las leyes o
costumbres de la guerra, la desaparición forzada de personas, la desaparición forzada cometida por particular y la extraña figura de la
desaparición de personas permitida culposamente.

Es importante señalar que algunas de las recomendaciones de la Comisión de la Verdad ya habían sido planteadas antes; se sugirieron desde la
proclama de la “juventud militar” en 1979 y se formularon de manera estructurada en el marco de la labor desarrollada por la Comisión Revisora
de la Legislación Salvadoreña.

a. La realidad ¿Qué pasó con lo pactado y con las víctimas?

Del abundante listado de tareas a concretar, algunas se cumplieron −en muchos casos, “por encima”− y otras que parecían haber sido bien
acatadas, fueron objeto de regresiones evidentes en cuanto se comenzaron a aplicar en la práctica. Así, la situación que se pretendió superar sigue
presente. Ejemplo de ello es el caso de la pretendida “independencia” del Consejo Nacional de la Judicatura. Por eso, del esperanzador diseño
derivado de los acuerdos entre las partes y las recomendaciones de la Comisión de la Verdad en la materia se pasó –lástima grande− a una
frustrante realización. Pero antes de ilustrar con casos concretos esta aseveración, hay que citar lo que la misma Comisión recomendó sobre las
sanciones, pues sirve para entender qué fue lo que encontró y, sobre esa base, qué propuso lograr. El retrato del estado de cosas en la materia y la
salida propuesta, la bosquejó en los siguientes términos:

“La sanción a los responsables de los crímenes descritos, es un imperativo de la moral pública. Sin embargo, no existe una administración de
justicia que reúna los requisitos mínimos de objetividad e imparcialidad para impartirla de manera confiable. Esta es una parte de la realidad
actual del país, cuya urgente superación debe ser objetivo de primer orden para la sociedad salvadoreña. […] No cree la Comisión que pueda
encontrase una respuesta fiable a los problemas que ha examinado, reintroduciéndolos en lo que es una de sus causas más relevantes. […] Es
claro que aún dicho sistema judicial no se ha transformado lo bastante como para cimentar un sentimiento de justicia que impulse la
reconciliación nacional. Por el contrario, un debate judicial en el actual escenario, lejos de satisfacer un honesto anhelo de justicia, podría servir
para revivir viejas frustraciones y entorpecer así ese cardinal objetivo que es la reconciliación. Siendo ese el contexto presente, es claro que en
este momento la Comisión sólo confía en una administración judicial renovada a la luz de los acuerdos de paz, para que sea ella la que aplique
cumplida y oportuna justicia”.

Había que enaltecer entonces los compromisos que las partes adquirieron en lo acordado. Por cierto, tanto la representación oficial como la
insurgente aceptaron y apoyaron con su firma la obligación de acatar todas las recomendaciones de la Comisión de la Verdad. Pero no hicieron ni
lo primero ni lo segundo, por el contrario, manipularon desde sus intereses partidistas las designaciones de magistrados y jueces; también la del
Fiscal General de la República y las de otros funcionarios esenciales para investigar el delito e impartir justicia.

b. La masacre en la UCA

Una experiencia por demás ilustrativa de lo ocurrido en este ámbito desde el fin de la guerra es la ejecución de Julia Elba Ramos y su adolescente
hija Celina Mariceth junto a seis sacerdotes jesuitas a manos de la Fuerza Armada de El Salvador. La masacre ocurrió el 16 de noviembre de
1989 y, luego de los intentos por escabullir el bulto de la culpa, el entonces presidente y comandante general de la milicia salvadoreña presentó
−fruto de una investigación nada transparente− a quienes señaló como los responsables. La “ruta crítica” de la búsqueda de justicia por estos
hechos criminales puede ser utilizada para confrontar la norma formal con lo que de verdad pasó. Este fue uno de los casos emblemáticos que
presentó la Comisión de la Verdad en su informe. Pudo hacerlo también la Fiscalía General de la República, tras aparecer señalados con nombre
y apellido los funcionarios militares que presuntamente dieron la orden fatal y los civiles que los encubrieron, pero ni siquiera investigó de oficio.
Ese fue el primer obstáculo que debieron superar las víctimas y sus representantes.

El 17 de noviembre de 1989, un día después de la matanza, se presentó la denuncia ante la Comisión Interamericana de Derechos Humanos, que
publicó su informe de fondo diez años después, el 22 de diciembre de 1999, en el que determinó la responsabilidad estatal y recomendó
investigación, sanción y reparación así como la derogatoria de la amnistía. Al enterase de lo anterior, tanto el entonces presidente de la República
–Francisco Flores– como el Fiscal General –Belisario Artiga– rechazaron acatar las recomendaciones aun sin haber leído el documento.

Ante esa especie de “reflejo condicionado” estatal para no honrar sus compromisos internacionales en materia de derechos humanos, el rector de
la Universidad Centroamericana “José Simeón Cañas” (UCA) solicitó a la Fiscalía General de la República −el 27 de marzo de 2000− investigar
la autoría intelectual de la masacre. La respuesta inicial de su titular fue no hacerlo mientras la sala pertinente de la Corte Suprema de Justicia no
resolviera la petición hecha por varios ciudadanos sobre la inconstitucionalidad de la amnistía. A juicio del funcionario, eso le impedía cumplir
sus obligaciones. Tal decisión fue impugnada por la representación de las víctimas el 26 de abril del mismo año, pero el Fiscal General confirmó
su decisión el 18 de septiembre. Ocho días después, el 26, dicha Sala resolvió que era constitucional, pero estableció que sólo podría aplicarse
cuando no impidiera “la protección en la conservación y defensa de los derechos de la víctima o sus familiares, es decir cuando se trata de delitos
cuya investigación no persigue la reparación de un derecho fundamental” (Corte Suprema de Justicia, 2000). En cuanto a la indemnización por
daños de carácter moral y la “auto amnistía”, la sentencia determinó que deberían ser las y los jueces en cada caso particular quienes deberían
determinar si se aplicaba o no.

De esta manera se abrió la puerta para avanzar. Pero ello dependía del Fiscal General, pues la institución a su cargo detenta por mandato
constitucional el monopolio de la acción penal. Si él no actuaba, no había nada que hacer. Así como está diseñado el mecanismo, en El Salvador
es este el principal “cuello de botella” para las víctimas que buscan justicia cuando el victimario se encuentra en una condición de poder, como ha
ocurrido durante la posguerra con los responsables de graves violaciones de derechos humanos. Desde esta institución del Ministerio Público es
posible garantizarles la impunidad, al no activar la maquinaria judicial. Pero en el caso comentado, se logró avanzar un poco más.
 212

La Compañía de Jesús, la Universidad Centroamericana “José Simeón Cañas” y las familias de las víctimas no desfallecieron ante ese obstáculo
inicial en esta nueva etapa de su legítima lucha. Siguieron adelante hasta que lograron del Fiscal General un requerimiento marrullero: pidió que
se investigara y sancionara a quienes la parte peticionaria señalaba como los autores intelectuales y los encubridores al más alto nivel militar y
civil del gobierno. Pero lo envió, deliberadamente, al juez equivocado; obviamente, éste lo devolvió. El perseverante reclamo por la justicia
siguió y a eso respondió el Fiscal General con una nueva burla. Envió otro requerimiento a un tribunal competente: el Juzgado Tercero de Paz,
pero esta vez lo hizo pidiendo el sobreseimiento definitivo de los señalados, argumentando amnistía y prescripción.

La representación de las víctimas el 11 de diciembre de 2000 solicitó a la juez Ana América Lorena Rodríguez Avelar ser parte querellante.
También la instó, ante lo requerido por el Ministerio Público, a no favorecer con la amnistía a los imputados, con base en el texto constitucional,
en la Convención Americana sobre Derechos Humanos, el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos y el Protocolo II adicional a los
Convenios de Ginebra de 1949. Además, le demandó pronunciarse contra el sobreseimiento definitivo pedido por la Fiscalía General con base en
la amnistía y la prescripción, e intimar a su titular para que lo modificara.

Sobre la amnistía, en su resolución final, la jueza decidió no aplicarla debido a las excepciones que la Sala de lo Constitucional estableció en la
sentencia arriba referida. Ese hecho debe destacarse por ser el único caso en el cual se ha derrotado la amnistía en sede judicial. Al alegato de la
querella contra la prescripción, fundado en la legislación interna, la Fiscalía no dio respuesta alguna y con ese argumento decidió sobreseer
definitivamente a los encausados y lo hizo sin razonar su decisión de dar por concluida la acción penal.

Las víctimas y sus representantes debieron enfrentar este nuevo valladar que el sistema de justicia nacional les ponía enfrente. ¿Cómo? Apelando
en el nivel superior competente para ello dentro de la estructura del Órgano Judicial. Se presentó un recurso a la Cámara Tercera de lo Penal de la
Primera Sección del Centro y esta mantuvo el criterio del tribunal inferior, sin dar respuesta a las consideraciones principales alegadas. Luego se
solicitó la revocatoria de esa sentencia ante dicha cámara, que respondió confirmando el sobreseimiento definitivo el 26 de enero de 2001, “por
haber operado a su favor la figura de la prescripción como causal de extinción de la acción penal”. Otra traba más.

Pero antes de pasar a la siguiente etapa de esta lucha cuyo resultado ya se sabía, cabe señalar que −al resolver la apelación– sin asomo de
vergüenza se culpó a las víctimas que reclamaron no haber contado con un recurso efectivo para establecer la verdad y obtener justicia. Los
magistrados de la Cámara manifestaron su desacuerdo:

“[C]on el hecho que pareciera ser que se ha considerado que el mismo nunca fue otorgado ni ostentado por los ofendidos del delito, lo cual no es
compartido por este Tribunal pues estos siempre lo tuvieron en forma latente, mas no lo ejercieron en forma diligente que es distinto […] resulta
contraproducente afirmar que se hayan violentado derechos a favor de los ofendidos pues siempre estuvieron latentes para acceder a la justicia,
prueba de ello es que son estos los que dan lugar al trámite (sic) de este incidente, en el que lo impróspero de la acción ejercida es atribuible no a
su negación si no (sic) […] al propio ánimo de los afectados en dejar pasar el tiempo al momento de ejercer su derecho de acción, olvidando que
los derechos nacen, a lo largo del tiempo se ejercen pero también se extinguen”.

En buena medida, debido a esto, la parte ofendida solicitó a la Sala de lo Penal la recusación de los miembros de la Cámara para conocer la
revocatoria. Dicha solicitud fue declarada inadmisible. Al respecto, la Procuraduría para la Defensa de los Derechos Humanos consideró que la
Sala

“actuó, en principio, fundamentada en el artículo 414 del Código Procesal Penal, el cual establece que el recurso de revocatoria debe ser resuelto
por el mismo tribunal que ha dictado la sentencia objeto del recurso. […] en términos estrictamente legales, la Sala de lo Penal de la Corte
Suprema de Justicia, no habría cometido infracción procesal. […] Empero, […] la petición estaba dirigida a recusar funcionarios que invocaron la
figura de la prescripción en forma inaceptable […] es decir, que aplicaron dicha figura de extinción de la acción penal en el caso de crímenes de
lesa humanidad, por naturaleza imprescriptibles y que lo hicieron, por otra parte, contraviniendo la misma Constitución y la normativa procesal
penal vigente. Tales circunstancias, a juicio de esta Procuraduría, afectaron gravemente las garantías de imparcialidad e independencia de los
jueces Araniva y Salinas. […] En tal sentido, la Procuraduría para la Defensa de los Derechos Humanos, lamenta que la Sala de lo Penal haya
desprotegido a las víctimas, actuando con una visión restrictiva respecto de la aplicación de las normas que rigen el incidente de recusación, pues
con ello contribuyó también a la impunidad en el presente caso”

El recurso de revocatoria terminó siendo declarado “sin lugar” por la Cámara, el 22 de marzo de 2001. No quedaba más que presentar una
demanda de amparo en la Sala de lo Constitucional, lo que ocurrió el 21 de noviembre de 2001; fue admitida diez meses después y resuelta en
contra de las víctimas el 23 de diciembre de 2003, con un voto disidente. Al respecto, el 7 de enero de 2004, el IDHUCA manifestó –entre otras
cosas– estar “convencido y seguro de que al final quedará demostrado, jurídica e internacionalmente, que en El Salvador se continúa negando
justicia a los débiles y protegiendo impunemente a los poderosos desde el aparato estatal. Ojalá eso sirva para que en el país las cosas cambien,
no sólo de forma sino de fondo; ese ha sido y seguirá siendo el único propósito que ha impulsado y mantenido esta lucha”.

He ahí la “ruta crítica” para quienes siguen buscando verdad y justicia por lo ocurrido en la UCA el 16 de noviembre de 1989. Esta prolongada y
tenaz lucha resulta propicia para confrontar el “deber ser” con el “ser”, a partir de un caso conocido dentro y fuera del país; pero, sobre todo,
reconocido como una de las imágenes más representativas de las atrocidades acontecidas antes y durante la guerra.

Y con las otras víctimas de graves violaciones de derechos humanos, crímenes de guerra y delitos contra la humanidad, ¿qué pasó? La ejecución
de Ellacuría ha sido tratada de manera diferente de cara a quienes murieron con él ese mismo día, en ese mismo lugar y a manos de los mismos
perpetradores materiales e intelectuales. Sin quererlo ni pretenderlo, la muerte del rector mártir suena más que las de Segundo Montes e Ignacio
Martín-Baró; estos dos suenan más que Amado López, Juan Ramón Moreno y Joaquín López y López; pero unos y otros, los seis jesuitas
víctimas de la barbarie oficial suenan más que Julia Elba y Celina Mariceth Ramos, asesinadas por la decisión oficial de eliminar cualquier
testigo del hecho “principal”. Ellas, pueblo humilde y digno pero excluido de todos los proyectos políticos, económicos, sociales y judiciales de
la historia nacional, representan el reclamo silenciado –a la fuerza– de las mayorías populares y el desafío de su necesaria irrupción en la
construcción de un nuevo modo de convivir: el de una paz fundada en la verdad y la aplicación de la ley sin discriminación alguna.
 213

Este es el escenario dentro del cual hay otros casos que se han llevado al sistema penal, pocos, pero los hay. Y su itinerario ha sido el mismo o
peor que el de los jesuitas, Julia Elba y Celina Ramos. Esto ocurre, no obstante la cantidad de personas que continúan esperando justicia y que la
población mayoritaria aprueba investigar la barbarie y a sus responsables.

Instituto Educativo Distrital Gerardo Molina Jornada Tarde

Grado 901
Taller de competencias comunicativas
Docente dinamizador: Cesar Carrillo

Presentación: este taller tiene como objetivo principal acercar a los estudiantes de 901, mediante la lectura de documentos periodísticos e
históricos, a un intento por proporcionarles herramientas conceptuales y teóricas, que les permita comprender más amplia e integralmente los
conflictos armados colombiano y salvadoreño; para así, mediante el análisis comparado, establecer semejanzas, diferencias y lograr entender la
complejidad, la incidencia y el impacto de estas problemáticas en el presente de cada uno de estos países. Como objetivos secundarios se
proponen la potenciación de competencias comunicativas: comprensión lectora, capacidad y potencial escritural, exposición de ideas, capacidad
de síntesis, puntualización, comparación, crítica y argumentación de ideas principales y secundarias.

Para lograr de la manera más plena posible los objetivos planteados, se propone las siguientes actividades:

1. Grupos de 3 a (máximo) 4 estudiantes

2. Lectura y análisis del documento anexo al presente taller
3. Van a realizar un glosario de términos, es decir, van a sacar las palabras que no entiendan y van a buscar su significado
4. Van a realizar un resumen de la lectura, es decir, van a sacar las “ideas fuerza” o ideas principales del documento, no se trata de copiar lo que
dice la lectura, es leer y sacar lo más importante de la misma.
5. Van a extraer las ideas secundarias, es decir, aquellas que complementan o que le dan forma y sentido a las ideas principales.
6. Van a hacer un análisis crítico del documento, esto implica los acuerdos o desacuerdos que tengan con las ideas del texto y el porqué de los
mismos
7. Van a hacer una reflexión de mínimo 20 líneas sobre lo aprendido con base en la lectura
8. Van a mencionar lo que no entendieron de la lectura

Grupo 11

Las víctimas Y la justicia transicional:

¿Están cumpliendo los Estados latinoamericanos con los estándares internacionales? Informe comparativo
María Clara Galvis Patiño

“Para nosotros la justicia es una necesidad como comer, como dormir, como sobrevivir, porque desde la muerte de nuestros familiares no
podemos decir que estamos viviendo”.
(Testimonio de Gisela Ortiz Perea, hermana del estudiante Luis Enrique Ortiz Perea, rendido ante la Corte Interamericana de Derechos Humanos
el 29 de septiembre de 2006 en la audiencia pública del Caso La Cantuta Vs. Perú).

El caso La Cantuta se refiere a la detención ilegal, desaparición y ejecución extrajudicial de nueve estudiantes y un profesor de la Universidad
Enrique Guzmán y Valle “La Cantuta”, por parte de miembros del Grupo Colina. Estos últimos sacaron a los estudiantes y al profesor de la
residencia universitaria en la madrugada del 18 de julio de 1992 y posteriormente los ejecutaron y los enterraron y desenterraron en diferentes
lugares de las afueras de Lima.

Introducción

Los informes nacionales incluidos en este estudio reflejan que la tarea de los sistemas de justicia de garantizar los derechos de las víctimas y
erradicar la impunidad no es fácil y plantea importantes desafíos y complejos dilemas. ¿Se pude emprender esta labor con las estructuras
judiciales anteriores o es necesario crear una institucionalidad especializada? ¿Cómo resolver las tensiones entre los derechos de las víctimas e
instituciones con tradición y legitimidad en el derecho penal como la prescripción o las leyes de amnistía? ¿Cómo responder con rigor jurídico a
las críticas y presiones de los sectores interesados en mantener la impunidad? ¿Cómo superar las barreras económicas, geográficas o culturales
que afectan a las víctimas? Estas y otras preguntas fueron abordadas en los estudios nacionales en los que se basa este informe. Las respuestas
han sido variadas y reflejan diferentes niveles de logros y de frustraciones para las víctimas; este estudio pretende registrar y comparar esas
respuestas, en la lógica de que el conocimiento y difusión tanto de las experiencias positivas como de las negativas contribuye al enriquecimiento
de los saberes y estrategias de la sociedad civil y al fortalecimiento de los procesos de justicia transicional en la región.

El presente estudio seguirá, en líneas generales, el mismo esquema de los estudios nacionales. Así, en primer lugar se hará referencia a las
características propias de la violencia en cada país así como al concepto de víctima derivado de dicha caracterización. Esto permite comprender
tanto el modelo de justicia transicional adoptado en cada país, como el éxito o fracaso de las fórmulas particulares de cada experiencia nacional.
Luego se hará referencia a la estructura del sistema judicial penal, donde se mencionarán tanto las reformas registradas durante la transición que
hayan facilitado las investigaciones y procesos judiciales como los principales obstáculos de dichos procesos. En tercer lugar se mencionará la
situación normativa y práctica de la participación de las víctimas en los procesos judiciales así como los resultados de la misma. Posteriormente
 214

se abordarán los aspectos relacionados con la capacidad de los procesos penales para brindar verdad y reparaciones a las víctimas por vía judicial.
En todos los anteriores temas se harán referencias, cuando sea pertinente, al rol del Sistema Interamericano de Protección de Derechos Humanos
–en adelante Sistema Interamericano o SIDH– y de la sociedad civil en los logros y avances obtenidos. Para finalizar, el estudio incluye unas
conclusiones, a partir de la experiencia comparada.

1. Caracterización de la violencia

En los países de América Latina incluidos en este estudio, las situaciones en las que se cometieron las violaciones de derechos humanos y a partir
de las cuales se hizo o se pretende hacer el tránsito hacia la democracia se pueden ubicar en dos tipos: las que han sido denominadas como
terrorismo de Estado –Argentina, Chile y Uruguay– y aquellas que han sido calificadas como conflicto armado interno –El Salvador, Guatemala,
Colombia y Perú–. Lo anterior no significa que en los países donde se ha considerado el enfrentamiento armado como fuente y característica de la
violencia, los delitos y crímenes cometidos por agentes estatales no hayan sido o no puedan ser denominados como terrorismo de Estado. La
diferencia que observamos es que mientras en los países del Cono Sur las violaciones masivas y graves de derechos humanos han sido explicadas
únicamente en la lógica de la acción criminal estatal, en los andinos y centroamericanos –aunque con diferencias, como veremos– la violencia
también se explica en la lógica de los crímenes cometidos por los actores armados ilegales que disputaron o disputan el poder estatal o que tienen
un carácter pro-sistema, como el caso de los paramilitares en Colombia.

En los países del Cono Sur, incluso organismos creados oficialmente y órganos judiciales han caracterizado la violencia del pasado como
terrorismo de Estado. En este sentido, en Argentina, tanto la Comisión Nacional sobre la Desaparición Forzada de Personas (CONADEP) –creada
mediante un decreto ejecutivo de 1983– como el Juicio a las Juntas Militares y otros tribunales caracterizaron el gobierno de facto que ejerció el
poder entre marzo de 1976 y diciembre de 1983 “por la imposición de un sistema de terrorismo de Estado planificado y ejecutado de manera
sistemática por las Fuerzas Armadas y las Fuerzas de Seguridad” (Barbuto, en este libro). A este mismo respecto, al referirse al informe Nunca
Más (presentado por la CONADEP en 1984 al presidente Raúl Alfonsín), Valeria Barbuto (en este libro) señala que el mencionado informe
“estableció la verdad generalizada del mecanismo del terrorismo de Estado que no fue desde entonces puesto en duda”.

Por su parte, en Uruguay, los años de régimen militar comprendidos entre junio de 1973 y marzo de 1985 “son claramente definidos como de
dictadura o de quiebre de las instituciones democráticas y republicanas, tanto desde lo político como desde lo jurídico. En ellos se dieron
episodios que de forma incontrastable pueden definirse como característicos del terrorismo de Estado” (Prats, en este libro).

En Chile, entre septiembre de 1973 y marzo de 1990 “el país se regía por un sistema militar totalitario” en el que existió “un patrón común de
violaciones de los derechos humanos cometidas por agentes del Estado o por personas a su servicio” (Feddersen, en este libro). Según relata
Mayra Feddersen, en la época en que se produjo el mayor número de detenciones y desapariciones existía “un patrón de planificación previa y
coordinación central que revela, en su conjunto, una intención de exterminio de determinadas categorías de personas [que] corresponden a
funcionarios leales al gobierno [de Allende] en el primer periodo y a militantes políticos en su mayoría socialistas y comunistas, en el segundo y
tercer periodos”. Puede afirmarse que, al igual que en Argentina y Uruguay, el régimen militar chileno utilizó “la máquina del Estado para
generar represión y terror”.

En cuanto a las situaciones de violencia que se han calificado como generadas por un enfrentamiento armado, como señalamos, existen
diferencias entre ellas. Por una parte, en Guatemala y El Salvador, si bien la fuente de la violencia es atribuida tanto al Estado como a los grupos
armados ilegales, de acuerdo con las investigaciones realizadas en estos países luego de los acuerdos de paz que pusieron fin a la confrontación
armada, los agentes del Estado fueron los causantes de la mayoría de actos de violencia. En Guatemala, “el Ejército fue responsable del 93% de
las violaciones registradas y la guerrilla, del 3%” (Leonardo, en este libro). En El Salvador, el 95% de los 22.000 casos de violaciones de
derechos humanos documentados es imputable al Estado.

Por otra parte, los países andinos comprendidos en este estudio (Perú y Colombia), en los cuales la violencia también deriva del conflicto armado,
presentan una tendencia un poco diferente, en la que los grupos armados ilegales tienen un mayor protagonismo en los hechos violentos que el
que tuvieron este tipo de grupos en los países centroamericanos y del Cono Sur. En Perú, la confrontación bélica entre las Fuerzas Armadas y las
organizaciones ilegales –Sendero Luminoso y el MRTA– no terminó con un acuerdo de paz, como en los países centroamericanos. Según la
Comisión de la Verdad y Reconciliación –en adelante CVR–, el conflicto armado interno tuvo lugar entre 1980 y 2000. Esta última fecha
coincide con la caída del régimen dictatorial de Alberto Fujimori, circunstancia que dio paso a un gobierno de transición democrática, en un
contexto en que la cúpula de Sendero Luminoso había sido detenida y el MRTA había sido derrotado. En Perú “no se repitió el esquema habitual
de los conflictos internos de América Latina, en el que los agentes del Estado aparecen como perpetradores casi exclusivos en el marco de
enfrentamientos contra grupos subversivos que emplean la violencia de manera restringida y sobre todo contra civiles desarmados”, habida
cuenta que la violencia armada la inició Sendero Luminoso, el principal grupo subversivo, responsable de más de la mitad (53.4%) de los muertos
y desaparecidos durante el conflicto armado (Rivera, en este libro).

En Colombia, como se señaló, el conflicto continúa, pero “no se desarrolla entre dos facciones –como sucede usualmente–, sino que incluye
varios actores: el Estado, los grupos guerrilleros y los grupos paramilitares” (Guzmán, Sánchez y Uprimny, en este libro). Una particularidad
adicional que caracteriza el conflicto colombiano radica en que la sociedad tiende a considerar que las atrocidades cometidas por los grupos
guerrilleros son más graves que las cometidas por los paramilitares y el Estado, lo que dificulta el logro de un acuerdo para condenar por igual las
violaciones perpetradas por todos los actores armados (Guzmán, Sánchez y Uprimny, en este libro). Esta circunstancia tiene una consagración
legal en la Ley de Justicia y Paz –con la cual supuestamente inicia la transición en Colombia– cuyo objetivo es investigar únicamente las
violaciones admitidas por miembros de los grupos armados ilegales.
En síntesis, los países estudiados reflejan que en la región tenemos un amplio espectro respecto de la caracterización de la violencia del pasado o
de la época anterior a la transición, que va desde el terrorismo de Estado, por una parte, hasta una situación donde la violencia proviene de los
grupos armados ilegales. Así, en un extremo tenemos a Argentina, Chile y Uruguay, que han caracterizado la violencia vivida como producto de
los gobiernos militares y dictatoriales; en el medio tenemos los casos de El Salvador y Guatemala, donde se afirma que la violencia provino tanto
del Estado como de las organizaciones subversivas, pero en la práctica, la mayoría de las violaciones (95% y 93%, respectivamente) han sido
atribuidas a agentes estatales. Luego tenemos el caso de Perú, en el que se invierte la proporción y se atribuye la mayor parte de las violaciones a
 215

las organizaciones armadas al margen de la ley (54.3%) pero sin excluir de las investigaciones judiciales las violaciones estatales; y, por último,
en el otro extremo, el caso de Colombia, donde según la Ley de Justicia y Paz se deben investigar las violaciones cometidas por quienes se
desmovilicen de los grupos armados ilegales (paramilitares y guerrillas) más no las violaciones atribuidas al Estado, las cuales se investigan en la
justicia ordinaria.

La diferente caracterización de la violencia tiene una importante consecuencia en términos de definir quienes se consideran víctimas. Así, en los
países donde las violaciones se identificaron como producto del terrorismo de Estado, se habla de víctimas de los crímenes estatales, mientras que
en aquellos donde se entiende que los abusos provienen de un conflicto armado, son víctimas tanto quienes han sufrido la violencia estatal como
la subversiva; y en el particular caso colombiano, la “transición” excluye a las víctimas de los crímenes de Estado.

Veamos esto con un poco más de detalle. En Argentina, Uruguay y Chile se asume que las víctimas lo son de las violaciones de derechos
humanos cometidas por agentes estatales durante la época del terrorismo de Estado. Martín Prats indica, por ejemplo, que en el caso de Uruguay
se definen “como víctimas a aquellas personas que sufrieron muerte, desaparición o tortura por parte de las fuerzas de seguridad del Estado en el
período estudiado”.

Por su parte, en El Salvador se consideraron víctimas a quienes sufrieron la violación de derechos reconocidos en los tratados internacionales de
derechos humanos y de derecho humanitario (Cuéllar, en este libro). Y en Perú, se considera que “es víctima toda persona que ha sufrido un
ataque contra su libertad, su integridad física o moral o contra su propia vida por parte de los grupos alzados en armas o de las fuerzas del orden”
(Rivera, en este libro).

Relacionado también con la caracterización de la violencia y la definición de víctima, en Colombia y Perú, en contraste con lo que ha sucedido en
el Cono Sur y en Centroamérica, se han presentado dificultades para reconocer a las víctimas de Estado como tales. En efecto, en Perú, si bien el
informe de la CVR no hizo distinciones, el Consejo de Reparaciones, para efectos de su inclusión en el Registro Único de Víctimas, no consideró
como víctimas a los miembros de organizaciones subversivas. Por su parte, en Colombia, la Ley de Justicia y Paz no considera víctimas a quienes
han sufrido violaciones de sus derechos por parte de las fuerzas armadas y de seguridad. Además, ha sido bastante problemática la inclusión de
las víctimas de Estado en el proyecto de ley de víctimas, que justamente se hundió en el Congreso (junio de 2009) ante la oposición de la bancada
del gobierno a incluir en este proyecto a las víctimas de los crímenes de Estado.

En cuanto a las conductas constitutivas de graves violaciones de derechos humanos, los informes nacionales dan cuenta de un núcleo de
comportamientos ilegales que fueron cometidos invariablemente en todos los países y de manera sistemática, aunque con diferente magnitud en
cada uno. Estas graves violaciones son la desaparición forzada de personas, las ejecuciones extrajudiciales o arbitrarias, las detenciones
arbitrarias y las torturas.

En cada país se cometió alguna de las anteriores violaciones de manera predominante o con mayor intensidad que las restantes, y otro tipo de
conductas se perpetraron particularmente en ese país. Por ejemplo, en Argentina ocupó un lugar preponderante la desaparición forzada de
personas (8.960 desapariciones, según la CONADEP), y el robo de bebés fue una práctica ilegal característica de los años de violencia en este
país. En Uruguay predominó la detención por razones políticas (5.925 según una investigación de la Universidad de la República), a tal punto que
este país ocupó el primer lugar en América Latina en número de detenidos políticos en función de su población (Prats, en este libro). En Chile, la
tortura fue de tal magnitud que una comisión –la Comisión Valech– se dedicó específicamente a documentar este grave atentado contra la
integridad personal, que cobró 27.255 víctimas, según esta misma comisión.

En El Salvador y Guatemala fueron las ejecuciones extrajudiciales y las desapariciones forzadas las que signaron la época del conflicto armado.
En El Salvador, el 54.4% de las violaciones documentadas por la Comisión de la Verdad fueron homicidios (7.388) y el 14% desapariciones
forzadas (1.057), mientras que en Guatemala, por una parte, la Comisión de Esclarecimiento Histórico estimó que durante los 36 años de
conflicto armado se habían cometido 160.000 ejecuciones extrajudiciales y 40.000 desapariciones forzadas, y por otra, el Informe del Proyecto de
Recuperación de la Memoria Histórica (REMHI) señaló que las ejecuciones podían ascender a 200.000 y las desapariciones forzadas a 50.000.

En Perú, las violaciones que predominaron, por parte de agentes estatales, fueron las ejecuciones extrajudiciales y las desapariciones forzadas;
por parte de los grupos alzados en armas, los asesinatos y las torturas (Rivera, en este libro). En Colombia, la ausencia de una comisión de la
verdad o de un informe que dé cuenta de las cifras de la violencia hace difícil contar con datos uniformes. No obstante, se pueden mencionar
algunas “particularidades” del conflicto colombiano que reflejan la magnitud de la violencia producida por los actores armados. La confrontación
bélica ha producido “la tragedia humanitaria más grave y dramática del Hemisferio” (Guzmán, Sánchez y Uprimny, en este libro), la cual ha
generado aproximadamente tres millones y medio de desplazados internos y el despojo de 5.5 millones de hectáreas (Garay, 2009: 160, en
Guzmán, Sánchez y Uprimny, en este libro). Según datos aportados por los mismos autores, Colombia es el país con el mayor número de
secuestrados y de víctimas de minas antipersona en el mundo. La violencia colombiana también se caracteriza por la “eliminación selectiva de
defensores de derechos humanos, operadores de justicia, líderes sindicales y sociales, periodistas y candidatos a cargos de elección popular”
(Guzmán, Sánchez y Uprimny, en este libro). En este país, entre 1995 y 2004 se han perpetrado más de 1.000 masacres que afectaron a 6.600
personas pertenecientes en su mayoría a comunidades indígenas y afrodescendientes (García, 2009: 36, citado por Guzmán, Sánchez y Uprimny,
en este libro).

En cuanto a la violencia sexual, a partir de los estudios nacionales incluidos en esta publicación podemos afirmar que si bien se cometió en todos
los países, no fue reportada por todas las comisiones o informes. En algunos casos, como en Argentina, aunque la violencia sexual se cometió en
los más de 500 centros clandestinos de detención y fue reportada en el informe Nunca Más, no fue incluida en las investigaciones judiciales, que
no tienen un enfoque desde estas víctimas (Barbuto, en este libro). En Uruguay, aunque la agresión sexual contra personas privadas de la libertad
se considera legalmente como un crimen de lesa humanidad no se reportan datos sobre la magnitud o circunstancias de su ocurrencia como
tampoco sobre investigaciones realizadas con la perspectiva de las víctimas de crímenes sexuales. En Chile, el informe de la Comisión Valech
incluyó la violencia sexual como una forma de tortura. Sin embargo, no existen en este país investigaciones por esta grave violación de derechos
humanos.
 216

En Guatemala, la Comisión de Esclarecimiento Histórico señaló que el 2% de las violaciones cometidas durante el conflicto corresponden a
violaciones sexuales, cometidas en su mayoría por miembros del Ejército. En El Salvador, la Comisión de la Verdad consideró la violencia sexual
como un grave hecho de violencia que correspondió al 3.7% del total de casos registrados con base en fuentes directas (Cuéllar, en este libro).

En Perú, tanto las fuerzas armadas como los grupos alzados en armas cometieron violaciones sexuales, que fueron consideradas por la Comisión
de la Verdad como una práctica generalizada en muchos lugares del país. El caso emblemático de las violaciones sexuales de mujeres de la
comunidad de Manta y Vilca, en Huancavelica, se está investigando como crimen de lesa humanidad en un juzgado penal de Lima (Rivera, en
este libro). En Colombia, instancias internacionales de protección de derechos humanos y organizaciones no gubernamentales nacionales e
internacionales han evidenciado la magnitud de la violencia contra las mujeres en el marco del conflicto armado. En este país, “la violencia
sexual es una práctica generalizada […] usada de manera sistemática por todas las partes: guerrilleros, paramilitares y miembros del Ejército y de
la Policía Nacional; que la utilizan como estrategia de guerra, como forma de tortura o de castigo combinada con prácticas de mutilación contra
mujeres acusadas de simpatizar con el enemigo, como mecanismo para humillar al enemigo o junto con modalidades de esclavitud” (Galvis,
2009). La judicialización de estos casos se dificulta en parte debido a los obstáculos que afectan en general la judicialización de graves
violaciones de derechos humanos, pero también debido a la ausencia de perspectiva de género de buena parte de los operadores judiciales de la
región, que solo de manera reciente han empezado a tomar conciencia de la necesidad e importancia de investigar las atrocidades que afectaron a
las mujeres dada su condición de tales.

En todos los países, aunque con diferentes niveles de impacto e incidencia, los órganos del Sistema Interamericano señalaron –y continúan
señalando– la responsabilidad de los regímenes militares y/o los gobiernos autoritarios o dictatoriales en la violación de los derechos protegidos
por la Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre y la Convención Americana sobre Derechos Humanos, como se menciona
a continuación. Lo anterior ha contribuido, también en diferente medida según el país, a la terminación del régimen anterior y al avance hacia la
democracia.

En este sentido, en Argentina, como señala Valeria Barbuto (en este libro), la visita in loco de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos
–en adelante CIDH– en 1979 fue “un hito fundamental” a partir del cual las violaciones de derechos humanos empezaron a ser comentadas en los
medios de comunicación. La CIDH se convirtió en un escenario “para presionar al gobierno militar para que cesaran los crímenes”, y en “un
espacio de contención y de esperanza de justicia”, en la medida en que para muchas de las víctimas la CIDH era la primera autoridad que las
“escuchaba sin poner en duda su relato”. Respecto de Chile, la CIDH señaló que el gobierno militar había empleado “prácticamente la totalidad
de los medios conocidos para la eliminación física de los disidentes, entre otros, desapariciones, ejecuciones sumarias de individuos y de grupos,
ejecuciones decretadas en procesos sin garantías legales y torturas” (CIDH, 1985). En Uruguay, ante “el progresivo deterioro y la agravación de
la situación de los derechos humanos”, la CIDH decidió realizar un estudio en el que concluyó que en este país “se han cometido graves
violaciones contra los […] derechos […] a la vida, a la libertad, a la seguridad e integridad de la persona; el derecho a la libertad de opinión,
expresión y difusión del pensamiento; el derecho de justicia; el derecho a proceso regular; el derecho de reunión y asociación; y el derecho de
sufragio y de participación en el gobierno” (CIDH, 1978).

Respecto de El Salvador y Guatemala, la CIDH señaló que las ejecuciones ilegales o extrajudiciales “ocurrieron principalmente, aunque no
exclusivamente, […] en una cantidad verdaderamente alarmante” y que “la mayoría de las veces, fueron cometidas directamente por las fuerzas
de seguridad que actúan impunemente al margen de la ley, como asimismo por grupos paramilitares que obran con la aquiescencia o
consentimiento tácito de los gobiernos” (CIDH, 1980-1981).

En Perú, los pronunciamientos de la CIDH y la Corte Interamericana sobre las graves violaciones de derechos humanos cometidas en este país
contribuyeron a deslegitimar y debilitar el gobierno autoritario de Alberto Fujimori. La Comisión expresó que en Perú, “en la práctica se violan
totalmente los postulados fundamentales de la democracia representativa y, por lo tanto, la vigencia de los derechos contemplados en la
Convención Americana” (CIDH, 2000). Por su parte, las sentencias de la Corte Interamericana6 han reflejado y cuestionado las prácticas de
violación de derechos humanos perpetradas durante los años de conflicto armado, lo que incomodó al gobierno de Alberto Fujimori a tal punto
que pretendió retirar al Perú de la competencia contenciosa de la Corte. En este país, tal vez como en ningún otro, las sentencias del máximo
tribunal interamericano han tenido impacto directo en los procesos penales adelantados en el orden interno.

En Colombia, los órganos del Sistema Interamericano también se han pronunciado sobre la situación de derechos humanos. La Corte en sus
sentencias ha puesto en evidencia la relación de agentes del Estado con grupos paramilitares. La Comisión, por su parte, ha analizado la situación
colombiana en sus informes anuales de manera ininterrumpida desde 2000 y ha constatado que en este país se “afectan seria y gravemente el goce
y ejercicio de los derechos fundamentales consagrados en la Convención Americana”; que “los efectos del conflicto armado continúan golpeando
a los sectores más vulnerables de la población civil”; que persisten los “patrones de violación de los derechos a la vida y la integridad personal” y
que las ejecuciones extrajudiciales y el desplazamiento interno siguen siendo motivo de preocupación (CIDH, 2008).

• Anexo 4: organigrama general del proyecto
Propuesta pedagógica: Los procesos de Justicia Transicional en El Salvador y Colombia. Un análisis comparativo desde la potencialidad
formativa de la Historia del Tiempo Presente con estudiantes de 901del Instituto Educativo Distrital Gerardo Molina Jornada Tarde.
Fase Número Actividad(es)
de
sesiones
Identificación Cuatro (4) Imaginarios y representaciones sobre
conflicto armado. Elaboración de taller
escrito y socialización grupo por grupo de
las respuestas.
Imaginarios y representaciones sobre paz.
Elaboración de taller escrito y socialización
grupo por grupo de las respuestas.
Imaginarios y representaciones sobre justicia
y justicia transicional. Elaboración de taller
escrito y socialización grupo por grupo de
las respuestas.
Imaginarios y representaciones sobre
impunidad. Elaboración de taller escrito y
socialización grupo por grupo de las
respuestas.
Sensibilización Seis (6) Proyección de la película “Los Colores de la
Montaña”
Elaboración de análisis cinematográfico.
Socialización general de talleres.
Proyección de la película “Voces Inocentes”
Elaboración del taller escrito de análisis
cinematográfico.
Socialización general de talleres.
Posicionamiento Cinco (5) Entrega y elaboración de talleres
competencias comunicativas.
Socialización de talleres de competencias
comunicativas (Caso colombiano)
- Socialización de
talleres de competencias
comunicativas (Caso
salvadoreño)
- Asignación de grupos
para el juego de roles simulando
la mesa negociadora de paz
colombiana.
- Dinamización de juego
de roles simulando la mesa
negociadora de paz colombiana.
- Asignación de grupos
para el juego de roles simulando
la mesa negociadora de paz
salvadoreña.
Dinamización de juego de roles simulando la
mesa de negociación de paz salvadoreña.
Evaluación Una (1) Evaluación, socialización de la misma, cierre Hojas de papel para desarrollo de la evaluación, cámara para
del proyecto y despedida.
Total de sesiones: Dieciséis (16)
217
Recursos
Taller escrito de 12 preguntas, octavos de cartulina para la
resolución de los mismos, esferos, cámara para registro de foto
y video de la actividad.
Taller escrito de 11 preguntas, octavos de cartulina para la
resolución de los mismos, esferos, cámara para registro de foto
y video de la actividad.
Taller escrito de 7 preguntas, octavos de cartulina para la
resolución de los mismos, esferos, cámara para registro de foto
y video de la actividad.
Taller escrito de 7 preguntas, octavos de cartulina para la
resolución de los mismos, esferos, cámara para registro de foto
y video de la actividad.
Recursos audiovisuales (Televisor y DVD)
Taller escrito de 6 puntos, octavos de cartulina u hojas de
papel para la resolución de los mismos, esferos, cámara para
registro de foto y video de la actividad.
Talleres de análisis cinematográficos, desarrollados en su
totalidad por los estudiantes.
Recursos audiovisuales (Televisor y DVD)
Taller escrito de 6 puntos, octavos de cartulina u hojas de
papel para la resolución de los mismos, esferos, cámara para
registro de foto y video de la actividad.
Talleres de análisis cinematográficos, desarrollados en su
totalidad por los estudiantes.
de 11 Talleres escritos de 6 puntos, octavos de cartulina u hojas
de papel para la resolución de los mismos, esferos, cámara
para registro de foto y video de la actividad.
Talleres de competencias comunicativas desarrollados en su
totalidad por los estudiantes.
Talleres de competencias comunicativas desarrollados en su
totalidad por los estudiantes.
Mesa grande o conformación de una mesa redonda, utilería
para simular los grupos asignados, cámara para registro de
fotos y videos de la actividad.
Mesa grande o conformación de una mesa redonda, utilería
para simular los grupos asignados, cámara para registro de
fotos y videos de la actividad.
el registro de fotos y video.
 218

• Anexo 5: matrices que dan cuenta de los resultados de la primera sesión de la fase 1

a. ¿Qué se entiende por conflicto armado?

Grupo Respuesta

Grupo 1 Es un conjunto de personas que hacen la guerra utilizando diversas armas, entre paramilitares, guerrilla y gobierno.
Grupo 2 Son grupos que no han encontrado una manera de llegar a un acuerdo entre ellos mismos, por ese motivo acuden a las armas y la
violencia.
Grupo 3 Entendemos por conflicto armado que dos grupos de personas están en desacuerdo respecto a algo y este problema lo resuelven a
través de la violencia.
Grupo 4 Es un conflicto en el cual varios grupos se enfrentan con el gobierno y en el cual se involucran las armas.
Grupo 5 Es el conflicto que hay entre la guerrilla, paramilitares y ejército.
Grupo 6 1. Es cuando personas o grupos que tienen diferencias o diferente pensamiento, sobre el poder.
(Hay 2. Es una guerra de grupos armados que no les gustan las leyes del gobierno
registro 3. Son dos grupos con rencor y odio entre sí, que luchan por territorio.
escrito de 4. Son grupos con diferentes ideales y poco a poco van a ir peleando y matándose entre sí.
respuesta
de los
cuatro
integrantes
por
separado)
Grupo 7 Son aquellos enfrentamientos en los que involucran armas; puede ser entre la guerra (…) o entre países y pueblos.
(El único
grupo de
tres
personas)
Grupo 8 1- El conflicto armado es la situación que aún convive en Colombia hace mucho tiempo.
2- El conflicto armado es la pelea de varios grupos armados y el ejército colombiano.
3- El conflicto armado es una pelea por el territorio y venganza.
4- El conflicto armado es una guerra entre varios grupos, cada grupo quería defender sus terrenos, pero
cambiaron su ideal formando una guerra.
Grupo 9 Son dos grupos armados que se enfrentan por la paz de su país o por la libertad para llegar a un acuerdo.
Grupo 10 Entendemos por conflicto armado, por grupos paramilitares, guerrilleros, paracos y ejército.

b. ¿Cuál cree que es la naturaleza de ese conflicto?

Grupo Respuesta

Grupo 1 El conflicto es donde se pelean para poder obtener el poder.

Grupo 2 Se basa principalmente en las diferentes formas de conflictos que pueden ser por tierras, dinero, fama o para obtener algún lugar en
el gobierno.
Grupo 3 Que cada persona tiene un punto de vista diferente sobre algo y esto genera desacuerdo ya que no se les puede dar gusto a todos.
Grupo 4 Porque los grupos que están en la problemática no están de acuerdo con las leyes que rigen al país, y en la forma de gobierno.
Grupo 5 La naturaleza es el poder, por eso se le llama conflicto político.
Grupo 6 1. Es un grupo armado que se constituye por drogas, secuestro, corrupción, tratos fraudulentos.
(Hay 2. La guerra entre el Estado y los rebeldes.
registro 3. Por territorio, situación económica y venganza.
escrito de 4. Estos grupos básicamente pelean por poder, territorio, partido.
respuesta Estos grupos básicamente pelean por poder, territorio, par
de los
cuatro
integrantes
por
separado)
Grupo 7 La guerrilla y el no hacer la paz.
(El único
grupo de
tres
 219

personas)
Grupo 8 1. Es defender y atacar al gobierno corrupto que había hace 50 años.
(Hay 2. La pelea de territorios de narcotráfico.
registro 3. Son las guerras de venganza y narcotráfico que hay en este país.
escrito de 4. Es generar guerra, desastre y destrucción, secuestrando y matando gente.
respuesta Es generar guerra, desastre y destrucción, secuestrando y matando gente.
de los
cuatro
integrantes
por
separado)
Grupo 9 Desigualdad entre ellos, derechos que no se cumplen, violencia.
Grupo 10 La violencia y desacuerdo con el gobierno.

c. ¿Cuál cree que es el origen de ese conflicto?

Grupo Respuesta

Grupo 1 Las diferencias que hay entre el uno y el otro, son diferentes opiniones que tienen las personas.
Grupo 2 El origen principal se da cuando un grupo de personas no logran estar de acuerdo en algo, como los territorios o el poder, entonces
se provoca un conflicto.
Grupo 3 El origen de este conflicto se debe a que los seres humanos por lo general siempre tienen una mentalidad en la que se muestra que
ellos siempre tienen la razón y se dejan llevar por la ambición.
Grupo 4 Cuando un grupo de personas no acepta la forma de gobierno, leyes y demás.
Grupo 5 El origen, las múltiples discusiones e injusticias por parte de los dos bandos.
Grupo 6 1. El origen es porque un grupo quiere tener el poder del Estado, como el gobierno los rechaza “el grupo”
(Hay cultiva droga, comenzó una guerra con el Estado. (las comillas no son del texto original)
registro 2. La pelea entre dos partidos.
escrito de 3. Porque el alcalde no dio los recursos que ellos pedían.
respuesta 4. Porque un grupo se cansó del gobierno y se levantaron en armas.
de los Porque un grupo se cansó del gobierno y se levantaron en armas.
cuatro
integrantes
por
separado)
Grupo 7 (Nadie sabe)… que todos piensan diferente. (los paréntesis son del original)
(El único
grupo de
tres
personas)
Grupo 8 1. Que en esa época el gobierno era tan corrupto que se formaron grupos armados para darle una nueva cara al
(Hay país.
registro 2. El origen sería el odio por el gobierno.
escrito de 3. Viene de los grupos que forman guerras, atrocidades o roce entre ellos.
respuesta 4. Gracias a su ideal, reclutando jóvenes y haciendo atrocidades, el ejército ha buscado detener eso provocando
de los el conflicto armado.
cuatro
integrantes
por
separado)
Grupo 9 Por la diferencia, pensamientos desiguales entre las personas.
Grupo 10 Narcotráfico, guerra.

d. ¿Cuáles son los actores que conoce que combaten o que son protagonistas dentro
del conflicto armado?

Grupo Respuesta

Grupo 1 La guerrilla, el ejército y los paramilitares.

Grupo 2 Actores que combaten o son protagonistas…
 220

- 1. El gobierno.
- 2. Las Farc.
- 3. Los campesinos
- 4. El Ejército.
Grupo 3 La guerrilla, el ejército, los paramilitares y en algunas ocasiones los campesinos y el gobierno.
Grupo 4 - FARC
- ELN
- La Guerrilla
- Bacrim
- Los carteles de Medellín
- El ejército
Grupo 5 Se conoce dentro de este conflicto los paramilitares, el ejército, guerrilleros.
Grupo 6 - El ejército
(Para este - ELN
punto no - Bacrim
hay - FARC
registro - Paramilitares
escrito de
respuesta
de los
cuatro
integrantes
por
separado)
Grupo 7 Los paramilitares y la guerrilla.
(El único
grupo de
tres
personas)
Grupo 8 1. Los que más se conocen son Tirofijo y el Monojojoy, quienes algunos de ellos han combatido desde el
(Hay comienzo del conflicto.
registro 2. El presidente, los narcotraficantes y guerrilleros.
escrito de 3. Son aquellos llamados “alias” (Las comillas no son del original).
respuesta 4. Son los que tienen un alias o un apodo para no ser reconocidos o los cabecillas que son de un rango muy alto.
de los
cuatro
integrantes
por
separado)
Grupo 9 FARC, ELN, partidos conservadores, el Monojojoy.
Grupo 10 Ejército, guerrilla, FARC.

e. ¿Cuál cree que es su posible solución?

Grupo Respuesta

Grupo 1 Más habla y menos armas, respetar las diferentes opiniones.

Grupo 2 Puede ser dejando a un lado las armas y dialogando para llegar a un acuerdo entre todos dejando a un lado sus diferencias y estatus
sociales.
Grupo 3 La solución de ese conflicto es el diálogo, la tolerancia y el entendimiento.
Grupo 4 La solución sería acabar la pobreza y después tratar de solucionar el problema.
Grupo 5 Una posible solución sería llegar a un acuerdo que beneficie a los dos bandos.
Grupo 6 1. Dando un acuerdo de no secuestrar personas ni cultivar droga, y dando un puesto en el gobierno.
(Hay 2. Que dejen a un lado las armas.
registro 3. Dejar el odio y hacer la paz.
escrito de 4. Hacer un acuerdo de paz en el que realmente no le entreguen el país a los grupos armados.
respuesta
de los
cuatro
integrantes
por
separado)
Grupo 7 La paz en Colombia.
(El único
 221

grupo de
tres
personas)
Grupo 8 1. Hacer un tratado que permita que los guerrilleros se retiren siendo reconocidos como personas civiles y
(Hay olvidadas.
registro 2. Acabar con todos los grupos armados.
escrito de 3. Que las fuerzas armadas reúnan todos sus soldados y municiones y “aniquilarlas”, acabando con el conflicto
respuesta armado. (Las comillas no son del original)
de los 4. No creo que haya una solución de paz con todos los grupos al margen de la ley que existe.
cuatro
integrantes
por
separado)
Grupo 9 Un diálogo, llegar a un acuerdo entre partidos.
Grupo 10 El diálogo.

f. ¿Qué referentes tienen o qué conocen sobre el ejército nacional y la fuerza

pública?

Grupo Respuesta

Grupo 1 Son los héroes de Colombia, son los que nos protegen de las FARC, paramilitares, guerrilleros y la fuerza pública. Piensan que
porque tienen plata tienen derecho a tratar mal a la gente, y se creen más que el resto de la sociedad.
Grupo 2 Son aquellos que tienen los conocimientos y entrenamiento suficiente para defender un país en caso de que se dé un conflicto con
otro.
Grupo 3 Se supone que restablecen el orden, protegen a los ciudadanos y aportan soluciones (en algunos casos es verdad).
Grupo 4 El Ejército Nacional y las fuerzas públicas nos tratan de proteger de los ladrones, tanto que en la ciudad (La Policía) y el Ejército
(generalmente) contra todos los peligros establecen unas normas estrictas para protegernos.
Grupo 5 El ejército nacional y la fuerza pública son las entidades que representan al país en este conflicto.
Grupo 6 1. No sabe.
(Hay 2. Son las personas que luchan por el orden público.
registro 3. Los que luchan por nuestro bienestar.
escrito de 4. Las personas que de una u otra forma dan la vida por nosotros y nuestro orden público.
respuesta
de los
cuatro
integrantes
por
separado)
Grupo 7 El ejército nacional es el que ayuda a Colombia y ayudan a la liberación de los secuestrados. La fuerza pública nadie sabe, que
(El único ayudan en la ciudad.
grupo de
tres
personas)
Grupo 8 1. Que es un grupo que protege a la civilización colombiana y al gobierno.
(Hay 2. Que están para proteger y servir a la población civil.
registro 3. Yo creo que el Ejército Nacional sirve para ayuda y protección de la ciudadanía.
escrito de 4. Es para proteger a los civiles de cualquier percance.
respuesta
de los
cuatro
integrantes
por
separado)
Grupo 9 Ellos son unos soldados que quieren una paz para el país, por eso pelean y luchan día y noche para que nosotros durmamos en paz,
son una gente que aman lo que hacen y son felices.
Grupo 10 Que le ayuda al Estado, como la Policía.
 222

g. ¿Qué referentes tienen o qué conocen sobre los grupos guerrilleros?

Grupo Respuesta

Grupo 1 Son los que quieren adueñarse de Colombia y no les importa la vida de los seres humanos que luchan por un mejor país.
Grupo 2 Son aquellos que no están de acuerdo con algo, pese a eso se ponen en contra del gobierno y atacan diferentes lugares para
demostrar su poder.
Grupo 3 Es un grupo de personas que son malas, quieren el poder y están en desacuerdo, para conseguir esto no les importan los demás y
son sanguinarios y crueles.
Grupo 4 Secuestran, matan, roban, violan, y todo esto lo hacen para poder llamar la atención del gobierno.
Grupo 5 Los grupos guerrilleros son los que están en contra de las medidas que ha tomado este país.
Grupo 6 (A Son los que han tratado de pelear y tomar territorio, poder y el Estado, matando gente y dando terror al país.
diferencia
de los
puntos
anteriores,
hay
registro
escrito de
una sola
respuesta
por todo el
grupo)
Grupo 7 La guerrilla es gente que quiere quitarles las tierras a los campesinos para poder ganar el poder.
(El único
grupo de
tres
personas)
Grupo 8 1. Que son un grupo que ataca a la civilización pública para hacerse notar
(Hay 2. Que vinieron para sembrar el caos.
registro 3. Son grupos armados antipolíticos que se conocen por sus referencias y sus propias reglas.
escrito de 4. Son gente que hacen acciones indebidas a los civiles colombianos.
respuesta
de los
cuatro
integrantes
por
separado)
Grupo 9 Mantienen en el monte, planeando cómo secuestrar, matar, violar, enterrar a las personas. Son personas malas que no les gusta
dialogar con los partidos.
Grupo 10 Hacen el mal, atentados, desplazamientos de tierras.

h. ¿Qué referentes tienen o qué conocen sobre los grupos paramilitares?

Grupo Respuesta

Grupo 1 Son de menos rango que los guerrilleros, que otra fuerza armada.
Grupo 2 Son aquellos que realizan un grupo con el propósito de secuestrar niños para entrenarlos y que su grupo crezca más, secuestran
mujeres para tener una satisfacción sexual y para que les cocinen.
Grupo 3 Ninguno del grupo sabe con certeza qué son los paramilitares.
Grupo 4 Son un grupo neutro que quieren la igualdad en las clases sociales pero también matan, etc.
Grupo 5 No sabemos.
Grupo 6 (A No sabemos.
diferencia
de los
puntos
anteriores,
hay
registro
escrito de
una sola
respuesta
 223

por todo el
grupo)
Grupo 7 Los grupos paramilitares son casi igual que la guerrilla pero con menos poder.
(El único
grupo de
tres
personas)
Grupo 8 1. Que son lo mismo que la guerrilla, pero ellos tienen un conflicto con la guerrilla y el gobierno.
(Hay 2. Que son grupos malos que hacen daño a las personas.
registro 3. No sabe.
escrito de 4. Son un grupo al margen de la ley que generan terror, guerra, y hay muchos grupos paramilitares que trafican
respuesta drogas y matan gente.
de los
cuatro
integrantes
por
separado)
Grupo 9 No sabemos.
Grupo 10 No sabemos.

i. ¿Qué referentes tienen o qué conocen sobre los grupos narcotraficantes?

Grupo Respuesta

Grupo 1 Son aquellos que trafican con diferentes materiales que no son legales.
Grupo 2 Son aquellas personas que pasan mujeres, drogas, etc…de un lugar a otro ilegalmente. Uno de los principales fue Pablo Escobar,
que fue muy reconocido en Colombia.
Grupo 3 Son los que hacen y distribuyen droga, lavado de dinero y algunas veces la trata de blancas.
Grupo 4 Son los que venden droga, venden mujeres, venden y/o trafican órganos.
Grupo 5 Los narcotraficantes son grupos que trabajan con droga.
Grupo 6 Son los que trafican la droga por el país y otros países.
(hay
registro
escrito de
una sola
respuesta
por todo el
grupo)
Grupo 7 Los narcotraficantes son los que trabajan con cosas ilegales y venden mujeres.
(El único
grupo de
tres
personas)
Grupo 8 1. Que son grupos encargados de traficar droga por la mayoría del mundo.
(Hay 2. Que se encargan de hacer quedar mal a su país.
registro 3. Son grupos que fabrican y trafican productos ilegales acá en Colombia o en otros países.
escrito de 4. Son los que transportan armas o drogas a diferentes países ilegalmente.
respuesta
de los
cuatro
integrantes
por
separado)
Grupo 9 Ellos son unas personas malísimas, lo que vemos en las noticias, nos enteramos que trafican PLATA, DROGA, muchas cosas fuera
del país. Para rematar que están forrados en plata y sólo mandan.
Grupo 10 Que son personas que pasan ilegalmente drogas, lavado de activos, etc.
 224

j. ¿Qué referentes tienen o qué conocen sobre las bandas criminales?

Grupo Respuesta

Grupo 1 Son aquellas personas que dañan a otras personas, sin importarles el daño que hagan.
Grupo 2 Son aquellos que no tienen respeto alguno hacia la sociedad, por lo tanto matan y destruyen todo.
Grupo 3 Son las personas que matan y hacen daño a los demás para conseguir el poder.
Grupo 4 Entendemos por (grupos) bandas criminales que son las pandillas que hay en diferentes barrios.
Grupo 5 Las bandas criminales son un grupo de personas que atentan contra los civiles por dinero.
Grupo 6 No sabemos.
(hay
registro
escrito de
una sola
respuesta
por todo el
grupo)
Grupo 7 Nadie sabe.
(El único
grupo de
tres
personas)
Grupo 8 1. Que se encargan de causar terror entre comunidades de una ciudad secuestrando y manejando el
(Hay microtráfico.
registro 2. Que están para darle una mala imagen al país.
escrito de 3. Son aquellas que están para causar daño y dolor en diferentes partes del país.
respuesta 4. Las bandas criminales son aquellas bandas de barrio que roban y tienen control del microtráfico.
de los
cuatro
integrantes
por
separado)
Grupo 9 Son personas que matan, planean; para entrar a la banda o para conseguir dinero hacen lo que sea.
Grupo 10 Que hacen mal a la sociedad como robando, matando, etc.

k. ¿Qué referentes tienen o qué conocen sobre conflictos armados en otros países?

Grupo Respuesta

Grupo 1 Que son peores que Colombia.

Grupo 2 Hay diferentes grupos que principalmente discuten por territorios u objetos. Un ejemplo puede ser Irak y Siria, y constantemente
están en guerra.
Grupo 3 Nuestro grupo no conoce mucho sobre otros países que sufren de conflicto armado, lo único que sabemos es que el conflicto
armado es diferente al de nuestro país pero siempre es violencia. Creemos que un país que sufre conflicto armado es Siria.
Grupo 4 Las guerras de Irak, por el Islam.
Grupo 5 No desarrollaron el punto.
Grupo 6 No sabemos.
(hay
registro
escrito de
una sola
respuesta
por todo el
grupo)
Grupo 7 Nadie sabe.
(El único
grupo de
tres
personas)
Grupo 8 1. Isis, Siria y bandas criminales en Latinoamérica y Corea del Norte.
(Hay 2. Irak, Siria, Asia.
 225

registro 3. Irak y Corea.

escrito de 4. Irak, Siria, Corea y muchas más.
respuesta
de los
cuatro
integrantes
por
separado)
Grupo 9 El Islam, los guerrilleros no tienen compasión con las personas, sean niños, mujeres embarazadas, les vale nada, solo acabar con
todo y todos.
Grupo 10 Las guerras en Irak, también que son diferentes al nuestro.

l. ¿De dónde han extraído sus imaginarios, sus referentes y sus representaciones
sobre los temas vistos en esta actividad?

Grupo Respuesta

Grupo 1 - Noticiero
- Periódico
- Televisión
- Lo que nos cuentan nuestros padres.
Grupo 2 Noticias, periódicos, cosas que escuchamos de las distintas personas.
Grupo 3 Extrajimos los imaginarios de lo que hemos visto en las noticias, internet, el periódico y lo que entendemos sobre el tema.
Grupo 4 De lo que dicen las noticias, los adultos, periódicos y comentarios de algunos amigos.
Grupo 5 Noticias, videos, periódicos y colegio (actividades con gente especializada en el tema)
Grupo 6 - Medios de comunicación
(Hay - Nuestros padres
registro
escrito de
una sola
respuesta
por todo el
grupo)
Grupo 7 De lo que hemos escuchado en las noticias.
(El único
grupo de
tres
personas)
Grupo 8 Noticias, prensa, internet y por otras personas.
(Hay
registro
escrito de
una sola
respuesta
por todo el
grupo)
Grupo 9 Las noticias, periódicos y de la mente.
Grupo 10 Noticias, clases etc.
 226

• Anexo 6: matrices que dan cuenta de los resultados de la segunda sesión de la fase 1

a. ¿Qué significa para ustedes la paz?

Grupo Respuesta

Grupo 1 La paz es una igualdad entren todos los que requiere que haga respeto, honestidad, etc…además dependen del comportamiento de
cada quien.
Grupo 2 La paz es poder convivir con los demás y comunicarse sin tener que llegar a la violencia ni a la guerra.
Grupo 3 Es una forma de arreglar los conflictos, la desigualdad y tener mucho respeto y tolerancia con las diferentes opiniones de cada uno.
Grupo 4 Cuando un grupo de personas son tolerantes, respetuosas y dialogan entre sí, sin utilizar violencia.
Grupo 5 Para nosotros la paz significa que ya no haya pobreza, conflictos, y que haya más tolerancia y respeto en la sociedad.
Grupo 6 Terminar una guerra armada; estar bien con todos y no pelear ni discutir, y estar todos amables y en perfecta armonía con el
universo.
Grupo 7 La paz es hacer a un lado las diferencias y estar unidos.
Grupo 8 La paz significa el amor, la honestidad, la tranquilidad, y se representa con una paloma blanca.
Grupo 9 Acto de tranquilidad y convivencia sin peleas.

b. ¿Qué es lo primero que se les viene a la mente cuando se habla de paz?

Grupo Respuesta

Grupo 1 Lo primero que se nos viene es un mundo feliz, tranquilo, en el cual hay igualdad, amor, felicidad y orden.
Grupo 2 Es poder ver a las personas conviviendo sin rencor, sin celos, con tolerancia y tranquilidad.
Grupo 3 Un mundo sin indiferencias, y tolerancia y amor.
Grupo 4 Lo primero que se nos viene a la mente sobre la paz es una vida sin armas, sin violencia y sin conflicto armado. Una vida sin miedo
de salir a la calle y que lo maten. Tranquilidad, seguridad, serenidad y la paloma blanca.
Grupo 5 Dibujo (literal) de una paloma blanca con un laurel en el pico.
Grupo 6 1- Libertad
2- Estar bien
3- Armonía
4- Amor
Grupo 7 Calma, tranquilidad y unión.
Grupo 8 El gobierno.
Grupo 9 Éxito y fracaso.

c. ¿Es realmente importante para ustedes la paz? ¿Por qué?

Grupo Respuesta

Grupo 1 Sí, porque con la paz podemos lograr un mejor mundo en el cual los unos confían en los otros.
Grupo 2 Sí, porque necesitamos vivir en un mundo sin violencia y porque es la única manera de poder vivir bien, psicológicamente y tener
tranquilidad al salir a la calle.
Grupo 3 Sí, porque así tendríamos un mejor país y un mejor futuro para la humanidad.
Grupo 4 Sí, porque cuando uno vive en tanta violencia, en tanta “hostigación”, la paz sería un descanso para la humanidad entera y para la
vida de los niños también.
Grupo 5 Sí, porque uno puede estar más tranquilo de que no lo roben, lo violen, no lo secuestren, no lo amenacen, de no ser desplazado por
el conflicto armado.
Grupo 6 1- Sí, porque no hay muertos
2- Sí, porque todos se encuentran bien con salud, libertad, igualdad, no hay muertos.
3- Sí, porque gracias a la paz podemos dormir tranquilos.
4- Sí, porque los campesinos no sufrirían el desplazamiento ni el abuso.
Grupo 7 Sí, es importante porque se dejarían de perder las vidas de los inocentes y no habría ilusión humana para alcanzarla.
 227

Grupo 8 Sí, porque con la paz encontramos unión y comunicación entre las personas.
Grupo 9 Sí, porque si hay paz no hay guerras, y si no hay guerras no hay muerte, y si no hay muerte todo es unión.

d. ¿Para ustedes qué significa o qué representa la paz personal?

Grupo Respuesta

Grupo 1 Para nosotros la paz personal significa tener la certeza de que las cosas que hemos hecho están bien y así poder tener una
tranquilidad con sí mismos y no tener un cargo en la conciencia por lo malo que podamos hacer.
Grupo 2 Representa estar bien con uno mismo tanto física como psicológicamente.
Grupo 3 Tener tranquilidad en sí mismo.
Grupo 4 Cuando una persona está bien consigo mismo, cuando está en tranquilidad y sin remordimientos en su conciencia.
Grupo 5 Estar tranquilo con uno mismo, en estado de relajación y no tener preocupaciones ni stress.
Grupo 6 1- Estar en paz con todos, no tener rencor, estar en paz con uno mismo.
2- Estar tranquilo consigo mismo.
3- Estar tranquilo con mi cuerpo y alma.
Grupo 7 Estar bien consigo mismo y tener gran autoestima.
Grupo 8 Es la paz que tenemos en nuestro interior, eso lo logramos siendo humildes.
Grupo 9 Tranquilidad, libertad.

e. ¿Para ustedes qué significa o qué representa la paz en el barrio?

Grupo Respuesta

Grupo 1 Es tener la certeza de que se puede confiar los unos con los otros, sabiendo que no se van a aprovechar de la situación por la que
estén pasando.
Grupo 2 Es poder convivir tranquilamente, sin miedo a ser lastimado por las mismas personas que viven ahí.
Grupo 3 Tener seguridad a la hora de salir a la calle, y convivir con las demás personas sin tener conflicto.
Grupo 4 Cuando no hay peleas, cuando no roban, cuando no matan, cuando no son chismosos y cuando todos son sinceros
Grupo 5 De no temer por las pandillas, que lo asesinen, lo roben, o poder salir a la esquina tranquilo y sin temor.
Grupo 6 1. Dejar las bandas, las drogas, las armas.
2. Que todos estén en paz, no tener rencor, ni envidia, ni criticar a las demás familias por cómo viven.
3. Que no se peleen entre familias.
4. Que no exista el conflicto armado ni nada perjudicial para las personas.
Grupo 7 Que se acaben los conflictos entre vecinos.
Grupo 8 Para nosotros en nuestro barrio no hay paz, ya que se gritan, pelean, no se respetan.
Grupo 9 La paz en el barrio significa que no haya gente violenta, que entre todos vivan en comunican, que compartan y que un problema no
afecte en todos.

f. ¿Para ustedes qué significa o qué representa la paz en el país?

Grupo Respuesta

Grupo 1 El saber que no hay violencia, ni desigualdad entre todos, teniendo respeto y no juzgando a nadie.
Grupo 2 Significa que todo sea justo, que se respeten a las personas y sus derechos, y no se discriminen por su color de piel o su orientación
sexual.
Grupo 3 Una ilusión que nunca va a suceder.
Grupo 4 Cuando el país es libre de violencia y no hay conflicto armado.
Grupo 5 Que no haya conflictos armados, que no planten más minas antipersonal y que no haya más injusticias con los campesinos.
Grupo 6 1. Dejar el conflicto armado.
2. Que los narcotraficantes, militares, violadores, ladrones, etc., estén felices y no necesiten de hacer eso.
3. Es el comienzo de una nueva era.
4. Es el feliz comienzo de un futuro sin armas, violencia o cualquier tipo de daño hacia las personas.
Grupo 7 Un alto a todas las delincuencias.
 228

Grupo 8 Cuando el gobierno habla sobre paz se refiere a que no va a haber violencia y dejaremos todos los problemas a un lado.
Grupo 9 Injusticia.

g. ¿Para ustedes qué significa o qué representa la paz en el mundo?

Grupo Respuesta

Grupo 1 Que no haya guerras entre otros países, simplemente porque no están de acuerdo con algo.
Grupo 2 Significa la unión de todos, sin deseo de poder, sin querer más.
Grupo 3 Si no se logra en Colombia ¿Cómo se va a lograr en el mundo?
Grupo 4 Cuando todos los países están unidos, para ayudarse entre sí y por la educación de los jóvenes del ahora y del después.
Grupo 5 Que no haya más guerras ni más muertos por las guerras.
Grupo 6 1. Que no haya guerra mundial.
2. Que ningún país quiera el poder o se peleen entre ellos.
3. Que los países estén en pleno orden y paz en el mundo.
4. Que no existen más grupos al margen de la ley en ningún país.
Grupo 7 Felicidad, unión entre países y sin guerra.
Grupo 8 Si en el país no hay mucho menos la va a haber en el mundo; ya lo que es Irak y Nepal ya hay mucha violencia.
Grupo 9 Que no haya guerra y violencia entre los países y que “haya diferencia alguna” (comillas agregadas).

h. ¿Creen que la paz en el mundo es posible? Justifique su respuesta.

Grupo Respuesta

Grupo 1 Sí y no. Sí porque si todos pusiéramos de nuestra parte para que todos se unan y haya un mundo en paz. No, porque todos siguen
con la idea de que quieren un mundo en el cual solo salgan beneficiados “ellos” y nadie más.
Grupo 2 No, porque la mentalidad del ser humano busca y quiere poder y creerse superior frente a los demás y como símbolo está el dinero
y los delitos.
Grupo 3 No, porque hasta que haya igualdad no se solucionará nada.
Grupo 4 No, porque la sociedad está muy dañada, cada persona tiene una forma diferente de pensar y eso no deja que se pongan de acuerdo.
Grupo 5 No, porque siempre habrá gente ambiciosa, mala y nunca van a llegar a un acuerdo.
Grupo 6 1. Si todos se unen y dejan las armas se podría.
2. Sí, haciendo un diálogo de paz para socializar los problemas.
3. Es posible, solo necesitamos poner de nuestra parte.
4. Si se habla más y se pelea menos se podría lograr.
Grupo 7 Es inalcanzable porque hay demasiados grupos armados y es difícil llegar a una solución.
Grupo 8 No, porque si cada persona piensa por sí solo nunca lograremos una unión, y si solo se une el gobierno, solo habla y no hay
resultados.
Grupo 9 No, porque la gente de hoy en día es muy violenta, pero quieren lograrla y no lo consiguen.

i. ¿Creen que la paz en el país sea realmente posible? Justifique su respuesta.

Grupo Respuesta

Grupo 1 No, porque nadie ha logrado ponerse de acuerdo en los que realmente es necesario para el país, siguen es con la ambición de que
todo sea a su imagen y semejanza.
Grupo 2 No, porque el egoísmo de las personas, su carente capacidad de razonar y su ignorancia no permiten convivir.
Grupo 3 Si no podemos lograr la paz desde la casa ¿Cómo la lograremos en el país?
Grupo 4 Sí, si llegan a un acuerdo y si dejan el orgullo a un lado. No, porque siempre hay una pequeña cosa que destruirá todo lo planeado y
porque el gobierno es injusto y las autoridades son injustas.
Grupo 5 No, porque con pobreza no hay paz.
Grupo 6 1. Sí, porque si todos dan un poquito de su parte se podrá.
2. No, porque no se arreglarán los problemas, ni la corrupción, ni la pobreza.
3. Por ahora, No.
 229

4. Sí, solo tenemos que encerrar a los corruptos y hablar más.

Grupo 7 Sería un trabajo arduo pero no imposible.
Grupo 8 No, lo mismo que la “H”.
Grupo 9 Si todos pusiéramos de nuestra parte podría haber paz.

j. ¿Creen que la paz depende exclusivamente del éxito o el fracaso que se tenga en
unos diálogos de paz entre un gobierno y un grupo armado al margen de la ley? Justifique su
respuesta.

Grupo Respuesta

Grupo 1 No, porque así haya un arreglo de paz entre el gobierno y los al margen de la ley, seguiría la desigualdad en el país.
Grupo 2 Sí, porque para ese gobierno o grupo armado la paz es tan fácil de definir como un pedazo de papel fácil de romper y quebrantar.
Grupo 3 No, porque para ellos la paz es hacer más guerra.
Grupo 4 Sí, porque si se ponen de acuerdo llegan a un trato de paz, porque si ellos hablan y dialogan podrían llegar a un acuerdo entre
ambos bandos para así tener una paz en el país. No, porque nunca van a llegar a ningún acuerdo y la paz del país depende de lo
bueno que haga cada persona.
Grupo 5 No, porque el gobierno solo está negociando con un grupo armado.
Grupo 6 No, también hay que poner fe y esperanza en el pueblo, que lucha cada día para obtener un mejor país y futuro.
Grupo 7 No, porque solo se trata de paz con un grupo al margen de la ley, mientras los otros siguen haciendo daño a la gente.
Grupo 8 No, es un completo fracaso, porque un grupo armado como las FARC nunca va a dialogar con el gobierno.
Grupo 9 De las dos cosas porque tienen que haber diálogos, enfrentamientos, injusticia, compatibilidad.

k. ¿Creen que después de logrado, pactado y firmado un acuerdo de paz entre el

gobierno nacional y los grupos armados al margen de la ley, se logre de una vez por todas una
verdadera paz, estable y duradera? Justifique su respuesta.

Grupo Respuesta

Grupo 1 No, porque sigue habiendo gente que esté en desacuerdo, no habrá una paz verdadera que dure.
Grupo 2 No, porque así en un pedazo de papel de jure que va a haber paz en cualquier momento y más temprano que tarde una persona
puede romper ese pacto.
Grupo 3 No! Porque el país no es solo el gobierno y los grupos armados. Si todos los colombianos nos uniéramos podríamos tener un
mundo mejor.
Grupo 4 No, porque la paz depende de nosotros mismos, de lo que pongamos de nuestra parte y que se vea reflejado en nuestras acciones
para ayudar a la paz en el país.
Grupo 5 No, porque nunca van a firmar el pacto de paz y si lo firman no sería estable y duradero.
Grupo 6 No, porque siempre saldrá una persona corrupta que hará hasta lo imposible para romper el pacto.
Grupo 7 No sería estable ni duradera porque no llegarían a una conclusión fija.
Grupo 8 Sí, porque si todos los grupos armados y el gobierno firman un tratado tienen que cumplir su palabra. Si eso no pasa seguiremos en
las mismas.
Grupo 9 Sí, porque ya no va a haber más guerra, secuestro, violencia, etc.
 230

• Anexo 7: matrices que dan cuenta de los resultados de la tercera y última sesión de
la fase 1

a. ¿Qué entienden por justicia?

Grupo Respuesta

Grupo 1 Es respetar los derechos de las personas y cumplir las normas que da un país.
Grupo 2 Hacer lo correcto y decir la verdad; la justicia también es hablar con las personas para no condenar a un inocente, cuando se juzga a
una persona cuando realmente se lo merece.
Grupo 3 La justicia es cuando se le defienden los derechos a las personas.
Grupo 4 1. Por un grupo de personas que determinan entre el mal o el bien.
2. Igualdad con pobre y ricos.
3. Que no hay trampa.
4. Igualdad con personas.
Grupo 5 Es la forma en que se hagan valer los derechos humanos.
Grupo 6 Se entiende por algo que es respetable a algo que es injusto.
Grupo 7 Ser honesto ante cualquier situación sin preferencias.
Grupo 8 Ser justo. Dependiendo la situación de la persona.
Grupo 9 Situación que lleva manejo de manera correctamente y respetar los derechos de las personas.
Grupo 10 Es un valor, determinado como un bien para la comunidad. Es como mantener la paz en la comunidad.

b. ¿Qué entienden por injusticia?

Grupo Respuesta

Grupo 1 Es pasar por encima de la ley y los derechos de una sociedad.

Grupo 2 Juzgar a una persona injustamente por algo que se hizo.
Grupo 3 Cuando se le acusa a una persona de actos que no cometió o el delito que lo están acusando.
Grupo 4 1. Cuando a un grupo de personas o solo una persona no le va bien, y le sale todo mal, y es “todo en contra”.
(comillas agregadas)
2. Que no son justos con los pobres.
3. Desigualdad de Estado con el pueblo.
Grupo 5 Que los criminales no paguen por sus actos.
Grupo 6 Es alguien que hace mal a las personas y la política no hace nada por hacer justicia.
Grupo 7 Es siempre anteponer nuestras preferencias sin importarnos a quien tengamos que culpar o hundir.
Grupo 8 Cuando una persona que paga por algo que no ha hecho.
Grupo 9 Cuando no se hace lo correcto.
Grupo 10 Es una manera de hacer las cosas sin justicia en un acto o situación crítica.

c. ¿Qué referentes conocen sobre los mecanismos de justicia o de administración de

la misma que existen en el país?

Grupo Respuesta

Grupo 1 La policía, el ejército, los jueces.

Grupo 2 La corte, los jueces, los abogados, los fiscales, políticos de alto mando, el congreso.
Grupo 3 La constitución política y los deberes y derechos del ciudadano.
Grupo 4 1. Nadie conoce sobre este tema. La policía, los militares, la corte, el congreso.
2. No sabe.
Grupo 5 Se conocen el juicio, cárcel o cadena perpetua.
 231

Grupo 6 La policía, la fiscalía y los juzgados.

Grupo 7 Conocemos como administrador de justicia a los policías o gente relacionada con este.
Grupo 8 Las leyes, la defensoría del pueblo y de derechos humanos.
Grupo 9 (El diálogo de paz en Cuba) Jueces, policías, abogados, fiscalía.
Grupo 10 El ejército, la policía.

d. ¿Qué referentes conocen sobre los mecanismos de justicia o de administración de

la misma que existen para los grupos armados del conflicto armado?

Grupo Respuesta

Grupo 1 El ejército.
Grupo 2 Por ahora se están discutiendo en La Habana, quien los va a juzgar, pero normalmente los guerrilleros van a juicio.
Grupo 3 A “los del conflicto armado” no les gusta negociar con el Estado, y el que salga a contarles cosas sobre el conflicto armado al
gobierno lo matan.
Grupo 4 Nadie conoce sobre el tema. Militares, la policía, los ciudadanos, los jueces.
Grupo 5 Desmovilización, darles de baja o cárcel.
Grupo 6 Eso es lo que están definiendo en La Habana, porque los grupos armados no los pueden juzgar.
Grupo 7 Tienen su propia forma de ser juzgados, aunque no se ha decidido cómo se juzgarán.
Grupo 8 No.
Grupo 9 El diálogo de paz en Cuba.
Grupo 10 No sabemos.

e. ¿Conocen la justicia transicional?

Grupo Respuesta

Grupo 1 No.
Grupo 2 Nuestro grupo no sabe.
Grupo 3 Nadie sabe.
Grupo 4 Pues creemos que la justicia de una condena leve.
Grupo 5 No hay referentes.
Grupo 6 No.
Grupo 7 No desarrollaron el punto.
Grupo 8 No.
Grupo 9 No sabemos.
Grupo 10 No sabemos.

f. ¿Conocen las instituciones de justicia internacional?

Grupo Respuesta

Grupo 1 No.
Grupo 2 El presidente, el congreso y el juez.
Grupo 3 Nadie sabe.
Grupo 4 Nadie sabe sobre el tema.
Grupo 5 La ONU, la DEA, la INTERPOL, y el Congreso.
Grupo 6 No.
Grupo 7 No desarrollaron el punto.
Grupo 8 El ICBF está en otros países y también unas fundaciones en México que era para mujeres embarazadas que les ayudan porque la
familia no las apoya.
Grupo 9 La Interpol, OEA.
Grupo 10 No sabemos.
 232

g. ¿De dónde han extraído sus imaginarios, representaciones y referentes sobre los
temas de esta sesión?

Grupo Respuesta

Grupo 1 De personas que hemos escuchado y noticias.

Grupo 2 Nosotras extrajimos nuestros imaginarios de las noticias, el periódico, internet, lo que escuchamos que hablan los adultos y el
punto de vista que nosotros tenemos sobre el tema.
Grupo 3 De lo que hemos escuchado y de los medios de comunicación.
Grupo 4 1. Lo saqué de la televisión, de los padres, las noticias, el internet.
2. Lo que medio entendí de las clases de sociales.
3. Abuelos, etc.
Grupo 5 Están prensa, noticias e internet.
Grupo 6 Fiscalía, gobierno, interpol, las Farc, noticias y periódicos, medios de comunicación.
Grupo 7 Hemos extraído los imaginarios de lo que todos sabíamos, medios de comunicación y lo que la gente habla.
Grupo 8 Televisión, profesores, internet, las revistas, el periódico y la radio.
Grupo 9 De clases, medios de comunicación, libros.
Grupo 10 De noticias o amigos.

• Anexo 8: matrices que recogen los análisis cinematográficos por grupos de Los
Colores de la Montaña (fase 2)

a. Van a identificar a los personajes de la película y van a describir su rol e importancia del
mismo dentro de la película.

Grupo Identificación de personajes

1 Poca luz: es pálido, con gafas, mono, miedoso, albino.

Manuel: Bajito, de firme opinión, inocente.
Julián: Terco, alto, grosero.
Miriam: Solo quiere lo mejor para su familia.
Ernesto: Terco, miedoso, con miedo a morir.
2 Ernesto: papá de Manuel, es un señor trabajador, pero tiene problemas con la guerrilla; malgeniado.
Manuel: Es un niño inocente que ama el fútbol.
Poca Luz: Niño de raza albina, le gusta jugar fútbol.
Profesora Carmen: Ella quiere la paz para el pueblo, pero tiene que huir porque la guerrilla la amenaza.
Julián: Es un niño que quiere enviciar a los amigos al mal, le gusta el fútbol y tiene un hermano guerrillero.
3 Manuel: Es un niño de 9 años, le gusta el fútbol.
Julián: Es uno de los amigos de Manuel.
Miriam: Madre de Manuel.
Ernesto: Padre de Manuel.
Poca Luz: Es un niño con un problema en las vistas.
La Maestra: Le da clase a los niños de esa zona.
4 Manuel: Protagonista.
Miriam: Mamá.
Ernesto: Papá.
Julián: Amigo de Manuel.
Pocaluz: Amigo de Manuel.
Carmen: Profesora.
5 Ernesto: Padre de Manuel.
Miriam: Mamá de Manuel.
 233

Manuel: Personaje principal, hijo de Ernesto y Miriam.

Julián: Amigo de Manuel.
Pocaluz: Albino, amigo de Manuel y Julián.
Mario: Papá de Julián y dueño de la marrana.
Mamá de Julián.
6 Manuel: Hijo.
Julián: Amigo.
Carmen: Profesora.
Pocaluz: Amigo.
Miriam: Mamá.
Ernesto: Papá.
7 Manuel: Es curioso e inocente.
Julián: Es pasivo.
Ernesto: Trabajador.
Pocaluz: Tímido, miedoso.
Carmen: Amable.
Miriam: Consejera y trabajadora.
8 Manuel, hijo de Ernesto y Miriam.
Julián: Amigo de Manuel.
Aunque toda la comunidad son protagonistas, pues se centra en toda la crisis que tuvieron.
9 Julián: Es uno de los niños, el más tierno y uno de los principales de la película.
Pocaluz: Es uno de los niños y una característica física es que no ve.
Manuel: Es el protagonista.
10 Julián: Delgado, trigueño, cabello, castaño, paisa.
Pocaluz: Era mono, blanco, usaba lentes, paisa.
Manuel: Moreno, cabello negro, paisa, ayudaba al papá con las vacas.
11 Manuel: El niño protagonista.
Ernesto: El papá del niño.
Julián: El mejor amigo de Manuel.
“Pocaluz”: Un amigo de Manuel (comillas del taller original).

b. Van a identificar a los grupos armados que aparecen dentro de la película, así como sus
acciones.

Grupo Identificación de grupo armados

1 Guerrilla.
2 La guerrilla.
3 Paramilitares, guerrilla.
4 Guerrilla, paramilitares.
5 Guerrilleros, FARC.
6 La guerrilla, FARC, paramilitares.
7 Guerrilla, ejército, paramilitares.
8 Guerrilleros y ejército.
9 El ejército y la guerrilla.
10 El ejército y la guerrilla.
11 “La guerrilla” (comillas en el original)

c. Identifiquen y describan mínimo 5 problemas sociales que ilustra o presenta la película.

Grupo Identificación de problemas sociales

1 Minas, desplazamiento, inseguridad, presencia de grupos armados, falta de educación.

2 Matan a los González que son ayudantes de la guerrilla y por ese motivo se va la familia de María Cecilia y otras personas.
3 - Pobreza
- Inseguridad
- Problemas económicos
- Falta de electricidad en las calles
 234

- Violencia dentro de la familia

- Violencia hacia las distintas familias
- Inconformidad
4 - La diferencia de estratos
- La pobreza
- El no tener poder
- El egoísmo
- No les importaba la vida de los inocentes.
5 La muerte de los tres hermanos González.
Los papás de Julián que le pegan.
La discriminación que le hacen a poca luz.
Los problemas familiares de los papás de Manuel.
Los problemas de Ernesto por no ir a las reuniones.
Cuando se llevan a los padres de Julián.
Que comenzaban a matar a todos los que ayudaban a los guerrilleros.
La muerte de Ernesto, el papá de Manuel.
6 - Que si no van a las reuniones los matan.
- Que no pueden vivir en paz porque los guerrilleros los amenazan.
- Que si los encuentra escapándose los secuestran y los matan.
- Quedan las familias sin hogar y los niños huérfanos.
- Violación a los derechos.
7 - Conflicto armado.
- La indiferencia.
- La pobreza.
- Violación de los derechos.
- Amenaza.
8 - Económicos.
- Escaso estudio.
- Violencias.
9 - No pueden estudiar por culpa del abandono de sus viviendas.
- Conflicto entre guerrilla y campesinos.
- Abandono de sus viviendas.
- Matar gente por conseguir lo que quieren como por ejemplo: unas de las pocas que tienen “sus tierras”
(comillas del original)
- La guerrilla por hacerles un mal a los campesinos llenan sus tierras de minas terrestres.
10 - La pobreza: las personas eran pobres, a veces no tenían comida, tenían pocos recursos para los estudios.
- La violencia: Mataban a personas inocentemente.
- Desempleo: Los hombres trabajaban para ganarse lo poco para la casa y las mujeres en el hogar.
- Falta de dinero: las personas trabajaban mucho y les pagaban muy poco.
11 Hay mucha pobreza ya que no hay trabajo estable, no hay educación ya que los profesores no duran por culpa de la guerrilla. Se
ve mucha violencia, ya que en algún momento el papá le pegó a la mamá.

d. Expliquen cuál creen que es la relación entre el nombre de la película y la trama.

Grupo Relación Título/ trama

1 El gusto de Manuel por colorear las montañas en sus dibujos y las diversas situaciones que experimenta la población.
2 La relación que hay es la inocencia de los niños que no saben lo que ocurre y las amenazas que hay en el pueblo y en sus
familias, también el miedo que la gente le tenía a la guerrilla y por eso hacían todo lo que ellos decían, y porque los niños a pesar
de todo veían a la montaña con bellos colores.
3 La relación entre el título de la película y la trama es que los habitantes que viven en las montañas que son extorsionadas por la
guerrilla.
4 Que la película se llama “Los colores de la montaña” porque el protagonista Manuel tenía una perspectiva diferente a la vida. Él
dibuja mucho las montañas, el paisaje. No hay que ser todo en la vida negativismo, oscuro, sin vida. Manuel le ponía color a su
vida, a pesar de todos los problemas que tenía en su pueblo.
5 La relación del título de la película con los hechos era que a Manuel le gustaba colorear la montaña donde vivía. O por toda la
sangre derramada por los conflictos.
6 Cuando la profesora le da los colores al niño y él dice que son para la montaña, y también por la forma de vivir en ese lugar.
7 Para nosotros suena como un dicho, ya que a un lado del territorio están las personas honradas y trabajadoras, y en la otra parte
está la guerrilla, el lado malo.
8 Los colores representan paz, y nos parece que el título hace énfasis a los niños y el amor que sentían por esas montañas, por su
pueblo, queriendo el fin de todas las violencias, a todo el conflicto armado.
9 La relación que hay entre el título y los hechos es un campo donde se ven muchas montañas y el título se basa en que la
profesora le regala una caja de colores a Manuel y él pinta unas montañas de colores.
 235

10 Ellos vivían en una montaña, y en esa montaña había mucha guerrilla, había mucha violencia y pobreza, por lo tanto esos 3 niños
intentaban ser felices con lo poco que tenían.
11 Puede estar relacionado en que los colores son los niños y pues las montañas es donde sobreviven cada día, con los riesgos
diarios.

e. Van a hacer una reflexión de mínimo 20 líneas sobre lo que ustedes aprendieron sobre el
conflicto armado y la violencia, con base a lo visto en la película.

Grupo Reflexión

1 Mientras la guerra solo deja muertos, barbarie, gente infeliz y dinero mal gastado. La gente civil sufre y muere por terroristas, si
esto sigue pasando habrá más gente muerta y desplazados. Los pobres civiles sufren tanto como los militares, los guerrilleros,
entre otros. La guerra solo causa dolor, por eso Colombia no puede progresar porque con tanta guerra tiene que invertir bastante
en armas, en ejército y por último pero no menos importante, en los desplazados de sus tierras.
2 Muchas personas tienen que salir de sus tierras y dejar todo lo que quieren, por miedo a que los maten o que se lleven a sus hijos,
la inocencia de los niños es tanta que ellos no entienden por qué sus familiares se comportan así y tienen que huir de sus casas
para poder sobrevivir en un lugar donde no haya violencia.

Las personas debemos ser conscientes, comprensivos y bondadosos frente al conflicto armado que nos muestran en la película,
es una película que nos da a entender la problemática que sufren muchos en nuestro país. A pesar de todo lo que pasaba los niños
veían a la montaña con sus lindos colores, como un paisaje muy bello, pero lo que ellos no se imaginaban era que ahí estaba el
sufrimiento de sus familias.
3 Que todo conflicto armado deja consecuencias que muchas veces son imposibles de evitar, al igual que la violencia no siempre
es física, pero no tienen en cuenta lo que dicen las mujeres, las agreden y no tienen el derecho a decir nada porque ellos son los
que mantienen los hogares.

El conflicto armado se aprovecha de la poca protección que hay en el sitio donde viven, por eso reclutan a los muchachos para
que sirvan a ellos, se llevan a los hombres en especial, ya que son aquellos con la capacidad de cumplir todas las labores que
ponen.

Con respecto a la violencia, es muy diversa, no hay respeto para nada, solo es conflicto tras conflicto, nada les importa y no
valoran lo que realmente pueden aprovechar de las cosas que hay. La violencia es muy fácil de ver porque no sacan a un lado las
diferencias entre todos y no dan lo que ellos pueden para evitar los conflictos, esto empeora aún más cuando la guerrilla es la que
establece todo en esa zona.
4 El conflicto armado no lleva nada bueno, porque los que pertenecen a la guerrilla les toca matar mucha gente inocente, y si no se
integra a la guerrilla lo matan a usted o a su familia, por eso es mejor alejarse de la guerrilla para no sufrir alguna consecuencia.
5 Ya que son personas que no tenían que ver nada, salen involucrados de un momento a otro, a pesar de que no ayudan a nadie y
mueren por creer que son de otros bandos.

No hay que ayudar y solo hay que huir, ya que este conflicto armado involucra a personas que no le hacen daño a las personas
que las rodean, muere por ejemplo Ernesto, él nunca quiso ayudar y lo mataron, nunca hizo caso de huir, era algo anunciado y él
no quiso, aunque su mujer se lo pedía, hasta que murió por este conflicto que afecta a cada uno de los colombianos.
6 Pues la película trata como los conflictos que hay en cada pueblo, como cuando los mataban porque no iban a las reuniones, o los
buscaban cuando iban a las casas y ellos se escondían, también cuando colocaban quiebrapatas para matarlos, Los maltratos con
las familias, cuando el papá de Manuel le pegó a la mamá; también cuando encontraban a los familiares muertos, como el papá
de Julián que lo llevaban en un caballo sangrando. La incomodidad y el miedo de las familias a que les hagan algo.
7 La película muestra la historia de un niño llamado Manuel. Él y su familia viven en una vereda en alguna parte de Colombia con
un paisaje hermoso, montañas verdes, animales, etc. Notamos que en la película son el constante sonido de los pájaros, este lindo
paisaje y la apariencia de una vida perfecta la opaca el conflicto que se ve con la guerrilla y el aburrimiento por no tener
opciones, ya que la guerrilla es muy fuerte con las personas, ya que tienen que hacer lo que esas personas digan, o su propia vida
estaría en peligro, también la opaca las minas que claramente es un gran problema en Colombia.
8 A nosotros como grupo aprendimos que de la violencia no sale nada bueno, que las personas sufren demasiado y las
consecuencias son muy graves, que con este conflicto le dañaron la vida a los demás y los separaron de sus seres amados,
afectando tanto a los niños como adultos, por un motivo sin importancia, disfrazado de algo inexistente, sacando a relucir la peor
parte humana, mostrando ignorancia y nuestro deseo de poder y dinero.
9 En la película nos muestra cómo es específicamente la violencia en el campo, que por venganza, o simplemente porque lo
desean, matan o roban a los campesinos. Por ejemplo, colocándole minas terrestres en sus tierras, a medida que pasa el tiempo
los niños van conociendo cómo específicamente es la vida la que tienen, y que a través de la violencia les hace mucho daño
como tener que abandonar sus viviendas y sus estudios.
10 Aprendimos que uno tiene que vivir con lo poco que tiene, esos niños, a pesar de la violencia que había en la montaña, ellos
disfrutaban felices, cuidaban las cosas que les daban, también ayudaban a cuidar el colegio, había un vínculo de amistad
verdadera.
 236

Opinamos que a la profesora no la debieron de echar, ya que uno tiene libre expresión, más si es para cosas buenas, cuidaban a
los animales para que tuvieran más vida, por lo tanto los hombres se dedicaban al ganado y las mujeres al hogar.
11 Tenemos que aprovechar lo que tenemos, ya que los niños de la película no tienen muchas cosas de las que nosotras tenemos,
gracias a Dios vivimos en un mundo, no, en un mundo no, en un lugar donde la guerrilla no llega y nos mata a diario, que
tenemos que valorar el estudio, la educación, la alimentación y la vivienda que tenemos a diario. Ya que acá podemos ver cómo
tantas personas sufren por falta de esto.

f. Van a mencionar lo que no hayan entendido de la película.

Grupo Inquietudes sobre la película.

1 No desarrollado
2 No desarrollado
3 No desarrollado
4 No desarrollado
5 No desarrollado
6 No desarrollado
7 No desarrollado
8 No desarrollado
9 Lo que no entendimos fue por qué hay tanta violencia y les hacen tanto daño a unos humildes campesinos, que lo único que
hacen es disfrutar el campo, además, existe el diálogo.
10 No entendíamos por qué la guerrilla y el ejército tenían que matar a personas inocentes porque sí, porque querían, no debían
hacerlo, las personas tienen derecho a vivir y no a ser matados así. Tampoco entendimos por qué en algunos países son ricos en
el hecho de que viven honradamente, en otros países la pobreza es abundante, todos tenemos el mismo derecho de vivir
honradamente.
11 No desarrollado.

• Anexo 9: matrices que recogen los análisis cinematográficos por grupos de Voces
Inocentes (fase 2)

a) Van a identificar a los personajes de la película y van a describir su rol e

importancia del mismo dentro de la película.

Grupo Identificación de personajes

1 - Chava: El protagonista de la película, es el niño que todas las noches vive los disparos y que tiene miedo
de cumplir doce años.
- Rosita: Hermana de Chava.
- Mamatoya: Abuela, le preocupa el bienestar de su hija y le da plata para un arma, y le dice que se vaya a
vivir con ella.
- Ricardito: Hermanito de Chava, es el hermano menor que cada noche que suenan los disparos llora de
miedo.
- Kella: Mamá de Chavita que quiere dejar su trabajo para cuidar a sus hijos.
- Antonio: Amigo de Chava.
- Beto: Es el tío de Chava.
2 - Chava: La vida de un niño de 11 años que se convirtió un juego en supervivencia.
- Beto: Padre de los tres hermanos y que acaba de llegar para proteger a su familia.
- Hermano de Chava, Ricardito: Otro niño que tiene que pasar los problemas desde pequeño y cuando hay
disparos su hermano Hace lo posible para alegrarlo.
- Madre de Chava: Una madre que día a día lucha por mantener a sus hijos y salir adelante.
- Cecilia: Hermana de Chava y Ricardito, y que día a día estaba al lado de su hermano.
3 - Chava: Es un niño valiente que quería mucho a su familia, la ponía por encima de su propia vida, es
voluntarioso.
 237

- Cristina Marín: Era la hija de la profesora y la novia de Chava.

- Antonio: Es un amigo de Chava, lo reclutó la guerrilla a 12 años, era un niño muy inocente pero cambió
demasiado por lo que aprendió en la guerrilla.
- Tío Beto: Es el tío de Chava, es un hombre muy valiente y no teme arriesgar su vida para ayudar a otros.
- Ricardito: Es el hermano de Chava, es un niño inocente y con mucho miedo por lo que ha vivido.
- Cecilia: Es la hermana de Chava, e igual que Ricardito ella también tiene miedo por todo lo que ha vivido.
- Kella: Es la mamá de Chava, ella es una mujer muy valiente, ha tenido que soportar muchas cosas ella sola
con tres hijos; ella da su vida por la de sus hijos.
4 - Chava: personaje principal.
- Ricardito: hermano pequeño.
- Beto: Tío.
- Kella: Mamá
- Mamatoya: Abuela.
5 - Ricardito: El niño menor de la casa y de 3 hermanos.
- Chava: Es un niño de 11 años que trabaja para ayudar a su madre.
- Es el tío de Chava y quien quería proteger a su poca familia.
- Antonio: Era uno de los amigos de Chava.
- Kella: Madre cabeza de familia, quien vive en una realidad injusta para sus hijos.
- Ratón: pertenece a la guerrilla, es amigo de Chava quien avisa el reclutamiento hacia los niños.
6 - Chava: Protagonista.
- Rosita: Hermana.
- Ricardito: Hermano.
- Beto: Tío.
- Mamatoya: Abuela.
- Cristina: La niña que le gusta.
7 Chava: Niño de 11 años que le gusta trabajar para que su mamá no pasara necesidades, le gustaba ir a la escuela.
8 - Chava: protagonista de la película, ayudaba a su mamá y era un niño feliz, a pesar de que vivía en un lugar
donde había mucho conflicto. Tierno y gentil.
- Kaila: Madre soltera, lucha por sacar adelante a sus hijos y no dejar que recluten a Chava; trabajadora.
- Tío de Chava: Guerrillero, quería proteger a Chava y era un hombre que quería justicia, cantaba y tocaba la
guitarra.
- Antonio: Amigo de Chava y lo reclutó el ejército, le lavaban la mente.
- Novia de Chava: Hija de la profesora, tierna, estudiosa, se enamoró de Chava.
- Amigo adulto de Chava: Era especial, no podía hablar, ayudaba a Chava, tierno, infantil.
- Sacerdote: Fumador, ayudaba a las personas y estaba en contra de que se llevaran a los niños.

b) Van a identificar a los grupos armados que aparecen dentro de la película, así
como sus acciones.

Grupo Identificación de grupo armados

1 Ejército, Guerrilla. Sus acciones son atentar contra la sociedad para mal y de forma violenta. Masacre y violencia.
2 EMLN (Martí de Liberación Nacional), atacaba a uno de los pueblos como Cuscatanzingo, para dar ejemplo de su gobierno.

El ejército, reclutando niños de doce años en adelante para combatir a la guerrilla.

3 Guerrilla y ejército: reclutaban niños desde los doce años.

Civiles: había algunos civiles que estaban armados.

4 Guerrilla.
5 - La guerrilla.
- Los soldados.
6 Ejército salvadoreño, Guerrilla (compuesta por campesinos)
7 Soldados y guerrilla.
8 - El ejército: su labor era reclutar a los niños cuando cumplieran los 12 años para que no los reclutara la
guerrilla.
- La guerrilla: Luchaban contra el ejército, se vestían como campesinos y permanecían en el monte.
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c) Identifiquen y describan mínimo 5 problemas sociales que ilustra o presenta la

película.

Grupo Identificación de problemas sociales

1 - Que se llevan a los niños de 12 años de forma arbitraria.

- Matanza de personas inocentes.
- No hay libertad de expresión.
- Que se llevan mujeres para violarlas.
- Hay mucho conflicto entre los uniformados.
2 - Destrucción de infancia a los menores de edad.
- La pobreza.
- Privación de su libertad.
- El peligro.
- Toque de queda.
3 - La falta de vivienda.
- La escasez de trabajo.
- Privación de educación.
- Reclutamiento de niños y mujeres.
- Inundaciones.
4 - Violencia.
- Pobreza.
- Esclavitud.
- Desigualdad.
- Violación a los derechos humanos.
5 - La pobreza.
- La falta de estudio y colegios.
- La inseguridad en cualquier momento.
- La violencia.
- El maltrato infantil.
6 - La injusticia.
- La diferencia de estratos.
- Derecho de la libertad.
- Detención contra nuestra voluntad.
- Secuestro.
7 - Pobreza: Las personas tenían muy pocos recursos.
- Guerra: Hombres muy malos.
- Violencia: Los hombres se llevaban las niñas para venderlas y venderlas.
8 - La muerte de tantas personas inocentes.
- El ejército reclutaba niños y los obligaban a combatir en la guerra.
- La pobreza en la que vivían las personas.
- El ejército lastimaba a las personas si no seguían sus reglas.
- Vivían siempre expuestos a recibir un disparo o a morir a causa de las bombas.

d) Expliquen cuál creen que es la relación entre el nombre de la película y la trama.

Grupo Relación título/ trama

1 Voces inocentes, la relación es porque caen personas inocentes y les enseñan otra mentalidad y pierden esperanzas de vivir.
2 Las voces inocentes son las de los niños anhelando paz entre los pueblos y libertad entre la población.
3 La relación con el título es la manera como esos niños pierden la inocencia en sus ojos al ver cómo, tanto sus amigos, padres o
gente cercana a ellos los empiezan a perder. Los ojos que los caracterizan como niños.
4 La relación entre el título y la trama es que son niños y son inocentes, la voz que narra la triste historia de la guerra es Chava, una
voz inocente.
5 La trama con la película y su título es que se basa en la guerra y el sufrimiento de los niños, los soldados reclutaban a los niños
de 12 años o menos, y en algunas ocasiones mayores igualmente. Ya que la trama es sobre niños extorsionados y viviendo en un
ambiente que no se requiere para ellos. Esto tiene relación al título de la película y su trama “Voces Inocentes”.
6 Se llama “Voces Inocentes” porque es más maltrato a los niños, y pues ellos son inocentes al problema de guerra que hay entre
los diferentes grupos armados. No tienen la culpa de los diferentes problemas que hubo. Y pues ellos no pueden expresar lo que
sienten. (comillas agregadas)
 239

7 La película “Voces Inocentes” trata de un grupo de personas que vivían como en un monte o montaña, ya que cuando se hacía de
noche llegaba la guerrilla disparando y matando a gente inocente, la familia de Chava. Cuando era así, se refugiaban como en su
casa, se protegían con colchones, ya que los niños son personas inocentes y trabajadores. Por eso el título es ese “voces
inocentes”. Ellos gritaban, pensaban, anhelaban, porque con la guerra no volverían a ser libres.
8 La relación que tiene es que había mucha violencia y que los mayores se aprovechaban de la inocencia de los niños para
infundirles miedo hacia los guerrilleros y odio.

e) Van a hacer una reflexión de mínimo 20 líneas sobre lo que ustedes aprendieron
sobre el conflicto armado y la violencia, con base a lo visto en la película.

Grupo Reflexión

1 La película nos enseña que todo país no es en amor, que en la película secuestran niños para volverlos como ellos, también a las
niñas para violarlas, la gente siempre tiene miedo hasta de llegar a sus casas, que todos sus amigos intentan escapar de esto.

También nos enseña que hay mucha gente detenida con esto, que no pueden escapar ni tampoco vivir en paz, porque no hay derecho
a la expresión libre, porque todo tiene que ser bajo mando de ellos. Los habitantes de esa comunidad no duermen ni comen tranquilos
pensando que en cualquier momento vienen las explosiones y tiros, de que en cualquier momento mueren por una bala perdida, en
ese momento no hay paz.

También nos enseña a opinar sobre un conflicto, nos ayuda a tener en cuenta esos momentos de persecución y nos ayuda a identificar
cómo son los grupos armados, a tener en definición qué es ejército y guerrilla.
2 En la vida siempre habrá conflicto, guerra y muerte, pero cada persona sabe si queremos paz, hay que seguir un camino, el camino
que conlleva a la reflexión, al perdón y también el pensamiento en busca de la paz, la reconciliación, pero no solo eso, así como en El
Salvador todas las personas del mundo tienen diferentes opciones de buscar la paz: la primera es la guerra, la segunda es la
reconciliación y la tercera es el perdón, y cada quien tiene diferentes formas de paz, y si las personas encuentran la paz no solo
hallarán la paz en los pueblos sino también en ellos mismos. Pero aún estamos lejos de ello, estamos lejos de encontrar la manera de
una mejor forma de vida. No hay razón de guerra y además en una guerra no gana nadie, simplemente se detiene el conflicto y al ver
las consecuencias hay dolor y sufrimiento en familias, en las personas, que pensaron que con esto habría paz y se equivocaron y
pagaron su equivocación con lo único que da la guerra, es la muerte. Solo si hubiera la forma de distinguir la vida y la muerte no
habría forma de que hubiera guerra, ni muerte, y sin sufrimiento habría paz, habría un mejor mundo. La razón de que haya conflicto
es el desacuerdo entre las personas, su desacuerdo tiene consecuencias: guerra, muerte, sufrimiento, dolor, etc., cuando las personas
solo siguen un laberinto sin salida donde encuentran diferentes sucesos, entre los cuales pueden ser alegres o tristes, pero cuando ves
la realidad entiendes que la guerra no es la solución.
3 Nosotros aprendimos que en estos temas no importa si eres un niño, una madre, una hija, siempre terminamos metidos en esta
discusión sin sentido, arrebatando las sonrisas a las personas metidas en esto.

Siempre utilizando a los demás como fichas en una batalla creada por ellos, sacrificando vidas inocentes, obligándolos a escapar,
esconderse de las personas que ellos creían los protegían, pero a pesar de todo, siempre son víctimas perdiendo sus raíces.
4 La película logra hacernos reflexionar de principio a fin, ya que logra mostrar la triste realidad que desconocemos del conflicto
armado y la violencia que existe, y que en esta guerra todos salen afectados, desde las mamás que tienen el miedo constante de que
lleguen en cualquier momento y le arrebaten a sus niños, hasta el miedo de los niños por las guerras que se dan en la noche, tiroteos,
bombas, etc. Realmente se vulneran muchos derechos, no pueden ser libres, no pueden tener una buena educación ya que en
cualquier momento puede haber una guerra, no pueden jugar tranquilamente, no tienen derecho a la inocencia de la niñez, porque
desde pequeños los enseñan a matar; de esta guerra solo se puede decir que tiene que acabarse.
5 La reflexión que tuvimos durante la película es que se viven varias cosas como la pobreza y el enemigo. La violencia hacia los
habitantes de ese pequeño pueblo era muy excesiva y muy cruel, la guerrilla y su inconsciencia. La película se basa en conflictos
armados que se viven ahora en la actualidad y claramente hace varios años.

Aunque nuestra vida esté en riesgo tenemos que cambiar el mundo y la manera de pensar de todas estas personas que hacen el mal
hacia uno y hacia ellos, que ahora están viviendo lo de esos niños. Chava y sus amigos tomaron una decisión muy equivocada ya que
querían que se acabara la guerra, pero se metieron a esa guerra contra la guerrilla y los soldados.

Los padres, los habitantes tenían que sobrevivir al caos en esa época o tiempo. Ferozmente los soldados reclutaban a los niños para
que se unieran a esas fuerzas armadas.
6 Que el conflicto armado es muy feo y termina sufriendo gente inocente, que empiezan la guerra algunas personas y terminan
involucrando a gente que no quiere tener nada que ver con eso, que es muy triste cuando el ejército y la guerrilla pelean y por culpa
de ellos muere mucha gente inocente, desde señoras hasta niños. El conflicto armado no lleva a nada bueno, y más cuando involucran
a niños que ni han aprendido de la vida. No saben qué es un juguete cuando ya tienen un arma en sus manos.
7 Nos parece algo injusto que la guerrilla llegue cada noche a disparar a la loca, matando personas inocentes que no pueden tener una
vida tranquila, pensando que al llegar la noche volvería la guerrilla, no tener una vida en paz, que lleguen a la escuela a llevarse a los
niños a hacer algo que no quieren, y si se abstendrían los mataban, que por andar la guerrilla disparando le haya cogido una bala a
Angélica, el niño quería que la guerra se acabara para poder vivir en paz, ellos decían que siempre escaparían de los soldados, que
nunca los encontrarían, jugarían y serían felices a pesar de la guerra.
 240

Nos parece algo bonito que Chava se haya enamorado de una chica, la conquistaba dedicándole serenatas, también le robaba besitos.

Lamentablemente los soldados se llevaron a Chava y mataron a dos amigos de ellos, llegó alguien matando a los soldados y él se
escapó, el amigo era malo pero no lo mató, fin.
8 Esta película nos muestra la violencia que se vive en el país y la inocencia de todos los niños, así tuvieran poco y siempre huían de
sus casas, ellos eran felices con sus familias. También nos muestra cómo se aprovechaban los mayores de los más pequeños para
manipularlos, haciéndoles creer que lo que ellos decían estaba bien. En esta película podemos ver la inocencia de los niños que no
sabían lo que ocurría, también podíamos ver cómo sus familias salían adelante para mantenerlos, a pesar de la difícil situación en la
que vivían.

La película muestra la otra parte del ejército, cómo eran con las familias más pobres y cómo pasaban por encima de ellas, y no les
importaba matar a la gente ni a los niños, también que la guerrilla en algunos casos defendían a los más inocentes. Esta película nos
pone a reflexionar lo que vivió la gente más pobre y campesina. Y cómo debemos ayudar para que no hayan más guerras, los niños
no deben tener armas como juguetes.

f) Van a mencionar lo que no hayan entendido de la película.

Grupo Inquietudes sobre la película.

1 No desarrollado.
2 Lo único que no entendimos fue:

¿Por qué una canción estaba prohibida?

¿Por qué la gente decidió quedarse y vivir con miedo en vez de huir y tener un mejor destino?

Y bueno, lo último que escribí sí lo entiendo, y por el mismo miedo no habían huido.
3 No desarrollado.
4 ¿Por qué se llevaban a las mujeres?
5 Nuestro grupo entendió la película completa.
6 No entiendo por qué tienen que coger a los niños sabiendo que ellos son inocentes y no merecen vivir eso.
7 No entendemos por qué los soldados eran los que llegaban y mataban a personas inocentes, por qué se llevaban a los niños y violaban
a las niñas para después prostituirlas. ¿Qué conseguían con eso?
8 No entendimos por qué presentan en la película al ejército como el grupo malo y a la guerrilla como el grupo bueno.

• Anexo 10: matrices que recogen resoluciones de talleres escritos de posicionamiento

político y competencias comunicativas (fase 3)

Grupo 1. Colombia: delimitación del marco temporal de la violencia y breve caracterización de la misma.

1. Resumen del En Colombia sigue el conflicto armado pero se está tratando de resolver este problema con la
documento, ideas fuerza. justicia transicional.

El conflicto armado con más violencia ha sido durante el siglo XIX hasta principios del siglo XX
en Colombia.

Uno de los enfrentamientos empezó por los principales partidos del siglo XX, que eran el partido
liberal y el conservador.

Por los problemas en la democracia se dio la dictadura militar iniciada por el general Rojas
Pinilla.
2. Ideas secundarias. En los procesos de paz las víctimas son las que sufren y no pueden participar tanto en estos
procesos.

Las víctimas del conflicto quieren participar en los procesos y defender sus derechos.

Los partidos liberales y conservadores hicieron un pacto y se comprometieron a repartirse el

poder del Estado y dejar las armas.
 241

Algunos comandantes del conflicto armado no estaban de acuerdo con la desmovilización y por
ello crearon los grupos guerrilleros.

Los paramilitares se desmovilizaron en el 2006 en el gobierno del presidente Álvaro Uribe Vélez.

Algunos miembros de las autodefensas formaron bandas delincuenciales.

La guerrilla tuvo un crecimiento en regiones poco pobladas del país, que consiguieron recursos
económicos por cultivos de coca y explotaciones de minería y petróleo.
3. Análisis crítico. Pues estoy de acuerdo que las víctimas tengan su espacio para opinar y estar en el proceso para
defender sus derechos humanos, porque no hay que dudar que estas personas fueron las que más
sufrieron en este conflicto.

No estoy de acuerdo con algunas personas que no se desmovilizaron y formaron otros grupos
nuevos, porque para eso se creó una mesa de negociación, para que propusieran sus cosas y
dijeran su punto de vista.
4. Reflexión. Las víctimas del conflicto armado deben ser escuchadas y respetarles sus derechos humanos, los
desmovilizados pueden tener una segunda oportunidad de reivindicarse con la sociedad, trabajar
y tener una familia, pero honradamente.

Está mal que las personas que están en contra de la desmovilización formen grupos armados y
bandas delincuenciales, tanto en el campo como en la ciudad, los partidos conservadores y
liberales fueron inteligentes al hacer un pacto y dejar las armas atrás, el gobierno no se debe
rendir y seguir negociando la paz, para que no haya más violencia, con las personas más
afectadas que en su mayoría son las del campo.

El conflicto armado ha dejado muchas víctimas, se logró que se desmovilizaran algunos grupos
armados.
5. Dudas e No entendimos muchas cosas de la lectura ya que es un tema en el que nos enfocamos hace poco.
inquietudes sobre el
documento. Hay palabras nuevas y se habla de mucha política.

No entendimos cómo lograron que se desmovilizaran algunos grupos armados.

Grupo 2. Víctimas y victimización en Colombia.

1. Resumen Últimamente hay muchas violencias, las mujeres son las más afectadas de muchas formas de violencia
del documento, ideas del género y vienen a tomar el control de sus vidas.
fuerza.
Colombia tuvo varias desmovilizaciones de grupos armados ilegales y hay muchas violaciones de los
derechos humanos en Colombia, son delitos y se investigan por fiscales.
2. Ideas - Los mecanismos de violencia e intimidación del conflicto armado colombiano.
secundarias. - Graves violaciones de los derechos humanos.
- La comisión de masacres contra miembros de los sectores más vulnerables.
- Amnistía internacional estima tan solo los últimos 20 años del conflicto.
- La tragedia humanitaria más grave y dramática del hemisferio.
- Se estima que al menos unas tres y medio millones de personas han sido
desplazadas internamente por la violencia.
- La mitad del territorio han sido expoliados a través de la violencia y la intimidación
armada.
3. Análisis Acuerdos:
crítico. Estoy de acuerdo que deberían respetar los derechos humanos de todas las personas para que haya paz.
Estoy de acuerdo con la Comisión Interamericana de derechos humanos.

Desacuerdos:
No estamos de acuerdo de que haya violencia contra las mujeres. Ej. La violencia sexual.
4. Reflexión. Aprendimos mucho sobre las violaciones a los derechos humanos.

Ej. Que hay veces no los respetan, para muchos creen que ya no existen, con el tiempo son las personas
que luchan por sus propios derechos.

También aprendimos sobre la violencia contra la mujer: violencia físicamente y verbalmente hoy en día, la
mayoría de los hombres son muy machistas, creen que las mujeres no valemos y no merecemos respeto.
Nosotras las mujeres con nuestros derechos nos tenemos que dar a respetar y demostrarles que nosotras las
mujeres sí podemos y sí valemos.

Hoy en día cuando se violan los derechos humanos, en Colombia los llamamos “delitos” y son
investigados por fiscales especializados, pero existe un código penal militar, respecto de hechos que
 242

constituyen de los derechos y por tanto no están relacionados con el servicio.

5. Dudas e No entendimos por qué últimamente hay tanta violencia o tantas mujeres violadas y muchos casos a la
inquietudes sobre el justicia no le importan, es como si nada, porque últimamente ya no respetan los derechos humanos, tienen
documento. que saber que todavía existen y podemos luchar para que todos se cumplan y se respeten.

Grupo 3. ¿Un marco normativo para un proceso transicional?

1. Resumen del documento, ideas fuerza. - Se adoptó la ley 975,

conocida como la ley de justicia
y paz.
- La Comisión Nacional de
Reparación y Reconciliación.
- Derecho de las víctimas
impunidad.
- Los desmovilizados no
debieran cumplir con la pena
que se les impuso.
- La presión ejercida permitió
que la ley aprobada tuvieran un
esquema planteado por el
gobierno.
- En 2006 la ley fue demandada
en varias ocasiones.
- Investigar y sancionar las
violaciones a los derechos
humanos.
- La defensoría pública.
2. Ideas secundarias. - Sirve como marco jurídico
para la desmovilización.
- La ley se caracteriza porque
otorga importantes beneficios a
los desmovilizados.
- Ha sido muy controvertido en
el país.
- Movimiento social considera
que se trata de un proceso
problemático.
- Incorporan garantía para los
derechos de la víctima.
- Las organizaciones de los
derechos humanos y la
comunidad internacional.
- Las víctimas no pueden ser
satisfechas plenamente.
- Las instituciones involucradas
llevaron a cabo varias
adaptaciones institucionales.
- Los frentes paramilitares
desmovilizados.
- Optó por adoptar un esquema
de investigación por frente o
grupo armado ilegal.
3. Análisis crítico. Estoy de acuerdo con que las personas que cometan
violaciones, robos u otros delitos, deben de pagar la
pena por el crimen. Que el ser humano tenga
derechos y deberes para que salga a la luz la verdad
y la reparación a las víctimas.

No estoy de acuerdo que los frentes paramilitares se

desmovilicen, que queden libres por las calles
haciendo lo que quieren.
4. Reflexión. Me parece justa la ley 975 de justicia y paz, que
ellos como ley estén encargados de atrapar a las
personas que han cometidos crímenes, que esas
personas confiesen sus delitos, que las personas que
han matado se entreguen por su propia voluntad, a
pesar de que reciben una pena de 5 a 8 años de
prisión, reciben muy poquita condena por todos los
 243

crímenes que cometieron.

Las discusiones entre quienes creen que la verdad

implica unos estándares que son sensibles a
diferencias culturales o sociales y los que alegan
que no hay algo así como la verdad.

La ley de justicia y paz, fue concebida justamente

para garantizar a las víctimas el derecho a la verdad,
además a los derechos a la justicia y a la reparación.

Los problemas que podían estar limitando el alcance

de la ley en su propósito de facilitar los procesos de
paz y sugerir que quizás necesitemos contar con una
verdad.

El conocimiento de la verdad acerca de los hechos

que hayan constituido violaciones a los derechos y a
la integridad de las víctimas, será la base sobre la
cual se imparta justicia y se establezca la
reparación.
5. Dudas e inquietudes sobre el documento. No entendí por qué la sociedad, en especial las
víctimas no pueden conocer la verdad sobre los
delitos cometidos por grupos armados organizados
al margen de la ley.

Grupo 4. El Salvador: De la masacre de 1932 a la guerra civil.

1. Resumen - Entre los 60 y 70 hubo un claro crecimiento económico, social, político y cultural,
del documento, ideas crecimiento que solo benefició a los países acogidos por Estados Unidos, dejando en
fuerza. crisis a los menos beneficiados, entre ellos El Salvador.
- El país de encontraba en una horrible dictadura, crisis económica, mal gobierno y el
analfabetismo, desencadenando una horrible masacre, terminando a una grave guerra
civil.
- El Salvador, una clara víctima que sufrió descensos salariales graves y frecuentes,
causando una clara desaprobación y rencor de los habitantes, llevando a un
enfrentamiento al principio minúsculo, que luego empeoró, llegando a una guerra civil
y dejando afectadas ciudades enteras.
- Los soldados al enfrentarse con el FMLN y ven que perdían, volverían a prepararse,
esta vez con ayuda de los Estados Unidos, volviendo preparados, matando sin
reservas.
- Dos bandos en enfrentamiento, con razones injustas y justas, que guiados por sus
deseos acabaron con todo a su paso.
- Los habitantes salvadoreños con deseo de cambio y justicia siguieron su lucha hasta
perecer, lucha guiada por el gobierno, con una clara ventaja, matando 30000 personas,
causante de un claro genocidio.
2. Ideas Esta guerra se inició por el crecimiento económico, social, político y cultural, en el que Estados Unidos
secundarias. solo acogió a algunos países, haciendo que El Salvador quedara en crisis, desencadenando una horrible
masacre, llevando a una guerra civil. Esto lleva a destruir y afectar ciudades enteras.

Hubo un enfrentamiento entre soldados y el FMLN, en el que los soldados se unieron con Estados Unidos,
acabando con todo a su paso.
3. Análisis No estoy de acuerdo porque no es justo todo lo que pasó en El Salvador.
crítico.
4. Reflexión. No desarrollado.
5. Dudas e No desarrollado.
inquietudes sobre el
documento.

Grupo 5. El Salvador. Introducción. De la “locura”. La violencia, su caracterización y el drama humano.

1. Resumen 1. Violencia en El Salvador y muertes fatales, poblaciones afectadas por el

del documento, ideas hambre.
fuerza. 2. Varios interrogantes en esta situación con el valor y dignidad a los
habitantes.
3. Persecución y obligación a la población.
 244

4. Organización de las violaciones a los derechos humanos.

5. Desde entonces el escenario nacional era la violencia política.
2. Ideas 1. Condiciones en que las poblaciones sobrevivían en mucho tiempo.
secundarias. 2. La guerra interna fue aplastada por una fuerza o régimen.
3. Los esfuerzos impulsaron a una riesgosa organización.
4. Habitantes humildes habían emigrado de sus casas.
5. Así comenzó una espiral de violencia en El Salvador con el terror nacional.
3. Análisis El desacuerdo que hay en la lectura es que el gobierno de El Salvador hacía que los habitantes sufrieran e
crítico. hambre y maltrato.

El gobierno violaba los derechos humanos a los habitantes, perjudicados por aquella fuerza armada.
4. Reflexión. Nos enseña que el Estado Salvadoreño hizo todo lo posible para cumplir sus obligaciones, impartir justicia
a las víctimas graves de violaciones a sus derechos humanos.

Da a conocer cuánto daño hizo la guerra, cuántas víctimas murieron, aguantaron hambre y sufrieron por
todo lo sucedido.

Explica cómo comienza a desarrollarse la espiral de la violencia gubernamental y guerrillera.

Muestra cuánto tiempo tienen que esperar un acuerdo de paz para que por fin se acabase el conflicto
armado entre ellos.

Nuestra reflexión es que todas las guerras por más cortas que sean, dejan víctimas, que en las guerras no
se respetan ni se cumple ningún derecho que tenga la humanidad, no permite que los niños tengan una
infancia digna y puedan disfrutar de su niñez en paz y tranquilidad.

En estos conflictos por lo general los más afectados son los niños, a los cuales no se les permite que
aprendan sobre los deberes que tienen, porque a raíz del conflicto empiezan es a entender que no hay
manera de llegar a un acuerdo sin que haya violencia de por medio, y los padres de aquellos niños se ven
afectados, al ver que sus hijos viven en un ambiente de violencia continua.
5. Dudas e Nosotros comprendimos todo lo de la lectura y de cómo afecta la guerra a todo el mundo.
inquietudes sobre el
documento.

Grupo 6. El Salvador. Las víctimas ¿Quiénes y cuantas?

1. Resumen Llegado el final de una gran tragedia, pasado por un proceso entre el país que está en guerra, como
del documento, ideas resultado hay 75000 personas que no participaron pero fueron ejecutadas. La cifra denunciada fue de 8000
fuerza. las personas torturadas, etc., fueron obligadas a abandonar el país para vivir en los campamentos en
Honduras o que buscaran refugio en otras partes.

Las personas rurales, antes y durante la guerra estaban inscritas en el registro civil de las municipalidades,
hubo incendios, violencia, etc. Los miembros del cuerpo de la inseguridad y de la FAES destruyeron casas
de documentos.

Pero nunca se podrá determinar las víctimas que sufrieron el conflicto, el documento de Ginebra se deriva
de su intención de lograr acuerdos políticos para acabar la guerra y frenarla.

A las víctimas directas también fueron amenazadas, perseguidas, etc. Desde ese punto de vista se creó el
marco de acuerdos entre el gobierno salvadoreño y el FMLN.
2. Ideas Pasada la guerra, las víctimas luchan por sobrevivir ante la falta de derechos humanos. La gente rural,
secundarias. antes y durante la guerra les permitían inscribirse en el registro civil, había gente que con esto los
obligaban a salir del país a ir al campamento situado en Honduras.

El acercamiento de la Comisión de la Verdad donde ocurrieron las masacres y otras violaciones a

derechos humanos, se podría determinar, las víctimas que produjo el gran conflicto.

La gente comenzó a hacer fundaciones con reuniones para detener el conflicto en forma ordenada.
Algunas de las víctimas fueron masacradas, desplazadas, quemadas o torturadas. Desde la perspectiva
“oficial” en la medida que esa entidad se creó en el marco de acuerdos entre el gobierno salvadoreño y el
FMLN para investigar y esclarecer lo que ocurrió entre enero de 1980 y julio de 1991.
3. Análisis Pues los desacuerdos que tenemos es el número de cifras sobre los resultados, que fueron 8000 personas
crítico. detenidas, torturadas y que tienen que abandonar a su país y refugiarse en otro país. Por lo que hay
fuerzas represivas y que gobiernan que son los paramilitares. Por tanto muchas personas son víctimas de
sus actos.

Acuerdos: tienen la oportunidad de huir y hacer de nuevo sus vidas sin represiones ni torturas.
4. Reflexión. Pues lo aprendido en la lectura es que nos dice sobre las víctimas, quiénes fueron y cuántas. Desde que ha
 245

llegado el final de una tragedia nacional por un proceso de acuerdos. Pero antes de ese proceso hubo
personas que fueron obligadas a huir de su país e irse a otro, fueron 8000 la cifra denunciada, y que 75000
fueron ejecutadas por paramilitares; que no existe un saber de violaciones de derechos humanos y
tampoco existe esa verdad de cuántas fueron las víctimas de insurgentes en las zonas rurales, antes y
durante la guerra, no todas las personas tenían un registro civil, entonces era difícil establecer el número
de personas afectadas. Por lo tanto los campesinos fueron los más afectados por la violencia política; ellos
no siempre sabían que existían organizaciones sociales, por lo cual no podían denunciar las violaciones a
los derechos humanos, ya sean directas o indirectas. Las personas no disponían de recursos económicos
para desplazarse a las oficinas de los organismos para denunciar.

Entonces durante el conflicto había un enorme grupo de paramilitares, por lo tanto hubo personas que no
quisieron denunciar, son víctimas de sus actos, entonces tuvo que pasar todo eso para llegar a un acuerdo.
5. Dudas e Lo que poco entendimos fue las mesas de negociación. Tampoco entendimos lo de los campamentos en
inquietudes sobre el Honduras, o por qué los obligaban a salir del país, siendo las víctimas, y por qué temían denunciar.
documento.

Grupo 7. El Salvador. Las esperanzas. Reformas en la estructura de justicia, especialmente en materia penal.

1. Resumen del La esperanza para las víctimas era el proceso penal o decreto que los ayude después de tal
documento, ideas fuerza. conflicto; la Corte Suprema de Justicia garantizaba ayudarles y sus tratados no sirvieron en la
realidad. ¿Qué pasó con el tratado de víctimas? Tal vez ese decreto era papel y nada más. Pues
así que el 16 de noviembre la masacre de las 8 personas, la Comisión de la verdad, que podía
hacer, sólo decir la verdad o una mentira, y así es. Tal vez el conflicto para en un lugar pero sigue
en otro.
2. Ideas secundarias. La masacre de la UCA se genera por la ejecución de Julia y de su hija adolescente, junto a unos
sacerdotes bajo las fuerzas armadas de El Salvador.

Este fue uno de los casos emblemáticos que presenta la Comisión de la Verdad en su informe. La
masacre de la UCA pudo hacerla también la fiscalía general de la república, tras aparecer
señalados con nombre y apellido funcionarios militares que presuntamente dieron la orden de
atacar. Un día después de la masacre se presentó una denuncia ante la Comisión Interamericana
de Derechos Humanos, que publicó el informe 10 años después.

Todavía hay quienes buscan verdad y justicia por lo ocurrido en la UCA el 10 de noviembre de
1982. Esta prolongada lucha resulta propicia el deber ser con el ser a partir de un caso conocido
en la corte.
3. Análisis crítico. El acuerdo:
Que no hay necesidad de matar para hacer transmitir un mensaje.

Que todos los gobiernos del mundo prefieren ocultar que revelar la verdad.
4. Reflexión. Así como el gobierno de El Salvador todos los gobiernos del mundo ocultan algo, y así como
nosotros somos buenos patriotas también somos buenas personas, porque el gobierno no puede
ser sinceros con nosotros, porque todos alguna vez, porque todos alguna vez fueron sinceros,
otras veces dijeron una “mentira blanca”, pero la mente humana no puede aguantar tanta mentira,
y la pregunta es cómo vivimos con la mentira, y jamás descubriremos la razón del porqué de
mentir.

Puede ser que mentimos, pero es para que no seamos malas o buenas personas, sino solo por
mentir. Cada chisme o mentira puede tener su origen en la verdad.

Un gobierno no tiene derecho a mentirle a su pueblo, o tal vez por una buena razón, el mundo
sabe cómo enfrentar los obstáculos para confrontar la mentira, que significa confrontar el pueblo,
porque para no dar miedo se su origen, quien sabe, todas los humanos podríamos aprender algo
de las buenas personas.
5. Dudas e Que en el texto mencionan un debe con el ser.
inquietudes sobre el
documento.

Grupo 8. Las víctimas y la justicia transicional: ¿Están cumpliendo los Estados latinoamericanos con los estándares internacionales? Informe
comparativo.

1. Resumen del documento, La violencia no es solo un problema en nuestro país, porque basado en
ideas fuerza. evidencia, se demuestra que en casi todos los rincones del mundo existe la
violencia. Por ejemplo en Argentina se demuestran casos, como el robo de
bebés y violencia contra la mujer.
2. Ideas secundarias. Las ideas secundarias son las estadísticas que se encuentran repartidas por el
 246

texto, demostrando y dándole forma a las ideas principales.

3. Análisis crítico. Desacuerdo: los abusos provienen de un conflicto armado, violaciones de los
derechos por parte de las fuerzas armadas, el gobierno incluye un proyecto con
las víctimas de los crímenes.

Acuerdo: Sistema interamericano señala responsabilidad, regímenes en la

violación de los derechos protegidos.
4. Reflexión. La violencia no es solo un problema en Colombia sino que también es un
problema para todos los países del mundo, y esta violencia se ha convertido en
un temor y horror para los habitantes ciudadanos, ya que ahora tienen la táctica
para robar bebés, hay violaciones, secuestros, problemáticas, tanto en la ciudad
como fuera de ellas, etc.

La violencia no es solo un problema para las ciudades sino también para los
habitantes de las zonas rurales, ya que es donde hay conflicto armado, la
violencia contra la mujer es algo de lo que hay que reflexionar bastante y tomar
decisiones para poder exterminar este problema.

El problema de la violencia aumenta, cada vez más se han dado casos de

violencia como en El Salvador, que las desapariciones forzadas están en el 54,4
% y en violaciones el 14%.
5. Dudas e inquietudes sobre Al principio de la lectura dice que la justicia es una necesidad como comer.
el documento. Entonces es una necesidad que pocos tenemos.

• Anexo 11: conclusiones a las que llegaron las delegaciones de la mesa negociadora
de paz salvadoreña (fase 3)

Conclusiones mesa negociadora El Salvador

Rol Conclusión
Gobierno Que pudimos proponer nuestras ideas para la paz, hicimos un cambio radical ayudando a las víctimas del conflicto armado
y llegar a poder, un avance a la desmovilización y a una paz duradera en El Salvador y llegar a un acuerdo con los demás
grupos.
Víctimas Nosotras como víctimas de esta guerra y después de tanto sufrimiento hemos ganado tranquilidad, seguridad. Hasta el
momento se han hecho un buen manejo y control de lo que se nos ha remunerado. Hemos logrado que se nos devuelvan
nuestras tierras y se tiene la tranquilidad de que nuestros hijos e hijas tengan una buena educación. Aprovechamos de
nuestra libertad sin más guerra y teniendo la paz en El Salvador.
Escuadrones de la Lo que primero se perdió en los escuadrones de la muerte fueron las armas, porque llegamos a un acuerdo, que nos vamos
muerte a desmovilizar y que ellos tendrán como prueba en la verificación de un organismo internacional, que es la ONU, por la
cual si fallamos ellos tendrán las medidas correspondientes. Por otra parte se ganó, porque hay un cambio de gobierno, ya
que el primero que hubo no tuvo argumentos suficientes.
Guerrilla Ganamos todas las propuestas, le ganamos al gobierno, logramos bajar la justicia, lograr dejar claro nuestro
arrepentimiento frente a todo el daño que hicimos.

Logramos devolver todo lo que tomamos injustamente.

No perdimos nada porque logramos defender nuestros intereses.

Ejército Por parte de El Salvador se logró aunque sea llegar a un acuerdo mínimo, aunque se presentaron disputas entre el gobierno
Salvadoreño y el ejército, porque el gobierno quería limpiarse las manos y quedar fuera de este conflicto. Por parte de la guerrilla y los
escuadrones de la muerte se logró un acuerdo en el cual ellos entregarían las armas y se restituirían todos los bienes a las
víctimas, en Colombia se presentó un caso similar, pero ellos no lograron un acuerdo.
 247

• Anexo 12: conclusiones a las que llegaron las delegaciones de la mesa negociadora
de paz colombiana (fase 3)

Conclusiones mesa negociadora Colombia

Rol Conclusión
Gobierno Nosotros como gobierno no hemos ganado mucho, pero poco a poco queremos llegar a una paz duradera. A pesar de que
hicimos propuestas buenas los grupos armados, más que todo los narcotraficantes, no accedieron a ningún acuerdo.
Nosotros como gobierno queremos paz y justicia para las víctimas de todo esto y que no haya más violencia ni que
utilicen territorios para cosas malas que no beneficien a nuestro país.
Guerrilla No llegamos a ningún acuerdo con el gobierno porque no nos respalda cuando nos desmovilicemos y en cuanto a la
condena.
Paramilitares Ganamos: pusimos a dudar mucho al gobierno diciendo que tenemos la cobertura del narcotráfico, porque con ellos
ganamos dinero y protección a nuestros familiares, también ganamos diciéndoles que si no cumplían con lo que queremos
vamos a seguir matando personas inocentes.

Perdimos: no pudimos llegar a ningún acuerdo ya que el gobierno no pudo responder a lo que nosotros le dijimos, y no
confiamos en su palabra ya que si nos entregamos nadie nos asegura una vida social común a los demás.
Narcotraficantes Ganamos porque está en pie el que no estamos de acuerdo con el proceso de paz. La guerrilla y los paramilitares están con
nosotros. “Por la plata baila el perro”.

Además el gobierno perdió por no tener unos acuerdos fijos y serios.

Víctimas Perdimos fue principalmente nuestra dignidad y que gracias al gobierno y a tanta guerra nos quitaron la educación, nuestra
riqueza o recursos.

No llegamos a ningún acuerdo, por culpa de los narcos y somos una de las víctimas de una guerra, que nos han arrebatado
a nuestros familiares y con ello nuestra sonrisa. La verdad no llegamos a ningún acuerdo porque no nos devolvieron lo que
nos quitaron. Por ejemplo: los cuerpos de nuestros familiares.
Prensa Aprendí que quedo un acuerdo de paz entre los dos grupos armados y quedaron de acuerdo en que los guerrilleros
entregarían sus armas y el gobierno y los guerrilleros quedaron en remunerar los daños que le hicieron a las víctimas de
este conflicto armado y van a devolver sus terrenos y todo lo que nos quitaron.

• Anexo 13: resultados de la evaluación de los estudiantes del proyecto implementado

1. ¿Qué sentimientos experimenté frente a cada tema y dinámica (Películas,

discusión, etc.)?

Grupo Sentimientos

1 Sentimos rabia, indignación y dolor por ver tanta injusticia y tanta violencia.
2 Sentí muchos sentimientos: alegría, rabia, tristeza, nostalgia, afortunado de tener una familia y un techo.
3 A nosotros nos causó sensibilidad cuando sucedían situaciones de tristeza, injusticia, o cuando no tenían libertad de expresión.
4 Sentí temor porque no sabíamos si en ese momento todavía seguían sufriendo tantos niños. Hoy en día hay muchos métodos para
evitar eso y hay muchas familias sufriendo, por la impotencia de nosotros.
5 - Tema: Interés, curiosidad.
- Películas: Rabia, tristeza, dolor, enojo.
- Discusión: Rabia, justicia, libertad.
6 Tuvimos que ponernos en el lugar del gobierno, las víctimas y grupos armados de El Salvador.
7 Frente a cada tema siempre sentimos mucha curiosidad, el porqué de cada situación. Rabia, tristeza, y felicidad en las películas y
mucha adrenalina en cada discusión o debate.
8 Frente a cada tema sentimos tristeza, rencor, alegría, sentimiento, etc.
9 En algunos sentimos tristeza por la pobreza; en otras un poco de ira por la injusticia que se vivía; ansiedad al saber cuál era la
solución de los problemas, también al saber que murieron muchas personas inocentes.
 248

2. Frente a la guerra, la paz, el odio, la desigualdad, los grupos armados, etc. ¿Cuál
es su posición?

Grupo Posición

1 Mi posición es que no estoy de acuerdo con ninguno de los grupos armados de derecha o izquierda porque al final todos causan
violencia hacia personas inocentes. Pero estoy de acuerdo con la paz para que gente inocente no siga sufriendo.
2 Yo creo que me iría a la izquierda, porque los de la izquierda quieren conocer la verdad de los muertos, catástrofes, etc.
3 Nuestra opinión frente a la guerra es que hay algunas personas que quieren lograr la paz, pero ciertamente hay odio porque a
familiares han asesinado, y ahí es donde viene la desigualdad de opinión, porque unos quieren poder y otros no y porque otros
quieren que los grupos armados se desmovilicen, y nuestra posición es de análisis.
4 Nuestra posición es la izquierda, ya que van en contra del gobierno y quieren revolución.
5 La guerra: Tenemos una posición neutral, ya que no apoyamos ni al gobierno ni a la guerrilla.
El odio: Es una posición justificable, ya que después de tanta muerte y tanto daño es un sentimiento normal.
La desigualdad: Es injusta porque todos deberíamos tener el mismo trato.
Grupos armados de izquierda: Opinamos que matan mucho y que no quieren llegar a ninguna paz.
Grupos armados de derecha: Que apoyan al pueblo pero igual matan y ayudan a la guerra.
6 Fuimos unos de los muchos espectadores ya que las vimos y las sentimos mediante todas estas secciones.
7 Nuestra posición frente a estos temas fue de testigos, para poder expresar nuestras opiniones con un fundamento pudimos observar
las injusticias cometidas por ambos mandos, izquierda o derecha, y lo difícil que era llegar a un acuerdo de paz.
8 Nuestra posición frente a los grupos armados de izquierda o derecha, frente a la guerra, desigualdad y odio, es que no estamos de
acuerdo que todos salgan afectados por el conflicto, en el cual no todos tienen la culpa, pero estamos de acuerdo con la paz, pero eso
sería muy difícil de lograrla.
9 Estoy en contra de la desigualdad, ya que todos somos iguales, hablando de guerra, odio y grupos armados me parece injusto, ya que
ellos matan a personas inocentes, no les importa qué clase de personas maten y al fin y al cabo siguen libres.

3. ¿Cuáles fueron los aprendizajes logrados durante el proyecto?

Grupo Aprendizajes

1 Comparación conflicto armado en El Salvador y en Colombia.

El Salvador Colombia
Los grupos armados eran el ejército y la guerrilla. Grupos armados: la guerrilla, el ejército, los paramilitares y
los narcotraficantes.
Reclutaban niños de los 12 años en adelante. Mataban a la gente, robaban sus tierras y reclutaban y a
Mataban, incendiaban las aldeas, secuestraban mujeres y todos jóvenes y trafican droga.
los días tenían enfrentamientos.
Víctimas: toda la gente del pueblo. Víctimas: ciudadanos del campo.
Mesa de negociación. Se está utilizando la justicia transicional y la mesa de
negociación para conseguir la paz.
2 Los grupos que hablamos son:
- El escuadrón de la muerte.
- Los paramilitares
- Los guerrilleros
- FARC
- M- 19
- E. P. L
- E. L. N
3 El aprendizaje que nos dejó es que en cada país hay grupos armados, por lo cual no están de acuerdo los guerrilleros y los
paramilitares; porque los guerrilleros buscan víctimas y cuando se va a establecer un proceso de paz siguen atentando contra la
sociedad, y en Colombia las víctimas quieren justicia, verdad y reparación de sus familiares muertos y la guerrilla no quiere
desmovilizarse, porque ellos no quieren enfrentar los cargos que son responsables y por lo no cual no han llegado a un proceso de
paz.
4 En Colombia tenemos los grupos armados como la guerrilla, acá la violencia se ve más en montes o selvas, obligan a las personas a
ser parte de ellos y están en contra del gobierno, ya que con los pactos que hace el gobierno es difícil tener paz entre ellos y con
nosotros los ciudadanos.
5 - Grupos armados: Que estos grupos piden justicia.

- Formas de Violencia: Que sus casas eran muy pobres y la manera de vida era con miedo y desconfianza.
 249

- Víctimas: Que no pueden estar en una posición neutra y son los más perjudicados en toda la guerra.

- Procesos de paz: Aprendimos que este proceso es muy difícil pero en algún momento, aceptando condiciones
y con un gobierno nuevo y menos “ladrón”, la guerra puede llegar a su fin.
6 - En El Salvador los grupos fueron FMLN (Farabundo Martí para la Liberación Nacional), los escuadrones de la
muerte y el ejército.

- En Colombia son los guerrilleros, las FARC y el ejército.

- En El Salvador era una guerra abierta entre los diferentes grupos y las víctimas eran la población en general y
el proceso de paz culminó y llegaron a un acuerdo.

- En Colombia la guerra es cerrada, ya que ocurre en zonas rurales más alejadas, pero siguen habiendo víctimas
y son los campesinos habitantes se esas zonas, el proceso de paz sigue vigente.
7 Pudimos observar cómo El Salvador llegó a una guerra con 30000 muertos, por una obvia falla en el gobierno y una muy mala toma
de decisiones que llevó a una guerra donde tanto izquierda y derecha cometieron múltiples genocidios.

En Colombia podemos observar cómo a pesar de que no hay guerra declarada hay un claro conflicto entre los grupos armados que
afecta a todo el país, en especial en zonas alejadas y montañosas.
8 La comparación que hubo en Colombia y El Salvador es que en ambos lados se generó una guerra, a diferencia de que en El
Salvador fue más grave aunque se pudo llegar a un proceso de paz, en cambio aquí en Colombia seguimos en ese proceso hasta
poder lograrlo.
9 - Comparar a El Salvador- Colombia.
- Grupos armados.
- Guerra (Formas de violencia, víctimas, procesos de paz en cada país)
Respuesta: Que en ambos países se ve guerra, conflictos armados, minas y mucha violencia.

4. ¿Cuál fue la relación con el docente y cómo fue el ambiente en clase?

Grupo Relación docente/ Ambiente en clase

1 Los docentes explicaban bien, eran agradables, tenían muchos puntos de vista sobre los conflictos armados y sobre todos los temas,
nos enseñaban muchas cosas y nos hacían muchas actividades y el ambiente de la clase estaba bien, ya que todos trabajábamos y
todos podíamos opinar sobre el tema; vimos temas muy interesantes porque hablamos del conflicto armado, que es una problemática
en el mundo.
2 Fue buena porque nos explica como queríamos y entendíamos.
3 La relación fue más de análisis, porque nosotros como estudiantes tenemos que ver el punto de vista del conflicto entre ambos países
y el ambiente fue bueno porque aprendíamos cosas nuevas.
4 Nuestra relación con el docente y el ambiente de la clase fue muy buena, ya que se daba a entender lo que explicaba, nos cayó muy
bien y los temas a entender fueron excelentes.
5 Fue una relación buena, aprendimos bastante sobre Colombia y El Salvador.
6 Fue un ambiente muy bueno y logramos aprender más sobre el conflicto armado en Colombia y en EL Salvador.
7 Fue buena, el docente mantiene un ambiente calmado y gracioso, sabe explicar y la clase en sí estuvo muy participativa.
8 Fue muy interesante porque nos enseñó las distintas maneras de todo lo que no sabíamos al frente de esta situación en Colombia.
Vimos que en otros países como El Salvador hubo un guerra peor que la que estamos viviendo ahora en la actualidad.

El ambiente de la clase fue muy divertida y muy interesante, ya que pudimos trabajar con el profesor César por largo tiempo, y en
cada clase aprendíamos más y más sobre la negociación de paz, ya que vivimos la sensación de sentarnos y hacer la paz con distintas
formas de pensar que teníamos cada uno.
9 Estuvo muy bien porque nos enseñó muchas cosas.

• Anexo 14: Evidencias fotográficas de la propuesta pedagógica.

Primera fase, primera sesión: identificación de imaginarios sobre conflicto armado.

 250

1)

2) 3)

Foto 1: Dibujo de uno de los estudiantes del curso 901 del I. E. D Gerardo Molina Jornada Tarde, 2015. A pesar de que no estaba
contemplado dentro de lo que se había pedido en la actividad, indicios de un buen comienzo.
Foto 2: Presentación del proyecto al curso.
Foto 3: Socialización de los imaginarios escritos por los grupos. Un delegado por grupo exponía.
Primera fase, segunda sesión: identificación de imaginarios sobre paz.

1) 2)

3) 4)
 251

5) 6)

7) 8)

9) 10)

11) 12)
 252

13)

Foto 1: El mismo estudiante de la sesión pasada construyendo un dibujo alusivo a la paz anexo a la actividad de su grupo, su
nombre es Briam Hernández.
Fotos 2 a 6: Desarrollo en grupos del taller de imaginarios y representaciones sobre la paz.
Fotos 7 a 12: Organización de mesa redonda y socialización de las respuestas en pleno con delegados distintos a la sesión
anterior, incluso con agrupaciones nuevas.
Foto 13: Uno de los talleres recogidos como evidencia física con el símbolo más típico de la paz.

Primera fase, tercera sesión: identificación de imaginarios sobre justicia y justicia

transicional.

El estudiante Briam Hernández hasta el final de la fase mostrando su talento artístico.

Segunda fase, segunda sesión: proyección de la película Voces Inocentes

 253

1) 2)

3) 4)

5) 6)

Foto 1: Socialización y explicación de las actividades a realizar.

Foto 2 y 3: Proyección de la película Voces Inocentes.
Fotos 4 a la 6: Esperando a que termine la película. Una mayoría se quedó hasta el final, aunque eso podía implicar problemas
logísticos en el colegio y de seguridad, dada la hora y el sector. Sin embargo todo aconteció sin problemas y los jóvenes fueron
muy receptivos con esta impactante película.

Segunda fase, tercera sesión: elaboración pictórica

1) 2)
 254

3) 4)

5) 6)

7) 8)
 255

9) 10)

11) 12)

Fotos 1 a 12: Estudiantes de 901 del I. E. D. Gerardo Molina Jornada Tarde 2015 desarrollando sensibilidad frente a los
conflictos de El Salvador y Colombia a través de elaboración pictórica y artística.

Segunda fase, cuarta y quinta sesión: exposiciones y sustentaciones sobre imaginarios y

representaciones sobre los conflictos colombiano y salvadoreño a través del cine.

1) 2)
 256

3) 4)

5) 6)

7) 8)

9) 10)
 257

11) 12)

13)

Foto 1: Socialización de carteleras, cada grupo exponía un punto. Durante la misma se retroalimentaba a los estudiantes y se
complementaban sus percepciones con referentes teóricos: un diálogo de saberes donde todos podían aportar.
Foto 2: Representación de los actores armados en la película colombiana: los guerrilleros y sus colaboradores con ruana.
Foto 3: Cartelera donde se exponen los personajes de la película Los Colores de la Montaña.
Foto 4: Construyendo imaginarios sobre los problemas sociales de nuestro país, de los cuales la película muestra solo una parte.
Foto 5: Relaciones entre el título de la película y la trama de la misma.
Foto 6: Representación de una consigna de los paramilitares en el pueblo de la película, algunos jóvenes no sabían con claridad
quién había emitido ese mensaje.
Foto 7: Identificación de personajes principales de la Película Voces Inocentes
Foto 8: Representación de actores armados de la película mexicana recreando parte de la guerra civil salvadoreña.
Foto 9: A diferencia de la guerra en Colombia, El Salvador enfrentó escenarios de violencia propios de una guerra civil declarada
entre las partes, lo que implicó enfrentamiento tanto en el ámbito urbano como rural. Los jóvenes estudiantes lo identificaron a
través de sus dotes artísticos.
Foto 10: Relación de título de la película con la trama: un escenario realmente impactante entre los jóvenes resultó ser el
reclutamiento forzado de niños desde los 12 años, ya que generaba desconcierto sobre la cuestión del servicio militar y el sentido
de patria que los gobiernos pregonan.
Foto 11: Una característica muy marcada del conflicto salvadoreño fue la represión directa que las fuerzas estatales ejercían
sobre la población, hecho que desembocó poco a poco en la conformación de grupos armados que se transformarían en guerrillas.
En las socializaciones se hizo la necesaria acotación sobre las similitudes con el origen de las guerrillas colombianas en la década
de los sesenta.
Foto 12 y 13: entre las dudas generadas sobresalía el por qué los militares se llevaban a jovencitas en camiones y la prohibición
de música. Lo que fue aclarado durante la socialización.
 258

Tercera fase, primera sesión: elaboración de talleres de posicionamiento político y

asignación de roles para la simulación de mesas negociadoras.

1) 2)

3)

Foto 1: Por razones personales y laborales, además del cambio en los horarios dentro del plantel educativo, se tuvo que reducir el
proyecto y cerrarlo casi que forzosamente. Sin embargo el trabajo realizado fue muy provechoso y gratificante tanto, para los
estudiantes y su proceso de formación como en mi formación profesional y humana.
Fotos 2 y 3: se asignan grupos y roles para cada mesa negociadora, se deja como tarea en grupos investigar sobre su rol en cada
país y los intereses que defiende.

Tercera fase, segunda sesión y cierre del proyecto: desarrollo de juegos de roles simulando
mesas negociadoras de El Salvador y Colombia.
1) 2)
 259

3) 4)

5) 6)

7) 8)

9) 10)
 260

11) 12)

13) 14)

Fotos 1 y 2: Grupo de víctimas salvadoreñas reclamando por verdad, justicia y reparación integral.
Fotos 3: Los muchachos que trajeron de casa utilería para hacer fusiles y gorras para parecer guerrilleros reales.
Fotos 4 y 5: Niñas haciendo el rol de escuadrones de la muerte salvadoreños, exponiendo su voluntad de paz, la cual fue rebatida
al cuestionársele por su accionar criminal e ilegal. Un gesto muy llamativo y hasta bello fue la petición de perdón de las
muchachas a las víctimas, lo que le ha costado bastante a las Fuerzas Armadas reales con las víctimas de ese país.
Fotos 6 y 7: Grupo de jóvenes simulando ser los narcos colombianos. No cedieron ante propuestas de paz y se reconocieron
como líderes en la economía del país y como poseedoras del “poder real”.
Fotos 8 y 10: Los jóvenes miembros de la guerrilla colombiana comprometiéndose con la paz en el país, lo dudaron un poco
cuando se les preguntó si renunciarían al negocio de las drogas ilícitas, pero cedieron; como acto de refrendación se les solicitó
que retiraran sus “fusiles” de la mesa, los cuales tuvieron durante casi todo el diálogo.
Fotos 9 y 11: Líderes y veedores en el proceso. El maestro Antonio Cabrera como observador y veedor del proceso durante toda
la ejecución del proyecto en el aula, ofreció amablemente sus espacios de cátedra en el “Gerardo” y colaboró activamente
promoviendo diversos roles como los de prensa, de los cuales quedaron evidencias fotográficas como las presentes en este
trabajo. Mi rol fue el de comisionado de la ONU que regulaba el debate entre los roles, los tiempos, las orientaciones de los roles,
la formulación de preguntas controversiales para evaluar si se consultó sobre el rol asignado; una parte del grupo lo hizo y otra
no, lo que se evidenciaba cuando se les preguntaba sobre su rol y se ponían nerviosos, pero fue provechoso para que potenciaran
su oratoria, así fuera de manera improvisada.
Foto 12: Víctimas colombianas exigiendo por ser reconocidas como tal y que se les dé la importancia que merecen.
Foto 13: Líderes paramilitares que se comprometieron a entregar las armas, desmovilizarse, entregar bienes y contribuir con la
paz.
Foto 14: En los talleres donde los jóvenes evaluaron el proyecto, el último punto pedía realizar un dibujo sobre lo aprendido en la
ejecución del mismo. Entre el conjunto de interesantes apreciaciones gráficas finales, este resultó entre los más llamativos: sin el
ánimo de politizar radicalmente, parece que algunos de los jóvenes comprendieron la incidencia del Estado dentro de conflictos
armados.