Sei sulla pagina 1di 120

Antología

de
Teorías del Aprendizaje
Carrera: Psicología
El contenido de la presente antología tiene como fin el de aportar la información relevante y necesaria
para cubrir los requerimientos del temario de la misma. Es un esfuerzo de los decentes del Sistema
Educativo Univer Milenium, por lo que te sugerimos tomes en cuenta dicho esfuerzo dándole el uso
adecuado a este material.

10-9-2011
TEMA1: INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE

OBJETIVO: Al finalizar la presente unidad el alumno identificará la definición de aprendizaje , así com
el método y la teoría de investigación del aprendizaje.

PRIMERA Y SEGUNDA SEMANA

1.1 DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE

El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas,


conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción, el
razonamiento y la observación. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo
que existen distintas teorías del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales más
importantes en humanos, animales y sistemas artificiales.

El aprendizaje humano está relacionado con la educación y el desarrollo personal. Debe estar
orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo está motivado. El estudio acerca de
cómo aprender interesa a la neuropsicología, la psicología educacional y la pedagogía.

El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser y su medio


ambiental ha sido objeto de diversos estudios empíricos, realizados tanto en animales como en el
hombre. Midiendo los progresos conseguidos en cierto tiempo se obtienen las curvas de aprendizaje,
que muestran la importancia de la repetición de algunas predisposiciones fisiológicas, de «los ensayos
y errores», de los períodos de reposo tras los cuales se aceleran los progresos, etc. Muestran también
la última relación del aprendizaje con los reflejos condicionados.

Definición

Podemos definir el aprendizaje como un proceso de cambio relativamente permanente en el


comportamiento de una persona generado por la experiencia (Feldman, 2005). En primer lugar,
aprendizaje supone un cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. En segundo lugar,
dicho cambio debe ser perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es que el
aprendizaje ocurre a través de la práctica o de otras formas de experiencia (p.ej., observando a otras
personas).

Debemos indicar que el término "conducta" se utiliza en el sentido amplio del término, evitando
cualquier identificación reduccionista de la misma. Por lo tanto, al referir el aprendizaje como proceso

1
de cambio conductual, asumimos el hecho de que el aprendizaje implica adquisición y modificación de
conocimientos, estrategias, habilidades, creencias y actitudes (Schunk, 1991). En palabras de
Schmeck (1988a, p. 171):

... el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento... Aprendemos pensando, y la calidad del


resultado de aprendizaje está determinada por la calidad de nuestros pensamientos.2

El aprendizaje no es una capacidad exclusivamente humana. La especie humana comparte esta


facultad con otros seres vivos que han sufrido un desarrollo evolutivo similar; en contraposición a la
condición mayoritaria en el conjunto de las especies, que se basa en la imprimación de la conducta
frente al ambiente mediante patrones genéticos.

Aprendizaje humano

El juego es necesario para el desarrollo y aprendizaje de


los niños.

El aprendizaje humano consiste en adquirir, procesar,


comprender y, finalmente, aplicar una información que
nos ha sido «enseñada», es decir, cuando aprendemos
nos adaptamos a las exigencias que los contextos nos
demandan. El aprendizaje requiere un cambio
relativamente estable de la conducta del individuo. Este
cambio es producido tras asociaciones entre estímulo y
respuesta.

En el ser humano, la capacidad de aprendizaje ha llegado a constituir un factor que sobrepasa a la


habilidad común en las mismas ramas evolutivas, consistente en el cambio conductual en función del
entorno dado. De modo que, a través de la continua adquisición de conocimiento, la especie humana
ha logrado hasta cierto punto el poder de independizarse de su contexto ecológico e incluso de
modificarlo según sus necesidades.

1.2 TEORÍA E INVESTIGACIÓN DEL APRENDIZAJE

SEGUNDA SEMANA

2
Paradigmas o Programas de investigación.

Durante el siglo XX dos corrientes del pensamiento han tenido influencia decisiva sobre la Psicología
del Aprendizaje.

A decir de Kuhn estos movimientos científicos constituirían dos revoluciones paradigmáticas, seguidas
de su correspondiente periodo de ciencia normal. Dichas revoluciones estarían dadas por el
Conductismo y la Psicología Cognitiva.

Para Kuhn, una revolución científica corresponde al abandono de un paradigma y a la adopción de otro
nuevo, no por parte de un científico aislado sino por parte de la comunidad científica en su totalidad.

Kuhn desarrollo su teoría de acuerdo con la situación histórica. Un rasgo característico de su teoría es
la importancia atribuida al carácter revolucionario del progreso científico, en la que una revolución
supone el abandono de una estructura teórica y su reemplazo por otra, incompatible con la anterior.

También es importante el papel que desempeñan las características sociológicas de las comunidades
científicas en la teoría de Kuhn.

A decir de Kuhn, un paradigma entraña un determinado marco conceptual a través del cual se ve el
mundo y en el cual se le describe, y un determinado conjunto de técnicas experimentales y teóricas
para hacer que el paradigma se compagine con la naturaleza. Pero no hay razón para esperar que un
paradigma sea perfecto. Por lo tanto, la ciencia debe contener dentro de si la manera de pasar de un
paradigma a otro mejor. Esta es la función que cumplen las revoluciones. Cuando se desarrolla una
crisis, el paso revolucionario de reemplazar todo el paradigma por otro resulta esencial para el
progreso efectivo de la ciencia.

Para Kuhn los paradigmas desempeñan un papel importante guiando la observación y la


experimentación. Es precisamente porque los paradigmas tienen una influencia persuasiva sobre la
ciencia que en ellos se practica por lo que su reemplazo por otro debe ser revolucionario.

En oposición al falsacionismo popperiano, Kuhn desacredita a la experimentación como la causa


fundamental del progreso científico. Según su concepción, no es la fuerza de los datos lo que hace
que un paradigma sea sustituido por otro, ya que los paradigmas son en sí mismos inconmensurables;
sino que influyen criterios externos de tipo generacional o social.

Lakatos discrepa con esta última idea, ya que su falsacionismo metodológico se encuentra en una
posición intermedia entre las posiciones de Popper y de Kuhn. Lakatos coincide con Kuhn en el

3
predominio de los paradigmas – llamados por él: programas de investigación -, sobre los datos pero
acuerda con Popper que son finalmente los datos los que constituyen los árbitros de cambio en las
teorías científicas.

Los enfoques de Lakatos y Kuhn poseen en común que ambos exigen de sus concepciones filosóficas
que resistan a las críticas basadas en la historia de la ciencia. Y la principal diferencia entre ambos, es
el hincapié que hace Kuhn en los factores sociales.

Lakatos desarrolló su idea de la ciencia en un intento por mejorar el falsacionismo popperiano y por
superar las objeciones hechas a éste.

Un programa de investigación lakatosiano es una estructura que sirve de guía a la futura investigación
tanto de modo positivo como de modo negativo. La heurística negativa de un programa conlleva la
estipulación de que no se pueden rechazar ni modificar los supuestos básicos subyacentes al
programa, su núcleo central. Está protegido de la falsación mediante un cinturón protector. La
heurística positiva está compuesta por líneas maestras que indican como se puede desarrollar el
programa de investigación. Dicho desarrollo conllevará completar el núcleo central con supuestos
adicionales en un intento de explicar fenómenos previamente conocidos y de predecir fenómenos
nuevos. Los programas de investigación serán progresistas o degeneradores según consigan o no
conducir al descubrimiento de fenómenos nuevos.

La característica definitoria de un programa es su núcleo central. Toma la forma de hipótesis teóricas


muy generales que constituyen la base a partir de la cual se desarrolla el programa.

El núcleo central de un programa se vuelve infalsable por la "decisión metodológica de sus


protagonistas". Cualquier insuficiencia en la confrontación entre un programa de investigación
articulado y los datos observacionales no se han de atribuir a los supuestos que constituyen el núcleo
central, sino a alguna otra parte de la estructura teórica, a lo que Lakatos llama cinturón protector. No
solo consta de hipótesis auxiliares explícitas que completan el núcleo central, sino además de
supuestos subyacentes a la descripción de las condiciones iniciales y también de enunciados
observacionales.

La heurística negativa de un programa consiste en la exigencia de que durante el desarrollo del


programa el núcleo siga sin modificar e intacto. Cualquier científico que modifique el núcleo central se
apartará de ese determinado programa de investigación.

4
La heurística positiva indica como se ha de completar el núcleo central para que sea capaz de explicar
y predecir los fenómenos reales. El desarrollo de un programa no solo supondrá la adición de las
oportunas hipótesis auxiliares, sino también el desarrollo de las técnicas matemáticas y experimentales
idóneas.

Hay dos maneras de valorar el mérito de un programa de investigación. En primer lugar, un programa
de investigación debe poseer un grado de coherencia que conlleve la elaboración de un programa
definido para la investigación futura. En segundo término, un programa de investigación debe conducir
al descubrimiento de nuevos fenómenos al menos de vez en cuando. Ambas condiciones deben ser
satisfechas para que el programa sea calificado de científico.

Según Lakatos, hay que considerar a la metodología desde dos puntos de vista: uno se refiere al
trabajo realizado dentro de un solo programa de investigación, y el otro a la comparación de los
méritos de programas de investigación rivales. El trabajo que se realiza dentro de un solo programa de
investigación supone la expansión y modificación de su cinturón protector añadiendo y articulando
diversas hipótesis. Para Lakatos, la metodología científica debe permitir estas modificaciones o
adiciones al cinturón protector, siempre que estás puedan ser comprobables de forma independiente, y
siempre que las hipótesis no sean ad hoc.

Dentro de la concepción Lakatosiana de la ciencia se mantiene el orden gracias a la inviolabilidad del


núcleo central de un programa y a la heurística positiva que lo acompaña. La proliferación de
conjeturas ingeniosas dentro de ese marco le llevará a progresar siempre que algunas de las
predicciones resultantes de las mismas tengan éxito. Los resultados de las comprobaciones
experimentales son los que determinan la decisión de mantener o rechazar una hipótesis.

Los méritos relativos de los programas de investigación se tienen que juzgar por la medida en que
dichos programas progresan o degeneran.

Una dificultad importante del criterio de aceptación o rechazo de los programas de investigación va
unida al factor tiempo.

Debido a la incertidumbre del resultado de futuros intentos por desarrollar y comprobar un programa de
investigación, nunca se puede decir si un programa ha degenerado más allá de toda esperanza.
Siempre es posible que alguna ingeniosa modificación de su cinturón protector conduzca a algún
descubrimiento espectacular que haga que el programa reviva y entre en una fase progresista.

5
1.3 Métodos de evaluación del aprendizaje.

EVALUACIÓN

La evaluación de los aprendizajes es un proceso permanente de información y reflexión sobre el


proceso de producción de los aprendizajes y requiere para su ejecución de la realización de los
siguientes procesos:

· Recolección y selección de información sobre los aprendizajes de los alumnos, a través de la


interacción con ellos, la aplicación de instrumentos, las situaciones de evaluación, etcétera.

· Interpretación y valoración de los aprendizajes en términos del grado de desarrollo de los


criterios de evaluación establecidos en cada área y, por ende, el grado de desarrollo de la
competencia. La valoración debe darse en términos cualitativos.

· Toma de decisión, que involucra el establecimiento de un plan de acción que permita al alumno
conocer, reforzar y estimular los aprendizajes que debe desarrollar con la ayuda del docente, quien
deberá planificar nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje, según las conclusiones a las que se
llegue en la evaluación.

PRINCIPIOS Y PROPÓSITOS

El sistema de evaluación de los aprendizajes tiene por finalidad contribuir a la mejora de la calidad de
los procesos de enseñanza y aprendizaje, por tanto debe darse antes, durante y después de estos
procesos permitiendo la regulación de las interrelaciones, detectar las dificultades que se van
presentando, averiguar las causas y actuar oportunamente sin esperar que el proceso concluya; por
tanto es de naturaleza formativa. De la misma manera, la evaluación de los aprendizajes asume que
su objeto lo constituyen los criterios e indicadores de cada área curricular, que funcionan como
parámetros de referencia para determinar los progresos y dificultades de los educandos. Dichos
criterios se constituyen en la unidad de recopilación, registro, análisis y comunicación del proceso
evaluativo, dándole así su naturaleza de criterio.

- Es parte de la planificación efectiva de la enseñanza y el aprendizaje.

- Se focaliza en cómo aprenden los alumnos.

- Es central a la práctica en aula.

- En una habilidad profesional clave. Es así que resulta importante la retroalimentación.

6
- Es sensible y constructiva puesto que la evaluación acarrea un impacto emocional. Por tanto se debe
enfatizar el progreso y los logros de los estudiantes en vez de sus fracasos, por tanto debe existir una
retroalimentación constructivista centrándose en los trabajos y no en la persona.

- La evaluación promueve la motivación en los alumnos y ello en vista que debe servir para el progreso
del alumno. En ese sentido es importante no realizar comparaciones a los alumnos con aquellos que
han tenido mayor éxito.

- Promueve la comprensión de metas y criterios.

- Ayuda a los alumnos a saber cómo mejorar. Por tanto se deben usar métodos que fomenten la
autonomía del estudiante y que le permitan cierta elección y oportunidades de auto dirección.

- Desarrolla capacidad de autoevaluación.

- Reconoce todos los logros educativos.

TIPOS Y MODALIDADES DE EVALUACIÓN

Existen diversos criterios que posibilitan la clasificación de las evaluaciones de los aprendizajes de los
alumnos. Entre otros se destacan: a.-Intencionalidad b.-Momento c.-Extensión d.-Agente evaluador e.-
Referente de contrastación o stand de comparación.

a.-Según su Intencionalidad:

- Intencionalidad Diagnóstica: explorar, verificar el estado de los alumnos en cuanto a conocimientos


previos, actitudes, expectativas, al momento de iniciar una experiencia educativa.

- Intencionalidad Formativa: disponer de evidencias continuas que permitan regular, orientar y corregir
el proceso educativo, mejorarlo y tener mayores posibilidades. Detecta logros, avances, dificultades
para retroalimentar la práctica, beneficia el proceso de aprendizaje, previene obstáculos y señala
progresos.

Esta retroalimentación puede ser: *Confirmativa la cual señala sólo si está bien o no la respuesta dada
por él. Correctiva, si además de decirle que está mal se le señala la respuesta correcta. *Explicativa,
cuando se indica al alumno el porqué está bien o mal la respuesta. *Diagnóstica, si se identifica la
fuente de la equivocación si es incorrecta. *Elaborativa, cuando además se amplía la información para
ampliar sus conocimientos. - Intencionalidad Sumativa: se aplica a procesos y productos terminados,

7
uno de ellos es al término de una experiencia de aprendizaje o de una etapa importante del mismo.,
comprueba la eficacia del proceso enseñanza-aprendizaje y entrega luces para la planificación de
futuras intervenciones.

b.-Según el Momento:

- Inicial: se efectúa al inicio y posibilita el conocimiento de la situación de partida. Decide por donde
comenzar para luego establecer los verdaderos logros y progresos de los alumnos atribuyéndoles su
participación en una experiencia de enseñanza de aprendizaje formal.

- Procesual: si el enjuiciamiento o valoración se realiza sobre la base de un proceso continuo y


sistemático del funcionamiento y progreso de lo que se va a juzgar.. es imprescindible si se quiere
tomar decisiones adecuadas y oportunas conducentes a mejorar los resultados en los estudiantes.

- Final: para determinar los aprendizajes al término del periodo que se tenía previsto para desarrollar
un curso o una unidad, con el cual los alumnos deberían lograr determinados objetivos.

c.-Según el Agente Evaluador:

- Interno: realizadas por las personas que participan directamente de la experiencia educativa. En ellas
existen: *Autoevaluación: al estudiante le corresponde el rol fundamental, es él quien debe llevar a
cabo el proceso de evaluación. *Heteroevaluación: el profesor delinea, planifica, implementa y aplica el
proceso evaluativo, el estudiante sólo responde a lo que se le solicita (la más utilizada) *Coevaluación:
se realiza en conjunto, ya sea por algunos de sus miembros o del grupo en su conjunto.

- Externas: quienes preparan y desarrollan las evaluaciones son personas que no pertenecen al centro
educacional.

d.-Según su Extensión:

- Evaluación Global: abarca la totalidad de las capacidades expresadas en los objetivos generales y de
unidad, además de los criterios de evaluación de los diferentes subsectores o áreas. - Evaluación
Parcial: focaliza parte de los aprendizajes que se espera que logren los alumnos.

e.-Según el Referente o estándar de Comparación :

- Normativa: Se dispone de algún grupo de comparación previamente establecido. Se definen los


estándares o normas a comparar con cada uno de los alumnos de un curso, se aplica el procedimiento
para detectar los aprendizajes previstos para una unidad.

8
- Criterial: Se establece el patrón deseado, se juzgan las respuestas que el alumno ha dado si estas
logran o superan los del patrón establecido, con respecto a si mismo. Es independiente de los logros
alcanzados por los demás alumnos.

Otros tipos de Procesos Evaluativos

* Evaluación Personalizada: Tiene en cuenta las características del estudiante, sus circunstancias
sociales, sus posibilidades y limitaciones. Esta evaluación puede desarrollarse como experiencia
educativa en la que participan todo un curso.

* Evaluación Diferenciada: Aquella que es necesaria para los casos en que el alumno presenta
dificultades tales como dislexia, disgrafía, discalculia, problemas motores, etc. Si se atienden las
evaluaciones personalizadas, se atienden sin duda las de este tipo de necesidades y demandas.

Los tipos de evaluación que aquí se han considerado, según el sujeto que evalúa, son:

Autoevaluación, al participar con procesos de evaluación de sí mismo o de las producciones propias.

Coevaluación, al participar dos o más personas, grupos o instituciones realizan procesos de


evaluación entre sí o de sus producciones de aprendizaje.

Evaluación del docente, hacia los educandos que se encuentran inmersos en la acción de enseñanza
y de aprendizajes de ellos mismos o de las producciones que han realizado.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Para poder evaluar el aprendizaje se requiere hacer uso de diferentes técnicas que permitan obtener
información, cuantitativa y cualitativa, así como los instrumentos más representativos de ellas.

Es conveniente señalar la diferencia entre técnica e instrumento, ya que resulta frecuente encontrar
que se hace un manejo indistinto de ellos. La técnica es el procedimiento mediante el cual se llevará a
cabo la evaluación del aprendizaje, mientras que el instrumento será el medio con el que el docente
obtendrá la información al respecto.

A. Técnicas

A continuación se presentan los cuatro grupos de técnicas que se pueden seleccionar para realizar la
evaluación del aprendizaje:

9
A.1 Técnica de interrogatorio

En términos generales, esta técnica agrupa a todos aquellos procedimientos mediante los cuales se
solicita información al alumno, de manera escrita u oral para evaluar básicamente el área cognoscitiva.
Estas preguntas requerirán su opinión, valoración personal o interpretación de la realidad, basándose
en los contenidos del programa de estudio.

Algunos de los instrumentos utilizados para llevar a cabo esta técnica son:

 El cuestionario
 La entrevista
 La autoevaluación

A.2 Técnica de resolución de problemas

Esta técnica consiste en solicitar al alumno la resolución de problemas, mediante ello se podrán
evaluar los conocimientos y habilidades que éste tiene. Los problemas que se presenten al alumno
pueden ser de orden conceptual, para valorar el dominio del estudiante a nivel declarativo o bien
pueden implicar el reconocimiento de la secuencia de un procedimiento.

En esta técnica puede hacerse uso de los siguientes instrumentos:

 Pruebas objetivas
 Pruebas de ensayo o por temas
 Simuladores escritos
 Pruebas estandarizadas

Los instrumentos pueden clasificarse de acuerdo a la información solicitada:

DE PRODUCCIÓN: el alumno responde libremente para resolver el problema presentado o desarrollar


el tema solicitado, ya que los reactivos no son de tipo objetivo, las respuestas no son únicas y su
extensión es variable.

DE SELECCIÓN: en estos instrumentos la respuesta es única y su extensión breve, ya que se solicita


al alumno que para dar respuesta a un reactivo presentado, realice actividades de complementación,
selección, jerarquización o identificación de las opciones que se le presentan.

10
A.3 Técnica de solicitud de productos

Esta técnica se refiere a la solicitud de productos resultantes de un proceso de aprendizaje, los cuales
deben reflejar los cambios producidos en el campo cognoscitivo y demuestren las habilidades que el
alumno ha desarrollado o adquirido, así como la información que ha integrado.

Los instrumentos que pueden utilizarse en esta técnica son diversos y variados dependiendo del área
de conocimiento, los objetivos, el propósito y el tiempo que se determine para su elaboración, éstos
son:

 Proyectos
 Monografías
 Ensayos
 Reportes

A.4 Técnica de observación

Esta técnica permite evaluar aspectos como el afectivo y el psicomotor, los cuales difícilmente se
evaluarían con otro tipo de técnica, ya que de manera inmediata se identifican los recursos con que
cuenta el alumno y la forma en que los utiliza, tales como: la identificación, selección, ejecución y/o
integración, en función del producto que genere en una situación real o simulada. Asimismo esta
técnica resulta importante, ya que con ella se puede conocer, en algunos casos, el origen de sus
aciertos y errores.

Los instrumentos utilizados, son los siguientes:

 Participación
 Exposición oral
 Demostraciones
 Listas de verificación (de cotejo)
 Registros anecdóticos
 Escalas de evaluación

11
TEMA 2: PANORAMA HITÓRICO

OBJETIVO: Al finalizar el tema el alumno será capaz de identificar y diferenciar las diferentes
corrientes filosóficas del aprendizaje en el panorama histórico.

TERCERA SEMANA

2.1 Teoría y filosofía del aprendizaje

La filosofía del siglo XVII busca aproximarse más a la ciencia, estableciéndose la polémica entre
racionalismo y empirismo, y encuentra los nuevos métodos que permitieron a los pensadores una
poderosa creatividad.

Para los empiristas, a partir de la experiencia el ser humano va acumulando conocimientos; plantea
que el individuo cuando niño empieza por tener percepciones concretas y es sobre la base de estas
percepciones que forma luego sus representaciones generales y conceptos.

Es a partir de la experiencia que, Carl Rogers plantea, se da el aprendizaje significativo en el


estudiante. Señala que el aprendizaje se da cuando lo estudiado es relevante en los intereses
personales del estudiante. El individuo tiende a la autorrealización. Formula la "teoría del aprendizaje
empírico".

Lo que identifica a la ciencia como tal es una actitud frente a la cosas y a la vida que exige una
metodología estricta. Tiene que ver con la búsqueda de la verdad y con lo que ella, con fidelidad
absoluta, nos exige.

La ciencia, en realidad, es por definición una búsqueda desinteresada, afanosa de la verdad y como tal
es desde sus orígenes "ecléctica".

Al hablar de teoría del aprendizaje ecléctico, Robert Gagné aprovecha otras teorías psicológicas para
elaborar una compleja combinación de elementos construyendo a partir de ellos una nueva y atractiva
formulación teórica, conocida como "el procesamiento de la información".

Podemos señalar sin temor a equívocos que la relación entre la filosofía y la ciencia debe existir,
filosofía y ciencia deben relacionarse y reconocerse mutuamente. Tienen funciones distintas y a veces
antagónicas, pero también complementarias.

Así mismo, que las Teorías de Aprendizaje si bien ya están formuladas, deben ir actualizándose a
medida que la ciencia avanza y no perder de vista el hombre que buscan formar.

12
EL EMPIRISMO

Características

Se conoce como empirismo la doctrina filosófica que se desarrolla en Gran Bretaña en parte del siglo
XVII y el siglo XVIII, contraponiéndose a la corriente continental europea del racionalismo, y que
considera la experiencia como la única fuente válida de conocimiento. Sólo el conocimiento sensible
nos pone en contacto con la realidad. Teniendo en cuenta esta característica, los empiristas toman las
ciencias naturales como el tipo ideal de ciencia, ya que se basa en hechos observables.

El empirismo supone una crítica a los racionalistas bajo el supuesto que la razón tiene carácter
ilimitado, e incluso el propio proceso irracional puede producir cualquier tipo de conclusión. La razón
por sí misma no tiene fundamento y funciona a partir de supuestos. Por tanto, sólo se consideran
válidos los conocimientos adquiridos mediante la experiencia.

Los principales representantes de esta corriente filosófica son: Bacon, Hobbes, Newton, Locke,
Berkelery y Hume. De ellos, Bacon y Newton trabajaron preferentemente en el campo de las ciencias
naturales.

Los empiristas entienden por ideas todo aquello que es objeto de conocimiento; Locke incluirá las
percepciones, mientras que Hume no. Tanto Locke como Hume admiten un subjetivismo del
conocimiento y sostienen que no conocemos realmente la realidad, sólo las ideas sobre ésta.

Locke sostiene, contra la teoría de las ideas innatas de Descartes, que todos nuestros conocimientos
tienen su origen en nuestra experiencia, tanto externa (a través de los sentidos), como interna (a
través de la razón); para él, al nacer, nuestra mente es como una hoja en blanco que se irá llenando
con nuestra experiencia.

Breve reseña histórica

 Francis Bacon (1561 -1626). Nació en Londres, estudió derecho en la universidad de Cambridge,
fue diputado en el Parlamento, llegó a ser lord canciller y ostentó el título honorífico de barón de
Verulam.

Fue el introductor del empirismo y del método inductivo, a través del Novum Organum; en esta obra
realiza una defensa de la lógica inductiva y una crítica de la lógica deductiva aristotélica.

Señala que con la demostración deductiva no se aumenta el conocimiento

13
de la premisa mayor o conocimiento adquirido; en cambio, el método inductivo pasa de la observación
de un conjunto de hechos individuales analizados mediante el proceso de la abstracción,
proporcionando a las cosas sus conceptos y precisando las leyes que le son propias.

La certeza obtenida con la inducción baconiana no puede tener la pretensión de ser absoluta, pero es
suficiente para garantizar la continuidad de la evolución progresiva de la ciencia.

 Thomas Hobbes (1588 - 1679). Nació en Malmesbury (Gran Bretaña), en Oxford recibió la
enseñanza tradicional, basada en la filosofía aristotélica y la escolástica. Fue colaborador de
Francis Bacon como ayudante de redacción y conoció a Galileo y Descartes.

Hobbes surge como fundador de la concepción absolutista, totalitaria del Estado, al que denominó
Leviatán. Según Hobbes, lo bueno para el hombre es todo aquello que le resulta útil y agradable.

 Isacc Newton (1642 - 1727). Nació en el condado de Lincoln y estudió en Cambridge, donde
trabajó como profesor y alcanzó celebridad como matemático, físico y astrónomo. Se le considera,
con Galileo, el padre de la física mecánica y fue, con Leibniz, el descubridor del cálculo infinitesimal
y de varios postulados algebraicos.

El método newtoniano fue inductivo y matemático; así, partiendo de la minuciosa observación de los
hechos extrajo leyes, luego modificadas cuando los datos obtenidos por la experiencia demostraban su
inexactitud. Newton rechazó abiertamente cualquier tipo de elaboración metafísica y deductiva que no
se fundamentara en la verificación experimental del fenómeno.

La filosofía newtoniana es absolutamente empírica, conducida por vías matemáticas y lógicas basadas
en proposiciones inducidas de los fenómenos.

 John Locke (1630-1704). Cursó estudios de teología, química y medicina en Oxford. Allí entró en
contacto con la doctrina escolástica y la teoría de Descartes. Es la formulación clásica del
empirismo inglés.

Parte del principio de que todo conocimiento, incluso el abstracto es adquirido, y proviene de las
sensaciones, de la experiencia (empirismo), rechazando las ideas innatas. Dice que el espíritu es una
tabula rasa (tabla rasa), y que luego las sensaciones irán aportando las ideas simples y concretas y
más tarde las complejas y abstractas; es la experiencia la que origina el conocimiento.

14
Señala, entonces, que el objeto de conocimiento son las ideas, definidas como contenido del
entendimiento y sin ningún carácter ontológico, ya que son el resultado directo de la sensación o la
reflexión (ideas simples), o el resultado de la actividad asociativa de la inteligencia humana (ideas
compuestas). No representa un empirismo radical y acepta el conocimiento por demostración, no
fundamentado en la experiencia, (como la demostración de la existencia de Dios por el argumento
cosmológico o teleológico), y la validez de conceptos originados por el sujeto (como los matemáticos o
geométricos).

 George Berkeley (1685 - 1753). Fue un clérigo inglés que continuó las especulaciones de Locke
sobre la teoría del conocimiento. Sin embargo, su planteamiento fue mucho más radical y las
consecuencias de su extremismo se resumen en dos ideas centrales: es imposible forjar ideas
abstractas y la existencia objetiva de la materia es una mera ilusión.

Para Berkeley las dificultades del conocimiento no se deben a una imperfección de las facultades
humanas, sino al mal uso que se hace de ellas. Siendo la elaboración de ideas abstractas el principal
de estos malos usos.

En síntesis para Berkeley no hay ideas abstractas. Es decir, todas las ideas son particulares o
concretas, y provienen de los sentidos externos, de los sentidos internos y de la creación imaginativo -
fantasiosa; y todas ellas residen en un lugar que él llama mente, espíritu, alma o yo. Todo lo que existe
es percibido como idea dentro de una mente. La materia no existe, o no se sabe si existe.

 David Hume (1711-1776). Estudió en un primer momento Derecho, pero pronto se dedicó a la
Filosofía. Su filosofía proviene a la vez del empirismo de Locke y del idealismo de Berkeley. Trata
de reducir los principios racionales (entre otros la casualidad) a asociaciones de ideas que el hábito
y la repetición van reforzando progresivamente; hasta llegar, algunas de ellas, a adquirir una
aparente necesidad.

Señala que las leyes científicas sólo son para los casos en que la experiencia ha probado su certeza.
No tienen, pues, carácter universal, ni es posible la previsibilidad a partir de ellas. La sustancia,
material o espiritual no existe. Los cuerpos no son más que grupos de sensaciones; el yo no es sino
una colección de estados de conciencia. Esto es el fenomenismo.

Hume es precursor del positivismo; se puede decir que la intención y los objetivos de Hume son los
mismos impulsos que más tarde movieron a Kant.

15
 Emanuel Kant (1724-1804). Fue un filosofo alemán; formado en el racionalismo, comienza a dudar
del valor de la razón al leer a Hume, planteándose el problema del valor y los límites de ésta.

La filosofía kantiana supone una síntesis del racionalismo y del empirismo, cerrando una época
filosófica muy importante. Kant procede a un estudio de cómo es posible la construcción de la ciencia,
llevando a cabo una reflexión sobre el problema de las relaciones de la razón con la realidad, que en
ella aparecen vinculadas.

Kant distinguió 2 grandes facultades dentro del conocimiento humano:

 La sensibilidad. Es pasiva, se limita simplemente a recibir una serie de impresiones sensibles, que
Locke había llamado ideas de sensación y Hume impresiones.
 El entendimiento. Es activo, tiene una espontaneidad.

El entendimiento puede generar, según Kant, 2 tipos de ideas o conceptos:

 Conceptos puros o categorías: ideas o conceptos independientes de la experiencia. Se pueden


distinguir 12.
 Conceptos empíricos: ideas obtenidas a partir de la experiencia.

Kant analiza el conocimiento humano a través de juicios, que consisten en la unificación de múltiples
impresiones sensibles que pasivamente hemos percibido mediante los conceptos; en esta unificación
empleamos las categorías, carentes de contenido. Es en el juicio donde está la falsedad o verdad de
nuestro conocimiento, ya que las impresiones aisladas son siempre verdaderas.

Admite que existen categorías o conceptos que no provienen de la experiencia, pero a la vez sostiene
que la aplicación de estos conceptos a la realidad nunca podrá ir más allá de la experiencia sensible.
Constituye, como habíamos dicho, una síntesis entre racionalismo y empirismo.

En el empirismo moderno, para que pueda calificarse válidamente de empírica una proposición, se
requiere que sea accesible, por lo menos en principio, a la comprobación experimental.

TEORÍA DEL APRENDIZAJE

Concepto

El término "teoría", del griego visión de un espectáculo, especulación; significa un sistema construido
por el pensamiento, con el que se relacionan entre sí cosas en un sistema de principios y

16
consecuencias, antecedentes y consecuencias exento de contradicciones. Las teorías constituyen la
trama interna de una ciencia. Se opone a la empiría, la práctica; al conocimiento práctico que puede
ser empírico.

La teoría proviene de hipótesis, comprobadas total o parcialmente y no de opiniones personales,


subjetivas. Para que una teoría sea útil, deberá modificarse con el progreso de la ciencia,
permaneciendo constantemente sometida a crítica de nuevos hechos y de nuevas relaciones
comprobadas. En este sentido es que se habla de teorías del aprendizaje, como explicaciones
generales que disciplinen el pensamiento, tanto para la comprensión teórica como para la aplicación.

Requisitos

Para una adecuada teoría del aprendizaje se considera lo siguiente:

1. debe ser realista, para ayudar al docente a tomar conciencia de lo que ocurre en su clase;

2. no debe cegar al profesor ante la realidad;

3. debe encarar las situaciones de aprendizaje como un todo;

4. es necesario que destaque las condiciones de aprendizaje: a) madurez, b) prontitud, c) motivación;

5. debe tener características dinámicas : a) todo comportamiento tiene una causa, b) todo
comportamiento tiene objetivos, c) las causas y objetivos son múltiples, d) el comportamiento es
proceso continuo y envuelve a todo el organismo.

EL ECLECTICISMO

¿Qué es?

Diógenes Laercio, historiador griego de la filosofía, introdujo el término eclecticismo, que significa
"escuela seleccionadora", para referirse a Potámones, un oscuro filósofo de Alejandría. Adoptado el
término por pensadores posteriores, nos encontramos a Filón de Larisa (de la Academia Nueva
platónica), quien se plantea el problema en términos actuales. Para este filósofo el problema de la
certeza del conocimiento se sitúa entre el dogmatismo estoico y el escepticismo. El eclecticismo es un
intento de demoler el dogmatismo sin caer en el escepticismo.

Los orígenes del uso de la palabra eclecticismo nos trazan el panorama de las revelaciones que esta
posición puede evidenciarnos actualmente, incluso la cuestión de su legitimidad científica.

17
El eclecticismo es un intento de apertura, de reconocimiento de que la verdad, de donde venga, sin
prejuicios ideológicos; es el resultado del compromiso con una línea teórica particular. Así, los
científicos que optan por el eclecticismo quizá se encuentren, por un lado, desilusionados respecto a
una posición teórica cerrada, que desdeña otros enfoques, a veces ya en una actitud que se acerca
más al fanatismo que al rigor científico. Es una respuesta ante el estancamiento de la ciencia en el
dogmatismo y representa un fruto de la crisis de la ciencia.

La necesidad del ecléctico es la de recuperar lo que se perdió, y que es la actitud verdaderamente


científica de búsqueda desinteresada de la verdad y de reconocimiento de la ignorancia frente al
misterio de la realidad, la cual siempre es más compleja y nos ofrece más rostros que las teorías que
elaboramos sobre ella.

TEORÍA DEL APRENDIZAJE ECLÉCTICO

Características

Robert Gagné‚ psicólogo norteamericano contemporáneo nació en 1916, estudió en Yale y recibió su
doctorado en Brown University en 1940. Ha sido profesor en numerosas universidades de los EE.UU.
además de escribir un número importante de artículos y libros en el área del aprendizaje, como por ej.:
Las teorías del aprendizaje, Principios Básicos del aprendizaje, y otros.

Postula la teoría ecléctica, denominada así porque se encuentra racionalmente organizada y


considerada verdaderamente sistemática. Existe en ella una unión importante entre conceptos y
variables del conductismo con los del cognoscitivismo.

En términos de teorías del aprendizaje, la teoría ecléctica defendida por Robert Gagné‚ está basada
en un modelo de procesamiento de la información, la que a su vez se basa en una posición semi -
cognitiva de la línea de Tolman.

Pretende también‚ integrar conceptos de la posición evolutiva de Piaget y algo de reconocimiento del
aprendizaje social. Esta suma de situaciones complejas es lo que lleva a denominarla ecléctica.

Su enfoque fue organizado en cuatro partes específicas:

Ø La primera incluye los procesos del aprendizaje, es decir, cómo el sujeto aprende y cuáles son los
postulados hipotéticos sobre los cuales se construye la teoría.

Ø La segunda parte analiza los resultados del aprendizaje o los tipos de capacidades que aprende el
estudiante, y que se dividen en 6 partes:

18
a) un grupo de formas básicas del aprendizaje

b) las destrezas intelectuales

c) la información verbal

d) las estrategias cognoscitivas

e) las destrezas motrices

f) las actitudes

Ø La tercera parte trata de las condiciones del aprendizaje, es decir los eventos facilitadores del
aprendizaje.

Ø La cuarta es la de las aplicaciones de la teoría.

Los procesos de aprendizaje

Para Gagné‚ los procesos de aprendizaje consisten en el cambio de una capacidad o disposición
humana, que persiste en el tiempo y que no puede ser atribuido al proceso de maduración. El cambio
se produce en la conducta del individuo, posibilitando inferir que el cambio se logra a través del
aprendizaje.

El modelo de Gagné‚ está expresado en el modelo del procesamiento de la información, que se


muestra a continuación:

19
CUARTA, QUINTA Y SEXTA SEMANAS

2.3 ESTRUCTURALISMO Y FUNCIONALISMO

Estructuralismo

El Estructuralismo es una tendencia filosófica que cobró auge en la década de los '60, especialmente
en Francia. Se trata de un "estilo de pensar" que reúne autores muy diferentes que se expresan en los
más diversos campos de las ciencias humanas, tales como la antropología , la crítica literaria , el
psicoanálisis freudiano, la investigación historiográfica, o en corrientes filosóficas específicas como el
marxismo. Se articula como planteamiento teórico inicialmente en la corriente de la lingüística en los
años 60 en Francia, promovida por Saussure y cuyas propuestas teóricas son mundialmente asumidas
en la Antropología por Levi-Strauss. Ferdinand de Saussure con su libro “Curso de Lingüística
general” da varios aportes valiosos para la teoría del estructuralismo, ya que a partir de su obra
obtenemos simulacros los cuales son los modelos estructurales que intentan describir las reglas
inconscientes de las normas sociales. En el enfoque del estructuralismo se considera que es
necesario construir “simulacros lógicos” que nos permitan comprender los hechos que la vida social
ha impregnado de significación.

Características del Estructuralismo

Los estructuralistas afirman que los sentidos nos enseñan y que los medios de comunicación
son solo modalidades de transmisión mediante las cuales se reestructuran determinadas
normas que enriquecen su fuerza de expresión; es decir, que son condicionantes para codificar
o reforzar lo que en la sociedad tiene ya un sentido.

Dentro de esta teoría, la sociedad se constituye en la medida que tiene determinadas reglas o
estructuras que producen el sentido de los acontecimientos, los cuales son producto de las normas
que los hombres han asimilado en sociedad y les permite evocar en común los mismos significados.
El enfoque estructuralista sostiene que los sentidos engañan, y por lo tanto la comunicación se debe
estudiar mediante la construcción de estructuras lógicas, que permitan descubrir las interrelaciones
creadoras del sentido y las reglas que constituyen a las normas sociales. También plantea que si la
sociedad se constituye porque existen determinadas reglas o estructuras, las cuales producen el
sentido de los acontecimientos y las normas externas para juzgarlos, entonces los datos que se

20
presentan ante el observador son en apariencia interpretados de acuerdo con las
normas observables en forma directa, pero en realidad esas normas se constituyen o informan, por
las reglas operantes en una sociedad determinada a fin de producir tal sentido.
De esta manera los individuos se encuentran atrapados dentro de estructuras, las cuales sirven como
pautas para informar la acción en relación con los datos que reciben. Al interior del sujeto están
interiorizadas las reglas productoras de normas, aplicables a cada caso. Dentro de esta corriente la
contradicción entre omunicación e información no se plantea como problema.

Utilizando un método en contraste con los fenomenólogos, los "estructuralistas" tienden a estudiar al
ser humano desde fuera, como a cualquier fenómeno natural y no desde dentro, como se estudian los
contenidos de conciencia. Con este enfoque, que imita los procedimientos de las ciencias físicas,
tratan de elaborar estrategias investigativas capaces de dilucidar las relaciones sistemáticas y
constantes que existen en el comportamiento humano, individual y colectivo, y a las que dan el nombre
de "estructuras". No son relaciones evidentes, sino que se trata de relaciones profundas que, en gran
parte, no se perciben conscientemente y que limitan y constringen la acción humana. La investigación
estructuralista tiende a hacer resaltar lo "inconsciente" y los condicionamientos en vez de la conciencia
o la libertad humana. El estructuralismo obtiene sus instrumentos de análisis de la lingüística. De
hecho, un punto de referencia común a los distintos desarrollos del estructuralismo ha sido siempre la
obra de Saussure, Curso de lingüística general (1915), que, además de constituir un aporte decisivo
para la fundación de la lingüística moderna, introduce el uso del "método estructural" en el campo de
los fenómenos lingüísticos. La visión del que hubiera experimentado grandes progresos profundizando
el estudio de los campos de "presencia" y "copresencia" en los que Husserl encuentra esa
característica de la conciencia que hace inferir a ésta más de lo que percibe o entiende. En esta
copresencia ahonda el raciovitalismo para comprender la estructura de ideación a la que llama
creencia, sobre la que se asientan las ideas y la razón. De ninguna manera el sistema de creencias
está relacionado con un supuesto "inconsciente". Tiene sus leyes, su dinámica, y se desplaza
históricamente transformado por las generaciones en su cambio de paisaje. Las creencias aparecen
entonces como el "suelo" en el que se apoyan y del que se nutren esas otras estructuras de ideación
llamadas "ideas".

Planteamiento de los autores del Estructuralismo

21
El estructuralismo agrupa diferentes autores con planteamientos similares que dan su aporte particular.
Entre ellos tenemos:

Lévi-Strauss:
Resume sus principales ideas acerca de la distinción entre el mal llamado -según él- pensamiento
"primitivo" y la mente "civilizada". El único medio de que nos servimos para hallarlos es el estudio
minucioso de los canales y formas de funcionamiento de las ideologías en las distintas culturas" En
definitiva, la diversidad y la riqueza del material bruto proporcionado por el medio ambiente es tan
grande que solamente unos pocos de los innumerables elementos posibles pueden ser retenidos por
el sistema, lo que hace evidente la existencia de un número considerable de sistemas posibles
alternativos, ninguno de ellos predestinado a ser el único elegido por todas las sociedades y
civilizaciones.
Lévi-Strauss afirma que las diferentes culturas de los seres humanos, sus conductas, esquemas
lingüísticos y mitos revelan la existencia de patrones comunes a toda la vida humana.

Husserl:
Afirma que en el estructuralismo los elementos de un todo no son comprendidos como partes del
mismo sino como miembros y así, el conjunto o grupo es un todo y no una "suma". Los miembros de
un conjunto dado están correlacionados de manera que son no independientes unos respecto de otros
y se compenetran mutuamente. Esto marca una diferencia importante con la concepción atomista y su
método de análisis, en lo que hace al estudio de una estructura.

Foucault:
Dice que la estructura de por sí misma ejerce un poder de dominación que no necesariamente es
activo y con uso de fuerza, sino que en la mayoría de los casos es pasivo y se caracteriza por
manifestarse en forma de consenso entre los individuos (aceptación de las normas). Foucault plantea
que el hombre jamás podrá ser totalmente libre. El origen está en el conjunto de relaciones de poder
que se establecen en cada sociedad en particular. Su estructuralismo antes de ser universal es
particular a cada objeto de análisis específico.

Ferdinand de Saussure

22
Su estudio se basa en las siguientes premisas: el lenguaje es un sistema superior a la suma de sus
partes (H2O); los elementos del lenguaje siempre son definidos por relación (combinación o contraste)
con otros elementos, en un determinado momento; la naturaleza arbitraria de los elementos
lingüísticos, donde todo son definidos en términos de función y propósito, en oposición a sus
cualidades inherentes.
Saussure distingue entre:
1. Lengua/habla
2. Símbolo/signo
3. Significante/significado: concepto/imagen acústica
4. Forma/contenido
5. Lineal
6. Arbitrariedad: sincrónico (inmotivado)/ diacrónico (motivado)
7. Relaciones paradigmáticas/sintagmáticas
8. Diferencial: presencia (+)/ausencia (-)

El Estructuralismo es una parte muy importe dentro de las tendencias filosóficas.


Como parte de la Comunicación es muy importante ya que señala que los medios de comunicación
transmiten condiciones para codificar lo que la sociedad ve ya provisto de sentido, ya que lo que
realmente enseña son los sentidos.
En este aspecto si estamos de acuerdo con el Estructuralismo, ya que, aunque sabemos que los
medios tienen la capacidad de influenciar a las persona y hacer que ciertas ideas sean aceptadas con
mayor facilidad que otras, si las personas o tienen ciertas reglas inconscientes de las normas sociales
que en los medios se transmiten, no comprenderán estos hechos. Los medios si tienen la capacidad
de influenciar, pero es más que todo una forma de reforzar lo que en la sociedad ya está establecido,
las normas y reglas dentro de las cuales se mueve esta estructura. La sociedad ya ve estas normas
como algo que da sentido a la sociedad y es por eso que son aceptadas y reforzadas en los medios de
comunicación

Funcionalismo

El funcionalismo es una teoría sociológica que pretende explicar los fenómenos sociales por la función
que ejercen las instituciones en la sociedad. Si un cambio social particular promueve un equilibrio

23
armonioso, se considera funcional; si rompe el equilibrio, es disfuncional; y si no tiene efectos, es no
funcional.

El curso más importante de Durkheim (principal representante del funcionalismo) fue sobre la
educación moral. Su propósito era comunicar a los educadores el sistema moral que esperaba que
transmitieran a los jóvenes, con el fin de detener la degeneración moral que percibía en la sociedad
francesa.

Durkheim nació el 15 de abril de 1858, en Epinal de la Lorena, Francia. Fue el fundador de la escuela
francesa de sociología, es uno de los pocos clásicos de la Sociología y de las Ciencias Humanas que
no han cesado de ser citados y criticados copiosamente.

Descendía de una larga estirpe de rabinos, pero rechazó su herencia. Se sentía insatisfecho no sólo
con su formación religiosa, sino también con la educación general que había recibido.

Se negó a seguir una carrera tradicional de filosofía y en su lugar se esforzó por adquirir los
conocimientos científicos que se requerían para contribuir a la dirección moral de la sociedad. Aunque
se interesó por la sociología científica, en su época no existía un campo específico para esta disciplina,
por lo que se dedicó a enseñar filosofía entre 1882 y 1887.

Su anhelo por la ciencia aumentó tras un viaje a Alemania donde se encontró con la Psicología
científica.

En 1906 se le nombró profesor de ciencias de la educación, luego se le modificó a profesor de ciencias


de la educación y sociología. Seis años después se publicó una de sus obras más famosas obras, “Las
formas elementales de la vida religiosa”.

Tras la pérdida de su hijo durante la 1ª Guerra Mundial, su desesperación lo llevó a la muerte en


noviembre de 1917.

La principal preocupación de Durkheim fue la influencia de las grandes estructuras de la sociedad, y de


la sociedad misma. Le importan los hechos sociales. Él es el verdadero padre de la Sociología y la
Antropología.

24
Durkheim afirmaba que, para diferenciarse de la filosofía (ciencia teórica), la sociología (ciencia
empírica) debía orientarse hacia la investigación empírica.

Su objetivo era estudiar los hechos sociales, que son todos los acontecimientos o fenómenos sociales,
por ejemplo: educación, familia. Los hechos son externos para que se puedan manifestar hacia fuera y
son coercitivos para poder delimitar a la sociedad y a los individuos que la conforman.

Durkheim distinguía entre dos grandes tipos de hechos sociales: los materiales y los inmateriales. Los
materiales son más claros, porque son entidades reales y elementos del mundo exterior. Los
inmateriales no alcanzan la materialización y exteriorización, por ejemplo: normas, valores, cultura, etc.

Los principales niveles de la realidad social en la obra de Durkheim pueden describirse así:

Hechos sociales materiales

 Sociedad

 Componentes estructurales de la sociedad (por eje. la Iglesia y el Estado)

 Componentes morfológicos de la sociedad (por eje. distribución de la población, canales de


comunicación y estructura de las viviendas)

 Hechos sociales inmateriales:

o Moralidad

o Conciencia colectiva

o Representaciones colectivas

o Corrientes sociales

Durkheim consideraba que la sociedad estaba constituida por hechos o estructuras sociales, pero
advirtió que debíamos distinguir las funciones de los factores responsables causalmente de las
estructuras sociales como de las funciones que cumplían.

25
Basó su análisis, Durkheim, en La división del trabajo social en su concepción de dos tipos de ideales
de sociedad. El tipo más primitivo, caracterizado por la solidaridad mecánica, presenta una estructura
social indiferenciada, con poca o ninguna división de trabajo. El tipo más moderno, caracterizado por la
solidaridad orgánica, presenta una mayor y más refinada división del trabajo. Para Durkheim, la
división del trabajo social es un hecho social material que indica el grado en que las tareas o
responsabilidades se han especializado; es un factor mediante el cual la sociedad moderna se
mantiene unida.

El factor causa más importante en la teoría durkheimiana de la transición de la solidaridad mecánica a


la solidaridad orgánica es la densidad dinámica. Éste se refiere a la cantidad de personas de una
sociedad y al grado de interacción que se produce entre ellas.

Durkheim afirmaba que una sociedad que presenta solidaridad mecánica se caracteriza por su
derecho represivo. Por el contrario, una sociedad con solidaridad orgánica se caracteriza por su
derecho restitutivo.

Los individuos se enfrentan a la anomia cuando la moral no les constriñe lo suficiente, es decir,
cuando carecen de un concepto claro de lo que es una conducta apropiada y aceptable, de lo que no
es, por ejemplo: la corrupción.

Durkheim definía la educación y la socialización como los procesos mediante los cuales el individuo
aprende las maneras de un determinado grupo o sociedad, es decir, adquiere las herramientas físicas,
intelectuales y, más importantes, morales necesarias para actuar en la sociedad. La educación moral
tiene tres aspectos fundamentales:

 Disciplina: para controlar las pasiones.

 Autonomía, pero atípica en la cual el niño entiende el porqué de las reglas que prescriben ciertos
tipos de conducta que deben de ser voluntariamente aceptadas.

 Desarrollo de un sentimiento de dedicación y respeto a la sociedad y a su sistema moral.

Así se resumen los 3 puntos: “la conformidad no debe de llegar al extremo de subyugar totalmente el
intelecto”

26
2.4 CONEXIONISMO

En la última década, la teoría de los esquemas ha derivado en un nuevo enfoque a la ciencia cognitiva,
el conexionismo. Este enfoque multidisciplinar, basado en el uso de redes neuronales, mantiene
relaciones con campos tan aparentemente ajenos a la didáctica de las ciencias como son las
matemáticas, la inteligencia artificial, la epistemología, la lingüística, la informática, la neurobiología y
otros.
El enfoque conexionista se ha traducido en nuevos conocimientos y realizaciones prácticas. Por
ejemplo, algunos programas informáticos de reconocimiento de voz están basados en el uso de redes
neuronales que pueden adaptarse tras un proceso repetido de entrenamiento y reconocer la voz de
diferentes personas. Además, existen sistemas basados en el uso de redes neuronales que interpretan
síntomas de enfermedades o conceden créditos bancarios con más eficacia y menos errores que un
experto. Otros sistemas basados en el uso de redes neuronales tienen aplicación para clasificar
unidades o elementos de acuerdo con criterios de semejanza que son posteriormente interpretados
por el investigador. En un trabajo anterior, por ejemplo, hemos utilizado una red neuronal para obtener
mapas de la ciencia (Campanario, 1995).
A pesar del aumento de trabajos publicados en este nuevo campo de conocimientos, la aplicación de
modelos conexionistas en didáctica de las ciencias es aún escasa. Sauleda y Martínez han
comentado, de paso, este enfoque en un artículo sobre las propensiones esenciales en el escenario de
la enseñanza de las ciencias experimentales (Sauleda y Martínez, 1994), pero no parece que la
comunidad investigadora haya prestado una atención preferente al uso de redes neuronales para
entender los problemas de aprendizaje de las ciencias. Ello no resulta raro si tenemos en cuenta que
la teoría del esquema, precursora del enfoque conexionista, tampoco se emplea con asiduidad para
entender los problemas cognitivos de aprendizaje de las ciencias.
Por otra parte, sabemos que los conocimientos previos desempeñan un papel fundamental en el
aprendizaje y en la comprensión. Algunas teorías generales hacen de este hecho su punto clave, pero
resultan de poca utilidad para explicar algunas patologías que los profesores consideran típicas de los
alumnos de ciencias. Como veremos, los enfoques conexionistas pueden arrojar alguna luz sobre
estas cuestiones.
De acuerdo con lo anterior, el objetivo general de este artículo es presentar a grandes rasgos los
elementos esenciales del enfoque conexionista en psicología cognitiva para entender e interpretar
algunos fenómenos

27
y procesos cognitivos típicos del aprendizaje de las ciencias. Este objetivo está al servicio de una meta
adicional: ampliar el dominio de conocimientos, técnicas y recursos explicativos del área de
conocimientos de didáctica de las ciencias experimentales, en especial impulsar la aplicación de los
modelos cognitivos para entender problemas de aprendizaje y enseñanza de las ciencias.
El resto del trabajo se organiza como sigue: en primer lugar se analizan los rasgos generales de las
redes neuronales como instrumento básico de trabajo en el enfoque conexionista. Dado que existen
muchos tipos de redes neuronales y de algoritmos de funcionamiento, resulta obligado centrar la
discusión en algún modelo concreto. En el apartado 3 se describe un modelo sencillo basado en la
competencia de las distintas unidades por la activación. También se discuten algunas limitaciones del
conexionismo que conviene tener en cuenta.
Los modelos sencillos, como el que presentamos, tienen aplicaciones interesantes que nos pueden
permitir analizar y entender desde una sólida base teórica, y sin excesivas complicaciones
matemáticas, algunos fenómenos y procesos del aprendizaje de las ciencias y esto se hace en la
última parte del apartado 3. Dado que el dominio de conocimientos que abordamos es amplísimo,
hemos elegido la inteligibilidad sobre la precisión. Por último se formulan unas conclusiones generales
y se insiste en la necesidad de profundizar en la aplicación de nuevos enfoques en didáctica de las
ciencias, pero siendo conscientes de las limitaciones de los mismos.

EL ENFOQUE CONEXIONISTA EN EL MARCO DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA

En la década de los noventa, muchos investigadores comenzaron a aplicar las redes neuronales a la
psicología cognitiva. Este tipo de trabajos en redes neuronales configuran un punto de vista que se ha
dado en llamar enfoque conexionista (McLelland y Rumelhart, 1989; McLelland y Rumelhart, 1986;
Hanson y Burr, 1990; Hertz, Krogh y Palmer, 1991; Rumelhart, McClelland y el grupo PDP, 1992). El
enfoque conexionista en psicología cognitiva está basado en el cálculo mediante redes neuronales de
determina das propiedades que tienen su contrapartida psicológica. Una red neuronal está compuesta
por un conjunto conectado de neuronas artificiales. Estas neuronas artificiales, en general, no existen
físicamente y se implementan mediante programas de ordenador que almacenan en matrices de datos
los parámetros que caracterizan la neurona, de la misma manera que almacenan y se tratan, por
ejemplo, los datos correspondientes a las distintas posiciones físicas de un modelo climático que
represente al plantea Tierra. Como se explica más adelante, el cálculo matricial permite gestionar un

28
conjunto más o menos grande de estas neuronas artificiales que, como indicamos, son un mero
artificio matemático.
Los modelos conexionistas se inspiran en la forma de trabajar en paralelo que tienen las neuronas del
cerebro humano. Para ello se utilizan modelos basados en el paralelismo masivo, mediante los que se
trata de modelar procesos cognitivos huma nos con distinto nivel de complejidad (p.e., desde la
percepción al pensamiento consciente). La interpretación sobre el sentido que debe asignarse a
dichas unidades básicas originó ciertos debates en los primeros tiempos de la aplicación del enfoque
conexionista a la psicología cognitiva (Smolensky, 1988; Fodor y Pylyshyn, 1988). Además, como se
indica en un apartado posterior, algunos autores han señalado limitaciones importantes del
conexionismo y de los modelos basados en redes neuronales.
A continuación se describen brevemente los elementos básicos que intervienen en una red neuronal
a) Un conjunto de n unidades de procesamiento (neuronas artificiales) que reciben impulsos de
entrada de otras unidades y envían impulsos de salida a las restantes unidades o nodos. Cada nodo
puede representar una variable, un rasgo, un concepto, etc. Como se ha indicado anteriormente, estas
neuronas artificiales no tienen existencia física real y se implementan mediante programas de
ordenador.
b) Un estado de activación de cada unidad (neurona), a(n). Este estado de activación es función de las
entradas que recibe la unidad y determina la salida que se envía a las restantes unidades. El estado
de activación global viene dado por un vector de orden n y es la magnitud más importante de la red
neuronal; de hecho, el vector final de activaciones es la magnitud que se suele comparar con los datos
experimentales que se desea interpretar.
c) Un vector de orden n que representa los impulsos de salida de cada unidad. Estos impulsos de
salida son función de la activación de cada una de las unidades.
d) Un patrón de conexiones entre unidades. Este patrón de conexiones puede representarse mediante
una matriz de pesos o conexiones W(n,n) que se multiplica por el vector de salida para obtener el
vector de impulsos de entrada de cada unidad. Las conexiones pueden ser fijas o variables. En este
último caso, las conexiones suelen depender del vector de activación.
e) Una regla de activaciones que combine, en un instante determinado, los impulsos de entrada en
cada unidad junto con la activación actual de la unidad para obtener la activación en el instante
siguiente. De la descripción anterior se desprende una característica impor tante de los modelos
conexionistas: todas las unidades están realizando cálculos, recibiendo entradas y enviando salidas
simultáneamente (en pa ralelo). Las unidades son tontas, en el sentido de que realizan cálculos sin

29
saber lo que están haciendo. Simplemente reciben impulsos, realizan unas operaciones matemáticas
con dichos impulsos y generan otros impulsos que van a parar a otras neuronas con las que están
conectadas. Como consecuencia de ello y añadiendo, cuando resulte nece sario, una regla de
aprendizaje, es posible simular algunas de las ca rac terísticas típicas del sistema cognitivo humano,
tales como la degradación progresiva con el daño, el aprendizaje y generalización a partir de ejemplos,
el procesamiento de información parcial, contra dic toria o confusa y la actuación del cerebro en la
resolución de ambigüedades (Rumelhart, McClelland y el grupo PDP, 1992).
Una de las aplicaciones más interesantes del conexionismo es simular el funcionamiento de los
esquemas mediante redes neuronales (McLelland y Rumelhart, 1989), de ahí la enorme utilidad de
este enfoque. Así, por ejemplo, diferentes elementos del vector de activaciones a(n) pueden
representar diferentes características o variables de un esquema y estas variables se pueden activar o
no dependiendo de la interrelación o interconexión entre ellas. La activación final de cada elemento
reflejaría la importancia o peso final de un nodo en una representación cognitiva. Si un conjunto de
nodos está activado, y dado que cada nodo representa un concepto o una variable, se entiende que
esos conceptos y variables son importantes en la representación final que tiene el sistema acerca de
un dominio o una situación determinada.
Incluso problemas cognitivos que tienen que ver con la intencionalidad y que han preocupado durante
años a los filósofos pueden implementarse en sistemas conexionistas (Falk, 1996). El paradigma
conexionista ha dado lugar a una nueva disciplina basada en el uso de redes neuronales que promete,
sin duda, influir en la orientación actual de la psicología cognitiva.

Algunas limitaciones del enfoque conexionista

Aunque el enfoque conexionista y los tratamientos basados en el uso de redes neuronales han
alcanzado un desarrollo notable en los últimos años, los modelos conexionistas adolecen de algunas
limitaciones que es preciso conocer para valorar adecuadamente las posibilidades de esta
metodología.
En primer lugar, existen fenómenos relacionados con el aprendizaje que no resultan fáciles de
implementar mediante el uso de redes conexionistas; por ejemplo, la generación de nuevas
construcciones cognitivas que aportan significados más ricos y extensos a los conceptos ya conocidos.
Otra situación similar se produce cuando se intenta simular procesos de carácter implícito o
procedimientos complejos (no olvidemos que los contenidos procedimentales son fundamentales en la

30
enseñanza de las ciencias). Por otra parte, muchos de los logros de los modelos conexionistas
actuales tienen que ver con el reconocimiento de patrones, pero estos procesos son mucho más
limitados que los procesos cognitivos implicados en la comprensión y aprendizaje complejo de
conceptos, principios y teorías. Además, un concepto clave de los modelos conexionistas, el de
activación, no tiene una traducción inmediata y unívoca en términos relacionados con procesos
cognitivos. Por otra parte, los mecanismos y aplicaciones matemáticas que utilizan los modelos
conexionistas están tan alejados de los enfoques clásicos en psicología que Fodor y Pylyshin, dos
críticos bien conocidos, señalan con cierta ironía que «todas las razones que hay para pensar que los
modelos conexionistas podrían ser verdaderos, son razones para pensar que pudieran no ser
psicología»

En general, en nuestra área de conocimientos prestamos poca atención a la fundamentación cognitiva


de
los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias mediante las teorías psicológicas del
procesamiento de la información. Sirva, como ejemplo, un libro colectivo reciente que recoge las
principales tendencias en la investigación en didáctica de las ciencias experimentales (Perales y
Cañal, 2000). Como puede comprobarse por el índice de contenidos de este volumen, la aplicación de
las teorías psicológicas del procesamiento de la información a nuestro dominio de conocimientos es
limitada. Creemos, sin embargo, que las posibilidades de este enfoque en psicología y didáctica son
enormes.
Los sencillos ejemplos analizados en nuestro trabajo demuestran que podemos ir más allá de las
interpretaciones tradicionales de algunos problemas bien conocidos en enseñanza y aprendizaje de las
ciencias. En particular, nuestra opinión es que las fundamentaciones filosóficas e históricas deberían ir
cediendo el paso, progresivamente, a aquéllas otras basadas en los modelos psicológicos de
comprensión y procesamiento de la información. No olvidemos que, en definitiva, el ser humano es un
sistema complejo que procesa información procedente de muy diversas fuentes.
El modelo utilizado en este trabajo no es sino uno de los muchos que existen en el área de redes
neuronales.
No olvidemos que existen redes neuronales que «aprenden », entendiéndose el aprendizaje como un
cambio en el conocimiento o, en el marco en el que nos movemos, como un cambio en las conexiones
entre nodos. Existen diversos paradigmas de aprendizaje de redes neuronales (supervisado, no
supervisado) y no cabe duda de que este formalismo puede ayudarnos en el futuro a interpretar y

31
analizar más problemas de aprendizaje y enseñanza de las ciencias. Es posible, por ejemplo, utilizar
este enfoque para simular los procesos de control de la propia comprensión en el estudio a partir de
textos científicos (Otero y Kintsch, 1992), para simular el procesamiento de relaciones causales
(Singer, 1996) o bien, en combinación con otro enfoque llamado análisis semántico latente, para medir
la coherencia textual (Foltz, Kintschy y Landauer, 1998) o, incluso, la comprensión de metáforas
La aplicación de los modelos citados puede ayudarnos a entender los procesos de aprendizaje de las
ciencias de la misma manera que en física o en química recurrimos a explicaciones microscópicas o
explicaciones basadas en modelos abstractos (p.e., transiciones de niveles protagonizadas por
partículas puntuales cargadas que giran en torno a un núcleo) que nos ayuden a entender procesos o
propiedades macroscópicos perceptibles (p.e., el color). Cuando recurrimos con éxito a estos modelos
microscópicos, basados muchas veces en entidades ideales o inexistentes, nos sentimos con más
derecho a concluir que hemos pasado de la descripción a la explicación. El paralelismo con los
temas que hemos tratado es evidente: no podemos quedarnos satisfechos con la descripción de un
problema de aprendizaje en términos de fallos aparentes de comprensión o de control de la
comprensión.

2.5 CONDICIONAMIENTO CLÁSICO

Condicionamiento clásico

Muchos estímulos ambientales producen respuestas reflejas que no han sido aprendidas. Por ejemplo,
la presencia de comida en la boca produce salivación, un ruido fuerte causa sobresalto, la luz intensa
produce contracción de las pupilas, etc. Los estímulos que producen estas respuestas se conocen
como estímulos incondicionados, y las respuestas se conocen como respuestas incondicionadas. En
este caso, el término "incondicionado" significa que no es necesario el aprendizaje para que el
estímulo provoque la respuesta.

Otros estímulos son neutros porque no causan las respuestas reflejas en el organismo. Por ejemplo, el
sonido de una campanita no provocará la salivación.

El condicionamiento clásico ocurre cuando el estímulo neutro adquiere la propiedad de producir la


respuesta incondicionada, porque ha sido asociado repetidas veces con el estímulo incondicionado.

32
Por ejemplo, si haces sonar una campanita cada vez que le das comida a tu perro, después de unas
cuantas veces él asociará el sonido de la campanita con la comida y salivará cada vez que lo escuche.

El estímulo neutro que ha adquirido la propiedad de producir la respuesta refleja se conoce como
estímulo condicionado. El término "condicionado" significa que el aprendizaje es necesario para que el
estímulo provoque la respuesta.

Es fácil ver el condicionamiento clásico en la vida cotidiana. Abundan los ejemplos con perros:

■Perros que se vuelven locos de emoción cada vez que su propietario toma la correa para ir a pasear.
■Perros que acuden inmediatamente cada vez que ven a sus propietarios levantar el recipiente de
comida.
■Perros que corren a esconderse cada vez que aparece el jardinero, porque asociaron a esta persona
con eventos desagradables.

El condicionamiento clásico, también llamado condicionamiento pavloviano y condicionamiento


respondiente, o modelo Estimulo-Respuesta (E-R), es un tipo de aprendizaje asociativo que fue
demostrado por primera vez por Iván Pávlov. La forma más simple de condicionamiento clásico
recuerda lo que Aristóteles llamaría la ley de contigüidad. En esencia, el filósofo dijo "Cuando dos
cosas suelen ocurrir juntas, la aparición de una traerá la otra a la mente". A pesar de que la ley de la
contigüidad es uno de los axiomas primordiales de la teoría del condicionamiento clásico, la
explicación al fenómeno dada por estos teóricos difiere radicalmente de la expuesta por Aristóteles, ya
que ponen especial énfasis en no hacer alusión alguna a conceptos como "mente". Esto es, todos
aquellos conceptos no medibles, cuantificables y directamente observables. Además, resulta más
preciso afirmar que más que la mera contigüidad temporal, es la relación de dependencia entre la
presentación entre el primero y el segundo estímulo lo que dispone las condiciones en las que ocurre
el condicionamiento. El interés inicial de Pavlov era estudiar la fisiología digestiva, lo cual hizo en
perros y le valió un premio Nobel en 1904. En el proceso, diseñó el esquema del condicionamiento
clásico a partir de sus observaciones:

En -------> Rn
EI -------> RI

33
Ambas líneas del esquema muestran relaciones no condicionales o no aprendidas. La primera
representa la relación entre un estímulo, que aunque evoca la respuesta típica de la especie ante él
(por ejemplo orientarse hacia la fuente de un sonido), podemos considerar como neutral respecto a la
respuesta que estamos intentando condicionar (por ejemplo la salivación). La segunda línea
representa la relación natural, no aprendida o incondicional entre otro estímulo (EI = Estímulo
incondicional o natural) y la respuesta a éste (RI = Respuesta incondicional). Los perros salivan (RI)
naturalmente ante la presencia de comida (EI).

EC -------> RnC
EI -------> RI
Sin embargo, en virtud de la relación de dependencia que se establece entre la presentación de ambos
estímulos, de manera que uno funcione consistentemente como condición de la presencia de otro, es
posible que otro estímulo pase a evocar también la RI, aunque antes no lo hiciera. Por ejemplo, la
presencia del sonido de una campana unos segundos antes de la presentación de la comida: después
de algunos pocos ensayos, el ruido de la campana evocaría confiablemente y por sí solo la respuesta
de salivación, además de seguir evocando la respuesta de orientación ante el sonido. La campana
funciona ahora como un estímulo condicional que produce una respuesta condicional. La prueba de
que el condicionamiento se ha llevado a cabo consiste en presentar sólo el estímulo condicional, sin el
estímulo incondicional, observando que la respuesta condicional se produce de manera consistente,
siempre y cuando se siga presentando, aunque sea de manera ocasional, la presentación del estímulo
incondicional enseguida del estímulo condicional.

EC -------> RnC
El original y más celebre ejemplo de condicionamiento clásico involucraba el condicionamiento
salivario de los perros de Pavlov. Durante sus investigaciones sobre la fisiología de la digestión en los
perros, Pavlov notó que, en vez de simplemente salivar al presentárseles una ración de carne en polvo
(una respuesta innata al alimento que el llamaba la respuesta incondicional), los perros comenzaban a
salivar en presencia del técnico de laboratorio que normalmente los alimentaba. Pavlov llamó a estas
secreciones psíquicas. De esta observación, predijo que, si un estímulo particular estaba presente
cuando al perro se le proporcionara su ración de alimento, entonces este estímulo se asociaría al
alimento y provocaría salivación por si mismo. En su experimento inicial, Pavlov utilizó un metrónomo
(a 100 golpes por minuto, aunque popularmente se cree que utilizó una campana) para llamar a los

34
perros a comer, y, después de varias repeticiones, los perros comenzaron a salivar en respuesta al
metrónomo (aparato que utilizan los músicos para marcar el ritmo).

Fenómenos asociadosLa persistencia del reflejo condicional depende de la presentación concurrente


de sus elementos. Si se deja de presentar el EI después del EC, finalmente la RC desaparece,
fenómeno que se conoce como extinción. Después de que se ha completado este proceso, la
respuesta condicional podría reaparecer sin que se vuelvan a presentar los elementos conjuntamente,
lo que se conoce como recuperación espontánea. Finalmente la respuesta condicional ya no se
presenta ante el estímulo condicional, de manera que respecto a éste vuelve a funcionar como un
estímulo neutro.

EC -------> No RC
Es decir:
En -------> Rn

Las propiedades formales de los estímulos pueden desempeñar un papel importante en el proceso de
condicionamiento clásico. La RC puede aparecer en presencia de estímulos que no fueron
originalmente EC, pero que comparten algunas características con ellos. Por ejemplo, si el EC es un
sonido de campana, la RC podría aparecer también ante un timbre, el tic-tac de un reloj u otros ruidos,
lo cual se conoce como generalización de estímulos. Al fenómeno opuesto, por el cual la respuesta
condicional se va produciendo ante estímulos de características cada vez más específicas se le
conoce como discriminación de estímulos. Un experimento clásico de este fenómeno describe cómo
unas palomas eran entrenadas para responder ante la exposición a una frecuencia determinada de
sonido, siendo capaces de omitir la respuesta ante variaciones mínimas en esta frecuencia.

Un EC puede en ocasiones funcionar como un EI en un proceso de condicionamiento, de modo que un


nuevo estímulo neutro puede funcionar como EC (EC2) asociándose con un primer EC (EC1):

EI ----------> fI
|
EC1 ---------> fC
|

35
EC2 ---------> fC un beso
Este fenómeno se conoce como condicionamiento de segundo orden. Aparentemente se han
documentado casos de condicionamientos hasta de tercer orden, pero son muy difíciles de lograr y
mantener.

Evidencia empírica en humanosLos estudios de condicionamiento clásico en seres humanos han


desatado una gran controversia en lo relativo a hasta qué punto son generalizables a los seres
humanos las conclusiones obtenidas en los experimentos realizados con otros animales. John B.
Watson y Rosalie Rayner demostraron que el proceso de condicionamiento pavloviano podía usarse
en humanos y que probablemente constituía una fuente importante de nuestra experiencia, en lo que
ha sido llamado el experimento del pequeño Albert. En tiempos más recientes se han identificado
procesos de condicionamiento clásico en humanos como:

Condicionamiento aversivo al sabor.


Náusea condicional (en quimioterapia, por ejemplo).
Condicionamiento de parpadeo o palpebral.
Condicionamiento de reflejo rotuliano.
Fobias (como en el caso del pequeño Albert).

2.6 CONDUCTISMO DE WATSO

El conductismo Watsoniano

Entre 1913 y 1930 se desarrolla el conductismo watsoniano. En ese período aparecieron las primeras
aportaciones conductistas de Kuo, Lashley, Weiss, Tolman y otros muchos, pero es cierto que la obra
de Watson fue particularmente central.
La teoría elaborada por Watson no presenta como un sistema orgánico y definido una vez por todas.
Por ejemplo, Watson especificó de modo diferente el objeto de la psicología. El comportamiento fue
explicado en los términos de "adaptación del organismo al ambiente", "contracciones musculares",
"conjunto integrado de movimientos" y "acciones". Se puede, en cierto modo, decir que la unidad de
observación psicológica es para Watson el comportamiento o la conducta en el sentido de acción
compleja manifestada por el organismo en su integridad, "sea lo que fuere lo que realice, como
orientarse hacia una luz o en dirección opuesta, saltar al oír un sonido, u otras actividades más

36
altamente organizadas como tener hijos, escribir libros, etc.". Evidentemente esas conductas no se
detectan en cada una de las reacciones psicológicas que el organismo manifiesta (contracción de un
músculo, o bien actividades de órganos individuales como la respiración, la digestión, etc.), que
constituyen el objeto diferenciado de estudio de la fisiología.
En la experimentación psicológica que lleva a cabo, Watson se interesa principalmente por variables
dependientes complejas del tipo que acabamos de mencionar. Su "molecularismo" y "reduccionismo"
teórico se especifican en la idea de que esos comportamientos no son más que la "combinación" de
reacciones más simples, de moléculas constituidas por cada uno de los movimientos físicos que, en
cuanto a tales, son precisamente estudiados por la fisiología y la medicina.
En efecto, los principios de composición de las unidades simples en unidades complejas no modifican
la naturaleza de las primeras, sino que simplemente las componen. Los principios a que
principalmente se refiere Watson son la frecuencia y proximidad y el condicionamiento. Los principios
de la frecuencia y proximidad nos dicen que cuanto tiempo más a menudo o cuanto más
recientemente se ha verificado una asociación, con tanta mayor probabilidad se verificará.
El condicionamiento empieza a ocupar un lugar central, en la teoría conductista, hacia 1916. Watson
aparece directamente influido no sólo por Pavlov sino también por los reflexólogos rusos, es decir, por
Secenov, que ya hacia 1860 había afirmado que los actos de la vida consciente e inconsciente no son
más que reflejos y por Bectherev que se interesaba de modo particular por los reflejos musculares.
El principio de condicionamiento parte del descubrimiento del hecho de que en el organismo existen
respuestas incondicionadas a determinadas situaciones. Por ejemplo, un organismo hambriento que
recibe comida seguramente reaccionará salivando, un súbito haz de luz sobre los ojos provocará
seguramente una contracción de la pupila, etc. la comida y el haz de luz se llaman estímulos
incondicionados, es decir, acontecimientos que se producen en el medio ambiente y que provocan
incondicionadamente una determinada respuesta en el organismo.
Pero, otros estímulos que hayan sido asociados a los estímulos incondicionados provocarán también
la reacción incondicionada, aunque no tengan por si mismos relación alguna con ella. Por ejemplo, el
perro de Pavlov salivaba cuando oía el sonido de una campanita, por el sólo hecho de que ese sonido
había sido anteriormente asociado con cierta frecuencia a la presentación de la comida. La
investigación sobre el condicionamiento era de particular importancia para el conductista porque, por
un lado detectaba precisas unidades estímulo (que permitían definir mejor el ambiente en que el
organismo reacciona) y precisas unidades respuesta, y, por el otro, porque ofrecía un principio clave
para explicar la génesis de las respuestas complejas. En efecto, se podía suponer que los

37
comportamientos complejos, manifestados por el hombre, eran una larga historia de
condicionamientos.

Por este motivo adquirió particular importancia el estudio del aprendizaje empezando por las primeras
adquisiciones infantiles. Al analizar las emociones, Watson expresaba la idea de que el miedo, la rabia
y el amor son las emociones elementales y se definen partiendo de los estímulos ambientales que las
provocan.
A partir de estas emociones se construirían las siguientes emociones. Un caso famoso de aprendizaje
de las emociones es el del pequeño Albert, que Watson estudió junto con R. Rayner. Albert jugaba
tranquilamente con un ratoncillo cuando se le hizo escuchar a sus espaldas un violento ruido. Desde
ese momento, el niño manifestó un gran miedo tanto hacia los ratones como hacia otros animales y
objetos peludos. El ruido era un estímulo incondicionado capaz de producir por sí solo una respuesta
de miedo; su asociación con otro estímulo hacía que el niño fuese condicionado a tener miedo también
al ratoncillo y también a otros objetos con características similares.
Estudiando una de las primeras neurosis experimentales de la historia de la psicopatología, Watson
probaba más adelante que las neurosis no son ni innatas, ni objetos misteriosos, sino que podían
definirse en los términos de respuestas emocionales aprendidas.
Para Watson, las mismas leyes que regulan el aprendizaje emotivo constituyen la base de las demás
adquisiciones y, en particular, de los llamados "hábitos". Si para los "hábitos manuales" la idea podía
ser compartida por muchos, el problema se hacía más difícil cuando se trataba de explicar procesos
psicológicos complejos y en particular el pensamiento y sus relaciones con el lenguaje. La propuesta
metodológica de Watson exigía basarse en la observación de la conducta, y en este caso de la
conducta verbal, y por tanto el pensamiento debería haberse inferido del lenguaje. Pero la propuesta
por así decir "filosófica" era la de negar existencia real al pensamiento y asimilarlo directamente al
lenguaje.

Para Watson, el lenguaje se adquiere por condicionamiento. El niño oye asociar a un objeto su nombre
y por consiguiente el nombre termina por evocar la misma respuesta evocada por el objeto.
Progresivamente todo el sistema de movimientos que provocan la emisión del sonido palabra puede
ser sustituido por una parte de movimientos, por lo que la palabra es sólo pronunciada en voz baja, o
moviendo silenciosamente los labios, o bien mediante simples "hábitos de laringe". Watson creía que
de esta manera se va formando el pensamiento y sugería que podía ser reducido a un conjunto de

38
hábitos de laringe. En el plano teórico el punto central estaba representado por el hecho de que la
actividad de pensamiento era un resultado de los aprendizajes comunicativos y no tenía por sí mismo
importancia ni interés cognoscitivo.

Influencia Del Conductismo

La influencia inicial del conductismo en la psicología fue minimizar el estudio introspectivo de los
procesos mentales, las emociones y los sentimientos, sustituyéndolo por el estudio objetivo de los
comportamientos de los individuos en relación con el medio, mediante métodos experimentales. Este
nuevo enfoque sugería un modo de relacionar las investigaciones animales y humanas y de reconciliar
la psicología con las demás ciencias naturales, como la física, la química o la biología.
El conductismo actual ha influido en la psicología de tres maneras: ha reemplazado la concepción
mecánica de la relación estímulo-respuesta por otra más funcional que hace hincapié en el significado
de las condiciones estimulares para el individuo; ha introducido el empleo del método experimental
para el estudio de los casos individuales, y ha demostrado que los conceptos y los principios
conductistas son útiles para ayudar a resolver problemas prácticos en diversas áreas de la psicología
aplicada.

Fundamentos Del Conductismo

El conductismo, como teoría de aprendizaje, puede remontarse hasta la época de Aristóteles, quien
realizó ensayos de "Memoria" enfocada en las asociaciones que se hacían entre los eventos como los
relámpagos y los truenos. Otros filósofos que siguieron las ideas de Aristóteles fueron Hobbs (1650),
Hume (1740), Brown (1820), Bain (1855) y Ebbinghause (1885) (Black, 1995).
La teoría del conductismo se concentra en el estudio de conductas que se pueden observar y medir
(Good y Brophy, 1990). Ve a la mente como una "caja negra" en el sentido de que la respuestas a
estímulos se pueden observar cuantitativamente ignorando totalmente la posibilidad de todo proceso
que pueda darse en el interior de la mente. Algunas personas claves en el desarrollo de la teoría
conductista incluyen a Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner.

2.7 PREMIOS Y CASTIGOS

39
Premios y castigos
Los castigos como técnica educativa

El castigo se considera una técnica educativa porque ayuda a suprimir conductas indeseables en el
niño. Aún así no es un instrumento muy adecuado ni al que se deba recurrir con frecuencia.

El castigo, como medio para educar, presenta problemas muy serios que debemos tener siempre
presentes:

- Con el castigo solo se aprende lo que no se debe hacer. No enseña ningún comportamiento correcto,
más bien enseña a "no actuar". Sirve para eliminar las conductas indeseables pero no para suscitar las
deseables.

- El castigo genera reacciones emocionales en el niño. (Odio, ira, rabia, etc.)

- El castigo produce en el niño aversión y rechazo hacia quien se lo aplica. (Se debería tener mucho
cuidado con que no sea siempre el mismo miembro de la pareja quien aplique el castigo...)

- Puede producir habituación y no surtir efecto.

Por todo esto debe evitarse, en la medida de lo posible, el empleo del castigo en la educación, y
utilizarlo solo como último recurso: cuando no haya otro medio de corregir un determinado
comportamiento.

De todas formas, hay tipos de castigos que no se deben utilizar nunca ya que, además de producir
secuelas psicológicas irreparables, su aplicación constituye un delito. Cuando hablemos aquí del
empleo del castigo nunca nos referiremos a ellos, dando por supuesta su prohibición. Se trata de:

- Castigos físicos. o Insultos. ("¡Qué tonto eres!", etc.)

- Ofensas personales y descalificaciones. ("No vales para nada", etc.)

40
- Humillación pública o privada, etc.

Si finalmente, dadas las circunstancias, nos decidimos por aplicar el correctivo, será importante y
necesario elegir el tipo de sanción.

Para ello tendremos en cuenta que siempre es mejor la retirada de un estímulo gratificante que la
aplicación de un estímulo aversivo. Dicho de otra manera: siempre es más conveniente privar al niño
de algo que le resulte satisfactorio y apetecible que proporcionarle un incidente penoso y
desagradable.

Condiciones para que un castigo sea eficaz

Como señalamos anteriormente no por el hecho de aplicar un castigo se produce el efecto esperado.
Si se hace mal, nos podemos encontrar, incluso, con el resultado opuesto. Así pues, para que un
castigo sea eficaz deberemos cumplir los siguientes requisitos:

- Debe aplicarse de forma inmediata.


La sanción debe ser una consecuencia clara de la acción realizada, por lo tanto, no podemos dejarla
para más tarde porque entonces no se derivaría de su comportamiento. Si se aplaza el correctivo, por
ejemplo, hasta que llegue su padre, seguramente cuando esto ocurra la conducta que esté realizando
el niño sea adecuada, y el padre, además de convertirse en el verdugo oficial, vendrá a penalizar algo
que es correcto.

- Debe administrarse de forma consistente.


Siempre que el chico actúe de la misma forma le será aplicado el correctivo. Si no lo hiciéramos así
estaríamos favoreciendo el que, en algunas ocasiones, el niño pueda beneficiarse de las ventajas que
le reporte su comportamiento, con lo cual lo estaríamos consolidando en lugar de eliminarlo.

- Se haga de forma contundente.


Si optamos por aplicar un castigo, debemos hacerlo en una proporción suficientemente alta para
garantizar su carácter punitivo. Facilitando, de esta manera, que esa determinada acción que
queremos suprimir, no se repita más.

41
- Deben quedar claros al niño los motivos por los que se le suministra ese correctivo. Hágase de tal
forma que no se pueda cuestionar el afecto paterno o materno. No haya lugar para que el chaval
piense que se le castiga porque no se le quiere. Las razones de la sanción deben explicarse bien.

- Conozca el niño claramente cual es la conducta positiva u opción alternativa. El interesado debe
saber con qué comportamiento no sería castigado. La confusión o el no saber como actuar
desencadenaría los efectos nocivos de los que hablábamos anteriormente.

El premio como instrumento motivador

El premio es una de las técnicas más empleadas en la educación y que más ha mostrado su poder
para implementar conductas.

No olvidemos que siempre son más eficaces los elogios que las críticas. Es mejor potenciar lo poco
conseguido que poner el acento en lo que aún está por conseguir.

Al hablar de los premios tenemos que empezar distinguiendo diferentes clases o tipos de ellos:

- Materiales: Cuando el beneficio o satisfacción que proporcionamos es de carácter material.


(Golosinas, juguetes, etc.)

- Sociales: Se trata de refuerzos de carácter social como pueden ser los halagos o felicitaciones bien
públicas o privadas; una sonrisa o gesto de aprobación, etc.

- Actividades: También se puede premiar con determinadas actividades, cuando éstas son apetecibles
y valoradas por el muchacho. (Ir al cine, jugar un rato, ver televisión, etc.)

Condiciones para que un premio sea efectivo

Al igual que sucede con los castigos, para que un premio sea efectivo debe cumplir una serie de
condiciones:

42
- Se otorgue de forma inmediata.

- Se administre con una frecuencia óptima.

La frecuencia con que se suministren los premios en un programa educativo, dependiendo del
momento en que éste se encuentre, será un elemento clave para suscitar o afianzar un determinado
comportamiento. Las recomendaciones que ofrecemos en este sentido son las siguientes:

1. En un primer momento deberemos premiar la conducta siempre que aparezca. De esta forma
lograremos en poco tiempo una gran cantidad de comportamientos similares.

2. Paso segundo: Una vez que la conducta se ha adquirido debe premiarse de forma intermitente (no
siempre) para consolidarla. El hecho de que unas veces el chico encuentre el beneficio esperado y
otras no, provoca un aumento del número de ocasiones en que actúa de esa manera concreta para
incrementar así las posibilidades de obtener la recompensa buscada.

3. Paso tercero: Se irá disminuyendo, cada vez más, la frecuencia con que administramos los premios,
de forma que afiancemos la conducta por el procedimiento que explicábamos anteriormente,
acostumbrando así al niño a realizar la acción sin que por ello y automáticamente tenga que sobrevenir
ninguna recompensa externa.

4. Paso cuarto: La conducta quedará consolidada por la satisfacción interna que ella produce, aunque
solo sea la de saber que uno ha actuado bien.
Como vemos la conducta empieza guiada desde fuera. Se actúa por una motivación extrínseca: el
premio externo que se recibe. Finalmente el comportamiento acaba encontrando una motivación
interna y la conducta se sostiene por la recompensa que haya en la actividad misma.

Realmente una determinada conducta está completamente afianzada en el niño cuando ha encontrado
esta motivación interna para actuar. Que el premio sea algo apreciado y valorado por el niño. De no
ser así no produciría efecto alguno. Por ello se hace imprescindible conocer aquello que al niño le
resulta agradable; en lo que encuentra gusto y recompensa.

43
Lo sabremos observando las actividades a las que el chico dedica más tiempo, sus objetos preferidos,
las cosas por las que muestra especial entusiasmo, etc. Con todo esto estableceremos una jerarquía
de premios ordenados de mayor a menor según el grado de satisfacción que proporcionan al niño.

Para que nuestra labor sea realmente educativa, el premio que se otorgue al chico debe serlo también.
Se trata, pues, de buscar la recompensa más adecuada en cada caso. A veces, el dinero, la moto, una
televisión para él solo o poder llegar a casa a una determinada hora puede ser lo más valorado por el
chaval, pero no lo más educativo ni adecuado en un caso concreto.

44
TEMA 3 CONDICIONAMIENTO OPERANTE

OBJETIVO: Al finalizar el tema el alumno podrá identificar los procesos básicos del condicionamiento
operante, para su correcta aplicación.

SÉPTIMA SEMANA

3.1 MARCO CONCEPTUAL

Primero que todo, el condicionamiento operante, llamado también instrumental y hoy en día; análisis
experimental de la conducta(AEC) desarrollado por el psicólogo neoconductista B.F Skinner, se puede
definir de la siguiente forma:

Es la teoría psicológica del aprendizaje que explica la conducta voluntaria del cuerpo, en su relación
con el medio ambiente, basados en un método experimental. Es decir, que ante un estímulo, se
produce una respuesta voluntaria, la cual, puede ser reforzada de manera positiva o negativa
provocando que la conducta operante se fortalezca o debilite.

Es la operación que incrementa la probabilidad de la respuesta o conducta en relación a un Estímulo


discriminativo y a otro llamado estimulo reforzador:

Para ver el gráfico seleccione la opción "Descargar" del menú superior

Es siempre una relación de contingencia.

Skinner también considera al aprendizaje por castigo y por extinción de los refuerzos, como influyentes
en la conducta.

Para ejemplificar lo anterior, describiremos uno de los experimentos llevados a cabo por este psicólogo
de pennsylvania, llamado la "Caja de Skinner".

Estos tipos experimentos fueron realizados en su mayoría con ratitas y pichones, los cuales se
encontraban en el interior de una caja de simple fabricación, que tenia por dentro una palanca llamada
"manipolandum", la cual podía ser bajada con una liguera presión, y que al ser accionada provocaría
que el alimento contenido en un tazón al interior de esta cayera.

En un principio el "animalito" , que ha sido privado de alimento durante unas horas, se desplazará de
un lado a otro, apoyando su cuerpo en los costados de la caja, picoteando y rasguñando la pared
transparente, etc. En algún momento, y solamente por "casualidad", la palanca será accionada por la

45
patita o pico del animalito, provocando que el alimento caiga para en ese momento comer el alimento.
Este proceso se repetirá varias veces voluntariamente, hasta que el animalito descubrirá que el hecho
de accionar la palanca es retribuida con una recompensa, por lo cual esta acción se ira repitiendo con
mayor frecuencia, dejando de lado a aquellas en la que no es recompensado.

Así, el refuerzo (Alimento), es el que lleva a repetir al animalito esa conducta que en un momento era
accidental.

Lo anterior, es una muestra clara de cómo funciona el CONDICIONAMIENTO OPERANTE.

3.2 PROCESOS BÁSICOS

A continuación abarcaremos todo lo que se relaciona a esta teoría del aprendizaje, con sus conceptos,
procesos, programas etc.

Como iremos viendo más adelante, la palabra "Refuerzo" es piedra angular en el planteamiento de
Skinner, y este puede ser definido como el estimulo que al aumentar o desaparecer, aumenta la
posibilidad de una respuesta. Entonces una serie de estas acciones refuerzan la conducta en un
sentido positivo o negativo.

Los refuerzos se pueden clasificar en Primarios (incondicionados), Secundarios (condicionados) y


Generalizados:

REFORZADORES PRIMARIOS:Son aquellos que no dependen de la historia del sujeto, sino de las
características biológicas; son comunes a todos los sujetos de la especie y tienen un carácter
altamente adaptativo, guardando relación directa con la supervivencia del sujeto y la especie.

REFORZADORES SECUNDARIOS: Al contrario que los Primarios, éstos no tienen relación directa
con la supervivencia y dependen, más bien, de la historia individual del sujeto.

REFORZADORES GENERALIZADOS: Son todos aquellos reforzadores que mientras más son
presentados no reducen su efectividad, sino que, se mantiene. Son independientes de la intensidad o
frecuencia que tienen y tienen una relación estrecha con la historia individual.

Los dos tipos de refuerzos básicos en la teoría de skinner son:

o Refuerzo positivo
o Refuerzo negativo

46
 REFUERZO POSITIVO: Este tipo de refuerzo provoca que la presencia de ellos aumente la
probabilidad de una conducta, es decir, que añadir un estímulo al entorno trae consigo que esa
respuesta aumente o se repita en el futuro. Unos ejemplos de esto sería:

-Un alumno al finalizar su disertación de psicología, obtiene las felicitaciones del profesor y los
aplausos objetivos de sus compañeros. Aquí las felicitaciones y aplausos son refuerzos positivos, ya al
resultar gratificante para el alumno este refuerzo, su respuesta será estudiar con más dedicación aun,
para el próximo trabajo.

-Si María le dice a pedro que lo quiere mucho más después de haberle regalado chocolates, la
consecuencia de la conducta de pedro, será tan gratificante para él, que su conducta se verá reforzada
a que aumente o se repita en el futuro.

El "Refuerzo positivo" incorpora una conducta nueva, aumenta una existente o elimina una conducta
inapropiada incompatible.

Según investigaciones realizadas, las aplicaciones de reforzamiento positivos, no podrán ser aplicadas
en todas las situaciones, por lo que el reforzador a seleccionar, deberá tener una capacidad de
refuerzo que se haya demostrado para el individuo concreto bajo condiciones específicas.

Es importante aclarar que, la expresión "Positivo", no tiene una connotación ética, valórica o moral.

 REFUERZO NEGATIVO: Se llama refuerzos negativos al aumento de probabilidad de una


conducta, como consecuencia de la omisión de un estímulo.

A diferencia del refuerzo positivo, aquí se omite o retira un estímulo que antecede a la respuesta o
conducta, y como consecuencia aumenta dicha conducta.

Es importante señalar que la omisión de la conducta, no basta para que se refuerce negativamente la
conducta, sino que será fundamental que a través de la respuesta se elimine dicho estimulo de un
entorno, es decir, la desaparición de la contingencia es consecuencia de la conducta.

Ejemplos de reforzamiento negativo seria:

-estudiar de manera responsable para pasar las asignaturas sin problemas y así eximirse de las
pruebas de repetición. De manera clara se entiende que el refuerzo exime de la prueba, y la diferencia
con el refuerzo positivo, es que aquí se esta eliminando (eximir de la prueba) algo del entorno.

47
-Una persona al presentar fuerte dolores de cabeza, toma algún analgésico que haga desaparecer esa
molestia. Acá, el estímulo (dolor de cabeza) que antecede a la conducta, es eliminado tomando un
analgésico.

En resumen, el Refuerzo Negativo a través de la respuesta o conducta, elimina el estímulo aversivo


que le antecede, por consiguiente se da un incremento a la conducta que causo la eliminación o
desaparición de este estímulo.

Hay ocasiones en que los Refuerzos Negativos son una vía interesante para motivar a personas a
realizar cosas que le resultan difíciles como:

-Aceptar un billete de dinero no hará que un joven se zambulla en agua fría, se pare sobre un par de
patines, monte en motocicleta o se interne en una caverna, pero el ridículo ante sus amigos, lo que
ellos pueden decirle a manera de insulto o evocando a la cobardía, puede ser lo suficientemente
aversivo para que el sujeto desee eliminarlo y acepte el reto y termine realizando la conducta negada

El Reforzador Negativo, tiene importancia en dos tipos de aprendizaje:

 Condicionamiento de Escape
 Condicionamiento de Evitación

 CONDICIONAMIENTO DE ESCAPE: Es cuando se aplica un castigo, pero este se termina cuando


se produce una conducta, es decir, es cuando se aprende a dar una respuesta que elimina o hace
desaparecer una situación que resulta desagradable. Ejemplo :

-Los niños aprenden con rapidez que al acercar sus manos hacia algún objeto caliente, como la estufa
o cocina, las deben alejar rápidamente para evitar quemarse.

 CONDICIONAMIENTO DE EVITACIÓN: Es cuando, se eliminan o reducen estímulos que


anteriormente han estado seguidos de estímulos aversivos. La diferencia con el condicionamiento
de escape, es que aquí el organismo no recibe el estímulo aversivo, en cambio en el
condicionamiento de escape el organismo termina o reduce el estímulo aversivo a través de la
respuesta, que verá aumentada su frecuencia. Un ejemplo de condicionamiento de evitación seria:

48
-Un automovilista ya tiene experiencia de que si conduce a una velocidad de 150 k/h en una carretera
permitida a 100k/h será detenido por carabineros y se le cursara la multa correspondiente, por lo cual,
a través de su conducta evita ese estímulo aversivo.

Otros procedimientos importantes dentro del control de la conducta son: el Castigo y la Extinción de los
refuerzos.

 CASTIGO: Consiste en presentar un estímulo aversivo o retirar un reforzador inmediatamente


después de una conducta, disminuyendo o eliminando la probabilidad de repetición de dicha
conducta. Ejemplo :

-Prohibir a un niño a salir a recreo, debido a que no ha terminado sus ejercicios durante la clase por
motivos de indisciplina. Aquí se ejemplifica correctamente lo que dice la definición, ya que se aplica un
Castigo (estimulo aversivo) inmediatamente después de una conducta.

-La policía detiene a una persona que se dedica a robar en tiendas comerciales, por lo cual, es
Castigado a 5 años de cárcel.

Aquí se dan las condiciones para catalogar el ejemplo anterior como Castigo, pero existe la posibilidad
que el individuo, según las condiciones del ambiente (sociedad, rehabilitación, necesidades, etc.)
vuelva a reincidir en su conducta.

 EXTINCIÓN: Proceso mediante el cual una conducta deja de emitirse al descontinuar el


reforzamiento que la mantenía. Una conducta o respuesta se acaba por que deja de recibir lo que la
hace existir. Ejemplos:

-Un joven de un pequeñísimo poblado al cabo de un mes deja de recibir sus clases de guitarra debido
al fallecimiento del único músico del pueblo. Acá el refuerzo que mantenía la conducta la conducta del
joven se ha "terminado", por lo cual la conducta dejara de producirse.

-En una clase se comprobó que la mala conducta aumentó cuando los maestros prestaron atención a
ella y disminuyó por debajo del nivel usual cuando la pasaron por alto y prestaron su atención a los
niños que no se estaban portando mal

A pesar de que el efecto de disminución o desaparición de la conducta es igual en el procedimiento de


Castigo como en el de Extinción, se diferencian en que en el primero no se rompe el proceso de
contingencia, cosa que si sucede en el otro.

49
Otros procedimientos importantes desde el punto de vista del control de las conductas son:

 La discriminación
 La generalización

o LA DISCRIMINACIÓN: Proceso en el cual la frecuencia de una respuesta es más alta ante la


presencia de un estímulo, que ante su ausencia. Es decir es el proceso en que la presencia de
un Estímulo discriminatorio hace posible que una respuesta dada, sea reforzada, pero
importante es señalar que para que esto ocurra, debe existir por lo menos un Estímulo delta, que
es en cuya presencia no existe refuerzo y funciona para suprimir o inhibir la conducta. Así, si un
Estímulo discriminatorio, logra reforzar la conducta, los demás estímulos serán Estímulos delta.
Un ejemplo del Procedimiento de discriminación es :

-En el metro se señalan a través de imágenes los asientos que son de preferencia para minusválidos,
embarazadas o tercera edad. Aquí estas imágenes actúan como Estimulo discriminatorio, ya que
discriminan una respuesta de ocupar un asiento destinado para otras personas.

 LA GENERALIZACIÓN: Proceso en el cual se refuerza una conducta, por medio de la mayor


cantidad de estímulos posibles. Ejemplo :

-se ha enseñado a un niño a decir "buenos días" a su padre, para lograr que esa conducta se
reproduzca con otros adultos, es decir, se generalice ante la mayor cantidad de estímulos
denominados "adultos", basta con reforzar sistemáticamente la respuesta "buenos días", cada vez que
se emita ante cualquier adulto.

Ambos procedimientos se complementan entre si, dentro de toda discriminación hay una
generalización y viceversa.

V. FACTORES QUE INFLUYEN EN LA EFECTIVIDAD DEL REFORZAMIENTO

Para el control de una conducta, no basta con haber elegido el reforzador apropiado, sino que además
se deberán tomar en consideración importantes factores como: Inmediatez, Cantidad de refuerzo,
condiciones, probación y exposición, entre otros, que ayudaran a acrecentar la efectividad del refuerzo.

50
 INMEDIACIÓN DEL REFORZAMIENTO: Según lo dicho por el propio Skinner, un principio
fundamental sobre el control de la conducta es que un refuerzo inmediato es más efectivo que el
retrasado. Por ejemplo:

-Ante el recibo de un obsequio por parte de una amiga, resultaría mucho más efectivo reforzar esa
conducta con un gracias de inmediato, que con retraso, ya que de lo contrario, el organismo tendría el
tiempo para producir otra conducta, entre el lapso de la conducta original y el reforzamiento retardado,
por lo que el reforzamiento seria en la conducta derivada de otra.

 CANTIDAD DE REFORZAMIENTO: La decisión sobre que tanto reforzamiento se debe suministrar


depende de varios factores: el tipo de reforzador usado, las condiciones de privación y el esfuerzo
necesario para dar la respuesta. Se debe tener en cuenta los conceptos de:

o Privación
o Saciedad

 Privación: Es cuando se retiene el reforzador por un espacio de tiempo o reduce su acceso,


a favor de la efectividad del refuerzo. Por ejemplo:

-Cuando un animal es privado de su alimento por un tiempo, cuando este se le vuelve a mostrar, este
refuerzo será más efectivo.

 Saciedad: Aquí es cuando el reforzador pierde su valor como tal, ya que la cantidad inapropiada
del refuerzo termina por saciar al organismo. La supresión de la conducta, es por causa del
reforzador que la mantiene. Ejemplo :

-Si se le recrimina reiteradas veces a un alumno cuando fuma cigarrillos, este terminara por saciarse y
acabará cambiando alguna conducta de obediencia que haya tenido. Así una buena opción es
proporcionarle tantos cigarrillos para que fume, que luego termine mareado y con náuseas y por no
querer saber nada acerca de los mismos.

 CONDICIONES DE SITUACIÓN: Cuando el reforzamiento se suministra de inmediato, los


individuos pueden identificar con mayor facilidad las conductas que conducen al reforzamiento y las

51
que no. Otro factor que puede facilitar la discriminación es la especificación clara de las condiciones
ambientales, o estímulos, bajo las cuales se suministrará el reforzamiento.
 PROGRAMACIÓN: Esto es la regla que sigue el medio ambiente, para determinar cual de las
numerosas respuestas, será reforzada.

Existen varios programas reforzadores, los cuales pueden ser ajustados a procedimientos diseñados a
moldear, incrementar, reducir o mantener una conducta.

 PROBACIÓN: Es utilizado generalmente, cuando este refuerzo no está familiarizado con el sujeto
al cual se le aplica, es decir, si algún cuerpo no se ha enfrentado a una determinada situación, el
refuerzo que podría ser aplicado resultaría desconocido.
 EXPOSICIÓN: Esto significa que cuando un organismo, no puede recibir directamente un refuerzo,
como en el caso de la probación, Entonces, se procede a exponerlo a las condiciones más
parecidas que se pueda a aquellas en las cuales se utiliza el reforzamiento. Incluso si es necesario
ocupar a otra persona a la cual se le ha aplicado el refuerzo.

VI. PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO

Los programas de reforzamiento son "reglas", que determinan cuando seguirá la entrega o
presentación contingente de un reforzador a la presentación de una respuesta o conducta. Existen
diferentes tipos de programas de reforzamiento, de los cuales, definiremos los más significativos.

 PROGRAMA DE REFORZAMIENTO CONTINUO: Se llama a este tipo de programa, cuando el


refuerzo es manifestado en cada momento de ser producida una respuesta. Ejemplo:

-Cuando en una clase, un alumno levanta la mano para dar su opinión, el profesor pronuncia su
nombre dándole la palabra.

 PROGRAMA DE REFORZAMIENTO PARCIAL O INTERMITENTE: Este reforzamiento se da


cuando son reforzadas solo algunas de las conductas emitidas por el organismo, no todas. En la
vida cotidiana, en el colegio, universidad, etc., se dan estos tipos de programas. Ejemplo:

-Cuando llamamos a una persona por teléfono, y esa persona no se encuentra, la conducta no ha sido
reforzada; no queriendo decir con ello que no ocurra la próxima vez.

52
Según los experimentos realizados por Skinner, los programas de reforzamiento parcial, son bastante
estables y mantienen la conducta por periodos más largos que los programas de reforzamiento
continuo.

Los programas de reforzamiento parcial o intermitente, pueden programarse teniendo en cuenta el


número de respuestas o también el tiempo que transcurre. Por lo tanto hay que tomar en
consideración:

-Programa de razón

-Programa de intervalo

 PROGRAMA DE RAZÓN: Estos programas consideran el número de respuestas antes de


presentar un reforzador, es decir, el reforzador depende de la conducta del organismo en base al
número de respuestas de este.

Este programa se subdivide en dos:

Razón fija: Que es cuando el reforzamiento se da cada vez que el sujeto cumple con un determinado
número de repuestas que se ha establecido de antemano. Ejemplo:

-Si se le dice a un vendedor, que por cada diez helados que venda, uno será para el, la razón fija será
10.

Razón variable: los reforzamientos ocurren después de una cantidad variable de respuestas, no
después de un número fijos. Esta cantidad difieren de reforzamiento en reforzamiento. Ejemplo:

-Si al mismo vendedor se le dice ahora, en base a un establecimiento previo de la cantidad variable,
que se le dará el reforzamiento (dar el helado) cuando venda el primer helado, el segundo
reforzamiento le será dado cuando venda el tercer helado, el tercero cuando venda el cuarto y el
cuarto cuando venda ocho. Así el valor de la razón variable se designa por el promedio de estas, (1-3-
4-8) cuya suma seria 16 en este caso, siendo el promedio cuatro

 PROGRAMA DE INTERVALO: son aquellos que toman la cantidad de tiempo transcurrido antes de
proporcionar el reforzador.

Los programas de intervalo se definen en función del tiempo, pero se refuerzan en base a la primera
respuesta que se obtiene luego de transcurrido el tiempo previsto; es decir, el reforzamiento,

53
cualquiera que sea el programa seguido (de razón o de intervalo) siempre debe ser consecuencia de
una respuesta. Existen dos tipos de programas de intervalo:

Intervalo fijo: que son aquellos en donde se establece un intervalo, donde al término de este, se
refuerza la primera respuesta que se emita.

Intervalo variable: es cuando se establece un determinado intervalo variable, por ejemplo 2-4-7; y en
donde se refuerza la primera conducta transcurrido el tiempo. Ejemplo:

-Si el intervalo es 2-4-7 se reforzara la primera conducta transcurridos los dos primeros minutos, luego
se refuerza la primera conducta pasados cuatro minutos y finalmente se reforzará la primera conducta
pasados siete minutos. El promedio de estos será el valor del intervalo variable

Otros programas de reforzamiento:

PROGRAMA DE REFORZAMIENTO MULTIPLE: Consiste de dos o más programas independientes,


los cuales se presentan al organismo en forma sucesiva, cada uno de ellos en presencia de un
estímulo característico. Los programas múltiples son programas combinados, en los que se agrega un
estímulo discriminativo característico.

PROGRAMA CONCURRENTE: Están formados, también, por dos o más programas. A diferencia del
múltiple, los programas no son sucesivos, sino simultáneos; es decir, que el sujeto puede emitir dos
respuestas distintas que se refuerzan simultáneamente por programas independientes, pero paralelos
en el tiempo. Los reforzamientos previstos en cada programa son independientes entre sí. Este tipo de
programa se utiliza cuando se desea reforzar más de una respuesta a la vez, como ocurre en los
programas de conducta social.

PROGRAMA DE CONJUGADO O PROPORCIONAL: En estos programas, se establece una


proporción entre cierta medida de la conducta e cierta medida del reforzamiento. Por lo general, estas
medidas están dadas por la frecuencia del reforzamiento, pero también pueden seguir propiedades
tales como la magnitud de la respuesta y la magnitud del reforzamiento. En este programa, cuanto
más responde el sujeto, más reforzamiento recibe, hay una proporción directa entre conducta y
reforzamiento. La relación también puede ser inversa; dependiendo de los propósitos del programa. Es
adecuado permitir al sujeto establecer el criterio de reforzamiento a través de la propia emisión de su
conducta. Por ejemplo: si un niño realiza dos ejercicios de matemáticas, recibe un caramelo; si realiza
cuatro, recibe dos caramelos, etc.

3.3 CAMBIO CONDUCTUAL

54
1.3. Caracterización de la modificación de conducta

Según Labrador, cabe definir la modificación de conducta como aquella orientación teórica y
metodológica, dirigida a la intervención que, basándose en los conocimientos de la psicología
experimental, considera que las conductas normales y anormales están regidas por los mismos
principios, que trata de desarrollar estos principios y aplicarlos a explicar conductas específicas, y que
utiliza procedimientos y técnicas que somete a evaluación objetiva y verificación empírica, para
disminuir o eliminar conductas desadaptadas e instaurar o incrementar conductas adaptadas. Esta
definición pone de relieve las características más fundamentales del enfoque:

a) La fundamentación en la psicología experimental

b) La aplicación tanto al campo clínico como no clínico (por la similitud de principios que gobiernan la
conducta normal y anormal)

c) La insistencia en la evaluación objetiva

d) El énfasis en la instauración de repertorios conductuales.

De todas estas características cabría destacar como definitorias la fundamentación de los métodos
empleados en la investigación psicológica controlada, así como en énfasis en la evaluación objetiva de
las intervenciones.

En el presente y en el desarrollo histórico de la modificación de conducta podemos distinguir cuatro


principales orientaciones:

a) El análisis conductual aplicado.

b) La conductista mediacional.

c) El aprendizaje social.

d) El cognitivo-conductual.

1.4. Orientaciones actuales en modificación de conducta

55
1) Análisis conductual aplicado: se basa en la aplicación del análisis experimental de la conducta a los
problemas de importancia social, aparece también bajo la denominación de análisis funcional de la
conducta o enfoque operante.

Las principales características de este enfoque son:

1. Se centra en las conductas observables directamente.

2. La conducta está controlada por el ambiente.

3. El objetivo de estudio es la conducta de organismo individual y el enfoque metodológico es el


análisis experimental de la conducta.

4. Las técnicas basadas en este enfoque son las de condicionamiento operante.

5. El campo de aplicación de este enfoque es muy amplio pero se pueden destacar dos áreas
preferentes: a) el tratamiento de personas con capacidades cognitivas limitadas y b) la modificación de
ambientes sociales o institucionales.

6. El tratamiento debe evaluarse tanto a nivel experimental como clínico y social.

2) Orientación conductual mediacional: también se le denomina enfoque E-R neo conductista o


mediacional, por el énfasis que pone en las variables intermedias o constructos hipotéticos en la
explicación de la conducta.

Los rasgos principales de esta orientación son los siguientes:

1. Se da una especial importancia a los constructos hipotéticos.

2. Los procesos cognitivos tales como imágenes, la mediación verbal u otros semejantes se tienen en
cuenta en la teoría y en la terapia.

3. El campo de aplicación de este enfoque se centra especialmente en trastornos relacionados con la


ansiedad, obsesiones, agorafobias, trastornos sexuales y otros trastornos.

4. Las técnicas de tratamiento que se utilizan se basan en el condicionamiento clásico.

56
3) Orientaciones basadas en el aprendizaje social: esta orientación considera que la determinación del
comportamiento depende de los estímulos ambientales, físicos y sociales, de procesos cognitivos y
patrones de conducta del sujeto, que a su vez modifica su propio medio.

Las características fundamentales de esta orientación son los siguientes:

1. La regulación de la conducta depende de tres sistemas: a) los estímulos externos que afectan a la
conducta., b) las consecuencias de la conducta y c) los procesos cognitivos mediacionales.

2. La influencia del medio sobre el sujeto está afectada por los procesos cognitivos que determinan la
percepción o interpretación de aquél y/o variables del sujeto.

3. El énfasis en el constructo de autoeficacia, que se refiere a los juicios personales acerca de la


propia capacidad para realizar la conducta necesaria para obtener un resultado deseado.

4. El énfasis en la autorregulación y autocontrol.

5. En relación a las técnicas empleadas integra los métodos basados en el condicionamiento clásico y
operante con el aprendizaje vicario y los métodos de autorregulación.

4) Orientación cognitivo-conductual: esta orientación parte del supuesto de que la actividad cognitiva
determina el comportamiento.

Las principales características de esta orientación son las siguientes:

1. El cambio conductual se haya mediado por las actividades cognitivas.

2. La aceptación del determinismo recíproco entre el pensamiento, el ambiente y la conducta.

3. La terapia está diseñada para ayudar al paciente a identificar, probar la realidad y corregir creencias
disfuncionales.

4. Las técnicas aplicadas en este enfoque son la reestructuración cognitiva, solución de problemas,
entrenamiento autoinstruccional.

5. La relación terapéutica es colaborativa y se enfatiza el papel activo del cliente.

57
1.5. Problemas actuales en modificación de conducta

La modificación de conducta en el presente ha de resolver algunas cuestiones que son importantes


para su desarrollo futuro. A continuación se tratan algunas de las que se consideran más relevantes.

A) Técnicas cognitivas versus técnicas conductuales

El desarrollo de métodos de intervención que incidan en aspectos cognitivos que sirvan para potenciar
el cambio conductual, el mantenimiento y las transferencias de las ganancias terapéuticas tuvo lugar
en los años setenta y continúa en la actualidad. La mejora de los procedimientos de tratamiento
conductuales precisa abordar vías a través de las cuales se pueda incidir sobre la actividad cognitiva.

La introducción de métodos que incidan sobre verbalizaciones internas o actividades cognitivas no ha


de ser incompatible o contradictoria con la base de técnicas de tratamiento conductual más
tradicionales, de hecho en el enfoque operante se ha llevado a cabo un análisis del control de la
conducta por medio de reglas verbales o conducta gobernada por reglas, que son útiles para mejorar
estas técnicas. Un aspecto problemático existente es la escasa investigación básica en torno a estas
técnicas.

B) Análisis funcional versus sistemas de clasificación psicopatológica

Las intervenciones conductuales se fundamentan en el análisis funcional de las conductas problema. A


través del análisis funcional se han de determinar las variables causales que de forma relevante
determinan la conducta problema y que se pueden controlar para producir el cambio. Las
clasificaciones psicopatológicas como la DSM-III, DSM-III-R, DSM IV o CIE-10 son clasificaciones
sindrómicas, basadas en la topografía, no en el análisis de relaciones causales, con un carácter
meramente descriptivo.

Consideraciones a tener en cuenta: 1) existe el riesgo de que el buscar una etiqueta en la que encaje
el trastorno actual del paciente sesgue el análisis conductual dirigiéndole a la confirmación de
determinados datos y a la ignorancia de otros, así muchos clínicos noveles están más pendientes de
etiquetar el problema del cliente que en conocer en qué consiste y cuáles son sus causas, y 2) no
todas las categorías que se utilizan en esas clasificaciones tienen igual validez; algunas clasificaciones

58
como las de los trastornos del sueño o los trastornos de personalidad en la DSM-III-R han sido muy
criticadas y no pueden servir de orientación al análisis funcional.

C) Tratamiento individualizado versus estandarizado

Cualquier tratamiento conductual ha de estar justificado y apoyado en un análisis funcional, como tal el
tratamiento es individualizado y se ajusta a las necesidades del caso concreto; un tratamiento
estandarizado aplicado meramente por el ajuste a una categoría diagnóstica no puede tener ninguna
garantía de éxito.

D) Investigación básica

La aplicación de las intervenciones conductuales ha de estar fundamentada en modelos explicativos


de la etiología y mantenimiento de los problemas abordados. En la actualidad, se hace énfasis en
explicar los trastornos de forma multicausal, se incide en todos los factores que contribuyen a su
génesis y mantenimiento, y son multidimensionales, es decir, integran aspectos cognitivos,
conductuales, fisiológicos y ambientales. Por ello, se requiere trabajos de investigación básica
específicos de los problemas concretos encaminados a descubrir las variables controlables.

3.5 APLICACIONES A LA DOCENCIA

Skinner al poner de manifiesto a través de su condicionamiento operante que la conducta humana es


manipulable, logro que su teoría fuera introducida en la educación para el proceso enseñanza-
aprendizaje.

Los educadores tienen una marcada influencia de la teoría conductista operante, ya que para ellos el
comportamiento de los estudiantes es una respuesta a su ambiente pasado y presente, en la cual todo
ese comportamiento es aprendido. Por lo tanto cualquier problema de conducta es el reflejo de los
refuerzos que dicho comportamiento ha tenido.

Como la teoría de los refuerzos tiene que ver con el control de las conductas, los maestros deben
proveer a los educandos un ambiente adecuado para el refuerzo de las conductas deseadas. Por
consiguiente las conductas no deseadas que el alumno tenga en el aula, pueden ser modificadas
utilizando los principios básicos del control de estas explicados anteriormente en el presente trabajo.

59
Las posiciones más comunes adoptadas por los profesores en los establecimientos, son las siguientes:

 Todo estudiante necesita ser calificado con notas, estrellitas, y otros incentivos como motivación
para aprender y cumplir con los requisitos escolares.
 Cada estudiante debe ser calificado en base a los estándares de aprendizaje, que la profesora
traza para todos los estudiantes por igual.
 El currículo debe estar organizado por materias de una manera cuidadosamente y en secuencia y
detallado.

Algunas técnicas para cambiar las conductas no deseadas del alumno en el establecimiento serian:

 Refuerzo de las conductas deseadas, que de esta manera competirá con la conducta no deseada
hasta reemplazarla por completo.
 Debilitar las conductas no deseadas eliminando los refuerzos de estas.
 La técnica de la "saturación" que implica envolver a un individuo en la misma conducta no deseada,
de manera repetitiva hasta que el individuo se sienta hastiado del comportamiento.
 Cambiando la condición del estímulo que produce la conducta no deseada, influenciando al
individuo a tomar otra respuesta a dicho estimulo.
 Usando castigos para debilitar a conducta no deseada.

Una de los más importantes aportes a la educación es cuando se aplica un aprendizaje programado.
En donde la materia a impartir, se separa en partes simples y se empieza por ejemplo; preguntando
cosas en que el alumno tiene conocimiento, ante cuya respuesta (conducta) se le refuerza con
felicitaciones o puntaje para el examen final. Así de a poco y ante la conducta del alumno por
esforzarse y estudiar mejor, se van introduciendo preguntas con un mayor grado de dificultad,
reforzando las correctas.

60
TEMA 4: APRENDIZAJE COGNOCITIVO SOCIAL

OBJETIVO: Al término del tema el alumno estará en condiciones de poder identificar los conceptos
que forman el aprendizaje social cognitivo, propuesto por los diferentes autores de esta teoría.

SÉPTIMA SEMANA

4.1 RESEÑA HISTÓRICA

Aprendizaje cognoscitivo social, es aquel que va ligado a una serie de conductas específicas de la vida
social, como por ejemplo, hábitos sociales, actitudes, defectos, etc. Se trata de un uso genérico que no
señala procesos concretos, sino el ámbito en que se dan.

Podemos decir, que el aprendizaje social se da de dos maneras diferentes, la primera se da de dos
maneras diferentes, la primera se da en virtud de las relaciones con las de mas personas en un
ambiente social y la segunda se da en la interacción de factores tanto externos como internos y el
medio que interviene en la conducta personal. Para muchos psicólogos el aprendizaje cognoscitivo
social puede darse a través de un proceso de modelamiento, de imitación, observando lo que otros
hacen, de lo que se nos indica y de manera vicaria, etc

Para un poco más del concepto general de aprendizaje cognoscitivo social, citamos a varios autores
que aportaron en gran medida a esta teoría en cuanto al ámbito psicológico y educativo se refiere.
Entre ellos tenemos a: A. BANDURA, MISCHEL, A. ELLIS Y J. ROTTER.

TEORIA DEL APRENDIZAJE OBSERVACIONAL DE BANDURA

Según Bandura, uno de los principios del aprendizaje social es la adquisición de respuestas nuevas
mediante el aprendizaje observacional, sostiene que la mayor parte de nuestro aprendizaje ocurre en
contextos sociales y a través de modelamientos, es decir, los seres humanos aprendemos observando
la conducta de un modelo (por imitación). Además, este aprendizaje puede ocurrir como consecuencia
de un reforzamiento, por medio del “ensayo error” con el reforzador que selecciona la conducta
concreta.

Bandura manifiesta que las personas no aprenden mucho, si es que algo de las experiencias
apareadas repetidas a menos que reconozcan que los hechos están correlacionados. Por ello para

61
este autor es importante la mediación cognoscitiva o conciencia que existe entre los hechos y el
aprendizaje.

Bandura hizo referencia a la importancia de algunos factores que influyen en el aprendizaje como lo
son los factores internos, los factores externos y el medio en donde de manera mutua estos factores
interactúan y a este proceso lo denominó reciprocidad triádica. Al igual que Bandura, otros autores
hacen referencia y aportan a la teoría de aprendizaje cognoscitivo social

JULIAN ROTTER.

Hace referencia a las expectativas y al valor del reforzamiento, consideraba que las expectativas del
individuo las creaban partiendo de experiencias pasadas que le habían generado consecuencias
satisfactorias o insatisfactorias, lo cual quiere decir que si una persona se encuentra ante una situación
que le parece familiar a una pasada el individuo suele esperar que le pase lo mismo que la situación
anterior y si esto sucede se verán reforzadas sus expectativas. Por ejemplo si un estudiante pierde
matemáticas con x profesor estando en quinto grado, y si para el sexto grado le vuelve a dar clases
dicho profesor, el estudiante posiblemente pensará que nuevamente perderá muchos logros por el solo
hecho de que recibirá clases por el mismo profesor.

Rotter dice que para entender el aprendizaje y la conducta es necesario tener en cuenta el valor del
reforzamiento y para él, si el valor del reforzamiento del objetivo es alto, se genera una expectativa
satisfactoria que conduce al individuo a adquirirlo.

Por otro lado hace alusión al potencial de necesidades que consiste en un conjunto de conductas con
una cualidad direccional común, en el sentido de que se dirige hacia un objetivo determinado. Además,
identifica seis necesidades generales: de reconocimiento, dominación, independencia protección y
dependencia, amor y afecto por ultimo de comodidad física.

ALBERT ELLIS.

Establece un modelo racional-emotivo en el cual da cuenta de la importancia de las variables


cognoscitivas y del manejo correcto del pensamiento, las autoverbalizaciones y la interpretación de los
hechos, para llevar a cabo un control de los estados afectivos.

62
Ellis también dice que cuando la conducta es emocional, el funcionamiento está muy deteriorado, y
solo se pueden controlar las emociones cuando la razón prevalezca

Por ultimo Ellis presenta un formato simplificado (A-B-C-D) en el cual:

A) Es la condición activadora, el hecho como una defensa abollada o el rechazo de una cita.

B) Es el sistema de creencias de la persona que entra en la interpretación de la importancia del hecho.

C) Son las consecuencias que resultan del proceso interpretativo, la conducta disfuncional.

D) Es el proceso terapéutico de refutar el sistema de creencias (aprendizaje social).

EL INTERACCIONISMO DE MISCHEL

Este psicólogo austriaco hizo aportes importantes a esta teoría: en cuanto a las variables que
determinan la conducta humana, con un enfoque interaccionista. Apoyado en sus estudios, descubrió
que las personas pueden diferenciar los estímulos en el medio y, es posible generar diversas
conductas de adaptación para desenvolverse ante variadas situaciones en el medio.

El interaccionismo de Mischel, se fundamenta no solo de la influencia de los estímulos, sino


principalmente por la identificación de algunas variables de la persona que tienen una prioridad
perdurable para determinar la conducta. Esto fue posible gracias a estudios sobre la personalidad en el
ser humano.

VARIABLES DE LAS PERSONAS

A través del estudio de la personalidad, el doctor Mischel descubrió variables en la persona que
podrían ser importantes para determinar el comportamiento o la conducta; estas son:

a. Las capacidades cognitivas y de conducta.

b. Las categorías y constructor cognoscitivos.

c. Expectativas y consecuencias del estímulo y consecuencias de la conducta.

d. Preferencias y aversiones del estímulo.

63
e. Estrategias de autorregulación.

El interaccionismo se explica, atreves, de la interacción entre estas variables y determinantes de una


situación. Pero, hay algo más importante; que estas interacciones se desarrollan de forma única para
cada persona; según su personalidad.

¿En el campo educativo podría ser aplicable esto?

El papel del docente no solo es transmitir conocimientos, sino, paralelo a esto, debe detectar esas
variables en cada estudiante y desarrollarla en diversa situaciones, para determinar en conductas
posibles en ellos.

Según Mischel, podemos comportarnos de diversas maneras cuando se presenta un cambio de


contexto o situación. Estos cambios se denominan variables moderadoras (alteran la naturaleza de la
conducta que normalmente ocurre en cierta situación).

Una explicación más detallada de las variables de la persona de Mischel, se las daremos a
continuación:

a. CONSTRUCCION COGNOSCITIVA Y CONDUCTUAL DE LA PERSONA: La construcción de la


suficiencia, es el uso colectivo capacidades de conocimiento y potenciales de conducta. Es decir,
dependiendo de esto, la persona enfrenta o no, un problema. El desarrollo de cestos conocimiento se
da por observación y, experiencias vicarias o por modelación.

b. ESTRATEGIAS Y CONSTRUCTOS PERSONALES: Podemos decir, que las personas ciertos


aspectos de una situación y rechazan los demás; es por ello que recuerdan unas cosas más que otras.
Las personas organizan y agrupan los estimulasen categorías para describir lo observable.

c. EXPECTATIVAS DE LAS CONSECUENCIAS DEL ESTIMULO Y LAS CONSECUENCIAS DE LA


CONDUCTA: las expectativas, son hipótesis acerca de posibles conductas y sus consecuencias.

Para que una persona posibilite una conducta, depende en sí de expectativas de éxito o
fracaso. Estas expectativas, son relaciones condicionales o constantes entre conducta y sus
consecuencias; y, además con el significado del estimulo y la situación que determina.

Las expectativas sirven como indicios; es decir, las personas aprenden que los estímulos
predicen consecuencias de situaciones particulares.

64
d. VALORES DEL ESTIMULO SUBJETIVO: Para considerar ciertas conductas; la persona
determina las preferencias y aversiones que sirven como motivación para desarrollar esa
conducta. Es importante entonces el aspecto subjetivo. Entonces se da lugar a los
reforzadores; como inductores o incentivos, y no como reforzadores.

e. SISTEMAS Y PLANES DE AUTORREGULACION: Es aquí donde la persona establecen


sus propios criterios de ejecución y; se recompensan o castigan ellos mismos. Además
reatribuyen sus propias reglas de conducta y una serie de categoría dé como aplicarlas, es
por ello que se alcanzan metas.

La teoría de Mischel en cualquier caso es importante, pues subraya el papel de las


interacciones entré variables de la persona (que en todo caso son únicas para cada una de
ellas); y, determinantes de la situación en la aplicación de una conducta. ¿Cómo podría un
docente aplicar la teoría de mischel en el campo de la educación moderna?

4.2 PROCESOS DE MODELAMIENTO

Características Efectos en el modelamiento


Las mejoras con el desarrollo comprenden mejor atención y capacidades de
Estadio de
procesar información, emplear estrategias, comparar el rendimiento con las
desarrollo
representaciones mentales y adoptar motivaciones intrínsecas.
Los observadores prestan más atención o los modelos competentes de posición
Prestigio y elevada. Las consecuencias de las conductas modeladas transmiten información
competencia acerca del valor funcional. Los observadores se esfuerzan por aprender los actos
que creen que necesitan realizar.
Transmiten información acerca de la convivencia de la conducta y las
Consecuencias probabilidades de los resultados. Las consecuencias valorativas motivan a los
vicarias observadores. La similitud de atributos o competencias indican conveniencias y
fortalecen la motivación.
Los observadores se inclinan a realizar las acciones modeladas que creen que son
Expectativas
apropiadas y que tendrán resultados reforzantes.

Los observadores tienden a atender los modelos que exhiben las conductas que lo
Establecimiento
ayudarán a alcanzar sus metas.
de metas

65
Los observadores prestan atención a los modelos si creen ser capaces de aprender
Autoeficacia o realizar la conducta modelada. La observación de modelos parecidos influye en la
autoeficacia (“si ellos pueden, yo también”).

4.3 INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE Y EL DESEMPEÑO

Procesos Actividades
La atención de los estudiantes se dirige acentuando físicamente las características
Atención
sobresalientes de la tarea.
Retención La retención aumenta al repasar la información, codificándola en forma visual y simbólica.
Las conductas se comparan con la representación conceptual (mental) personal. La
Producción
retroalimentación ayuda a corregir las discrepancias.
Las consecuencias de las conductas modeladas informan a los observadores de su valor
Motivación
funcional y su convivencia. Las consecuencias motivan al crear expectativas.

METAS Y EXPECTATIVAS.

Propiedad Efectos en la conducta


Las metas con normas específicas de desempeño incrementan la motivación y eleva la
Especificidad
autoeficacia, porque es fácil evaluar el progreso hacia una meta.
Las metas cercanas aumentan la motivación y la autoeficacia y son especialmente
Proximidad importantes para los niños pequeños que quizá no subdividen las metas lejanas en
metas a corto plazo.
Las metas difíciles pero asequibles elevan más la motivación y la auto eficacia que las
Dificultad
fáciles o muy difíciles.

PROCESOS DEL APRENDIZAJE POR OBSERVACION.

Finalmente, la importancia del aprendizaje cognoscitivo social, hece referencia a que mediante la tesis
del aprendizaje social planteadas por Bandura, Ellis, Rotter y Mischel, se establece que el individuo
adquiere conocimientos a través de socializaciones y la interacción con el medio, por lo tanto, en ella

66
se considera relevante el papel de la socialización en el desarrollo del individuo, el cual, puede
modificar sus conductas mediante la observación y modelación. De igual manera el aprendizaje por
observación influye en los integrantes de una sociedad y del mismo, estos intervienen en la misma
incidiendo en la selección de un modelo desviado.

Por otro lado, dependiendo del contexto en el que se desenvuelvan los individuos, sus
comportamientos pueden variar.

Por último se encuentra la importancia del reforzamiento y el castigo vicario, puesto que en la medida
en que el individuo encuentre la aprobación o el rechaza de sus conductas por parte de la sociedad va
a comportarse de una forma consecuente

4.5 AUTOEFICACIA

El concepto de Autoeficacia fue propuesto por Bandura en el año de 1977 con la publicación de la obra
“la auto-eficacia: hacia una teoría unificada del cambio conductual” y tiene sus orígenes en la Teoría
Cognitivo-Social, la cual a su vez, es una versión actualizada de la Teoría del Aprendizaje Social,
ambas desarrolladas por Albert Bandura (Bandura, 1994).

Las bases del modelo de autoeficacia (Bandura, 1977) se dan en términos de una triada de caución
recíproca, es decir, se describe por medio de tres componentes que operan en interacción unos con
otros. Los tres componentes determinantes de acción propuestos por Bandura son: 1) determinantes
personales en forma de cogniciones, emociones y factores biológicos; 2) la conducta e, 3) influencias
ambientales (ver Figura 1).

67
Fig. 1 Esquematización de la triada de caución reciproca propuesta por Bandura para describir el
comportamiento desde la Teoría Cognitivo-Social (1986, citado en Bandura 1994).

Es dentro del componente de determinantes personales donde según la teoría Cognitivo-Social, los
individuos interpretan y evalúan sus propias experiencias y sus procesos de pensamiento y es aquí
donde Bandura (1977) atribuye la existencia de un autosistema, el cual permite a las personas ejercer
un control sobre el medio ambiente y sus creencias, factores que a su vez alteran las conductas
subsecuentes. Este autosistema incluye las habilidades de simbolizar, aprender de otros, planificar
estrategias alternativas, regular la propia conducta y la auto-reflexión.

Con lo anterior, Bandura (1977) propone que la conducta humana es el resultado de la interacción
entre este autosistema y las fuentes de influencias externas y medioambientales, ya que el individuo
opera dentro de las influencias socioculturales. Asimismo, Bandura considera que la capacidad
humana de auto-referencia del pensamiento, permite a las personas evaluar y alterar su propio
pensamiento y su conducta, dichas evaluaciones incluyen percepciones de auto-eficacia, que es como
Bandura definió a “las creencias en las capacidades propias para organizar y ejecutar el curso de
acciones requeridas para manejar las posibles situaciones”; en si, la autoeficacia no es otra cosa que
las auto-evaluaciones que hace el individuo sobre lo que se cree capaz de hacer.
El proceso de cómo la autoeficacia funciona es simple: primeramente las personas se comprometen
con una conducta, para después interpretar los resultados de sus acciones y es con base en estos
resultados como desarrollan creencias sobre si son capaces o no de llevar acabo conductas
subsecuentes en contextos similares.

El modelo de Autoeficacia como modelo psicológico en el área de la salud supone que uno de los
principales problemas con respecto al cambio conductual es que comúnmente se intenta enseñar a las
personas lo que deben o necesitan hacer para llevar a cabo una conducta saludable, a este respecto
Bandura (1994) considera que lo que realmente se debe de enseñar a las personas, son habilidades
que fomenten la autoeficacia, por ejemplo, las habilidades de autorregulación que les permitan ejercer
el control sobre ellos mismos y sobre otros en la práctica de comportamientos saludables, dichas
habilidades, tienen que ver con el manejo de la automotivación, las autocreencias y las autoguías
(formas de actuar).

La autorregulación, por su parte, requiere de habilidades de automonitoreo que permitan a las


personas reconocer cuándo deben de poner en práctica su sistema autoregulatorio, promoviendo así,
la emisión de conductas saludables por medio de un cambio de comportamiento autodirigido. Bandura,

68
considera que para lograr dicho cambio, la gente necesita reconocer las razones para alterar sus
hábitos riesgosos, los significados de sus conductas, sus recursos y de apoyos sociales para hacerlo.

Bandura (1994) piensa que una buena intervención que tenga por objetivo el cambio de
comportamiento, debe desde la perspectiva del modelo de Autoeficacia, considerar cuatro variables
(ver Figura 2), las cuales están dirigidas a alterar cada uno de los tres componentes determinantes de
acción propuesto por la teoría Cognitivo-Social.

Representación esquemática del modelo de Autoeficacia.

El primer elemento, es el componente informativo, éste se refiere a la distribución de información


sobre el tema tratado. El componente informativo intenta hacer concientes a las personas de lo
vulnerables que son ante determinada enfermedad, su forma de transmisión, el desarrollo de la
enfermedad y todas las características de la misma. También busca informar a las personas sobre
todas aquellas conductas que representan un riesgo para su salud y cuáles no, cómo hacerle para
desarrollar comportamientos seguros, qué tan importante es conservarse sano, cuáles son los
beneficios derivados de los comportamientos saludables, las ventajas de poder regular su conducta,
etcétera.

El segundo componente se refiere al desarrollo de habilidades sociales y de autorregulación que


permitan a las personas el transformar la información en conductas o acciones de prevención
efectivas. Cabe mencionar que en este componente, no se recomienda aún poner a los sujetos en
situaciones de riesgo real. En realidad lo que se hace en este paso, es identificar en los propios

69
sujetos los disparadores de riesgo, conocer la serie de conductas que llevan al riesgo, saber qué se
debe de hacer y cómo se debe de hacer para salir de la situaciones de riesgo, saber reforzarse uno
mismo por prácticas no riesgosas, saber cómo regular su conducta por medio de la propia insistencia
del sujeto de que determinadas conductas implican un riesgo, etcétera.

El tercer componente está dirigido al mejoramiento de las competencias sociales y la


construcción de una sólida autoeficacia, lo cual se logra por medio de simulacros de situaciones
que pueden ir desde un simple juego de roles hasta situaciones de alto riesgo en donde con ayuda de
un guía y de la retroalimentación, el individuo puede ensayar y mejorar la habilidades necesarias para
enfrentar de una manera efectiva una situación de riesgo en la vida real. Los ensayos pueden llevarse
a cabo en diferentes contextos y con diferentes niveles de complejidad. El objetivo de este elemento es
desarrollar al máximo las habilidades autoregulatorias y las habilidades sociales, que conlleven al
desarrollo y fortalecimiento de la autoeficacia.

Y por último, tenemos la creación de una red de apoyo social que asegure el mantenimiento de las
conductas preventivas adquiridas, ya que el cambio de comportamiento se da en un contexto social
específico con una influencia social normativa. En este componente se ha de considerar la
identificación de redes sociales que tengan más influencia y de aquellas que tengan la habilidad de
reforzar o castigar.

En cuanto a la forma en que este modelo pretende prevenir la transmisión del VIH/SIDA, considera
que todas las personas están regidas por un autosistema, el cual, posee una variedad de habilidades
con las cuales se pueden enfrentar y en el mejor de los casos, evitar de forma efectiva las conductas
de riesgo. El objetivo es desarrollar autoeficacia, una de las principales habilidades del autosistema, la
cual es posible desarrollar si existe una adecuada autoregulación de las demás habilidades de las
personas. Para poder desarrollar la autoeficacia, el sujeto debe desarrollar las habilidades propuestas
por cada uno de los cuatro componentes que propone el modelo.

En el primer elemento (componente informativo) el individuo debe conocer qué es el VIH, cómo se
transmite, cuáles son los síntomas, cómo se puede prevenir, cuáles son las conductas de riesgo, qué
tipo de conductas son la que ellos llevan a cabo, si son de riesgo o prevención, etc. En el segundo
componente (desarrollo de habilidades sociales y de autorregulación) el sujeto debe considerar las
situaciones en que ha estado más expuesto a comportamientos de riesgo (bajo el influjo de alguna
droga o del alcohol, después de una fiesta, etc.) y las formas en que debe de cambiar para mostrar
comportamientos preventivos, tales como el uso del condón en todas sus relaciones sexogenitales, la
posibilidad de emplear conductas alternativas a la penetración vaginal o anal (tales como la

70
masturbación o las caricias), tener la confianza de investigar sobre el pasado sexual de su pareja,
considerar la comunicación como un elemento importante para el desarrollo de conductas preventivas,
etcétera.

Toda vez que el sujeto sabe y tiene la información necesaria sobre el VIH/SIDA, ha reconocido las
conductas de riesgo que ha practicado y ha considerado las posibles alternativas para evitar la
transmisión del VIH, el sujeto pasa a la siguiente fase (mejoramiento de las competencias sociales y la
construcción de una sólida autoeficacia), en donde se ensayarán las habilidades sobre aquellos
comportamientos considerados como preventivos, es decir, el sujeto aprenderá y ensayará desde la
forma de comprar un condón, la forma de ponerse un condón, la forma de preguntar sobre el pasado
sexual de la pareja, las formas de proseguir en caso de que la pareja se sienta agredida, las
características de una comunicación asertiva, las formas de decir no cuando se sienta en riesgo, etc.
Dichos ensayos deberán de considerar la dificultad del comportamiento y podrán ser practicados a
manera de simulacros que de forma progresiva aumenten su nivel de complejidad, empezando por
ejemplo, con situaciones imaginarias, hasta que el sujeto pueda hacer frente a situaciones reales.

Por último, se han de establecer redes de apoyo social que permitan al sujeto mantener los
comportamientos saludables, esto se hace identificando aquellas personas (familiares, amigos,
maestros) que tienen mayor influencia sobre el individuo e instituciones (CONASIDA, TELSIDA,
SAPTEL, DIVERSITEL, etc.) a las cuales poder acudir en caso de buscar apoyo a fin de mantener o
fortalecer los cambios de conducta.

Pese a lo integro que parece estar este modelo, no se salva de caer en errores como el creer que con
una alta percepción de riesgo, las personas tomarán acciones para prevenir el contagio del VIH, es
así, como nos encontramos con estudios que buscaban reforzar la autoeficacia por medio de la
percepción de riesgo, bajo la hipótesis de que si una persona podía percibir el riesgo en el que se
encontraba frente al SIDA, esta podría desplegar las acciones de autoprotección necesarias,
fortaleciendo así la autoeficacia (Bell, Molitor & Flynn, 1999).

En realidad la mayor parte de los estudios están enfocados a desarrollar los procesos del autosistema,
es decir, la autoeficacia, la autodeterminación, la autoestima, la autoguía, la automotivacion, la
autoinstrucción, el autorespeto, entre otros. Sin embargo, Nelly, Lawrence, Hood & Brasfield (1989) y
Sieving et al. (1997) consideran que la aplicación del modelo de autoeficacia ha de ser específico, ya
que el desarrollo de habilidades siempre debe responder a las características de la población y debe
de contemplar, además de fomentar la autoeficacia, el desarrollo de las habilidades de comunicación,
la percepción de vulnerabilidad, el acceso a servicios de salud que trabajen en la prevención de

71
enfermedades de transmisión sexual, la responsabilidad hacia los otros, la educación sexual, el
desarrollo de una estabilidad emocional y el desarrollo de habilidades para buscar apoyo; en fin todas
las habilidades que permitan al sujeto percatarse sobre el riesgo de infección en que se ven inmersos
y regular su comportamiento encaminado a la emisión de conductas preventivas efectivas.

Dentro de los estudios que apoyan el desarrollo de las habilidades del autosistema podemos encontrar
el realizado por Ortega, Ramos, y Gallegos (1992) quienes diseñaron un programa para fomentar la
autoestima y la autodeterminación que ayudara a hacer frente a los problemas originados por la
prostitución en la frontera entre México y Estados Unidos. Los resultados mostraron una fuerte
afiliación al programa de aquellas personas que se concebían como vulnerables quienes además
adoptaron una actitud más favorable hacia el uso del condón como método para prevenir la
transmisión del VIH.

En lo referente a usuarios y ex-usuarios de drogas, Carpio-Cedraro, Bracho, y Anderson (1992),


encontraron que para el cumplimiento de medidas de salud preventivas en la transmisión del VIH, es
necesario la elaboración de un programa que además de considerar la autoeficacia (la convicción de
evitar el contagio del VIH/SIDA), tome en cuenta la modificación de creencias, actitudes y valores que
en su conjunto permita el cambio de comportamiento.

La principal crítica que se la ha hecho a este modelo, es la generalidad que engloba el término
autoeficacia, ya que esta puede ser alta en relación con ciertas metas que se propone la persona, pero
baja en relación con otras. Es por esto, que, si se quiere aplicar el modelo, es necesario conceptualizar
claramente y con áreas de contenido específico la conducta problema (Alarcón, 2002; Shively, Smith,
Bormann y Gifford, 2002).

Por otro lado, Nelly et al. (1989) consideran la importancia de tener un control sobre las habilidades
que se desarrollan, ya que debido a las características de las habilidades del autosistema, muchas
veces es difícil identificar las variables que ocasionan el cambio.

72
TEMA 5: APRENDIZAJE Y PROCESOS COGNOSITIVOS COMPLEJOS

OBJETIVO: Al finalizar el tema el alumno enlistara cuales son los procesos cognitivos complejos para
ubicarlos en la teoría del aprendizaje.

Novena semana
5.1 PRIMERAS TEORÍAS COGNOSITIVAS

La psicología cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje, percepción,
memoria, razonamiento y resolución de problema. Ella concibe al sujeto como un procesador activo de
los estímulos. Es este procesamiento, y no los estímulos en forma directa, lo que determina nuestro
comportamiento.

Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los niños construyen activamente su mundo al interactuar con
él. Por lo anterior, este autor pone énfasis en el rol de la acción en el proceso de aprendizaje. La teoría
del desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una de las más importantes. Divide el desarrollo cognitivo en
etapas caracterizadas por la posesión de estructuras lógicas cualitativamente diferentes, que dan
cuenta de ciertas capacidades e imponen determinadas restricciones a los niños. Con todo, la noción
piagetiana del desarrollo cognitivo en términos de estructuras lógicas progresivamente más complejas
ha recibido múltiples críticas por parte de otros teóricos cognitivos, en especial de los teóricos
provenientes de la corriente de procesamiento de la información.

Los teóricos del procesamiento de la información critican la teoría del desarrollo de Piaget, planteando
que las etapas se diferencian no cualitativamente, sino por capacidades crecientes de procesamiento y
memoria. Bruner, por ejemplo, rechaza explícitamente la noción de etapas desarrollistas, sin embargo,
sostiene que diferentes modos de procesar y representar la información son enfatizados durante
diferentes períodos de la vida del niño. Él plantea que, durante los primeros años, la función importante
es la manipulación física: «saber es principalmente saber cómo hacer, y hay una mínima reflexión»
(Bruner, 1966). Durante el segundo período que alcanza un punto más alto entre los 5 y 7 años, el
énfasis se desvía hacia la reflexión y el individuo, se hace más capaz de representar aspectos internos
del ambiente. Durante el tercer período, que coincide en general con la adolescencia, el pensamiento
se hace cada vez más abstracto y dependiente del lenguaje. El individuo adquiere una habilidad para
tratar tanto con proposiciones como con objetos. Es decir, según Bruner los seres humanos han
desarrollado tres sistemas paralelos para procesar y representar información. Un sistema opera a

73
través de la manipulación y la acción, otro a través de la organización perceptual y la imaginación y un
tercero a través del instrumento simbólico. Y en distintos períodos del desarrollo, se le otorga distinto
énfasis a diferentes modos de representación. En este sentido, para Jerome Bruner, el desarrollo
intelectual se caracteriza por una creciente independencia de los estímulos externos; una creciente
capacidad para comunicarse con otros y con el mundo mediante herramientas simbólicas y por una
creciente capacidad para atender a varios estímulos al mismo tiempo y para atender a exigencias
múltiples. El aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos de
maneras novedosas, de manera que permitan insights o descubrimientos nuevos. Esto queda
expresado en el principio de este autor: «Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo». Bruner
propone una teoría de la instrucción que considera cuatro aspectos fundamentales: la motivación a
aprender, la estructura del conocimiento a aprender, la estructura o aprendizajes previos del individuo,
y el refuerzo al aprendizaje.

Otros teóricos del procesamiento de la información describen el desarrollo cognitivo en términos de


capacidades crecientes en procesos básicos tales como la memoria, la atención, el almacenamiento y
la recuperación de la información.

Detrás de estas teorías está el Aprendizaje mecánico. Este se entiende como la incorporación de
nueva información en la estructura cognoscitiva del que aprende sin que establezca ninguna relación
con los conceptos (o proposiciones) ya existentes en ella, en cuyo caso, dicha información es
almacenada de manera arbitraria sin que haya interacción con aquella.

A diferencia de lo anterior, David Ausubel propuso el término «Aprendizaje significativo» para designar
el proceso a través del cual la información nueva se relaciona con un aspecto relevante de la
estructura del conocimiento del individuo. A la estructura de conocimiento previo que recibe los nuevos
conocimientos, Ausubel da el nombre de «concepto integrador». El aprendizaje significativo se
produce por medio de un proceso llamado Asimilación. En este proceso, tanto la estructura que recibe
el nuevo conocimiento, como este nuevo conocimiento en sí, resultan alterados, dando origen a una
nueva estructura de conocimiento. Así, la organización del contenido programático permite aumentar la
probabilidad de que se produzca un aprendizaje significativo. Para ello, se debe comenzar por
conceptos básicos que permitan integrar los conceptos que vendrán en forma posterior.

74
Como se puede ver, las posturas mencionadas anteriormente se centran en describir las
características de los sujetos en distintos períodos del desarrollo cognitivo, ya sea en términos de
estructuras lógicas o bien de capacidades para procesar la información. Estos puntos de vista postulan
una relación entre aprendizaje y desarrollo, donde es necesario conocer las características del
individuo a una determinada edad, para adaptar el aprendizaje a ellas. Es decir, lo que el sujeto
aprende estaría determinado por su nivel de desarrollo.

Aprendizaje y Desarrollo en Vygotsky.

"Los problemas con los que nos encontramos en el análisis psicológico de la enseñanza no pueden
resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin situar la relación entre aprendizaje y desarrollo
en niños de edad escolar". A partir de esta proposición, L.S. Vygotsky, psicólogo soviético, que trabajó
hacia mediados de este siglo, propuso una aproximación completamente diferente frente a la relación
existente entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posición comúnmente aceptada, según la cual el
aprendizaje debería equipararse al nivel evolutivo del niño para ser efectivo. Quienes sostienen esta
posición consideran, por ejemplo, que la enseñanza de la lectura, escritura y aritmética debe iniciarse
en una etapa determinada.

Para Vygotsky, "todas las concepciones corrientes de la relación entre desarrollo y aprendizaje en los
niños pueden reducirse esencialmente a tres posiciones teóricas importantes. La primera de ellas se
centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del niño son independientes del aprendizaje.
Este último se considera como un proceso puramente externo que no está complicado de modo activo
en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo
para modificar el curso del mismo...esta aproximación se basa en la premisa de que el aprendizaje va
siempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo, avanza más rápido que el aprendizaje, se
excluye la noción de que el aprendizaje pueda desempeñar un papel en el curso del desarrollo o
maduración de aquellas funciones activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o maduración se
considera como una condición previa del aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo"

"La segunda posición teórica más importante es que el aprendizaje es desarrollo...el desarrollo se
considera como el dominio de los reflejos condicionados; esto es, el proceso de aprendizaje está
completa e inseparablemente unido al proceso desarrollo...el desarrollo como la elaboración y
sustitución de las respuestas innatas...el desarrollo se reduce básicamente a la acumulación de todas
las respuestas posibles. Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una forma

75
más compleja de la respuesta innata...aprendizaje y desarrollo coinciden en todos los puntos, del
mismo modo que dos figuras geométricas idénticas coinciden cuando se superponen".

"La tercera posición teórica...según la cual el desarrollo se basa en dos pro esos inherentemente
distintos pero relacionados entre sí, que se influyen mutuamente. Por un lado está la maduración, que
depende directamente del desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es
también un proceso evolutivo...el proceso de maduración prepara y posibilita un proceso específico de
aprendizaje...el proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduración."

Sin embargo, observa Vygotsky, no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles
evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje.

El autor plantea una relación donde ambos se influyen mutuamente. Esta concepción se basa en el
constructo teórico de Zona de Desarrollo Próximo propuesto por Vygotsky. En su teoría sobre la Zona
de Desarrollo Próximo (ZDP), el autor postula la existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo
denomina Nivel Evolutivo Real, "es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño,
que resulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo". Es el nivel generalmente investigado cuando
se mide, mediante test, el nivel mental de los niños. Se parte del supuesto de que únicamente aquellas
actividades que ellos pueden realizar por sí solos, son indicadores de las capacidades mentales.

El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el niño no puede solucionar
por sí solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un adulto o un compañero más capaz. Por
ejemplo, si el maestro inicia la solución y el niño la completa, o si resuelve el problema en colaboración
con otros compañeros. Esta conducta del niño no era considerada indicativa de su desarrollo mental.
Ni siquiera los educadores más prestigiosos se plantearon la posibilidad de que aquello que los niños
hacen con ayuda de otro, puede ser en cierto sentido, aún más significativo de su desarrollo mental
que lo que pueden hacer por sí solos.

Un ejemplo presentado por Vygotsky es el siguiente: Se investiga a dos niños que entran a la escuela,
ambos tienen diez años en edad cronológica y ocho, en términos de su desarrollo mental. ¿Se puede
decir que tienen la misma edad mental? Por cierto que sí. Pero ¿qué significa esto? Significa que
ambos son capaces de resolver por sí solos, tareas cuyo grado de dificultad está situado en el nivel
correspondiente a los ocho años. Al detenerse en este punto, daría pie a suponer que el curso del
desarrollo mental subsiguiente y del aprendizaje escolar, será el mismo para ambos niños, porque

76
depende de su intelecto. Ambos niños parecen capaces de manejar, sin ayuda, un problema cuyo nivel
se sitúa en los ocho años, pero no más allá de dicho límite. Si suponemos que se les muestra diversas
maneras de tratar el problema. Distintos experimentadores emplearían distintos modos de
demostración; unos realizarían rápidamente toda la demostración y pedirían a los niños que la
repitieran; otros iniciarían la solución y pedirían a los pequeños que la terminaran; otros, les ofrecerían
pistas. En un caso u otro, se insta a los niños a que resuelvan el problema con ayuda. Bajo tales
circunstancias resulta que el primer niño es capaz de manejar el problema cuyo nivel se sitúa en los
doce años, mientras que el segundo llega únicamente a los nueve años. Y ahora, ¿son estos niños
mentalmente iguales?

La diferencia observada entre la edad mental (ocho años) y el nivel de desarrollo mental para aprender
con ayuda, presentado por los dos niños (doce y nueve años), pone en evidencia que el curso futuro
del aprendizaje variará, en ambos niños. Esta diferencia es lo que Vygotsky denomina Zona de
Desarrollo Próximo, la cual consiste por tanto en "la distancia entre el Nivel Real de Desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el Nivel de Desarrollo
Potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero más capaz".

El Nivel de Desarrollo Real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, diciendo lo que el niño
es ya capaz de hacer, es decir, "define funciones que ya han madurado", mientras que la «Zona de
Desarrollo Próximo» caracteriza el desarrollo mental prospectivamente, en términos de lo que el niño
está próximo a lograr, con una instrucción adecuada (Vygotsky, 1979). La ZDP "define aquellas
funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que
un mañana no lejano alcanzarán su madurez y que aún se encuentran en estado embrionario. Estas
funciones, dice el autor, podrían denominarse «capullos» o «flores» del desarrollo, en lugar de «frutos»
del desarrollo".

Esta instrucción adecuada da origen al carácter dialógico, dado por la mediación, del desarrollo
cognitivo. La experiencia educativa supone la ayuda de otro sujeto (profesor, niño mayor, niño más
capaz, etc.), es decir, el desarrollo humano ya no es dado sólo en la relación sujeto - objeto, sino que
la relación está dada por una tríada: sujeto - mediador - objeto. Se trata entonces de una relación
madiada, es decir, que hay un tercero mediador, que ayuda al proceso que está haciendo el sujeto (el
valor no está en la intervención en sí, sino en la medida que esta ayuda). En esta relación dialógica, el

77
otro permanece como otro externo y autónomo con relación al yo, y viceversa. No destruye al otro en
cuanto otro. En este sentido, la relación dialógica propuesta es la intervención más válida para la
educación.

Esta mediación social de la educación implica el uso de estrategias de aprendizaje centradas en el


futuro del sujeto. Las estrategias educativas para el cambio del otro, en la lógica de la Edad mental,
están centradas en el pasado del niño, en el nivel de desarrollo real. La estrategia ahora, en la
perspectiva Vygotskyana, está basada en el futuro del niño, en la idea que intervenga en la Z.D.P., que
ayude a recorrer el potencial por la mediación: "El niño puede ser, pero todavía no es". El profesor es
un mediador de los conflictos socio - cognitivos.

Por lo anterior, el buen aprendizaje es el que se coloca delante del desarrollo. La relación entre
aprendizaje y desarrollo se puede plantear en los siguientes términos: ¿Cómo hacer que los
aprendizajes se transformen en procesos de desarrollo?. La educación no es un proceso que culmina
con el aprendizaje; va más allá, considera los desarrollos. Los aprendizajes conducen a los procesos
de desarrollo, el desarrollo va a remolque del aprendizaje. En otras palabras, el aprendizaje va delante
del desarrollo: "La noción de una zona de desarrollo próximo nos ayuda a presentar una nueva
fórmula, a saber, que el buen aprendizaje es sólo aquel que precede al desarrollo".

Pero, ¿Cómo delante?. Esto quiere decir lo siguiente: Lo suficientemente lejos del Nivel de Desarrollo
Real para el salto, y lo suficientemente cerca para que salte. El buen aprendizaje es el que encaja con
los procesos de desarrollo, para ello se requiere un buen diagnóstico de la Z.D.P. del sujeto, para que
recorra y transforme el Nivel de Desarrollo Potencial en Nivel de Desarrollo Real. "El buen aprendizaje
es que se coloca delante del desarrollo". La médula del quehacer educativo radicaría en hacer lo
anterior.

Como se puede ver, la ZDP caracteriza de una nueva forma la relación entre aprendizaje y desarrollo.
El aprendizaje ya no queda limitado por los logros del desarrollo entendido como maduración, pero
tampoco ambos se identifican, planteando que aprendizaje y desarrollo son una y la misma cosa. Por
el contrario, lo que hay entre ambos es una interacción, donde el aprendizaje potencia el desarrollo de
ciertas funciones psicológicas. Así, la planificación de la instrucción no debe hacerse sólo para
respetar las restricciones del desarrollo real del niño, sino también para sacar provecho de su
desarrollo potencial, es decir, enfatizando aquello que se haya en su ZDP.

78
Lev Vygotsky destaca la importancia de la interacción social en el desarrollo cognitivo y postula una
nueva relación entre desarrollo y aprendizaje. Para este autor, el desarrollo es gatillado por procesos
que son en primer lugar aprendidos mediante la interacción social: "...el aprendizaje humano
presupone una naturaleza social específica y un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida
intelectual de aquellos que les rodean". De esta forma, toda función psicológica superior es en primer
lugar externa y sólo posteriormente, externa. El aprendizaje constituye la base para el desarrollo y
«arrastra» a éste, en lugar de ir a la zaga.

Consideraciones Finales

El estudio del desarrollo cognitivo representa un gran aporte a la educación, dado que permite conocer
las capacidades y restricciones de los niños en cada edad; y por ende, graduar la instrucción a las
capacidades cognitivas del alumno, haciendo más efectivo el proceso de aprendizaje. De este modo,
dichos factores han conducido a que sea posible planear las situaciones de instrucción con mayor
eficacia, tanto en cuanto a la organización de los contenidos programáticos como en cuanto a tomar en
cuenta las características del sujeto que aprende.

La psicología cognitiva da al estudiante un rol activo en el proceso de aprendizaje. Gracias a esto,


procesos tales como la motivación, la atención y el conocimiento previo del sujeto pueden ser
manipulados para lograr un aprendizaje más exitoso. Además, al otorgar al estudiante un rol más
importante, se logró desviar la atención desde el aprendizaje memorístico y mecánico, hacia el
significado de los aprendizajes para el sujeto, y la forma en que éste los entiende y estructura.

La psicología cognitiva aplicada a la educación se ha preocupado principalmente de los procesos de


aprendizaje que tienen lugar en cualquier situación de instrucción, incluida la sala de clases. Sin
embargo, la psicología educacional aplicada a la sala de clases debe ocuparse además de factores
tales como los procesos emocionales y sociales que tienen lugar en la escuela. Así, a la hora de
analizar los procesos que ocurren en la sala de clases, es importante complementar los enfoques
cognitivos con otros que permitan tener una visión integral del alumno en situación escolar.

Con todo, el enfoque Vygotskyano, tiene la ventaja, sobre el enfoque de estructuras lógicas
progresivamente más complejas, de permitir establecer parámetros mucho más claros para la
intervención educativa. Así lo podemos concluir de las afirmaciones del mismo Vygotsky: "En resumen,
el rasgo esencial de nuestra hipótesis es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden con los

79
procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de
aprendizaje, esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo próximo. Nuestro análisis
altera la tradicional opinión de que, en el momento en que el niño asimila el significado de una palabra,
o domina una operación como puede ser la suma o el lenguaje escrito, sus procesos evolutivos se han
realizado por completo. De hecho, tan sólo han comenzado. La principal consecuencia que se
desprende del análisis del proceso educacional según este método es el demostrar que el dominio
inicial, por ejemplo, de las cuatro operaciones básicas de aritmética proporciona la base para el
subsiguiente desarrollo de una serie de procesos internos sumamente complejos en el pensamiento
del niño...Nuestra hipótesis establece la unidad, no la identidad, de los procesos de desarrollo interno.
Ello presupone que los unos se convierten en los otros. Por este motivo, el mostrar cómo se
internalizan el conocimiento externo y las aptitudes de los niños se convierte en un punto primordial de
la investigación psicológica".

5.2 SISTEMAS DE PRODUCCIÓN Y MODELOS CONEXIONISTAS

El principal problema que tiene planteado hoy la Psicología Cognitiva consiste en explicar cómo se
representa el conocimiento (Amsel, 1989; Holland, Holyoak, Nisbett y Thagard, 1986; Marslen-Wilson,
1989; Paivio, 1986; Palmer y Kimchi, 1986; Smythe, 1988, 1989, etc.). El número de teorías que tratan
de explicar cómo se codifica, almacena y recupera el conocimiento se ha multiplicado durante los
últimos años dando lugar a una amplia variedad de formalismos representacionales diferentes: redes
semánticas (Quillian, 1968; Collins y Quillian, 1969; Collins y Loftus,1975), marcos (Minsky, 1975),
sistemas de producción (Anderson, 1983; Newell, 1973), imágenes mentales (Kosslyn, 1980; Paivio,
1986; Shepard y Cooper, 1982); representaciones estructurales (Cooper, Schacter, Ballesteros y
Moore, 1982; Schacter, Cooper y Delaney, 1990), etc. La falta de acuerdo entre los teóricos sobre este
tema, clave para la Psicología, es una muestra de la dispersión conceptual existente en el campo
aunque el gran logro de la Psicología Cognitiva ha consistido precisamente en haber demostrado la
utilidad de postular un nivel de representación mental, o serie de constructos que sirven para explicar
la percepción, memoria, solución de problemas o la representación léxica.

Palmer (1978) en un trabajo seminal ha distinguido entre la existencia del mundo real, la existencia del
mundo mental (que supone la representación cognitiva del mundo real) y la existencia del modelo
mental (o representación del mundo mental). En su análisis del problema Palmer ha señalado que el
modelo mental, al ser un modelo del mundo mental, debe ser también un modelo del mundo real. En

80
este contexto, una teoría representacional debería constituir a la vez la descripción apropiada del
mundo mental y del modelo mental. Palmer ha distinguido además dos tipos de representaciones: la
representación intrínseca y la representación extrínseca. Una representación es intrínseca cuando
emplea relaciones que tienen las mismas constricciones inherentes a la relación que representa, por
ejemplo, una imagen. En un sentido extrínseco, la relación entre la representación y lo representado es
totalmente arbitraria, como en el caso de una proposición.

Las representaciones dependen de los procesos que son los que determinan la relación existente
entre los elementos del objeto representado. La distinción actual entre representación y procesos
recuerda la distinción clásica entre estructura y función (Mayor, 1985; Paivio, 1986). El concepto más
frecuente de representación hace referencia a una estructura sobre la que se ejecutan unos
determinados procesos. A su vez, los procesos se refieren a las actividades implicadas en la utilización
de la información almacenada en una determinada estructura o representación. Sin embargo, no
siempre resulta sencillo distinguir entre estructura representacional y procesos psicológicos (Paivio,
1986).

LA REPRESENTACION EN LOS MODELOS SIMBOLICOS

Los modelos simbólicos mantienen que la representación del conocimiento se realiza a través de un
sistema de símbolos. En esto coinciden las Ciencias de la Computación y la Psicología Cognitiva.
Tanto los humanos como los ordenadores son sistemas capaces de manipular símbolos, por lo que
ambos sistemas puedan considerarse análogos. Estos modelos se inspiraron en el intento de
desarrollar un sistema matemático puramente formal, libre de todo contenido que cristalizó en la lógica
matemática de Russell y Whithehead. Sin embargo, Gödel demostró que no podía alcanzarse
plenamente el objetivo total de la formalización pura, aunque sí se comprobó su universalidad. El
segundo teorema de Gödel señala que no puede formalizarse en el mismo sistema una prueba sobre
la consistencia de un sistema razonablemente rico y complejo (Wang, 1988). La analogía entre la
máquina universal, que podía programarse para calcular cualquier función formalizada explícitamente
impulsó la creación de modelos simbólicos computacionales en Psicología (Pylyshyn, 1989). El
fundamento de estos modelos está en que tanto la mente como la máquina de propósito universal
operan sobre representaciones, que no son otra cosa que códigos simbólicos. Ambos sistemas
representacionales se organizan en torno a tres niveles básicos para la arquitectura computacional: a)
El nivel semántico que explica por qué estos sistemas saben cuáles son sus objetivos; b) el nivel

81
simbólico que codifica mediante expresiones simbólicas el contenido semántico y dicta las reglas que
permiten manipular dichos símbolos; y c) el nivel físico que actúa de soporte material del sistema.

Las representaciones en estos modelos se entienden como sistemas semejantes al lenguaje


constituidas por un gran léxico de símbolos relacionados mediante una compleja sintaxis (Fodor y
Pylyshyn, 1988).

LA REPRESENTACION EN LOS MODELOS CONEXIONISTAS

Frente a esta interpretación que ha sido tradicional de la Psicología Cognitiva y las Ciencias de la
Computación, ha surgido en los últimos años una nueva arquitectura no simbólica (Rumelhart, 1989),
como una rama de la inteligencia artificial y del modelo cognitivo, llamada conexionismo o
procesamiento paralelo distribuido, cuya idea central consiste en considerar que la cognición se
produce a partir de la interacción simultánea de una serie de unidades semejantes a neuronas que se
encuentran altamente interconectadas. Estos modelos intentan superar algunos problemas surgidos
por los modelos computacionales como la mala actuación en tareas relacionadas con la satisfacción
simultánea de una serie de restricciones "ligeras" (McClelland, Rumelhart y Hinton,1986).

Los creadores del conexionismo aunque ofrecen una explicación de los modelos mentales basada en
la idea de cómputo mental (coincidiendo en esto con los defensores de los modelos simbólicos
computacionales), no aceptan que el sistema tenga que manipular símbolos, a la vez que consideran
que el modelo del computador está bastante alejado del conocimiento que se tiene actualmente sobre
el funcionamiento del cerebro ya que parece poco probable que el cerebro implemente programas que
funcionen serialmente como propone el modelo computacional de la mente (Feldmany Ballard, 1982).
Si se tiene en cuenta que una neurona necesita unos cuantos milisegundos para ejecutar una función
y que una tarea de un nivel elevado de complejidad puede realizarse en unos cientos de milisegundos,
el cerebro únicamente podría pasar por unos cien pasos discretos para realizar la tarea (lo que
Feldman, 1985, ha llamado "el programa de los 100 pasos"). Para que el cerebro pueda pasar a través
de los miles de pasos de información codificada en un programa de ordenador, es necesario que
funcione en paralelo.

El modelo cerebral de la mente defendido desde esta nueva perspectiva afirma que las funciones
cognitivas se producen en redes que operan en paralelo (Lloyd, 1989). Estos modelos no creen en la
necesidad del programa almacenado ni de un lenguaje interior constituido por la manipulación de

82
símbolos. Se trata, por tanto, de modelos no simbólicos de la mente en los que la actividad surge de la
fuerza de las conexiones entre las unidades del sistema, no de los símbolos codificados dentro del
sistema, siendo los pesos de estas conexiones los que determinan el funcionamiento de la red.

Aunque en algunos modelos conexionistas, como el modelo de activación interactiva para el


reconocimiento de palabras propuesto por McClelland y Rumelhart (1981), cada unidad de
procesamiento corresponde a un rasgo, una letra o palabra particular, por lo general, las
representaciones en los sistemas conexionistas se encuentran distribuidas en el conjunto de unidades
de la red. Esta red esta dotada de las siguientes propiedades: 1) Tiene capacidad de autogenerarse,
ya que nuevos "inputs" pueden clasificarse de la misma manera que otros semejantes existentes en el
sistema; 2) tiene la capacidad de completar un patrón especificado de una manera incompleta, la red
es capaz de proporcionar las activaciones correspondientes en los nodos que carecen de ellas; 3)
tolera imperfecciones, de manera que cuando se lesionan ciertas unidades del sistema su
funcionamiento se resiente ligeramente pero no se imposibilita totalmente. Esta última característica
hace que estos modelos se asemejen más a la arquitectura cerebral, en la que el deterioro de una
serie de neuronas, no impide el funcionamiento del sistema, sino sólo produce un deterioro que
depende de la extensión y localización de la lesión.

Como en estas redes no existe un programa almacenado las representaciones se manipulan de


manera no computacional. Para ello, se parte de un conjunto de representaciones que constituyen el
"input" del sistema, y de otro conjunto que constituyen su "output"; no existiendo, sin embargo,
representaciones intermedias. El desarrollo de esta forma diferente de entender la representación ha
sido tan fuerte que para algunos se trata de un nuevo paradigma (Schneider, 1987).

LOS PRIMEROS MODELOS NEURONALES

Los orígenes de los modelos de redes neuronales se remontan al trabajo de McCulloch y Pitts (1943).
Estos investigadores se sintieron cautivados por la semejanza existente entre los aspectos binarios de
la lógica (en términos de verdadero o falso) de los interruptores eléctricos (con sus dos posiciones
encendido o apagado) y las unidades neurales (con sus dos estados excitación o inhibición). Este
parecido fue lo que les impulsó a aplicar los principios derivados de la lógica simbólica a la descripción
de la actividad neuronal. McCulloch y Pitts mostraron que redes semejantes a neuronas eran capaces
de realizar computaciones, de manera que el comportamiento de una célula nerviosa y sus conexiones

83
con otras células podían representarse utilizando un modelo lógico en el que los nervios se
equiparaban a los enunciados de la lógica y la propiedad de estar activados o desactivados eran
semejante a las operaciones del cálculo proposicional con sus enunciados verdaderos o falsos. Su
aportación supuso un gran avance en aquella época temprana porque hizo pensar en la posibilidad de
formalización de las redes neuronales y abrió el camino que más tarde permitiría modificaciones del
modelo. En aquellos primeros momentos, sin embargo, el principal problema consistía en determinar si
las redes neuronales eran capaces de aprender (Rumelhart y Zipser, 1985; Cowan y Sharp, 1988a,
1988b).

Un avance importante en este sentido se produjo cuando Hebb (1949), haciendo uso de la idea
expresada por Lashley (1942) sobre la equipotencialidad existente entre las regiones del cerebro,
propuso que el aprendizaje se producía en las redes neuronales debido a un cambio en la fuerza de
las conexiones entre los elementos de la red, mucho antes de que surgiera el conexionismo. Según
Hebb, la conectividad del cerebro va cambiando continuamente con el aprendizaje, dando lugar a lo
que se llamó "asamblea de neuronas". Esta propuesta de Hebb influyó en los creadores de redes
adaptativas capaces de aprender aunque sus ideas continuaron siendo meras especulaciones hasta
que pudo simularse una de esas redes en un ordenador.

A pesar de la importancia de estas primeras aportaciones, el verdadero precursor de las redes


neuronales capaces de aprender fue Rosenblatt (1962), que en su libro titulado Principles of
Neurodinamics, expuso su trabajo sobre los perceptrones. Los perceptrones eran redes simplificadas
capaces de aprender que estaban formadas por un conjunto de unidades sensoriales conectadas a
otro conjunto de unidades motoras a través de un único estrato neuronal. Para entrenar un perceptrón
se comenzaba asignando pesos arbitrarios a las conexiones aunque para obtener la respuesta
deseada había que ajustar todas las conexiones. El procedimiento de Rosenblatt consistió en no
producir ningún ajuste si la respuesta de la unidad era correcta; si la respuesta era incorrecta, se
incrementaban los pesos de todas las sinapsis activadas si la unidad debía ser activada pero no lo
estaba, y se disminuían dichos pesos cuando se obtenía e patrón opuesto. Tras múltiples ensayos, los
pesos de las conexiones alcanzaban los valores deseados correspondientes a la computación del
patrón meta. Lo importante de esta nueva concepción fue considerar al sistema de procesamiento
como algo dinámico, interactivo, capaz de dirigirse a si mismo sin necesidad de ser dirigido desde el
exterior. Las redes de Rossenblatt eran capaces de aprender y no podían ser replicadas por los
ordenadores basados en la arquitectura clásica. El problema estaba en qu e como Minsky y Papert

84
(1968) demostraron los perceptrones sólo podían computar funciones lógicas sencillas. Los
perceptrones, como sus descendientes las adalinas ( Widrow y Hoff, 1960), o neuronas lineales
adaptativas, cuya única diferencia con respecto a los perceptrones residía en el procedimiento de
aprendizaje, estaban abocados a la temida explosión combinatoria, lo mismo que sucedía en los
modelos seriales (Papen, 1988).

Frente a estos problemas iniciales, por aquella época el computacionalismo clásico liderado por Newell
y Simon (Newell, Shaw y Simon, 1958) había logrado que sus modelos simbólicos resolvieran
teoremas lógicos utilizando el cálculo proposicional. Estos resultados favorables hicieron que
prosperara la búsqueda de representaciones de tipo simbólico y que los logros alcanzados por los
modelos paralelos cayeran en el olvido.

MODELOS CONEXIONISTAS ACTUALES: DIFERENCIAS CON LOS MODELOS SIMBOLICOS

Los modelos conexionistas actuales han resuelto satisfactoriamente el problema que las primeras
redes neuronales no pudieron resolver. Este problema era su relativa incapacidad para encontrar la
mejor solución pudiendo quedar atrapada la red en configuraciones metaestables antes de encontrar el
verdadero mínimo global.

Hinton y Sejnowski (1983, 1986) han diseñado las Máquinas Boltzman que son redes adaptativas
dotadas de unidades ocultas son capaces de encontrar la configuración estable de unidades activas e
inactivas implementando el llamado procedimiento Monte Carlo. Estas máquinas son ya verdaderos
instrumentos análogos en lugar de ser simples neuronas MacCulloch-Pitts con respuesta del tipo todo
o nada.

Al igual que ocurre con los modelos simbólicos, el problema de la representación del conocimiento es
el más importante que tiene planteado esta nueva perspectiva. En estos modelos cada entidad está
representada por un patrón de actividad distribuida sobre una gran cantidad de elementos simples de
computación, a la vez cada elemento de computación está implicado en la representación de muchas
entidades diferentes, Como han señalado Hinton, McCIelland y Rumelhart (1986): "El valor de este tipo
de representación radica en la eficiencia con que hace uso de las habilidades de procesamiento de las
redes de elementos simples de computación" (p. 77). La forma como los conceptos están
representados dentro del sistema tiene importantes implicaciones. para la actuación dinámica del
mismo. En aquellos modelos en los que cada concepto está representado por una y sólo una unidad

85
de procesamiento, un número determinado de unidades de procesamiento sólo pueden procesar el
mismo número de conceptos, de una forma serial o paralela. Sin embargo, en el caso de algunos
modelos conexionistas, todas las unidades de procesamiento que constituyen la red pueden participar
en la representación de cada concepto, de manera que el sistema es capaz de representar muchos
más conceptos, aunque sólo pueda activarse un concepto en cada ocasión (Neill y Klein, 1989).

Al igual que ocurre con los modelos clásicos, los modelos conexionistas son representacionalistas. En
este sentido, Rumelhart y McClelland (1986) insisten en que los modelos que ellos proponen se
preocupan por estudiar la representación y los procesos. De igual manera, Smolensky (1988)
considera que el conexionismo se enfrenta con regularidades a "nivel subsimbólico" e intenta
proporcionar descripciones cognitivas construidas a partir de entidades que corresponden a los
elementos constituyentes de los símbolos utilizados en el paradigma símbólico. Según Smolensky, el
nivel subsimbólico tiene su propia semántica diferente de la del nivel simbólico o conceptual y así, las
entidades que se representan en el paradigma simbólico mediante símbolos, en el paradigma
subsimbólico se representan mediante un gran número de subsímbolos que participan en cómputos
numérico, no símbólicos (Smolensky, 1988,p. 3).

La diferencia principal entre estos modelos y los modelos cognitivos clásicos estriba en que aunque
ambos asignan contenido semántico, el PDP lo asigna a los nodos mientras que los cognitivistas lo
asignan a las expresiones simbólicas. Mientras los modelos PDP reconocen únicamente conexiones
causales entre nodos, las teorías cognitivas lo hacen entre objetos evaluables semánticamente. En un
modelo conexionista típico, el "input" del sistema viene dado por los valores de activación de las
unidades "input' de la red. Estos valores numéricos suponen cierta representación del "input" que se
propaga a lo largo de las conexiones hasta que aparece algún conjunto de valores de activación en las
unidades del "output". Los valores de activación codifican el "output" que el sistema ha computado a
partir del "input". Entre las unidades "input" y "output" puede haber otras unidades llamadas unidades
ocultas que no participan en la representación ni del "input" ni del "output".

Un aspecto importante de los modelos conexionistas es que en ellos las representaciones están
neurológicamente distribuidas correspondiendo sus estados de actividad a patrones de actividad
neural. Esta concepción de la activación de las unidades y de la acción del sistema tiene un claro
carácter neurofisiológico, de manera que la relevancia de la Neurociencia para los modelos PDP está
bien documentada en la actualidad (Fernández Trespalacios, 1988; Nadel, Cooper, Culicover y

86
Harnish, 1989). Los modelos conexionistas, frente al desinterés de los modelos cognitivos, defienden
la necesidad de averiguar cómo es la estructura del cerebro para poder desarrollar modelos
computacionales que se adapten a dicha estructura (Rumelhart, 1989), se trata por tanto de modelos
más plausibles desde el punto de vista neurológico aunque antes de poder perfilar la relación existente
entre estos modelos y la neurobiología hace falta mucha más investigación (Nadel et al., 1989).

Aunque se trata de sistemas más difíciles de manejar parecen más adecuados para apresar la fluidez
de los procesos cognitivos humanos aunque no faltan quienes acusan a los modelos conexionistas de
utilizar las ideas de la Psicología Cognitiva y la Inteligencia Artificial (Broadbent, 1985; Fodor y
Pylyshyn, 1988). Otros, como Papert (988), aseguran que las estructuras de los modelos conexionistas
están basadas en problemas de juguete y carecen de un análisis teórico serio que asegure que el
modelo vaya a funcionar cuando se reproduzca a tamaño real (lo que se conoce como problema del
escalamiento).

En resumen, la representación en los modelos conexionistas es numérica en lugar de ser simbólica ya


que las unidades de procesamiento de estos modelos se comunican unas con otras mediante señales
numéricas en lugar de señales simbólicas. Las unidades de procesamiento suman los "inputs" de las
conexiones con otras unidades de procesamiento de forma que cada "input" es modificado por la
fuerza de la conexión (Churchland y Sejnowski, 1989). Este "output" es pequeño cuando los "inputs"
están por debajo del umbral, pero va aumentando a medida que el "input" se incrementa como
resultado del entrenamiento sucesivo de la red.

LA REPRESENTACION EN LOS MODELOS CONEXIONISTAS: ALGUNOS EJEMPLOS

A modo de ejemplo consideremos cómo se produce la representación en dos redes conexionistas. La


primera, se trata del modelo más perfeccionado que existe hasta el momento, la llamada NETtalk
(Sejnowski y Rosenberg, 1987), una red paralela que aprende a leer en alta voz. La segunda es una
red sencilla desarrollada por Latimer y Stevens (en prensa) que reconoce formas.

El sistema NETtalk está formado por tres capas compuestas por 309 unidades de procesamiento y
18.629 conexiones o pesos que deben ser especificados. Esta red no posee una organización
preestablecida para que realice el procesamiento del "input" y logre el emparejamiento de las letras
con sus sonidos correspondientes, sino que la estructura emerge espontáneamente durante el periodo
de entrenamiento.

87
La primera capa de la red recibe como "input" las letras que constituyen una palabra, mientras que la
última es la encargada de transformar el "input" en fonemas. La capa intermedia esta formada por
unidades ocultas que al estar completamente conectadas con la primera y la tercera capa producen la
transformación de las letras en sonidos.

Al principio la actuación de la red no es buena porque los pesos iniciales entre las conexiones se
establecen al azar, pero en ensayos sucesivos estos pesos se van ajustando poco a poco en la
dirección correcta con lo que mejora sustancialmente la actuación global de la red. La red aprende a
realizar la trasformación correcta entre texto y fonema utilizando el algoritmo de la "propagación hacia
atrás", ajustando los pesos que controlan cada una de las conexiones hasta que finalmente llega a
transformar las diferentes palabras en los fonemas correspondientes con bastante precisión.

La característica más destacada de esta red es que aprende de manera semejante a como lo hace el
ser humano ya que: (a) tanto la red como el ser humano aprenden rápidamente pero el aprendizaje va
decayendo con las repeticiones sucesivas; (b) ambos se benefician del aprendizaje distribuido o
espaciado; (c) ambos son capaces de generalizar el aprendizaje a palabras nuevas con bastante
precisión; y (d) La red muestra la llamada "degradación graciosa". Como ocurre con el cerebro
humano, la destrucción de una parte de la red no acaba con el funcionamiento del sistema, sino
solamente produce una disminución del rendimiento.

¿Cuáles son los estilos de representación de esta red? Consideremos lo que ocurre en las diferentes
capas: (1) La capa "input" funciona mediante representaciones locales ya que se utilizan unidades
únicas para representar cada una de las letras del alfabeto; (2) cada fonema viene representado por
un patrón de actividad producido entre las unidades correspondientes al "output", siendo la
representación fonémica una representación distribuida. Sin embargo, cada unidad "output" viene
codificada por un rasgo distintivo, o representación de rasgos. El concepto de representación
distribuida se aplica en dos sentidos diferentes que se corresponden con la distinción comúnmente
aceptada entre representación totalmente distribuida y representación de rasgos (Lloyd, 1989); y
finalmente, (3) las unidades correspondientes a la capa oculta del NETtalk presentan una
representación totalmente distribuida ya que los patrones de actividad están elegidos de una manera
puramente arbitraria, de forma que la actividad desarrollada por una de estas unidades no tiene ningún
significado aparente. Por tanto, no existe relación entre las unidades conceptuales que intervienen en
el proceso cognitivo.

88
Si no existen reglas que indiquen la correspondencia entre el "input" y el "output" ¿cómo descubre la
red la forma de pronunciar las palabras en una lengua tan irregular como el inglés?, ¿cómo puede
generalizar y organizar el conocimiento? Midiendo el patrón de actividad desencadenado entre las
unidades ocultas para "inputs" específicos, se ha podido comprobar que para cada patrón de letras
que entran en el modelo existe un patrón de actividad entre las unidades ocultas. Normalmente para
cada letra del alfabeto aparecen activadas en torno a 15 de las 80 unidades ocultas, mientras el resto
manifiestan poca o ninguna actividad. Este procedimiento se repitió con todas las letras de manera que
se encontraron otros tantos vectores cada uno apuntando en una dirección en el espacio
pluridimensional. Cuando se estudiaron las relaciones existentes entre vectores mediante el análisis
"cluster" se encontró que los vectores correspondientes a las letras vocales se agrupaban juntos
mientras que los correspondientes a las letras consonantes también se agruparon formando otro
"cluster". Además, las letras que se pronuncian igual tendían a agruparse formando un mismo
"clusters" (Churchland and Sejnowski, 1989).

Este modelo, lo mismo que los perceptrones de capas múltiples y adalinas, es capaz de generalizar a
una amplia variedad de tareas a la vez que es resistente al deterioro. Un NETtalk bastante dañado
todavía es capaz de leer y hablar con una precisión de cerca del 40 por ciento y se recupera bastante
bien cuando se le vuelve a entrenar. Estas propiedades propias de cualquier red dotada de
representaciones distribuidas (Cowan y Sharp, 1988a). El modelo funciona muy bien aunque su
capacidad es limitada cuando tiene que enfrentarse a la ambigüedad semántica y sintáctica.

Finalmente, vamos a considerar una sencilla red neural artificial que Latimer y Stevens (en prensa) han
utilizado para simular el reconocimento de formas geométricas y tratar de averiguar si existe evidencia
de que los procesos de reconocimiento de patrones incorporados en la red neural poseen realidad
psicológica. Esto es, si la forma de actuar de la red es semejante a la forma de actuar del perceptor
humano. Para ello, entrenaron a una red consistente en una sóla capa (perceptrón de capa única)
constituida por 120 unidades de entrada, colocadas en una matriz de 10 x 12, y una sóla unidad de
salida, a activar la unidad de salida cuando se le presentaba la forma "standard" y a desactivarla
cuando recibiera uno de los patrones de comparación. El entrenamiento de la red se realizó mediante
la regla de aprendizaje delta y la función de activación para la unidad output fue la suma ponderada de
los inputs menos el umbral que se estableció en 0.5. La red fue capaz de realizar la tarea al cabo de
500 ciclos colocando más peso en las regiones más discriminativas de las formas. Los modelos
conexionistas de percepción de la forma han recibido cierto apoyo en el trabajo de Latimer y Stevens

89
(1992) al encontrar evidencia d que cuando los humanos aprenden a discriminar formas geométricas,
asignan pesos de forma diferencial a las mismas partes componentes de las formas. Tanto estas redes
como los humanos asignan mayor peso a las partes más discriminativas.

5.3 CONOCIMIENTO CONDICIONAL Y METACOGNICIÓN

La Metacognición es una concepción polifacética, generada durante investigaciones educativas,


principalmente llevadas a cabo durante experiencias de clase.

Entre los variados aspectos de la metacognición, podemos destacar los siguientes:

 La metacognición se refiere al conocimiento, concientización, control y naturaleza de los procesos


de aprendizaje.
 El aprendizaje metacognitivo puede ser desarrollado mediante experiencias de aprendizaje
adecuadas.
 Cada persona tiene de alguna manera puntos de vista metacognitivos, algunas veces en forma
inconciente.
 De acuerdo a los métodos utilizados por los profesores durante la enseñanza, pueden alentarse o
desalentarse las tendencias metacognitivas de los estudiantes.

Desde otra perspectiva, se sostiene que el estudio de la metacognición se inicia con J. H. Flavell, un
especialista en psicología cognitiva, y que la define diciendo: "La metacognición hace referencia al
conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los resultados de estos procesos y de cualquier
aspecto que se relacione con ellos; es decir el aprendizaje de las propiedades relevantes que se
relacionen con la información y los datos. Por ejemplo, yo estoy implicado en la metacognición si
advierto que me resulta más fácil aprender A(situación de aprendizaje) que B(situación de
aprendizaje)".

Nosotros entendemos por Metacognición a "la capacidad que tenemos las personas de autoregular
nuestro propio aprendizaje, es decir de planificar qué estrategias se han de utilizar en cada
situación(de aprendizaje), aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y
como consecuencia... transferir todo ello a una nueva acción o situación de aprendizaje".

La metacognición se refiere al conocimiento, concientización, control y naturaleza de los procesos de


aprendizaje.

90
Este proceso puede ser desarrollado mediante experiencias de aprendizaje adecuadas, como por
ejemplo la utilización de la Inteligencias Múltiples o la aplicación de la Inteligencia Emocional.

De acuerdo a los métodos utilizados por los docentes durante la enseñanza, pueden alentarse o
desalentarse las tendencias metacognitivas del estudiantado.

Según Burón, la metacognición se destaca por cuatro características:

1. Llegar a conocer los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo mental
2. Posibilidad de la elección de las estrategias para conseguir los objetivos planteados
3. Auto observación del propio proceso de elaboración de conocimientos, para comprobar si las
estrategias elegidas son las adecuadas.
4. Evaluación de los resultados para saber hasta qué punto se han logrado los objetivos.

Es una verdad evidente que toda persona realiza una serie de procesos mentales que le permiten
interactuar con la realidad en la que está inmerso. Sin embargo, los límites de la cognición humana
van más allá.

Por una parte, se puede pensar acerca del mundo, e incluso, crear mundos imaginarios; y, por otra,
puede hacerse una reflexión sobre dicha vida mental y, a partir de allí, regularla o replantearla, de
acuerdo a los fines que una determinada tarea o situación de aprendizaje se imponga.

Uno de los ejemplos más prácticos que tenemos acerca de la Metacognición en el campo educativo es
el aprendizaje de la Lógica Formal, en la casi extinta materia de Lógica y Ética.

Citemos un tema de ejemplo, para ser más gráficos en nuestra exposición: El pensar y el pensamiento.
En este tema, se pretende comprender como nuestro cerebro capta la realidad objetiva por medio de
nuestros cinco sentidos (olfato, gusto, tacto, vista y oído). Pero en el proceso existen varios factores
que intervienen para la obtención del proceso del pensar y los elementos que interactúan en él.

Observemos el gráfico en el cual se sintetiza este proceso:

91
EXPLICACION: En el proceso del Pensar, existen algunos elementos sin los cuales no existiría el
mismo; el Sujeto, el Objeto, el Pensar y el Pensamiento forman una unidad en al adquisición del
conocimiento.

1. Sujeto: Persona que realiza el acto de pensar (En nuestro caso una persona que realiza una
operación matemática)
2. Objeto: Es el estímulo, la cosa a ser pensada o conocida por medio de sus características
esenciales (La operación matemática en sí, que parte de la realidad objetiva).
3. El acto de pesar: lo realiza la persona que quiere conocer (Utilización de los sentidos para poder
descifrar las características esenciales del objeto, -la operación matemática-).
4. Pensamiento: Resultado del acto de pensar (Es decir, la operación matemática y su resultado).

La posibilidad que tenemos de estudiar el "Proceso de pensar", es la resultante de la inferencia de


nuestro conocimiento acerca de cómo conocemos… es decir, pensar en lo que estamos pensando y
cómo lo hacemos. Esto es la Metacognición.

En la psicopedagogía existen estudiosos que resumen esta visión; uno de ellos es Lev Vigotski y su
Modelo Pedagógico Socio Histórico Cultural.

5.4 CONSTRUCTIVISMO

Es un paradigma social que considera que el cerebro no es un mero recipiente donde se depositan las
informaciones, sino una entidad que construye la experiencia y el conocimiento, los ordena y los da
forma. Siendo la posibilidad de construir experiencias y conocimientos, elementos esenciales de
facilitación de nuestro accionar diario en pos de solucionar necesidades prácticas individuales y
sociales; entonces, la construcción de nuevos elementos culturales es posible.

Así, el adaptarnos a la velocidad y a la asimilación de la información en todos los campos científico -


sociales, el poder responder con calidad en la producción de bienes y servicios y la optimización de

92
recursos, a más de prodigar bienestar para todos no es una quimera. Debemos recordar que podemos
crear y recrear con nuestro cerebro, con nuestro proceso de aprendizaje, situaciones o escenarios
presentes y futuros, en los cuales la educación juega un papel fundamental.

El Modelo Constructivista está centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza
nuevas construcciones mentales.

Tomando estas afirmaciones como punto de partida, diremos que la construcción se produce:

a. Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento(Piaget)


b. Cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vigotsky)
c. Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)

Ejemplifiquemos: En la escuela, la maestra relata un cuento; pero previo a ello les sugiere a sus
educandos que imaginen cada escenario en que se desarrolla el mismo, a sus personajes y las
situaciones que viven cada uno de ellos y por supuesto la trama. Los niños y las niñas son diferentes,
como su vida misma: Unos imaginarán lugares rurales si son nativos del campo, otros lugares urbanos
si son citadinos; sus personajes serán campesinos y campesinas para los primeros; y, personajes de
ciudad para los segundos… Este trabajo simple a la vista, requiere de la utilización de todo el bagaje
de aprendizajes que poseen los niños y las niñas que comparten este momento. Es un trabajo
puramente intelectual que permite el desarrollo de la imaginación y el inicio de la capacidad creativa
que todos poseemos.

El ser creativo requiere la utilización de simbolismos culturales y sociales que se encuentran dentro el
individuo para la construcción de nuevos objetos o maneras de hacer las cosas. ¿De dónde los hemos
aprendido? Simple: de nuestro entorno inmediato que es la familia y del mediato que empieza con la
escuela, el barrio, la ciudad, la provincia… Esto nos marca nuestro modo de pensar, existir y sentir.
Pero pueden modificarse si lo deseamos.

El trabajar tomando en cuenta nuestro desarrollo evolutivo de aprendizaje, el descubrir nuevas


maneras de hacer las cosas mediatizadas por simbolismos sociales, etc., nos impone dar un vistazo
hacia lo que es la Metacognición.

93
TEMA 6: SOLUCION DE PROBLEMAS Y APRENDIZAJE DE CONTENIDOS.

OBJETIVO: A l finalizar el tema el alumno reconocerá cómo es que se adquieren los


contenidos de aprendizaje y cuales don las estrategias de solución de problemas

Decima semana
6.1 ADQUICICIÓN Y APRENDIZJE DE LOS CONTENIDOS

6.2 SOLUCIOÓN DE PROBLEMAS

¿Qué es un problema?

El proceso de solución de problemas, en un sentido muy amplio, abarca actividades muy diferentes,
heterogéneas sin embargo, en sentido estricto, englobaría: aquellas tareas que exigen procesos de
razonamiento relativamente complejos y no una simple actividad asociativa o rutinaria.

Duncker (1945) define el proceso de solución de problemas como: una persona se enfrenta a un
problema cuando acepta una tarea pero no sabe de antemano cómo realizarla.

La investigación en solución de problemas se ha ceñido a:

Problemas de puzzles ! investigaciones sobre puzzles que se realizan con sujetos novatos
fundamentalmente y se usan problemas sin adversario.

Investigación sobre juegos ! problemas con adversario en los que se estudia fundamentalmente dos
cuestiones:

o La forma en la que los sujetos expertos tratan de resolver problemas como el juego del
ajedrez.

o En qué se diferencia su ejecución de las de sujetos novatos.

En general, el proceso de solución de problemas y el proceso de razonamiento, se han tratado como


dos áreas independientes.

94
Sin embargo, para solucionar un problema, el sujeto debe poner en marcha procesos de
razonamiento, por eso en realidad, es difícil trazar la línea divisoria entre la investigación sobre
solución de problemas y sobre otros procesos de razonamiento.

Por ello, autores como Holland, Holyoak, Nisbett y Thagard (1986), consideran que el proceso de
solución de problemas por analogía, es un tipo de proceso de razonamiento inductivo.

Aunque en realidad, el grado de complejidad es muy diferente, y el tipo de problemas es muy variado,
existen una serie de características comunes a todos los problemas y al proceso de solución de
problemas:

La solución de problemas es un pensamiento directivo ! tipo de proceso que requiere la existencia


de estado inicial (incertidumbre) y una serie de soluciones intermedias hasta llegar al estado final
(solución).

En función del grado de definición de los objetivos se puede hablar de dos tipos de problemas:

Problemas bien definidos.- se le da al sujeto toda la información necesaria para resolverlos. Tanto
la solución como los caminos para llegar a la solución están bien definidos, claramente especificados
desde el principio.

Problemas mal definidos.- no existe un criterio claro y explícito de que la solución se haya
alcanzado. El sujeto no cuenta con toda la información que necesita para llegar a la solución y
tampoco aparece claramente especificado cuáles serían los movimientos lícitos para poder llegar a la
solución.

La mayor parte de la investigación en psicología del pensamiento, se centra en problemas bien


definidos porque son más sencillos a la hora de estudiar la estrategia que sigue el sujeto para poder
llegar a la conclusión.

En ese proceso existen limitaciones a nivel estructural y operacional ! el sujeto tiene un sistema
cognitivo con una serie de limitaciones que van a estar presentes al resolver una tarea.

El proceso implica una operación de tipo serial o secuencial (! etapas): el sujeto pone en marcha
una serie de estrategias que se suceden en el tiempo.

95
Representación incompleta ! implica una condición básica para que se plantee un problema: es
necesario que en la representación mental del sujeto, se dé una laguna o inconsistencia. El sujeto
tiene que descubrir los pasos intermedios que le permitan llegar a la solución.

Fases en la resolución de un problema

1ª) Fase de preparación,

Basada en la comprensión del problema. Supone un análisis e interpretación de los datos disponibles.

2ª) Fase de producción,

El sujeto elabora y pone en marcha una estrategia: un conjunto de operaciones para poder llegar a la
solución.

3ª) Fase de enjuiciamiento,

Reflexión y evaluación de la solución generada comparándola con el criterio de solución que nos
propone el enunciado de la tarea.

Esta fase es muy sencilla cuando el problema está bien definido.

Tipos de problemas

Existen diferentes clasificaciones sobre los distintos tipos de problemas; nos quedamos con la de
Greeno (1978):

Problemas de Transformación ! constan de una situación inicial, una meta y un conjunto de


operaciones intermedias que transforman ese estadio inicial en la solución final.

Ej./ problema de los misioneros y los caníbales, pág. 166 del manual.

Problemas de Inducción de Estructuras ! son problemas cuya solución requiere descubrir analogías
estructurales entre elementos que pertenecen a dominios dispares; aunque no está claro el tipo de
procesos que permiten descubrir analogías estructurales, lo que si parece claro es el proceso básico
de comprensión de relaciones de similitud (se semejanza).

96
• Analogías verbales.- problemas que se ajustan al formato A es a B como C es a D. Los dos primeros
términos (A y B) mantienen una relación explícita en el problema y la tarea del sujeto es descubrir un
término incógnito D que mantenga con C una relación similar a la que existe entre A y B, y que
aparece explícita en el problema.

Ej./ ítems del DAT-VR.

• Analogías complejas.- de acuerdo con la teoría del procesamiento de la información, un problema


consta de 3 elementos: un estadio inicial, un estadio final y un conjunto de estrategias u operadores
intermedios que transforman el estadio inicial en final.

Sin embargo, existe una vía alternativa para buscar la solución a un problema que consiste en usar la
solución de un problema diferente como modelo para resolver el problema sobre el que estamos
trabajando.

Una de las tareas más usadas para investigar cómo es el proceso de solución de problemas es el
problema del tumor inoperable de Duncker " problema de las radiaciones de Duncker (1945) (pág. 168
del manual).

Para estudiar este problema, Gick y Holyoak (1990) antes de presentarle a los sujetos este problema,
presentaban a la mitad de los mismos, un texto alternativo conocido como el problema del general:
problema militar que planteaba una serie de soluciones.

Luego todos recibían el problema de Dunker; Gick y Holyoak observaron que aunque eran dos
problemas diferentes, cuando a los sujetos se les instruía para que usaran la historia del general para
resolver el problema del tumor, eran capaces de beneficiarse del conocimiento previo y de encontrar la
solución al problema del tumor (! establecían una analogía).

Problemas de Ordenación ! el sujeto recibe una serie de elementos y su tarea consiste en


reorganizarlos para alcanzar un criterio.

Diferentes tipos:

Anagramas.- series de letras que el sujeto debe reordenar para formar una palabra:

97
USTDDAIE

Problemas Criptoaritméticos.- por ejemplo, el problema de:

DONALD + GERARD = ROBERT (pág. 167)

El sujeto recibe tres series de letras que debe sustituir por cifras de modo que la operación aritmética
resultante sea la correcta.

Este tipo de problemas, requieren de un proceso de búsqueda constructiva consistente en ir


generando soluciones parciales y evaluando las alternativas generadas para comprobar si existe
alguna satisfactoria.

Problemas Sociales (Voss y cols. 1983) ! problemas mal definidos, mal estructurados. Serían del
tipo del paro o las drogas.

Solución de problemas y la teoría del procesamiento de la información

Teoría propuesta por Newell y Simon en 1972.

El objetivo era analizar los procesos seguidos durante la solución de problemas bien estructurados.

La conducta del sujeto cuando trata de resolver un problema depende de la interacción entre tres
elementos:

o El sistema de procesamiento de la información (PI) de un sujeto

o La estructura del medio ambiente de la tarea.

o El espacio problema.

Sistema de Procesamiento de Información (PI) del sujeto,

El PI tiene unas características generales invariantes que son: un sistema adaptativo, flexible, que
actúa de manera serial o secuencial (por etapas) y que tiene una serie de limitaciones puntuales (ej./
MCP limitada).

98
Estructura del Medio Ambiente de la Tarea,

Características objetivas del problema tal y como las describe el experimentador.

Espacio Problema,

Interpretación y representación personal que hace el sujeto del ambiente de la tarea (forma en la que
el sujeto interpreta y representa el ambiente de la tarea en función de lo que ha entendido él).

Los tres elementos interactúan y se relacionan entre sí:

Las características básicas del sistema de procesamiento de información, son invariantes ! siempre
van a estar presentes.

Las características del sistema de procesamiento de información, son suficientes para que el sujeto
pueda representar el medio ambiente de la tarea como un espacio problema.

La estructura del medio ambiente de la tarea determina la estructura del espacio problema.

La estructura del espacio problema determina las posibles estrategias para resolver el problema.

Newell y Simon pusieron en marcha una línea de investigación para tratar de conocer cuáles son las
habilidades de los sujetos para practicar juegos como por ej., el ajedrez (las que pone en marcha).

Plantean que existen dos tipos de estrategias en la resolución de problemas:

Algoritmos.- métodos que conducen a una solución segura porque generan un espacio problema
exhaustivo del que después se selecciona la mejor alternativa.

El problema es que es muy lento y muy costoso a nivel de recursos cognitivos, requiere mucho
esfuerzo.

Heurísticos.- son reglas de “andar por casa” que permiten un acceso rápido a una solución porque
reducen el número de espacios problema.

99
Según Newell y Simon, los heurísticos son conjuntos de reglas que se pueden expresar de la forma
“si...entonces” es decir, reglas de condición-acción (si se cumplen determinadas condiciones entonces
puedo realizar determinada tarea).

Estas reglas llamada producciones permiten elaborar programas que solucionan problemas
específicos.

Este tipo de programas se crearon inicialmente para intentar simular desde una perspectiva
psicológica, cómo es el proceso de solución de problemas y, así mismo, también fueron aplicadas en
el ámbito de la inteligencia artificial (IA).

Métodos de estudio en el proceso de solución de problemas

Se trata de estudiar qué es lo que ocurre en la mente de los sujetos cuando se trata de resolver un
problema.

Se estudiaron tres tipos de estrategias diferentes:

El método por excelencia es el experimental, el experimento:

Metodología ideal porque permite el uso de medidas de ejecución muy precisas sobre el proceso de
pensamiento y además, comparar la ejecución en diferentes pruebas junto con diferentes VIs, índices
de medida muy precisos ! permite manipular las variables que quiera usar el experimentador así como
el uso de variables específicas.

Modelos de simulación por ordenador:

Los psicólogos que emplean esto han estado influidos por la perspectiva de la IA; sin embargo, tal y
como señaló Kahney (1986), cuando hablamos de simulación por ordenador hay que establecer una
diferenciación entre: el diseño de programas de ordenador desde la perspectiva de la IA y, los modelos
de simulación por ordenador del comportamiento humano.

El objetivo fundamental de los investigadores en el campo de la IA es el de que sus programas,


trabajen de la manera más eficaz o eficiente posible, independientemente de cómo sea el proceso de

100
solución de problemas y de si se asemeja o no, a cómo se comportaría el sujeto humano ! búsqueda
de la eficacia máxima.

Sin embargo, los modelos de simulación por ordenador tienen como objetivo crear programas de
ordenador que se asemejen lo más posible a cómo lo haría el sujeto.

Una de las ventajas es que, como trata de simular el comportamiento del sujeto, los teóricos tienen
que ser muy explícitos previamente sobre cómo el sujeto maneja, codifica, etc., la información.

Análisis de protocolos de pensamiento en voz alta:

Esta metodología permite conocer cuál es el espacio problema que elabora el sujeto cuando trata de
resolver una tarea. Consiste en pedir al sujeto que vaya contando lo que va pasando por su mente a
medida que va resolviendo el problema. Después se analizan frase a frase esas verbalizaciones para
tratar de conocer el tipo de procesos, de estrategias que el sujeto ha puesto en marcha.

Es una técnica muy importante en el estudio del proceso de solución de problemas a pesar de haber
sido muy criticada por ser muy introspectiva y basada en las experiencias subjetivas que van
explicando los sujetos.

Sin embargo, una de las justificaciones más importantes para su uso es que si nos limitamos a analizar
la calidad de la respuesta de los sujetos (si es correcta o no), vamos a tener muy poca información
sobre el tipo de procesos, de operaciones mentales que pone en marcha el sujeto.

Este tipo de metodología es fuente de información muy útil que puede ser usada como complemento
de otras.

Solución de problemas y conocimiento experto

Un experto, es aquel sujeto que tiene un elevado nivel de conocimientos en un ámbito o dominio
específico.

Una de las cuestiones analizadas es conocer los aspectos que distinguen a los sujetos expertos de los
sujetos novatos (carecen de ese conocimiento) cuando tienen que resolver una tarea.

101
Una de las primeras líneas de investigación usadas para analizar esta cuestión tomaba como
referencia el juego de ajedrez usando sujetos expertos y novatos; había diferencias a dos niveles:

1ª) la cantidad de información que los sujetos eran capaces de almacenar en la MLP.

2ª) la forma de organizar el conocimiento ! capacitaba a los sujetos expertos para introducir
información de manera más eficiente (más información).

Un sistema experto es un programa de ordenador que trata de resolver problemas específicos en un


determinado ámbito o dominio, pero implantando el conocimiento experto humano.

¿Cuál es el objetivo del sistema? no es tanto sustituir o reemplazar al experto humano, sino ayudarle a
trabajar de la manera más eficaz posible.

Este tipo de programas ha puesto de manifiesto una ejecución muy buena en diferentes ámbitos
aunque también es verdad, que han sido necesarios muchos años para perfeccionarlos y, aún así,
tienden a basarse en conocimientos muy específicos de un determinado dominio sin que sea posible,
como hace el sujeto humano, recurrir al conocimiento del mundo.

Ej./ el programa Eliza: “en parte el psicoanálisis se basa en hacer hablar de sus problemas al paciente
con una interacción mínima por parte del psicoanalista. Aquí tenemos el programa "Doctor Freud",
basado en popular programa "Eliza" que representa un "psicoanalista virtual". Podrás contarle tus
problemas y te responderá según esta premisa inicial”.

Tiene una base de datos de palabras clave, y para cada una de ellas una serie de respuestas
pertinentes. Estas palabras clave son palabras importantes, como las que refieren a la familia, al sexo,
al dinero, a los estados de ánimo. (http://www.geocities.com/angelto.geo/eliza.html)

6.3 COMPRENSIÓN DEL LENGUAJE

¿Qué es un problema?

El proceso de solución de problemas, en un sentido muy amplio, abarca actividades muy diferentes,
heterogéneas sin embargo, en sentido estricto, englobaría: aquellas tareas que exigen procesos de
razonamiento relativamente complejos y no una simple actividad asociativa o rutinaria.

102
Duncker (1945) define el proceso de solución de problemas como: una persona se enfrenta a un
problema cuando acepta una tarea pero no sabe de antemano cómo realizarla.

La investigación en solución de problemas se ha ceñido a:

Problemas de puzzles ! investigaciones sobre puzzles que se realizan con sujetos novatos
fundamentalmente y se usan problemas sin adversario.

Investigación sobre juegos ! problemas con adversario en los que se estudia fundamentalmente dos
cuestiones:

o La forma en la que los sujetos expertos tratan de resolver problemas como el juego del
ajedrez.

o En qué se diferencia su ejecución de las de sujetos novatos.

En general, el proceso de solución de problemas y el proceso de razonamiento, se han tratado como


dos áreas independientes.

Sin embargo, para solucionar un problema, el sujeto debe poner en marcha procesos de
razonamiento, por eso en realidad, es difícil trazar la línea divisoria entre la investigación sobre
solución de problemas y sobre otros procesos de razonamiento.

Por ello, autores como Holland, Holyoak, Nisbett y Thagard (1986), consideran que el proceso de
solución de problemas por analogía, es un tipo de proceso de razonamiento inductivo.

Aunque en realidad, el grado de complejidad es muy diferente, y el tipo de problemas es muy variado,
existen una serie de características comunes a todos los problemas y al proceso de solución de
problemas:

La solución de problemas es un pensamiento directivo ! tipo de proceso que requiere la existencia


de estado inicial (incertidumbre) y una serie de soluciones intermedias hasta llegar al estado final
(solución).

En función del grado de definición de los objetivos se puede hablar de dos tipos de problemas:

103
Problemas bien definidos.- se le da al sujeto toda la información necesaria para resolverlos. Tanto
la solución como los caminos para llegar a la solución están bien definidos, claramente especificados
desde el principio.

Problemas mal definidos.- no existe un criterio claro y explícito de que la solución se haya
alcanzado. El sujeto no cuenta con toda la información que necesita para llegar a la solución y
tampoco aparece claramente especificado cuáles serían los movimientos lícitos para poder llegar a la
solución.

La mayor parte de la investigación en psicología del pensamiento, se centra en problemas bien


definidos porque son más sencillos a la hora de estudiar la estrategia que sigue el sujeto para poder
llegar a la conclusión.

En ese proceso existen limitaciones a nivel estructural y operacional ! el sujeto tiene un sistema
cognitivo con una serie de limitaciones que van a estar presentes al resolver una tarea.

El proceso implica una operación de tipo serial o secuencial (! etapas): el sujeto pone en marcha
una serie de estrategias que se suceden en el tiempo.

Representación incompleta ! implica una condición básica para que se plantee un problema: es
necesario que en la representación mental del sujeto, se dé una laguna o inconsistencia. El sujeto
tiene que descubrir los pasos intermedios que le permitan llegar a la solución.

Fases en la resolución de un problema

1ª) Fase de preparación,

Basada en la comprensión del problema. Supone un análisis e interpretación de los datos disponibles.

2ª) Fase de producción,

El sujeto elabora y pone en marcha una estrategia: un conjunto de operaciones para poder llegar a la
solución.

3ª) Fase de enjuiciamiento,

104
Reflexión y evaluación de la solución generada comparándola con el criterio de solución que nos
propone el enunciado de la tarea.

Esta fase es muy sencilla cuando el problema está bien definido.

Tipos de problemas

Existen diferentes clasificaciones sobre los distintos tipos de problemas; nos quedamos con la de
Greeno (1978):

Problemas de Transformación ! constan de una situación inicial, una meta y un conjunto de


operaciones intermedias que transforman ese estadio inicial en la solución final.

Ej./ problema de los misioneros y los caníbales, pág. 166 del manual.

Problemas de Inducción de Estructuras ! son problemas cuya solución requiere descubrir analogías
estructurales entre elementos que pertenecen a dominios dispares; aunque no está claro el tipo de
procesos que permiten descubrir analogías estructurales, lo que si parece claro es el proceso básico
de comprensión de relaciones de similitud (se semejanza).

• Analogías verbales.- problemas que se ajustan al formato A es a B como C es a D. Los dos primeros
términos (A y B) mantienen una relación explícita en el problema y la tarea del sujeto es descubrir un
término incógnito D que mantenga con C una relación similar a la que existe entre A y B, y que
aparece explícita en el problema.

Ej./ ítems del DAT-VR.

• Analogías complejas.- de acuerdo con la teoría del procesamiento de la información, un problema


consta de 3 elementos: un estadio inicial, un estadio final y un conjunto de estrategias u operadores
intermedios que transforman el estadio inicial en final.

Sin embargo, existe una vía alternativa para buscar la solución a un problema que consiste en usar la
solución de un problema diferente como modelo para resolver el problema sobre el que estamos
trabajando.

105
Una de las tareas más usadas para investigar cómo es el proceso de solución de problemas es el
problema del tumor inoperable de Duncker " problema de las radiaciones de Duncker (1945) (pág. 168
del manual).

Para estudiar este problema, Gick y Holyoak (1990) antes de presentarle a los sujetos este problema,
presentaban a la mitad de los mismos, un texto alternativo conocido como el problema del general:
problema militar que planteaba una serie de soluciones.

Luego todos recibían el problema de Dunker; Gick y Holyoak observaron que aunque eran dos
problemas diferentes, cuando a los sujetos se les instruía para que usaran la historia del general para
resolver el problema del tumor, eran capaces de beneficiarse del conocimiento previo y de encontrar la
solución al problema del tumor (! establecían una analogía).

Problemas de Ordenación ! el sujeto recibe una serie de elementos y su tarea consiste en


reorganizarlos para alcanzar un criterio.

Diferentes tipos:

Anagramas.- series de letras que el sujeto debe reordenar para formar una palabra:

USTDDAIE

Problemas Criptoaritméticos.- por ejemplo, el problema de:

DONALD + GERARD = ROBERT (pág. 167)

El sujeto recibe tres series de letras que debe sustituir por cifras de modo que la operación aritmética
resultante sea la correcta.

Este tipo de problemas, requieren de un proceso de búsqueda constructiva consistente en ir


generando soluciones parciales y evaluando las alternativas generadas para comprobar si existe
alguna satisfactoria.

Problemas Sociales (Voss y cols. 1983) ! problemas mal definidos, mal estructurados. Serían del
tipo del paro o las drogas.

106
Solución de problemas y la teoría del procesamiento de la información

Teoría propuesta por Newell y Simon en 1972.

El objetivo era analizar los procesos seguidos durante la solución de problemas bien estructurados.

La conducta del sujeto cuando trata de resolver un problema depende de la interacción entre tres
elementos:

o El sistema de procesamiento de la información (PI) de un sujeto

o La estructura del medio ambiente de la tarea.

o El espacio problema.

Sistema de Procesamiento de Información (PI) del sujeto,

El PI tiene unas características generales invariantes que son: un sistema adaptativo, flexible, que
actúa de manera serial o secuencial (por etapas) y que tiene una serie de limitaciones puntuales (ej./
MCP limitada).

Estructura del Medio Ambiente de la Tarea,

Características objetivas del problema tal y como las describe el experimentador.

Espacio Problema,

Interpretación y representación personal que hace el sujeto del ambiente de la tarea (forma en la que
el sujeto interpreta y representa el ambiente de la tarea en función de lo que ha entendido él).

Los tres elementos interactúan y se relacionan entre sí:

Las características básicas del sistema de procesamiento de información, son invariantes ! siempre
van a estar presentes.

107
Las características del sistema de procesamiento de información, son suficientes para que el sujeto
pueda representar el medio ambiente de la tarea como un espacio problema.

La estructura del medio ambiente de la tarea determina la estructura del espacio problema.

La estructura del espacio problema determina las posibles estrategias para resolver el problema.

Newell y Simon pusieron en marcha una línea de investigación para tratar de conocer cuáles son las
habilidades de los sujetos para practicar juegos como por ej., el ajedrez (las que pone en marcha).

Plantean que existen dos tipos de estrategias en la resolución de problemas:

Algoritmos.- métodos que conducen a una solución segura porque generan un espacio problema
exhaustivo del que después se selecciona la mejor alternativa.

El problema es que es muy lento y muy costoso a nivel de recursos cognitivos, requiere mucho
esfuerzo.

Heurísticos.- son reglas de “andar por casa” que permiten un acceso rápido a una solución porque
reducen el número de espacios problema.

Según Newell y Simon, los heurísticos son conjuntos de reglas que se pueden expresar de la forma
“si...entonces” es decir, reglas de condición-acción (si se cumplen determinadas condiciones entonces
puedo realizar determinada tarea).

Estas reglas llamada producciones permiten elaborar programas que solucionan problemas
específicos.

Este tipo de programas se crearon inicialmente para intentar simular desde una perspectiva
psicológica, cómo es el proceso de solución de problemas y, así mismo, también fueron aplicadas en
el ámbito de la inteligencia artificial (IA).

Métodos de estudio en el proceso de solución de problemas

108
Se trata de estudiar qué es lo que ocurre en la mente de los sujetos cuando se trata de resolver un
problema.

Se estudiaron tres tipos de estrategias diferentes:

El método por excelencia es el experimental, el experimento:

Metodología ideal porque permite el uso de medidas de ejecución muy precisas sobre el proceso de
pensamiento y además, comparar la ejecución en diferentes pruebas junto con diferentes VIs, índices
de medida muy precisos ! permite manipular las variables que quiera usar el experimentador así como
el uso de variables específicas.

Modelos de simulación por ordenador:

Los psicólogos que emplean esto han estado influidos por la perspectiva de la IA; sin embargo, tal y
como señaló Kahney (1986), cuando hablamos de simulación por ordenador hay que establecer una
diferenciación entre: el diseño de programas de ordenador desde la perspectiva de la IA y, los modelos
de simulación por ordenador del comportamiento humano.

El objetivo fundamental de los investigadores en el campo de la IA es el de que sus programas,


trabajen de la manera más eficaz o eficiente posible, independientemente de cómo sea el proceso de
solución de problemas y de si se asemeja o no, a cómo se comportaría el sujeto humano ! búsqueda
de la eficacia máxima.

Sin embargo, los modelos de simulación por ordenador tienen como objetivo crear programas de
ordenador que se asemejen lo más posible a cómo lo haría el sujeto.

Una de las ventajas es que, como trata de simular el comportamiento del sujeto, los teóricos tienen
que ser muy explícitos previamente sobre cómo el sujeto maneja, codifica, etc., la información.

Análisis de protocolos de pensamiento en voz alta:

Esta metodología permite conocer cuál es el espacio problema que elabora el sujeto cuando trata de
resolver una tarea. Consiste en pedir al sujeto que vaya contando lo que va pasando por su mente a

109
medida que va resolviendo el problema. Después se analizan frase a frase esas verbalizaciones para
tratar de conocer el tipo de procesos, de estrategias que el sujeto ha puesto en marcha.

Es una técnica muy importante en el estudio del proceso de solución de problemas a pesar de haber
sido muy criticada por ser muy introspectiva y basada en las experiencias subjetivas que van
explicando los sujetos.

Sin embargo, una de las justificaciones más importantes para su uso es que si nos limitamos a analizar
la calidad de la respuesta de los sujetos (si es correcta o no), vamos a tener muy poca información
sobre el tipo de procesos, de operaciones mentales que pone en marcha el sujeto.

Este tipo de metodología es fuente de información muy útil que puede ser usada como complemento
de otras.

Solución de problemas y conocimiento experto

Un experto, es aquel sujeto que tiene un elevado nivel de conocimientos en un ámbito o dominio
específico.

Una de las cuestiones analizadas es conocer los aspectos que distinguen a los sujetos expertos de los
sujetos novatos (carecen de ese conocimiento) cuando tienen que resolver una tarea.

Una de las primeras líneas de investigación usadas para analizar esta cuestión tomaba como
referencia el juego de ajedrez usando sujetos expertos y novatos; había diferencias a dos niveles:

1ª) la cantidad de información que los sujetos eran capaces de almacenar en la MLP.

2ª) la forma de organizar el conocimiento ! capacitaba a los sujetos expertos para introducir
información de manera más eficiente (más información).

Un sistema experto es un programa de ordenador que trata de resolver problemas específicos en un


determinado ámbito o dominio, pero implantando el conocimiento experto humano.

¿Cuál es el objetivo del sistema? no es tanto sustituir o reemplazar al experto humano, sino ayudarle a
trabajar de la manera más eficaz posible.

110
Este tipo de programas ha puesto de manifiesto una ejecución muy buena en diferentes ámbitos
aunque también es verdad, que han sido necesarios muchos años para perfeccionarlos y, aún así,
tienden a basarse en conocimientos muy específicos de un determinado dominio sin que sea posible,
como hace el sujeto humano, recurrir al conocimiento del mundo.

Ej./ el programa Eliza: “en parte el psicoanálisis se basa en hacer hablar de sus problemas al paciente
con una interacción mínima por parte del psicoanalista. Aquí tenemos el programa "Doctor Freud",
basado en popular programa "Eliza" que representa un "psicoanalista virtual". Podrás contarle tus
problemas y te responderá según esta premisa inicial”.

Tiene una base de datos de palabras clave, y para cada una de ellas una serie de respuestas
pertinentes. Estas palabras clave son palabras importantes, como las que refieren a la familia, al sexo,
al dinero, a los estados de ánimo. (http://www.geocities.com/angelto.geo/eliza.html)

111
TEMA 7: MOTIVACIÓN

DOCEAVA SEMANA

7.1 motivación de logro

La motivación no es un concepto sencillo. Para los psicólogos es difícil describir el impulso que existe
detrás de un comportamiento. La motivación de cualquier organismo, incluso del más sencillo, solo se
comprende parcialmente; implica necesidades, deseos, tensiones, incomodidades y expectativas. El
comportamiento subyacente es movimiento: un presionar o jalar hacia la acción. Esto implica que
existe algún desequilibrio o insatisfacción dentro de la relación existente entre el individuo y su medio:
identifica las metas y siente la necesidad de llevar a cabo determinado comportamiento que los llevará
hacia el logro de esas metas.

La naturaleza humana hace que la percepción que podamos tener de todos estos factores fluctúe
constantemente y se produzcan cambios frecuentes de pensamiento o sentimientos. Según sean
éstos, nuestra conducta puede verse reforzada, asegurando el éxito o por el contrario podemos perder
interés durante el proceso y no lograr el objetivo marcado.

Se puede definir a la motivación como el impulso y el esfuerzo para satisfacer un deseo o meta. En
cambio, la satisfacción esta referida al gusto que se experimenta una vez cumplido el deseo.

Podemos decir entonces que la motivación es anterior al resultado, puesto que esta implica un impulso
para conseguirlo; mientras que la satisfacción es posterior al resultado, ya que es el resultado
experimentado.

Las personas tratan de satisfacer al menos una parte de sus necesidades, colaborando con otros en
un grupo. En él, cada miembro aporta algo y depende de otros para satisfacer sus aspiraciones.

Es frecuente que en este proceso la persona pierda algo de su personalidad individual y adquiera un
complejo grupal, mientras que las necesidades personales pasan a ser parte de las aspiraciones del
grupo.

Es importante señalar que el comportamiento individual es un concepto de suma importancia en la


motivación. Tiene como características el trabajo en equipo y la dependencia de sus integrantes. Para

112
que pueda influir en un grupo, el gerente no debe tratarlo como un conjunto de individuos separados,
sino como un grupo en sí.

7.3 TEORÍA DE LA ATRIBUCIÓN

Ha sido planteada para realizar explicaciones acerca de las maneras en que se juzga de forma
diferente a las personas, dependiendo de que significado se aplique a un comportamiento dado. De
modo específico determina si un comportamiento observado fue causado ya sea interna o
externamente. Los comportamientos causados internamente son aquellos que se consideran que está
bajo el control de la propia persona, en cambio los comportamientos causados de forma externa se
consideran que son el resultado de causas externas. Por ejemplo si un joven gana en una
competencia de carreras, usted podría decir que fue porque entrenó mucho y se preparó con
constancia. Esto sería una atribución interna. Sin embargo si usted atribuye el hecho que el joven haya
ganado la competencia a que no hubo competencia, que los demás participantes no se encontraban
preparados, entonces usted estaría aplicando una atribución externa.

Entre los factores que influyen en esta determinación se encuentra:

Distintividad: Una persona muestra diversos comportamientos en distintas situaciones. Si el


comportamiento que presenta una persona es inusual, por lo general se le dará al comportamiento una
atribución externa. Si no es inusual, lo más seguro es que sea juzgada como interna.

Consenso: Se da cuando todas las personas responden de la misma forma ante situaciones que son
parecidas. Si el consenso es alto, entonces la atribución que se espera es externa, si es baja es
interna.

Consistencia: Se refiere al hecho que una persona responda de la misma manera a pesar del paso
del tiempo. Si existe una alta consistencia la causa de la atribución es interna, en caso que sea baja,
es externa.

Uno de las contribuciones más importantes que brinda esta teoría es que existen errores o prejuicios
que distorsionan las atribuciones. Debido a que el proceso en ocasiones conduce a errores de juicio o
malentendidos, por lo que se hace necesario considerar la presión del discernimiento en la percepción
de la persona.

113
Existe lo que se denomina error de atribución fundamental, que explica el hecho que cuando los
individuos realizan juicios acerca de otras personas, tienden a menospreciar la influencia de los
factores externos y a sobrestimar la repercusión de causas internas o personales. Esto no es lo único
además existe la tendencia de las personas a atribuir sus propios éxitos a factores internos y a culpar
de las errores a factores externos; esto es lo que se como sesgo de autobeneficio, por ejemplo cuando
un estudiante presenta un alto nivel en su rendimiento académico, este por lo general atribuye esto a
sus propias habilidades, pero si lo que ocurre es que su rendimiento académico es bajo, tiende a
culpar al profesor por esto.

Lo que no se puede definir aún, es si son estos errores lo que distorsionan las atribuciones universales
en las diferentes culturas.

7.4 TEORÍA COGNOSCITIVA SOCIAL

Psicólogo norteamericano Albert Bandura ha elaborado una teoría del aprendizaje en la que a partir de
los conceptos de refuerzos y observación ha ido concediendo más importancia a los procesos
mentales internos (cognitivos) así como la interacción del sujeto con los demás.

Inicialmente llamada teoría del aprendizaje social, pasa a denominarse Teoría Cognitivo Social a partir
de los años 80.

Con esta Teoría Cognitivo Social, Albert Bandura trata de superar el modelo conductista; al presentar
una alternativa para cierto tipo de aprendizajes.

Bandura acepta que los humanos adquieren destrezas y conductas de modo operante e instrumental,
rechazando así que nuestros aprendizajes se realicen, según el modelo conductista. Pone de relieve
como entre la observación y la imitación intervienen factores cognitivos que ayudan al sujeto a decidir
si lo observado se imita o no, también que mediante un modelo social significativo se adquiere una
conducta que si empleando solamente el aprendizaje instrumental.

La observación e imitación en los niños pequeños toman como modelo a los padres, educadores,
amigos y hasta los héroes de televisión.

La expresión "factores cognitivos" se refiere a la capacidad de reflexión y simbolización así como a la


prevención de consecuencias basadas en procesos de comparación, generalización y autoevaluación.

114
En definitiva el comportamiento depende del ambiente así como de los factores personales
(motivación, atención, retención y producción motora).

De la teoría cognitiva social se derivan ciertos principios que se deben tener en cuenta en la
educación:

1.Ofrece a los pequeños modelos adecuados que obtengan consecuencias positivas por las conductas
deseables y reforzar dichas conductas.

2.El profesor es un modelo que sirve de aprendizaje al educando; un marco de referencia para asimilar
normas.

3.También aportan información al niño, las actuaciones de sus compañeros.

4.Uno de los objetivos es el desarrollo de autoevaluación y autorefuerzo.

El educador puede ayudar a autorreforzarse pero para ello debe enseñarle:

a.Observar sus propias conductas y sus consecuencias.

b.Establecer metas claras.

c.Utilizar eficazmente los procedimientos de recompensa.

Un ejemplo que presenta es que de un grupo de niño, uno de ellos presenta una conducta agresiva y
los otros solo observan, al que presenta la conducta esta puede ser reforzada o castigada y los que
observan tras haber evaluado internamente posteriormente emiten esta conducta cuando esta tuvo
consecuencias positiva es por eso que dice que estos niños obtienen el aprendizaje por observación e
imitación.

7.5 TEORÍA DE LAS METAS

Esta es la teoría expuesta por el psicólogo Edwin Locke, en la cual se establece que las personas se
imponen metas con el fin de lograrlas. Para lograr le motivación de los trabajadores, éstos, deben
poseer las habilidades necesarias para llegar a alcanzar sus metas.

Chistopher Early y Christine Shalley describen cuatro fases para establecer metas:

•Establecer una norma que se alcanzará.

115
•Evaluar si se puede alcanzar la norma.

•Evaluar sí la norma se ciñe a las metas personales.

La norma es aceptada, estableciéndose así la meta, y la conducta se dirige hacía la meta.

Esta teoría sostiene que las metas específicas y las metas difíciles son las que llevan a un alto
desempeño.

A finales de la década del sesenta, Edwin Locke sostuvo que las intenciones de trabajar dirigido hacia
una meta, se constituían en una fuente muy importante de motivación en el trabajo, puesto que actúa
también como un estímulo interno. Cuando las metas difíciles son aceptadas, se consigue un mayor
desempeño. Otro punto importante es que la retroalimentación lleva a un mejor desempeño que el que
se consigue cuando no existe.

Como es natural pensar, las metas fáciles son, probablemente, más aceptables; pero aun siendo esto
verdad, cuando un empleado acepta una meta que percibe como difícil, ejercerá niveles de esfuerzo
más elevado hasta que la consiga, la disminuya o en todo caso la abandone.

Cuando los individuos participan en el establecimiento de sus propias metas, se obtiene en la mayoría
de los casos un mayor desempeño. La ventaja que posee el hecho que lo individuos participen en el
establecimiento de sus propias metas, consiste en que al hacer esto, podría ser que el individuo
acepte la meta como un objetivo en el que debe trabajar, además es más probable que acepte una
meta difícil, pues se sentiría más comprometido por el hecho que él ha participado en su elaboración.

En lo que se refiere a retroalimentación, se debe diferenciar que no todas ellas son iguales de
eficientes, la que proporciona una mayor ayuda puede ser la autogenerada, que es en la que el mismo
trabajador es capaz de monitorear su propio progreso. Pero siempre es bueno tener en cuanta la
retroalimentación de una persona que esta observando nuestro desempeño desde afuera, pues vería
la situación con más objetividad.

7.6 PERCEPCIÓN DE CONTROL

116
Los efectos positivos de fomentar la sensación de control entre las personas mayores, tanto en
instituciones como en la propia comunidad, están suficientemente comprobados. La idea central es
proporcionar a la persona mayor la posibilidad de elegir situaciones en las cuales pueda experimentar
que sus esfuerzos son útiles. Se encuentra una clara relación entre la percepción de control y el
bienestar sobre sí y sobre sus necesidades la tienen otros

Las personas que conservan el sentido de responsabilidad suelen vivir con un mayor bienestar físico y
emocional y en un mayor nivel de actividad. Incluso se observa una tasa de mortalidad más elevada en
los que sienten que han perdido la responsabilidad.

Los efectos benéficos de saberse con el control han sido también comprobados en relación con el
ingreso en una residencia: así, se sabe que el traslado a una institución provoca menos problemas de
salud cuando la persona mayor participa en algún grado en la toma de decisión sobre este evento.
Además, el que las personas que viven en instituciones puedan decidir sobre la duración y el momento
de recibir a las visitas favorece su estado de salud.

La percepción de control personal lleva consigo el cumplimiento de las siguientes condiciones:

a) Que la posibilidad de elección sea real y no esté predeterminada.

b) Que los mensajes acerca de la capacidad de control no fomenten sentimientos de indefensión. Esto
se debe a que las posibilidades de control no son realistas por el nivel de incapacidad de la persona.

c) Que la persona realmente quiera hacer una elección y la considere relevante.

d) Que se establezcan situaciones en las que se fomenta el control, pero que las personas no
experimenten sus esfuerzos como vanos.

En muchas ocasiones, la mejor ayuda consiste en ofrecer conocimiento y animar a las personas para
que intenten superar los obstáculos por sí mismos. Pero esto hay que hacerlo con cautela, porque
mientras para unas personas esto es positivo, a otras determinadas circunstancias les supera, y al
limitar tanto la ayuda, fomentamos lo que no deseamos, su dependencia.

Hay que tener en cuenta que en circunstancias de pérdida de capacidad física las personas pueden
necesitar mantener una "autonomía interna" a través de la expresión de necesidades de dependencia.
Por ello, es posible que, en determinadas situaciones, animar a una persona mayor para que

117
mantenga sensación de control y autonomía puede obstaculizar que exprese plenamente sus
necesidades de cuidado cuando ésta puede ser la forma de "sentirse en el mundo".

7.7 AUTOCONCEPTO

El autoconcepto es la imagen del yo-conocido que tiene cada persona. Es decir, la construcción mental
de cómo se percibe a sí misma. Al sentimiento que desarrollamos en torno a nuestro autoconcepto, sin
embargo el autoconcepto no es lo mismo que autoestima. El autoconcepto incluye valoraciones de
todos los parámetros que son relevantes para la persona: desde la apariencia física hasta las
habilidades para su desempeño sexual, pasando por nuestras capacidades sociales, intelectuales etc.

Destacamos tres características esenciales:

No es innato: el autoconcepto se va formando con la experiencia y la imagen proyectada o percibida


en los otros. Además depende del lenguaje simbólico.

Es un todo organizado: el individuo tiende a ignorar las variables que percibe de él mismo que no se
ajustan al conjunto y tiene su propia jerarquía de atributos a valorar.

Es dinámico: puede modificarse con nuevos datos, provenientes de una reinterpretación de la propia
personalidad o de juicios externos.

Además, como atributo dinámico el autoconcepto se ve retroalimentado (positiva o negativamente) por


nuestro entorno social, siendo determinante las opiniones o valoraciones de las personas con las que
entablamos relaciones íntimas (esto es nuestra pareja, familia, amigos).

7.8 MOTIVACIÓN INTRÍNSECA

Es intrínseca, cuando la persona fija su interés por el estudio o trabajo, demostrando siempre
superación y personalidad en la consecución de sus fines, sus aspiraciones y sus metas.

Definida por el hecho de realizar una actividad por el placer y la satisfacción que uno experimenta
mientras aprende, explora o trata de entender algo nuevo. Aquí se relacionan varios constructos tales
como la exploración, la curiosidad, los objetivos de aprendizaje, la intelectualidad intrínseca y,
finalmente, la MI para aprender.

118
MI hacia la realización: En la medida en la cual los individuos se enfocan más sobre el proceso de
logros que sobre resultados, puede pensarse que están motivados al logro. De este modo, realizar
cosas puede definirse como el hecho de enrolarse en una actividad, por el placer y la satisfacción
experimentada cuando uno intenta realizar o crear algo.

MI hacia experiencias estimulantes: Opera cuando alguien realiza una acción a fin de experimentar
sensaciones (ej. placer sensorial, experiencias estéticas, diversión y excitación).

119