DGEP-Como Hacer Sec+UP-MATEMATICA PDF

AUTORIDADES
Gobernador
Dr. Luis Beder Herrera
Ministro de Educación Ciencia y Tecnología
Lic. Walter Flores
Secretaria de Gestión Educativa
Lic. Rita Abdala
Sub-Secretario de Coordinación Administrativa
Prof. Gustavo Varas
Sub-Secretaria de Ciencia y Tecnología
Lic. Carmen Dalmau
Director General de Planeamiento
Lic. Juan Vega
Directora General de Educación Primaria
Prof. María Elena López

EQUIPO TÉCNICO:
ÁREA DESARROLLO INSTITUCIONAL:
Coordinadora: Lic. María de los Ángeles Quinteros.
Técnicos:
Lic. Carolina Rivero
Lic. Analía Azucena Ávila
Lic. Iris Gabriela Barrionuevo
ÁREA DESARROLLO CURRICULAR:
Coordinadora: Lic. Prof. Laura Inés Nota Francisco
ÁREA CIENCIAS NATURALES:
Prof. Mercedes Basconcello
ÁREA CIENCIAS SOCIALES:
Prof. Miriam del Carmen Romero
Prof. Mónica Bocalón
ÁREA MATEMÁTICA:
Prof. Silvia Roxana Peralta
Prof. Claudia Marcela de la Vega
ÁREA LENGUA:
Prof. Cynthia Noelia Romero Vega
Prof. Mónica Annabel Árias
COMPAGINACIÓN Y EDICIÓN
Walter MIRWALD
INTRODUCCIÓN
Aprovechamos este espacio, para acompañar el desarrollo de las prácticas de
enseñanza de los docentes de nuestras escuelas, acercándoles alternativas de
planificación que puedan utilizar de acuerdo a sus necesidades y que faciliten su
labor cotidiana. Entendiendo desde nuestra perspectiva que el diseño de
secuencias didácticas favorece en gran medida la tarea docente.
De ninguna manera proponemos un modelo único de planificación de la

enseñanza, que los maestros se sientan exigidos a “aplicar” acríticamente, porque
sabemos que tienen los elementos necesarios para definir qué trabajar en el aula.
No obstante asumiendo nuestra co-responsabilidad como equipos técnicos
proponemos esta alternativa de planificación de la enseñanza y sus fundamentos
políticos- pedagógicos para que orienten los debates institucionales en cuanto a
modos de planificar solventados en una reflexión crítica de las experiencias del
equipo docente en el contexto de trabajo particular y no en meras imposiciones o
“modas pedagógicas”.
En síntesis la intención es ofrecer alternativas que posibiliten la organización de la

enseñanza y el aprendizaje escolar de manera justa y de calidad para todos los
estudiantes.
La diversidad de saberes y experiencias que cada alumno trae al aula desafía al

docente a reconocer y atender las diferencias sin perder de vista el principio de
“igualdad”.
“En términos pedagógicos, este principio supone pensar a todos los alumnos desde
un lugar de iguales, es decir con iguales derechos a ser educados y con las mismas
posibilidades de aprender.”
“Las condición de igualdad se sostiene sobre la premisa de que todos los niños
pueden aprender en contextos de enseñanza adecuados, salvo en situaciones de
compromisos biológicos específicos. Sabemos que todos pueden aprender, pero no
todos aprenden del mismo modo y en los mismos tiempos. La igualdad se juega,
entonces, en encontrar estrategias para que todos aprendan. En sentido didáctico
requiere revisar las condiciones pedagógicas de la enseñanza, es decir volver a
mirar sus tiempos, las estrategias y los recursos puestos en juego en el aula con el
propósito de ampliar y enriquecer las oportunidades de los alumnos de interactuar
con un conjunto de saberes que la sociedad y el equipo docente considera valioso.
En este sentido, planificar y organizar la enseñanza a través de secuencias

didácticas se vuelve una oportunidad concreta para atender las condiciones de
igualdad de aprendizaje de todos/as los/as alumnos/as.” 1
“Una secuencia didáctica es una herramienta que permite pensar en propuestas

de enseñanza que brinden a los/as alumnos/as oportunidades para acercarse a un
mismo conjunto de saberes desde diferentes estrategias, a fin de complejizarlos en
forma gradual, pero a su vez permitir que todos los chicos “participen de la
experiencia en forma simultánea”. 2
El centro de la escena en este punto es el diseño o planificación de la enseñanza

de modo que es oportuno actualizar algunas conceptualizaciones básicas, que
servirán de guía a las reflexiones institucionales respecto a cómo organizar las
situaciones didácticas tal cual se señaló con anterioridad.
SENTIDOS, FUNCIONES Y CARACTERÍSTICAS DE LA PLANIFICACIÓN

Una tarea docente por excelencia es la planificación: podemos afirmar que
planificar es una competencia que implica una actividad cognitiva compleja
mediante la cual el docente organiza su práctica educativa, La planificación de la
enseñanza y su aplicación estratégica es donde se hace más perceptible la
profesionalización docente.
La planificación es un instrumento indispensable para la labor pedagógica de los

docentes que permite prever y organizar las acciones, es una herramienta que guía
1
Ministerio de Educación de la Provincia de la Pampa (2013), p. 4, Secuencias Didácticas, Documento
Base.
2
Ministerio de Educación de la Provincia de la Pampa (2013), p. 6, Secuencias Didácticas, Documento
Base.
el trabajo en el aula; orienta no prescribe, ya que se viven acontecimientos
imprevistos a los que el docente debe responder en el transcurso de cada clase. Por
eso decimos que la planificación es una hipótesis sujeta a modificaciones que van
surgiendo tanto de las nuevas ideas como de la recreación que se va realizando en
la práctica de lo primeramente pensado.
“Podemos agregar que es un proyecto de carácter dinámico y flexible en

constante adecuación al contexto social y escolar, a las características grupales e
individuales de los niños, a las posibilidades concretas con que se cuenta, por eso
cada proyecto tiene una identidad particular ya que cada institución y cada
educador le dan su impronta personal”. 3
La planificación evita la tarea estereotipada, las repeticiones injustificadas, las

acciones apuradas para cumplir con lo solicitado. Al decir Coronado, (2009) “Es
innegable la importancia de planificar, no solo para evitar improvisar sino para
aliviar la carga cognitiva que implica decidir diariamente que hacer cotidiano con
este grupo de alumnos. En la situación de agobio laboral o exceso de horas en que
se encuentran muchos docentes, la planificación ahorra esfuerzo innecesario”. 4
Es indispensable que los docentes construyan acuerdos en torno a la planificación

para dar coherencia a la práctica pedagógica y por consiguiente promover la
continuidad de las trayectorias escolares de los alumnos. Para establecer y sostener
acuerdos respecto a la planificación es necesario que toda institución educativa
garantice tiempos y espacios que permitan a los docentes reunirse y planificar en
conjunto.
Desde el sistema hasta la institución educativa se toman diferentes decisiones

respecto al proceso de enseñanza y aprendizaje escolar. En este marco la
planificación áulica es el último eslabón de una larga cadena de decisiones del
cual el o los docentes de un curso son los encargados, con la orientación y el
3
Pitluk L. (2006), p.24, La Planificación Didáctica en el jardín de Infantes, Rosario, Homo Sapiens.
4
Coronado M. (2009), p. 121, Competencias Docentes, Buenos Aires, Noveduc.
acompañamiento del equipo de conducción institucional con quienes también
evaluarán lo hecho y lo previsto.
LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS
Conceptualización y Características
La planificación áulica puede presentar diversos formatos o modelos según sean las
relaciones que se establecen entre sus componentes. “En términos específicos, una
secuencia didáctica se refiere a la planificación y organización del trabajo en el
aula mediante situaciones didácticas estructuradas y vinculadas entre sí por su
coherencia interna y grado de complejidad creciente, realizada en momentos
sucesivos, destinados a la enseñanza de un saber o conjunto de saberes que
conforman una unidad de sentido.” 5
En otras palabras, las secuencias didácticas constituyen un itinerario o recorrido de

actividades que permiten acercarse a objetivos planteados y apropiarse de
contenidos específicos.
Algunas características:
 La construcción de secuencias didácticas implica pensar en un conjunto

variado de intervenciones docentes y actividades de aprendizaje que
abordan saberes específicos y persiguen determinados propósitos
pedagógicos. Tales propósitos se hayan formalmente enunciados al igual
que las estrategias docentes.
 En las secuencias didácticas, las actividades sientan bases para la o las
siguientes, y a la vez recuperan saberes incorporados a las anteriores.
 Se diferencia de las secuencias de actividades en que en estas no siempre se
trabajan los mismos saberes y generalmente remiten a las actividades que
5
Ministerio de Educación de la Provincia de la Pampa, (2013), p. 8, Secuencias Didácticas, Documento
Base.
deben realizar los/as alumnos/as. Es decir, todas las secuencias didácticas
implican una secuencia de actividades pero no toda secuencia de
actividades implica una secuencia didáctica.
 Podemos agregar también que este es un modelo de organización lo
suficientemente flexible como para efectuar modificaciones y ajustes
necesarios sin perder de vista el propósito.
Ventajas de la Planificación por secuencias didácticas
 Permite varias oportunidades para aprender un mismo saber o conjunto de

saberes a partir de diversas formas de abordaje.
 Incluye instancias de recuperación de lo enseñado/aprendido en casos en
que se considere necesario reiterar actividades modificando
representaciones, procedimientos, tareas, etc.
 Posibilita la complejización y profundización de saberes, el avance progresivo
de aprendizajes y el logro de autonomía.
 Permite trabajar con aquellos alumnos que tienen una relación de baja
intensidad con la escuela, por ejemplo con quienes presentan ausentismos
reiterados.
COMPONENTES
I. Fundamentación:
En este punto, el docente expresa “desde que enfoque epistemológico y
pedagógico-didáctico se posicionará en relación a la disciplina como objeto
científico, como producción de conocimiento social y objeto de aprendizaje en el
aula”.6
En esta instancia el docente y/o conjunto de docentes deberán reflexionar y
expresar cuál es el sentido pedagogico-didactico de esta secuencia en la
experiencia educativa escolar del niño ¿Por qué le es significativa?.... dar razones
6
Agrasar, M; Chemello, G(coords.) (2006), Cuadernos para el aula: Matemática 1,2, 3, Buenos Aires,
Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología.
acerca del para qué y por qué enseñar determinado saber a este grupo de
alumnos.
En virtud de los enfoques a los que adhiera seleccionará ciertos contenidos como
relevantes y descartará otros. Por consiguiente se pondrán también de manifiesto
en la fundamentación los criterios de selección del contenido que dependen de los
enfoques y otros factores tales como las características propias de grupo de
alumnos, los recursos disponibles, etc.
El enfoque didáctico también incorpora las concepciones que el docente adopta
respecto al proceso de enseñar y de aprender la disciplina como objeto de
conocimiento en el aula, respondiendo a preguntas tales como: ¿Qué tienen que
hacer en términos cognitivos los alumnos/as para aprender? ¿Cómo voy a intervenir
en consecuencia en términos de enseñanza?
II. Objetivos:
Le imprimen direccionalidad a los procesos de enseñanza/aprendizaje, pueden

presentarse como objetivos en términos del alumno o como propósitos en términos
del docente.
Los objetivos, hacen referencia a capacidades que se quieren alcanzar en el

alumno y su naturaleza depende del enfoque epistemológico y pedagógico que los
sustenta. Son una guía orientadora del proceso didáctico que conduce a resultados
peculiares de aprendizaje por parte del alumno.
La formulación de los objetivos esta secuenciada en relación a los contenidos, es

decir que expresan aprendizajes correspondientes a cada etapa del proceso.
Siguiendo con su formulación, es importante señalar que debe ser amplia y flexible
orientando el logro por distintos caminos, en distintos grados y en distintos tiempos,
en función de la diversidad del aula, de este modo el proceso gana en adaptación
a las características de los alumnos.
Si bien la formulación de objetivos de aprendizaje es necesaria, no implica pensar a
este objetivo como excluyente, los alumnos pueden tener diferentes progresos/
avances en el aprendizaje de un conjunto de saberes que deben valorarse y
considerarse, aun cuando no hayan alcanzado los objetivos finales.
Propósitos: orientan acerca de cómo proceder en la acción docente. Permiten
regularla, justificar las decisiones que se toman, representarlas y comunicarlas.
Proporcionan información sobre lo propuesto y lo logrado, la cual sirve para revisar
el proceso didáctico e introducir ajustes necesarios para su mejora.
III. Contenidos:
Siguiendo a Antúnez (1992) diremos que “contenido educativo es el conjunto de

formas culturales y de saberes que constituyen parte de las relaciones sociales del
contexto y que permiten organizar las tareas pedagógicas del aula para construir y
reconstruir el conocimiento del alumno.”7
En consecuencia son contenidos: hechos, conceptos, sistemas conceptuales,

principios; habilidades, destrezas, estrategias, todo conjunto de acciones ordenadas
para alcanzar una meta determinada; actitudes, valores y normas.
Las tareas de planificación implican seleccionar y organizar los contenidos.
Selección de contenidos
Ninguna temática es abordable en su totalidad desde una única propuesta de

enseñanza, es necesario establecer ciertos límites que constituyen el objeto de
estudio. Se trata de realizar una selección de los contenidos que consideramos más
relevantes para los alumnos en función de criterios psicopedagógicos,
epistemológicos y sociológicos:
 Criterios psicopedagógicos, como la utilidad que sirva para reconstruir el

conocimiento vulgar del alumno y desarrollar capacidades, significación
social, que sea concerniente a la realidad, y se adecue a las capacidades
e intereses de los alumnos.
7
Antúnez S; Del Carmen L; Ibernon F; Parcerisa A y Zabala A. (1992) p. 22, Del Proyecto educativo a
la programación de aula. Barcelona. Grao.
 Es decir un contenido que al ser aprendido por el alumno le permita
desempeñarse en diversas situaciones de su entorno y que este adaptado a
sus intereses y posibilidades cognitivas (conocimientos previos, características
psicológicas, etc.) como así también al ambiente especifico de aprendizaje.
 Criterios epistemológicos o disciplinares: historicidad, estructura conceptual,
estructura metodológica, lenguaje disciplinar, interdisciplinariedad, valores
sociales que transmite.
 Criterios sociológicos, que sea relevante en la cultura que pretendemos
construir.
Organización de contenidos
Para la organización de contenidos es importante tener en cuenta dos aspectos:

criterios y formas de organización. Los criterios están en íntima relación con las
concepciones epistemológicas y los principios psicológicos y pedagógicos a los que
se adhiere .Así podemos organizar los contenidos partiendo de lo simple a lo
complejo, de lo concreto a lo abstracto, de lo general a lo específico o bien
combinando criterios.
También son importantes las formas de organización y presentación, los contenidos

generalmente se ordenan en unidades de sentido por ejemplo: centros de interés,
unidades didácticas, núcleos de aprendizaje, ejes temáticos, módulos, proyectos,
secuencias didácticas e itinerarios.
Esta última forma toma en consideración una lógica de ordenamiento secuencial y

de ampliación temática que implica la inclusión progresiva de nuevos saberes y
propósitos de enseñanza.
Basándose en la idea de que un contenido no puede aprenderse en una

oportunidad por lo cual se deben presentar acercamientos diversos al objeto de
conocimiento y abordarlo en diferentes actividades desde diversas posibilidades y
modalidades.
IV. Metodología:
Entender el problema de la metodología de la enseñanza implica comprender que
esta representa la posibilidad de articulación entre dos dinámicas:
-La dinámica propia del conocimiento, que cada disciplina incluye, en la que
intervienen procesos de producción, verificación, validación y distribución del saber.
La dinámica cognoscitiva del sujeto que aprende, según la cual este pone en
marcha procesos mentales y esquemas de conocimientos previos que le permitirán
la apropiación de los contenidos.
La interacción entre ambas dinámicas es movilizada a través de la enseñanza del

docente, en la que éste apela al proceso de transposición como forma de adaptar
el contenido científico y convertirlo en conocimiento académico apto para ser
enseñado y aprendido.
Más que acogerse a un método “es necesario construir un recorrido anticipado de

la totalidad de la secuencia, entendiendo que es flexible y puede re-significarse y/o
re-formularse.
Estrategias metodológicas:
Implican todo lo que el docente pone en juego a la hora de diseñar y concretar las
propuestas de enseñanzas, es decir todas sus acciones e intervenciones no existe
una estrategia única ni mejor, sino una amplia gama de posibilidades adecuadas o
no en función del contenido, las metas, los alumnos, el contexto, las situaciones
reales, todas positivas si mantienen coherencia con el modelo de enseñanza que se
promueve.
Se pueden explicitar las estrategias generales que dan cuenta de las modalidades
desde las cuales se abordará la tarea…Pero además al presentar cada actividad se
explicitan las estrategias básicas, es decir, la organización, la consigna principal, la
síntesis del trabajo a realizar.
Por su naturaleza no todos los contenidos pueden ser abordados con las mismas
estrategias, sino que estas deben presentarlos respetando sus características de
modo que sirvan de guía al proceso de aprendizaje que toma connotaciones
diferentes en cada caso. Por ejemplo, los hechos necesitan como estrategia de
presentación la exposición y tareas más repetitivas y de memorización más
mecánica, mientras que los conceptos, sistemas conceptuales y principios
necesitan que el maestro organice y coordine actividades que promuevan la
comprensión de la acción y la formación de categorías, conceptos y principios, ya
que se estructuran mediante experiencias variadas en la acción y en el contexto.
Para el tratamiento de este tipo de contenidos se sugiere el uso de mapas

conceptuales que rescatan los conceptos claves y sus relaciones de acuerdo con la
teoría del aprendizaje significativo, también son convenientes en estos casos los
cuadros comparativos, sinópticos, etc.
En cuanto a los procedimientos y habilidades, se suele sugerir como estrategias, la

demostración y presentación de modelos de acción, proponer actividades basadas
en la formulación y resolución de problemas, organizar y conducir actividades de
observación, exploración y experimentación. Teniendo en cuenta que tanto las
experiencias en diferentes circunstancias y contextos, como la repetición en la
acción son la base fundamental de su aprendizaje.
Las actitudes, comportamientos y valores son los que requieren de un proceso más
largo de adquisición mediante estrategias como la presentación de modelos
comportamentales de referencia, la conducción de debates, asambleas y toda
actividad que permita la reflexión, la expresión, etc.
Actividades:
Como núcleo central de la cuestión metodológica aparecen las actividades del

docente y del alumno que organizan experiencias intencionales, dirigidas hacia un
objetivo. Es decir, son aquellas acciones que desarrolla el alumno guiado por
consignas proporcionadas o mediadas por el docente con el objetivo de descubrir,
construir o poner en juego conocimientos, habilidades, etc.
Selección de Actividades
Al respecto pueden hacerse una serie de recomendaciones a tener en cuenta en el

momento de planificar situaciones didácticas, en lo posible estas deben presentar
las siguientes características:
 Coherentes: con los objetivos, los contenidos seleccionados y los procesos de
pensamiento que se desea promover en el estudiante (Interpretación, reflexión y
análisis).
 Significativas: plantear consignas claras sobre lo que queremos y esperamos,
plantear el sentido de las situaciones didácticas, el porqué de la misma, adonde
queremos llegar.
 Problematizadoras: Trabajar las concepciones previas que los alumnos poseen
respecto al contenido y ponerlas en conflicto, tratando de provocar una ruptura
con las mismas que lleve al alumno a la necesidad de re conceptualizar y
elaborar modelos explicativos e interpretativos más ajustados.
 Adecuadas al desarrollo y posibilidades del alumnado.
 Diversas: adoptar y permitir distintos caminos para su realización, contemplar
distintos grados de dificultad.
 Secuenciadas: que faciliten la progresión de los aprendizajes y la autonomía de
pensamiento de los estudiantes.
 Útiles y Aplicables a la vida.
 Relevantes para el desarrollo de los alumnos.
 Viables: que se disponga de recursos para desarrollarla.
Organización de Actividades
Cada una conforma en sí misma una unidad de sentido, en tanto están organizadas
de modo que haya un inicio, un desarrollo y un cierre, y en ese cierre quedarán
abiertas las cuestiones a desarrollar en las actividades siguientes, conteniéndolas y
superándolas en algún grado de complejidad.
Las actividades adquieren sentido en función del momento en que se aplican y de

la intencionalidad pedagógica que las anima.
Apertura o iniciación: su intención pedagógica es captar la atención y motivación

de los alumnos, indagar y activar conocimientos previos, plantear situaciones
problemáticas o conflicto cognitivo. Presentar un problema asegurándonos de que
todos hayan comprendido cuál es el desafío que se les propone. Para que cada
alumno acepte ocuparse de él, es esencial generar el deseo de resolverlo. Este tipo
de intervención, que busca que el alumno se haga cargo de la resolución, es
siempre parte del inicio de la clase, pero puede reiterarse en distintos momentos,
toda vez que sea necesario y oportuno. Es una invitación para que el alumno
resuelva por sí solo y no una orientación sobre cómo debe hacerlo.
Ejemplos de actividades en esta instancia:
 Elaboración de preguntas a partir de una salida, video, etc.
 Realización de un mapa, esquema, torbellino de ideas en la pizarra a partir

de los conocimientos de los alumnos.
 Propuesta de juegos, situaciones problemáticas o análisis de casos.
Desarrollo: su intención pedagógica es la estructuración de los nuevos contenidos,
mediante la organización y conducción de actividades de exploración, creación o
aplicación.
Para comenzar, los niños resuelven la tarea de manera individual o en pequeños

grupos, con diferentes procedimientos, según los conocimientos de los que dispone
cada uno. Luego, habrá que dar lugar a un intercambio del que participen todos
los alumnos y en el que se vayan explicando las diferentes aproximaciones al
conocimiento que se quiere enseñar, y debatir sobre ellas. Es necesario animarlos a
dar razones de lo realizado, a explicar por qué lo hicieron de cierta forma. Esto les
permitirá volver sobre lo que han pensado para analizar sus aciertos y errores y
controlar de este modo el trabajo.
 Consulta de bibliografía.
 Búsqueda de información.
 Lectura (textos, imágenes, videos, gráficos, cuadros de datos, textos de
divulgación científica, artículos periodísticos de actualidad, casos históricos).
 Relevamiento y Organización de información.
 Discusión de experiencias, mensajes de textos, videos, etc.
 Análisis de casos.
 Trabajos de campo e investigación.
 Participación en diálogos, debates.
 Observación y experimentación.
 Resolución de problemas, entre otras.
Conceptualización y sistematización de contenidos:
Su intención pedagógica es que la intervención del maestro, permita reconocer y

sistematizar los saberes que se van descubriendo.
Esta tarea de establecer relaciones entre las conclusiones de la clase y el

conocimiento al que se pretende llegar, introduciendo las reglas y lenguaje
específicos, y entre los conocimientos ya incorporados y los nuevos, es una tarea
que está siempre a cargo del maestro y que resulta imprescindible para que los
alumnos identifiquen qué han aprendido.
Esas intervenciones pueden darse en distintos momentos, siempre que sean

oportunas; es decir, que lleguen después de que los alumnos hayan desplegado sus
propios razonamientos.
 Construcción de esquemas, cuadros, etc.

 Juegos de rol, dramatizaciones.
 Elaboración de informes, propuestas.
 Escritura de textos ficcionales y no ficcionales.
Las condiciones educativas de las tareas:
El diseño de las actividades conlleva a tomar decisiones acerca de cómo llevarlas a

cabo, en que tiempos, en que espacios, cuales son los medios que se van a
disponer, cuales son los materiales curriculares que se van a trabajar. Todo ello debe
ser previsto en un marco de flexibilidad, ya que debe tenerse en cuenta la
posibilidad de modificaciones en función de las características del grupo, o bien
para adecuar los tiempos a los ritmos y estilos cognitivos de los estudiantes.
Hagamos un breve análisis de cada uno de ellos:
a) Entornos: se refiere a los espacios de trabajo, “el aula suele ser el entorno más
frecuente y casi exclusivo de la enseñanza.”8Pocas veces se usan otros espacios
escolares tales como: laboratorios, biblioteca, talleres, etc., o se realizan visitas a
instituciones, empresas, museos, etc.
Respecto al ambiente hay dos aspectos fundamentales a destacar: la
distribución del espacio y la organización- gestión de la clase. La primera nos
permite saber dónde nos situamos, y la organización del aula nos permite
estudiar las diversas posibilidades de trabajo individual y en grupo, así como las
diversas posibilidades de configuración del espacio en el aula. También es
importante para la movilidad y convivencia entre los alumnos y el profesorado.
b) Tiempos: se intenta flexibilizar el tiempo a la propuesta en general y a cada una

de las actividades de enseñanza-aprendizaje. No se debe ajustar las actividades
al tiempo disponible sino posibilitarlas. Por ello se considera a la temporalización
como una consecuencia de la programación, que ha de enfocarse desde la
flexibilidad.”
c) Modalidades de Agrupamiento: hace referencia a la decisión del docente sobre

la forma más conveniente de organizar a los participantes, según las
características y el propósito de la actividad.
d) Materiales de Aprendizaje: son los portadores de consignas y actividades de
aprendizaje, herramientas culturales mediadoras de la acción, tienen como fin
facilitar la práctica docente y el contacto de los alumnos con los contenidos
culturales seleccionados y estructurados.
Ejemplos: textos mediados, guías de trabajos prácticos, estudio, laboratorio o taller,
listas de cotejo, planteo de casos, etc.
8
Agrasar, M; Chemello, G. (coords.) (2006), Cuadernos para el aula: Matemática 1,2, 3, Buenos
Aires, Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología.
e) Recursos: son aquellos elementos u objetos que operan como insumos y se
utilizan para realizar las actividades de aprendizaje previstas; como tales ofrecen
apoyo a la enseñanza.
Ejemplos:
Objetos, máquinas, herramientas, utensilios variados.
Objetos pedagógicos: pizarra, retroproyector, videos, etc.
Imágenes: fotografías, carteles, dibujos, etc.
Recursos visuales y audiovisuales: TV, DVD, reproductores de video, etc. Recursos

informáticos.
V. Evaluación
¿Qué es la evaluación?
“La evaluación ha de entenderse como un instrumento de investigación del

docente que a través de la identificación, recolección y tratamiento de los datos,
nos permite comprobar las hipótesis de acción con el fin de confirmarlas o de
introducir modificaciones en ellas .La evaluación debe proporcionar criterios de
seguimiento de todo el proceso de Enseñanza-Aprendizaje, o sea sobre el
funcionamiento y los resultado”.9
¿Para qué evaluamos?
La finalidad de la evaluación es mejorar la intervención pedagógica controlando

todos los elementos que intervienen en la programación para adecuarla cada vez
más a los alumnos y comprobar si estas intervenciones pedagógicas han sido útiles
o no. La evaluación ha de entenderse como exigencia interna de
perfeccionamiento de todo el proceso”.
9
Ibernon F. (1995), La programación de las tareas del aula, Buenos Aires, Magisterio.
¿Qué evaluamos?
Evaluamos el progreso de los alumnos y la validez de todo el proceso educativo.
Momentos de evaluación:
Evaluación Inicial: aplicamos una evaluación inicial al comienzo de un nuevo

proceso de aprendizaje, con esta evaluación se pretende conocer los esquemas de
conocimiento, el nivel de dominio y las habilidades previas a un nuevo aprendizaje.
Evaluación Formativa: se aplica durante el proceso de aprendizaje, regulando las

dificultades del mismo.
La estrategia por excelencia suele ser la observación directa realizada en el aula

que permite recoger a diario informaciones referidas al avance en los aprendizajes
de los estudiantes y las practicas pedagógicas. También es conveniente la
incorporación de parciales, informes, ensayos, portafolios y procedimientos como
la revisión de cuadernos, etc., todos estos colaboran en el proceso de seguimiento
individual.
Evaluación Sumativa: una vez finalizada la secuencia didáctica, el docente debe

obtener datos para efectuar un balance de lo aprendido por cada estudiante, este
tipo de evaluación le brindara información fundamental para abordar la siguiente
secuencia. Es conveniente plantear una actividad de evaluación integradora de
todos los contenidos .Este tipo de actividades puede consistir en la realización de
monografías, informes, prácticas de laboratorio, trabajos de campo, etc.
Autoevaluación: esta forma parte de la enseñanza ayuda a identificar avances y

dificultades, de modo que los estudiantes puedan ser capaces de ubicarse en su
nivel personal de logro. La autoevaluación favorece el desarrollo de la autonomía
personal y ayuda al alumnado a regular su proceso de aprendizaje.
BIBLIOGRAFÍA
-AA.VV, (2013), Secuencias Didácticas, La Pampa, Ministerio de Educación de la
Provincia de la Pampa, Documento Base.
-Agrasar, Mónica y Chamello, Graciela, (2006), NAP Serie Cuadernos para el aula,
Matemática 4, Buenos Aires, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la
Nación.
-Antúnez S; Del Carmen L; Ibernon F; Parcerisa A y Zabala A. (1992), Del Proyecto

educativo a la programación de aula, Barcelona, Grao.
-Coronado, Mónica, (2009), Competencias Docentes, Buenos Aires, Noveduc.
-Chemello, Graciela, (1992), La matemática y su didáctica, nuevos y antiguos

debates en Iaies, Gustavo (comp), Didácticas Especiales, Estado de debate.
Aique.
-Chevallard Yves, (1991), La Transposición Didáctica: del saber sabio al saber

enseñado, Buenos Aires, Aique.
-Ibernon Francisco, (2005), La programación de las tareas del aula, Buenos Aires,
Magisterio.
-Pitluk Laura, (2006), La Planificación Didáctica en el jardín de Infantes, Rosario,

Homo Sapiens.
Unidad Pedagógica – Matemática
Introducción:
Desde muy pequeños los niños y las niñas van teniendo una aproximación a
conocimientos matemáticos: nombran los números y las formas geométricas, los
reproducen, los reconocen. Muchas de estas ideas previas van a ser punto de
partida para que los niños construyan y se apropien de nuevos saberes.
“Repensar la clase de matemática como un lugar de nuevos posibles, donde
los estudiantes vivencien los derechos de pensar, pronunciar, oír y escuchar las
voces de sus pares incorporando las opiniones y argumentaciones, haciendo
avanzar las conceptualizaciones en la producción cooperativa. Llevar adelante
esta modalidad áulica implica un proceso –largo- de construcción. En él,
aprenderán a resolver diferentes clases de problemas que pondrán en acto la
heterogeneidad de conocimientos de los estudiantes y adquirirán una gran
variedad de estrategias en su resolución.”10
La unidad pedagógica remite a pensar en un proceso que haga posible la

apropiación paulatina de contenidos matemáticos básicos. Esto implica
contemplar:
 Una concepción de tiempo y organización de la enseñanza que esté en
línea con las prescripciones curriculares vigentes en donde se plantean los
contenidos en procesos de ciclo y no como propósitos de enseñanza a ser
logrados en el primer año de la escolaridad.
 Los diferentes ritmos de aprendizaje.
 La posibilidad que todos los alumnos puedan confiar en sus posibilidades
de aprender.
 Espacios para agrupamientos flexibles.
A partir de lo dicho se debe pensar en el trabajo matemático en la escuela.

Intentar que los alumnos entren en el juego matemático, es decir que produzcan
conocimientos nuevos para ellos frente a problemas y debatan para validarlos.
Luego con la intervención del maestro los reconocerán como conocimientos que
forman parte del área.
Desde este enfoque, ¿qué implica saber matemática? Involucra dominar los
conocimientos de esta disciplina para utilizarlos como instrumentos en la resolución
de problemas; para definirlos y reconocerlos como objetos de la cultura. Entonces,
es necesario diseñar actividades que den lugar a diferentes tipos de tareas, que
prioricen:
 La resolución.
 La comunicación oral y escrita.
 La justificación.
 La formulación de preguntas.
10
Alicia González Lemmi: La Enseñanza de la Matemática para favorecer la construcción de la ciudadanía. La
resolución de problemas matemáticos. La voz de los estudiantes. En 12 (ntes) Enseñar Matemática Nivel Inicial
y Primario. Pág. 28.
“Al elegir o elaborar problemas para enseñar una noción con el propósito de
que los alumnos construyan su sentido, debemos tener en cuenta diversidad de
contextos, significados, representaciones y tipos de tarea. Asimismo, habrá que
considerar las relaciones posibles entre datos e incógnitas, cuidando que sea la
“herramienta matemática” más eficaz que permite resolverlos. Esta variedad de
problemas no puede abordarse simultáneamente y por esta razón, se organizan
secuencias de actividades con propósitos definidos, sosteniendo un trabajo
articulado sobre un mismo contenido en clases sucesivas. En este sentido, es
importante que el conjunto de problemas elegidos para tratar una noción
matemática sea suficientemente representativo de la diversidad posible a abordar
en el año escolar correspondiente pues, de otro modo, es probable que los alumnos
puedan utilizarla en contextos limitados, haciendo uso de representaciones
estereotipadas o en situaciones similares a las que estudiaron en la escuela. Esa
variedad de problemas debe organizarse en secuencias con propósitos claros que
orienten la selección de las actividades y su articulación. Cuando esto no ocurre,
resulta difícil para los alumnos identificar qué vincula a esas actividades y en
consecuencia qué es lo que se espera que aprendan y, para los maestros, decidir
qué intervenciones serían las más adecuadas para ajustar el trabajo en la clase de
modo que todos aprendan. En relación con la organización de las secuencias que
se incluyen en este material, cabe señalar que en cada actividad se retoma algo
elaborado en la anterior o las anteriores, manteniendo el foco de trabajo, pero
cambiando el contexto, las representaciones que se usan o el tipo de tarea que se
propone a los alumnos, o eventualmente, el significado de la noción en estudio. Al
dar lugar al uso de distintas representaciones para una misma noción e incluir la
producción y análisis de distintos procedimientos para resolver un mismo problema,
se enriquece el sentido que los alumnos van construyendo de la noción en estudio y
se brinda a todos los niños la posibilidad de participar activamente en la clase. Por
otra parte, sostener el foco de trabajo durante varias actividades brinda más
tiempo para que todos puedan sumarse. Volver sobre algo que se hizo para
revisarlo o para usarlo en un nuevo problema, permite que los niños encuentren una
nueva oportunidad para incluirse, si no lo hicieron antes, o para descubrir nuevas
relaciones.”11
11
Notas para la Enseñanza 1 – Ministerio de Educación: Presidencia de la Nación. (Plan “Matemática para
todos”) pág. 7.
Estructura de las secuencias en general
Actividad 1 Recuperación de saberes previos
Actividad 2
Actividad 3
Actividad 4
Trabajo con saberes específicos
Actividad 5
Institucionalizaciones parciales
Actividad 6
Actividad 7
Actividad 8
Institucionalización Final
Actividad 9
Conocer las
herramientas de las
que disponen los
alumnos
Actividad 0/10 Seguimiento
Comprobar los
avances
ALGUNAS PROPUESTAS
 NUMERACIÓN: Organización de contenidos por año:

Primer Año de la UP Segundo Año de la UP Tercer Grado
Usos sociales de los Uso de la sucesión Uso de la sucesión

números (Como memoria numérica para interpretar numérica para interpretar
de la cantidad, como información. información.
memoria de la posición,
para anticipar resultados,
como códigos, para
expresar magnitudes12)
Conteo de colecciones de Conteo de colecciones de Conteo de colecciones de

objetos de 1 en 1, de 2 en objetos de 1 en 1, 10 en 10, objetos de 1, en 1, de 10
2, de 5 en 5,… de 100 en 100,... en 10, de 100 en 100, de
1000 en 1000,...
Sucesión numérica hasta el Sucesión numérica hasta el Sucesión numérica hasta el

100 (Lectura y escritura 1000 (Lectura y escritura 10.000 (Lectura y escritura
cifrada) cifrada) cifrada)
Comparación de números Comparación de números Comparación de números

de la sucesión. de la sucesión. de la sucesión.
Escrituras aditivas de los Escrituras aditivas de los Escrituras aditivas y

números. números apoyados en multiplicativas de los
regularidades y números apoyados en
estableciendo relaciones regularidades y
con la escritura del estableciendo relaciones
número. con la escritura del
número.
Exploración de Establecimiento de
Establecimiento de
regularidades de la regularidades en la
sucesión numérica. regularidades en la
sucesión numérica oral y sucesión numérica oral y
escrita intercambiando escrita intercambiando
ideas acerca del nombre,
ideas acerca del nombre,
la escritura y la
la escritura y la
comparación de números
comparación de números
de diversa cantidad de de diversa cantidad de
cifras cifras
Inicio en el análisis del valor
posicional de las cifras de Reconocimiento y análisis
un número en contextos Reconocimiento del valor
posicional de las cifras de del valor posicional de las
significativos. cifras en un número y
un número en contextos
diferentes contextos.
significativos.
12
L a enseñanza del número y del sistema de numeración. PRIMERAS HERRAMI ENTAS NUMÉRICAS. IFDC El Bolsón. Área de
Matemática.
PRIMER AÑO DE LA UNIDAD PEDAGÓGICA
SECUENCIA: NÚMERO
Avanzar año a año en los conocimientos de Primer Ciclo

La mayoría de las nociones matemáticas que se enseñan en la escuela lleva mucho
tiempo de elaboración, por lo que es necesario delinear un recorrido precisando el
punto de partida y atendiendo al alcance progresivo que debiera tener el
tratamiento de las nociones en el aula.
“El Eje “Número y Operaciones” incluye como aprendizajes prioritarios, durante el
Primer Ciclo, el uso de los números naturales en distintas situaciones y el análisis del
valor posicional de cada cifra en los números.
Para ello, en 1er año/grado se parte de los conocimientos que los niños tienen del
recitado de algún tramo de la serie numérica para contar, así como del uso, en
algunos contextos, de la numeración escrita y oral en función de cuál es su entorno
inmediato y de sus experiencias. Se avanza en el intervalo conocido del recitado,
en el uso de la serie oral para el conteo efectivo y en el conocimiento de la serie
escrita.
Luego, las propuestas que apuntan a la idea de valor posicional se centran en el
análisis de regularidades en distintos tramos de la serie numérica y en la producción
de escrituras aditivas de los números. En tal sentido, propondremos situaciones que
apunten a vincular la serie oral con la escrita, reconociendo el 28 como del grupo
de los “veinti…” o del grupo de “los que terminan en 8”, y también como 20 + 8, o
20 + 5 + 3, o 10 + 10 + 8. Es esperable que los alumnos se apoyen luego en este tipo
de descomposiciones para efectuar sumas y restas de este número con otros.”13
FUNDAMENTACIÓN:
En esta secuencia se considera el intervalo numérico del 1 al 50, para plantear
situaciones en las que los números aparezcan en diferentes contextos de uso a fin
de que los alumnos registren e interpreten cantidades, lean, escriban y reciten
números.
Para que los niños avancen en el conocimiento de los números, se les presentará
variedad de problemas que podrán ser resueltos a partir de diferentes estrategias.
Esta secuencia está organizada para el logro de estos aprendizajes:

 Reconocer los números, en cifras, en diferentes contextos de uso.
 Recitar la sucesión ordenada ascendente al menos hasta el número 50 o más.
 Realizar conteos hasta 50.
13
Agrasar, M; Chemello, G.(coords.) (2006), Cuadernos para el aula: Matemática 1. Buenos Aires, Ministerio
de Educación Ciencia y Tecnología. Pág. 33
 Leer y escribir los numerales del 1 al 50 o más.
 Comparar y ordenar números de la sucesión hasta el número 50.
 Identificar regularidades en la sucesión numérica para leer, escribir y comparar
números.
PROPÓSITOS:
 Permitir la recuperación de aprendizajes singulares, respecto del número y del
sistema de numeración, proveniente de situaciones de aprendizajes (en
relación a lo social o escolarizado desde inicial) previas
 Proponer la exploración de regularidades del sistema de numeración
decimal, vinculadas a la escritura y lectura o a partir de distintos argumentos
y analizados en una tabla de números.
 Promover la construcción de composiciones y descomposiciones numéricas
desde la resolución de situaciones problemáticas fundadas en el entorno
inmediato de alumno/a y explicados desde un trabajo intramatemático
 Proponer actividades que brinden la oportunidad de consolidar los
conocimientos numéricos desde el análisis de la “posicionalidad” y desde los
“agrupamientos” de a diez.
CONTENIDOS:
 Serie numérica hasta el 50.
 Interpretación de información numérica.
 Registro de cantidades.
 Recitado de la serie numérica hasta el 50
 Comparación y ordenación de números.
 Análisis de regularidades.
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS:
 Plantear diferentes situaciones problemáticas.
 Plantear situaciones en contexto de juego.
 Indagar y favorecer el uso de conocimientos previos.
 Propiciar el trabajo autónomo, la consulta entre pares y el intercambio de
procedimientos.
 Promover la explicitación de ideas que se van construyendo a partir de las
actividades.
ACTIVIDAD 1: TURNOS EN LA PANADERÍA
En esta actividad se propone a los alumnos situaciones ligadas con el conocimiento
de los números como parte de la serie: el reconocimiento del anterior o del siguiente
de un número dado y el número entre otros dos, el conteo de 1 en 1 y la escritura.
Intervenciones del docente: Se trabajará con la tira de números en forma concreta

(que se usa en los comercios), a los que se les tapará los números indicados en el
ejemplo. La idea es que cada alumno vaya relacionando el conteo en forma oral
con la designación escrita de cada número.
I) Podrán surgir preguntas como:
- ¿Si tengo el número diez (10) cuantas personas comprarán antes que yo?
- Ubicados en un determinado número preguntar ¿qué número tiene la persona
que está antes, y la que está después?
En los ítems II), III) y IV) podremos posicionarnos en un número y preguntar por el
anterior y el siguiente para encontrar los errores, y para fortalecer el trabajo iniciado
en el ítems I), desde el conteo de uno en uno, el reconocimiento de la serie y un
número entre otros dos.
Por último la tarea permite afianzar el trabajo de lectura y escritura de una parte de
la serie numérica.
Nota: es necesario aclarar que los ítems II), III) y IV) permiten una
descontextualización del problema para afianzar un trabajo intramatemático.
ACTIVIDAD 1: TURNOS EN LA PANADERÍA
I) ESTA ES UNA TIRA DE NÚMEROS PARA LOS TURNOS DE LA PANADERÍA, DEL

SUPERMERCADO, DONDE FALTAN ALGUNOS. ¿PUEDES COMPLETARLA?
II) EMI COMPLETÓ CON ALGUNO DE LOS NÚMEROS. ¿ESTÁN BIEN UBICADOS?
4 5 8 10 11 12
III) LUIS ESCRIBIÓ ESTOS NÚMEROS EN LA TIRA. ¿ESTÁ BIEN LO QUE HIZO? EXPLICA
10 11 12 31 14 15 61 17 19
IV) ACÁ HAY OTRA PARTE DE LA TIRA ¿PUEDES ESCRIBIR LOS NÚMEROS QUE
FALTAN?
19 20 21 23 24 27 29
TAREA:
A) COMPLETA LA SERIE:
1 – 2 – 3 - ………. – 5 - ………. - ………. – 8 - ………. – 10 – 11 – 12 – 13 - ………. - ………. -
……….. – 17 -18 - ………. – 20 - …………. – 22 -………… - 24 – 25 - ………… - …………… -
…………… - 29 - ……………
B) LEE LOS NÚMEROS QUE ESCRIBISTE.
ACTIVIDAD 2: CASILLEROS DEL SUPERMERCADO
En esta actividad se pretende, a la vez que se amplía la porción trabajada de la

serie numérica, intercambiar ideas acerca del nombre y la escritura de números y
averiguar el anterior y el siguiente.
Intervenciones del docente:

Se podrá trabajar esta actividad desde una afiche en grande con los cartones de
los números también en igual tamaño, pero todos los números que se encuentran
en la situación, a fin de que por grupo o cada alumno pase y busque un número de
los que están sobre el escritorio, lo ubique y explique el porqué de esa ubicación.
Ítems I - Ante dudas pueden surgir preguntas como:
a) ¿Con qué número comienza el que vos elegiste? (acá la palabra comienza
deberá referirse al lugar de las decenas, quizás desde un trabajo de lateralidad-
derecha, izquierda)
b) ¿Cuál será el número que sigue?, por qué? ¿en qué se diferencia del número
dado?
c) ¿Cómo termina el número que elegiste? (otra sugerencia a trabajar con la idea
de las unidades, y cómo colocar el número encolumnado a los que terminan
igual)
Ítems II, III y IV son situaciones que pueden trabajarse con más de un número, con la
sugerencia por parte del docente ó indagando en ellos qué otro número se
encuentra en iguales condiciones.
Notas:
a) una sugerencia para la escritura de los cuadernos y que quede como
evidencia del trabajo realizado en el aula en forma oral es que cada uno
coloque un ejemplo diferente al dado ó que el docente pueda asignarle a
cada uno un número diferente
b) Resultará interesante poder ir relacionando esta actividad con la de la tira de
números
ACTIVIDAD 2: CASILLEROS DEL SUPERMERCADO
I) EN EL SUPERMERCADO HAY CASILLEROS PARA GUARDAR LOS BOLSOS ANTES

DE ENTRAR. LOS CASILLEROS ESTÁN NUMERADOS, PERO SE CAYERON
ALGUNOS DE LOS CARTELITOS. ESCRIBE LOS NÚMEROS QUE FALTAN.
II) LUIS DEBE COLOCAR UNA BOLSA EN EL CASILLERO VEINTIOCHO. MARCA CON
UNA X EL LUGAR.
III) A ANITA LE TOCA GUARDAR SU MOCHILA EN UN CASILLERO ANTES QUE EL DE
LUIS. ¿CUÁL ES EL NÚMERO QUE LE CORRESPONDE?
IV) LUCAS DEBE USAR EL CASILLERO QUE ESTA ENTRE EL 34 Y EL 36. ¿QUÉ NÚMERO
TIENE?
V) EVA DICE QUE LE ASIGNARON EL CASILLERO DOCE Y ELLA USO EL NÚMERO 21.
¿TIENE RAZÓN? ¿POR QUÉ?
ACTIVIDAD 3: LOS NÚMEROS DEL PROBLEMA
En este caso, a partir de los casilleros que completaron en la actividad anterior se

pretende que los chicos adviertan a partir de la lectura del cuadro ciertas
regularidades, como por ejemplo que: en esta columna todos los números
terminan en…; en esta fila todos comienzan con...; después de los casilleros
terminados en 9 viene uno que termina en 0, los veinti… empiezan con 2, etc.
Estas preguntas pueden trabajarse en forma oral en las actividades anteriores,
pueden ir marcándose con colores (sin encasillar que sea un determinado color
para unidades o decenas) y hasta pueden sugerirse cuadros en blanco para
completar, dando como referencia una fila ó una columna, por ejemplo:
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
I) ¿QUÉ TIENEN EN COMÚN LOS NÚMEROS DE LA PRIMERA COLUMNA? ¿Y DE LA

SEGUNDA?
II) ¿CON QUÉ COMIENZAN LOS NÚMEROS DE LA SEGUNDA FILA? ¿Y DE LA
TERCERA?
III) ¿QUÉ CARACTERÍSTICAS COMUNES TIENEN LOS NÚMEROS DE UNA
MISMA FILA? ¿Y DE UNA MISMA COLUMNA?
IV) ¿EN QUÉ SE DIFERENCIAN LOS NÚMEROS DE LA PRIMERA CON LOS DE LA
TERCERA FILA?
V) ¿QUÉ NÚMERO VIENE DESPUÉS DE AQUEL QUE TERMINA EN 9?
ACTIVIDAD 4: COMPLETAMOS CUADROS DE NÚMEROS
Para avanzar en el trabajo con las regularidades, en un contexto intramatemático,

se espera que los niños reconozcan los números por su escritura, localicen los
números en un cuadro organizado, usen los nombres de las decenas para leer
números y tomen conciencia del valor de cada cifra en la escritura de un número.

En continuidad con el trabajo de la actividad anterior lo que puede realizarse es
mostrar esta situación como un RECORTE DEL CUADRO, fortaleciendo el trabajo de
análisis de filas y columnas, de anterior y siguiente.
¿Cuáles son los números que completan la columna donde está el 16?
Si el número DOCE (12) está bien ubicado, ¿cuál es el número que sigue?, ¿cuál es
anterior?
I) COMPLETA LOS CASILLEROS MARCADOS, TENIENDO EN CUENTA EL NUMERO

INDICADO:
16
II) EN EL CUADRO ENCONTRÁ EL NÚMERO MAL UBICADO SABIENDO QUE EL

REMARCADO ES CORRECTO
10 12 13
20 24
25
ACTIVIDAD 5: HAY MÁS NÚMEROS
Para progresar en la exploración de regularidades, en un contexto intramatemático,

se continúa con la presentación de cuadros de números donde los niños los deban
reconocer por su lectura y escritura y ubicar adecuadamente.
Las investigadoras describen que cuando en los números a comparar la primera

cifra es la misma (21 y 23), muchos chicos argumentan que "entonces hay que mirar
el segundo número". ¿De dónde obtienen estas ideas? Por supuesto que no es del
conocimiento de las agrupaciones recursivas, decenas, centenas, etcétera, del
sistema de numeración, sino de la interacción con un medio repleto de portadores
numéricos con el que interactúan.
¿Cómo avanzan los chicos hacia la escritura convencional? Las investigadoras
encontraron que este avance se produce al entrar en conflicto dos de las hipótesis
fuertes de las que disponen: por un lado, el convencimiento de que los números se
escriben tal cual se dicen; por otro, el conocimiento de que un número es mayor
que otro si tiene más cifras.
COMPLETA LOS CASILLEROS, TENIENDO EN CUENTA LAS INDICACIONES:
1 2 4 6 9 10
19 20
22 30
32 38
48 50
I) ¿CÓMO SE LLAMAN LOS NÚMEROS QUE YA ESTÁN UBICADOS?

II) AGREGUEN EN EL CUADRO TRES MÁS: CUARENTA Y SEIS, CUARENTA Y SIETE, Y
CUARENTA Y NUEVE. ¿CÓMO HICIERON PARA SABER DÓNDE IBAN? ¿QUÉ
CARACTERÍSTICAS COMUNES TIENEN LOS NÚMEROS DE ESTA FILA?
III) AGREGUEN ESTOS AL CUADRO: 8 - 18 – 28. ¿QUÉ CARACTERÍSTICAS COMUNES
TIENEN LOS NÚMEROS DE ESTA COLUMNA?
IV) COMPLETEN LOS QUE FALTAN Y CONVERSEN SOBRE CÓMO SE LLAMAN.
TAREA
A) ¿DÓNDE DICE CUARENTA Y SEIS? 406 –46– 4006 ¿CÓMO LO DESCUBRISTE?

B) EL CUARENTA SE ESCRIBE ASÍ “40” ¿EL CUARENTA Y OCHO SE PUEDE ESCRIBIR ASÍ
“408”? EXPLICA POR QUÉ SÍ O NO.
ACTIVIDAD 6: PUM AL 5014
Para ampliar los conocimientos de los alumnos sobre el recitado de la sucesión

numérica se propone este juego cuyo desafío es recitar hasta 50, identificando los
nombres de los números y la regularidad que presentan.
ACTIVIDAD 6: PUM AL 50
ORGANIZACIÓN DE LA CLASE: LOS CHICOS SE SIENTAN EN DOS RONDAS.
DESARROLLO: EN CADA UNA, VAN DICIENDO POR TURNO, UNO CADA UNO, LOS
NÚMEROS EN ORDEN. LOS QUE DEBEN DECIR 10, 20, 30, ETC., EN LUGAR DEL NOMBRE
DEL NÚMERO, DICEN PUM. SI ALGUNO SE EQUIVOCA, EL JUGADOR SIGUIENTE VUELVE
A EMPEZAR. CADA RONDA GANA UN PUNTO AL LLEGAR A 50. DESPUÉS DE UN TIEMPO
DETERMINADO, GANA LA RONDA QUE OBTUVO MÁS PUNTOS.
14
NAP. Serie Cuadernos para el Aula – Matemática 1. Ministerio de Educación de la Nación. Página 45.
ACTIVIDAD 7: JUEGO “JUEGO DEL YACARÉ I” 15
En las pistas numeradas de 1 en 1 como las que presentamos permiten

plantear juegos donde los números funcionen tanto con su significado cardinal
como ordinal. En este juego se promueve que los alumnos pongan en
correspondencia el número obtenido al tirar el dado con la cantidad de casilleros
que debe mover su ficha. Algunos alumnos realizarán con ella un salto por cada
punto del dado en una correspondencia término a término; otros podrán contar
los puntos obtenidos en su dado y luego mover su ficha al tiempo que
cuentan oralmente en voz alta o en silencio, hasta el número obtenido en
el dado. El docente evaluará cuándo reemplazar el dado de puntos por los que
presentan números en sus caras.
ACTIVIDAD 7: “JUEGO DEL YACARÉ I”
MATERIALES
• UN TABLERO CADA CUATRO ALUMNOS.
• FICHAS DE COLOR
• UN DADO
ORGANIZACIÓN DEL GRUPO

• ORGANIZAR LA CLASE EN GRUPOS DE
CUATRO ALUMNOS.
REGLAS DEL JUEGO

CADA ALUMNO DEBERÁ TENER UN POROTO O UN ANIMALITO QUE HARÁ LAS VECES
DE FICHA. COMO EN EL JUEGO DE LA OCA, CADA UNO A SU TURNO TIRA EL
DADO Y CON SU FICHA AVANZA TANTAS CASILLAS COMO INDICA EL DADO. UNA
VARIANTE DEL JUEGO PUEDE SER QUE SE COMIENCE DESDE EL CASILLERO 32 Y
SE RETROCEDA TANTAS CASILLAS COMO INDICA EL DADO.
ACTIVIDAD 8: DESPUÉS DEL JUEGO.
Se plantea en el contexto del juego anterior preguntas con distintos niveles de

dificultad sobre estrategias utilizadas implícitamente, las que deberá explicitar en
relación al conteo y sobre conteo.
15
Juegos en Matemática. EGB1. Ministerio de Educación de la Nación. Página 21.
ACTIVIDAD 8: DESPUÉS DEL JUEGO.16
I) JUAN ESTÁ EN EL CASILLERO 12: SI SACA 5, ¿EN QUE CASILLERO “CAERÁ” SU

FICHA?; SI “CAYÓ” EN EL 15, ¿QUÉ NÚMERO SACÓ EN EL DADO?; SI “CAYÓ” EN EL
20, ¿QUÉ NÚMEROS PUDO HABER SACADO EN CADA UNO DE SUS DOS DADOS?
(EN ESTE CASO HAY DISTINTAS POSIBILIDADES: 2-6, 3-5, 4-4); SI “CAYÓ” EN EL 20 Y
EN UNO DE LOS DADOS SACÓ 5, ¿CUÁNTO SACÓ EN EL OTRO?
II) LA FICHA DE MATÍAS CAYÓ EN 3, 7, 10, 14, 18, 24, 29, 32: INDIQUEN CUÁNDO
SACÓ 5, CUÁNDO 4, CUÁNDO 6, CUÁNDO 1; INDIQUEN CUÁNTO SACÓ EN CADA
TIRADA.
III) LA FICHA DE ANDRÉS ESTÁ EN EL 15 Y EN EL TIRO ANTERIOR ESTABA EN EL 11: ¿QUÉ
NÚMERO SACÓ EN EL ÚLTIMO TIRO?; SI AHORA ESTÁ EN EL 15 Y EN EL TIRO
ANTERIOR SACÓ 4, ¿EN QUÉ CASILLERO ESTABA ANTES DE TIRAR?
IV) SI LA FICHA DE NICOLÁS ESTÁ EN EL 4 Y SACA SIEMPRE DOS, ¿CAE SU FICHA EN EL
13? ¿Y EN EL 28?
ACTIVIDAD 9: ¿VALE O NO VALE?
Se plantean afirmaciones a cerca de regularidades en la sucesión numérica, del

conteo y de la comparación de números para dar lugar al análisis y establecer la
validez de las mismas en función de lo desarrollado en las actividades anteriores.
I) VEINTICUATRO SE ESCRIBE 24 Y VEINTIUNO SE ESCRIBE 31.

II) ENTRE EL 36 Y EL 38 ESTÁ EL 27.
III) 28 ESTÁ DESPUÉS DE 18 Y ANTES DE 38.
IV) 12 ESTÁ ENTRE 11 Y 13
V) EN LA SIGUIENTE TABLA EL NÚMERO QUE FALTA ES EL 38
16
Juegos en Matemática. EGB1. Ministerio de Educación de la Nación. Página 24 (Actividades
complementarias)
ACTIVIDAD 0/10: ¿QUÉ SABEMOS?
Esta actividad propuesta como 0 (cero) al inicio de las otras actividades como
cuando se la hace luego de haber realizado las otras actividades se la secuencia,
como 10, precisa que el docente explicite a sus alumnos el objetivo de llevarla a
cabo. Puesto que tomada como 0 (cero) permitirá determinar lo que puede o no
hacer porque tiene el conocimiento necesario, tomando la instancia con
naturalidad y sin temor, Y considerada como 10 permitirá frente a una situación
desarrollar lo que se ha logrado “aprehender” desde las otras actividades de la
secuencia.
La Actividad I) toma desde el contexto de lo cotidiano las ideas de "número" que
reconocen los alumnos
La Actividad II) permitirá establecer relaciones entre colecciones de objetos para
su conteo y cómo pueden modificar su cardinalidad
La Actividad III) sugiere un trabajo más detallado de análisis al sistema de
numeración, la banda numérica puede completarse y realizar algunas
observaciones a cerca de las regularidades que en ella pueden encontrarse.
I) BUSCANDO NÚMEROS:
A) MARCÁ LOS NÚMEROS QUE ENCUENTRES Y ESCRIBÍ ALGUNOS SOBRE EL

RENGLÓN.
_ _____ ______________________ _ _______ _________
B) ESCRIBÍ OTROS NÚMEROS QUE CONOZCAS:
_____________________________________ ___ _____

II) ESTOS CHICOS SON COLECCIONISTAS, JUNTAN OBJETOS
A) ANOTÁ CUÁNTOS OBJETOS TIENE CADA UNO.

B) ¿QUIÉN TIENE MÁS?................................................................................................
C) SI A SEBAS LE REGALAN UNA LLAVE MÁS. ¿CUÁNTAS

TENDRÁ..................................................................................
D) SI EMI REGALA UNO DE SUS BROCHES, ¿CUÁNTOS LE
QUEDARÁN.....................................................................................
III) NÚMEROS EN FILA:
A) COMPLETÁ LA BANDA ORDENADAMENTE CON LOS NÚMEROS QUE PUEDAS:

B) CON AYUDA DE LA BANDA ESCRIBÍ:
 TODOS LOS NÚMEROS QUE TERMINAN EN 4: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_______________________________________________ _
 TODOS LOS NÚMEROS QUE EMPIECEN CON 3: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
________________________________________________
 TODOS LOS NÚMEROS QUE TERMINAN EN 0: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _
________________________________________________
 TODOS LOS NÚMEROS QUE TERMINAN EN 5: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
____________________________________________ ____
C) ¿QUÉ NÚMERO SIGUE AL 49? ¿EN QUÉ CAMBIA? ¿Y EL QUE SIGUE AL 19? ¿Y AL
29?
SEGUNDO AÑO DE LA UNIDAD PEDAGÓGICA
SECUENCIA: NÚMERO
“Para que los alumnos continúen avanzando en el conocimiento de la

representación de los números naturales, es necesario que ofrezcamos una amplia y
variada gama de problemas en tramos de la serie numérica cada vez más amplios.
Para dicho trabajo, es conveniente plantear situaciones que den lugar a que los
chicos puedan contar de 1 en 1, de 2 en 2 y de 10 en 10, registrar cantidades y
posiciones, analizar escrituras comparar y ordenar números en distintos intervalos de
la serie.
En cuanto a las formas de representar los números naturales, consideramos tanto su
designación oral, es decir, la forma de nombrarlos y leerlos, como su escritura
convencional con cifras. Para aprender los números, es necesario, en principio, que
los chicos los usen en diferentes situaciones y discutan las relaciones que establecen
entre esas dos formas de representación.
Cuando se apunte al trabajo con regularidades y se consideren distintos tramos de
la serie numérica, el trabajo de reflexión sobre qué se repite y qué varía en cada
uno se apoyará en la posibilidad de leer y escribir los números y a la vez contribuirá
a ampliar estos conocimientos.
En 2doaño/grado, debemos tener en cuenta que un mismo niño, al apoyarse en la
información que extraen de la forma de nombrar los números, puede representar
convencionalmente algunos números y otros de manera no convencional.
Las investigaciones didácticas muestran que el aprendizaje de la escritura
convencional de los números no sigue el orden de la serie numérica, es decir,
primero los más chicos y luego los más grandes. Los niños aprenden primero a
escribir algunos nudos o números redondos (10, 20, …, 100, 200, …, 1000, etc.) y
después se apropian de la escritura de los números que se ubican en los intervalos
entre los nudos.
En este año/grado, las actividades de análisis de la escritura de números incluirán,
por lo menos, los que tienen una, dos y tres cifras. Estas tareas podrán plantearse a
propósito de situaciones de la vida cotidiana de la escuela y que, aunque no es
frecuente que los chicos participen de su resolución, pueden ser tomadas por el
docente para generar en el grupo la necesidad de leer y escribir números. Si bien
en algunas de estas los chicos también tendrían que operar, deberán pasar primero
por una instancia de registro de cantidades y por otra de interpretación de
números.17
17
de Educación Ciencia y Tecnología. Pág.43, 44, 46, 48.
FUNDAMENTACIÓN:
En esta secuencia las actividades permitirán que los alumnos, además de leer y
escribir números de dos y tres cifras, escribir intervalos numéricos y encuadrar
números entre otros dos, puedan tener la ocasión de analizar las escrituras. Y desde
las situaciones plantear la comparación y el orden de cantidades y números, para
avanzar en la comprensión del orden de la serie numérica.
El juego, puede aprovecharse para relacionar la “numeración hablada” (la forma
de decir los números) con la escrita. Así, es posible proponerles que exploren tramos
de la serie numérica escrita para establecer relaciones entre los números y analizar
regularidades. La forma de nombrar los números dará lugar a pensarlos como la
suma de sus “partes”.
Se presentan en la propuesta actividades para que los alumnos realicen
composiciones y descomposiciones aditivas de números y, también, para que se
inicien en la descomposición multiplicativa utilizando la variedad de contextos.

 Reconocer los números, en cifras, en diferentes contextos de uso.
 Conocer la sucesión ordenada ascendente al menos hasta el número 500 o más.
 Realizar diferentes tipos de conteos hasta 500.
números.
 Descomponer y componer números en sumas de “unos”, “dieces” y “cienes”,
estableciendo relaciones con la escritura del número.
PROPÓSITOS:
 Permitir el avance en la comprensión de nuestro sistema de numeración
trabajando sobre la ampliación del campo numérico y en diferentes tareas que
irán desde el planteamiento de “supuestos”, la comunicación y la
argumentación de los mismos.
 Proponer la exploración de regularidades del sistema de numeración decimal,
vinculadas a la escritura y lectura o a partir de distintos argumentos que
permitan un reconocimiento, en la escritura, del “valor” diferente que tiene
cada cifra.
 Promover el uso de composiciones y descomposiciones numéricas tanto aditivas
como multiplicativas para la resolución de situaciones problemáticas fundadas
en hacer funcionar los cambios 10 por 1 en dos niveles
CONTENIDOS:
 Conteo de colecciones de objetos de 1 en 1, 10 en 10, de 100 en 100,...
 Reconocimiento del valor posicional de las cifras de un número en contextos
significativos.
 Regularidades en la sucesión numérica oral y escrita intercambiando ideas
acerca del nombre, la escritura y la comparación de números de diversa
cantidad de cifras
procedimientos.
actividades.
ACTIVIDAD 1: LAS FIGURITAS DE RODRIGO
El trabajo respecto de la sucesión se continúa en el 2do. Año de la UP con el mismo

recurso utilizado en 1ero, el cuadro de números de 0 a 100.
En esta actividad se propone a los alumnos situaciones ligadas con el conocimiento
de los números como parte de la serie: el reconocimiento del anterior o del siguiente
de un número dado y el número entre otros dos, el conteo de 1 en 1, regularidades
y la escritura.
ACTIVIDAD 1: LAS FIGURITAS DE RODRIGO
Rodrigo tiene un álbum para completar con 100 figuritas de equipos de fútbol. En la
última página del álbum hay un cuadro donde, cada vez que Rodrigo pega una
figurita, escribe el número, así siempre sabe qué figuritas tiene.
1 2 4 7 9
10 12 14 18
21 26 29
32 36 37
40 41 44 45 49
51 53 54 58
60 67 69
80 83 87 88
91 93 96 99
I) Ayer la mamá le compró 2 sobres y le salieron las figuritas con estos números:
71 86 24 32 48 57 58 82 95 39 16 89
A) Ubícalos en el cuadro de control.

B) ¿Le salieron figuritas repetidas? ¿Cuáles son?
C) ¿Cuántas figuritas vienen en cada sobre?
II) Su amigo Fabricio tiene muchas repetidas y le regaló a Rodrigo todas las
figuritas que terminan en 5. ¿Cuántas figuritas, de las que terminan en 5, le
faltaban a Rodrigo? ¿Cuáles son?
III) En el sobre que le regaló hoy su abuela, le salieron las figuritas que le faltaban
para completar la fila del SESENTA. ¿Cuáles son esas figuritas?
IV) Mirando el cuadro de control de Rodrigo, María dice: “Debajo de cualquier

número, está ubicado justo el que es una DECENA más grande. ¿Es cierto lo
que dice María? Da un ejemplo.
V) Sofía dice: “En una misma fila, todos los números empiezan igual”. ¿Tiene
razón? Ejemplifica.
TAREA:
Con el cuadro Rodrigo también juega con sus amigos a las pistas. Guíense por estas
pistas para anotar los números correctos. Luego, márquenlos con color también en
el cuadro.
A) Está entre el 73 y el 75.
B) Está antes del 71.
C) Es el número que falta en esta serie: 60 – 61 – 62 – 64 – 65 – 66 - …
D) Es el número que sigue en esta serie: 98 – 97 – 96 – 95 –...
E) Es el OCHENTA Y SEIS.
ACTIVIDAD 2: MÁS FIGURITAS
En esta actividad se pretende, a la vez que se trabaja con otra porción de la serie
numérica, intercambiar ideas acerca del nombre y la escritura de números mayores
que 100, explorando regularidades, ordenando, averiguando anterior y posterior de
un número.
ACTIVIDAD 2: MÁS FIGURITAS
El álbum de Julián es más grande, por eso trae dos cuadros con números para llevar
el control. El segundo cuadro es este:
100 101 102 104 105 106 107 108 109

110 112 113 114 115 116 117 118 119
120 121 122 123 124 125 126 127 128
130 131 132 133 134 135 137 138 139
140 141 142 143 144 145 146 147 148 149
150 151 152 153 154 156 157 158 159
160 161 162 163 164 165 166 167 168 169
170 171 173 174 175 176 177 178 179
180 181 182 183 185 186 187 188 189
191 192 193 194 195 196 197 198 199
200
I) Si el primer número que está escrito en la tabla es el CIEN. ¿Qué número será
éste (108)? ¿Y éste (110)?
II) ¿Es verdad que a Julián le falta la figurita CIENTO ONCE? ¿Cómo lo sabes?
III) ¿Cuáles son todas las figuritas, con números mayores que 100, que le faltan?
¿Cómo te diste cuenta?
IV) Julián le regaló a Federico una figurita que tenía repetida. Su número está
entre 123 y 125. ¿Cuál es?
V) Fede le pidió que le regale también todas las figuritas que terminan en cero,
ya que tiene muchas repetidas. ¿Cuáles son las figuritas que le pidió?
Tarea:
Para medir también se usan los números. En las cintas métricas, por ejemplo,
aparecen números. En esta cinta faltan algunos, complétala:

regularidades, como por ejemplo que: en esta columna todos los números terminan
en...; en esta fila todos comienzan con...; todas las filas terminan en 9; después de
los casilleros terminados en 9 viene uno que termina en 0; en esta fila el número del
medio es...; si bajar un casillero es lo mismo que sumar 10; si subo un casillero es lo
mismo que quitar 10, etc.
A partir del cuadro de la actividad 2, respondé:
I) ¿Qué tienen en común los números de la primera columna? ¿Y de la

segunda?
II) ¿Con qué comienzan los números de la segunda fila? ¿Y de la tercera?
III) ¿Qué características comunes tienen los números de una misma fila? ¿Y de
una misma columna?
IV) ¿En qué se diferencian los números de la primera con los de la tercera fila?
V) ¿Qué número viene después de aquel que termina en 9?


números en un cuadro organizado, usen los nombres de las centenas y las decenas
para leer números y tomen conciencia del valor de cada cifra en la escritura de un
número. Para continuar, se propone una tabla con menos información presentando
un cuadro con los números que encabezan las filas y las columnas.
200 201 202 203 204 205 206 207 208 209
210
220
230
240
250
260
270
280
290
300
I) Completa los casilleros marcados.
II) Ubicá el 275 y todos los números que lo rodean.
III) Escribí los ocho números que siguen al 285
IV) Completá la columna de los números que terminan en 7
Ya avanzados en el trabajo, les presentamos aún menos información,

proporcionando solo fragmentos de cuadros para completar a partir de un dato
correcto.
En el caso del ítem II) cabe aclarar que al presentar estos recortes de cuadros, es
necesario hacer hincapié en que se presenta solo una parte de un cuadro y no un
cuadro de cinco por cinco, pues de lo contrario pueden suponer que en el lugar del
310 tendría que estar el 305.
En este 2o año de la UP, es conveniente que las actividades se realicen también en
cuadros, como el presentado en III), donde las variaciones entre casilleros vecinos
en sentido horizontal son de 10 en 10.
En todas las situaciones, es necesario que, durante la clase, interactuemos con
diferentes alumnos y también que promovamos el intercambio de ellos entre sí. Al
exponer en las puestas en común cómo pensó cada uno para resolver, todos
pueden descubrir estrategias nuevas. Además, es necesario buscar semejanzas y
diferencias entre las estrategias empleadas para señalar sus características y
determinar sus posibilidades de empleo.

I) En esta parte de un cuadro de números completá los casilleros remarcados18:
187
II) En esta parte de un cuadro de números encontrá los “intrusos”, es decir,

aquellos que no están bien ubicados sabiendo que el número remarcado
está en el lugar que le corresponde.
300 302 303
310 314
315
342
III) Prestá atención al siguiente cuadro:
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
100 110 120 130 140 150 160 170 180 190
200 210 220 230 240 250 260 270 280 290
300 310 320 330 340 350 360 370 380 390
400 410 420 430 440 450 460 470 480 490
500
18
A) ¿Qué cambia en el número cuando se aumenta de a 10?
B) ¿Qué cambia en el número cuando se baja un casillero?
C) ¿Qué números del cuadro pueden ayudar para saber si trescientos
quince está bien escrito de la siguiente manera: 315?
D) ¿Te sirve saber cómo se escribe 410, 420, 430 para escribir 415?
E) Completá con los números que falta. Indicá cual es la estrategia que usas.
TAREA
I) ¿Dónde dice cuatrocientos cincuenta y seis? 40056 –456– 4056 ¿Cómo lo

descubriste?
II) El cuatrocientos se escribe así “400” ¿El cuatrocientos ocho se puede escribir
así “4008”? Explica por qué sí o no.
III) Completá esta recomendación: Para escribir números es útil tener en cuenta que
el nombre contiene información que puede ayudar. Por ejemplo, al leer o
escuchar cuatrocientos cincuenta y seis se sabe que el número comienza
con………… (por el cuatrocientos), sigue con un 5 (por el………………..………….) y
termina con un…………….
ACTIVIDAD 6: A EMBOCAR19
En esta actividad se propone a los alumnos armar y desarmar números en “unos”,

“dieces” y “cienes”. Se trata de una actividad de juego de emboque, que da lugar
a que se establezcan relaciones aditivas y multiplicativas, es decir, que se realicen
composiciones y descomposiciones aditivas de números.
ACTIVIDAD 6: A EMBOCAR
Materiales: una lata, una mesa y cinco pelotitas o bollitos de papel encintados para
cada grupo.
Organización de la clase: grupos de 4 a 6 jugadores.
19
Desarrollo: cada jugador debe tirar las cinco pelotitas y anotar el puntaje obtenido
al caer. Por cada acierto adentro de la lata, se obtienen 100 puntos; si caen sobre
la mesa, 10 puntos, y si caen en el piso, 1 punto.
Al cabo de cuatro vueltas de cinco tiros cada una, deberán averiguar quién es el
ganador calculando el total de puntos obtenidos.
ACTIVIDAD 7: DESPUÉS DEL JUEGO 20
Se plantea en el contexto del juego anterior situaciones con distintos niveles de

dificultad sobre estrategias utilizadas implícitamente, las que deberá explicitar en
relación a la composición y descomposición de números de una manera aditiva (sin
usar la multiplicación), pensando que, por ejemplo, en el 1er. Tiro la estrategia
puede ser 100+100+100+1+1 = 302.
También se planeta la comparación de puntajes obtenidos.
ACTIVIDAD 7: DESPUÉS DEL JUEGO
I) Juan anotó su puntaje en una tabla como la de abajo. Completá donde

corresponda.
100 10 1 TOTAL
1er. Tiro 3 1 1
2do. Tiro 1 1 3
3er. Tiro 2 1 2
4to. Tiro 4 401
5to. Tiro 50
A) ¿Cuál es el menor puntaje?
B) ¿Y el mayor?
20
II) Según los puntajes obtenidos, indicá cuántas pelotitas cayeron en cada
lugar.
100 10 1 TOTAL
Martín 302
Nico 320
Tati 41
Dana 140
A) ¿Quién ganó?
B) ¿Quién quedó último?
ACTIVIDAD 8: BILLETES Y MONEDAS
Teniendo en cuenta que las actividades de composición y descomposición se

puedan realizar en una variedad de contextos, proponemos a continuación
situaciones vinculadas al uso del dinero. Es recomendable proporcionar a los
alumnos monedas y billetes que facilitarán su resolución.
ACTIVIDAD 8: BILLETES Y MONEDAS
I) Si tengo 5 monedas de $ 1, 9 billetes de $10 y 4 billetes de $ 100. ¿Cuánto dinero

tengo?
II) ¿Cuántos billetes de $ 100, de $ 10 y monedas de $ 1 necesito para pagar $ 249?
III) Escribí la cantidad de billetes y monedas que necesito para armar los importes del
de cuadro
Importes
$ 184
$ 498
$ 500
IV) ¿Con cuales de las siguientes sumas de billetes puedo formar $ 232?
100 + 100 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1
100 + 10 + 10 + 10 + 1 + 1
100 + 100 + 10 + 10 + 10 + 1 + 1

conteo, de la comparación, composición y descomposición de números para dar
lugar al análisis y establecer la validez de las mismas en función de lo desarrollado
en las actividades anteriores.
I) Ciento veinticuatro se escribe 124 y ciento veintiuno 10021.
II) Entre el 236 y el 238 está el 227.
III) 328 está después de 218 y antes de 438.
IV) En el juego del Sapo, Claudia embocó 3 pelotitas en el 1, 6 en el 10 y 4 en el

100. El puntaje que obtuvo fue 364
V) Para pagar $ 502 necesito 5 billetes de 100 y 2 billetes de 10.
secuencia.
La Actividad I) En un contexto intramatemático se analiza la escritura y el orden de

números.
La Actividad II) El trabajo de sucesión de números naturales (anterior/posterior, en

este caso), se presenta en un contexto extra matemático en una situación
problemática que favorece la comprensión dando, además, sentido y riqueza a la
tarea.
La Actividades III) y IV): En el contexto del dinero, la propuesta es componer y

descomponer números.
I) PISTAS: Leé las pistas para averiguar cuál es el número:

- Es más chico que ochenta.
- Está entre cincuenta y uno y sesenta y cuatro.
- Termina en cinco
¿Qué número es? ……………….
II) JUEGO: José, Marcelo y Gaby están jugando al Sapo. José tiene 99 puntos.
Gaby tiene 1 punto menos que José y Marcelo tiene 10 puntos más que
José. Completá el cuadro de los puntajes:
Gaby José Marcelo

99
III) BILLETES Y MONEDAS: Luis tiene los siguientes billetes y monedas. ¿Cuánto
dinero tiene?
IV) MÁS BILLETES Y MONEDAS: Caro tiene $ 152 ¿Qué billetes y monedas puede
tener?
TERCER GRADO
SECUENCIA: NÚMERO
“Se propone enfrentar a los alumnos con diversos problemas que les permitan
explorar distintos tramos de la serie numérica, encontrando regularidades y
estableciendo relaciones entre los números. Para establecer estas regularidades, es
decir, las características que se repiten en un determinado tramo, los chicos tendrán
que considerar el valor posicional de las cifras.
Este tipo de abordaje, en los primeros años de la escolaridad, considera las ideas y
el modo de pensar las escrituras numéricas de los niños como anclaje para el
aprendizaje. Por ejemplo, para interpretar, escribir o descomponer los números, los
chicos se apoyan, por un lado, en los conocimientos numéricos ya alcanzados, pero
también extraen información del modo como se nombran los números. Por ejemplo,
trescientos cuarenta y ocho puede asociarse palabra por palabra a la escritura 300,
40 y 8, y por lo tanto, a la descomposición aditiva 300 + 40 + 8.
Cuando los alumnos comienzan a trabajar con las multiplicaciones, también podrán
reconocer que trescientos es lo mismo que 3 veces 100 o que cuatro mil es 4 veces
1000.
Para que los niños puedan descubrir regularidades, es necesario que les
presentemos situaciones que involucren intervalos de la serie numérica
suficientemente amplios, de modo que sea evidente cómo cambia la escritura al ir
agregando 1, 10 o 100, etc. Cuando se avanza en la enseñanza según el orden
En 3er grado, los alumnos trabajan el pasaje de la descomposición aditiva a la
descomposición aditiva y multiplicativa de los números. Por ejemplo, pasar de
pensar el 3472 como 3000 + 400 + 70 + 2, a hacerlo también como 3 x 1000 + 4 x 100
+ 7 x 10 + 2.
Así, la resolución de situaciones que requieran que los alumnos comparen u
ordenen cantidades y números, expliciten y analicen las regularidades de nuestro
sistema de numeración, y compongan o descompongan aditiva y
multiplicativamente los números, irá dando lugar poco a poco a que, además de la
idea de valor posicional, puedan construir la noción de las sucesivas agrupaciones
“de a 10”. Este proceso suele demandar varios años de la escolaridad hasta que los
niños logren una comprensión más acabada de las reglas del sistema.
Para continuar el trabajo de composición y descomposición de números abordado
en 2º año/grado, y que los alumnos avancen en la comprensión del sistema de
numeración, podemos plantear actividades como el canje de billetes, el cálculo de
puntajes en juegos y la anticipación del resultado de operaciones realizadas con
calculadora.21
21
de Educación Ciencia y Tecnología. Pág.43, 44, 45, 53.
FUNDAMENTACIÓN:
La presente propuesta de actividades está basada en pensar que en este grado, se

cierra una etapa y que por lo tanto las competencias numéricas desarrolladas en
años anteriores ahora se profundizan y extienden a números de mayor cantidad de
cifras. Los números que se incluyen en las actividades que se presentan podrán
referirse, al igual que en los años anteriores, a cantidades o posiciones y también
podrán ser estudiados por sí mismos.
El trabajo matemático que subyace a esta selección de actividades secuenciadas
está inmerso en la posibilidad de ir “generalizando” en términos matemáticos los
contenidos de comparación, orden, y fundamentalmente los de “posicionalidad” y
“agrupamiento” al que se ven sometidos los números.

 Usar los números, en cifras, en diferentes contextos de uso.
 Recitar la sucesión ordenada ascendente al menos hasta el número 5000 o más.
 Realizar conteos hasta 8000.
números.
PROPÓSITOS:
 Permitir el avance en la comprensión de nuestro sistema de numeración
trabajando sobre la ampliación del campo numérico, fijando contextos
“apropiados” para cuadro numérico
 Proponer la exploración de regularidades del sistema de numeración
decimal, vinculadas a los movimientos que se realizan en las cifras, ya
focalizadas como unidades, decenas, centenas y unidades de otro orden.
 Promover el uso de la calculadora para reflexionar composiciones y
descomposiciones numéricas tanto aditivas como multiplicativas
CONTENIDOS:
 Reconocimiento del valor posicional de las cifras de un número en contextos
significativos.
 Regularidades en la sucesión numérica oral y escrita intercambiando ideas
acerca del nombre, la escritura y la comparación de números de diversa
cantidad de cifras
 Conteo de colecciones de objetos de 1, en 1, de 10 en 10, de 100 en 100, de
1000 en 1000,...
 Escrituras aditivas y multiplicativas de los números apoyados en regularidades y
estableciendo relaciones con la escritura del número
procedimientos.
actividades.
 Uso de la calculadora como recurso
ACTIVIDAD 1: ENCAJANDO FAMILIAS DE NÚMEROS
En esta actividad se propone a los alumnos una situación de “encaje” o de

“rompecabezas” ligada con el conocimiento de los números como parte de la
sucesión: el reconocimiento del anterior o del siguiente de un número dado y el
número entre otros dos
ACTIVIDAD 1: ENCAJANDO FAMILIAS DE NÚMEROS
Esta son las piezas de un rompecabezas, debés lograr “encajarlas” de tal forma que
la sucesión de números quede correcta
TAREA:
Realizá un rompecabezas de 8 (ocho) piezas con los números desde el 500 al
599 y juega luego con tus compañeros.
ACTIVIDAD 2: LOS NÚMEROS Y LOS AÑOS
En esta actividad se pretende, a la vez que se amplía la porción trabajada de la

serie numérica, intercambiar ideas acerca del nombre y la escritura de números y
ordenar los números indicados
ACTIVIDAD 2: LOS NÚMEROS Y LOS AÑOS
I- En este cuadro aparecen los años de nacimiento de algunos deportistas

famosos. Completá los espacios indicados
AÑO DE AÑO DE
PERSONAJE DEPORTE NACIMIENTO EN NACIMIENTO EN
NÚMEROS LETRAS
Diego Maradona 1960 MIL NOVECIENTOS

SESENTA
Guillermo Vilas ----------------- MIL NOVECIENTOS

CINCUENTA Y
DOS
Gabriela Sabatini 1970 ---------------------
Juan Manuel ----------------- MIL NOVECIENTOS

Fangio ONCE
Luciana Aimar 1977 -------------------
José Meolans ---------------- MIL NOVECIENTOS

SETENTA Y OCHO
II- Ordená los años de nacimiento de menor a mayor.
III- Explicá que tuviste en cuenta para ordenarlos.
IV- ¿Todos tienen más de 50 años? Explicá cómo puedes darte cuenta sin hacer
ninguna operación matemática.
V- Y vos, ¿en qué año naciste? ¿Cuál es tu deporte predilecto? Hacé el dibujo
y completá los espacios.
NOMBRE Y APELLIDO:
DEPORTE:
AÑO DE NACIMIENTO EN
NÚMERO:
AÑO DE NACIMIENTO EN LETRAS:


regularidades, como por ejemplo que: todos los números empiezan con 19…. Se
leen mil novecientos….. y que para compararlos solo precisan mirar la última parte
del número. Ahora se pide que amplíen la sucesión numérica, haciendo conteo de
1000 en 1000.
I) ¿Qué tienen en común los números escritos con letras? Y ¿en qué se
diferencian?
II) ¿Cómo se leerían los números de la actividad anterior si aumentamos…

a. Una vez mil?
b. Cinco veces mil?
c. Siete veces mil?

números en un cuadro organizado, usen los nombres para leer números y tomen
conciencia del valor de cada cifra en la escritura de un número.
I) Completa los casilleros marcados, teniendo en cuenta el numero indicado:
2004
II) En el cuadro encontrá el número mal ubicado sabiendo que el remarcado es

correcto
3200 3202 3203

3220
3223
Para progresar en la exploración de regularidades, en un contexto intramatemático,

se continúa con la presentación de cuadros de números donde los niños los deban
reconocer por su lectura y escritura y ubicar adecuadamente en un cuadro.
Completá los casilleros, teniendo en cuenta las indicaciones:
4002 4004 4006 4009 4010
4020
4022 4030
4032 4037
4048
I) ¿Cómo se llaman los números que ya están ubicados?
II) Agregá en el cuadro tres más: cuatro mil cuarenta y seis, cuatro mil cuarenta
y siete, y cuarto mil cuarenta y nueve. ¿cómo hicieron para saber dónde
iban? ¿qué características comunes tienen los números de esta fila?
III) Agregá estos al cuadro: 4008 -4018 – 4028. ¿Qué características comunes
tienen los números de esta columna?
IV) Completá los que faltan.
TAREA
a) ¿dónde dice cinco mil cuarenta y seis? 5406 –5046– 500046 ¿Cómo lo
descubriste?
b) El cuatro mil se escribe así “4000” ¿El cuatro mil cuarenta y ocho se puede
escribir así “400048”? Explica por qué sí o no.
ACTIVIDAD 6: CASILLEROS REMARCADOS22
Para ampliar los conocimientos de los alumnos sobre la escritura de la sucesión

numérica se propone esta actividad cuyo desafío es completar casilleros, y
detectar números intrusos, teniendo en cuenta la regularidad de escritura de los
números, y observando que no están colocados de 1 en 1 sino con otra
“frecuencia”
ACTIVIDAD 6: CASILLEROS REMARCADOS
5000 5010 5020 5030 5040 5050 5060 5070 5080 5090
5100
5200
5300
5400
5500
5600
5700
5800
5900
6000
a) Completá los casilleros marcados
b) Ubicá 5440 y los 8 números que lo rodean
c) Escribí los cinco números que siguen al 5880
d) Completa la columna de los que terminan en 70
TAREA:
Completá los casilleros remarcados, en este “fragmento” de cuadro
6180
6290
22
ACTIVIDAD 7: ADIVINA ADIVINADOR
La siguiente actividad promueve que los alumnos desplieguen distintas estrategias

para comparar números de cuatro cifras y relacionar la numeración oral con la
escrita.
Se trata de “adivinar números” a partir de pistas. Los ejemplos que se proponen
algunos tienen una única solución (ejemplos 1 y 3) y otros que tienen más de una
solución (ejemplos 2 y 4). Esto resulta interesante para que los chicos no asocien la
idea de respuesta a la solución única. Las pistas que se darán a los alumnos,
dependerá del nivel de conocimiento que tengan.
Actividad 7: ADIVINA ADIVINADOR
Materiales: cartas con los diez dígitos
Organización: Grupos de a 3 o 4 alumnos.
Reglas del juego: El docente escribe en el pizarrón un par de pistas, como las
siguientes.
EJEMPLO 1:
Es de cuatro cifras.
Esta entre dos mil y tres mil
Termina en ocho
Una de sus cifras se lee “setecientos”
Sus dos últimas cifras forman un número entre ochenta y noventa.
EJEMPLO 2:
Es de cuatro cifras.
Esta entre dos mil y tres mil
Termina en ocho
Una de sus cifras se lee “doscientos”
Sus dos últimas cifras forman un número entre sesenta y noventa.
EJEMPLO 3:
Es más chico que nueve mil.
Es más grande que el ocho mil quinientos.
Una de sus cifras se lee “seiscientos”.
Termina en veinticinco.
EJEMPLO 4:
Es más grande que el cinco mil.
Esta entre seis mil y el seis mil cuatrocientos.
Una de sus cifras se lee “cincuenta y ocho”.
Se reparte a cada grupo cuatro paquetes de 10 cartas con los dígitos del 0 al 9. La
consigna es: “armar el número que creen que pensó la maestra”. Cuando cada
grupo haya armado el suyo, los escribirán en el pizarrón y entre todos averiguaran
qué grupo ganó. El grupo que acertó el número se anota 100 puntos, y el que
estuvo más cerca se lleva 50 puntos. Luego de varias rondas, gana el equipo que
obtuvo más puntos.
Se planea en el contexto del juego anterior preguntas con distintos niveles de

dificultad sobre estrategias utilizadas implícitamente, las que deberá explicitar
vinculadas con la comparación de números y la relación entre la numeración oral
y la escrita.
I) A Rodrigo, la maestra le presentó las siguientes pistas, ¿Qué número será?
a) Es más chico que cinco mil.

Es más grande que tres mil.
Termina en cero.
Una de sus cifras se lee “novecientos ochenta”.
b) Tiene 4 cifras.
Es más chico que tres mil seiscientos.
No tiene ningún cinco.
Termina en cuarenta y uno.
Una sus cifras se lee tres mil.
No repite cifras.
II) La maestra pensó en el 5400. Inventá seis pistas.
III) La maestra pensó en el 8273. Inventá seis pistas.

conteo y de la comparación de números para dar lugar al análisis y establecer la
validez de las mismas en función de lo desarrollado en las actividades anteriores.
I) Cuatro mil cuatro se escribe 4040 y cuatro mil cuatrocientos se escribe 4400.
II) Si a 1998 le aumentás dos veces mil, el número se lee tres mil novecientos
noventa y ocho.
III) Si los números remarcados son correctos, el número intruso del cuadro es el 5230:
5000 5020 5030

5100 5140
5150 5230
IV) Si las pistas son:

- Es de cuatro cifras
- Está entre tres mil y cuatro mil
- Termina en cinco
- Una de sus cifras se lee “doscientos”
- Sus dos últimas cifras forman un número entre cincuenta y sesenta
El número es 3265
secuencia.
La Actividad I) plantea la lectura y escritura de números en forma convencional.
La Actividad II) permite el completamiento de escalas ascendentes y

descendentes a partir de un número dado.
La Actividad III) sugiere un trabajo donde se comparan números y se relaciona la

numeración oral con la escrita.
I) LEER Y ESCRIBIR NÚMEROS:

a) Si tenés que escribir en letras el número 1008, ¿de cuál de estas formas lo
haces?
o Ciento ocho
o Mil ocho
o Mil ochenta
b) El número “dos mil cincuenta y tres “ es:
o 200053
o 2530
o 2053
II) COMPLETAR: Escribí los números que faltan:
a) 1400 – 1450 - ……………………. - …………………….. - …………………… - 1650
b) 3500 – 3000 - ……………………. - …………………….. – 1500
III) PISTAS :
a) Completá el cuadro con una X cuando el número cumpla con la
condición planteada. El primero es un ejemplo:
Sus dos
últimas cifras
Una de sus
Está entre Termina en forman un
El número cifras se lee
mil y dos mil cinco número entre
seiscientos
cincuenta y
ochenta
1475 X X X
2655
1665
1675
b) Buscá números que cumplan las condiciones:
El Número Es más grande Está entre tres Algunas de sus

que dos mil mil y tres mil cifras se leen
cien cuarenta y seis.
x x
x x
x x
¿Existe una única posibilidad para cada caso?

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AUTORIDADES

Dr. Luis Beder Herrera

Ministro de Educación Ciencia y Tecnología

Lic. Walter Flores

Secretaria de Gestión Educativa

Lic. Rita Abdala

Sub-Secretario de Coordinación Administrativa

Prof. Gustavo Varas

Sub-Secretaria de Ciencia y Tecnología

Lic. Carmen Dalmau

Director General de Planeamiento

Lic. Juan Vega

Directora General de Educación Primaria

Prof. María Elena López

Coordinadora: Lic. María de los Ángeles Quinteros.

Lic. Carolina Rivero

Lic. Analía Azucena Ávila

Lic. Iris Gabriela Barrionuevo

ÁREA DESARROLLO CURRICULAR:

Coordinadora: Lic. Prof. Laura Inés Nota Francisco

ÁREA CIENCIAS NATURALES:

Prof. Mercedes Basconcello

ÁREA CIENCIAS SOCIALES:

Prof. Miriam del Carmen Romero

Prof. Mónica Bocalón

Prof. Silvia Roxana Peralta

Prof. Claudia Marcela de la Vega

Prof. Cynthia Noelia Romero Vega

Prof. Mónica Annabel Árias

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