I Congreso de Calidad e Innovación Educativa

Eje temático:
2. Calidad educativa
Mesa 3: Formación y desarrollo profesional docente
Tipo de ponencia: Comunicación de experiencia innovadora

Título: LA CENTRALIDAD DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA EDUCACIÓN

VIRTUAL
Subtítulo: Análisis de dichas prácticas en una propuesta de formación docente universitaria

Apellido y nombre de los autores:

Magdalena Colombo
Institución de procedencia:
Universidad Católica de Salta
Facultad de Artes y Ciencias: Escuela de Educación
E-mail/s:
magdalenacolombosalta@gmail.com

Introducción
Contrariamente a algunos pronósticos, la lectura y la escritura se han potenciado con las TIC.
Algunos autores observan que la cibercultura guarda armonía con la cultura letrada (Link, 2014),
aunque la lectura y la escritura digitales adquieren características propias y se realizan sobre
nuevos soportes, utilizando nuevas herramientas y nuevas técnicas de reproducción y
diseminación (Chartier, 2010).

Tales prácticas cobran una centralidad absoluta dentro del ámbito de la educación virtual,
modalidad educativa sumamente extendida, que constituye una oportunidad para la formación
permanente en todos los ámbitos, también en la profesión docente.

Una educación de calidad es aquella que permite el acceso a conocimientos socialmente válidos
(Aguerrondo, 2007 a), entre los que se encuentran la lectura y la escritura convencionales y,
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también, digitales –debido a que nos encontramos en la sociedad de la información, en la que las
TIC, recursos digitales, son una seña de identidad-, razón por la cual resulta conveniente y
necesario que los docentes adquieran y afiancen tales prácticas.

Objetivos

El objetivo de este trabajo es analizar las prácticas de lectura y escritura que tienen lugar en la
educación virtual, concretamente, en los entornos virtuales de aprendizaje -herramienta
fundamental en este tipo de propuesta educativa-, recurriendo a la propia experiencia como
profesora virtual de una asignatura perteneciente a una carrera de formación docente en la
Universidad Católica de Salta.

De este modo, buscamos:

- Identificar los motivos por los que se lee y se escribe en un entorno virtual de aprendizaje
correspondiente a una carrera de formación docente universitaria.
- Describir las prácticas de lectura y escritura realizadas por los docentes y por los alumnos
en ese espacio.
- Analizar las consignas de lectura y escritura propuestas y su resolución.

La experiencia pedagógica: enseñar “Gestión de TIC” con modalidad virtual

El Sistema de Educación a Distancia de la Universidad Católica de Salta tiene 25 años de vida.

Incluye dentro de su oferta carreras de pregrado, de grado y diversos cursos. Ha ido
evolucionando en su propuesta y en la actualidad, el entorno virtual de aprendizaje es el recurso
fundamental: se utiliza el software de código abierto Moodle. Allí se encuentran los materiales de
estudio - módulos escritos por los docentes, bibliografía y videoclases-; los espacios de
comunicación -foros y correo interno-; y los recursos destinados a la evaluación de los
aprendizajes. El examen final es la única instancia presencial.

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Nos desempeñamos dentro de la asignatura Gestión de TIC, perteneciente a la Licenciatura en
Gestión Educativa, carrera de dos años de duración destinada a profesionales de la docencia. Es
así que cada año nos encontramos con un heterogéneo grupo de entre 30 y 40 alumnos que viven
en distintos lugares de la Argentina y son, en su gran mayoría, docentes de diferentes disciplinas
y niveles. La materia, semestral y perteneciente al segundo año, cuenta con cuatro unidades
didácticas en las cuales se aborda la sociedad de la información con sus nuevos desafíos
educativos, las demandas actuales a las que deben responder las instituciones educativas en
cuanto a su organización y a la gestión del conocimiento; y la integración de las TIC desde el
punto de vista de la gestión institucional y, también, como recursos didácticos.

Metodología y contexto teórico

A partir de la experiencia pedagógica mencionada, describiremos las prácticas de lectura y

escritura, de acuerdo a lo planteado en los objetivos del trabajo. Las analizaremos a la luz de las
ideas de diferentes autores que han investigado los cambios que se fueron generando en dichas
actividades a lo largo de la historia y a partir del auge de las nuevas tecnologías; la forma en que
las mismas se desarrollan dentro del ámbito educativo y las características que adquieren en las
modalidades virtuales de formación.

Desarrollo del trabajo

Leer y escribir en un entorno virtual de aprendizaje: los motivos

En primer lugar, en un entorno virtual se lee y se escribe para que puedan desarrollarse las
actividades que convocan a los docentes y a los alumnos a ese espacio: enseñar y aprender. Indica
Finocchio: “La educación virtual puede entenderse como una formación centrada en la lectura y
la escritura propias del mundo académico, que se conjuga con las particularidades de lo
mediático y lo informático”. De esta manera, el proceso educativo depende de la lengua escrita, y
la lectura y la escritura adquieren una renovada jerarquía que, al producirse dentro de un entorno
digital, cobran características propias que consideraremos en el próximo apartado (Finocchio S,
2014).
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Un profesor virtual escribe antes de que comience la asignatura: la planificación, los materiales
de estudio, las actividades, el aula virtual misma con el nombre de sus espacios y recursos; y a lo
largo del cursado: textos para motivar y realizar el seguimiento, devoluciones y diversas
respuestas; y, por supuesto, lee las intervenciones y producciones de sus alumnos. Ellos, por su
parte, lo primero que realizan cuando ingresan al aula virtual es leer: leen los nombres de los
espacios y los visitan para realizar un reconocimiento general del entorno, y luego leen para
estudiar: los materiales, la bibliografía, las consignas, las participaciones de sus compañeros, las
orientaciones que se les va dejando. Escriben para resolver las actividades, para preguntar, en
definitiva, para aprender.

Una de las teorías que sustenta el diseño didáctico del entorno virtual de la UCASAL –al igual
que el de muchas instituciones- es el constructivismo, uno de cuyos supuestos es que la
construcción colectiva de los conocimientos contribuirá con la construcción individual de los
mismos (Stephenson, 2004). En este sentido, los entornos virtuales son espacios propicios para la
existencia de comunidades educativas, dentro de las cuales cada individuo y el rol que
desempeña, resultan fundamentales. En concordancia con esta idea, un segundo motivo por el
que se lee y se escribe en la educación virtual es la conformación de las identidades de los
agentes del proceso educativo. A través de la palabra escrita se muestra quién es cada uno, cómo
es, cuál es su rol, porque “quien no escribe no es, no se lo conoce” (Marotias, 2014).

Es posible relacionar la idea del ser por la lengua escrita, por la actividad en un espacio común,
con lo que plantea Paula Sibilia: en la actualidad, las subjetividades se conforman estando
conectados, mostrándose, no ya a través de la lectura y la escritura solitarias y en espacios
cerrados, como sucedía en la modernidad (Sibilia, 2014). En la educación virtual, si bien los
estudiantes tendrán instancias de estudio individual, la interacción con la comunidad de
aprendices es parte esencial del aprendizaje, y para ello necesitan estar presentes on line y
participar, construir un yo visible. De otra manera, no son.

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A lo largo del cursado de la materia, las identidades se van revelando en diferentes espacios, por
ejemplo, en el foro denominado “Bienvenidos al país de las maravillas”, en el que nos
presentamos e invitamos a los alumnos a un viaje por las asombrosas tierras de las TIC1. Ellos se
describen, expresan sus incertidumbres y expectativas, comparten aspectos de sus familias y de
sus tierras, agregan fotografías. Los docentes podemos imaginar cómo son, en dónde están, sus
estados de ánimos, ya que según ha investigado la ciberpragmática, en las comunicaciones
digitales se realiza una tarea compensatoria para suplir la ausencia de elementos contextuales
como el cuerpo y la comunicación no verbal. Antes el desconcierto de no contar con tales
elementos, utilizamos las pistas contextuales que los estudiantes incluyen en sus escrituras y
vamos armando nuestras impresiones acerca de ellos, tal como los alumnos hacen con respecto a
sus profesores (Yus, 2001).

Un aspecto que estimamos fundamental de nuestro rol docente es la presencia permanente para
contener, animar, quitar miedos, calmar ansiedades. Sabemos que los estudiantes lo necesitan. Y
en este punto nos preguntamos: ¿cómo debería ser el lenguaje utilizado, que es nuestra forma de
estar presentes? Según Marotias, se trata de encontrar un “delicado equilibrio entre la
cordialidad y la distancia” (Marotias, 2014). Y también nos preguntamos: ¿cómo intervenir
cuando los mensajes de nuestros alumnos, que también son docentes, no responden a criterios
básicos de claridad, adecuación y corrección? Intentamos buscar un tono cercano y cálido pero
que nos identifique como su profesora, y solemos recordar públicamente y sin personalizar –en
los espacios compartidos-, la importancia de cuidar la escritura en todo momento.

Descripción de las prácticas de lectura y escritura en un entorno virtual de aprendizaje

La educación virtual introduce nuevos modos de construir, transmitir y recibir el saber que se
basan sobre la lectura y la escritura. A través de estas práctica se habilitan nuevas formas de

1
Trabajamos la materia recurriendo al libro de Lewis Carol como una metáfora. En ese sentido, tomamos fragmentos
de Alicia en el país de las maravillas que actúan como disparadores de las actividades, y los nombres de algunos
capítulos forman parte de los espacios del aula.
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producir y difundir el conocimiento (Finocchio S, 2014). En cuanto a la producción de
contenidos, cobra una importancia fundamental la elaboración de los materiales de estudio.

Los profesores revisamos y reformulamos cada año, un módulo en el que desarrollamos las
principales temáticas y orientamos la lectura bibliográfica. Tenemos en cuenta dos cuestiones en
esa escritura: que se trata de un material didáctico, lo cual implica adecuar el lenguaje a esta
situación comunicativa e incluir ayudas didácticas como organizadores gráficos, fragmentos
resaltados, etc; y el hecho de que es una escritura hipertextual y multimodal en la que no
intervienen sólo las palabras y la linealidad. Esto nos motiva porque son nuevos hitos dentro de
nuestra historia como escritores y, aunque se trata de un trabajo arduo en el debemos planificar,
producir y revisar constantemente, la emoción por un tipo de escritura diferente, que nos llama a
ser creativos, nos acompaña. Utilizamos las ventajas que ofrece el procesador de textos, gracias al
cual escribimos y editamos, copiamos y pegamos nuestro propio texto y el de otros autores
también, citando las fuentes (Cano, 2014). Viñao Frago señala que en la escritura electrónica se
funde la figura del escritor con la del impresor y la del editor (Viñao Frago, 2007).

Ferrer opina que el hipertexto, que consiste en vincular textos con otros textos y es una
característica propia del lenguaje de las TIC, no es una novedad y pone en duda la facilidad y
velocidad que el mismo supone en cuanto a contar con más información en la misma pantalla
(Ferrer, 2014). Sin embargo, estimamos que la escritura –y también la lectura- hipertextual es una
gran posibilidad educativa: al elaborar los materiales elegimos conceptos e ideas fundamentales
para transformar en links, buscando siempre no abusar de ellos para no generar más desconcierto
que ayuda. Consideramos, además, que la hipertextualidad puede potenciarse de distintas
maneras, por ejemplo, generando un índice de contenidos que quede siempre disponible en la
pantalla, lo cual colaborará con la percepción de la identidad y de la coherencia de la totalidad
textual. Chartier observa que la fragmentación y la lectura discontinua son algunas debilidades de
la lectura frente a la pantalla (Chartier, 2014); aunque en este caso estamos refiriéndonos a una
lectura de materiales didácticos dentro de un entorno digital educativo, razón por la cual se

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buscará la manera de que los alumnos se encuentren orientados al acceder a los contenidos de
estudio y puedan percibir la totalidad y la jerarquía entre los mismos.

Es un gran desafío escribir de manera multimodal, ya que exige elegir el lenguaje más apropiado
para la exposición de cada contenido, combinando los modos de expresión, para lograr un
material unificado (Kress, 2012) del que, ciertamente, participan varios autores y a partir de cuya
lectura se activarán y trabajarán conjuntamente los dos hemisferios cerebrales (Martín Barbero,
2009) al tener que leer textos, emocionarse con recursos auditivos o audiovisuales, reflexionar a
partir de imágenes o animaciones, entre otras acciones.

Con respecto a la recepción de los conocimientos, los alumnos son invitados a leer de nuevas
maneras y de diversas formas. Pueden imprimir el material, aunque solemos animarlos a que
accedan a la versión digital para que la lectura se vuelva experimentación al tener que decodificar
e interpretar un texto en el que dialogan diferentes autores y modos de expresión (Link, 2014). Se
trata de una lectura dinámica en la que el texto blando, móvil, inmaterial e infinito se va
desplegando sobre la pantalla iluminada (Chartier, 2014; Viñao Frago, 2007). Se realizan
lecturas extensivas2 - para reconocer los espacios del entorno, el título de las actividades o el
índice de temas de los materiales-, y también intensivas3 –tanto analíticas como comparadas- para
estudiar y para resolver las actividades (Viñao Frago, 2007). La lectura para el estudio implica la
escritura, y en este punto nos preguntamos: ¿los alumnos, leen los materiales en PDF o en html?
¿Los imprimen o los leen en la pantalla? ¿Subrayan, anotan, elaboran esquemas sobre los textos
impresos o con herramientas digitales? La construcción del sentido de un texto no es
independiente de su materialidad (Chartier, 2014), por lo cual indagar sobre tales decisiones nos
permitiría tener una idea más cercana sobre las prácticas preferidas por nuestros alumnos.

2
Las lecturas extensivas son lecturas superficiales, no atentas, rápidas. Cfr. Viñao Frago, 2007.
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Las lecturas intensivas son lecturas concentradas, atentas, rumiadas y digeridas, en las que el lector se implica y, de
un modo u otro, resulta afectado por lo que lee. Cfr. Viñao Frago, 2007.
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Acerca de las consignas de lectura y escritura

La lectura en pantalla, sin duda, necesita aprenderse y ejercitarse, lo mismo que la escritura
digital, tanto para desempeñarse exitosamente como estudiantes virtuales como para ser docentes
y ciudadanos competentes en esta sociedad de la información. En ese sentido, la alfabetización
digital, entendida por Kaplan como "los conocimientos y habilidades que se requieren para
realizar señales en una era electrónica y con dispositivos electrónicos" es un desafío de los
educadores de todos los niveles y de todas las áreas del saber (Link, 2014). A partir de esta
necesidad es que concebimos las actividades obligatorias con las que se regulariza la asignatura, a
dos de las cuales nos referiremos a continuación.

Finocchio y Archanco (2014), creen que las consignas significativas de lectura deberían
promover una construcción colectiva de sentidos, permitiendo la conformación de una
comunidad de lectores en la que el docente actúe como mediador. Con respecto a las consignas
de escritura, consideran oportuno que éstas promuevan la elaboración de distintos tipos de
textos, con diferentes destinatarios, y que resulten, además de motivadoras y valiosas, desafiantes
para los alumnos.

Nuestra primera consigna consiste en la lectura de la unidad uno y su bibliografía, tras lo cual los
alumnos eligen un tema que les llame la atención, o les genere asombro o que puedan relacionar
con su experiencia docente o con la cotidianidad de ciudadanos del siglo XXI o que asocien a
otras lecturas, y lo comparten en el foro denominado “Una loca carrera”, agregando una pregunta
vinculada con su intervención. Luego, responden alguna de las preguntas planteadas por sus
compañeros. De esta manera se suscita una rica interacción y el foro se transforma en una
verdadera comunidad de lectores –y escritores- online en la que se van generando afinidades,
acuerdos y también diferencias a partir de lecturas críticas y reflexivas (Finocchio AM,
Archanco, 2014), siempre dentro de un marco de respeto y a partir de la elaboración de
argumentaciones contundentes –solemos recordar a menudo esto último a los estudiantes, debido
a que no siempre está presente-. La tarea propone comprender el texto pero además, “salirse” del
mismo, enlazarlo con otros textos y con experiencias propias, relacionarlo con las reflexiones de
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los compañeros; lo cual promueve una construcción colectiva de sentidos (Archanco, 2014).
Como moderadoras realizamos comentarios, reorientamos algunos aspectos, elaboramos un
resumen final, pero ¿somos mediadoras que comparten sus impresiones, sus asombros y pasiones,
sus recorridos relacionados con los textos propuestos? Afianzar esto, con seguridad, resultará
beneficioso para la comunidad de lectores.

En la segunda consigna que es grupal y se denomina “La importancia de un rumbo”, invitamos a

los colegas alumnos a asumir el papel de directivos de una institución educativa. A partir de la
lectura de textos, preparan colaborativamente la presentación multimodal que apoyará su
intervención en una reunión ficticia, cuyo objetivo será reflexionar junto al personal acerca de los
nuevos caminos que debe emprender la escuela. De esta manera, se les generan diversos desafíos:
la escritura de un texto digital multimodal y colaborativo, lo cual implica manejar aspectos
técnicos de recursos que muchos no conocen, y el ocupar un rol en el que los destinatarios no son
ni la docente ni sus compañeros. Finocchio señala la conveniencia de “enfrentar a los alumnos a
variadas situaciones de comunicación, escribir para diferentes lectores, con múltiples propósitos
y acerca de un heterogéneo abanico de temas” (Finocchio AM, 2010).

Es notable observar que a muchos colegas les cuesta el trabajo en equipo. Nos escriben
solicitando realizar la consigna de manera individual. No les resulta fácil el consenso, el ceder en
algunas oportunidades, el apoyar ideas de los otros. Sin embargo, los alentamos a seguir y a
lograr el objetivo conjunto y, al finalizar el proceso, la gran mayoría valora el esfuerzo realizado
y el hecho de haber conseguido una producción enriquecida. Aguerrondo indica que, hoy en día,
una educación de calidad puede definirse por los siete “lenguajes de la modernidad”. Uno de
ellos es “la capacidad para planear, trabajar y decidir en grupo”, en tanto se trata de saberes
estratégicos para la productividad y fundamentales para la democracia. Otro de los lenguajes es la
alta competencia para la lectura y la escritura, que implica “saber comunicar usando palabras,
números, imágenes...navegar diestramente por las superautopistas de información a través de
redes electrónicas” (Aguerrondo, 2007 b).

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En la escritura de las consignas, procuramos colocar toda la información que imaginamos
necesitarán los alumnos, especificando los criterios de evaluación e incluyendo las respuestas a
las preguntas que intuimos podrían realizar, considerando que en la educación virtual no es
posible reforzar la explicación de las tareas de manera oral (Finocchio, AM, 2014). Intentamos
ser muy claras en las devoluciones, que realizamos a partir de los criterios explicitados y que
incluyen felicitaciones en los aciertos y observaciones de los errores –también los de escritura-, y
propuestas de mejora.

Conclusiones

Luego de lo expuesto podemos afirmar que en los entornos virtuales de aprendizaje se llevan a
cabo diferentes y variados modos de lectura y escritura que responden a los motivos de enseñar y
aprender y también, de ser y de formar parte de una comunidad educativa.

Tanto los alumnos como los profesores vamos construyendo una historia como lectores y
escritores virtuales. En esa historia, afianzamos la competencia comunicativa - sabemos cuándo
escribir de modo conversacional y cuándo, de forma más académica-; buscamos la forma de ser
cada vez más claros, adaptamos las intervenciones a los formatos de cada espacio –en un foro no
se adjunta un archivo en Word, por ejemplo-; elegimos en qué formato leer, con qué herramientas
escribir –con Word para luego copiar y pegar en el foro por si se produce un problema con la
conexión a internet mientras estábamos escribiendo, por ejemplo-. Y en esa historia, aprendemos
a ser docentes y alumnos virtuales, lectores y escritores digitales, con el agregado de que, aún en
la virtualidad, los profesores actuamos de manera modélica, y por ello debemos ser muy
responsables y cuidadosos en las propias prácticas de lectura y escritura ya que, seguramente,
serán tomadas como ejemplo por nuestros alumnos cuando se desempeñen como docentes
virtuales.

Observamos que, además de la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos propios de Gestión

de TIC, el entorno virtual es una oportunidad para la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la
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escritura. Es que todos los docentes enseñamos a leer y escribir (Finocchio, AM, 2014), con un
nuevo desafío propio de este tiempo: el de enseñar a leer y a escribir en el entorno digital. La
adquisición y el afianzamiento de estos conocimientos forman parte de una educación de calidad.

Por ello consideramos, finalmente, que en la formación de los docentes, cualquiera sea la
modalidad que ésta adopte, resultaría oportuno ofrecerles la experiencia de ser alumnos virtuales
en alguna instancia, y también, sería muy conveniente compartir con ellos algunas pautas
relacionadas con la docencia virtual.

Bibliografía

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Finocchio, S; Marotias, A, et. alt. (2014), Una experiencia educativa en un entorno virtual:
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