Estudio Sobre Criterios Educativos Ambientales para El Diseño de AULAS ABIERTAS, Aplicables Al Caso de La Reserva Natural Quinta Cigordia, Luján Buenos Aires.

Estudio sobre criterios educativos ambientales
relevantes para el diseño de AULAS ABIERTAS,

aplicables al caso de la Reserva Natural Quinta
Cigordia, Luján. Buenos Aires.
Tesista:
Acosta Tatiana Noelia.
Directora:
Lic. Cogo Mariela.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LUJÁN

Agradecimiento
El presente trabajo es fruto del esfuerzo, dedicación y sacrificio de todo un proceso.
Hoy me siento agradecida de poder compartir estos resultados junto a todas las personas
que me acompañaron a lo largo de este camino. Es por eso, que agradezco enormemente
el respaldo y paciencia de mi familia, quienes me transmitieron el valor de la persistencia.
A mi compañero de vida, quien me brindo fuerzas, aliento y recomendaciones; a mis
colegas y futuras colegas quienes me demostraron que es mejor caminar acompañada y
por supuesto, a la profesional y gran persona que elegí como directora, Mariela Cogo, que
con su calidez y profesionalismo hizo más enriquecedor este proceso.

INDICE
1.Introducción ............................................................................................................................... 1
1.1 Objetivo general...................................................................................................................... 1
1.2 Hipótesis ................................................................................................................................. 2
1.3 Metodología ............................................................................................................................ 2
2. Antecedentes ...................................................................................................................... 2
2.1 Antecedentes de la Educación Ambiental ............................................................................... 2
2.1.1 Convenios Internacionales ............................................................................................................... 2
2.1.2 Encuentros de Educación Ambiental Internacional. ..................................................................... 6
2.1.3 Encuentros Latinoamericanos de Educación Ambiental............................................................ 10
2.1.4. Encuentros de Educación Ambiental en Argentina .................................................................. 17
2.2. Antecedentes normativos .................................................................................................... 18
2.2.1 Nacional ............................................................................................................................................. 18
2.2.2 Nivel Provincial ................................................................................................................................. 20
3. Marco Teórico ................................................................................................................... 23
3.1. Contextualización ................................................................................................................. 23
3.2. Aulas abiertas ...................................................................................................................... 29
3.2.1 Los beneficios del aprendizaje en entornos naturales ............................................................... 29
3.2.2 Casos de aulas abiertas en América Latina. ............................................................................... 30
3.3. Características de la Educación ambiental .......................................................................... 40
3.3.1 El constructivismo como contexto pedagógico propicio para la EA. ........................................ 41
3.3.2 Ecofobia ............................................................................................................................................. 43
3.4. Metodologías y técnicas de aprendizaje .............................................................................. 44
3.4.1 Aprendizaje por proyectos (AP) ..................................................................................................... 44
3.4.2 Aprendizaje basado en problemas (ABP) .................................................................................... 45
3.4.3 Aprendizaje y servicio (APS) .......................................................................................................... 46
3.4.4 Interpretación del Patrimonio (IP) .................................................................................................. 48
3.5. Diseño curricular de segundo ciclo de la Educación Primaria .............................................. 49
3.5.1 Características generales del Diseño Curricular.......................................................... 49
3.5.2 Articulación del Diseño curricular con la Educación Ambiental ................................................ 50
3.6 Materiales educativos ambientales ....................................................................................... 56
4. Marco metodológico .......................................................................................................... 67
4.1. Encuestas ............................................................................................................................ 68
4.1.1 Encuestas estudiantes .................................................................................................................... 68
4.1.2. Encuestas docentes ....................................................................................................................... 76
4.2 Entrevistas ............................................................................................................................ 84
5. Corroboración y reformulación de hipótesis ....................................................................... 87
6. Conclusiones ..................................................................................................................... 89
7. Bibliografía ........................................................................................................................ 96
8. Anexos ............................................................................................................................ 103
8.1 Cuadro de relaciones de contenidos indirectos y directos del diseño curricular con temáticas
ambientales. ............................................................................................................................. 103
8.2. Actividades de manuales educativos ambientales. ............................................................. 112
8.3. Entrevistas ......................................................................................................................... 117
8.4. Encuestas .......................................................................................................................... 139
INDICE DE ILUSTRACIONES
Mapa N°1. Localización geográfica de la Reserva Natural Quinta Cigordia……………………... 26
Mapa N°2. Localización geográfica de los casos de aulas abiertas en América Latina………... 40
Diagramas
Diagrama N°1. Línea de tiempo con hitos internacionales de la Educación Ambiental…………. 9
Diagrama N°2. Línea de tiempo con hitos latinoamericanos de la Educación Ambiental…….... 16
Diagrama N°3. Pirámide jurídica…………………………………………………………………….... 23
Diagrama N°4. Beneficios del aprendizaje en entornos naturales……………………………..…. 30
Cuadros
Cuadro N°1. Potencialidades educativas ambientales de la Reserva Natural Quinta
Cigordia……………………………………………………………………………………………….… 28
Cuadro N°2. Implicancias del constructivismo…………………………………………………….… 43
Cuadro N°3. Abordaje de las temáticas ambientales por edades, según David Sobel……….... 44
Cuadro N°4. Similitudes y diferencias entre el aprendizaje por proyecto y aprendizaje basado en
problemas……………………………………………………………………………………….……….. 46
Cuadro N°5. Estrategia para la aplicación del aprendizaje y servicio…………………………..… 48
Cuadro N°6. Modalidad inclusiva-Diseño Curricular………………………………………………... 50
Cuadro N°7. Modalidad tecnológica-Diseño Curricular…………………………………………….. 51
Cuadro N°8. Relación de las disciplinas curriculares y las temáticas ambientales………….….. 56
Cuadro N°9. Síntesis de las entrevistas realizadas………………………………………………… 85
Imágenes
Imagen N°1. Experiencia de aula abierta en el Bosque Ramón Álvarez……………………….... 32
Imagen N°2. Difusión de las actividades en la Reserva Los Coyotes……………………………. 33
Imagen N°3. Ecosistema del Páramo del Rabanal…………………………………………………. 34
Imagen N°4. Experiencia de la Reserva Provincial Parque Luro……………………………......... 35
Imagen N°5. Modelos de cartillas utilizadas en la Reserva Bosque Autóctono……………........ 37
Imagen N°6. Aula didáctica en la Reserva Bosque Autóctono……………………………………. 38
Imagen N°7. Experiencia de formación docente en el Centro Interpretativo Villa Larca……….. 39
Imagen N°8. Experiencia de formación docente en el Centro Interpretativo Villa Larca……….. 39
Imagen N°9. Experiencia de aula abierta en la Reserva Natural de Pilar……………………...… 39
Imagen N°10. Ilustraciones características del material para docentes del Municipio de Pilar... 61
Imagen N°11. Ilustraciones características del material para docentes del Municipio de Pilar... 61
Imagen N°12. Referencia de las actividades del manual para docentes del Municipio de
Pilar……………………………………………………………………………………………………..... 61
Imagen N°13. Ilustraciones utilizadas en el material Educación Ambiental: Ideas y propuestas
para docentes. Nivel primario. Presidencia de la
Nación…………………………………………................................................................................ 64
Imagen N°14. Ilustraciones utilizadas en el manual Educación Ambiental: Ideas y propuestas
Nación………………………………………………………………………………………………….... 64
Imagen N°15. Ilustraciones utilizadas en el material Educación Ambiental: Ideas y propuestas
Nación………………………………………………………………………………………………….... 64
Imagen N°16. Ilustraciones características del material El Planeta es tu Casa cuídalo. Fundación
Acindar……………………………………………………………………………………………….….. 66
Imagen N°17. Referencias de las actividades del material El Planeta es tu Casa cuídalo.
Fundación Acindar……………………………………………………………………………………... 66
Imagen N°18. Referencias de las actividades del material El Planeta es tu Casa cuídalo.
Fundación
Acindar……………………………………………………………………………………………….….. 66
Imagen N°19. Fotos utilizadas en las encuestas a los estudiantes para que identifiquen qué es el
ambiente………………………………………………………………………………………….……... 71
Gráficos
Gráfico N°1. Porcentaje de estudiantes encuestados por escuelas……………………….……... 68
Gráfico N°2. ¿Te gusta sentarte o acostarte y mirar las nubes o las estrellas?.......................... 69
Gráfico N°3. ¿Te gusta jugar en la naturaleza?.......................................................................... 69
Gráfico N°4. ¿Qué es para vos el ambiente?.............................................................................. 70
Gráfico N°5. ¿Qué es para vos el ambiente?.............................................................................. 71
Gráfico N°6. Relación de los estudiantes con el ambiente……………………………………...…. 72
Gráfico N°7. Problemas ambientales identificados por los estudiantes………………………...... 72
Gráfico N°8. Interés por los temas ambientales en los estudiantes……………………………..... 73
Gráfico N°9. Modalidad preferencial de los estudiantes para el abordaje de los temas
ambientales……………………………………………………………………………………………… 73
Gráfico N°10. Temas ambientales de interés para los estudiantes……………………….………. 74
Gráfico N°11. Conocimiento sobre la existencia de la Reserva Natural Quinta Cigordia………. 75
Gráfico N°12. Interés en visitar la Reserva Natural Quinta Cigordia……………………….…….. 75
Gráfico N°13. Porcentaje de docentes encuestadas por escuelas……………………….………. 76
Gráfico N°14. Disciplinas que ejercen las docentes encuestadas……………….……….……..... 77
Gráfico N°15. Conocimiento de los docentes sobre aulas
abiertas………………………………………………………………………..…………………………. 77
Gráfico N°16. Modalidades para el abordaje de los temas ambientales con los
estudiantes.................................................................................................................................. 78
Gráfico N°17. Modalidades para el abordaje de los temas ambientales con los estudiantes…. 79
Gráfico N°18. Conocimiento docente sobre temas ambientales………………………………….. 79
Gráfico N°19. Temas ambientales de interés para las docentes………………………………….. 80
Gráfico N°20. Desarrollo de proyectos ambientales escolares……………………………………. 81
Gráfico N°21. Percepción docente sobre el interés de los temas ambientales en sus
estudiantes……………………………………………………………………………………………… 81
Gráfico N°22. Metodologías y técnicas de enseñanza-aprendizaje que identifican las
docentes…………………………………………………………………………………………………. 82
Gráfico N°23. Conocimiento de las docentes sobre la existencia de la Reserva Natural Quinta
Cigordia………………………………………………………………………………………………….. 83
Gráfico N°24. Interés docente de realizar actividades de aulas abiertas en la Reserva Natural
Quinta Cigordia………………………………………………………………………………………….. 83
1.Introducción
El presente trabajo consiste en una investigación que identifica criterios educativos ambientales
para el diseño de aulas abiertas, en el marco de la Reserva Natural Quinta Cigordia, orientada
a destinatarios de sexto año de Educación Primaria. Se lleva adelante a través de la indagación
de diversas experiencias de aulas abiertas en América Latina, a partir del análisis del diseño
curricular vigente y algunas metodologías y técnicas de enseñanza-aprendizaje. Se indaga
sobre los conocimientos previos de los estudiantes y docentes a partir de la realización de
encuestas a las entidades educativas primarias N°7, N°11, N°19, N°30 y N°34 localizadas
cercanas a la Reserva. Además, se realiza entrevistas a especialistas en la materia y se trabaja
con materiales educativos ambientales con la finalidad de identificar actividades adaptables a
aulas abiertas y la estructura organizativa.
Los resultados del proceso permiten identificar que más del 50% de los estudiantes
desconocen el alcance real del concepto ambiente y asimismo manifiestan poseer un interés
medio y medio alto respecto a los temas ambientales. Asimismo, se pudo identificar que más
de la mitad de ellos nunca han visitado la Reserva, y aproximadamente el 44% desconocía su
existencia. Del mismo modo, el 50% de las docentes encuestadas expresan no contar con las
herramientas necesarias para el abordaje de las temáticas ambientales y el mismo porcentaje
declara nunca haber visitado el área protegida. A partir de los datos y análisis realizados se
decide utilizar cuatro criterios para el diseño del aula abierta en la Reserva Natural Quinta
Cigordia: contenidos, metodología, recursos didácticos y modalidad.
Palabras claves: aulas abiertas, Reserva Natural Quinta Cigordia, sexto año, ambiente,
Educación Ambiental, diseño curricular, metodologías de enseñanza-aprendizaje, criterios
educativos.
1.1 Objetivo general

Identificar estrategias educativas en aulas abiertas, estructuras de materiales educativos
ambientales, temáticas ambientales relevantes y aspectos pedagógicos notables para la tarea
con niños y niñas de sexto año de escuelas primarias, con la finalidad de obtener insumos para
el diseño de aulas abiertas, aplicables al caso de la Reserva Natural Quinta Cigordia del
Partido de Luján.
Objetivos particulares
➢ Reconocer y analizar estrategias educativas ambientales aplicadas en casos de aulas

abiertas.
➢ Realizar un recorrido por la currícula escolar de sexto grado para identificar los
contenidos curriculares en relación con la temática ambiental.
➢ Identificar criterios educativos ambientales relevantes para el diseño de aulas abiertas
en materiales educativos ambientales destinados a docentes.
➢ Analizar materiales diseñados para prácticas docentes áulicas de segundo ciclo de la
educación primaria.
➢ Registrar temáticas y/o aspectos ambientales relevantes para docentes de sexto año de
educación primaria en el partido de Luján.
➢ Identificar temáticas y/o aspectos ambientales de interés para alumnos de sexto grado
de educación primaria partido de Luján.
1
1.2 Hipótesis
H1: “La Reserva Natural Quinta Cigordia es un área óptima como aula abierta para el
desarrollo de la currícula escolar de sexto grado”.
H2: “En la currícula escolar y los materiales educativos áulicos se hallan prácticas adaptables
en aulas abiertas”.
H3: “Gran parte de los casos de aulas abiertas analizados no logran alcanzar los objetivos
planteados por la educación ambiental”.
1.3 Metodología
Se utiliza herramientas de la metodología cualitativa como el análisis exhaustivo de
documentos bibliográficos. Por eso se analizan casos de aulas abiertas en América Latina y
Argentina, la normativa vigente en el campo educativo y su relación con la educación
ambiental, la currícula escolar de sexto grado de primaria e investigaciones y trabajos sobre
criterios utilizados en el diseño de materiales educativos, como también un recorrido analítico
que identifica aspectos relevantes de los mismos.
Otra de las herramientas cualitativas que se aplica es la entrevista en profundidad a

especialistas de educación ambiental en áreas protegidas, que permite reconocer estrategias
educativas que están siendo llevadas a la práctica. A su vez, se realiza entrevista a una
pedagoga con quien se indaga cómo son los procesos de aprendizajes para los niños y niñas
de sexto grado, las herramientas adecuadas y estrategias de enseñanza que permiten
comprender mejor los procesos de aprendizaje.
Finalmente, se utiliza la metodología cuantitativa a través de encuestas estructuradas y

semi-estructuradas, con las que se obtiene un relevamiento de datos sobre diversos aspectos
y criterios relevantes de las aulas abiertas para los niños, niñas y docentes de sexto año.
Con los hallazgos de la aplicación de los diversos procesos investigativos cuantitativos y

cualitativos se aplica la triangulación de fuentes para obtener una comprensión más amplia
de la temática abordada, y una mayor validez de los resultados alcanzados. Para ello se cruzan
los datos obtenidos de la práctica investigativa.
2. Antecedentes
2.1 Antecedentes de la Educación Ambiental
2.1.1 Convenios Internacionales
2.1.1.1 Estocolmo 1972

Ante las preocupaciones por el crecimiento acelerado de la población mundial y su
respectiva demanda de alimentos, acompañado de la degradación y sobreexplotación de los
recursos naturales, se abre lugar a espacios de discusión entre diversos países con la finalidad
de deliberar una forma de desarrollo que resulte responsable y que logre incorporar una visión
social, ética y económica de las problemáticas ambientales, dando lugar a la superación de la
postura conservacionista de la naturaleza.
De este modo, se convoca a la Cumbre de Estocolmo en el año 1972, con la participación

de 113 países. Este suceso marca un antes y un después en la historia de los hitos
ambientales, allí se sientan las bases para una política y legislación ambiental internacional.
2
Por su parte, se reconoce la relación directa entre el modelo económico y la destrucción
ambiental, esta última identificada como productos de la mala planificación económica.
En cuanto a los resultados prácticos alcanzados se destaca la Carta de la tierra que

establece los principios fundamentales que deben llevarse adelante para lograr una sociedad
justa y equilibrada con la naturaleza. A su vez, se crea el Programa de Naciones Unidas para
el Medio Ambiente (PNUMA) que tiene como función la asistencia técnica a los gobiernos
para que adopten medidas ambientales y acompañar el fortalecimiento de las instituciones
regionales y nacionales. Además, debe formar personal especializado en el tema y desarrollar
programas de información y educación ambiental. Esta institución se centra en la articulación
de seis ejes fundamentales, asentamientos humanos y salud, ecosistemas terrestres, medio
ambiente y desarrollo, océanos, energía y desastres naturales.
Algunos años más tarde el PNUMA se transforma en un espacio óptimo para la creación
del Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA) formalizado en 1975. Este
programa tuvo como objetivos promover el intercambio de ideas, informaciones y experiencias
en el campo de la educación ambiental, también el desarrollo y coordinación de
investigaciones, el diseño y evaluación de materiales educativos y asistencia técnica.
En relación con la Educación Ambiental se puede destacar el principio 19 de la Carta

tierra:
“Es indispensable una labor de educación en cuestiones ambientales, dirigida tanto a

las generaciones jóvenes como a los adultos, y que preste la debida atención al sector
de población menos privilegiada, para ensanchar las bases de una opinión pública
bien informada y de una conducta de los individuos, de las empresas y de las
colectividades, inspirada en el sentido de su responsabilidad en cuanto a la protección
y mejoramiento del medio en toda su dimensión humana. Es también esencial que los
medios de comunicación de masas eviten contribuir al deterioro del medio humano y
difundan, por el contrario, información de carácter educativo sobre la necesidad de
protegerlo y mejorarlo, a fin de que el hombre pueda desarrollarse en todos los
aspectos”.
2.1.1.2 Rio de Janeiro 1992

En 1987 surge el Informe de Brundthland denominado Nuestro futuro común en donde se
implementa el concepto de Desarrollo Sostenible y se reconoce la limitación de los recursos
naturales y la necesidad de cuidarlos para lograr la equidad intergeneracional, pero siempre
apuntando a un crecimiento económico articulado con los factores naturales y sociales.
En 1992 en Río de Janeiro se lleva adelante la Cumbre con representantes de diferentes

países del mundo. En este encuentro, se recoge el concepto de Desarrollo Sostenible
promovido en Brundthland y se reconoce un crecimiento acelerado de la pobreza en los países
en desarrollo y de las problemáticas ambientales de gran envergadura mundial, como los
desastres nucleares y químicos.
Como resultados obtenidos de esta Cumbre se fijan veintisiete principios de carácter no

vinculante, que retoman cuestiones tratadas en Estocolmo y profundizan en recomendaciones
a los Estados para lograr el Desarrollo Sostenible. En este encuentro se logra la sanción de
convenios vinculantes como el Convenio de Diversidad Biológica y el de Cambio Climático. Por
otra parte, se crea la Agenda 21 que permite poner en práctica el principio veintisiete. Esta
agenda cuenta con cuatro ejes fundamentales a ser aplicados a escala local, la dimensión
3
social, conservación y gestión de los recursos, fortalecimiento de los grupos sociales y medios
para la puesta en práctica.
En el documento oficial en el principio 10 hace una vaga referencia a la Educación

Ambiental:
“El mejor modo de tratar las cuestiones ambientales es con la participación de todos
los ciudadanos interesados, en el nivel que corresponda. En el plano nacional, toda
persona deberá tener acceso adecuado a la información sobre el medio ambiente de
que dispongan las autoridades públicas, incluida la información sobre los materiales y
las actividades que ofrecen peligro en sus comunidades, así como la oportunidad de
participar en los procesos de adopción de decisiones. Los Estados deberán facilitar y
fomentar la sensibilización y la participación del público poniendo la información a
disposición de todos. Deberá proporcionarse acceso efectivo a los procedimientos
judiciales y administrativos, entre éstos el resarcimiento de daños y los recursos
pertinentes”.
En este principio se vislumbra un claro tinte informativo y no educativo de las cuestiones

ambientales, menos aún se aprecia la necesidad de lograr un cambio de actitudes que
optimicen el cuidado del ambiente y la comprensión compleja de las problemáticas
ambientales1. A su vez, en la sección 4, capítulo 36 de la Agenda 21 se hace una nueva
mención relacionada a la Educación Ambiental:
“La capacitación es uno de los instrumentos más importantes para desarrollar los
recursos humanos y facilitar la transición hacia un mundo más sostenible. La
capacitación debería apuntar a impartir conocimiento que ayuden a conseguir empleo
y a participar en actividades relativas al medio ambiente y el desarrollo. Al mismo
tiempo, los programas de capacitación deberían fomentar una mayor conciencia de los
asuntos relativos al medio ambiente y el desarrollo como proceso de aprendizaje
dual”2
En esta cumbre se deja vislumbrar una nueva perspectiva educativa respecto a las
cuestiones ambientales, donde la Educación Ambiental pasa a tener como finalidad la
proporción de información funcional al sistema económico, sin promover una educación
continua y plural que sí había sido reconocida en Estocolmo, ni tampoco expresa de manera
clara la necesidad de abarcar las problemáticas ambientales de manera crítica y compleja3.
Paralelamente a la Cumbre oficial se monta, también en Río de Janeiro, el Foro Social, con
la presencia de numerosas organizaciones no gubernamentales. Este foro reconoce la
necesidad de crear sociedades sustentables y equitativas y hace mención de la
responsabilidad global frente a las problemáticas ambientales.
Por el contrario, cuando habla sobre educación ambiental el Foro Social la define como:
“Un proceso de aprendizaje permanente, basado en el respeto a todas las formas de

vida. Tal educación afirma valores y acciones que contribuyen para la transformación
1
Eschenhagen, María Luisa Las cumbres ambientales internacionales y la educación ambiental. OASIS,
N°12, 2007
2 Organización de Naciones Unidades. Programa 21 del Programa de Naciones Unidas para el Medio
Ambiente. Recuperado de: http://www.un.org/spanish/esa/sustdev/agenda21/index.htm

3
N°12, 2007
4
humana y social y para la preservación ecológica. Ella estimula la formación de
sociedades socialmente justas y ecológicamente equilibradas, que conserven entre sí
relación de interdependencia y diversidad. Esto requiere responsabilidad individual y
colectiva a nivel local, nacional y planetario” (Eschenhagen; 2007. Pág.51).
2.1.1.3 Johannesburgo: “cumbre mundial sobre desarrollo sostenible” 2002.

Diez años más tarde se vuelve a llamar a una nueva Cumbre. Representada por 191
países. En este encuentro se pretende analizar los resultados alcanzados frente a las metas
propuestas en Río 92. Sin embargo, se aprecia un escaso avance de los objetivos propuestos.
En esta cumbre se observa que el ambiente como sistema complejo deja de ser el eje
primordial para pasar a ser el Desarrollo Sostenible. Se aprecia que de los 34 principios
sancionados sólo seis de ellos hacen referencia a lo ambiental4.
Con respecto a la educación se produce una mutación del concepto de “educación

ambiental” a “Educación para el Desarrollo Sostenible”. A lo largo del documento se pueden
apreciar momentos en el que hace referencia a este concepto como:
“la necesidad de modificar las modalidades insostenibles de consumo y producción

(Capitulo 3), la necesidad de “elaborar programas de concienciación sobre la
importancia de las modalidades sostenibles de producción y consumo” (Punto 14 d).
En el capítulo VII se dice que “la educación es de importancia crítica para promover el
desarrollo sostenible...” (109). Además, se habla de la necesidad de posibilitar a todos
los niños un ciclo completo de enseñanza elemental (109b) y “respaldar sus
infraestructuras y programas educativos, en particular los relativos a la educación
sobre medio ambiente y salud pública” (110a). El resto de los puntos se centra en la
idea de “integrar el desarrollo sostenible en los sistemas de educación a todos los
niveles educativos a fin de promover el papel de la educación como agente clave del
cambio” (114) (ver también 112). Esto se ve apoyado con el 117 que dice que se debe
“apoyar el uso de la educación para promover el desarrollo sostenible”5.
2.1.1.4 Rio + 20 “El futuro que queremos” 2012.

En el año 2012 vuelve a desarrollarse una nueva Cumbre a veinte años de Río 92.
Nuevamente el anfitrión del evento fue Río de Janeiro.
Este nuevo suceso al igual que Johannesburgo demuestra los escasos y nulos avances a
nivel internacional en materia ambiental. Asimismo, se presta atención y preocupación frente a
los índices de pobreza, subempleo y desempleo joven, cambio climático y la necesidad de
igualdad de género.
Por otra parte, se reafirman los convenios desarrollados hasta el momento y se reconocen
los principios de cooperación internacional y responsabilidad común pero diferenciada. Vuelve
a ratificarse los Objetivos del Desarrollo del Milenio (ODM) formulados en el año 2000 con la
meta de alcanzarlos en el 2015.
El documento elaborado se organiza en 280 principios donde se identifican varios

relacionados a la educación bajo el marco de los ODM y a la necesidad de aumentar la
4
N°12, 2007, Pág. 57.
5 Eschenhagen, María Luisa Las cumbres ambientales internacionales y la educación ambiental. OASIS,
N°12, 2007, Pág. 59.

5
inversión en la misma (229 y 232). Respecto a la Educación para el Desarrollo Sostenible
menciona la necesidad de compromiso por mejorar su calidad, con la finalidad de tratar que las
personas alcancen el desarrollo sostenible, mediante la capacitación docente, la confección de
planes de estudios acordes a la sostenibilidad y la capacitación para los jóvenes que decidan
emprender una carrera relacionada con la sostenibilidad (Art 230).
A su vez, se alude la necesidad de promover la conciencia ambiental entre los jóvenes, a

través de programas no académicos acordes a los objetivos del decenio de Naciones Unidas
de la educación para el desarrollo sostenible (231). Incentivar a las instituciones educativas
para que consideren la posibilidad de adoptar buenas prácticas en la gestión sostenible en los
centros y comunidades, como también desempeñarse en la investigación del campo educativo
y sostenible (234 y 235).
Finalmente, en esta cumbre se da lugar a la discusión y formación de un equipo técnico

para que analice y elabore los Objetivos de Desarrollo Sostenibles (ODS) aplicables una vez
finalizado el plazo de los ODM y como metas al 2030.
2.1.2 Encuentros de Educación Ambiental Internacional.
2.1.2.1 Seminario Internacional de Educación Ambiental en Belgrado 1975

En 1975 en la capital de Serbia, Belgrado se lleva adelante el primer Seminario
Internacional de Educación Ambiental, con 120 representantes de 65 países. Como sucesos
importantes se identifican el impulso del Programa Internacional de Educación Ambiental y la
convocatoria formal a la Conferencia de Tbilissi.
Como resultados prácticos se elabora la Carta de Belgrado, en donde se definen las

metas y fines de la Educación Ambiental:
“Lograr que la población mundial tenga conciencia del medio ambiente y se interese
por él y por sus problemas conexos y que cuente con los conocimientos, aptitudes,
actitudes, motivaciones y deseos necesarios para trabajar individual y colectivamente
en la búsqueda de soluciones a los problemas actuales y para prevenir los que
pudieran aparece en lo sucesivo”6.
De la misma forma se establecen las características de la Educación Ambiental como el

carácter permanente e interdisciplinario, respetar las particularidades acordes al lugar de la
humanidad, considerar el tratamiento complejo de las cuestiones ambientales, respeto por las
generaciones futuras y el uso racional de los recursos naturales. Por otra parte, los objetivos
centrales consisten en la toma de conciencia, los conocimientos, las actitudes, las aptitudes, la
capacidad de evaluación y participación.
2.1.2.2 Congreso Internacional sobre Educación Ambiental. Tbilissi. 1977

En 1977 se da lugar al Primer Congreso Internacional sobre Educación Ambiental, en la
ciudad de Tbilissi. Allí participan 265 representantes de 64 países distintos. Este encuentro es
uno de los más representativos en la materia de Educación Ambiental porque establece los
criterios y directrices fundamentales para el abordaje de esta.
6
N°12, 2007, Pág. 62.
6
El documento obtenido de este encuentro es organizado en cuatro ejes, el primer eje hace
referencia a la posición de la educación frente a los problemas ambientales, allí encuentra lugar
la crítica a la visión utilitarista de la naturaleza. Este apartado reconoce que la Educación
Ambiental no solo tiene que sensibilizar sino también modificar actitudes, para las que es
necesario transformar todos los niveles de enseñanza, incorporando la idea de
interdisciplinariedad.
El segundo eje analiza las características y finalidades de la Educación Ambiental, allí

reconoce que no se debe limitar a brindar e intercambiar información y conocimiento
fragmentado, sino que debe buscar las causas y promover la adquisición de saberes, saber
hacer y la voluntad para resolver problemas ambientales. Reconoce que para ello es necesario
modificar el contexto educativo y apela a una reforma del sistema. Asimismo, adopta el
concepto de ambiente desde una perspectiva amplia a partir de considerar los aspectos
ecológicos, económicos y sociales.
Por último, reafirma la necesidad del abordaje interdisciplinar como estrategia para la
resolución de problemas y la necesidad de la participación comunitaria. Establece un
abordaje de carácter permanente dirigida a toda la población en ámbitos formales, no formales
e informales.
El tercer eje se dedica a la incorporación de la Educación Ambiental a la educación formal,

de esa manera se reconoce la necesidad de nuevos métodos, nuevos conceptos y nuevas
técnicas. Determina tres formas posibles de abordaje, la primera a partir de la introducción de
nociones y conceptos en las disciplinas tradicionales, la segunda a través de la integración de
las disciplinas en un proyecto ambiental de carácter comunitario y la tercera como una
convergencia de disciplinas a partir de presentar conceptos y metodologías afines.
En este apartado se menciona la capacitación de profesionales, con la finalidad de crear

en ellos una conciencia sobre su influencia en el medio. Además, se promueve que las
Universidades incorporen cursos con abordajes interdisciplinarios para lograr la mejor
comprensión de las relaciones complejas del ambiente. Finalmente, reconoce la necesidad de
promover la investigación en el campo de la educación ambiental con equipos
interdisciplinarios.
El cuarto capítulo hace mención sobre la cooperación internacional en Educación

Ambiental y reconoce que debe estar orientada hacia el fortalecimiento de esta, la identidad
cultural y la autonomía de los países.
2.1.2.3 Congreso Internacional de educación y capacitación ambiental. Moscú 1987

El Congreso Internacional de Educación y Capacitación Ambiental, es celebrado en Moscú
en 1987, el mismo es convocado por la UNESCO y la PNUMA con la presencia de 250
expertos de diversos países. La finalidad del encuentro consiste en realizar un balance a diez
años del encuentro de Tibilissi y de avanzar en la formulación y aprobación de una estrategia
de Educación Ambiental para la década del 90.
Como resultado obtenido se identifica la formulación de un documento organizado en tres

capítulos, el primero es una síntesis de los principales problemas que señala los objetivos para
la estrategia de Educación Ambiental. El segundo, gira en torno a las características y
principios de la Educación Ambiental y el tercero trata sobre los elementos específicos para la
acción internacional en la materia. Este último, concreta otras nueve secciones, acceso a la
información, investigación y experimentación, programas educacionales y materiales
7
didácticos, formación del personal, enseñanza técnica y profesional, educación e información
del público, enseñanza universitaria en general, formación de especialistas, cooperación
internacional y regional.
Dentro del documento se aprecia la definición de Educación Ambiental como:
“…un proceso permanente en el cual los individuos y las comunidades adquieren

conciencia de su medio y aprenden los conocimientos, los valores, las destrezas, la
experiencia y también la determinación que les capacite para actuar, individual y
colectivamente, en la resolución de problemas ambientales presentes y futuros”.7
2.1.2.4 Conferencia Internacional sobre Ambiente y Sociedad: Educación y

Sensibilización para la sostenibilidad. Tesalónica 1997.
En esta conferencia participan 1283 representantes de 90 países. A diez años de la
Conferencia de Moscú se celebra en 1997 en Tesalónica una nueva Conferencia Internacional
orientada a la Educación y Sensibilización para la sostenibilidad.
En el desarrollo y resultado se deja ver el traspaso de la Educación Ambiental hacia la

Educación para el Desarrollo Sostenible, es de este modo que se clarifica el concepto de esta
última definiéndose como:
“La Educación para el Desarrollo Sostenible fue vista como un instrumento

indispensable para lograr un futuro sustentable, tocando e integrando las nociones de
población, pobreza, degradación ambiental, democracia, derechos humanos y paz,
desarrollo e interdependencia”8.
A su vez, en esta conferencia se vuelve a ratificar la necesidad de la interdisciplinariedad

como estrategia de abordaje a la temática ambiental. Finalmente, las conclusiones alcanzadas
se centran en el consenso frente a la necesidad de educar para un futuro sostenible, la
necesidad de reorientar la educación formal hacia la sostenibilidad, la necesidad de despertar
la conciencia pública y el entendimiento de los problemas ambientales, la promoción de
cambios en los estilos de vida a partir de modificar los patrones de producción y consumo, la
necesidad de invertir en la educación que contribuya al desarrollo sostenible y el respeto y
compromiso por la equidad intergeneracional.
7
N°12, 2007, Pág.69
8 Eschenhagen, María Luisa Las cumbres ambientales internacionales y la educación ambiental. OASIS,
N°12, 2007, Pág.71

8
Diagrama Nº1. Línea de tiempo con Hitos de Educación Ambiental Internacional. Fuente: Acosta T.
(2018). “Estudio sobre criterios educativos ambientales para el diseño de aulas abiertas, aplicables al
caso de la Reserva Natural Quinta Cigordia”. Tesina de Licenciatura. Universidad Nacional de Luján.
Luján, Buenos Aires.9
9
Elaborado con Publisher.
9
2.1.3 Encuentros Latinoamericanos de Educación Ambiental.
2.1.3.1. I Seminario sobre Universidad y Ambiente. Bogotá. 1985.

En 1985 se realiza el Primer Seminario sobre Universidad y Ambiente en América Latina y
el Caribe. En este encuentro se analiza el papel que desempeñan las universidades en los
procesos de desarrollo y la vinculación de la educación superior con temáticas ambientales.
Como resultado del Seminario se elabora una carta con doce principios en donde se hace
referencia al rol de las universidades en el modelo de desarrollo latinoamericano. Se reconoce
de este modo, la necesidad en la significación y función de estas como laboratorios de la
realidad dentro de condiciones regionales en un contexto mundial. Se identifica que la
dependencia económica de los países de Latinoamérica y el Caribe es al mismo tiempo una
dependencia ideológica y cultural de sus pueblos, lo cual destaca que esto es una problemática
que responde a las universidades, quienes se consideran como centros que participan en la
reproducción de las formaciones ideológicas, en la generación de recursos técnicos y en la
transformación del conocimiento10.
Por otro lado, respecto a la incorporación de las temáticas ambientales a las funciones
universitarias, se replantea la necesidad de internalizar la dimensión ambiental en la
producción de conocimiento e incorporar la problemática interdisciplinaria de la investigación y
docencia, y por ende en el proceso de desarrollo de los países. En este sentido las
universidades desempeñan un papel estratégico en el desarrollo de las sociedades.11
2.1.3.2. I Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental. Guadalajara. 1992.

El primer congreso Iberoamericano se lleva adelante en noviembre de 1992 en
Guadalajara, México. Cuenta con la participación 450 educadores ambientales de 25 países de
la región, donde se presentaron 164 ponencias. El foco del encuentro se puso en establecer los
lineamientos de una estrategia para el futuro, con la finalidad de aplicar las propuestas de la
Cumbre de Río y del Congreso Internacional de Educación y Comunicación sobre Ambiente y
Desarrollo.
Los objetivos del Congreso se centraron en12:
• Revisar y discutir las tendencias de la Educación Ambiental en América Latina.

• Intercambiar ideas, información y experiencias en el campo de la Educación Ambiental.
• Promover la capacitación y actualización de los educadores ambientales.
• Crear un soporte para el establecimiento de una estrategia para el desarrollo de la
Educación Ambiental en América Latina.
Las conclusiones que se alcanzan en el encuentro son el reconocimiento de que la

Educación Ambiental es eminentemente política y un instrumento esencial para lograr una
sociedad justa y ambientalmente sustentable. Además, se identifican aspectos importantes
para una Educación Ambiental efectiva, como lo es la participación social y la organización
comunitaria enfocada a las transformaciones sociales.
10
Gutiérrez Bastida, J. M. (2013). Dererum natura. Hitos para otra historia de la educación ambiental.
Sevilla: Bubok.
11 González Gaudiano E. La carta de Bogotá Sobre Universidad y Medio Ambiente. (1989) Publicaciones
ANUIES. Vol. 18, N°71. Pág 1-4.

12 Gutiérrez Bastida, J. M. (2013). Dererum natura. Hitos para otra historia de la educación ambiental.
Sevilla: Bubok.
10
Por un lado, se destaca la necesidad de mayor formación teórica y metodológica, porque
se considera que se ha actuado más en función de lo que se creía que se debía hacer, que
como respuesta a un análisis de la situación. Del mismo modo, se pone énfasis en que la
escuela se encuentra restringida a las posibilidades de educar ambientalmente, frente a las
limitaciones que se encuentran con las currículas escolares.
2.1.3.3. Seminario taller regional sobre Educación e información en medio ambiente,

población y desarrollo humano. Chile. 1994.
Este seminario es convocado de manera conjunta entre la UNESCO y el Fondo de las
Naciones Unidas para actividades en población. En este marco, la UNESCO comienza a
promover dentro de la región el Proyecto Ambiente, Población y Desarrollo y pretende
desplazar el concepto de Educación Ambiental por el de Educación para el Desarrollo
Sustentable. 13
2.1.3.4. Gestión de Programas Nacionales de Educación y Capacitación para el medio

Ambiente y Desarrollo. UICN-UNESCO. Quito. 1995.
En octubre de 1995, en Quito, Ecuador se lleva adelante la Reunión para América Latina
sobre la Gestión de Programas Nacionales de Educación y Capacitación para el Medio
Ambiente y Desarrollo, convocada por UICN y UNESCO.
Al encuentro asisten diversos actores como Ministros de Ambiente y Educación, otros

representantes políticos y organizaciones no gubernamentales. Este encuentro tiene como
primer objetivo el fortalecimiento de las relaciones entre gobiernos, ONGs y agencias
internacionales de 18 países de la región con el fin de impulsar la educación y comunicación
como herramientas para el desarrollo sostenible.
Las conclusiones rondan sobre la necesidad de cooperación y articulación entre los

sectores gubernamentales y las ONGs, con la finalidad de establecer estrategias de educación
y comunicación que tengan alcance a toda la sociedad. Otro de los resultados del encuentro es
la conformación de la Red de Educadores Ambientales de la UICN-Sur.
2.1.3.5. II Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental. Tlaquepaque, México. 1997.

El segundo Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental se desarrolla a fines de
mayo y principios de junio de 1997. El mismo cuenta con la participación de 900 representantes
de 25 países. El lema del encuentro fue “Tras las huellas de Tbilisi”.
En el encuentro se concluye con que a nivel local se debe impulsar políticas, programas y
acciones, promover la apertura de espacios de participación de los agentes sociales, el respeto
por la diversidad cultural, y se formulan criterios de calidad de vida desde la región.
Estas conclusiones finalizan con una declaración que reconoce que la Educación
Ambiental se ha constituido en una alternativa de formación de nuestros pueblos y de defensa
de la calidad de vida de sus habitantes. Asimismo, se destaca que el concepto de ambiente se
construye con contenidos que responden a la problemática social, económica, cultural y
ecosistémica de los países y tiende a la búsqueda de sociedades equitativas; se subraya que
el desarrollo sostenible es una política aún en debate, en términos de sus contenidos,
13Se carece de acceso a documentación oficial de este encuentro. Información recuperada de González
Gaudiano E. (1999) Otra lectura a la historia de la Educación Ambiental en América Latina y el Caribe.
Tópicos de la Educación Ambiental, 1 (1), pág. 18.
11
propuestas y diferentes posibilidades para los distintos pueblos, en virtud de las grandes
diferencias de desarrollo y distribución de la riqueza; no se debe confundir la Educación
Ambiental con una política de desarrollo sostenible, todavía en debate, por los distintos niveles
de responsabilidad en los procesos de degradación del ambiente14.
2.1.3.6. III Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental. Caracas. Venezuela. 2000.
El III Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, se celebra en Caracas, en

octubre del 2000. En este encuentro, cuyo lema es Pueblos y Caminos hacia el Desarrollo
Sostenible, se espera propiciar un Proyecto Regional de Educación Ambiental a través de la
cooperación e intercambio de países y la consolidación de la Red de Educadores Ambientales
en el contexto Iberoamericano.
Es así que, se concluye en la necesidad de definir y desarrollar un Proyecto Regional

Iberoamericano de Educación Ambiental que permita establecer mecanismos de coordinación,
intercambio y evaluación permanente entre los países y comunidades de la región; que propicie
la incorporación activa de los diferentes actores sociales al desarrollo de la Educación
Ambiental a nivel Iberoamericano, y se fomente y coordine el diseño y ejecución de proyectos
educativos, programas de formación, investigación y el intercambio y promoción de
experiencias, materiales y conocimientos. Además, se pretende invitar a los gobiernos de la
región a participar en el diseño e implantación del Proyecto Regional mediante la designación
de equipos de trabajo, así como la divulgación y discusión de los alcances, objetivos y posibles
acciones del Proyecto y finalmente utilizar para su fortalecimiento las redes y programas
interregionales con una amplia experiencia en estos temas como la Comisión de Educación y
Comunicación de la UICN o la Red de Formación Ambiental para América Latina y el Caribe
del PNUMA, entre otros15.
2.1.3.7. IV Congreso Iberoamericano de la Educación Ambiental. La Habana. 2003.

El IV Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental se realiza en La Habana del 3 al 6
de junio de 2003. Reune a 294 educadores ambientales de 19 países que bajo el lema de “un
mundo mejor es posible”.
Los principales pronunciamientos y recomendaciones de los participantes a lo largo del

encuentro se enfocan en continuar potenciando el uso de las redes nacionales y regionales
para el trabajo de la Educación Ambiental a partir de medidas que apunten a su funcionalidad y
utilidad; extender la aplicación del término Educación Ambiental para designar los procesos
educativos de creación de una cultura para el desarrollo sostenible; trabajar en la
consolidación de los avances apreciados en la Educación Ambiental escolar mediante el
perfeccionamiento de la introducción de la dimensión ambiental en los programas y planes de
estudio de la educación primaria, media, técnica y profesional; realizar un inventario y
diagnóstico de las instituciones científico culturales y otros centros afines iberoamericanos que
permita crear una Red de Instituciones para promover la coherencia de sus políticas
educativas y asegurar la articulación interinstitucional para la coordinación de proyectos y
programas de Educación Ambiental; profundizar en la tipología de los procesos de evaluación
14
Sevilla: Bubok. Recuperado de: https://sites.google.com/site/historiaeducacionambiental/decada-de-los-
90/1997
Sevilla: Bubok. Recuperado de: https://sites.google.com/site/historiaeducacionambiental/siglo-xxi/2000-

2005
12
de la Educación Ambiental en diferentes ámbitos, a partir de considerar los aspectos
cualitativos y cuantitativos que permitan ponderar su impacto, corregir caminos y validar la
práctica; fomentar el intercambio de proyectos de formación que respondan a nuestros
contextos de actuación y que den cuenta de un profesional con una cultura ambiental que se
manifieste desde el interior de los claustros universitarios hacia la sociedad en su conjunto,
garantizar una Educación Ambiental que involucre a todos los actores sociales (ONGs,
privados y gubernamentales) que interactúan con las áreas protegidas y ecosistemas de
interés, promueva iniciativas que ofrezcan alternativas de vida a las comunidades, supere los
límites del conservacionismo estricto e incorpore otras dimensiones de la sostenibilidad y sea
capaz de prevenir problemas futuros; potenciar el empleo de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación, crear el Foro Iberoamericano de Educación Ambiental en
sitios como Cuba, México, Venezuela y la ORALC/PNUMA para la socialización de los
resultados de los congresos y que sirva como espacio de concertación e intercambio16.
2.1.3.8. Encuentro latinoamericano: Construyendo la Educación para el Desarrollo

Sostenible en América Latina. Costa Rica. 2006.
Se celebra del 31 de octubre y al 2 de noviembre de 2006, en San José de Costa Rica, el

Encuentro Latinoamericano “Construyendo una Educación para el Desarrollo Sostenible en
América Latina”, organizado por UNESCO en conjunto con el Centro Carta de la Tierra de
Educación para el Desarrollo Sostenible de la UPAZ y en colaboración con la Red de
Formación Ambiental del PNUMA. A este encuentro asisten unos 150 educadores, profesores
universitarios y actores de la sociedad civil con el fin de establecer las líneas estratégicas y
acciones prioritarias que lleven a conducir el proceso de transformación educativa y
consolidación de la Educación Ambiental para el Desarrollo Sustentable durante el Decenio.
En este contexto, se presenta el Acuerdo de Cooperación signado entre las Oficinas

Regionales para América Latina y el Caribe del PNUMA y UNESCO para la implementación y
desarrollo de las actividades de la Década. Asimismo, se reitera la importancia de implementar
la Educación Ambiental con bases sólidas y un fuerte sentido ético, sustentado en los principios
de la Carta de la Tierra, el Tratado de Educación Ambiental para Sociedades Sustentables y
Responsabilidad Global, y del Manifiesto por la Vida17.
2.1.3.9. V Congreso Iberoamericano de la Educación Ambiental. Brasil. 2007.
El V Congreso, se celebra en Joinville, Brasil, en abril de 2007, en el que participan 4.140

personas, entre conferencistas y asistentes, además de propiciar el encuentro entre
educadores de 25 países, con la presentación de 1.500 trabajos. El lema del encuentro fue
“Perspectivas de la educación ambiental en Iberoamérica”
16
Sevilla: Bubok. Recuperado de: https://sites.google.com/site/historiaeducacionambiental/siglo-xxi/2000-
2005
17 Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente (2006). Década de la Educación para el
Desarrollo Sustentable. Órgano informativo de la Red de Formación Ambiental para América Latina y el
Caribe, Vol. 18 Nº39. Pág.1.
13
Este encuentro se orienta hacia el fortalecimiento de las políticas públicas de Educación
Ambiental en los países de la región. Las conferencias y mesas redondas incluyen entre sus
temas de debate: Educación Ambiental en el contexto de la globalización y en la Década de la
Educación Sustentable para el Desarrollo; educación para todos; educación y convenciones
internacionales; políticas nacionales para la Educación Ambiental; ética ambiental; educación
para la justicia ambiental, democracia y participación; educación para la producción y consumo
sustentables; educación y diversidad cultural; Educación Ambiental, interdisciplinariedad y
complejidad; Educación Ambiental en niveles básicos y universidad. Estos temas se abordan
por algunos de los más prominentes educadores ambientales de América Latina y España.
Además, en el Congreso se presentaron trabajos en cartel y comunicaciones orales,
contribuyendo así a un amplio intercambio de proyectos e ideas que ayudó a elaborar un mapa
de las carencias y potencialidades de dichas políticas18.
Por último, el Congreso demuestra la importancia y actualidad del Tratado de Educación

Ambiental para Sociedades Sostenibles y Responsabilidad Global, firmado en el Foro Global,
paralelo a Río 92, documento guía para los centenares de educadores ambientales de la
región19.
2.1.3.10. VI Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental. San Clemente del Tuyú.

Argentina. 2009.
El Congreso se lleva adelante en septiembre de 2009, en San Clemente del Tuyú,

Argentina. Del encuentro participan 3500 asistentes, incluidos 176 expertos de Iberoamérica,
docentes, estudiantes, investigadores, funcionarios, integrantes de organizaciones de la
sociedad civil, representantes de pueblos originarios, empresarios, profesionales y otras
personas, que trabajan comprometidos en la construcción del campo de la educación
ambiental.
El lema de este Congreso fue “Enriqueciendo las propuestas educativo-ambientales para la

acción colectiva”. Los objetivos generales se enmarcan en promover la Educación Ambiental
como política de Estado para fortalecer la gestión pública en la construcción de territorios de
vida sustentables y contribuir al desarrollo del campo de la Educación Ambiental a partir de los
aportes de los educadores desde sus diferentes perspectivas y realidades.
Hubo 700 ponencias organizadas en conferencias centrales, mesas redondas y talleres

participativos. Organizaciones internacionales como el Programa Latinoamericano y Caribeño
de Educación Ambiental (PLACEA) del Programa de las Naciones Unidas para el Medio
Ambiente (PNUMA), la Red de Formación Ambiental (PNUMA) y el Instituto Internacional de
18 Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente (2007). Perspectivas de la Educación

Ambiental Iberoamericana. Conferencias del V Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental.
Jouville, Brasil, 5 al 8 del 2006. Recuperado de:
https://eaterciario.files.wordpress.com/2015/09/conferencias-del-v-congreso-iberamericano-de-
educacion-ambiental-brasil-2006.pdf
Sevilla: Bubok. Recuperado de: https://sites.google.com/site/historiaeducacionambiental/siglo-xxi/2005--

hoy?tmpl=%2Fsystem%2Fapp%2Ftemplates%2Fprint%2F&showPrintDialog=1
14
Planificación Educativa de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (Unesco); también contribuyeron a este gran evento20.
2.1.3.11. VII Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental. Perú. 2014.

Este encuentro se desarrolla entre el 10 y 12 de septiembre de 2014 en Lima, Perú. Allí se
problematiza una vez más, sobre el modelo de desarrollo y su rol en la crisis ambiental.
Participan del evento unas 6855 personas, de las cuales mil asistien de forma presencial,
mientras que el resto sigue el encuentro vía web. Se presentan 202 ponencias por 186
expertos de 15 países.
Se desarrollan diversos paneles de expertos organizados en fundamentos y estrategias de

Educación Ambiental Comunitaria, actores de la Educación Ambiental Comunitaria, Educación
Ambiental en Iberoamérica, Educación Ambiental Comunitaria en el contexto actual, Educación
Ambiental Comunitaria, políticas públicas y construcción de ciudadanía. De esa forma, se
expresa en el documento oficial catorce aspectos relevantes, como la advertencia a los pueblos
y gobiernos iberoamericanos sobre la necesidad de asumir compromisos concretos para
desarrollar e implementar políticas de Educación Ambiental que promuevan equidad e
inclusión; el respeto y reconocimiento de saberes y experiencias en Educación Ambiental; el
pleno compromiso de seguir trabajando en una ciudadanía ambiental y en el fortalecimiento de
la misma, a partir de su institucionalización; la voluntad de fortalecer la Red de Formación
Ambiental de América Latina y el Caribe y promover la construcción de una Red
Iberoamericana de Educadores Ambientales para el Desarrollo Sostenible; la convicción de que
la educación comunitaria se construye con el diálogo creativo e integrador de saberes de la
educación popular, la cosmovisión de los pueblos originarios, la interpretación ambiental, etc.;
la tarea de articular la Educación Ambiental y la Educación para la gestión del riesgo de
desastres, como forma de garantizar la vida, y la construcción de sociedades resilientes, entre
otros aspectos.
20Gutiérrez Bastida, J. M. (2013). Dererum natura. Hitos para otra historia de la educación ambiental.
Sevilla: Bubok. Recuperado de: https://sites.google.com/site/historiaeducacionambiental/siglo-xxi/2005---
hoy?tmpl=%2Fsystem%2Fapp%2Ftemplates%2Fprint%2F&showPrintDialog=1
15
Diagrama Nº2. Línea de tiempo con Hitos de Educación Ambiental Latinoamericanos. Fuente: Acosta T.
(2018). “Estudio sobre criterios educativos ambientales para el diseño de aulas abiertas, aplicables al
caso de la Reserva Natural Quinta Cigordia”. Tesina de Licenciatura. Universidad Nacional de Luján.
Luján, Buenos Aires.21
21
Elaborado con Publisher.
16
2.1.4. Encuentros de Educación Ambiental en Argentina
2.1.4.1 Primer Encuentro Nacional de Educación Ambiental

En diciembre de 2016 el Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sustentable, en conjunto con
el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación, convocan al “Primer Encuentro Nacional de
Educación Ambiental”, bajo el convenio firmado entre ambas partes. A dicho encuentro asisten
referentes de la Educación Ambiental de nivel nacional y provincial, organizaciones civiles y
representantes de universidades que abordan la formación ambiental.
El objetivo del encuentro consiste en sentar las bases para la formulación de la estrategia
de Educación Ambiental a nivel nacional y plasmarse en estrategias provinciales, bajo el
carácter de un plan de acción a corto, mediano y largo plazo, que respete las características
ecológicas y culturales de las diversas regiones.
El encuentro permite el aporte de distintos actores sociales que intervienen en la temática.

El trabajo realizado se centra en el diagnóstico de los avances en Educación Ambiental, a partir
del intercambio de experiencias presentadas en modalidad de conferencia, paneles y mesas de
trabajo. También se desarrollan talleres como la “visión prospectiva de la Educación Ambiental
en Argentina: Factores Prioritarios y escenarios deseables”, este subdividido en dos grupos,
uno el sector gubernamental y otro las organizaciones civiles participantes, el taller de
“Caracterización Sectorial y Alianzas Intersectoriales hacia la Construcción del Escenario
Deseable”.
En el marco del primer taller se concluye en la necesidad de ejecutar políticas públicas

para la Educación Ambiental(EA) nacional y provincial, como la asignación de presupuesto, la
necesidad de articulación intersectorial entre los organismos de ambiente y educación con el fin
de incorporar la Educación Ambiental a los diseños curriculares, la planificación regional de
programas, el desarrollo de materiales didácticos y de divulgación que tomen en cuenta las
particularidades culturales de las regiones y las instancias de formación y capacitación
específica. Además, en el taller de organizaciones civiles se establece, la necesidad de
capacitación en el ámbito no formal y la formación de formadores, el diseño y gestión de
propuestas a partir de contemplar nuevas herramientas metodológicas y equipos
interdisciplinarios, el desarrollo de un marco legal que garantice la creación e implementación
de la Educación Ambiental en los distintos niveles de gobierno, articulación entre los sectores
sociales y políticos a partir de construir canales comunicacionales y de acción, fomentar el
procesamiento de contenidos y producciones de materiales educativos ambientales, la
comunicación ambiental con fines educativos y divulgación de experiencias en Educación
Ambiental22.
Del mismo modo, el segundo taller concluye en el acuerdo entre los actores participantes,
quienes establecen como necesario la construcción colaborativa de una Estrategia Nacional de
Educación Ambiental para organizar y promover sus acciones. Se destaca la importancia de
contar con la institucionalización de la Educación Ambiental, ya que legitima las acciones y
fortalece la formación específica de los equipos técnicos. Se manifiesta la dificultad de articular
22
Ministerio de Educación y Deportes y Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sustentable de Nación.
(2016). Primer Encuentro Nacional de Educación Ambiental. Visión prospectiva de la Educación
Ambiental en Argentina: Factores prioritarios y escenarios deseables. Sector no gubernamental y
Gobiernos Provinciales Recuperado de: http://www.reduambiental.edu.uy/wp-
content/uploads/2017/03/TALLER-1.-OSC-UNIV.pdf y http://www.reduambiental.edu.uy/wp-
content/uploads/2017/03/TALLER-1.-Gobiernos.pdf
17
las labores intersectoriales y el escaso presupuesto disponible. Sin embargo, se remarca la
voluntad y compromiso por lograr superar los obstáculos23.
Los resultados alcanzados se materializan en24:
• La firma de un convenio marco: para garantizar políticas públicas en materia de

Educación Ambiental a nivel federal y nacional, a partir de promover una agenda
compartida de Educación Ambiental entre los ministros de Ambiente y Educación
• Coordinación de Encuentros Regionales: los mismos se proponen desarrollarlos en
las provincias, para profundizar el trabajo alcanzado en el encuentro.
2.1.4.2 Segundo Encuentro Nacional de Educación Ambiental
El segundo encuentro se desarrolla en diciembre de 2017, convocado nuevamente por el

Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sustentable y el Ministerio de Educación y Deporte. En
este encuentro se debaten las conclusiones alcanzadas en la primera etapa y se exponen los
resultados de la etapa de diagnóstico de la Estrategia Nacional de Educación Ambiental, que
se orienta a caracterizar la situación provincial y regional de la educación ambiental en la
Argentina.
Finalizado el encuentro se confecciona un documento para orientar las políticas públicas a

escala nacional y provincial con el fin de alcanzar el desarrollo sustentable, bajo el marco de
los Objetivos de Desarrollo Sostenibles asumidos como compromiso a nivel internacional.
La Estrategia Nacional de Educación Ambiental se desarrolla en tres etapas, el diagnóstico

(2016), el desarrollo de encuentros regionales de educación ambiental (2017) y la última
(2018), se lleva adelante a partir de veinticuatro encuentros, uno por provincia, que cuenta con
el aporte de nuevos actores como empresas, municipios, docentes, pueblos originarios y
comunicadores ambientales. Hasta el momento se pudo registrar el desarrollo de estos
encuentros en algunas provincias como Salta, Chubut, Río Negro y Misiones.25
2.2 Antecedentes normativos
2.2.1 Nacional
2.2.1.1. Constitución Nacional. Artículo 41

Este artículo correspondiente al Constitución de la Nación Argentina reconoce el derecho a
un ambiente sano y equilibrado, tanto para las generaciones actuales como futuras. A su vez,
menciona que las autoridades deben proveer la protección de este derecho y garantizar el uso
racional de los recursos naturales, la preservación del patrimonio natural y cultural, como
también el acceso a la información y a la Educación Ambiental.
23
Ministerio de Educación y Deportes y Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sustentable de Nación.
(2016). Primer Encuentro Nacional de Educación Ambiental. Caracterización sectorial y alianzas
intersectoriales hacia la construcción del escenario deseable. Recuperado de:
http://www.reduambiental.edu.uy/wp-content/uploads/2017/03/TALLER-2.pdf
24
Red Nacional de Educación Ambiental para el Desarrollo Humano Sostenible. (2017). Conclusiones del
Primer Encuentro Nacional de Educación Ambiental de Argentina. Recuperad de:
http://www.reduambiental.edu.uy/2017/03/conclusiones-del-primer-encuentro-nacional-de-educacion-
ambiental-de-argentina/
25
No se ha podido acceder a la documentación oficial de estos encuentros y al total de encuentros
provinciales desarrollados hasta la fecha.
18
2.2.1.2. Ley 26.206 de Educación Nacional
La ley de Educación Nacional establece aspectos relativos a las distintas modalidades de
educación pública en el territorio argentino. Sin embargo, es una ley que resulta fundamental
para comprender cómo la Educación Ambiental se inserta en los ámbitos de la educación
formal Argentina.
Esta ley determina que la educación es una prioridad nacional y que constituye una política
de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, el
ejercicio de la ciudadanía democrática, el respeto por los derechos humanos y libertades
fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación.26 Asimismo, reconoce
que debe brindar una formación ciudadana comprometida con los valores éticos y
democráticos de participación, libertad, solidaridad, resolución pacífica de conflictos, respeto a
los derechos humanos, responsabilidad, honestidad, valoración y preservación del
patrimonio natural y cultural27.
En la modalidad de educación primaria esta ley reconoce en su artículo 27 inciso c), que se
debe brindar las mismas oportunidades a todos los niños y niñas para el aprendizaje de
diversos saberes significativos como la lengua y la comunicación, las ciencias sociales, la
matemática, las ciencias naturales y el ambiente, las lenguas extranjeras, el arte y la cultura y
la capacidad de aplicarlos en situaciones de la vida cotidiana.
Por otra parte, en este mismo artículo inciso h), se registra la necesidad de brindar una
formación ética para el fomento de una ciudadanía responsable, que promueva la paz, libertad,
respeto, igualdad, justicia, y responsabilidad frente a los bienes comunes. Del mismo modo,
pero en el inciso I), se busca promover el conocimiento y los valores para lograr la protección y
el cuidado del patrimonio cultural y el medio ambiente.
En la modalidad de educación secundaria, la ley reconoce en el artículo 30 que se debe

brindar una formación ética que permita a los/as estudiantes desempeñarse como sujetos
conscientes de sus derechos y obligaciones, que practican el pluralismo, la cooperación y
la solidaridad, que respetan los derechos humanos, rechazan todo tipo de discriminación, se
preparan para el ejercicio de la ciudadanía democrática y preservan el patrimonio natural y
cultural. Además, establece que estos sujetos deben utilizar el conocimiento como una
herramienta que les permita comprender y transformar constructivamente el entorno
social, económico, ambiental y cultural.
En el artículo 32 inciso e), se promueve a la formación de espacios extracurriculares desde

la escuela destinado a las/los estudiantes y jóvenes de la comunidad, en donde se encuentren
actividades relacionadas al arte, la educación física y deportiva, la recreación, la vida en la
naturaleza, la acción solidaria, entre otras.
En el artículo 89, aparece de manera explícita la mención a la Educación Ambiental:
“El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal

de Educación, dispondrá las medidas necesarias para proveer la Educación
Ambiental en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional, con la
finalidad de promover valores, comportamientos y actitudes que sean acordes con un
ambiente equilibrado y la protección de la diversidad biológica; que propendan a la
26
Ley 26.206. Nacional de Educación, Buenos Aires, Argentina, 27 de diciembre de 2006. Artículo 3.
27Ley 26.206. Nacional de Educación, Buenos Aires, Argentina, 27 de diciembre de 2006. Artículo 11
Inc. c).
19
preservación de los recursos naturales y a su utilización sostenible y que mejoren la
calidad de vida de la población. A tal efecto se definirán en dicho ámbito institucional,
utilizando el mecanismo de coordinación que establece el artículo 15 de la Ley N°
25.675, las políticas y estrategias destinadas a incluir la educación ambiental en los
contenidos curriculares comunes y núcleos de aprendizaje prioritario, así como a
capacitar a los/as docentes en esta temática”.
Bajo el carácter interdisciplinar de la Educación Ambiental se abre como espacio óptimo de

trabajo, la posibilidad de brindar a los equipos docentes la posibilidad de contar con espacios
destinados a elaborar proyectos educativos comunes.28
Al mismo tiempo se incorpora como elemento fundamental para la educación, y que puede
leerse entre líneas como ámbitos propicios para el desarrollo de la Educación Ambiental, la
necesidad de mantener vínculos regulares y sistemáticos con el medio local, a través de
actividades de extensión, bajo la modalidad de aprendizaje y servicio y promover la creación
de redes que fortalezcan las relaciones comunitarias frente a las diversas situaciones
conflictivas que presencian los y las estudiantes y sus familias.
Por otra parte, dentro de esta modalidad se busca promover las experiencias educativas
fuera del ámbito escolar, con el fin de permitir a los y las estudiantes conocer la cultura
nacional, experimentar actividades físicas y deportivas en ambientes urbanos y naturales y
tener acceso a las actividades culturales de su localidad y otras.
2.2.1.3. Ley 25675 General del Ambiente

La ley general del ambiente establece lineamientos fundamentales para la protección del
ambiente a nivel nacional. A su vez, en algunos de sus artículos se menciona la Educación
Ambiental e identifica que la misma es un objetivo que debe cumplir la política ambiental
nacional29. Reconoce a la Educación Ambiental como un instrumento básico para generar en
los ciudadanos, valores, comportamientos y actitudes acordes a un ambiente equilibrado,
a través de promover el uso apropiado de los recursos naturales lo que permite mejorar la
calidad de vida de las personas.30
Finalmente, en el artículo 15 se caracteriza a la Educación Ambiental como un proceso

continuo y permanente, sometido a constante actualización, gracias a la participación las
diferentes disciplinas y experiencias educativas, que debe facilitar la percepción integral del
ambiente y el desarrollo de una conciencia ambiental.
También se establece que las autoridades competentes deben coordinar con los consejos
federales de Medio Ambiente (COFEMA) y Cultura y Educación, la implementación de planes y
programas en los sistemas de educación formal y no formal.
2.2.2 Nivel Provincial
2.2.2.1 Constitución de la provincia de Buenos Aires

En artículo 200 inciso 3 de la Constitución de la Provincia de Buenos Aires se determina que:
28 Ley 26.206. Nacional de Educación, Buenos Aires, Argentina, 27 de diciembre de 2006Artículo 123
Inc. D.
29 Ley 25.675. Política Ambiental Nacional, Buenos Aires, Argentina, 27 de noviembre 2002. Artículo 2.
30 Ley 25.675. Política Ambiental Nacional, Buenos Aires, Argentina, 27 de noviembre 2002. Artículo 2.
20
“El sistema educativo garantizará una calidad educativa, equitativa que enfatice al
acervo cultural y la protección y preservación del medio ambiente, reafirmando la
identidad bonaerense”.
Por otro lado, el artículo 28 se reconoce el derecho a un ambiente sano, no realiza

mención a la Educación Ambiental, sino que solo se nombra entre tantos otros aspectos el
acceso a la información.
2.2.2.2 Ley 11723 del Ambiente

En la ley del ambiente de la provincia se establece que el Estado es quién debe promover
la formación de individuos responsables y solidarios con el ambiente, es por eso, que la
Educación Ambiental debe incluirse en todos los niveles del sistema educativo, en pos de una
mejor calidad de vida.31
Existe un apartado donde se menciona específicamente a la educación y los medios de

comunicación, allí en el artículo 29 determina que el Estado Provincial y los municipios son
quienes, deben asegurar que la educación de sus habitantes procure la incorporación de
contenidos ecológicos en los distintos ciclos educativos, especialmente en los niveles básicos.
También determina, que deben ser quienes fomenten la investigación en las instituciones
educativas superiores, para desarrollar planes y programas que permitan investigar las causas
y efectos de los fenómenos ambientales; promover jornadas ambientales con participación
comunitaria, campañas de educación popular en territorios urbanos y rurales y motivar a la
sociedad para que tome iniciativas en la protección de su ambiente cercano. Finalmente, se
tiene que promover la capacitación en el desarrollo de tecnologías que sean compatibles con el
desarrollo sostenible.
Al mismo tiempo en el artículo 30 determina que el Gobierno Provincial debe coordinar

junto con los municipios programas de educación, difusión y formación de personal en la
temática ambiental. Se debe realizar a través de convenios con las instituciones de educación
superior, centros de investigación pública y privada, investigadores y especialistas en la
materia. Del mismo modo, es quién tiene que difundir programas de educación y divulgación
ambiental para la protección y manejo adecuado de los recursos naturales con acuerdos
masivos de comunicación gráficos, radio y televisión.
2.2.2.3 Ley 13688 de Educación Provincial

En la ley de educación de la Provincia de Buenos Aires se establece varios artículos
referidos a la Educación Ambiental, en donde se determina que se debe desarrollar una
educación que posibilite la autodeterminación y el compromiso en defensa a la calidad de vida,
el aprovechamiento sustentable de los ecosistemas y la concientización de los procesos de
degradación ambiental.
El capítulo catorce de la ley instaura un apartado específico al tratamiento de la Educación

Ambiental, allí se determina que es una modalidad aplicable a todos los niveles educativos y se
debe aportar propuestas curriculares específicas, que permitan la articulación entre la
educación con la finalidad de enriquecer y complementar el abordaje curricular. Del mismo
modo, se establecen sus objetivos y funciones, en donde determina que la Educación
Ambiental debe aportar propuestas curriculares y extracurriculares para la incorporación de la
perspectiva ambiental a partir de una pedagogía basada en el diálogo de saberes, el
31
Ley 11.723. Integral del Medio Ambiente y los Recursos Naturales. 9 de noviembre de 1995. Artículo 4
Inc. E.
21
pensamiento crítico, la aceptación de la complejidad del mundo, la incertidumbre y
vulnerabilidad y de ese modo permitir a los ciudadanos la construcción de valores, actitudes y
habilidades, que da lugar a la formulación de criterios responsables y el desarrollo de un papel
activo en las prácticas sustentables.
En segundo lugar, se dispone la formulación de proyectos de mejoramiento y

fortalecimiento de las instituciones educativas en sus distintos niveles, a partir de la articulación
en las políticas provinciales que incluyan las particularidades y diversidades de los habitantes y
sus culturas, dando lugar a un acceso igualitario y al aprovechamiento productivo y recreativo
sustentable del patrimonio ambiental. Del mismo modo, se promueve la articulación de las
instituciones y equipos docentes en los programas de formación específica de la modalidad
ambiental, bajo la apertura de espacios que permitan el debate y socialización de diferentes
perspectivas y dimensiones de las problemáticas ambientales y lograr la comprensión
compleja y sistémica de la misma.
Asimismo, se pretende establecer nuevas categorías para analizar e interpretar la

información y la incorporación de conceptos estructurales, que favorezcan a la comprensión
local de la relación sociedad-naturaleza y el traslado a los ámbitos cotidianos. Igualmente, se
identifica la necesidad de proponer y desarrollar estrategias de Educación Ambiental, formación
y capacitación para los docentes del sistema educativo y la comunidad en general. Por otra
parte, se examina una vinculación permanente con fines pedagógicos entre las áreas
naturales protegidas de la Provincia y el sistema educativo, dando lugar a la apertura para el
trabajo en aulas abiertas.
Otro de sus lineamientos, establece la promoción de prácticas permanentes de gestión

ambiental en los establecimientos educativos, para el uso racional y eficiente de sus recursos.
Igualmente, se pretende incentivar el trabajo territorial de la escuela, contextualizado en las
realidades ambientales locales y regionales pertinentes y estimular a la institución como
actor proactivo en las redes de cooperación local, con la capacidad de promover agendas
ambientales escolares y locales a partir de acciones relevantes para mejorar la calidad de vida.
Por último, en el artículo 65 se dispone la necesidad de promover experiencias educativas

fuera del ámbito escolar, lo que permite a los niños y niñas, adolescentes, jóvenes, adultos y
adultos mayores la posibilidad de conocer la geografía nacional y provincial, experimentar
actividades físicas en espacios urbanos y rurales y tener acceso a las actividades culturales de
su localidad y otras.
2.2.2.4 Decreto de Educación Nro. 6013

Este decreto sancionado por el Gobierno de la Provincia de Buenos Aires establece
algunas apreciaciones relevantes para el presente trabajo.
Por un lado, reconoce a la naturaleza como fuente de saber, de recursos materiales, de

trabajo y de inspiración estética capaces de ser proyectadas a través de las artes. Además,
reconoce el principio de la escuela activa, en donde el niño y niña son el agente interesado y
activo en la elaboración y adquisición del conocimiento, mientras que el docente es el guía de
ese aprendizaje. Por último, se hace mención a que las excursiones o visitas que pueden
realizarse según la enseñanza lo requieran.
22
Pirámide Jurídica que contempla la Educación Ambiental.
CN. Art. 41
Leyes
Nacionales
26.206 y 25.675
Constitución de la Pcia.
de Bs. As. Art. 28
Leyes de la Pcia. de Buenos Aires.

11.723 y 13.688
Decreto provincial N°6.013
Diagrama 3. Pirámide Jurídica.
3. Marco Teórico
3.1 Contextualización
A partir de la Revolución Industrial a fines del siglo XVIII se diversifican e intensifican los
cambios en la naturaleza, a causa de la intervención humana con la finalidad de tomar el
control de los procesos naturales lo que genera la modificación, extracción y explotación de los
ecosistemas y el paisaje.
A causa de este hito histórico en la historia de la humanidad, se comienza a observar

procesos de urbanización masiva y el surgimiento de las grandes ciudades del mundo y con
ello la transformación de los ecosistemas y la aparición de nuevas problemáticas ambientales.
Una de las problemáticas relevantes y más visibles es la inaccesibilidad a viviendas

adecuadas y dignas, la localización de estas en zonas inadecuadas como terrenos
inundables, el hacinamiento de las personas en las grandes urbes y junto con ello la ausencia
23
de políticas que garanticen el acceso a servicios básicos como el agua potable, luz, gas y
cloacas, lo que refleja una clara inexistencia de políticas de ordenamiento territorial.
Otra problemática y no menos relevantes es la crisis energética que se vive a nivel

mundial. La expansión de las ciudades y con ella el crecimiento poblacional, representa una
mayor demanda energética para los distintos procesos productivos, comerciales, residenciales,
entre otros.
Es importante entender que la principal fuente de energía utilizada a nivel mundial es el

combustible fósil como el carbón, petróleo y gas natural. En el año 2012 a nivel mundial se
registra que el 85,1% de la energía producida proviene de fuentes no renovables, mientras que
sólo el 12,9% representa la energía proveniente de fuentes renovables32. En el año 2015 se
destaca un avance en diversos países respecto a la implementación de energías renovables, y
se manifiesta un crecimiento promedio del 10% de la producción energética total de los países
como Francia, Italia, Brasil, Australia y Reino Unido33. Se registran avances significativos, pero
no los suficientes frente a las problemáticas que trae aparejado el uso de combustibles fósiles,
relacionado fuertemente con la emanación de gases que contribuyen al cambio climático, la
contaminación de áreas marítimas por derrames de hidrocarburos, la contaminación
atmosférica y los problemas de salud respectivos.
Los residuos es otra gran problemática que se expresa en las ciudades. A partir de la
globalización entendida como la interconexión de los diferentes procesos productivos,
comunicacionales, políticos, financieros y económicos se producen diversos cambios en las
formas de relacionamiento entre todas estas dimensiones y sus componentes.
Los cambios de la globalización se observan de manera muy clara en los patrones y

aspiraciones de producción y consumo en la sociedad de hoy, donde se produce y se consume
para el descarte. Esta política junto con la aglomeración en urbes y el crecimiento poblacional
da lugar a una acumulación, mala disposición y tratamiento de los residuos sólidos urbanos
(RSU), que va acompañada de problemáticas en la salud, contaminación de las napas freáticas
a partir de la lixiviación de los residuos, contaminación del aire por la emanación de gases y
contaminación del suelo.
Según datos registrados en el año 2005 en Argentina se produce entre 0,91 y 0,95kg de
RSU por persona en un día, lo que representaría un total aproximado de 12.325.000 toneladas
anuales34.
Del mismo modo, pero hace aproximadamente sesenta años atrás se da lugar a la
Revolución Verde, un proceso que acarrearía los grandes cambios en la agricultura. Es a
partir de este momento que se implementa una nueva forma en la producción de los alimentos,
y se fundamenta en las prácticas del monocultivo y el avance tecnológico, que trata de hacer la
producción más eficiente desde punto de vista económico. Esta nueva estrategia de producción
viene acompañada de insumos como agroquímicos y fertilizantes que mejoran el rendimiento
32Energía renovable cubre el 12% de la demanda mundial. (2012, 8 de octubre). El Universo.

Recuperado de: https://www.eluniverso.com/2012/01/08/1/1430/energia-renovable-cubre-129-demanda-
mundial.html Consultado 21/03/2018.
33 Clark P. (2016, 17 agosto). El uso de energías renovables se incrementó un 70% a nivel mundial. El
Cronista. Recuperado de: https://www.cronista.com/financialtimes/El-uso-de-energias-renovables-se-

incremento-un-70-a-nivel-mundial-20160817-0026.html. Consultado 21/03/2018-
34 Fundación Vida Silvestre (2013). Colección Salvemos Nuestra Tierra. Ciudades, población y
transporte. Vol. N°4. Buenos Aires. Clarín. Pág. 21.
24
productivo a corto plazo. Algunos años más tarde aparece como novedad las primeras semillas
modificadas genéticamente conocidas como “transgénicos”35. Estos cambios favorecen la
producción y exportación de los cultivos, principalmente de aquellos agricultores con grandes
segmentos de tierra.
Sin embargo, a pesar de las altas retribuciones económicas de este modelo productivo se
generan diversas problemáticas ambientales como la pérdida de diversidad genética, que es
ocasionada por el abandono de las variedades tradicionales y reemplazada por los
transgénicos, la presión sobre el recurso hídrico por el aumento del uso agrícola del agua, la
degradación, erosión y compactación de los suelos por el uso de maquinaria y arado, y
también los problemas de salud que trae aparejado la exposición a los agroquímicos36.
Ante las diversas problemáticas ambientales que se identifican en los espacios urbanos y
rurales se comienza a llevar adelante diferentes convenciones, convenios y tratados
internacionales para revertir algunas de estas cuestiones. De la misma forma a nivel nacional
se gestan un gran número de leyes en materia ambiental.
Estos avances normativos hacen visibles la necesidad de cuidar el ambiente, reglamentar

las diversas acciones humanas, conservar los ecosistemas como reservorio de biodiversidad y
de los distintos servicios ecosistémicos que brindan a los seres humanos. Frente a esta
realidad, diferentes organizaciones gubernamentales y no gubernamentales comienzan a
impulsar la conservación de los ecosistemas.
En este contexto Argentina promueve la creación de diversas áreas protegidas a lo largo y

ancho del país, sin embargo, la ecorregión pampeana es una de las zonas de menor
protección, lo que representa un área de conservación de solo 1,02% de la superficie total de la
región37. Esta ecorregión cuenta con unas 370 especies de gramíneas, entre 300 y 400
especies de aves y un centenar de mamíferos entre ellos el venado de las pampas que se
encuentra en peligro de extinción. Actualmente, se calcula que sólo una tercera parte de la
región pampeana está cubierta por pastizales naturales o seminaturales y gran parte de ellos
son destinados como pastura para el ganado.
Ante esto, resulta importante establecer áreas protegidas en esta ecorregión con la
finalidad de conservar la biodiversidad, los diversos recursos naturales y los servicios
ecosistémicos de la naturaleza. Por esta razón, nace la necesidad de preservar diversas áreas
como la Reserva Natural Quinta Cigordia,
“ubicada en el barrio Padre Varela, a aproximadamente un kilómetro y medio del casco

histórico de dicha ciudad (refiere a la ciudad de Luján), entre la intersección de las calles 9
de Julio y Pascual Simone. La reserva cuenta con una superficie de quince hectáreas,
35
“A un organismo transgénico se le altera su carga cromosómica mediante técnicas de ingeniería
genética, añadiéndole uno o más genes de origen externo. Se le agrega una o más ventajas frente a la
especie original”. Fundación Vida Silvestre (2013). Colección Salvemos Nuestra Tierra. Alimentación.
Vol. N°9. Buenos Aires. Clarín. Pág. 11.
36
“A un organismo transgénico se le altera su carga cromosómica mediante técnicas de ingeniería
genética, añadiéndole uno o más genes de origen externo. Se le agrega una o más ventajas frente a la
especie original”. Fundación Vida Silvestre (2013). Colección Salvemos Nuestra Tierra. Alimentación.
Vol. N°9. Buenos Aires. Clarín. Pág. 10.
37 Fundación Vida Silvestre (2013). Colección Salvemos Nuestra Tierra. Hábitat y ecosistemas. Vol. N°5.
Buenos Aires: Clarín.
25
linderas a las costas del Río Luján con una extensión de 700 metros sobre el margen
derecho del río. En el sector SO de la reserva se encuentra el Arroyo Gutiérrez el cual
atraviesa el predio y tiene desembocadura en el Río Luján” (Acosta T., 2017, pág. 17).
Mapa N°1. Localización de la Reserva Natural Quinta Cigordia. Herramienta: Google maps. Fuente:
Acosta T. (2018). “Estudio sobre criterios educativos ambientales para el diseño de aulas abiertas,
aplicables al caso de la Reserva Natural Quinta Cigordia”. Tesina de Licenciatura. Universidad Nacional
de Luján. Luján, Buenos Aires.
Esta reserva cuenta con un gran número de especies principalmente de avifauna como el
gavilán mixto, garzas blancas, martín pescador, carpinteros, biguá, entre otros. Asimismo, se
identifican otros animales como lagartos overos, coipos, tortugas de cuello de serpiente y
comadrejas. En lo que respecta a la flora se encuentra una variedad importante de plantas
medicinales y algunos ejemplares con alto valor de conservación como talas y arbustos
característico de ese ecosistema.
A su vez, la reserva cumple distintas funcionalidades y brinda servicios esenciales para el

bienestar humano. Primeramente, está ubicada a la vera del río Luján lo cual se caracteriza
como un área de humedal y cumple las funciones correspondientes a la misma, como la
regulación del ciclo hidrológico, la recarga de acuíferos, reservorio de biodiversidad, mitigadora
de los desastres naturales, principalmente de las inundaciones que es la problemática
ambiental de mayor relevancia y preocupación que se observa en el barrio38. Por otra parte, se
desempeña como un importante pulmón verde de la ciudad y actúa como mitigadora del
cambio climático. Finalmente, cumple su rol cultural como área de recreación, de educación,
38
Tancredi E., Poth C. & Valverde A. (2016), Informe encuestas Quinta Cigordia. Universidad Nacional
de Luján, Documento mimeografiado.
26
de salud y espiritualidad, como también su rol de proveedora de servicios como la generación
de empleo, alimento y de materiales.
Es por estas razones que la reserva Quinta Cigordia se reconoce como un lugar importante
para la conservación de la región y como área que puede promover la Educación Ambiental, la
preservación y el respeto por la naturaleza.
La Educación Ambiental debe ser considerada como un medio fundamental para lograr la
transformación social y permitir alcanzar la cosmovisión hacia el desarrollo sostenible. Es así,
que esta debe ser entendida como la formación continua de ciudadanos críticos, capaces de
reconocer e interpretar la compleja relación de los problemas ambientales en sus distintas
escalas. El fin último debe ser que las personas logren adquirir valores, comportamientos,
actitudes y aptitudes que permitan desarrollar individual o colectivamente acciones que
produzcan un cambio benéfico para el ambiente. 39
La Educación Ambiental encuentra diversos lugares propicios para su ejercicio, como las
áreas protegidas, en donde se manifiesta a través de distintas modalidades como la
educativo-recreativa, que busca sensibilizar y movilizar al público a través de actividades
vivenciales. La interpretación de la naturaleza trabaja para generar cambios en la relación de
las personas con su entorno a través de la reflexión racional y emocional. La divulgación e
información, la finalidad última es la comunicación sobre criterios importantes del área
protegida. La extensión comunitaria, tiene como fin trabajar con la comunidad aledaña a la
reserva para generar acciones colectivas, promover la participación y brindaría herramientas
para un mejor uso de los recursos naturales. La capacitación, hace referencia a la adquisición
de herramientas para las personas que trabajan en el área protegida. (Coromoto Pellegrini
Blanco, 2001).
En este marco la Reserva Quinta Cigordia es considerada una potencial aula abierta,
entendiéndose como tal:
“Un recurso educativo-didáctico que contribuye a que las personas que visiten el lugar,
como así la comunidad cercana y educativa, logren comprender los valores ecológicos,
geográficos, culturales, históricos, geológicos, sociales y escénicos presentes en ella”
(Coromoto Pellegrini Blanco, pág.5).
Respecto a los contenidos o ejes temáticos que se identifican como posibles40:
39
González R. (2012). Turismo educativo sustentable en las áreas naturales protegidas de la Pcia. De
Buenos Aires. Universidad Nacional de Mar del Plata. Buenos Aires, Argentina. Pág. 17.
40
Se considera que existen otros ejes temáticos que no se contemplan y pueden ser potenciales ejes de
trabajo.
27
Biodiversidad
Estados de conservación de Problemáticas: caza furtiva,
Ecosistemas y sus relaciones. Tipos de biodiversidad
especies. destrucción de habitat, entre
otros
Cambio Climático
Actividades humanas que contribuyen al
Efecto invernadero. Huella de carbono.
cambio climático.
Humedales
Relación de los humedales con
Funciones de los humedales Destrucción de humedales Importancia de su conservación
la flora y fauna.
Residuos
Clasificiación de residuos. 3R. Consumo responsable. Compost.
Plantas Nativas
Identificación de plantas nativas. Importancia de las plantas nativas. Función del vivero en la reserva.
Recursos Naturales
Tipos de recursos. Que obtenemos de ellos. Ciclo productivo Gestión de recursos
Contaminación
Contaminación de agua, aire y suelo. Factores que provocan contaminación. Efectos e impactos de la contaminación.
Invertebrados
Relación de los invertebrados con el
Clasificación de invertebrados . Sus relaciones organizativas.
ecosistema.
Bosques y plantas medicinales

Plantas medicinales, qué función cumplen
Para qué sirven los bosques. Qué beneficios nos brindan.
en la sociedad.
Especies exóticas
Problemática de la introducción de especies exóticas a los
Caso de la ardilla de vientre rojo y acacia negra.
ecosistemas
Cuadro 1. Acosta T. (2017) “Búsqueda de documentos en torno a la Quinta Cigordia para futuros
proyectos y producciones educativas ambientales”. Pasantía Académica de Tecnicatura. Universidad
Nacional de Luján. Luján, Buenos Aires.
Estas potencialidades educativas ambientales son ejes fundamentales para el trabajo en el

aula abierta Quinta Cigordia con niños, niñas y docentes de sexto año de escuelas primarias,
a raíz de su carácter como disciplina transversal.
28
Por esa razón, se decide expandir el trabajo que se realiza en la Pasantía Académica y se
profundiza sobre los criterios educativos ambientales relevantes de la Reserva Natural Quinta
Cigordia como aula abierta, y se considera que posee una gran cantidad de potencialidades
educativas que no se las están aprovechando. El propósito es que, al momento de diseñar
aulas abiertas, se identifiquen aquellos criterios motivacionales que permiten llegar a la
eficiente sensibilización de los sujetos y lograr una mirada crítica ante la realidad ambiental.
3.2. Aulas abiertas
3.2.1 Los beneficios del aprendizaje en entornos naturales

Diversos autores reconocen el rol importante que cumplen los entornos naturales para el
crecimiento y desarrollo de los niños/as. En el libro de Richard Louv (2005) “El último niño en
los bosques”, se desarrolla un estudio interdisciplinar sobre el aprendizaje en los bosques y
permite obtener resultados sorprendentes sobre los beneficios del aprendizaje en contacto con
la naturaleza. El autor utiliza el término “trastorno por déficit de naturaleza”, para hacer
referencia a las dolencias infantiles modernas, como la depresión, el estrés, la ansiedad,
hiperactividad, trastornos de atención, entre otros. De esa forma, identifica que estas dolencias
se relacionan con el estilo de vida que llevan los niños y niñas en entornos urbanos ruidosos,
por el uso excesivo de la tecnología, el ritmo de vida moderno y su distanciamiento de los
entornos naturales. Además, se registra que los niños y niñas conocen temas sobre ambiente y
ecología, pero lo particular es que no tienen contacto directo con la naturaleza 41.
Así pues, el estudio sobre los beneficios del aprendizaje en entornos naturales ha crecido a
lo largo del tiempo, se profundiza, y se identifican un gran número, tanto para el desarrollo
personal y educativo de los niños y niñas. Es así, que se registra que el comportamiento y los
resultados de los alumnos y alumnas mejoran con salidas regulares al campo, con programas
educativos al aire libre, plantando árboles o armando huertas en las escuelas42, lo cual influye
de manera positiva en el conocimiento y actitudes hacia la biodiversidad y transforma el
conocimiento en significativo43.
Según los desarrolladores de las escuelas bosques como por ejemplo Bonnie Maggio,
Coordinadora de la Forest Education Initiative, en Escocia, considera que la currícula escolar
de educación inicial y primaria podría enseñarse por completo en los entornos naturales44,
como también en otros espacios de aulas abiertas como los senderos de interpretación, las
ferias, exposiciones y museos de ciencias transformándose en recursos útiles para el
aprendizaje y la reflexión sobre nociones sistémicas y problemáticas ambientales45.
41
Weilbacher M. (s/f). El Último niño de los bosques. (Sandra Peréz. Trad.) Barcelona. (Obra original
publicada 2005).
42Heike Freire, 2010. La escuela es el bosque. Cuadernos de Pedagogía, N°407. Pág. 74
43 Somavilla R. A., Chesta R., de la Barrera M. L. & Piccoli L. (Diciembre, 2016). Aprender en aulas
abiertas: nuevas coreografías didácticas para educadores infantiles”. Revista Latinoamericana de

Educación Infantil, 5 (4). Pág.76.
44
Heike Freire, 2010. La escuela es el bosque. Cuadernos de Pedagogía, N°407. Pág. 74
45Somavilla R. A., Chesta R., de la Barrera M. L. & Piccoli L. (Diciembre, 2016). Aprender en aulas

Educación Infantil, 5 (4). Pág. 176.
29
Diagrama Nº4. Beneficios del aprendizaje en entornos naturales. Fuente: Acosta T. (2018). Estudio
sobre criterios educativos ambientales para el diseño de aulas abiertas, aplicables al caso de la Reserva
Natural Quinta Cigordia. Tesina de Licenciatura. Universidad Nacional de Luján. Luján, Buenos Aires.
Por otro lado, existen experiencia de aprendizaje en entornos naturales aplicado a la

formación docente. Una de estas experiencias se desarrolla en la Provincia de Córdoba,
Argentina. Allí las estudiantes experimentan una nueva forma de aprendizaje a partir del
contacto con la naturaleza, lo que permite brindarles herramientas útiles para la enseñanza en
espacios naturales, aprender a través de la experiencia, articular los aprendizajes alcanzados
hasta el momento, lograr una mayor motivación, entre otros.
“Todo parece indicar que la necesidad de naturaleza es tan importante para el

desarrollo humano como el sueño o la alimentación. Su carencia podría ser nefasta
para las generaciones futuras”46.
3.2.2 Casos de aulas abiertas en América Latina.

En el mundo se identifican diversas experiencias de aulas abiertas, la cuales sirven para
reconocer las modalidades y prácticas, como también sus respectivos resultados, lo que
permite identificar aspectos relevantes en el diseño y desarrollo de aulas abiertas,
específicamente en América Latina.
46
Heike Freire, 2010. La escuela es el bosque. Cuadernos de Pedagogía, N°407. Pág. 72-75. Pág. 73.
30
El país que se registran varios casos de aulas abiertas es Costa Rica. Este país se
caracteriza por ser uno de los que presenta mayor porcentaje de biodiversidad en relación con
el tamaño de su superficie, representado el 5% de la biota del planeta en un 0,03% del
territorio47.
Una de las experiencias localizadas en Costa Rica se materializa en el “Bosque Ramón

Álvarez” perteneciente a la Universidad de Guanacaste, con una superficie de 11 hectáreas,
correspondiente a una zona de transición de bosque seco y húmedo.
Este proyecto se fundamenta bajo la perspectiva de una escasa educación respecto a los
problemas de la región, como la contaminación de los ríos y tierras, la ausencia de
capacitación sobre el manejo adecuado de los recursos naturales y la falta de organización
comunitaria para realizar actividades ambientales y culturales. Es por esto, que el objetivo
principal se centra en que los destinatarios, niños y niñas de preescolar y primario, conozcan la
riqueza natural del este país y desarrollen valores conservacionistas y generen un efecto
multiplicador en las familias en las próximas generaciones.
Los aspectos que tenidos en cuenta a la hora de llevar adelante esta propuesta son el
estudio sobre la situación y análisis de las condiciones en las comunidades educativas o
regiones participantes, la identificación de las problemáticas ambientales que afectan a la
sociedad, el abordaje holístico de la Educación Ambiental, la incorporación de actividades de
sensibilización, legislación y valoración ambiental, el fomento para crear una conciencia de que
el ser humano es parte de la naturaleza, generar una conciencia crítica sobre las acciones
humanas y su estilo de vida.
El “Proyecto Aula Abierta” se encuentra dividido en dos modalidades diferentes, una

orientada a la modalidad de ciencia y la otra a la cultura ambiental, cada una correspondiente a
un tipo de destinatario en particular. La finalidad de las actividades desarrolladas se encuadra
en la observación e interacción de la naturaleza, realización de recorridos, presencia de charlas
y cines foros, actividades que se remiten al calendario escolar (día del agua, la tierra, etc.) y el
incentivo a la investigación científica de forma permanente.
En la modalidad ciencia, donde los destinatarios principales son niños de preescolar y

primaria, se desarrolla un recorrido y se analiza la importancia de los bosques y la necesidad
de conservarlos. Además, se estudian las relaciones entre los diferentes organismos, para ello
se utilizan lupas para observarlos detenidamente, se conversa sobre la relación de los árboles
con las aves y murciélagos, se estudia la dinámica de los bosques, su germinación y
regeneración, se analiza el papel de los hongos en el proceso de descomposición de la materia
y el ciclo de nutrientes y se aprovecha la presencia de árboles con gambas para aprender
sobre la estructura de las plantas y su función.
47Pereira Pérez I. A. & Rodríguez N. (30 de junio de 2011). El aula en espacios naturales: una
experiencia en el Bosque Ramón Álvarez. Revista Electrónica Educare, Vol. XV, N° 1, pág. 212
31
Imagen N°1: Experiencia de aula abierta en el Bosque Ramón Álvarez48.
Los resultados de esta experiencia resultan satisfactorios, tanto los docentes como los
niños y niñas expresan un contentamiento y entusiasmo. A su vez, se reconoce una mayor
facilidad de comprensión de los aspectos relacionados a la naturaleza, los docentes
manifiestan que los estudiantes han logrado incorporar actitudes importantes para el cuidado
ambiental y que presentan una mirada más crítica frente a las actitudes inadecuadas. Además,
se destaca que es esencial comenzar con la Educación Ambiental a esta edad porque los más
pequeños representan un ejemplo para sus familias.
La modalidad de cultura ambiental está destinada a niños y niñas de segundo ciclo de

educación general básica. Esta modalidad aborda la temática ambiental desde las artes
plásticas y actividades lúdicas. También se realiza un recorrido por el bosque, pero se trabaja
con otros conceptos como cultura, patrimonio cultural, cultura ambiental, ecosistema, impacto
ambiental, conservación, transformación, ética, reciclaje, área silvestre, recursos forestales e
hídricos y biodiversidad. Estos conceptos se utilizan con la finalidad de discutir sobre los
problemas ambientales presentes en la comunidad y posteriormente desarrollar proyectos
artísticos de forma participativa, utilizando materiales reutilizables.
Los resultados de esta experiencia no resultan tan satisfactorios como la modalidad de

ciencia, aquí los niños y niñas desconocen conceptos y confunden otros como cultura
ambiental, ecosistemas, impacto ambiental, entre otros. Frente a esta cuestión se dedujo que
los destinatarios desconocen las problemáticas ambientales trabajadas en las actividades y los
conceptos quedan en un nivel abstracto. Se observa que existe una disociación entre la
conciencia ambiental que expresan y la realidad de su comunidad. Por último, con algunos de
los problemas trabajados muestran frustración porque consideran que son aspectos en los que
no tienen participación.
Otro de los casos localizado en Costa Rica es en la “Reserva Los Coyotes”. Esta
experiencia busca aplicar como eje transversal los “valores” y como tema transversal “la cultura
ambiental para el desarrollo sostenible” y “los seres humanos somos parte integrante de la
48
Pereira Pérez I. A. & Rodríguez N. (30 de junio de 2011). El aula en espacios naturales: una
experiencia en el Bosque Ramón Álvarez. Revista Electrónica Educare, Vol. XV, N° 1, Pág. 216.
32
naturaleza”. Esta propuesta se diseña de manera conjunta con los docentes participantes del
proyecto, teniendo como finalidad lograr aplicar los conocimientos adquiridos a procesos
críticos y reflexivos de la realidad y relacionarse de manera armoniosa consigo mismo, con los
demás y con otros seres vivos por medio de actitudes y aptitudes responsables.
Los contenidos abordados en esta aula abierta son “aprendo de mi cuerpo”, “energía y
materia”, “los seres humanos somos parte integrante de la naturaleza” y “vivimos en el
planeta”. Los destinatarios se organizan en 32 grupos correspondientes a 900 estudiantes de
nivel primario, en donde visitan una vez por trimestre la reserva. La metodología aplicada
consiste en el aprendizaje por indagación en la ciencia, es decir, “aprender ciencia haciendo
ciencia”.
Esta experiencia cuenta con diferentes etapas de desarrollo, la primera fase se la

denomina focalización, se lleva adelante en el aula como paso previo a la visita, en donde se
presentan diversas preguntas disparadoras sobre los temas. La segunda fase es la
exploración, se caracteriza por desarrollarse una parte en el aula a partir de la indagación y
otra parte en la reserva, en donde se realiza una observación y experimentación sobre las
temáticas. La tercera fase es la confrontación, que al igual que la fase anterior se desarrolla en
ambos espacios, una parte en la reserva y otra parte en el aula donde a través de los libros,
resúmenes, internet y junto a sus educadores confrontan los resultados alcanzados hasta el
momento y verifican su fiabilidad. Finalmente, la última etapa es la de aplicación, que se realiza
en el aula a través del desarrollo de ejercicios, cuestionarios, pruebas y proyectos.
Imagen N°2: Difusión de las actividades en la Reserva Los Coyotes 49.

En los resultados alcanzados se reconoce que esta modalidad propicia condiciones ideales
para el aprendizaje significativo de los destinatarios. Asimismo, destacan que la metodología
utilizada permite a los participantes comprender, analizar y recordar la información de la
temática y también alcanzar una mejor integración del conocimiento que en el aula tradicional.
Por último, se menciona que es útil para reforzar actitudes, valores y comportamientos dirigidos
al cuidado ambiental y permitir adquirir un sentido de pertenencia al ecosistema de su
comunidad.
49
TDX Talks; (2012). Reserva Los Coyotes: Proyecto AULA EN EL BOSQUE [Video Youtube]. Costa
Rica. Recuperado de:
https://www.google.com/imgres?imgurl=https%3A%2F%2Fi.ytimg.com%2Fvi%2FUISeTUJ0u8w%2Fmaxresdefault.j
pg&imgrefurl=https%3A%2F%2Fwww.youtube.com%2Fwatch%3Fv%3DUISeTUJ0u8w&docid=LK5i4ZQ5edKipM&tb
nid=DBCxV85ZrhzcAM%3A&vet=10ahUKEwix-MXfxqnfAhWIUJAKHf-
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d=0ahUKEwix-MXfxqnfAhWIUJAKHf-
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33
Otro de los antecedentes se localiza en Colombia el país con mayor número de aves
registradas en la región representado en un 60% de la diversidad de avifauna en América
Latina. La experiencia de aula abierta se ubica específicamente en el ecosistema de páramo
del rabanal50. Una de las razones por las cuales se decide trabajar en este ecosistema es por
la problemática ambiental relacionada con la práctica minera que se desarrolla en ese lugar. El
objetivo de este caso es llevar adelante estrategias de sensibilización ambiental, promover el
espíritu investigativo, favorecer la adquisición y construcción de valores, actitudes y aptitudes
aplicadas a la conservación del páramo de rabanal.
Imagen N°3: Ecosistema del Páramo del rabanal51.

Los destinatarios son niños y niñas de sexto año de educación primaria. La metodología
aplicada se fundamenta en la investigación-acción y en el constructivismo. Los temas que
trabajan son la biología de las especies representativas del ecosistema, la importancia
ecológica de las aves, los efectos y la degradación de su hábitat y como evitar su desaparición.
Las actividades llevadas adelante se sitúan en espacios distintos, el aula, el entorno cercano
de los alumnos y el ecosistema del páramo. La primera acción que se produce es un taller en el
aula sobre las generalidades de las aves, a partir de utilizar recursos como juegos, videos y
cuestionarios, de esa forma se reconocen las características morfológicas. Posteriormente, se
les propone a los niños y niñas realizar un inventario de las aves que se encuentran en las
inmediaciones del páramo, específicamente en su lugar de residencia. Una vez obtenido el
registro de los niños y niñas se lleva adelante un nuevo taller en donde se reconocen las aves
identificadas, a través de sus rasgos morfológicos y se realiza un esquema con las tonalidades
de colores para alcanzar una identificación más acertada. Finalmente, se realiza la visita al
páramo de rabanal, se observan las inmediaciones del lugar, la producción minera y se hace la
observación de aves.
En los resultados se demuestra que los niños y niñas identifican que el lugar donde
encuentran las especies no es un hábitat totalmente propicio para los individuos, debido a que
se presencia la circulación de maquinaria pesada, la mina de carbón con grandes socavones y
el reemplazo de la vegetación tradicional del páramo por otra como pinos, eucaliptos, papa,
maíz y arveja. Asimismo, se logra incrementar la motivación de los niños y niñas para escribir
50
Ecosistema de alta montaña, relativamente abierto y caracterizado por la dominancia de pasto y
plantas como los frailejones. Debido a su alta humedad, a las lagunas y musgos son considerados los
mayores fabricantes de agua de Colombia.
51 Redacción Nacional; (2015). Firman acuerdo para proteger el páramo de Rabanal. [Fotografía].
Recuperado de https://www.elespectador.com/noticias/nacional/firman-acuerdo-proteger-paramo-de-
rabanal-boyaca-articulo-580937
34
una carta a sus compañeros, profesores, padres, Alcalde y dueños de la mina, para transmitir
la importancia ecológica de las aves del páramo, los daños que observan en el ecosistema e
invitan a las personas a promover estrategias de mitigación para disminuir el impacto negativo.
De esta forma, los estudiantes se transforman en actores sociales comprometidos por el
cuidado ambiental.
En Argentina los casos de aulas abiertas son llevados adelante en Parques Nacionales,
Reservas Provinciales, Municipales, Privadas, Ecológicas y Naturales en las que intervienen
principalmente guías y guardaparques. Muchas de estas experiencias se encuentran diseñadas
de manera previa mientras que otras se desarrollan sin una planificación estipulada, pero todas
buscan como finalidad llegar a una sensibilización de los sujetos con el fin de que estos logren
modificar su relación con la naturaleza y comiencen a sentir la necesidad de conservarla y
transformar esa necesidad en acciones concretas.
Teniendo en cuenta estos aspectos se analiza algunos casos de aulas abiertas localizados
en la Argentina, para reconocer y apreciar que se hace en nuestro país e identificar
instrumentos de utilidad.
Uno de los casos que consideramos interesantes de tratar es el de la Provincia de La

Pampa. Esta tiene la particularidad de que no presenta los resultados alcanzados, pero sí
establece una planificación interesante. El proyecto se titula “conociendo las áreas protegidas”
y organiza el recorrido de la visita en dos espacios además del aula, el Museo de Historia
Natural y la Reserva Natural Provincial Parque Luro.
Imagen 4. Experiencia en la Reserva Provincial Parque Luro 52.
Este proyecto se enmarca en la Estrategia Provincial de Educación Ambiental y busca

promover el cuidado y conservación de la biodiversidad a partir de la construcción colectiva de
conocimiento sobre las especies autóctonas útiles para la resolución de problemas. Los
destinatarios son niños y niñas de cuarto y quinto año, de diez establecimientos educativos de
la ciudad de Santa Rosa.
Los objetivos planteados consisten en incrementar la comprensión de la flora, fauna,

geología y arqueología de la Reserva Parque Luro, tomar conciencia de la necesidad de
conservación del área, promover la investigación en el aula como principio didáctico, reconocer
52Subsecretaría de Ecología y Ministerio de Cultura y Educación. (2011). Conozcamos las áreas

protegidas. Pág. 9.
35
el papel del ser humano como agente modificador del ambiente y su responsabilidad como
preservador, adquirir hábitos de cuidado y respeto por la biodiversidad en todas sus formas.
Los contenidos de la propuesta se organizan en tres ejes fundamentales, los

conceptuales, en donde se tiene en cuenta conceptos como paisaje, comunidad, ecosistema,
nicho ecológico, hábitats, especies animales, adaptaciones vegetales, especies introducidas y
exóticas, conservación de la biodiversidad, reservas y parques, patrimonio natural y cultural,
museo, impacto ambiental, tecnologías de la información y comunicación. Por otro lado, se
identifican los procedimentales, en acciones como la realización de un itinerario mediante la
exploración activa y sistemática, el planteo de estrategias para la resolución de problemas
relativos a la pérdida de biodiversidad, la interpretación y organización de la información para
ser comunicado a través de diferentes formas. Por último, se encuentran los actitudinales,
centrados en fomentar actitudes acordes al cuidado del ambiente a través de comportamientos
responsables.
La secuencia metodológica se organiza en tres etapas. La primera consiste en una pre-

visita al Museo de Historia Natural con la finalidad de indagar sobre los contenidos y elementos
que se aplican en la visita a la reserva. La segunda etapa, es el recorrido a la reserva, allí
acceden al centro de interpretación, recorren el sendero y realizan las actividades para cada
estación, las cuales fueron diseñadas de manera previa. Finalmente, se desarrollan actividades
en el aula, como inventarios de animales y plantas, el reconocimiento de la importancia de la
conservación y la elaboración de materiales para difusión.
En cuanto a otra de las experiencias que consideramos de utilidad es aquella localizada en

la Provincia de Córdoba en el ecosistema del espinal, más precisamente en Río Cuarto en la
“Reserva Urbana Bosque Autóctono”, perteneciente a la Universidad Nacional de Río
Cuarto. El desafío en el cual es pensada esta propuesta consiste en la apertura a otros
conocimientos y saberes culturales, contextuales e ideológicos, con la finalidad de lograr un
diálogo entre lo particular y lo general, para lograr una mayor comprensión histórica y científica
a partir de la apertura de los límites del aula a las temáticas ambientales.
Los actores involucrados en esta experiencia son instituciones educativas, bibliotecas

populares, docentes de ciencias naturales, alumnos de biología y personal de la Fundación
CONYDES (Conservación y Desarrollo). Mientras que los destinatarios finales son estudiantes
de nivel inicial, medio y superior no universitario de formación docente y también a instituciones
de personas con discapacidad.
Los ejes temáticos se organizan en biodiversidad, aquí se trabaja con la diversidad

presente en el área protegida, la diferencia entre especies nativas y exóticas, los impactos de
estas última y el valor de las nativas respecto a los servicios ecosistémicos. Otro de los ejes es
la interacción ecológica, se aborda el concepto de ecosistema, interacciones como el
parasitismo, mutualismo, etc., y las relaciones tróficas. Se analizan los factores bióticos y
abióticos, se plantea la importancia de estos para el desarrollo de la vida, los ciclos naturales y
sus relaciones, entre otros. Por último, se trabaja sobre la conservación, se analiza la situación
ambiental del espinal, se ejemplifican diversas formas de conservación como la restauración de
áreas degradadas y se transmite acciones responsables hacia el ambiente.
En esta área se llevan adelante diversas actividades como visitas guiadas, cursos y
conferencias de actualización, curso de interpretación ambiental para voluntarios, trabajos de
36
investigación y apoyo a proyectos de conservación de la naturaleza de entidades que
pertenecen a otros niveles educativos.
Con respecto a la metodología aplicada para el aula abierta se identifican dos momentos
significativos de la práctica. El primero el “sendero de interpretación”. Aquí se ubican diversas
actividades una de ellas llamada “leyendo el cielo”, aquí se utiliza una cartilla para la
identificación de las nubes, lo que permite que los destinatarios logren identificar y clasificar las
nubes y realizar predicciones de fenómenos y de las condiciones del tiempo. La segunda
actividad se llama “nuestra flora ¿cómo se reconocen? ¿para qué se usan?”, de manera previa
se realiza una clase que permita a los destinatarios reconocer las diferentes plantas. A su vez,
los encargados del aula abierta elaboran “perfumeros” a partir de la recolección de hojas de
plantas medicinales aromáticas, cuentan sobre las características de las especies y su utilidad
para los seres humanos. La tercera actividad es “¿quién depende de quién?” allí se utiliza otra
cartilla donde se establecen las características principales de las plantas de la reserva y sus
relaciones ecológicas, como el hemiparasitismo, el comensalismo y el parasitismo. La cuarta
actividad “¿qué nos dicen los rastros?... entre pumas y plumajes”, aquí se usa una tercera
cartilla que posibilita la observación de las plumas de aves que se encuentran en la reserva,
para lograr clasificarlas, compararlas y obtener información sobre ellas. Se usa el método
deductivo e inductivo para reconocer a qué parte pertenece la pluma encontrada, reconociendo
sus adaptaciones, identificando el sexo de las aves según si presentan un dimorfismo sexual,
entre otras. La última actividad “interpretación de huellas”, también va acompañada de una
cartilla que permite la identificación de especies a partir de sus huellas, específicamente de
mamíferos, buscando reconocer las diferencias entre cánidos y félidos, la diferencia entre
animales silvestres y domésticos e identificación de especies. Se utiliza como material huellas
confeccionadas en pasta de madera de diferentes animales.
Imagen 5. Modelos de cartillas utilizadas 53.
El segundo momento se llevó adelante en “el aula didáctica”, esta aula se localiza dentro
del área de la reserva. Allí se utiliza un DVD interactivo que presenta una serie de actividades
53
Oggero A., Natale E. & Astudillo C. (2013). Experiencias áulicas a cielo abierto en la Reserva Urbana
Bosque Autóctono. Revista boletín biológica, Año 7 Nº30, Pág. 4.
37
titulado “bienvenido a nuestro bosque”, en donde se organiza en los cuatro ejes definidos con
anterioridad (biodiversidad, interacciones ecológicas, factores bióticos y abióticos y
conservación). Estas actividades permiten que los destinatarios puedan elegir de manera
interactiva el recorrido que desean realizar a partir de seleccionar uno de los ejes temáticos, de
esa forma los irá guiando a la selección de opciones según el recorrido que se desee realizar.
Imagen 6. Aula didáctica54.
En los resultados se manifiesta que los estudiantes aprecian la importancia de difundir y

contagiar actitudes de cuidado y conservación del entorno natural, se muestra una valoración
de la experiencia como vivencia de disfrute y aprendizaje, los docentes reconocen a la visita
como una oportunidad para explorar otros escenarios de aprendizaje vinculados al contacto
con la naturaleza.
Otro de los casos que se analizan es promovido desde Río Cuarto, Córdoba, pero se
materializa en la provincia de San Luis en el centro interpretativo de Villa Larca. La
propuesta surge frente a la preocupación por ofrecer nuevos escenarios de aprendizajes, bajo
la perspectiva compleja del paisaje natural y cultural con un enfoque socio-constructivista. Los
destinatarios son alumnas de ciencias naturales y artes del profesorado de educación inicial de
la Universidad Nacional de Río Cuarto.
La meta de esta propuesta es vivenciar otra forma de aprendizaje a partir de construir un

nuevo vínculo entre razón y emoción, desde un abordaje integral y articulado que recupere la
dimensión afectiva y el interés temático del contexto regional. Además, se busca que los
alumnos tengan la posibilidad de explorar, observar, describir, comparar, anticipar y comunicar
procesos de enseñanza-aprendizaje que acontecen en los niños de nivel inicial.
Las temáticas abordadas se desarrollan de manera articulada a lo largo de la experiencia y

de esa forma se intenta expresar la complejidad de las nociones como biodiversidad, ambiente
y conservación, naturaleza, cultura, historia, arte y espacio geográfico. Las actividades
planteadas consisten en el tratamiento integral de las mismas, como la resolución de guías de
observación e identificación, esquemas, dibujos, fotografías, juegos, representaciones y
evocaciones y la exploración sensorial. Finalizada esta propuesta los destinatarios deben
realizar un análisis metalingüístico acerca de los procesos de aprendizaje, integrado desde la
experiencia en el aula abierta, los saberes didácticos, procedimientos, obstáculos
epistemológicos, errores, conflictos cognitivos, entre otros.
54Oggero A., Natale E. & Astudillo C. (2013). Experiencias áulicas a cielo abierto en la Reserva Urbana
Bosque Autóctono. Revista boletín biológica, Año 7 Nº30, Pág. 15.
38
Imagen 7 y 8: Experiencia de la formación docente en el Centro de Interpretación Villa Larca55.
Finalmente, como resultados se remarca que se conmueve, sensibiliza y moviliza y a partir

de la producción artística, se contribuye a la construcción de conocimiento por parte de los
alumnos y docentes, se valora como experiencia en la adquisición de herramientas útiles para
las prácticas docentes y rompe con la teoría de que los alumnos se formen primero en la teoría
para luego bajarlo a la práctica.
Como última experiencia se analizar la Reserva Natural de Pilar. La misma presenta

características muy similares a la Quinta Cigordia, tanto en sus características ecosistémicas,
su localización a la vera del Río Luján y su dependencia de la gestión municipal. Sin embargo,
la Reserva Natural de Pilar se encuentra bajo un sistema de cogestión entre el municipio y la
ONG Patrimonio Natural.
Imagen 9: Experiencia de aula abierta en la Reserva Natural de Pilar56.
En esta reserva se abre como espacio de aula abierta y se puede caracterizar como un
área educativa multifacética. Por un lado, busca promover acciones de sensibilización al
público en general, a través de “visitas guiadas” y se abarca contenidos sobre la importancia y
55
Somavilla R. A., Chesta R., de la Barrera M. L. & Piccoli L. (Diciembre, 2016). Aprender en aulas
Educación Infantil, 5 (4). Pág. 178.
56 Patrimonio Natural; (s/f). Reserva Natural de Pilar. [Fotografía]. Recuperado de:
http://www.revistaplanetario.com.ar/agenda/view/reserva-natural-del-pilar
39
funciones de los humedales, la contaminación del río y la diferenciación entre especies nativas
y exóticas y consumo responsable. Dentro de las actividades que se impulsan se encuentran
las “caminatas nocturnas”, que comienzan con algún juego grupal y el uso de los sentidos para
acercarse a la naturaleza, el “año nuevo en el hemisferio sur”, este evento se lleva adelante en
junio y está relacionado con los pueblos originarios y su legado. Se emprenden cuatro fogatas
en los puntos cardinales mientras el sol se pone. El ritual es recibir la nueva temporada de
producción de la tierra que nos provee de alimento, hábitat, óseo, entre otros.
Asimismo, se recibe anualmente un gran número de escuelas y colegios que se acercan

para vivenciar la experiencia educativa en la reserva. Esta comienza con un juego que permite
introducir algunos contenidos a ser desarrollados, posteriormente se realiza una visita guiada
por alguno de los senderos y para finalizar se desarrolla una puesta en común entre los
diferentes grupos sobre lo aprendido en el recorrido.
Mapa Nº2. Localización geográfica de los casos analizados de aulas abiertas. Herramienta: Google
Maps. Fuente: Acosta T. (2018). “Estudio sobre criterios educativos ambientales para el diseño de aulas
abiertas, aplicables al caso de la Reserva Natural Quinta Cigordia”. Tesina de Licenciatura. Universidad
Nacional de Luján. Luján, Buenos Aires.
3.3. Características de la Educación ambiental

La educación debe desarrollarse a través de procedimientos metodológicos que sean
coherentes con sus bases éticas y conceptuales57. En este marco, se torna necesario poner
57
Novo M. (1995). La educación ambiental: Bases ética, conceptuales y metodológicas. Madrid.
Universitas.Pág.68.
40
en consideración diversos aspectos fundamentales para el abordaje de la Educación
Ambiental. Es así como Novo (1995), establece la necesidad de tomar como elemento de
partida los conocimientos previos, es decir, el marco de referencia el cual influye al momento
del aprendizaje y es quién determina las posibilidades reales de relacionar aquello que se
aprende con lo que se sabe y siente, de esa forma los sujetos ponen en tela de juicio las
teorías, a partir de lo que saben y piensan.
Otro de los aspectos que la autora menciona, es reconocer el aprendizaje como proceso,
en donde es importante las distintas instancias del camino, donde cada paso resulta
significativo para el aprendizaje, de este modo Novo (1995) dice:
“No se interpreta una sinfonía sólo para llegar al acorde final. Porque la educación
es, según creemos, una hermosa sinfonía en la que cada movimiento, cada
acorde, tiene valor propio” (1995, Pág. 70).
Por otra parte, destaca la necesidad de superar la visión de la ciencia positivista, a partir de
lograr la integración del conocimiento del todo y de las partes y descubrir las pautas que
conectan. De este modo, se refleja la necesidad de la interpretación de los sistemas
complejos, para lograr superar el conocimiento organizado en compartimentos estancos,
donde parece que una cosa no tiene nada que ver con la otra.
Del mismo modo, identifica otros dos aspectos. Primero, se menciona la escala de
abordaje de las temáticas ambientales, en donde se reconoce que, si bien el pensamiento
global permite comprender diferentes aspectos sobre las problemáticas ambientales,
considerar solo ese abordaje limita a los sujetos a ser meros espectadores de esa realidad. Es
por esto, que el pensamiento global debe llevar a una acción local, de esa forma se permite la
conexión del sujeto con su entorno.
Finalmente, se remarca que “educar para la vida sólo es posible educando desde la vida”
58
, es decir, desde la realidad que viven los sujetos, a partir de promocionar la adquisición de
valores como la responsabilidad y el compromiso con su entorno.
3.3.1 El constructivismo como contexto pedagógico propicio para la EA.

El constructivismo es una corriente pedagógica que pretende superar el aprendizaje como
la mera transmisión de información, es por esto que se concibe como una actividad compleja y
organizada por el estudiante que elabora nuevos conocimientos propuestos a partir de
revisiones, selecciones, transformaciones y reconstrucciones de sus conocimientos previos en
cooperación con el docente y compañeros.59
En esta corriente el educando es el actor principal del aprendizaje, porque a través del
trabajo cognitivo se alcanza una aproximación progresiva en la construcción mental de nuevos
conocimientos. En este modelo el docente debe actuar como guía y orientador de la actividad,
articular los procesos constructivos con los contenidos organizados, seleccionados y
ejecutados. Se debe estructurar las tareas del educando para hacerlas coherentes,
comprensivas y significativas y relacionarlas con el conocimiento y capacidades del educando.
A su vez, se pretende transferir progresivamente el control de la actividad educativa, ampliar
los espacios de responsabilidad y autocontrol.
58
Novo M. (1995). La educación ambiental: Bases ética, conceptuales y metodológicas. Madrid.
Universitas.Pág.75.
59 Moreyra González, R. (1995). El constructivismo, sus fundamentos y aplicación educativa. Universidad
Mayor de San Marcos. Liberabit, Pág. Pág. 29.

41
Bajo estas características la Educación Ambiental encuentra en esta corriente, elementos
de utilidad a ser considerados en los procesos de enseñanza-aprendizaje, para alcanzar y
hacer visibles sus objetivos y metas. Es decir, que el constructivismo es la corriente que
posibilita cambios de pensamientos y actitudes a lo largo del tiempo.
No es lo mismo presentar, difundir información y establecer las “verdades” proambientales,

sin considerar los conocimientos previos e identificar las resistencias a los cambios planteados,
que dar lugar a procesos didáctico en el que se permita derribar ideas y modelos, para
construir de manera conjunta nuevos conceptos.60.
García & Cano (2006), establecen una serie de principios útiles para la intervención
educativa, que inciden en las decisiones didácticas. Estos principios son:
● Principio de carácter abierto, procesual, relativo y evolutivo del conocimiento: en este

principio se plantea superar la visión de información y persuasión, e implementar
estrategias para reconocer y comprender la perspectiva del otro, a partir del
contraste de ideas y negociación democrática del conocimiento. Herramienta altamente
útil para comprender las diversas posturas de los actores involucrados en las
problemáticas ambientales, reconocer los intereses, verdades particulares y movilizar
las creencias individuales.
● Principio de carácter doblemente social; aquí se plantea que se aprende a partir de la
interacción social, pero que ese aprendizaje está determinado socialmente. Esto
supone, que los conceptos que se aprenden están mediados por la sociedad, se
construyen de manera colectiva y conectada con las intenciones de las personas y el
contexto de la actividad.
En este plano es importante considerar el trabajo cooperativo, la reflexión conjunta, el
debate, la puesta en común, la comunicación, el contraste de ideas, la argumentación,
la negociación de los significados, la búsqueda de consensos.61
● Principio de intervención del educador: el educador debe ajustar su intervención a la
evolución de las concepciones de sus educandos, para que este último se transforme
en autónomo a partir de que el conocimiento pasa del educador al educando y del
educando al educador. Finalmente, se pretende que el educando desarrolle la
capacidad de reflexionar sobre sus propios aprendizajes y sobre aquello que está
cambiando.
60
García E. & Cano I. (2006). ¿Cómo nos puede ayudar la perspectiva constructivista a construir
conocimiento en la Educación Ambiental?. Revista Iberoamericana de la Educación, Nº42, Pág. 118.
61 García E. & Cano I. (2006). ¿Cómo nos puede ayudar la perspectiva constructivista a construir
conocimiento en la Educación Ambiental?. Revista Iberoamericana de la Educación, Nº42, Pág. 122.

42
Cuadro 2: Cuadro sobre las implicancias del constructivismo. Fuente: García E. & Cano I. (2006).
¿Cómo nos puede ayudar la perspectiva constructivista a construir conocimiento en la Educación
Ambiental?. Revista Iberoamericana de la Educación, N°42, Pág. 121.
3.3.2 Ecofobia
La ecofobia es considerada la fobia al ambiente, producida principalmente por la
transmisión de la postura catastrófica de la situación ambiental, lo que da lugar a que en
edades muy tempranas se genere un rechazo por estas temáticas, considerándolo como
peligroso. En este contexto David Sobel (1996), analiza las estrategias de educación
ambiental más óptimas para lograr el acercamiento de los más pequeños a estas temáticas.
Primeramente, se realiza una apreciación sobre la razón que lleva a la conformación de los
actuales ambientalistas y ambientólogos. Es así, que identifica como elemento común de estas
personas, el transcurrir varias horas de su infancia o adolescencia en lugares silvestres o semi-
silvestres, junto con el acompañamiento de alguna persona que permite afianzar la relación con
la naturaleza.
De esa forma, Sobel (1996) establece:

“Qué importante es para los niños tener la oportunidad de vincularse con la
naturaleza, aprender a amarla y sentirse cómodos en ella, antes que comenzar
a preguntarles cómo sanar sus heridas” (Pág. 5)
Una de las cuestiones interesantes que plantea el autor son las distintas etapas de
crecimiento y las estrategias de abordaje de las temáticas ambientales.
43
Etapa Edad Límites de su Estrategia óptima
ambiente
Educación elemental 3 a 7 años Su casa y Jardín Desarrollar un vínculo
emocional y empático
con las criaturas del
mundo natural
Escuela media 8 a 11 años Barrio y lugares Exploración del medio
cercanos a su casa físico y natural,
espacios rurales y
urbanos
Preadolescencia 11 a 15 años Ecosistemas urbanos, Trabajar el problema de
centros comerciales. su propia comunidad a
partir de la acción social
y ciudadana.
Cuadro N°3. Abordaje de temáticas ambientales según David Sobel.
3.4 Metodologías y técnicas de aprendizaje

La Dirección de Formación Continua para los docentes de la Provincia de Buenos Aires
(DFC) promueve diversos ejes a ser aplicados en el ámbito de la educación formal. Estos ejes
resultan de interés porque plantean una nueva forma en la relación enseñanza-aprendizaje.
Es por ello, que se establece nuevas formas de aprendizaje con la finalidad de superar el
modelo tradicional y dar lugar a una postura en que los educandos sean protagonistas en la
construcción de su conocimiento. De esa forma se intenta implementar otras técnicas como la
creatividad, la resolución de problemas, la formulación de hipótesis y su indagación, el diseñar
y emprender proyectos interdisciplinarios, el trabajo colaborativo, el uso del lenguaje en otro
soporte, etc. Esta perspectiva se deja vislumbrar en la currícula escolar de nivel primario. Sin
embargo, no hace referencia a una postura fuertemente estructural ya que en ellas incorpora el
aprendizaje por proyectos, pero no lo considera aplicable al cuerpo de todas las disciplinas.
Por otro lado, la DFC, analiza las prácticas docentes, en donde se discute el rol central
de los educadores y se pretende promover un sistema de capacitación idóneo de enseñar,
mostrar, recuperar y habilitar otras prácticas. Acompañado a este, surge la necesidad de
posicionar a los estudiantes como protagonistas de los procesos de aprendizaje y los
docentes como guía o acompañante de los mismos. Por eso, los educandos deben ser los
protagonistas en el acceso a la información y en la construcción del conocimiento.
3.4.1 Aprendizaje por proyectos (AP)
El aprendizaje por proyectos es un método que se comienza a aplicar a principios del SXX
y es William Heard Kilpatrick quién utiliza el término de “método de proyectos”. La
argumentación de esta metodología se orienta a la necesidad de un aprendizaje por fuera de la
escuela que permita identificar las carencias de la comunidad. Por ello, reconoce que la
escuela debe enseñar a actuar libre e inteligentemente y para ello es necesario trabajar con
44
programas abiertos.62 Esta metodología se fundamenta en un enfoque globalizador y en la
teoría epistemológica constructivista.
La finalidad de este método es generar un proyecto que resulte motivador para los
educandos. Es por eso, que se realiza un diagnóstico sobre los núcleos temáticos relevantes y
significativos para el grupo y de esa forma permitir transformar el aprendizaje en significativo.
Esta práctica permite que los educandos apliquen diferentes estrategias de estudios, participen
de la planificación de su propio aprendizaje, sean flexibles, comprendan y aprendan de y en su
entorno natural y cultural.
Las etapas para la elaboración de un proyecto son: la propuesta, la planificación, la

elaboración y la evaluación. En esta metodología el docente se transforma en facilitador y el
estudiante, en protagonista de su aprendizaje, en donde se aprende a investigar y a utilizar las
técnicas de la disciplina.
Ojeda Benítez (2014), menciona que Kilpatrick determina que para que un buen proyecto
didáctico alcance sus objetivos se debe tener en cuenta:
● El tema del trabajo debe ser libremente elegido por los estudiantes.
● Respetar los intereses y necesidades de los estudiantes.
● Se trata de un plan de trabajo que promueve actividades de tipo motor, manual,
intelectual y estética.
● Es una actividad motivada por medio de intervención lógica.
● Tiene en cuenta la globalización de la enseñanza.
● Genera aprendizajes significativos y funcionales.
● Tiene lugar en entornos naturales y cercanos para los estudiantes.
Finalmente, el Ministerio de Educación y Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sustentable

(2011)63 cita González Muñoz (1996), que determina:
“al carácter integrador de la EA conviene muy bien el trabajo sobre proyectos, que
permiten a las distintas materias transitar por determinados problemas sin necesidad
de recargar sus contenidos, sino de tratarlos de otro modo, de aplicar conocimientos y
destrezas y de dirigirlos a la solución de problemas y a la acción”. (Educación
Ambiental, Ideas y propuestas para docentes. Nivel Primario. Pág. 116).
3.4.2 Aprendizaje basado en problemas (ABP)

El aprendizaje basado en problemas recoge herramientas de los movimientos educativos
de la Escuela Nueva y la Educación Activa. Esta metodología se define como método de
aprendizaje que pretende utilizar un problema como punto de partida y a través de la
indagación, el razonamiento, la reflexión y el análisis crítico para lograr respuestas y soluciones
al mismo. Se considera un método de trabajo grupal y colaborativo, en el que se necesita la
intervención de diversas disciplinas para hacer frente a la comprensión y resolución del
problema.
En ABP los educandos participan activamente en la búsqueda del conocimiento, el mismo

se pone en discusión con sus pares y con el docente. Los estudiantes se transforman en
62
Ojeda Benítez EM, (2014). El método de proyectos. Publicaciones didácticas, Nº51. Págs. 123-125.
Pág. 123.
63
Presidencia de la Nación (2011). Educación Ambiental. Ideas y propuestas para docentes. Nivel
Primario. Recuperado de: http://www.unter.org.ar/node/14231
45
sujetos autónomos en la búsqueda del conocimiento. De esa forma asumen la responsabilidad
de su aprendizaje, a través de un proceso autodirigido, mediante el cual se pretende que se
construyan habilidades metacognitivas, es decir, que sean capaces de preguntarse si lo qué
hacen, cómo lo hace y porqué lo hace es oportuno. También se pretende que sean capaces
de identificar sus necesidades de aprendizaje y cómo pueden responder a las mismas.
Los docentes cumplen el rol de guía-orientador y deben brindar ayuda y sugerencias al

trabajo de los estudiantes, es decir, apoyarlos y acompañarlos en el aprendizaje que quieren y
pretenden lograr. Además, actúa como mediador para fomentar la motivación y la
responsabilidad del aprendizaje, el trabajo colaborativo y habilidades de pensamiento.
Este método se relaciona con el aprendizaje estratégico, donde se constituyen métodos,

modos o procedimientos para alcanzar los objetivos. Asimismo, se relaciona con el
pensamiento crítico, porque requiere valorar, juzgar y tomar decisiones, además tiene conexión
con el aprendizaje por descubrimiento que requiere la formulación de hipótesis.
Cuadro Nº4: Similitudes y diferencias entre el aprendizaje basado en problemas y aprendizaje por
proyectos. Fuente: Proyecto The Flipped Classroom.64
3.4.3 Aprendizaje y servicio (APS)

El aprendizaje y servicio surge de la combinación de dos elementos esenciales, por un
lado, las pedagogías activas y por el otro la educación popular. El APS se puede definir como
una metodología educativa que combina procesos de aprendizaje y servicios a la comunidad
64
Santiago R. (2013). ¿Aprendizaje basado en problemas o aprendizaje basado en proyectos? The
Flipped Classroom. Recuperado de https://www.theflippedclassroom.es/aprendizaje-basado-en-
problemas-o-aprendizaje-basado-en-proyectos-2/
46
en un proyecto articulado, en el cual los estudiantes aplican los conocimientos aprendidos en el
aula y a su vez, se forman como ciudadanos al relacionarse con las necesidades reales de su
entorno, buscando inducir mejores condiciones.
Esta metodología se considerada importante porque muestra una satisfacción por parte de
los estudiantes, ya que encuentran sentido en lo que estudian cuando se aplican los
conocimientos en la comunidad y de la misma forma se adquieren herramientas para resolver
los problemas dentro de su entorno. Es por esto, que el APS cumple una doble funcionalidad,
la educativa y la comunitaria.
Algunos autores no solo la consideran como metodología, sino también como una filosofía,
una forma de entender el crecimiento humano, una manera de explicar la creación de vínculos
sociales y un camino para construir comunidades humanas justas y con mejor convivencia. 65
Batlle (2011), determina algunos lineamientos propios del APS, que se considera esencial
mencionar:
● Mejorar la participación de los niños, niñas y jóvenes, aumentado espacios de

voluntariado.
● Mejorar el conocimiento de los actores sociales y crear lazos en la comunidad.
● Mejorar la eficacia de la participación de los actores sociales, porque el apoyo mutuo
multiplica los buenos resultados.
● Mejorar el nivel cultural de la población porque se difunde en el territorio la cultura
pedagógica de las instituciones educativas.
● Mejorar la autoimagen y autoestima de los ciudadanos, al observar cambios tangibles y
concretos. Mejora la confianza.
● Mejora la comunicación entre diferentes sectores etarios y culturales de la población.
● Mejora la capacidad de la población para hacer frente a los cambios y adversidades,
porque se movilizan los recursos del territorio.
● Mejora la responsabilidad ciudadana.
A continuación, se presenta un cuadro donde se visualizan los pasos para elaborar un

proyecto en el marco del APS:
65
Jiménez Abad A. (2012). Hacia el aprendizaje y servicio solidario. Pág.4.
47
Cuadro N°5. Cuadro para aplicar el aprendizaje y servicio. Fuente: Diana Durán, 2002, Fundación
Educambiente – Programa nacional escuela y comunidad. Extraído del Manual Educación Ambiental.
Ideas y propuestas para docentes. Nivel Primario. Presidencia de la Nación (2011).
3.4.4 Interpretación del Patrimonio (IP)

El precursor de la interpretación del patrimonio fue Tilden y las primeras experiencias se
localizan en los parques naturales de EE. UU. La IP puede definirse como:
“Una actividad educativa que pretende revelar significados e interrelaciones mediante

el uso de objetos originales, experiencias de primera mano y medios ilustrativos, en
lugar de simplemente transmitir la información de los hechos”. (Tilden. 1985)66
De esta forma se pretende conectar intelectual y emocionalmente al destinatario con los

significados del patrimonio natural y/o cultural, situándose no como pasivo observador sino
como sujeto activo de su propia experiencia en un entorno determinado, cuyo fin es la
transferencia del entendimiento y el respeto sobre el espacio con el que se están relacionando.
Los objetivos de la IP son: objetivos de conocimiento (dar a conocer), objetivos

emocionales (qué sentimientos se despiertan) y objetivos actitudinales o de
comportamiento. A su vez, busca transmitir tres tipos de conceptos importantes, el concepto de
fragilidad, es decir, que el patrimonio puede perderse; el concepto de pertenencia, que forma
parte de su entorno y es un bien común, y el concepto de perdurabilidad, que debe ser
disfrutado por las generaciones futuras.
66
Fernández Balboa C. (Ed.); (2007). La interpretación del patrimonio en la Argentina: estrategias para
conservar y comunicar bienes naturales y culturales Aires: Administración de Parques Nacionales.
48
A su vez, posee cuatro características: 1) la comunicación atractiva, 2) la información
breve, 3) se entrega en presencia del objeto en cuestión, y 4) su objetivo es la revelación de un
significado. Otra característica es el mensaje que pretende transmitir, el cual debe funcionar
de nexo entre el destinatario y el recurso que está siendo interpretado. Debe ser breve, directo
y conciso y mediante él se transmite la finalidad u objetivo de la actividad.
Es fundamental que se considere que la interpretación ocurre dentro de la cabeza de los

destinatarios y lo importante de esta técnica es cómo se cuentan las cosas y de esa manera se
logre un impacto positivo en los receptores del mensaje.
3.5. Diseño curricular de segundo ciclo de la Educación Primaria
Las metodologías como el aprendizaje basado en proyectos y en problemas, el aprendizaje

y servicio, son reconocidas por la curricula escolar de Nivel Primario, donde se pretende
promover nuevas formas de enseñanza-aprendizaje a partir de los conocimientos previos y
experiencias educativas de los estudiantes.
Se aborda el análisis del Diseño Curricular de segundo ciclo de Educación Primaria con la
finalidad de lograr interpretar el proceso de aprendizaje a lo largo del ciclo, sin embargo, se
torna necesario remarcar que el foco del trabajo se encuentra en el sexto año, es decir, el
último año.
3.5.1 Características generales del Diseño Curricular
La estructura disciplinaria que tiene la currícula de nivel primario está organizada en

Prácticas del lenguaje, Matemáticas, Ciencias sociales, Ciencias Naturales, Inglés, Educación
Artística y Educación física. Además, se contempla como eje transversal la educación inclusiva
y las TIC.
El Diseño Curricular para el Nivel Primario se fundamenta en la concepción de la educación
común, entendida como:
“la práctica social de transmisión cultural que garantiza el derecho universal a la

educación, sostenido en las nociones de diversidad, interculturalidad e igualdad de
oportunidades” (Diseño curricular para la Educación Primaria.Pág.14).
La currícula escolar que compete a este nivel ha sido modificada y aplicada en el año
2018, la misma manifiesta una mayor flexibilidad currícular, a partir de que se promueve como
modalidad el trabajo por proyectos en las diferentes disciplinas, lo que permite un aprendizaje
activo y da lugar a la resolución de problemas con mayor autonomía y participación de los
educandos. Este nuevo diseño curricular se estructura en tres apartados, el primero es
aspectos generales, donde se presentan las estructuras regulares de todas las áreas, el
registro sobre los conceptos y disciplinas, cómo enseñarlos, los modos de darlos a conocer de
manera gradual y los materiales complementarios para las evaluaciones. El segundo
componente es la estructura interna de las áreas curriculares y se determinan los objetivos,
propósitos de los contenidos a enseñar, situaciones de enseñanza e indicadores de avances.
El último, se relaciona con los enfoques curriculares y los contenidos transversales, allí entra
en juego el enfoque alfabetizador equilibrado integrado, que se refiere a que todas las áreas de
prácticas del lenguaje son propicias para la alfabetización. Por otra parte, se considera la
modalidad de las TIC, la modalidad de educación inclusiva y se contempla la formación
49
ciudadana, ambiente y educación sexual integral dentro de los contenidos de las distintas
áreas.
3.5.2 Articulación del Diseño curricular con la Educación Ambiental67
Se establece una clasificación de las relaciones directas e indirectas con las temáticas
ambientales presentes en el Diseño Curricular. Esta clasificación se determina a partir de
considerar al ambiente y por ende la Educación Ambiental como ejes transversales, en donde
los diferentes contenidos presentan una relación y forma de abordaje. De este modo, se
encuentran aquellos que tienen una fuerte conexión con la temática ambiental y otros que
pueden servir como medio para interpretar las relaciones complejas de la temática.
Desde esta perspectiva se trabaja con la currícula de segundo ciclo y no solamente con la
de sexto año, debido a que se considera a la educación como proceso y en el cual se puede
observar que desde años anteriores se introduce la temática de interés, lo que permite obtener
una mirada abarcadora sobre los conocimientos que los alumnos tienen sobre la temática al
llegar a sexto año.
De manera inicial se toman las modalidades transversales, como la inclusiva y las TIC, a
causa de que las reconocemos como herramientas fundamentales en el aprendizaje que
permiten abrir puertas hacia nuevas formas de aprender y enseñar.
En la modalidad inclusiva se reconoce que existe una diversidad en las formas de

aprendizaje, que depende de las características particulares de cada educando. Nos resulta de
interés este aspecto porque permite introducir en apartados futuros algunas formas de
educación alternativa.
Modalidad Inclusiva
¿Cuál es el enfoque? ¿Qué propone? ¿Qué se debe tener en cuenta?

Contemplar la diversidad de Propone dar más flexibilidad al Personalizar la propuesta
todos los estudiantes del sistema currículum. La diversidad deja de didáctica y ofrecer distintas
para poder dar respuestas ser un problema para alternativas, modelos y
adecuadas a cada uno desde las convertirse en un desafío y en metodologías para que cada
propuestas áulicas. una oportunidad para alumno pueda progresar,
enriquecer las prácticas de teniendo en cuenta la forma de
enseñanza y aprendizaje. presentar la información y la
forma de expresión de la
información por parte de los
alumnos y el trabajo con los
pares.
Cuadro Nº6. Modalidad inclusiva. Elaboración a partir de la información presentada en el Diseño

Curricular de Educación Primaria.
67
Ver Anexo 8.1. Pág. 103.
50
La modalidad de tecnología de la información y la comunicación resulta de interés en
todo el campo de la educación, porque acerca formas más creativas de aprendizaje para
trabajar en las diversas disciplinas. En el campo de lo ambiental y en el marco del diseño
curricular se pueden llevar adelante diferentes actividades desde recolección de información,
confección y trabajo con mapas, producción de materiales informativos y de concientización en
diversos formatos útiles para proyectos, desarrollo de juegos de aprendizaje, entre tantas
diversas opciones que solo se ve limitada por la creatividad.
Modalidad Tecnología de la Información y la comunicación
¿Qué objetivo plantea? ¿Qué se debe tener en cuenta? Dimensión y uso de la

tecnología
El objetivo es que los Retomar y resignificar con fines 1. Alfabetización y
estudiantes desarrollen educativos las prácticas multialfabetización.
estrategias creativas y sociales, empezando por 2. Ciudadanía global e
colaborativas para la atravesar los contenidos identidad cultural.
resolución de problemas. curriculares con los recursos 3.Construcción de
digitales que los estudiantes ya conocimiento y acceso a la
conocen y generan su interés información
4.Participación y protagonismo
en entornos digitales
5.Autonomía digital
6. Programación orientada a
objetivos
Cuadro Nº7. Modalidad Tecnología de la Información y comunicación. Elaboración a partir de la
información presentada en el Diseño Curricular de Educación Primaria.
3.5.2.1 Prácticas del lenguaje
Los propósitos del área para segundo ciclo se encuadran en proponer diferentes
situaciones de lectura, escritura e intercambio oral de los contextos de producción y recepción,
conocer la variedad de textos de distintos géneros, épocas y autores, estimular a los alumnos
para que expresen sus opiniones y creencias, contribuir a la formación de ciudadanos en la que
puedan interpretar y producir textos para responder a distintas demandas de la vida social y
propiciar instancias de reflexión sobre el lenguaje.
Esta asignatura se encuentra organizada en tres ejes fundamentales de trabajo:
● Prácticas del lenguaje en el ámbito de la literatura;
● Prácticas del lenguaje en el ámbito de la formación ciudadana;
● Prácticas del lenguaje en el ámbito de la formación del estudiante.
Dentro de estos tres ejes se puede destacar como fundamental para el ejercicio de la
Educación Ambiental las prácticas del lenguaje en el ámbito de la formación ciudadana, dado
que desde allí se pueden abordar diversas problemáticas ambientales, analizar los actores
intervinientes, los recursos legales, acciones y responsabilidades ciudadanas, entre otras.
También el ámbito de la formación del estudiante se reconoce como espacio óptimo de
inserción de la Educación Ambiental, ya que se puede trabajar con la temática en la búsqueda
51
de información, de análisis y reflexión, como así la elaboración de textos explicativos,
descriptivos, de opinión, informativos, entre otros. Por último, las prácticas del lenguaje en el
ámbito de la literatura lo tomamos como eje indirecto en el abordaje ambiental porque depende
de los tipos de obras literarias, autores y otros recursos que el docente considere necesarios.
Sin embargo, se puede establecerse una relación directa, siempre y cuando se promueva un
análisis de la obra con la mirada sistémica del ambiente.
3.5.2.2 Matemáticas
Los propósitos del área para segundo ciclo es contribuir para lograr la resolución de
distintas situaciones y contextos, a partir del trabajo exploratorio lo que permite discutir y
desplegar diferentes procedimientos, ensayos, errores y considerar que un problema se puede
resolver de distintas maneras. De esa forma, se promueve interactuar, comunicar e interpretar
las estrategias individuales para la resolución de los problemas e incluso apropiarse de otras,
identificar aquellas más adecuadas, discutir sobre la validez de los resultados obtenidos y de
las conjeturas realizadas y resignificar, reorganizar y establecer relaciones entre conceptos
conocidos para producir nuevos modelos matemáticos.
Esta asignatura se organiza en bloques similares para segundo ciclo a lo largo de los tres
años, y varía la complejidad en el planteamiento de los problemas y las operaciones. Estos
bloques son:
● Números Naturales
● Operaciones con números naturales
● Números Racionales
● Medidas
● Proporcionalidad
● Geometría
● Espacio
Estos bloques junto con los contenidos se los reconoce de carácter indirecto a la temática
ambiental, debido a su abordaje de disciplina dura. Sin embargo, puede corresponder una
relación directa si se decide trabajar los contenidos matemáticos desde el planteamiento de
problemas relacionados con la temática ambiental, por ejemplo, el cálculo de emisiones
gaseosas de una industria, la cantidad de árboles que se necesitan por persona según la
producción de dióxido de carbono y oxígeno, entre otros ejemplos posibles.
3.5.2.3 Ciencias sociales

El área de Ciencias sociales aborda diversas disciplinas como la Historia, la Geografía, la
Sociología, la Antropología, la Economía y las Ciencias Políticas. En este enfoque se privilegia
el trabajo sobre situaciones de problemáticas sociales que permiten integrar los contenidos y
situaciones, donde el estudiante se transforma en el protagonista de sus aprendizajes. En este
marco, la escuela:
“podrá complejizar las miradas sobre las experiencias socioculturales del pasado y del
presente, potenciando el “poder hacer” con otros, en un trabajo colaborativo, a partir
52
del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y de los estudios de casos”. (Diseño
de la currícula escolar Pcia. De Buenos Aires. pág. 181.)
El Propósito del área para segundo ciclo se enmarca en reconocer los principios de
justicia, libertad y solidaridad, conocer e identificar en situaciones cotidianas los Derechos del
Niño, posibilitar la expresión de ideas, opiniones y sentimientos, promover la socialización de la
información en diferentes lenguajes, desarrollar situaciones de enseñanza que permitan
establecer relaciones de multicausalidad en los procesos históricos estudiados a nivel local,
provincial, nacional y/o latinoamericano, analizar diversas fuentes de información de carácter
controversial del conocimiento social e histórico para que los alumnos reflexionen y construyan
sus propias posturas, promover el conocimiento de distintas culturas y su atributo positivo en
una sociedad democrática, ofrecer situaciones problemáticas que promuevan diversas
vinculaciones entre los recursos naturales y los intereses de variados grupos sociales en torno
al uso y explotación de los mismos, trabajar con estudios de casos que permitan comprender
las múltiples causas y consecuencias de los problemas ambientales en la provincia de Buenos
Aires, en Argentina y Latinoamérica. Propiciar el trabajo con materiales cartográficos en
diversos formatos para el reconocimiento de multicausalidades en la calidad de vida de la
población en ámbitos rurales y urbanos a nivel provincial, nacional y latinoamericano.
A lo largo del análisis de la currícula de Ciencias Sociales de segundo ciclo, se identifica un

gran número de contenidos de relación directa afín con el uso de los recursos naturales,
problemas ambientales, organización y problemáticas en ámbitos urbanos y rurales, diversidad
cultura, características y forma de organización, entre otros. Sin embargo, existen distintos
contenidos que fueron clasificados de manera indirecta, siendo aquellos relacionados a los
procesos históricos, que al igual que muchos otros contenidos de distintas disciplinas se
pueden relacionar con la temática ambiental de manera directa siempre y cuando se
consideren y relacione diversas variables históricas y ambientales en los hechos de estudios.
3.5.2.4 Ciencias Naturales

La asignatura de Ciencias Naturales se plantea como meta,
“promover el aprendizaje de nuevos marcos explicativos y procedimientos que les

permitan a los estudiantes interpretar la realidad de su entorno desde los modelos y
estrategias científicas, así como fomentar valores y actitudes necesarios para
desenvolverse en la sociedad y tomar decisiones responsables.” (Diseño de currícula
escolar de la Pcia. De Buenos Aires, pág 237)
Dentro de los propósitos del área se encuentra estimular la formulación de preguntas

investigables y el desarrollo del pensamiento creativo para la búsqueda de respuestas,
promover variadas situaciones de enseñanza para enriquecer y ampliar los conocimientos
iniciales de los estudiantes y aproximarlos a un conocimiento socialmente significativo,
propiciar el intercambio de ideas, resultados e investigaciones, favorecer la incorporación de
los niños y niñas en instancias de participación ciudadana orientadas a comprender de qué
modo el conocimiento construido se pone en juego en su entorno local y regional, promover el
trabajo colaborativo para la resolución de problemas significativos para el logro de una
autonomía progresiva en el plano social y personal, promover situaciones de enseñanza en el
que los estudiantes puedan establecer relaciones entre los hechos cotidianos y explicarlos a
partir de teorías científicas, promover la búsqueda de información en distintas fuentes,
entrevistas, salidas de campo entre otras, propiciar el conocimiento sobre los seres vivos,
acercar a los alumnos al mundo de los materiales y fenómenos físicos, incentivar a la
realización de observaciones, descripciones y explicaciones que permitan comprender los
53
cambios ocurridos en los subsistemas de la tierra y desarrollar actitudes de respeto,
preservación y cuidado del ambiente.
Esta área se divide en diversos bloques:
● Seres vivos
● Materiales
● Mundo físico
● La Tierra y el Universo
De los contenidos desarrollados en estos bloques se reconoce a su gran mayoría de

carácter directo con la temática ambiental, orientada principalmente a los aspectos concretos
del funcionamiento de la naturaleza. Dentro de los contenidos reconocidos como indirectos se
encuentran aquellos que abarcan los sistemas del cuerpo humano, como las características de
la anatomía y biología humana. Esto se puede relacionar a grandes rasgos con la temática
ambiental, a partir de reconocer al ser humano como parte del sistema natural que ha
evolucionado para conformar un sistema social que interacciona con la naturaleza de forma
dependiente y continua.
3.5.2.5 Inglés
El propósito principal del área es que los estudiantes se familiaricen con la lengua
extranjera, que se reconozcan y valoren el carácter plurilingüe y pluricultural de la provincia de
Buenos Aires, estimular el uso genuino de la lengua extranjera en situaciones de comunicación
relevantes para los niños y niñas en la comprensión y producción de textos orales, escritos,
audiovisuales y multimodales, entre otros. Esta área tiene como meta articular con los espacios
transversales de la educación, como la educación sexual, las TIC y a su vez fortalecer los
procesos de alfabetización y socialización en español, desarrollar un espíritu crítico y
resolución de problemas y actividades de la lengua extranjera a través de temáticas que
resulten significativas y curiosas para los alumnos.
Dentro de esta asignatura los contenidos están organizados en dos criterios generales, la
parte de contextos de la vida escolar, cotidiana y literaria, y la parte del campo modos
discursivos y géneros, allí se encuentra una parte puramente descriptiva, estrategias de
lectura, relatos en diversos géneros literarios, entre otros.
En lo que respecta al análisis de los contenidos existe una amplia variedad de contenidos
directos y contenidos indirectos, los mismos dependen en gran medida del contexto en el que
se los imparte, es decir, al ser una asignatura que debe recoger los contenidos transversales,
la orientación a la temática ambiental dependerá fuertemente de los objetivos y finalidades de
cada año. En este contexto, se reconoce que para sexto grado de nivel primario se promueve
tomar la temática ambiental como eje transversal al diseño curricular de inglés y se propone el
desarrollo de un proyecto interdisciplinario.
3.5.2.6 Educación artística

El propósito del área es:
“lograr un abordaje integral de la Educación Artística en cuanto a procedimientos de

producción y de reflexión para la formación de sujetos situados, críticos e intérpretes para
54
su intervención comprometida dentro de la sociedad. Brindar los elementos que permitan
la comprensión del arte como campo de conocimiento y por ello, espacio de enseñanza-
aprendizaje de sus componentes centrales. Brindar un aprendizaje progresivo de los
elementos que componen los diferentes lenguajes/disciplinas, los procedimientos
técnicos y compositivos con relación a la producción de sentidos; procurando la
experimentación y exploración con el sonido, la imagen y el movimiento, con diversidad
de materiales, soportes, herramientas e instrumentos, incluyendo las tecnologías de la
información y comunicación”. (Diseño de currícula escolar de la Pcia. De Buenos Aires.
Pág. 316)
Esta asignatura está clasificada en diferentes modalidades o disciplinas como las artes
visuales, danza, música y teatro. Las mismas están organizadas en bloques iguales para los
tres años, pero varía la profundización en alguna temática o la presentación de técnicas
nuevas. Teniendo en cuenta los diversos contenidos identificados, se analiza que todos ellos
corresponden a una clasificación indirecta en relación con la temática ambiental. Sin embargo,
se puede establecer una relación directa si, por ejemplo, en artes visuales se toma como
elementos de creación materiales reutilizables y se reflexionara sobre ello. En la modalidad de
danza se trabaje con danzas folclóricas y se analiza la cultura, el lugar de origen y las diversas
cosmovisiones, entre otras variables. En música, de manera complementaria con la danza, se
puede reconocer los ritmos folclóricos, el origen cultural y ambiental, los instrumentos que se
utilizan y con qué elementos naturales son construidos. En el teatro, se puede realizar
representaciones de diversos géneros y épocas en las que se refleje la relación entre la
naturaleza y la sociedad.
3.5.2.7 Educación Física
El área de la Educación Física

“procura contribuir a que los estudiantes avancen en el conocimiento de sí mismos,
interactúen con otros y accedan a los beneficios de la actividad física para la vida
cotidiana, el cuidado de la salud y el uso del tiempo libre en su desempeño como
ciudadanos”. (Diseño de currícula escolar de la Pcia. De Buenos Aires Pág. 372).
Dentro del área se identifican tres ideas fundamentales para la organización de los
contenidos a enseñar:
● la disponibilidad de sí mismos;
● la relación con el ambiente;
● la interacción con los otros.
Los propósitos que plantea el área giran en torno al desarrollo de la conciencia corporal y
hábitos de actividad física, ludomotriz y deportiva como base para el bienestar y una vida
saludable, propiciar la autonomía motriz y el aprendizaje de diferentes prácticas corporales
para el pensamiento táctico, la resolución de situaciones problemáticas, la capacidad creativa,
la construcción y respeto de reglas. Respaldar el trabajo de las capacidades coordinativas,
condicionales, relacionales y expresivas acordes a las etapas evolutivas y los contextos.
Promover la asunción de actividades de responsabilidad, solidaridad, respeto y cuidado de sí
mismo y los demás, la convivencia democrática, de experiencias en el conocimiento, protección
y disfrute del ambiente.
55
Los contenidos abordados en segundo ciclo están organizados en bloques iguales para los
tres años consecutivos, en los cuales se encuentran algunas variaciones correspondientes a
las etapas evolutivas y en donde en algunos casos se profundiza en determinados contenidos.
Los bloques “Conciencia y constitución corporal”, “Prácticas gimnásticas, deportivas,

atléticas y acuáticas” y “Prácticas ludomotrices” son relacionadas de manera indirecta con la
temática ambiental. Asimismo, el bloque de “Prácticas vinculadas con el ambiente natural –
Campamentos y juegos en el ambiente” se destaca por su carácter directo, lo cual puede servir
como bloque de cierre en donde se puede reflexionar sobre el rol del ser humano en la tierra y
su relación con la naturaleza.
El resto de los bloques pueden adquirir una relación directa si se trabaja en el

reconocimiento de diferentes actividades deportivas que se realizaban en épocas pasadas, en
que lugares físicos y naturales donde tenían lugar, cómo se relacionaban con el medio. Así
mismo, se podría establecer prácticas ludomotrices a partir de tomar los objetivos de la
educación física y la Educación Ambiental.
DISCIPLINAS Y SU RELACIÓN CON

EL AMBIENTE
Relación Relación
Indirecta Directa
Cuadro Nº8. Expresión de la relación ambiental y disciplinas curriculares de segundo ciclo. Fuente:
Acosta T. (2018). “Estudio sobre criterios educativos ambientales para el diseño de aulas abiertas,
aplicables al caso de la Reserva Natural Quinta Cigordia”. Tesina de Licenciatura. Universidad Nacional
de Luján. Luján, Buenos Aires.
3.6 Materiales educativos ambientales

En este apartado se analizan algunos materiales educativos ambientales diseñados para
los educadores de nivel primario. Es necesario considerar que todos los materiales que se
analizan se elaboran previo a la Currícula Escolar Primaria vigente al año 2018, ya que ese año
se produce la modificación de la curricula para todos los niveles educativos y no se cuenta con
materiales de publicación reciente.
56
Los materiales educativos seleccionados se corresponden, dos en formato papel y dos en
formato digital. El objetivo de esta sección es identificar las características que presentan los
materiales a la hora de abordar las temáticas ambientales, e identificar las tipologías de
actividades que se desarrollan y reconocer si son aplicables en aulas abiertas.
Los análisis de estos materiales son considerados de utilidad para la investigación, debido
a que una de las finalidades es generar futuros materiales educativos ambientales, destinado a
docentes de nivel primario, en donde ellos puedan interpretar y recrear sus clases en las aulas
abiertas y servir de nexo entre la educación áulica y la educación en espacios naturales; en
este caso, la Reserva Natural Quinta Cigordia.
Para la selección de los manuales se consideran dos cuestiones, la primera que sus
destinatarios sean docentes y que se hayan producido en el territorio argentino. A su vez, otra
de las cuestiones consideradas para la selección de los materiales es el contexto de
producción, es decir, aquellos que participaron en la confección de los materiales son
entidades jurídicas y personas físicas que tienen intervención en el campo de la Educación
Ambiental.
Es por ello, que los manuales seleccionados son:
Manuales en formato digital:
● Presidencia de la Nación (2011). Educación ambiental: Ideas y propuestas para

docentes. Nivel Primario.
● Fundación Acindar (2011). El Planeta es tu casa, cuídalo. Manual para docentes.

Chicos.Net.
Manuales en formato papel:
● Municipio de Pilar & Fundación Vida Silvestre, (2017). Manual para docentes: Proyecto
compromisos ambientales urbanos. Pilar, Buenos Aires.
● Fundación Vida Silvestre. (2013). Colección Salvemos Nuestra Tierra. Desarrollo

Sustentable. Vol.Nº11. Buenos Aires. Clarín.
Para lograr un análisis de los materiales seleccionados, se decide establecer criterios que
nos faciliten la observación. Estos son determinados a partir de indagar en distintas fuentes
bibliográficas, que permite reconocer aquellos aspectos relevantes a tener en cuenta si
deseamos desarrollar un material educativo.
Los criterios de análisis seleccionados son los siguientes:
● Contexto de producción del material: aquí se identifica la razón por la cual el material
es considerado relevante para el análisis. A su vez, se analiza el contexto en cual es
producido, es decir, si provienen de una editorial de colección, de un ente
gubernamental, de una ONG, etc.
● Presentación del material: este criterio nos permite conocer si los materiales
analizados presentan objetivos explícitos y la fundamentación del material.
● Organización y tipología de los contenidos teóricos: es útil para identificar cómo se

introduce la temática, qué tipo de contenidos son considerados y la organización
secuencial de los mismos.
57
● Recursos visuales: aquí se pretende identificar qué tipo de recurso visual predomina
en los materiales analizados, es decir, si se utilizan fotografías, mapas, gráficos,
animaciones, otros.
● Actividades: En este eje se intenta reconocer en qué parte del material se localizan las
actividades, cómo se las relaciona con las disciplinas de la Educación Primaria, qué tipo
de actividades se proponen, si existen actividades pensadas para realizarse fuera del
aula y si hay otras pensadas para el aula y que se pueden adaptar a un aula abierta.
Análisis de materiales:
Material 1: Fundación Vida Silvestre. (2013). Colección Salvemos Nuestra Tierra.

Desarrollo Sustentable. Vol.Nº11. Buenos Aires. Clarín.
Contexto de producción del material: La editorial que lo publica es Clarín en el año

2013. El contenido del material es diseñando por Fundación Vida Silvestre y aprobado por el
Instituto Geográfico Nacional (IGN). Corresponde a la colección “Salvemos nuestra tierra”
compuesta por doce libros. Este corresponde al número 11.
El material se considera relevante para el análisis porque se promueve por la ONG Fundación
Vida Silvestre, quién es reconocida a nivel nacional e internacional por su trabajo en la
conservación y la Educación Ambiental. Asimismo, los contenidos se aprueban por el IGN
quién es una organización del estado con un importante conocimiento
en el campo de la temática geográfica y ambiental.
Presentación del material: En la introducción del material se hace

una breve explicación de la situación ambiental a nivel mundial y a nivel
nacional. No se establecen objetivos y fundamentación explícita. Sin
embargo, por el título de la colección junto con el prólogo de
introducción se vislumbra la finalidad de brindar datos concretos sobre
la realidad ambiental y la necesidad de acciones concretas.
Organización y tipología de los contenidos teóricos: Comienza

la publicación con la identificación de los problemas ambientales de
gran escala como la pérdida de diversidad biológica, el cambio climático y la desertificación.
Por otra parte, se establece un diagrama sobre los aportes de la Ecología para el
entendimiento del ambiente. Realiza una descripción sobre los aspectos sociales como la
demografía, la competencia por los recursos, el surgimiento del Indice de Desarrollo Humano,
las visiones antagónicas del progreso y daño ambiental, los avances en materia legal, la visión
del Desarrollo Sustentable. Presenta las soluciones ambientales de carácter urgente a nivel
mundial organizada en cuatro ejes, reducción de las emisiones de CO2, producción limpia,
reciclaje y defensa de la biodiversidad. A continuación, se identifica el rol de los ciudadanos
como consumidores responsables, la intervención de las empresas y los gobiernos como
actores claves de cambio, se presenta una breve bibliografía de Osvaldo Francisco Canziani,
meteorólogo argentino, referente de estudio e investigación sobre el Cambio Climático y premio
Nobel de la Paz en 2007, se presenta otro diagrama en donde se establece formas de
participación ciudadana. Por otro lado, aparece una sección de acciones concretas que
podemos hacer para contribuir en la defensa del ambiente en el hogar, con el transporte y
biodiversidad. Otra sección que desarrolla es la de actividades para poner a prueba los
contenidos leídos. Finalmente, concluye con la bibliografía utilizada para la elaboración del
material.
58
La tipología de los contenidos está orientada principalmente a brindar la información
necesaria a partir de la presentación de conceptos claves, de datos cuantitativos relevantes
que permiten dimensionar y realizar una mejor comprensión de las problemáticas.
Ilustraciones: Los recursos visuales que predominan son las imágenes fotográficas, se
hace presente dos diagramas uno en el que predominan las imágenes ilustrativas68 en color
negro simulando siluetas y que fusiona con imágenes fotográficas, en el otro se observa
imágenes ilustrativas similares junto con gráficos que hacen visibles la interacción de las
variables de Cambio Climático, se presencia el uso de cartografía mundial en diversas
ocasiones. En la sección de actividades se aplica imágenes ilustrativas coloridas en donde se
pretende expresar de manera sintética los contenidos presentes en el material, también se
utilizan fotografías.
Actividades: Las actividades de este material se encuentran localizadas al final,

organizada en tres secciones,
● “Repaso”, se observa actividades para unir flechas, completar las frases y el diagrama,
establecer valores numéricos según corresponda con cada frase.
● “Investigación”, presenta una actividad para analizar el Informe Planeta Vivo a partir de
un diagrama que acompaña la actividad y posteriormente completar las frases. En otra
de las actividades se presenta un link sobre el Informe del Fondo de
Población de las Naciones Unidas y una serie de preguntas para
orientar el análisis del informe. La última actividad de la sección es una
sopa de letra.
● “Experimentos”, aquí se propone construir un ecosistema en
una pecera con plantas e insectos donde se puede dar lugar a observar
las condiciones que necesita un ecosistema y analizar las
perturbaciones que generan cambios considerables en el mismo.
La propuesta de actividades que se presentan en este material es

principalmente de trabajo en el aula. Sin embargo, varias de estas
actividades pueden servir como herramientas para la introducción a la
temática ambiental a través de la indagación, lo que permite abrir las puertas para profundizar
el trabajo en el aula abierta.
La actividad seleccionada como adaptable a espacios de aulas abiertas, es la de la sección

de experimentos. Esta se puede abarcar a partir de la observación del ecosistema en el
entorno natural, a partir de reconocer los diferentes componentes en un lugar específico. Por
ejemplo, en un curso de agua, se puede reconocer cuáles son los elementos naturales que se
encuentran, cuáles los factores antrópicos, como influyen estos factores antrópicos en los
elementos naturales, qué estrategias se pueden establecer para mitigar la influencia de los
factores antrópicos, entre otras variantes.
Material 2: Municipio de Pilar & Fundación Vida Silvestre, (2017). Manual para docentes:
Proyecto compromisos ambientales urbanos. Pilar, Buenos Aires.
Contexto de producción del material: El material es diseñado de manera conjunta entre

el Municipio de Pilar y Fundación Vida Silvestre en el año 2017. Corresponde al Proyecto
Compromisos Ambientales Urbanos dirigido a docentes del Partido de Pilar.
68
Entendidas como representación simbólica de objetos inertes y seres vivos que componen el medio.
59
Este material es considerado relevante por varias cuestiones. La primera, al igual que el
material anterior participa de su producción la ONG Fundación Vida Silvestre. La segunda, es
que se corresponde a un material elaborado en la zona de influencia al Partido de Luján, por
ende, de la Reserva Natural Quinta Cigordia.
Presentación del material: Se realiza una presentación por parte del Secretario de Medio
Ambiente Municipal, Javier Corcuera en donde expresa las características de Pilar, los
avances, los pendientes y las necesidades de trabajo conjunto para obtener resultados que
permitan mejorar las relaciones entre la sociedad y la naturaleza local, incentivando la
participación juvenil.
La siguiente presentación corresponde al coordinador de Educación Ambiental de

Fundación Vida Silvestre, Carlos Balboa. El mismo expresa la intencionalidad de transmitir en
el material el trabajo que viene realizando la Fundación hace cuarenta años en materia de
Educación Ambiental. Pretenden incentivar a generar comportamientos que permita convivir
con la naturaleza de manera armónica, a los cuales los consideran como “Compromisos
Ambientales Urbanos”. Posteriormente, se realiza una presentación específica sobre la ONG,
en donde especifican su visión “un mundo en el cual el ser humano se desarrolle en armonía
con la naturaleza” y su misión “Proponer soluciones para promover la conservación de la
naturaleza, el uso sustentable de los recursos naturales y una conducta responsable del
hombre en el contexto de cambio climático”, las áreas de trabajo y los lineamientos.
Respecto a la presentación sobre el material se especifica que fue diseñado para ofrecer a
la comunidad educativa diferentes núcleos de información y actividades acerca de temáticas
ambientales urbanas de Argentina. La propuesta pretende ser una guía de acción para el
docente adaptable a las necesidades de la comunidad estudiantil.
Organización y tipología de los contenidos teóricos: Los contenidos están organizados

en cinco capítulos:
● “Ciudad y recursos”,
● “Residuos sólidos urbanos”,
● “La energía eléctrica”,
● “El agua”
● “Planificación”.
El primer capítulo “ciudad y recursos” se trabaja con los ejes, la ciudad: el ambiente en
donde vivimos, la modificación del paisaje, el espacio urbano, los problemas ambientales
urbanos y la ciudad también tiene recursos naturales valiosos.
El segundo capítulo “residuos sólidos urbanos” se desarrolla ejes como residuos, residuos
sólidos urbanos, el problema de los residuos, el nacimiento de los residuos, generación de
residuos: causas, consecuencias y soluciones, el valor de los residuos, ¿qué podemos hacer?,
el compost: un reciclaje hogareño y basura cero.
El tercer capítulo “la energía eléctrica” se abarca los ejes de ¿qué es la energía?,
transformación de la energía, energía eléctrica y ambiente, pensar y actuar, distintas energías,
“se hizo la luz”, ¿dónde están las fábricas de energía eléctrica? Y cuidando nuestros recursos.
En el cuarto capítulo “el agua” se aborda el agua y la vida, el agua como recurso natural,
¿dónde está el agua?, ¿de qué agua estamos hablando?, ciclo del agua, usos y calidad del
60
agua, el agua en la ciudad: potabilización y saneamiento, formas de disminuir el consumo y
conservación del recurso.
El quinto capítulo “planificación” se desarrolla los pasos necesarios para planificar un

programa de educación ambiental.
La forma en la que se abordan los contenidos es de carácter breve, explicativos y concreto,

pero a su vez también se presentan links de videos, documentos, páginas webs para expandir,
profundizar y conocer diversas experiencias de las temáticas.
Sin embargo, este material carece de una sección en donde se pueda consultar la
bibliografía utilizada para el diseño y confección del material.
Ilustraciones: Los recursos visuales que predominan son las imágenes fotográficas e
ilustrativas. Por otra parte, se identifican diagramas como del funcionamiento del CEAMSE y de
la transformación de la energía, gráficos de barra con animaciones y gráfico de torta. Además,
se observa una historieta con animaciones.
Imagen Nº10 y N°11. Ilustraciones características del material.

Actividades: Las actividades están referenciadas con símbolos correspondientes a cada
disciplina escolar. A su vez, presentan símbolos de la duración de la actividad, si corresponde a
un tiempo breve, medio o largo y el lugar propicio el aula o al aire libre. En cada actividad se
reconocen los destinatarios, si es para primer o segundo ciclo de primaria. Las mismas están
localizadas detrás de los contenidos teóricos, es decir primero se presenta un tema de forma
teórica y posteriormente las actividades correspondientes a ese tema.
Imagen N°12. Referencias de las actividades.

61
Las actividades que se proponen en este material son principalmente para trabajar en el
aula. Existen propuestas para el desarrollo al aire libre. Sin embargo, se destaca una actividad
pensada para trabajarse en el aula tradicional.
La actividad es:
Arquitectos del paisaje. Disciplinas: Ciencias sociales, naturales y ciudadanía. Lugar: Aula.
Objetivo: reconocer los usos del agua y los derechos que eso genera. Reflexionar acerca de
los impactos ambientales que perjudican la calidad del agua. Visualizar la dinámica del
ambiente como sistema complejo. Actividad: dividir en grupos y una hoja en blanco, pedir que
se trace una línea que represente el río. Piensen en construir una ciudad y las distintas cosas
que consideran necesarias, escuelas, comercios, fábricas, áreas recreativas, etc.
Posteriormente, dibujarlas en la hoja y finalmente reflexionar sobre el aprovechamiento del
terreno, en qué actividades se utiliza el agua, como se las utiliza, se genera desechos al río,
etc.
Esta actividad plantea la necesidad de articular y comprender diversos elementos que

conforman el ambiente en el que vivimos. Por esta razón, tiene gran potencial para adaptarse
como experiencia a aulas abiertas y articular de manera conjunta con el aula tradicional. Sin
embargo, hay que considerar que es una actividad que presenta una alta complejidad tanto en
la consigna como el abordaje para estudiantes de segundo ciclo de
primaria.
La reformulación de la actividad podría hacer foco en el eje de

humedales, es decir, pensar en cómo está asentada la ciudad en que
los niños y niñas viven, identificar los cursos y cuerpos de agua, las
actividades productivas, los asentamientos, los tipos de ecosistemas.
Para ello, pueden visualizar a partir de la utilización de recursos
tecnológicos, imágenes satelitales, de recursos papel mapas
topográficos y físicos, fotografías, etc., e identificar algunos de estas
variables. Seguido a esto, presentarles diferentes elementos que se
analizaron y proponerles que piensen de qué forma ellos diseñarían
una nueva ciudad, ¿por qué?, ¿qué tendrían en cuenta? Finalmente, dirigir el proceso para
introducir el concepto de humedal y valle de inundación, explicar la importancia de estos
ecosistemas y su funcionalidad para el equilibrio ambiental, plantear como problemática
aledaña a la reserva el Sindicato de Taxistas.
Material 3: Presidencia de la Nación (2011). Educación ambiental: Ideas y propuestas para

docentes. Nivel Primario.
Contexto de producción del material: El material se produce por el Gobierno Nacional

en el año 2011 bajo el trabajo conjunto de la Secretaría de Ambiente y Desarrollo Sostenible de
la Nación y el Ministerio de Educación, con la aprobación y certificación del Gabinete de
Ministros y la Presidencia Nacional. Este material forma parte del diseño de una serie de
materiales de educación ambiental elaborados para los diferentes niveles educativos (inicial,
primaria y secundaria).
El mismo es seleccionado porque en la producción participan diversos especialistas, entre ellos
Guillermo Priotto profesional reconocido en el campo de la Educación Ambiental en Argentina,
quién trabaja en la Secretaría de Ambiente y Desarrollo Sustentable de Nación.
Presentación del material: La presentación del material consta de dos instancias; la

primera, la Secretaria de Ambiente y Desarrollo Sustentable en donde plasma la utilidad del
62
material como herramienta para la enseñanza y respecto a la diversidad, para el
reconocimiento de las acciones perjudiciales y benéficas de los seres humanos hacia el
ambiente y el conocimiento de la relación sociedad-naturaleza. El objetivo que se pretende
alcanzar es lograr una ciudadanía informada, educada y respetuosa con el resto de los seres
vivos que cohabitan el planeta, capaz de ejercer derechos y responsabilidades y participar de
forma activa en la preservación del planeta.
La segunda presentación se encuentra a cargo del Ministerio de Educación. Aquí se

reconoce que el material está bajo el marco de las convicciones y políticas de Estado del
Ministerio de Educación y pretenden que el mismo sirva como motivación para nuevos y
múltiples procesos y prácticas de educación ambiental en las escuelas, entre ellas y la
comunidad.
Organización y tipología de los contenidos teóricos: El material se organiza en:
● Introducción, allí se hacen algunas consideraciones sobre la Educación

Ambiental;
● La Educación Ambiental en el Nivel Primario;
● La estructuración del material
● El desarrollo de los contenidos.
Los contenidos se pueden agrupar en cuatro ejes fundamentales:
Educación Ambiental: Se establece el posicionamiento inicial sobre la Educación Ambiental, la

conceptualización, los principios, aportes y objetivos. Se realiza el abordaje interdisciplinario,
contextualizado, integral, articulado y participativo. Se hace presente una breve recopilación
histórica y se establece las características de la Educación Ambiental propias de América
Latina. El enfoque de la EA69 se orienta como práctica social crítica necesaria y fundamental
para esta disciplina.
Problemas Ambientales: Primero se inicia con la conceptualización de Ambiente y las

representaciones de este. Además, se trabaja sobre el concepto de Desarrollo Sustentable. En
este eje se puede agrupar los contenidos como modernidad y crisis, problemas o red de
problemas, problemas ambientales globales y de nuestro país. Estos contenidos incorporan del
abordaje social de los problemas y se los analiza como fenómenos complejos.
La escuela y la EA: En este eje se puede considerar la construcción de la didáctica de la EA, la

aproximación de los principios epistemológicos y los principios metodológicos bajo el marco
pedagógico del constructivismo.
Sugerencias didácticas para el tratamiento de las temáticas ambientales: Aquí se considera las
propuestas para el nivel primario, las puertas de entrada desde los lineamientos curriculares,
las ideas y propuestas para el equipo de conducción, la EA en el proyecto institucional, los
aportes al proyecto institucional, las fases o momentos del proyecto institucional, ejemplos de
experiencias útiles para potenciar la imaginación.
Finalmente, concluye el material con la bibliografía dividida en tres sectores, bibliografía de

fundamentos, para sugerencias del Nivel Primario, sugerencias para el Equipo de Conducción
y se incluye una sección de anexos.
69 Educación Ambiental.
63
El tipo de contenido es de carácter explicativo, informativo, ejemplificador y propositivo en
donde se establecen la presentación de conceptos claves de la temática ambiental en
articulación con conceptos fundamentales de la educación, para dar como resultado un trabajo
exitoso de la Educación Ambiental.
Ilustraciones: Las ilustraciones que se registran en el material son muy variadas, se

puede encontrar imágenes fotográficas e ilustrativas, un interesante número de cartografías,
mapas conceptuales, diagramas explicativos, gráficos de líneas y torta.
Imagen N°13, N°14, N°15. Ilustraciones utilizadas en el manual.
Actividades: Se proponen actividades para que el docente desarrolle en el aula y así

lograr el acercamiento a la Educación Ambiental como forma posible de abordar problemáticas
relacionadas con la enseñanza.
En el material se presentan dos secuencias de actividades a modo de ejemplo una para

4to o 5to y otra para 6to que son articuladas con la currícula escolar vigente en el año 2011,
año de publicación del manual. Debido a que el eje de nuestro trabajo está puesto en el último
año del Nivel Primario se seleccionan las propuestas correspondientes a ese año70. Dentro de
las diferentes propuestas para las disciplinas se decide seleccionar la de ciencias naturales por
70Para ver el resto de las actividades, ver Ejemplos de secuencias de educación ambiental para nivel
primario, del material. Presidencia de la Nación (2001). Educación Ambiental. Ideas y propuestas
docentes. Nivel Primario. Pág. 150.
64
los contenidos que toma, los cuales se hacen presentes en la currícula 2018 y por su carácter
de contenido relevante para trabajar en aulas abiertas.
Ciencias Naturales: Seres vivos, diversidad, unidad, interrelaciones y cambios:

Contenido curricular: el reconocimiento de diferentes modelos de nutrición de un ecosistema y
de las relaciones que se establecen entre los organismos representativos de cada modelo. El
reconocimiento de los seres vivos como sistemas abiertos, destacando las principales
relaciones que se establecen en el medio. El reconocimiento del ser humano como agente
modificador del ambiente y el reconocimiento del mismo en su preservación. Propuesta: Se
puede proponer una investigación sobre las consecuencias provocadas en la cadena trófica de
varias especies a partir de la utilización de glifosato en el cultivo de soja transgénica.
Esta actividad puede adaptarse al trabajo en aulas abiertas, tomando el eje de especies
exóticas planteado en el cuadro de potencialidades educativas ambientales. De esta forma, se
puede establecer interrogantes a partir de identificar las especies presentes en área de estudio,
como la ardilla de vientre rojo, el acacio negro y el ligustro. Los interrogantes deben acompañar
a los educandos en el descubrimiento, a partir del recorrido y reconocimiento de las especies
en el área protegida. Estos interrogantes pueden hacer foco en las relaciones ecosistémicos de
estas especies, es decir, la cadena trófica y su alteración, los impactos de su introducción, la
relación con las especies nativas, etc.
Material 4: Fundación Acindar (2011). El Planeta es tu casa, cuídalo. Manual para docentes.
Chicos.Net.
Contexto de producción del material: El material es elaborado

en el marco del Programa “El planeta es tu casa, cuídalo” de
Fundación Acindar, que tiene como fin estimular en los alumnos la
conciencia, adquisición de hábitos de cuidado del entorno y la
realización de acciones que contribuyan en la mejora del ambiente en
el que viven.
Este manual va acompañado en el contexto de uso con la edición para
alumnos en donde se desarrollan los contenidos teóricos.
Se elabora a partir de los contenidos curriculares de 6to grado. El
material se considera relevante porque en la producción interviene
Cintya Dabul, educadora ambiental que lidera la Consultora Proyecto Ambiental y trabaja en el
Ministerio de Educación de la Pcia. De Buenos Aires.
Presentación del material: El material cuenta con breve presentación por parte de
Chicos.net en donde se explica la modalidad del material, e invita a abordar el mismo de
manera libre y propositiva.
Este material es elaborado para servir como herramienta de trabajo transversal enmarcada
en el proceso de “investigación-acción”, como respuesta a la crisis ambiental en la que se
requiere la participación ciudadana, la construcción de saberes ambientales y mirada crítica de
las problemáticas ambientales. El objetivo del material junto con el Programa de Acindar es
mejorar la calidad de vida de todos los seres vivos que forman parte del planeta.
Organización y tipología de los contenidos teóricos: El material se organiza en

capítulos:
● ¿Qué es el ambiente?,
● Ambientes de Argentina y eco-regiones,
65
● Ecología y equilibrio,
● Los ecosistemas,
● La importancia de los ambientes naturales,
● El impacto ambiental,
● Problemas ambientales,
● Residuos,
● Pérdida de biodiversidad,
● Conociendo a los actores,
● Desde la escuela.
Los contenidos teóricos no se desarrollan en el material docente, sino que se articulan con
la edición “El planeta es tu casa, cuídalo” destinado para alumnos. Asimismo, el contenido que
presenta el material es de carácter práctico plasmado en actividades.
Finalmente, cuenta con una sección destinada a brindar links, libros y otros con la finalidad
de seguir profundizando en el tema.
Ilustraciones: Las ilustraciones que se hacen presentes en el material son imágenes

ilustrativas. No se presentan imágenes fotográficas, cartografías, gráficos, etc.
Imagen N°16. Ilustración característica del material.

Actividades: Se presenta una actividad particular para cada capítulo. Cada actividad
establece el título de la unidad con la cual se relaciona la actividad respecto al manual de
alumnos, los contenidos específicos, el objetivo de la actividad, las asignaturas vinculadas, el
tiempo de duración, si corresponde a una actividad individual o grupal y si es para trabajar en el
aula o al aire libre.
Imagen N°17; N°18. Referencias de las actividades.
66
Dentro de las diferentes actividades que se proponen, se seleccionan la actividad Nº1 y
Nº9 como adaptables en aulas abierta. Las mismas se seleccionan porque ambas se pueden
articular entre sí, y responder al cuadro de potencialidades educativas71, tomando en cuenta los
ejes de plantas nativas y biodiversidad.
Actividad 1: ¿Qué es el ambiente?: Asignaturas vinculadas: ciencias sociales. Objetivos:

Caracterizar el ambiente cercano a la escuela. Elaborar indicadores para analizar las
características ambientales. Comparar el ambiente de la escuela con mayores escalas
geográficas. Lugar: Aire libre. Actividad: trabajar en grupos y realizar un croquis o mapa de
algunas manzanas de la escuela, marcar elementos de referencias. Seleccionar elementos que
sirvan de indicadores ambientales y dividir los mismos en naturales y sociales. Elaborar una
entrevista o encuesta para realizar a algún vecino durante el recorrido. Realizar el recorrido por
el barrio para hacer la recolección de la información. Analizar la información obtenida para
analizar el ambiente cercano a la escuela, completar el informe con características de la
población para ello se puede trabajar con censos de la zona y otros documentos, realizar la
comparación entre los grupos.
Actividad 9. Pérdida de biodiversidad. Disciplinas vinculadas: Prácticas del lenguaje.

Objetivos: integrar los conocimientos sobre biodiversidad y causas de su deterioro por medio
de una historia narrada y su actuación. Lugar: Aire libre. Actividad: elegir animales autóctonos
que se encuentren por la zona e inventar una historia. Se forma una ronda, en donde el
escenario es el centro de la ronda. Se reparte una tarjeta a cada uno con el nombre del
personaje que luego tendrá lugar en la historia. A medida que se lee el cuento cada personaje
debe pasar al centro y representar la historia.
Las actividades se pueden modificar para articularse en una sola. Como primer momento
se puede desarrollar la actividad Nº1, se identifica los diferentes elementos que se encuentran
en entornos urbanos. Posteriormente, como segundo momento, para profundizar y comparar
se puede realizar un recorrido por el área protegida, allí también se identifican los diferentes
elementos sociales y naturales, reconocer, fotografiar y registrar las especies de flora, avifauna,
reptiles y otros animales que se pueden hacer presentes en el lugar. Para finalizar, una vez que
se vuelve al aula, se elaboran tarjetas con los diferentes elementos registrados sociales y
naturales. Estas tarjetas se reparten en cuatro o cinco grupos y se debe elaborar de manera
conjunta una historia que cuente cómo se relacionan los diferentes elementos naturales y
sociales identificados, para ello tal vez sea necesario investigar un poco más sobre cada
elemento.
4. Marco metodológico
La recolección de datos se logra a partir de la realización de encuestas a cinco escuelas

primarias de la Localidad de Luján, las mismas, destinada a estudiantes de sexto año de
educación primaria y a sus docentes.
Asimismo, se desarrolla entrevistas a profesionales que abordan la Educación Ambiental en
diferentes ámbitos como áreas protegidas y sectores académicos, con la finalidad de reconocer
aspectos esenciales para el trabajo en aulas abiertas.
71
Ver página 28.
67
4.1. Encuestas
La recolección de datos a partir de encuestas se realiza en cinco instituciones educativas
públicas de la Localidad de Luján, las mismas destinadas a estudiantes y docentes de sexto
año de educación primaria.
Estas instituciones se seleccionan bajo el criterio de las escuelas más cercanas a la

Reserva Natural Quinta Cigordia, con un promedio de distancia lineal de 1,51 Km. Asimismo,
son las únicas cinco escuelas que se logra adquirir los permisos correspondientes para
ingresar, promulgados por la Jefatura Distrital del Partido de Luján.
Las escuelas correspondientes son: EPN°7 “Juan Bautista Alberdi”, EPN°11 “José M. Paz”,
EPN°19 “Martín Miguel de Güemes “, EPN°30 “Pbo. Vicente Carballo” y EPN°34 “Arturo
Jauretche”.
El total de encuestas a estudiantes obtenidas son de 119, mientras que las docentes sólo
se obtiene 8 encuestas. Si bien, se reconoce que el total de encuestas no resulta
representativo72 del universo, la cantidad de individuos se encuentra limitada frente a los
acotados permisos obtenidos.
4.1.1 Encuestas estudiantes

Al diseñar esta encuesta se pretende indagar sobre algunos gustos, prácticas y conocimientos
previos de niños y niñas de entre 11 y 13 años. De este modo se incursiona en conocer qué
consideran como ambiente, si les resulta de interés o no las temáticas ambientales, cómo les
gustaría abordarlas, cuáles serían los temas que les interesa aprender, qué problemáticas
ambientales identifican, cómo se sienten ellos frente a su relación con el ambiente y si conocen
o no la Reserva Quinta Cigordia.
10.1%
7.6%
Gráfico N°1. Porcentaje de estudiantes de las escuelas encuestadas.
72
No se pudo acceder al dato sobre al universo de la muestra, por esa razón se aplica otro criterio
metodológico que fue encuestar a las escuelas más cercanas a la Reserva Natural Quinta Cigordia.
68
Aquí se observa que el mayor número de encuestas se obtiene de la escuela N°11 “José
M. Paz”. Aquellas escuelas que representan el mayor porcentaje corresponden a las
instituciones que cuentan en ambos turnos, mañana y tarde, con sextos grados.
5.9% 0.8%
Gráfico N°2. ¿Te gusta sentarte o acostarte y mirar las nubes o las estrellas?
En esta pregunta se intenta reconocer el nivel de contemplación de la naturaleza (el cielo

como gran sostén) que los niños y niñas de entre 11 y 13 años realizan. Aquí se puede
observar que el 49.6% responde que algunas veces realiza está acción, mientras que el 28.6%
responde que les encanta. Esto deja entre ver que el valor que presentan al contemplar los
fenómenos que se producen en el cielo, es interesante, identificando un grado de conexión con
aquello que se encuentra a gran distancia, pero que sin embargo es elemento esencial para la
vida.
1.7%
3.4%
0.8%
Gráfico N°3. ¿Te gusta jugar en la naturaleza?
69
Estos resultados confirman el alto grado de conexión de los niños y niñas con la
naturaleza, encontrándose como el medio propicio para el juego y el aprendizaje a través de él.
Aquí el 63.9% responde afirmativamente que les encanta jugar en la naturaleza, mientras que
el 30.3% responde que alguna vez lo hizo.
Gráfico N°4. ¿Qué es para vos el ambiente?
Esta pregunta intenta reconocer cuál es la concepción que tienen los niños y niñas de
entre 11 y 13 años sobre el ambiente. Aquí se les presenta diferentes imágenes para que
puedan seleccionar aquellas que ellos reconocen como ambiente. La respuesta de mayor valor
con un 68.9%, es “animales y plantas”, lo cual permite identificar que la gran mayoría no
reconoce al ser humano como parte del ambiente y lo asocian el concepto de ambiente con el
de naturaleza. Por otra parte, se encuentra como respuesta de menor valor “la ciudad con
persona” en donde han sido muy pocos los que identifican la ciudad como ambiente.
70
Imágenes 19. Fotos utilizadas en las encuestas para que identifiquen qué es el ambiente.
¿Qué es para vos el ambiente?

Animales y plantas, Personas en la naturaleza, La… 5
Personas en la naturaleza, La ciudad con personas,… 1
Animales y plantas, Personas en la naturaleza, La… 2
Animales y plantas, La ciudad con personas, Paisajes… 2
Animales y plantas, Personas en la naturaleza,… 21
Personas en la naturaleza, Paisajes naturales 10
Animales y plantas, Personas en la naturaleza 13
La ciudad con personas, Paisajes naturales 1
Animales y plantas, Paisajes naturales 22
Animales y plantas, La ciudad con personas 8
Personas en la naturaleza, La ciudad con personas 5
La ciudad con personas 6
Paisajes naturales 4
Personas en la naturaleza 10
Animales y plantas 9
0 5 10 15 20 25
Gráfico N°5. ¿Qué es el ambiente? - Combinaciones.
Este gráfico corresponde a los mismos datos del gráfico anterior. Sin embargo, se decide
realizar un nuevo cruce de datos, ya que esta pegunta contempla la selección de múltiples
respuestas, la finalidad es identificar aquellas más frecuentes. Es así, que se identifica que la
combinación de respuesta más seleccionada es “Animales y plantas, Paisajes naturales”,
mientras que la segunda mayor respuesta es “Animales y plantas, Paisajes naturales,
Personas en la naturaleza”. Al igual que el gráfico anterior, se observa que el mayor número
de los encuestados confunde el concepto de ambiente con naturaleza y no reconoce la ciudad
como ambiente.
71
1.7%
0.8%
0.8%
Gráfico N°6. Relación de los estudiantes con el ambiente.
Este gráfico muestra que el 78.2% de las respuestas corresponden a “el ambiente es un
lugar hermoso en el que me siento cómodo y feliz”. Estos valores permiten identificar un
aspecto muy positivo del abordaje de temáticas ambientales, ya que no se percibe en los niños
y niñas de esa edad lo que se denomina “ecofobia”, es decir, el miedo al ambiente y sus
problemas. Que los niños y niñas manifiesten conformidad con esta frase es un buen indicio de
cómo se abordan los temas ambientales.
Gráfico N°7. Problemas ambientales identificados.
72
Esta pregunta permite identificar aquellas problemáticas más conocidas por los niños y
niñas de esa edad. Aquí se observa que la contaminación del agua con un 84.9% representa
aquella problemática de mayor conocimiento, mientras que la segunda es inundaciones con un
68.1%.
2.5%
Gráfico N°8. Interés por temas ambientales.
Aquí se puede observar un alto porcentaje de estudiantes que manifiestan interés en las
temáticas ambientales, siendo el 34.5% aquellos que expresan poseer “bastante” interés,
mientas que el 23.5% manifiesta “mucho” interés. Lo que da como resultado que un 58% del
total con un interés medio a alto.
Gráfico N°9. Modalidad preferida para el abordaje de temas ambientales.

73
En estas respuestas se observa que la modalidad que mayor valor obtuvo es “visitando
lugares al aire libre donde puedas observar e investigar” con un 68.1%, mientras que en
segundo lugar se encuentra “a partir de la charla de una visita a la escuela” con un 60.5%. Esto
permite reconocer de qué forma los niños y niñas expresan mayor motivación al momento de
abordar estas temáticas.
Gráfico N°10. Temas ambientales de interés.
La respuesta más común es “las relaciones y las características de las plantas y animales”
con un 66.4%, mientras que el 47.9% les interesa trabajar sobre la contaminación de suelo,
agua y aire, y el 47.1% los elementos de la naturaleza. En función de estas respuestas se
observa que a los niños y niñas les resulta de mayor interés conocer los aspectos que
caracterizan a la naturaleza y sus relaciones, mientras que las problemáticas quedan en un
segundo plano.
74
4.2%
Gráfico N°11. Conocimiento sobre la existencia y visita a la Reserva Quinta Cigordia.
Los resultados que se observan demuestran que el 43.7% de los niños y niñas no conocen
la Reserva Natural Quinta Cigordia y nunca la habían escuchado nombrar. El 36.1% responde
que “la escuchó nombrar, pero nunca la visitó”, dando como resultado que el 79.8% de los
niños y niñas encuestados nunca la hayan visitado. Sin embargo, el 4.2% manifiesta haberla
visitado en varias oportunidades, estos niños y niñas corresponden a aquellas escuelas que
tiene una mayor cercanía y accesibilidad al lugar, ya que en su gran mayoría viven en el barrio
San Cayetano y el Quinto.
1.7%
5.9% 0.8%
0.8%
0.8%
Gráfico N°12. Interés en visitar la Reserva Quinta Cigordia.
En esta respuesta se observa con claridad que el 89.9% de los y las encuestadas
expresan que sí, les interesaría visitar la reserva, mientras que el 5.9% responde que no tiene
75
interés. El restante 4.2% se encuentra distribuido entre aquellos que no saben, aquellos que ya
han ido en varias oportunidades y en aquellos que manifiestan que podrían ir alguna vez.
4.1.2. Encuestas docentes

Las encuestas docentes se desarrollan en las cinco escuelas primarias habilitadas para la
recolección de datos. Las mismas, se realizan a la docente presente en el curso en
simultaneidad con las encuestas de los estudiantes. El objetivo de estas es identificar los
conocimientos de las docentes frente a la modalidad de aulas abiertas, metodologías y técnicas
de aprendizaje, las modalidades que consideran más óptimas para el abordaje de temas,
ambientales, si desarrollan proyectos ambientales, si poseen algún tema de interés en
particular, si se consideran con las facultades suficientes para abordar temáticas ambientales y
si conocen o visitaron la Reserva Natural Quinta Cigordia.
Gráfico N°13. Porcentaje de docentes de las escuelas encuestadas.
Las escuelas que representan el 25% son aquellas que cuentan en ambos turnos con
cursos de sexto grado. Siendo la escuela N°7, N°11 y N°34. Mientras que la escuela N°19 y
N°30 poseen solo un sexto grado.
76
Disciplinas docentes
4,5
4
3,5 Matemáticas, Prácticas del Lenguaje,
3 Ciencias Sociales, Ciencias Naturales
2,5 Ciencias Sociales, Ciencias Naturales
2
1,5
Prácticas del Lenguaje, Ciencias
1 Naturales
0,5
Matemáticas, Ciencias Sociales
0
Inglés
Edu. Física
Edu. Artística
Gráfico N°14. Disciplinas que ejercen las docentes encuestadas.

En este gráfico se identifica que el 87.5% de las docentes encuestadas ejercen algún tipo
de ciencia, ya sea las naturales o las sociales. Asimismo, el 50% desarrolla más de la mitad de
las disciplinas curriculares, es decir, dictan cuatro disciplinas en el curso, lo que se puede
considerar una variable importante, ya que permite facilitar el abordaje transdisciplinar del
ambiente, es decir, que al ser la misma docente es quién sabe que se está trabajando en las
distintas áreas y cuál es la forma más óptima de articular los contenidos curriculares y la
temática ambiental.
Gráfico N°15. Conocimiento de las docentes sobre aulas abiertas.
77
Aquí se manifiesta que el 75% de las docentes han escuchado hablar sobre el concepto de
aulas abiertas, pero desconocen en profundidad el abordaje de esta. Por otra parte, el 12,5%
expresa que si tiene conocimiento y el restante 12.5% no especifica su respuesta.
Gráfico N°16. Modalidades para el abordaje de temas ambientales con los estudiantes
La respuesta con mayor valor corresponde a “actividades en el aula de carácter

investigativo e interrogativo” con un porcentaje del 87.5%, mientras que en segundo lugar se
encuentra “una clase brindada por especialistas” con un 75%.
78
Estrategia de abordaje de temas ambientales
Con proyecciones audiovisuales, Con salidas de campo
tanto a la ciudad como a espacios naturales, Con…
Con clases orales y explicativas, Con proyecciones

audiovisuales, Con actividades en el aula de carácter…
Con clases orales y explicativas
Con actividades en el aula de carácter investigativo e

interrogativo, A partir de una clase brindada por…
Con salidas de campo tanto a la ciudad como a espacios

naturales, Con actividades en el aula de carácter…
Con actividades en el aula de carácter investigativo e

interrogativo
Con clases orales y explicativas, Con proyecciones

audiovisuales, Con salidas de campo tanto a la ciudad…
0 0,5 1 1,5 2 2,5
Gráfico N°17. Estrategias de abordaje de temas ambientales.
Este gráfico corresponde a la pregunta anterior, aquí se observa el desglose de las

respuestas obtenidas, ya que la misma tiene la posibilidad de tener múltiples respuestas, se
identifica como la principal, aquella que considera todas las estrategias como apropiadas para
el abordaje de temas ambientales, es decir, la que reconoce las clases orales y explicativas, las
proyecciones audiovisuales, las salidas de campo a la ciudad y espacios naturales, actividades
en el aula y clases brindadas por especialistas.
¿Considera que cuenta con las herramientas

suficientes para abordar las temáticas ambientales
y trabajar sobre ellas con los alumnos?
13%
37%
50%
Si No Sin especificar
Gráfico 18. Conocimiento docente sobre los conocimientos ambientales.
79
En esta pregunta se aprecia que el 50% de las docentes encuestadas expresan no tener
conocimiento suficiente en temas ambientales, y reconocen la usencia de espacios que
articulen propuestas de esta modalidad, la necesidad de especialistas que acompañen el
proceso para lograr un mejor abordaje y la ausencia o desconocimiento de materiales
específicos promovidos por el Ministerio de Educación.
¿Qué temas ambientales le gustaría conocer en

profundidad?
3,5
2,5
1,5
0,5
Gráfico N°19. Temas ambientales de interés docente.
En este gráfico se aprecia que las respuestas son variadas, en donde una misma docente
manifiesta varias temáticas de interés. Como se puede observar, aquella que mayor valor
obtuvo fue “inundaciones” siendo el 37.5%, mientras que “contaminación” queda en segundo
lugar con un 25%.
80
Gráfico N°20. Desarrollo de proyectos ambientales escolares.
Aquí se aprecia que el 62.5% de las docentes expresa nunca haber desarrollado un
proyecto dentro de la escuela, solo un 12,5% expresa que sí, llevando adelante un proyecto de
lombricompuesto, donde se propusieron reducir los residuos orgánicos generados en la
escuela. Otro 12,5% manifiesta que solo llevo adelante algunas secuencias, mientras que el
12.5% no recuerda si ha realizado o no un proyecto.
Gráfico N°21. Percepción docente sobre el interés de los temas ambientales en sus
estudiantes.
En esta respuesta se vislumbra que el 50% de las docentes manifiestan que sus
estudiantes poseen “mucho” interés en los temas ambientales, mientras que “bastante” interés
81
representa el 37.5%. Logrando que el total de 87,2% reconozca un alto y muy alto interés en la
temática.
Del mismo modo, se identifican como temáticas de interés de los estudiantes, reciclado de
materiales, contaminación, recursos renovables, basurales, inundaciones, problemas
ambientales y cuidado ambiental, Ley Bayer-Monsanto.
Gráfico N°22. Metodología y técnicas de enseñanza-aprendizaje que identifican las

docentes.
Se observa que todas las docentes encuestadas conocen la metodología de aprendizaje
basado en proyectos, quedando en segundo lugar el aprendizaje basado en problemas, en
tercer lugar, la interpretación del patrimonio y en el último aprendizaje y servicio.
82
Gráfico N°23. Conocimiento de docentes sobre la existencia y visita a la Reserva Quinta
Cigordia.
Estos resultados muestran que el 50% de las docentes encuestadas conocen de la

existencia de la Reserva Quinta Cigordia, pero nunca la han visitado. Sin embargo, el 37.5%
reconoce haberla recorrido alguna vez, mientras que solo el 12.5% desconoce su existencia.
Gráfico N°24. Interés de realizar actividades de aulas abiertas en la Reserva Quinta

Cigordia.
De manera unánime las encuestadas manifiestan su interés por la realización de una visita
al área protegida, como espacio local de aula abierta, ya que se considera que sería importante
83
para sus alumnos, dado que se motivan e interesan más, cuando tienen vivencias reales y
participativas, siendo un lugar óptimo para investigar y explorar de manera concreta, reconocer
y valorar las especies del lugar. Asimismo, expresan su interés por acercar a los estudiantes a
este lugar de la ciudad, debido a que consideran que muchos ellos desconocen su existencia.
4.2 Entrevistas73
Otra de las herramientas metodológicas que se utiliza es la entrevista en profundidad a

profesionales en el campo de la Educación y específicamente la Educación Ambiental. Aquí se
indaga sobre las experiencias profesionales de tres mujeres, dos de las cuales poseen
experiencia en Educación Ambiental en áreas protegidas, mientras que la tercera se dedica a
la investigación científica con un enfoque biológico e intercultural. Se considera de gran
relevancia las experiencias y puntos de vista de estas mujeres que desde su lugar intentan
contribuir a cambios en la sociedad.
En este marco las entrevistadas concuerdan que la sensibilización o movilización de los

sujetos destinatarios de aulas abiertas, resulta esencial para lograr aprendizajes significativos.
Destacan a las dinámicas y juegos como los recursos más apropiados, como así las técnicas
de interpretación del patrimonio. Asimismo, se reconoce que el diseño de un aula abierta debe
ser flexible y adaptable a diferente circunstancias, destinatarios e intereses. Se reconoce que
uno de los valores esenciales y representativos para el común de la sociedad es la salud y se
puede realizar el despliegue de los contenidos considerarlo como eje vertebral. También se
destaca como fundamental el abordaje de los servicios ecosistémicos, para dar lugar al
conocimiento de la naturaleza, sus funcionalidades y beneficios que brinda a la sociedad y
otros espacios, y de esta forma incorporar el enfoque de sistemas complejos que rige al
ambiente.
Respecto a la duración promedio se aprecia que los chicos de sexto año, de entre 11 y 13
años, cuentan con un tiempo muy limitado de atención por lo que la duración no debe superar
los 40 minutos, sin embargo, se puede pensar en otras estrategias para hacer más ameno el
aula abierta y extender la duración promedio. La misma va a depender del tipo de estrategia
que se aplique.
Finalmente, lo referido a la actividad del material educativo, hay posturas encontradas, se

encuentra aquella que considera la actividad muy buena, en donde puede ser adaptable al
trabajo en varias horas de clases y en donde se propone algunas modificaciones en el
tratamiento de esta. Por otro lado, se encuentran quienes identifican la actividad como muy
compleja para el nivel propuesto, sin embargo, se encuentra quién lo abordaría desde el campo
de humedales y quién considera que los problemas ambientales solo deberían trabajarse en
edades superiores.
73
Ver Anexo 8.3. Pág. 117.
84
Entrevistada/ Graciela Capodoglio Ma. Del Carmen Ana Julia Gómez
Dimensiones de Maimone
análisis
Formación Maestra de grado, Lic. En Ciencias de la Guía Interprete del
profesora de historia, Educación, ambiente, Profesional en
Diplomada en Educación Especializada enuso, manejo y control de
Ambiental para el Didáctica de las Cs. R.N., Formación
Desarrollo Sustentable Naturales y Doctorada pedagógica para
de la Universidad de en Cs. Sociales Humanasprofesionales y Lic. En
Comahue. Enseñanza del Ambiente.
Bibliografía de Referentes: Manifiesto Documentos oficiales, CEPA, Eloiza Trellez,
referencia por la vida- Laudato si. diseño curricular, Priotto, Galeno, Leff.
Referentes como Boff, papers, materiales
Leff, Gudinas, Elizalde, PNUMA,
Galano, Pengue,
Galeano, Brailovsky.
Enfoque de las Pensamiento La combinación del Comunicación
prácticas educativas Latinoaméricano. aporte que hace la estratégica. A partir de
Latinoamérica biología y la ecología la estrategias vinculadas a
sustentable 2050 comprensión del los actores y en el
ambiente y entender fortalecimiento de los
que el ambiente como referentes locales, para
construcción humana y justamente generar
social es vista por cada escenarios favorables de
grupos social y cultural gestión.
de forma diferente.
Aula abierta El área protegida te Sensibilización a partir Alianzas, sponsors. No
Aspectos esenciales permite que el chico de los sentidos. tienen que ser grandes
tenga una interacción Hay experiencias que planificaciones, ni
con el tema que no se lo son vitales para el ser grandes metodologías, ni
daría más que eso. humano, que uno cosas muy largas, sino
Coherencia: que el chico podría entender y que tiene que ser cosas
pueda atar la realidad al desarrollar con los muy concretas.
pensamiento. chicos. Multidimensionalidad.
Modalidad de aula No existe una depende - Modalidad bien lúdica y

abierta de la docente y sus dinámica, en el que los
disciplinas, hay que sujetos no se den cuenta
adaptarlo, pero a la larga que no son parte de una
siempre se va a hablar dinámica.
de lo mismo y se va a La interpretación del
lograr el mensaje patrimonio como
principal. Tener en herramienta totalmente
cuenta las características aplicable.
y necesidades de cada Existe un escenario
85
destinatario. distinto para cada grupo,
Tenes que buscar las hay que tener una valija
fortalezas de cada mental y dejarlas fluir.
reserva en cada aspecto. Considerar los
¿qué es lo que queres requerimientos formales
que los chicos aprendan que puedan presentarse.
acá?
Recursos Juego, recursos Juegos y dinámicas de Juegos, dinámicas,
materiales didácticos sensibilización. exploración que los
(ejemplo: maqueta de movilicen.
humedales) la
sensibilización, visita
guiada, relatos y frases
de autores y personas
reconocidas, recorrer
antes el lugar el día de la
actividad, dinámicas
Duración promedio 40 minutos con 25 ó 30 - Depende de la
chicos. modalidad y con menos
de 30 chicos.
Contenidos y ejes Sobre las Apreciar los servicios de Abordaje desde la salud
claves de abordaje potencialidades del esa naturaleza. ¿Qué te para después desplegar
lugar, sobre el brinda que no te el resto de los
patrimonio natural y brindaría ningún otro contenidos.
cultural del espacio espacio? Y ¿qué brinda
ese espacio a otros
espacios?
No hay forma de cuidar
algo que no se conoce y
no se aprecia.
Trabajar sobre la
apreciación del espacio
y no los problemas
ambientales.
Cómo se aprende - Primera: el momento -
donde es necesario
utilizarla y aprenderla
(ejemplo, reconocer
planta medicinal a partir
de una lastimadura, en
compañía de un adulto)
Segunda: observan,
copian y hacen solos.
Actividad del Centraría el trabajo de No establece los Importante que se
material educativo las inundaciones, el recursos que se incorpore el enfoque
vecino y el humedal. utilizarán para el ecosistémico y derechos.
86
desarrollo de la Debería tener una
actividad, tampoco introducción y glosario
especifica como que permita entender el
continua la misma, concepto de sistema
demasiado compleja, y complejo. En las
se recomienda no reflexiones no pediría
abordar problemas tantas cosas. Además, la
ambientales. Además, actividad considero que
da por sentado que a la te lleva dos o tres clases
vera del río no hay y y en el cierre retomaría
que lo que haya será el concepto de
intervenido por el ser derechos.
humano.
Cuadro N°9. Síntesis de las entrevistas realizadas.
5. Corroboración y reformulación de hipótesis
En este apartado se pretende poner en juicio las hipótesis planteadas al inicio del trabajo,
con la finalidad de lograr una aproximación fehaciente del análisis y los resultados obtenidos
del proceso.
H1: “La Reserva Natural Quinta Cigordia es un área óptima como aula abierta para el
desarrollo de la currícula escolar de sexto grado”.
A lo largo del trabajo se indaga sobre la currícula escolar de segundo ciclo de Educación
Primaria, dentro de la cual se encuentra sexto año. Se observa que el diseño curricular de este
año cuenta con un interesante número de contenidos que son identificados de carácter
directo74 con las temáticas ambientales. En este marco se destaca por sobre las otras
disciplinas, las Ciencias Sociales, ya que se involucra dentro de su planificación, el área de
sociedad y territorio, organizada en bloques como “sociedad, diversidad de ambientes y
recursos naturales en América Latina. Usos y modalidades de manejo de los recursos
naturales. Los problemas ambientales, múltiples causas y consecuencias”, “el abordaje de los
problemas ambientales en América Latina. Las áreas protegidas. El desarrollo sustentable”,
“desastres de origen natural. Riesgo y vulnerabilidad social”, entre otros. Si se compara, esta
propuesta de contenidos con los resultados obtenidos en las encuestas se observa que los
estudiantes no cuentan con los conocimientos básicos de entender al ambiente como sistema
interrelacionado, lo cual sería aún más complejo comprender temáticas que implican un
tratamiento más profundo.
Por otro lado, en las Ciencias Naturales se desarrollan menor número de contenidos de
relación directa, sin embargo, el abordaje de estos se encuentra más alineado con el análisis
realizado en el presente trabajo. En esta disciplina, se destacan contenidos como “interacción
de los seres vivos y el medio aeroterrestre”, la cual es de gran relevancia ya que la principal
fauna en la Reserva Natural Quinta Cigordia son las aves. Otro de los aspectos destacados es
74 Criterio utilizado para identificar los contenidos de la currícula escolar, considerando aquellos que
tienen una fuerte relación o son temas puramente ambientales, de aquellos que su relación es más
difusa
87
“la atmosfera como bien común. La contaminación y cuidado de la atmosfera”, el cual se puede
relacionar de manera directa con los servicios ambientales que brinda la reserva.
Frente a esto se concluye que, la Reserva Natural Quinta Cigordia es un área propicia que
permite llevar a la práctica la currícula escolar de sexto año. El tratamiento de los contenidos
curriculares en el aula abierta favorece a que se contextualicen en la realidad cercana de los
niños y niñas, y de esa forma se consideren sus necesidades y demandas de aprendizaje y de
los contextos interculturales.
H2: “En la currícula escolar y los materiales educativos áulicos se hallan prácticas
adaptables en aulas abiertas”.
En la curricula escolar se hace mención a situaciones de enseñanza en donde se

proponen el abordaje de las distintas disciplinas y sus contenidos. Es así que en sexto año, en
la disciplina de Inglés se expresa como propuesta el tratamiento transversal de las temáticas
ambientales. Además, se propone la elaboración de un proyecto interdisciplinario a
desarrollarse por lo menos en un trimestre en articulación con Ciencias Naturales.
En este marco la curricula de las Ciencias Naturales, plantea en el apartado “situaciones

de enseñanza” la idea de desplegar actividades que promuevan la observación, exploración y
experimentación. Sin embargo, en Ciencias Sociales, solo se limita a la lectura, análisis e
interpretación de diversas fuentes bibliográficas. Es importante contemplar que las mismas se
pueden adaptar a la observación y experimentación en el territorio.
Por otro lado, los materiales educativos áulicos que se analizan contienen diversas
actividades, en la cual se propusieron adaptaciones para el trabajo en aulas abiertas75.
De esta forma, se concluye con la confirmación de la hipótesis que “en la curricula escolar
y los materiales educativos áulicos se hallan prácticas adaptables en aulas abiertas”.
H3: “Gran parte de los casos de aulas abiertas analizados no logran alcanzar los
objetivos planteados por la educación ambiental”.
La gran mayoría de las experiencias de aulas abiertas desarrollan diferentes actividades en

modalidades como observación, talleres, actividades de indagación, investigación,
experimentales, de relevamiento, de sensibilización y en uno de los casos se implementa el
uso de la tecnología a través de una sala localizada en la reserva, que cumple un objetivo de
realizar una visita interactiva al interior de la reserva, a partir de presentar diversos temas. Sin
embargo, otras experiencias solo se limitan a brindar información sobre los contenidos.
Por otra parte, todas las experiencias incluyen un recorrido en el lugar, que se planifican
con anterioridad y se abordan contenidos que van desde la morfología de las aves hasta
conceptos como patrimonio natural y cultural, beneficios de los elementos de la naturaleza, las
problemáticas ambientales y conceptos puramente de las ciencias naturales.
En este marco, se observa que hay experiencias que son desarrolladas a lo largo de todo
el año, es decir, que hay más de una oportunidad en que los niños y niñas se acercan al aula
abierta y se desarrollan diversas actividades.
75
Ver apartado de materiales educativos 3.6. Pág.56.
88
Los resultados de estas experiencias son muy variados, están quienes evalúan su impacto
frente a los comentarios de los docentes y estudiantes, y manifiestan apreciaciones positivas
de la práctica, reconocen la importancia de la integración de los conocimientos y la capacidad
de reforzar las actitudes, valores y comportamientos.
Por otro lado, se encuentran otros casos que expresan no contar con resultado
satisfactorios, las cuales se visualizan en las respuestas obtenidas de los estudiantes, a partir
de presentar una confusión entre los conceptos trabajados en el aula abierta y la disociación
entre la conciencia ambiental que expresan y sus vivencias en la comunidad.
Dentro de los resultados positivos existe un caso que se puede medir a partir de las
acciones llevadas adelante por los estudiantes y docentes, en donde frente a la problemática
estudiada desarrollan un plan de acción basado en la comunicación de ese problema y
manifiestan sus opiniones a los diferentes actores, como los estudiantes y docentes de la
escuela, las familias, los responsables privados y gubernamentales.
Finalmente, se encuentran aquellos casos en donde no se detalla los resultados

alcanzados. Frente a esto, la hipótesis planteada debe reformularse para reconocer que
“existen algunos casos de aulas abiertas que manifiestan alcanzar los objetivos planteados por
la Educación Ambiental, pero no se cuenta con métodos efectivos para evaluar sus resultados
y determinar el alcance real de estos”.
6. Conclusiones
Los antecedentes en materia de Educación Ambiental se evidencian en numerosos sucesos,
por un lado, a nivel internacional, se firman diversos Convenios y desarrollan Encuentros y
Congresos, que reconocen la necesidad de la Educación Ambiental como medio fundamental
para hacer frente a la crisis ambiental, en donde se establecen los lineamientos en la materia.
Es en este marco, que en América Latina se rediscuten estas tendencias, se problematizan y
replantean las características de la Educación Ambiental, bajo el contexto latinoamericano.
Es así como, a nivel internacional, regional y nacional se establece el consenso sobre la

importancia y la necesidad de implementar estrategias de Educación Ambiental, respetando las
características locales. Sin embargo, a pesar de ello los avances son limitados, sin contemplar
la complejidad de los escenarios que presenta la educación formal, no formal e informal.
En lo que respecta a la realidad Argentina, en los últimos veinticinco años la Educación

Ambiental comienza a tomar fuerzas. Por un lado, a partir de la sanción de diversas normativas
nacionales y provinciales que identifican la importancia de la Educación Ambiental y en algunos
casos, como la Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires, que establece una
vinculación entre las áreas protegidas provinciales y el sistema educativo formal, lo que permite
una apertura a las aulas abiertas.
Por otro lado, a partir de 2016 se impulsa desde la actual Secretaría de Ambiente y Desarrollo
Sustentable de Nación, la Estrategia Nacional de Educación Ambiental, la cual se encuentra en
la tercera fase de ejecución76, que consiste en la elaboración de las estrategias de Educación
Ambiental para cada provincia, a partir de la construcción participativa con diferentes actores
que intervienen en el territorio.
76
Ver apartado de Encuentros de Educación Ambiental. Pág. 17
89
Otro aspecto relevante es el Diseño Curricular de Educación Primaria de la Provincia de
Buenos Aires, donde se menciona a la Educación Ambiental como eje trasversal de trabajo,
pero no existe un apartado especial -como si lo hay para TICS y la modalidad inclusiva- en
donde se establezca de qué forma abordarlo y qué consideraciones tener en cuenta.
Es por esto, que se decide identificar los contenidos de carácter directo e indirecto77, y se
observa que la gran mayoría de las disciplinas presentan una relación directa con los temas
ambientales, mientras que el resto contempla una relación ambiental oculta que es necesario
contemplar.
Se puede apreciar que en el área de Inglés se propone utilizar la temática ambiental como eje
transversal en el último año, mientras que las Ciencias Sociales es aquella que mayores
contenidos directos presenta.
Sin embargo, a partir de los datos derivados de las encuestas, se destaca que el 50% de las
docentes reconocen no sentirse preparadas para el abordaje de temáticas ambientales, esto
demuestra una limitación en la comprensión del concepto de ambiente y fragmentándolo en
múltiples disciplinas donde parece que ninguna tiene relación con la otra. Como consecuencia
de esta dificultad presentada por los docentes vemos reflejado en las encuestas a los
estudiantes una continuidad de esta limitación en el entendimiento de ciertos conceptos, dado
que el 68,9% de los estudiantes conciben al ambiente únicamente como plantas y animales y el
55.5% lo reconoce como paisajes naturales, lo que refleja una confusión entre el concepto
ambiente y naturaleza.
En la actualidad existen múltiples ofertas de materiales educativos ambientales para docentes,

tanto en formato digital o papel, donde se puede consultar sobre contenidos y posibles
actividades a desarrollar, ya que cuentan en su gran mayoría con soportes conceptuales para
familiarizarse y profundizar en los temas. Además, presentan actividades adaptables a las
características y necesidades de cada grupo. A pesar de la existencia de dichos materiales son
muy pocas las docentes que conocen de su existencia, ya que expresan desconocer sobre
materiales oficiales de temáticas ambientales, lo que limita a que únicamente los interesados
en el abordaje de estos temas dediquen tiempo a la búsqueda bibliografía que les permita
mejorar sus prácticas áulicas en el abordaje de estas temáticas.
Asimismo, es necesario reconocer que la Educación Ambiental no representa un

compartimento estanco que puede adaptarse a determinadas disciplinas, sino que se debe
interpretar de forma diferente, la educación en sí es ambiental, todo y cada componente
educativo está empapado de ambiente78, allí es donde se contemplan las relaciones sociales,
culturales y naturales que se dan en la vida y por ende en el plano educativo. Comprender y
aprehender esto, permitirá superar las limitaciones presentes y promover nuevas visiones que
contribuyan a suscitar una relación sociedad-naturaleza de mayor respeto y apreciación.
Frente a esta realidad, se puede destacar que existe una potencialidad en el tratamiento
transversal del ambiente en la Educación Primaria, ya que no presenta tantas limitaciones
como si sucede en el nivel secundario, donde las disciplinas son brindadas por diferentes
docentes. En cambio, en las escuelas primarias según los datos obtenidos de las encuestas,
reflejan que el 87,5% de las docentes dictan cuatro disciplinas en el mismo curso, lo cual
77
Criterio utilizado para identificar los contenidos de la currícula escolar, considerando aquellos que
tienen una fuerte relación o son temas puramente ambientales, de aquellos que su relación es más
difusa
78
Guillermo Priotto, frase expresada en la Jornadas de Educación Ambiental INTA 2018.
90
resulta un campo óptimo para articular los contenidos curriculares a partir de contemplar la
transversalidad ambiental.
Frente a esta potencialidad detectada se decide indagar sobre diferentes metodologías con la
finalidad de identificar algunos aspectos relevantes contextualizados en el campo de estudio.
Primero, se destaca el aprendizaje por proyecto79, la metodología más conocida por las
docentes con un 87,5%, según datos de las encuestas. Sin embargo, sólo el 12,5% ha
desarrollado un proyecto ambiental en la escuela. El diseño curricular promueve como forma
de enseñanza-aprendizaje la metodología de aprendizaje por proyecto proponiendo en varias
oportunidades el desarrollo de proyectos educativos. Sin embargo, no reconoce la posibilidad
de elaborarlos para todas las disciplinas.
Otras metodologías analizadas son el aprendizaje por problema80 la cual el 62,5% de las
docentes encuestadas manifiestan conocer y el aprendizaje y servicio81, con un reconocimiento
del 0% de las docentes encuestadas, a pesar de que esta última es mencionada en la Ley
Nacional de Educación. Esto demuestra que las docentes cuentan con escaso conocimiento
sobre las diferentes metodologías aplicables al trabajo con los estudiantes.
A partir del análisis de las entrevistas y la bibliografía indagada, se concluye que estas dos
últimas resultan apropiadas para el abordaje en años superiores, donde el grado de madurez,
reflexión y análisis de los estudiantes es mayor.
Según David Sobel82 los contenidos a abordar entre los 11 y 15 años deben ser el tratamiento
de los problemas en su comunidad y el rol ciudadano, pero se observa en los resultados de las
encuestas que sólo el 18,5% destaca como frase representativa “en el ambiente hay algunos
problemas ambientales y puedo participar como ciudadano para mejorarlo”, esto demuestra
que aún existe un grado de inmadurez relevante en los grupos encuestados a la hora de
visualizar las temáticas ambientales.
Por último, la interpretación del patrimonio, que tiene por finalidad la sensibilización, es una
técnica que solo el 12,5% de las docentes identifican.
A partir de las entrevistas realizadas a especialistas, examinar las características de la

Educación Ambiental como práctica constructivista y la consideración de los marcos de
referencia, se reconoce al aula abierta como la manera más efectiva de abordar temáticas
ambientales y la interpretación del patrimonio como la técnica más apropiada a aplicar en aulas
abiertas.
Respecto al aprendizaje en entornos naturales las encuestas a estudiantes muestran un interés

muy alto y alto sobre las experiencias en la naturaleza, ya que cuando se indaga sobre si les
gusta sentarse a mirar el cielo el 49,6% responde que algunas veces lo hace, mientras que el
28,6% expresa que es una actividad que les encanta. Asimismo, cuando se pregunta si les
79
Metodología que contempla los intereses y gustos de los estudiantes, en donde el fin último es que
estos se transformen en protagonistas de su aprendizaje.
80
Presenta características muy similares al aprendizaje por proyecto. Sin embargo, este no busca como
resultado un producto final, sino que sólo se plantea un problema del cual deben resolver y/o aprender
de él.
81
Es una metodología que combina procesos de aprendizaje y servicios a la comunidad en un proyecto
articulado, en el cual los estudiantes aplican los conocimientos aprendidos en el aula y a su vez, se
forman como ciudadanos al relacionarse con las necesidades reales de su entorno, buscando inducir
mejores condiciones.
82
Sobel (s/f). Más allá de la ecofobia - Poniendo el corazón en la Educación Ambiental. (Hebel Margarita
Trad.) The Orion Society, EE.UU.
91
gusta jugar en la naturaleza el 63,9% manifiesta que les encanta y el 30,3% que alguna vez lo
hizo. En las encuestas estudiantiles se observa que los niños dicen tener una excelente
relación con el ambiente dado que el 78,2% destaca como frase representativa “el ambiente es
un lugar hermoso en el que me siento cómodo y feliz”.
Bajo el contexto de aprendizaje de temas ambientales el 23,5% de los estudiantes enuncia

tener mucho interés y el 34,5% expresa poseer bastante interés, lo que da como resultado un
58% con un interés significativamente alto. Estos valores también lo registran las docentes
dado que el 50% reconocen que sus estudiantes presentan un interés muy alto sobre los temas
ambientales, el 37,5% manifiesta un valor alto y el 12,5% un nivel medio.
De la misma forma, los datos alcanzados a partir de las encuestas docentes muestran que el
75% de los encuestados conoce el término aulas abiertas, pero desconocen sus alcances y
beneficios, mientras que solo el 12,5% reconoce saber de qué se trata.
Por consiguiente, es necesario mencionar que se ha demostrado numerosos beneficios que

presenta el aprendizaje en entornos naturales, ya que no solo es un medio para conocer y
respetar la naturaleza, sino que contribuye a la reducción del estrés, hiperactividad y ansiedad,
permite trabajar y despertar empatía, la autosuperación y motivación, la formación de valores,
entre otros numerosos beneficios.
De este modo, se observa que a lo largo y ancho de América Latina se desarrollan diversas
experiencias de aulas abiertas, en el marco de diversas modalidades como talleres,
observación, experimentación, investigación, relevamiento y sensibilización, en todas se
contempla un recorrido por el lugar, en donde cada una presenta contenidos representativos
del área protegida. Se encuentran experiencias que cuentan con una sola visita al año,
mientras que hay otras que realizan visitas periódicas.
Es aquí, que las aulas abiertas son un medio propicio para hacer visible los beneficios que
brindan los entornos naturales para el aprendizaje cognitivo, emocional, social y ético, dando
lugar a generar valores fundamentales para la convivencia en sociedad, propiciar el respeto por
la naturaleza a partir de reconocer sus funcionalidades y características principales.
Por otra parte, las encuestas de estudiantes reflejan que los problemas ambientales que más
conocen son la contaminación del agua (84,9%), las inundaciones (81%) y la contaminación del
aire (63,9%). En relación a esto, las docentes encuestadas expresan poseer interés en
profundizar sobre diversos temas, como por ejemplo inundaciones (37,5%), contaminación
(25%), basurales a cielo abierto (12,5%) y energías renovables (12,5%). Estos datos reflejan
que las problemáticas que más conocen los estudiantes son aquellas que resultan de mayor
interés docente.
Específicamente con relación a la Reserva Natural Quinta Cigordia el 43,7% de los niños y
niñas encuestados no conoce la reserva, ni la ha escuchado nombrar, el 36,1% sabe que
existe, pero nunca fue, el 16% fue alguna vez y solo el 4,2% fue muchas veces. Este último
grupo corresponde a estudiantes que expresan vivir en el barrio San Cayetano y el Quinto,
barrios con mayor facilidad de acceso a la reserva. Asimismo, el 89,9% expresa tener interés
en visitar la reserva.
En cuanto a las docentes el 50% declaran conocer de la existencia del área, pero nunca haber
ido, el 37,5% alguna vez la recorrieron y el 12,5% no sabe de su existencia. Un dato
significativo que resulta de las encuestas es que el 100% de las docentes expresan su interés
92
por visitar la reserva como espacio educativo con la finalidad de investigar, explorar, reconocer
y valorar el lugar.
Ante todo, lo antes expuesto se considera que, la Reserva Natural Quinta Cigordia, es un
ámbito propicio como aula abierta. Es así como, a partir de contemplar las experiencias
latinoamericanas de aulas abiertas, las fuentes bibliográficas, las recomendaciones de los
expertos, los resultados de las encuestas a docentes y estudiantes se identifican 4 criterios
esenciales a tener en cuenta a la hora de diseñar un aula abierta:
❖ Contenidos:
Se identifican como contenidos apropiados para la edad entre 11 y 13 años, aquellos que
contemplan la exploración del medio natural y físico, sustentada en las recomendaciones de las
expertas entrevistadas que establecen la necesidad de trabajar sobre el conocimiento del
ambiente, sus relaciones y complejidades, y no las problemáticas ambientales las cuales
pueden generar efectos como la frustración y la fobia.
Esto se ve reflejado en las encuestas estudiantiles donde se comprueba la inmadurez de los

destinatarios para el abordaje de las problemáticas ambientales. Además, las respuestas
expresan que la temática de mayor interés para niños y niñas de sexto año son “las relaciones
y las características de las plantas y animales”.
También se observa una confusión sobre entre concepto de ambiente y naturaleza, por lo que
se considera un medio propicio para profundizar en estos conceptos.
Bajo el contexto analizado se propone que el eje de contenido vertebral debe ser los “servicios
ambientales”, las relaciones de los entornos naturales y los seres humanos y los beneficios que
estos servicios generan. Además, se puede trabajar con los contenidos identificados en el
cuadro de potencialidades educativas83 como la salud, biodiversidad, humedales, plantas
nativas, bosques y plantas medicinales e invertebrados. Todos estos contenidos se deben
pensar y planificar en función de fomentar la comprensión del ambiente como sistema
complejo.
❖ Metodología:
A partir de analizar las diferentes metodologías y técnicas de enseñanza aprendizaje se

concluye que, las técnicas de aprendizaje por proyecto dependen mucho de los objetivos
docentes, los mismos se pueden complementar y potenciar en espacios de aulas abiertas,
como así también promover la elaboración de un proyecto posterior a la visita que permita
continuar conociendo los aspectos del área protegida, la biodiversidad y el ambiente de la
ciudad.
Por otro lado, las técnicas de aprendizaje por problemas y aprendizaje y servicio, se
recomienda abordarlos en edad superiores ya que contempla una complejidad de análisis y
problematización que resultan propicios para años posteriores.
Finalmente, las técnicas de interpretación del patrimonio se destacan como la metodología

más apropiada para el desarrollo de un aula abierta, primero por los contenidos que se
pretenden abordar y la finalidad que de ella se desprende, como la reconexión, sensibilización
y comprensión de las interrelaciones que se dan en el ambiente.
83
Ver página 28.
93
En el marco de la interpretación del patrimonio se recomienda tener en claro cuál es el
mensaje que se quiere transmitir, debe ser claro y conciso.
❖ Recursos didácticos:
Uno de recursos didácticos identificados a partir de la recomendación de las expertas

entrevistadas y de los estudios de casos de aulas abiertas en América Latina es promover
experiencias participativas, en donde el cuerpo se encuentre comprometido en el aprendizaje,
a partir de la utilización de dinámicas, juegos, experiencias sensoriales y exploratorias. De esta
forma, se permite superar la unilateralidad del diálogo y generar experiencias enriquecedoras,
que siembren actitudes positivas de respeto hacia el ambiente.
El segundo recurso que se identifica son los materiales educativos, dado que permiten
respaldar, potenciar y acompañar el proceso de aprendizaje de los estudiantes. En la
actualidad no existe un material específico de la Reserva Natural Quinta Cigordia, es por esto
que a partir de analizar diversos materiales educativos ambientales se recomienda el desarrollo
de un material que contemple los siguientes aspectos:
• Contexto de producción: se debe articular entre los diferentes actores presentes en el

territorio como lo es el municipio, organizaciones civiles y de base e instituciones
académicas, contemplando la demanda e intereses de los destinatarios.
• Presentación: se debe establecer de manera explícita los objetivos del material, y los
objetivos pedagógicos que se pretenden alcanzar.
• Contenidos: se deben contemplar las características esenciales de la Reserva Natural
Quinta Cigordia y una breve descripción de los sucesos históricos. Se considera como
ideal el desarrollo de un marco teórico donde los docentes puedan consultar aspectos
primordiales de la temática ambiental, como por ejemplo la teoría de sistemas
complejos. Además, se debe incorporar otros contenidos teóricos que den sustento y
acompañen aquellos que se desarrolla en la práctica de aula abierta.
• Ilustraciones: se propone el uso de imágenes del lugar, que resulten representativas,
tanto de la flora, la fauna, la hidrología, la cultura, etc. Se observa en los diferentes
materiales educativos analizados, una mixtura entre ilustraciones fotográficas e
ilustraciones animadas. En donde las ilustraciones animadas pueden ser de utilidad
para graficar relaciones o servir como guías de las respectivas actividades.
• Actividades: se recomienda que se desarrollen en el apartado final del material, allí se
propone la utilización de una guía de campo que sirva para identificar flora, fauna,
rasgos culturales, aspectos geográficos, servicios ambientales, entre otros. Se debe
establecer objetivos que puedan ser abordados desde la transdisciplinariedad, pero
igualmente se debe identificar aquella disciplina que tenga un tratamiento directo de los
contenidos, con el fin de asegurar la aplicación y desarrollo de la actividad.
❖ Modalidad:
A partir de contemplar la Educación Ambiental como proceso, el cual requiere una

continuidad y una coherencia en su tratamiento, se reconoce la necesidad del abordaje de
aulas abiertas en diferentes etapas: previa a la visita; la visita a la reserva y posterior a la visita.
Como etapa previa a la visita y a partir de contemplar las encuestas de estudiantes, que
muestran que el 60,5% de los encuestados prefieren el desarrollo de charlas en las escuelas,
como una de las maneras para trabajar las temáticas ambientales, se propone el desarrollo de
talleres educativos en la escuela, de carácter introductorio, con técnicas de investigación e
94
interrogación, con videos, a partir de identificar aspectos característicos del ambiente y del área
protegida. Asimismo, el 75% de las docentes encuestadas reconocen como modalidad propicia
el desarrollo de charlas brindadas por especialistas y el 87,5% a partir de actividades en el aula
de investigación e interrogación.
En la visita y desarrollo del aula abierta se propone actividades lúdicas, que permitan
generar conexiones con los contenidos teóricos, recorrido por senderos donde se lleve a la
práctica dinámicas de sensibilización y reconexión con el medio natural, también se pueden
establecer consignas disparadoras que lleven a la acción, para que se pueda relacionar los
contenidos conceptuales que se pretenden transmitir. Además, se propone utilizar una guía de
campo y relevamiento que refleje las multidimensiones de las aulas abiertas. Se destaca como
relevante en las encuestas realizadas a los estudiantes de sexto año de Educación Primaria,
que “actividades al aire libre” resulta la modalidad que mayor porcentaje de interés obtuvo con
un 68,1%.
Como etapa posterior a la visita se plantea que se desarrolle en la escuela, allí se propone
realizar una puesta en común de lo aprendido, donde se debe analizar y reflexionar sobre los
aprendizajes alcanzados, desarrollar conclusiones y de ser posible establecer acciones que
permitan dar a conocer lo aprendido a la comunidad educativa, barrial y local.
Finalmente, a partir de las entrevistas realizadas a tres especialistas dos de ellas con
experiencia en el trabajo en áreas protegidas y una el campo de investigación se concluye que
la práctica educativa debe ser coherente, es decir, se debe ligar lo que se expresa con lo que
se realiza, además debe ser flexible y contemplar diversas tipologías de actividades y la clave
se debe encontrar en la sensibilización, a partir de contemplar las potencialidades del lugar,
sus servicios ecosistémicos y la comprensión del sistema complejo, a partir de entender que la
interacción con el área protegida permite a los niños y niñas generar experiencias que no
tendrían en otros lugares.
A partir de contemplar todos estos aspectos mencionados y bajo el marco de los

fundamentos y características de la Educación Ambiental se identifican los criterios básicos
para diseñar un aula abierta en la Reserva Natural Quinta Cigordia, la cual resulta relevante y
necesaria para el aprendizaje local y por ende, para el abordaje de los contenidos ambientales
de la educación formal y no formal.
Debido a que el partido de Luján carece de propuestas educativas ambientales libres y

gratuitas destinadas a la comunidad, que conecten a las personas -en este caso los más
chicos- con la naturaleza, su valor, beneficios y funcionalidades, la Reserva Natural Quinta
Cigordia puede transformarse en un medio propicio y clave para promover valores y actitudes
positivas hacia el ambiente.
95
7. Bibliografía
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102
8. Anexos
8.1 Cuadro de relaciones de contenidos indirectos y directos del diseño
curricular con temáticas ambientales.
Contenidos de Prácticas del lenguaje que se pueden relacionar de manera directa e indirecta
con la temática ambiental.
Prácticas del Lenguaje

Grado Contenidos Indirectos Contenidos Directos
4to Lectura, análisis e Buscar, seleccionar, analizar y
interpretación de obras reflexionar la información
literarias, identificar y sobre el tema de estudio,
reconocer características de los elaborar textos explicativos
textos para lograr producir para ser leídos por otros,
textos literarios. exponer los conocimientos de
forma oral. Lectura y análisis de
noticias, identificación de
publicidades, recurrir a la
escritura con propósitos
relativos a la comunicación con
las instituciones a través de
cartas.
103
5to Elegir e interpretar las obras Indagar a través de distintas
literarias, desarrollar criterios fuentes de información o
para analizar y valorar las comunidad sobre hechos o
obras, escribir textos literarios. situaciones relevantes para la
comunidad. Escribir un texto en
el que se posicionen como
ciudadano, vecino o
denunciante de una situación
de interés social, llevar
adelante una campaña gráfica
y/o audiovisual sobre el tema
de interés, entrevistar a un
actor social clave en la
situación de interés.
Indagar sobre diferentes
materiales relativos al tema de
estudio y profundizar la
comprensión del mismo,
elaborar textos escritos de
carácter científico y comunicar
lo aprendido en forma oral.
6to Elegir obras literarias, Recurrir a diferentes fuentes de
comprenderlas y compartirlas información o comunidad
con otros, establecer relaciones sobre una temática de interés
de intertextualidad, escribir social.
textos literarios y puesta de Discutir textos gráficos de la
página y su edición final. prensa y el posicionamiento de
Resolución de conflictos por los medios de comunicación
medio de la palabra. sobre un acontecimiento, hacer
el seguimiento de campañas
públicas de salud y de interés
público.
Escribir un texto en el que se
posicionen como ciudadanos,
vecinos o denunciantes de una
situación de interés social.
Grabar una columna de opinión
radial, realizar un documental
investigativo o informativo,
leer documentos
institucionales y redactar
propuestas de reforma.
Buscar y elegir material relativo
al tema de estudio y establecer
criterios, leer en profundidad
para conocer mejor el tema,
104
realizar la escritura de un texto
en el que se confronte por lo
menos dos ideas sobre el tema
o un capítulo de un libro
informativo y comunicar lo
aprendido de forma oral.
Contenidos de Matemáticas que se pueden relacionar de manera directa e indirecta con

la temática ambiental.
Matemáticas
(por bloque) (por bloque)
4to Números Naturales -
5to Operaciones con números
6to naturales
Números Racionales
Medidas
Proporcionalidad
Geometría
Espacio
Contenidos de Ciencias Sociales que se pueden relacionar de manera directa e
indirecta con la temática ambiental.
Ciencias Sociales
Grado Contenidos Indirectos Contenidos directos
La forma de gobierno federal y Los pueblos originarios en

su dimensión territorial. américa latina SXV. La conquista
española de América,
respuestas de los pueblos
4to originarios y conformación de la
sociedad colonial. Formas de
producir y comerciar.
Reorganización del espacio
americano en la sociedad
colonial (siglos XVI y XVII).
Acontecimientos relevantes
para la localidad, la provincia, la
nación y la humanidad
(Celebraciones culturales,
modos de vida, identidades
culturales).
La diversidad de ambientes en
la provincia de Buenos Aires.
Los recursos naturales en la
provincia de Buenos Aires: su
105
uso, valoración y explotación.
Los problemas ambientales del
territorio provincial y local.
Actividades productivas,
organización del territorio y
calidad de vida de las
sociedades en ámbitos rurales y
urbanos en la provincia de
Buenos Aires.
La calidad de vida y las
condiciones sociales en ámbitos
rurales y urbanos
5to La crisis del orden colonial Acontecimientos relevantes

americano y las reformas para la localidad, la provincia, la
Borbónicas en el siglo XVIII. nación y la humanidad
Revoluciones y guerras de (Cambios y continuidades en las
independencia. Intentos de formas de recordar, celebrar y
creación de un nuevo orden en festejar en las diversas
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la Plata (1810-1820). La diversidad de ambientes del
Guerras y conflictos políticos: su territorio argentino.
impacto sobre la economía, el Uso y valoración de los recursos
comercio y la vida cotidiana en naturales en el territorio
las Provincias Unidas del Río de nacional.
la Plata. Los recursos naturales en
Autonomías provinciales y Argentina: su importancia
economías regionales Socioeconómica.
(1820-1852). La disolución del Los principales problemas
gobierno de las Provincias ambientales en Argentina:
Unidas del Río de la Plata. múltiples causas y
Las economías regionales. La consecuencias.
reorganización de los circuitos Actividades productivas,
comerciales y la vinculación con organización del territorio y
mercados externos. calidad de vida de las
Unitarios y federales: distintos sociedades en ámbitos rurales y
proyectos políticos económicos urbanos en la Argentina.
para la organización nacional. Las condiciones de vida de la
La sociedad en tiempos de población en diferentes áreas
Rosas. rurales.
El proceso de construcción del La organización del territorio en
territorio argentino. ámbitos urbanos a través de los
La organización política del procesos productivos:
territorio argentino: su actividades terciarias e
construcción histórica. industriales.
La organización política del Las condiciones de vida de la
106
territorio. población en ciudades de
diferente tamaño en la
Argentina.
6to El proceso de construcción del Acontecimientos relevantes
Estado nacional argentino para la localidad, la provincia, la
(1853-1880). El rol del Estado nación y la humanidad
nacional en la conformación de (Cambios y continuidades en las
una economía agroexportadora. formas de recordar, celebrar y
La economía agroexportadora. festejar).
La conformación de una La diversidad cultural de las
sociedad móvil, compleja y sociedades latinoamericanas.
conflictiva. Sociedad, diversidad de
El régimen político oligárquico. ambientes y recursos naturales
Auge y crisis (1880-1916). en América Latina. Usos y
Democracias y dictaduras. modalidades de manejo de los
La organización política y recursos naturales. Los
cultural del territorio problemas ambientales,
latinoamericano. La Argentina múltiples causas y
en América Latina. consecuencias.
Procesos de integración El abordaje de problemas
interestatal en América Latina. ambientales en América
EL Mercosur. Latina. Las áreas naturales
protegidas. El desarrollo
sustentable. Desastres de
origen natural. Riesgo y
vulnerabilidad social.
Actividades productivas,
organización del territorio y
calidad de vida en las
sociedades en ámbitos rurales y
urbanos de América Latina.
Contenidos de Ciencias Naturales que se pueden relacionar de manera directa e

Ciencias Naturales
Contenidos indirectos Contenidos directos
4to Las características de los seres
vivos. La clasificación de los
seres vivos. La función de
reproducción en plantas y
animales. Estructuras de sostén
en plantas y animales.
Interacción entre los seres
vivos y el medio: los medios
terrestres.
107
Los materiales y el calor. Los
materiales y la electricidad. Los
materiales y el magnetismo.
Familias de materiales:
metales, cerámicos, plásticos,
el reciclado de materiales. Las
fuerzas y sus efectos. La
diversidad de fuerza. La Tierra
como sistema, Características
de los subsistemas terrestres:
Estructura y cambios de la
geosfera, principales
características de la geosfera.
Cambios bruscos y lentos del
paisaje, la historia de la tierra,
la tierra como planeta.
5to La organización general del La diversidad de los seres vivos:

cuerpo humano. Los alimentos. Microorganismos.
Interacciones entre los seres
vivos y el medio:
Los medios acuáticos. Los
materiales y el calor.
Estados de agregación de los
materiales y cambio de estado.
El aire. Las fuentes de sonido.
La propagación del sonido.
Diversidad de sonidos. La
hidrosfera. El sistema Sol -
Tierra – Luna.
6to La función de nutrición en Interacciones de los seres vivos

seres humanos. La función de y el medio: Adaptaciones
reproducción en seres morfofisiológicas al vuelo.
humanos. Las mezclas y las soluciones.
La reproducción y desarrollo en Las transformaciones. La
seres humanos. interacción entre la luz y los
objetos. La reflexión de la luz.
La refracción de la luz. La
atmósfera. El sistema solar.
Contenidos de Inglés que se pueden relacionar de manera directa e indirecta con la

temática ambiental.
Inglés
108
Grado Contenidos Indirectos Contenidos directos
Contextos de la vida cotidiana Contextos de los contenidos

y escolar: Lenguas e escolares: Escuelas en distintas
identidades en plural. Mi partes del mundo. Culturas y
escuela. Mis amigos. Mi familia sus vestimentas. Juegos de
y hogar. Mi mascota. niños en distintas culturas. El
Mi día a día. Modos cuidado del medio ambiente.
4to descriptivos y géneros: La comunidad y nuestras
Eje trasversal:
descripción de animales y sus acciones. Actividades en el
Educación Sexual.
acciones, la escuela y la casa, campo. El sistema solar.
las mascotas, las personas. Campos semánticos posibles:
Estrategias de lectura y de Animales. El sistema solar.
producción de textos escritos.
Componentes lingüísticos:
Saludo, información personal,
alfabeto, números, gustos o
preferencias, posición, etc.
Poemas y canciones. Rimas y
adivinanzas. Cuentos y fábulas.
Obras teatrales. Campos
semánticos posibles: Medios
de transporte. Sentimientos. El
cuerpo humano. Saludos. El
hogar. Familia y amigos.
Comidas y bebidas. La escuela.
Juguetes.
Instrucciones en: Consignas de
la /del docente. Juegos.
Descripción: Descripción en Descripción: Descripción de

personal cartas personales, lugares en artículo de
folletos. Descripción en enciclopedia, propagandas
artículos de diario/revista. turísticas, descripción del clima
Instrucciones en: Recetas de en pronósticos folletos.
cocina. Indicaciones sobre Contextos de la vida cotidiana
5to cómo realizar una tarea y escolar: Lenguas e
Ejes de trabajo:
Componentes lingüísticos: identidades.
Historia
Gustos y preferencias, indicar Nuestra comunidad y el medio
y
competencias, pronombres que nos rodea (protección y
Ciencias Naturales
interrogativos, días de la cuidado de la naturaleza y del
semana, meses del año, medio ambiente. Contextos de
conectores discursivos, etc. los contenidos escolares: Los
Contextos de los contenidos sentidos. El clima en distintas
escolares: Medios de zonas geográficas. El cuidado
109
transporte y sus características. del medio ambiente. El agua
Contextos de la vida cotidiana como recurso natural. La vida
y escolar: Mi escuela. Mis en la ciudad. Ciclos de la
amigos. Mi familia y hogar. Mi naturaleza.
día a día. Costumbres y tradiciones de
Poemas y canciones. Rimas y nuestras comunidades y de
adivinanzas. Cuentos y fábulas. nuestros ancestros y de otras
Obras teatrales Campos comunidades del mundo.
semánticos posibles: Los Campos semánticos posibles:
sentidos. El clima. Las ciudades y sus
Deportes y actividades del lugares. El medio ambiente.
tiempo libre. PreferenciasCostumbres
(en y tradiciones.
comidas, bebidas). Medios de
transporte. Días de la semana.
Contexto de la vida cotidiana y Contexto de la vida cotidiana y

escolar: Gente y sus trabajos escolar: Nuestra comunidad y
en mi comunidad. Distintos el medio que nos rodea
tipos de familias. Mi día a día. (protección y cuidado de la
Contextos de los contenidos naturaleza y del medio
escolares: ambiente). Civilizaciones
La biblioteca como espacio de antiguas (romanos, aztecas,
indagación. Identificación de mayas, incas, griegos, egipcios).
6to
distintos tipos de libros y sus Distintos tipos de ciudades.
Eje trasversal:
partes. Obras de arte y artistas. Costumbres y tradiciones de
Ambiente.
Descripción: Descripción de nuestras comunidades y de
libros (reseñas simples). nuestros ancestros y de otras
Descripción de ocupaciones en comunidades del mundo, en el
la comunidad. Descripción de presente y pasado. Objetos y
obras de arte. Descripción en sus materiales Descripción:
artículos de diario/revista. Descripción de problemas del
Estrategias de lectura y de medio ambiente en artículo de
producción de textos escritos: enciclopedia. Instrucciones en:
Estrategias de lectura para la Folletos o panfletos sobre el
comprensión de textos cuidado del medio ambiente.
escritos. Estrategias de escucha Instrucciones orales y escritas.
para la comprensión de textos Conceptos semánticos
orales. Etapas de la escritura posibles: El mundo que nos
desde un enfoque de géneros. rodea. El medio ambiente.
Componentes lingüísticos: Costumbres y tradiciones.
Indicar obligación o Ocupaciones. El clima.
prohibición, formas Civilizaciones antiguas: lugar,
imperativas, pronombres costumbres, importancia de
interrogativos, sugerencias o cada civilización. Ciclos de la
110
preferencias, posiciones. naturaleza. El arte y sus
Contexto literario y de representaciones materiales
narración: Distintos tipos de (plástico, madera, etc.).
textos: ficción y no ficción
Cuentos tradicionales de
distintas culturas. Fábulas.
Obras teatrales. La biblioteca y
material bibliográfico
Contenidos de Educación Artística que se pueden relacionar de manera directa e

Educación Artística
Contenidos Indirectos Contenidos Directos
4to, 5to y 6to (bloques) (bloques)
El espacio y su organización -
compositiva.
Artes visuales Elementos del lenguaje plástico
visual.
Análisis y producción plástico
visual.
Conceptualización de los -
componentes del lenguaje.
Danza Interacción para la
composición.
Análisis y producción
coreográfica.
Elementos del lenguaje -

Música musical.
Organización musical.
Producción musical.
Elementos del lenguaje teatral. -
Teatro Organización teatral.
Producción teatral.
Contenidos de Educación Física que se pueden relacionar de manera directa e indirecta

con la temática ambiental.
Educación Física
111
(bloques) (bloques)
BLOQUE I: Conciencia y BLOQUE III:

4to constitución corporal y
4to desarrollo de capacidades Prácticas vinculadas con el ambiente
5to motoras. natural – Campamentos y juegos
6to BLOQUE II: Prácticas en el ambiente.
gimnásticas, deportivas,
6to atléticas y acuáticas –
Habilidades motoras
combinadas y específica.
BLOQUE IV: Prácticas
ludomotrices – Los juegos
sociomotores, deportivos y
minideportes.
8.2 . Actividades de manuales educativos ambientales.
Manual 1 : Municipalidad de Pilar y Fundación Vida Silvestre, (2017). Manual para docentes.
Proyecto compromisos ambientales urbanos.
Capítulo 1:
● Elementos naturales y elementos sociales del ambiente. Disciplinas: Ciencias
naturales y ciencias sociales. Lugar: aula o aire libre. Objetivo: que los estudiantes
reconozcan los componentes naturales y sociales de la ciudad donde viven y
reflexionen sobre el rol que cumplen en su ambiente. Actividad: a partir de la
observación de los diferentes elementos que nos rodean identificar si corresponden a
elementos naturales o sociales y que función cumple.
● Recursos naturales. Disciplinas: Ciencias naturales. Lugar: aula. Objetivo:
descubrir los recursos naturales que usa el ser humano para su provecho, su uso e
importancia. Actividad: reconocer el uso de los recursos naturales, unir con flechas.
● Paisaje urbano y conservación de los recursos. Disciplinas: Ciencias sociales y
naturales. Lugar: aula. Objetivo: que los estudiantes reconozcan el paisaje urbano y la
forma en el que se relaciona la ciudad con los recursos naturales. Actividad: sacar fotos,
observar e identificar los recursos naturales que se presentan en las imágenes sacadas
por los estudiantes, reconocer de donde provienen.
Capítulo 2
● Clasifiquemos residuos. Disciplinas: Ciencias naturales. Lugar: aula. Actividad:
Identificar residuos. Unir con flecha e reconocer la composición de los residuos.
Objetivo: que los estudiantes logren describir que es un residuo y descubran materiales
112
aprovechables para generar nuevos productos. Conozcan herramientas para clasificar
residuos según sus componentes.
● ¿Por qué tenemos residuos? Disciplinas: Ciencias naturales, sociales y lengua. Lugar:
Aula. Objetivo: que los estudiantes valoricen los residuos como recursos y comprendan
la importancia de aprovechar los materiales que fueron consumidos para producir
artículos de uso cotidiano. Actividad: ordenar a partir de imágenes el ciclo del plástico
(idea de economía circular)
● ¿De qué están hechas mis cosas? Disciplinas: Ciencias naturales. Lugar: aula y aire
libre. Objetivo: que los estudiantes reconozcan que los objetos que usan en su vida
cotidiana están confecciona los con recursos naturales. Actividad: Desarrollar una lista
de actividades deportivas, rutinarias o recreativas que realizan los estudiantes e
identificar qué cosas necesitan para realizar esas actividades, averiguar de qué
materiales están hechos y armar afiche para visualizarlo.
● Superhéroe de recursos. Disciplina: Arte, ciencias naturales y formación ética y
ciudadanía. Lugar: Aula. Objetivo: que los estudiantes diseñen personajes para la
difusión de la separación en origen y reconozcan la importancia de la acción conjunta
con su comunidad. Actividad: diseñar un superhéroe para cada tipo de residuo y
realizarlo con materiales reutilizables. Deberán establecer en tarjetas las características
de su superhéroe.
● Regalando tarjetas. Disciplinas: Ciencias naturales. Lugar: Aula. Objetivo: que los
estudiantes armen una tarjeta para invitar a algún familiar, amigo o vecino a asumir un
compromiso ambiental urbano, relacionado con la disminución de los residuos desde el
hogar o la escuela.
Capítulo 3
● Tipos de energía. Disciplinas: Ciencias naturales, sociales y lengua. Lugar: Aula.

Objetivo: reconocer los diferentes tipos de energía sus características principales.
Actividad: completar un acróstico según los textos trabajados.
● Los recursos de la energía eléctrica. Disciplinas: Ciencias sociales y naturales. Lugar:
Aula. Objetivo: que los estudiantes reconozcan que, para producir energías, es
necesaria la extracción de recursos naturales. Actividad: distribuir tarjetas de diferentes
centrales de energía para identificar qué tipo de recurso se utiliza para producir energía
y de donde se extrae.
● Energías renovables y no renovables. Disciplinas: Ciencias naturales, sociales y tics.
Lugar: Aula. Objetivo: que los estudiantes distingan entre energías renovables y no
renovables y reconozcan la distribución de las centrales de generación de energía en la
Argentina. Actividad: se trabaja con una página web donde identifican existe una
cartografía que permite identificar las fuentes de energías renovables y no renovables
de la ciudad.
● Detectives de la energía. Disciplinas: Ciencias naturales. Lugar: Aula, aire libre.
Objetivo: Que los estudiantes conozcan la cantidad de aparatos de consumo de energía
con la que cuenta normalmente un hogar y su escuela. Puedan proponer mejoras para
el uso adecuado de dichos aparatos. Actividad: armar planilla de relevamiento para la
escuela y el hogar con cada habitación, anotar los artefactos eléctricos que hay en cada
habitación, y establecer ideas para ahorrar la energía para cada aparato.
● Eficiencia energética. Disciplina: educación física. Lugar: aire libre. Objetivo: que los
estudiantes conozcan modelos de conductas adecuados y no adecuados para aportar
la eficiencia energética en su entorno. Actividad: carrera de velocidades diferentes en
donde uno requiere mayor uso de la energía que otro.
Capítulo 4.
113
● Características del agua. Disciplinas: Ciencias naturales, lengua y arte. Lugar: Aula.
Objetivo: que los estudiantes conozcan las principales características del agua
como recurso natural. Actividad: dibujar que se le viene a la mente cuando se
piensa en agua, luego trabajar en grupo y escribir las características del agua que
conozcan y trabajar con el texto “el agua es entrevistada”.
● El agua, un recurso escaso. Disciplinas: Matemáticas y ciencias naturales. Lugar:
Aula. Objetivo: que los estudiantes logren sensibilizarse sobre la temática del agua
y reconozcan su distribución y escasez en el mundo. Actividad: Bingo del agua con
valores que representan datos del agua en el planeta, seres humanos, etc.
● Contaminación del agua. Disciplinas: Ciencias sociales y naturales. Lugar: Aula.
Objetivo: que los estudiantes reconozcan distintos modos de contaminación del
agua y su importancia para la vida. Actividad: Identificar qué es la contaminación,
en qué momentos se está contaminando el agua, completar el “contaminómetro”
determinando la cantidad de agua que contamina distintos tipos de productos como
la colilla de cigarrillo, aceite, pilas, etc.
● Arquitectos del paisaje. Disciplinas: Ciencias sociales, naturales y ciudadanía.
Lugar: Aula. Objetivo: reconocer los usos del agua y los derechos que eso genera.
Reflexionar acerca de los impactos ambientales que perjudican la calidad del agua.
Visualizar la dinámica del ambiente como sistema complejo. Actividad: dividir en
grupos y una hoja en blanco, pedir que se trace una línea que represente el río.
Piensen en construir una ciudad y las distintas cosas que consideran necesarias,
escuelas, comercios, fábricas, áreas recreativas, etc. Posteriormente, dibujarlas en
la hoja y finalmente reflexionar sobre el aprovechamiento del terreno, en que
actividades se utiliza el agua, como se las utiliza, se genera desechos al río, etc.
● Mascotas del agua. Disciplinas: Arte, ciencias naturales, lengua y ciudadanía.
Lugar: Aula y aire libre. Objetivo: difundir el cuidado del agua en su entorno.
Actividad: diseñar un superhéroe y su principal misión de cuidar el agua, piensen en
una frase que puede comunicar el superhéroe.
● Problemas de abastecimiento. Disciplinas: ciencias naturales, sociales y tics. Lugar:
Aula. Objetivo: conocer las dificultades que pueden sufrir las poblaciones para
obtener agua en Argentina. Actividad: Utilizar mapa digital para marcar los cursos y
cuerpos de agua de la región. Realizar búsqueda de fuentes informativas sobre el
abastecimiento del agua en Argentina. Posteriormente realizar un análisis a partir
de preguntas disparadoras que permitan analizar la problemática.
Manual: Presidencia de la Nación (2011). Educación ambiental: Ideas y propuestas

para docentes. Nivel Primario.
● Ciencias sociales: Las sociedades y los espacios geográficos: contenido
curricular: el conocimiento de las principales condiciones ambientales de la
Argentina y Latinoamérica y el establecimiento de las relaciones entre los
principales usos y funciones de los recursos naturales con la producción de materia
prima y energía. Propuesta: Investigar acerca de las diferentes fuentes de energía
alternativa, los patrones de producción y consumo y los valores que lo sustentan.
Se sugiere investigar de qué manera repercutiría la alimentación de muchos
pueblos en el marco de la utilización de fuentes de energías alternativas insertas en
un modelo de desarrollo sustentable.
● Ciencias Naturales: Los materiales y sus cambios: contenido curricular:
identificación de diferentes transformaciones de los materiales especialmente la
114
combustión y la corrosión. Las características del aire y otros gases y el
acercamiento al modelo de partículas o corpuscular, para la explicación de sus
principales propiedades. Propuesta: trabajar con el aprovechamiento del aire por
parte de la humanidad a lo largo de la historia. Esto puede tender puentes para
trabajar con la energía eólica. Trabajar con el concepto de combustible permite
comparar la procedencia de los diferentes tipos de combustibles y los grados de
contaminación que provoca en el aire.
● Ciencias Naturales: Seres vivos, diversidad, unidad, interrelaciones y
cambios: Contenido curricular: el reconocimiento de diferentes modelos de
nutrición de un ecosistema y de las relaciones que se establecen entre los
organismos representativos de cada modelo. El reconocimiento de los seres vivos
como sistemas abiertos, destacando las principales relaciones que se establecen
en el medio. El reconocimiento del ser humano como agente modificador del
ambiente y el reconocimiento del mismo en su preservación. Propuesta: Se puede
proponer una investigación sobre las consecuencias provocadas en la cadena
trófica de varias especies a partir de la utilización de glifosato en el cultivo de soja
transgénica.
● Ejemplos de secuencias de educación ambiental para educación primaria. En
esta sección se presentan algunos ejemplos a modo de propuestas para el trabajo
con los estudiantes de primaria. El ejemplo que se establece son las inundaciones
urbanas. Para el desarrollo del mismo se establece una serie de pasos. El primero
definir el problema, el segundo las causas naturales y sociales que lo generan y la
tercera las consecuencias que provocan en los diferentes sectores de la sociedad.
De la misma forma se establecen otro ejemplo de problemática para trabajar en la escuela
como “la degradación del suelo por monocultivo en países del MERCOSUR”.
Existen otras actividades que se articulan con las propuestas de Proyectos Institucionales en
donde se hace la presentación de temáticas ambientales que van acompañadas de fuentes
bibliográficas para ser trabajadas a partir de cuestionarios, análisis de imágenes, confección de
cuadros, puesta en común de los resultados, preguntas disparadoras de trabajo. Todas estas
actividades están pensadas y diseñadas para el trabajo en el aula. Además, finalizado el
material se presentan recursos audiovisuales y software que pueden integrarse a diferentes
propuestas.
Manual: Fundación Acindar, (2011). El Planeta es tu casa, cuídalo. Manual para docentes.
Chicos.Net.
Actividad 1: ¿Qué es el ambiente?: Asignaturas vinculadas: ciencias sociales. Objetivos:

Caracterizar el ambiente cercano a la escuela. Elaborar indicadores para analizar las
características ambientales. Comparar el ambiente de la escuela con mayores escalas
geográficas. Lugar: Aire libre. Actividad: trabajar en grupos y realizar un croquis o mapa de
algunas manzanas de la escuela, marcar elementos de referencias. Seleccionar elementos que
sirvan de indicadores ambientales y dividir los mismos en naturales y sociales. Elaborar una
entrevista o encuesta para realizar a algún vecino durante el recorrido. Realizar el recorrido por
el barrio para hacer la recolección de la información. Analizar la información obtenida para
analizar el ambiente cercano a la escuela, completar el informe con características de la
población para ello se puede trabajar con censos de la zona y otros documentos, realizar la
comparación entre los grupos.
Actividad 2: Ambientes de Argentina y Eco-regiones. Disciplinas vinculadas: Prácticas del

lenguaje. Objetivos: relacionar los elementos naturales y culturales que identifican cada eco-
115
región. Lugar: Aula. Actividad: Trabajar con una leyenda de los pueblos originarios de
Argentina, leer en grupo y elaborar una lista sobre los elementos presentes en la leyenda que
son reales y los imaginarios. Identificar en zonas de la Argentina se encuentran esos
elementos, así como la eco-región asociada.
Actividad 3. Ecología y equilibrio. Disciplinas vinculadas: Matemáticas. Objetivos: Aplicar un

caso práctico que demuestre la importancia del equilibrio en los ecosistemas naturales. Lugar:
Aula. Actividad: Presentación de un problema de relaciones predador-presa. Ejemplo: “Un
yacaré adulto puede comer tres pichones de garzas por día, una garza adulta puede comer dos
crías de yacaré por día, una garza adulta puede comer una rana por día, una rana puede
comer veinticinco mosquitos por día. Tenemos una laguna con tres yacarés adultos, diez crías
de yacarés, cinco garzas adultas, quince pichones de garzas, treinta ranas y cien mosquitos.
¿cuánto tiempo tardaría cada uno en comerse a todas sus presas?
Actividad 4. Los ecosistemas. Disciplinas vinculadas: Ciencias Naturales. Objetivos: aplicar

mediante el juego los conocimientos sobre diferentes tipos de ecosistemas. Identificar las
especies que forman parte de determinados tipos de ecosistemas. Lugar: Aula. Actividad:
Dividir en grupos y asignarles un ecosistema de diversos tamaños (pecera, laguna pampeana,
isla,etc). Se puede entregar una imagen y descripción de ese ecosistema. Pegar en el pizarrón
imágenes que corresponden a los diversos ecosistemas y cada grupo debe recolectar las
imágenes correspondientes y formar una cadena trófica.
Actividad 5. La importancia de los ambientes naturales. Disciplinas vinculadas: Ciencias

Sociales. Objetivos: Diversas formas de vincularse con el ambiente y las especies. Lugar: Aula.
Actividad: Trabajar el texto “Carta del Jefe Indio Seatlle” escrita por la tribu Suwamish al
presidente de los EE.UU. en 1855. Leer en grupo y reflexionar sobre la situación de los pueblos
originarios en nuestro país, cuál es el rol del Estado en relación a la situación de los pueblos
originarios y el ambiente. Cuál es la relación de los pueblos originarios con el ambiente y cuál
es su visión de las funcionalidades del ambiente.
Actividad 6. Impacto ambiental. Disciplinas vinculadas: Ciencias Sociales. Objetivos:

relacionar los elementos que consumimos con los recursos naturales. Conocer los hábitos de
consumo a lo largo del tiempo. Valorar las alteraciones que los procesos de extracción y
transformación suponen para el ambiente. Lugar: Aire libre. Actividad: realizar un listado de las
cosas que consumimos. Debatir sobre el origen de las cosas, investigar sobre ellos y
reconstruir las etapas que se suceden hasta llegar hasta nuestras manos. Elaborar una lista de
compras con las necesidades de una familia para una semana y compararla con las cosas que
harían nuestros abuelos. Investigar sobre los recursos que se producen en la localidad,
estudiar los efectos en el ambiente, medir las distancias recorridas por los productos de
consumo. Debatir sobre la importancia del consumo responsable.
Actividad 7. Problemas Ambientales. Disciplinas vinculadas: Matemáticas. Objetivos:

participar en la construcción de un horno solar. Reflexionar sobre las posibilidades de participar
de soluciones a problemas ambientales desde acciones concretas. Lugar: Aire libre. Actividad:
Elaborar un horno solar con dos cajas de cartón, forrar las cajas con aluminio. Entre ambas
cajas colocar un aislante.
Actividad 8. Residuos. Disciplinas vinculadas: matemáticas. Objetivos: Identificar los residuos

generados en la escuela traduciéndolos a valores numéricos. Aplicar los resultados obtenidos
en la implementación de la campaña de separación de residuos en la escuela. Lugar: Aula.
Actividad: Realizar un registro de la cantidad de residuos que se generan diferenciándolos por
116
metales, plásticos, cartones, papeles, etc. Traducir los valores a cálculos numéricos, sumando
todos los registros y realizando porcentajes por materiales. Averiguar en el barrio si hay
recolectores urbanos y que materiales recolectan. Separar los residuos de la escuela para
entregárselos al recolector. Comunicar a todas las aulas que separen los residuos. Llevar
registro de todos los materiales que se entregan y comunicarlo por medio de carteles en la
escuela. Comunicar a la comunidad estudiantil, padres y vecinos.
Actividad 9. Pérdida de biodiversidad. Disciplinas vinculadas: Prácticas del lenguaje.

Objetivos: integrar los conocimientos sobre biodiversidad y causas de su deterioro por medio
de una historia narrada y su actuación. Lugar: Aire libre. Actividad: elegir animales autóctonos
que se encuentren por la zona e inventar una historia. Se forma una ronda, en donde el
escenario es el centro de la ronda. Se reparte una tarjeta a cada uno el nombre del personaje
que luego tendrá lugar en la historia. A mediad que se lee el cuento cada personaje debe pasar
al centro y representar la historia.
Actividad 10. Conociendo a los actores. Disciplinas vinculadas: Prácticas del lenguaje.
Objetivos: Descubrir diferentes intereses de los sectores sociales. Elaborar mensajes radiales
para sumar aliados a la conservación. Lugar: Aula. Actividad: En cinco tarjetas escribir un
mensaje ambiental y sus destinatarios. Deben elaborar en unos quince minutos un micro, spot
radial o canción dirigido a los destinatarios de sus tarjetas. Una vez elaborado deben
presentarlo como si estuvieran en la radio o TV y el resto de los grupos debe adivinar a que
destinatario está dirigido.
Actividad 11. De la escuela. Disciplinas vinculadas: Ciencias Naturales. Objetivos: Elaborar

un proyecto educativo ambiental (PEA), basado en la sensibilización como motor de la acción.
Lugar: Aula y aire libre. Actividad: Para lograr buenos resultados es necesario considerar las
etapas de trabajo de los proyectos. La primera la motivación, es decir, cautivar a al destinatario
con el tema que se va a trabajar, despertar las ganas de hacer. La segunda etapa Investigar y
conocer sobre las causas, consecuencias del problema, realidad social en donde se desarrolla
el problema, analizar los diversos puntos de vista. La tercera etapa crítica y reflexión, valorar el
porqué de lo investigado, provocar el cuestionamiento de lo recién conocido, de forma que
promueva la adquisición de valores y la actitud crítica frente a la problemática. La cuarta etapa
de acción comunitaria en el que se pretende que la acción que realizan los estudiantes tenga
repercusión social y que sirva para mejorar el entorno local y difundir los resultados con la
comunidad.
Actividad 12. Ficha Viajera. Disciplinas vinculadas: Prácticas del lenguaje. Objetivos: Utilizar
una herramienta de comunicación para difundir temáticas ambientales. Lugar: Aula. Actividad:
Debatir sobre las diferentes formas de masivas de comunicación en la zona y cuáles son las
más utilizadas por los chicos de la zona. Elegir el medio que se considere más adecuado.
Recopilar información sobre temas ambientales. Elaborar una campaña de difusión para los
medios seleccionados, incluyendo un programa con fechas.
8.3. Entrevistas
Entrevistadas:
Graciela Capodoglio. Dir. De la Reserva Natural de Pilar. Desarrolla las visitas educativas en
la reserva. Formación de base Prof. De Historia.
Ana Julia Gómez. Lic. En Enseñanza en Ciencias del Ambiente y guardaparques. Ex

empleada de APN coordinadora educativa.
117
María del Carmen. Lic. En Cs. De la Educación. Carrera de UNLu Didáctica de Cs. Naturales.
Introducción:
Estoy desarrollando mi trabajo de tesis que se titula “Estudio sobre criterios educativos
ambientales relevantes para el diseño de AULAS ABIERTAS, aplicables al caso de la Reserva
Natural Quinta Cigordia”. El trabajo se focaliza en estudiantes de 6to grado, entre 11 y 13 años
y el objetivo es reconocer diferentes recursos, propuestas y/o modalidades apropiadas para el
abordaje de temáticas en el marco de aulas abiertas.
Bloque común:
1. Títulos- Formación- Trayectoria- Experiencias en relación con la Educación ambiental y/o

Ambiente
2. ¿Qué autores, Instituciones, Editoriales y fuentes consulta?
3. ¿Cuál es el enfoque en el que orienta sus prácticas educativas?
4. Considerando que un aula abierta es: “Un recurso educativo-didáctico que contribuye a
que las personas que visiten el lugar, como así la comunidad cercana y educativa, logren
comprender los valores ecológicos, geográficos, culturales, históricos, geológicos, sociales
y escénicos”. Desde su práctica, ¿Presenta experiencia en el diseño, planificación,
análisis y/o realización de actividades educativas en aulas abiertas?
5. ¿Qué aspectos esenciales hay que tener en cuenta a la hora de diseñar y desarrollar un
aula abierta?
Especialistas en áreas protegidas

6. ¿Cuál es la modalidad que considera más apropiada para el trabajo en un aula abierta?
(de postas, recorrido continuo, con guía de relevamiento, etc.) (ATENTA A
REPREGUNTAR: CANTIDAD MAX Y MIN DE ESTUDIANTES Y OTRAS
POSIBILIDADES)
7. ¿Qué aspectos considera que potencia una visita educativa?
8. ¿Cuál es el recurso que más utiliza o utilizó en una visita?
9. ¿Cuál es la duración promedio de la actividad educativa que se desarrollan para chicos
entre 11 y 13 años?
10. A partir de la indagación por diferentes fuentes bibliográficas, entre ellas “La interpretación
del patrimonio en la Argentina: estrategias para conservar y comunicar bienes
naturales y culturales, compilado realizado por Carlos Fernández Balboa.
Administración de Parques Nacionales, 2007”, se destaca como herramienta de
comunicación y educación fundamental en las áreas protegidas la Interpretación del
Patrimonio, ¿Qué opinión tenes sobre esto?
11. ¿Considera que se puede lograr el acercamiento y el desarrollo de actividades educativas
en aulas abiertas a partir de otras metodologías como el aprendizaje por proyectos, el
aprendizaje por problemas y/o aprendizaje y servicio? ¿Las conoces? ¿Qué opinión te
merecen?
12. Una de las tareas de mi trabajo de tesis es analizar materiales educativos ambientales.
Uno de ellos fue el “Manual para docentes. Compromisos ambientales urbanos” elaborado
por Fundación Vida Silvestre junto con el Municipio de Pilar en el año 2017.
Dentro de la serie de actividades destaco una que podría desarrollarse en aulas abiertas y
en el contexto del Río Luján. (Página 110 Actividad contaminación del agua).
118
¿Qué opina de la actividad? ¿Qué cosas destaca cómo positiva y cuáles como negativas?
¿Considera que podría ser adaptada a aulas abiertas? ¿Le haría alguna modificación?
Pedagogos
Mi objetivo es conocer como aprenden y que estrategias son las más adecuadas para los niños
de 11 a 13 años, para de ese modo considerarlas al momento de diseñar un aula abierta a
realizarse en la reserva Quinta Cigordia.
7. ¿Qué sugerencia me haría?

8. A partir de la indagación por diferentes fuentes bibliográficas, entre ellas “La
interpretación del patrimonio en la Argentina: estrategias para conservar y comunicar
bienes naturales y culturales, compilado realizado por Carlos Fernández Balboa.
Administración de Parques Nacionales, 2007”, se destaca como herramienta de
comunicación y educación fundamental en las áreas protegidas la Interpretación del
Patrimonio, ¿Qué opinión tenes sobre esto?
9. ¿Considera que se puede lograr el acercamiento y el desarrollo de actividades educativas
en aulas abiertas a partir de otras metodologías como el aprendizaje por proyectos, el
aprendizaje por problemas y/o aprendizaje y servicio? ¿Qué opinión le merecen?
10. Si tuvieras que seleccionar una metodología o técnica de enseñanza-aprendizaje aplicable a
estudiantes de entre 11 y 13 años ¿cuál considera que sería la más apropiada? (puede ser
otra que no se haya mencionado)
11. Una de las tareas de mi trabajo de tesis es analizar materiales educativos ambientales.
Uno de ellos fue el “Manual para docentes. Compromisos ambientales urbanos” elaborado por
Fundación Vida Silvestre junto con el Municipio de Pilar en el año 2017.
Dentro de la serie de actividades puedo destacar que podría desarrollarse en aulas abiertas y
en el contexto del Río Luján. (Página 110 Actividad contaminación del agua).
¿Qué opina de la actividad? ¿Qué cosas destaca cómo positiva y cuáles como negativas? ¿Le
harías alguna modificación?
Entrevista a Graciela Capodoglio. Jueves 24/10/2018
Entrevistadora: Estoy realizando mi Tesis que se titula “Estudio sobre criterios educativos
ambientales para el diseño de aulas abiertas, aplicables al caso de la Reserva Natural Quinta
Cigordia”. La idea es identificar algunos criterios para tener en cuenta a la hora de diseñar un
aula abierta dentro un espacio como una reserva. Yo me aboque al nivel de sexto grado de
primaria que serían chicos entre 11 y 13 años más o menos. Ese es el recorte que hice. La
idea es preguntarte algunas cosas para que me cuentes vos. Si queres empezar a contar sobre
tu formación, trayectoria y experiencia en Educación Ambiental.
Graciela Capodoglio: Yo soy maestra de grado, trabaje toda la vida en tercer ciclo de aquella
época que era sexto y séptimo grado, cuando aparece el polimodal me quedo en quinto y
sexto. Y ahí cuando mis hijos eran más grandes y los podía dejar solos comencé el
Profesorado de Historia, de Ciencias Sociales. Entonces me recibí de Profesora de Ciencias
Sociales, después hice la capacitación para nivel superior y a esa altura se abre la carrera de
Educación Ambiental para el Desarrollo Sustentable en la Universidad de Comahue, bueno
hago esa capacitación, ese postgrado y ya está, no estudié más nada. Lo que pasa que
simultáneamente a eso yo siempre digo que tengo proyectos de educación ambiental de la
época en la que no había educación ambiental. Mi hijo mayor que está trabajando en su oficina
ahí, tiene 40 años y no se acuerda de no haber no clasificado la basura en esta casa,
119
entonces. El proyecto del Colegio del Pilar tiene 32 años, el colegio tiene 35 años. Mi carrera
ambiental fue siempre pisando la formación académica y es eso.
Entrevistadora: Perfecto. Otra de las preguntas es ¿qué autores, instituciones, editoriales o

fuentes consultas, ¿si es que consultas?.
Graciela Capodoglio: Consulto todo el tiempo. Si te das vuelta esa biblioteca es nada más
que de ambiente. La de al lado es nada más que de historia, la de ahí es nada más que de
literatura y sigue por los dormitorios.
A ver empecemos por eso. Ideológicamente sigo la línea del Manifiesto por la Vida, no sé si lo
has leído.
Entrevistadora: No lo leí, lo he escuchado.
Graciela: Es el movimiento latinoamericano, manifiesto por la vida, lo bajas por internet. Estos
tipos que escribieron el manifiesto por la vida, la mitad han sido profesores míos, sí, yo tuve el
privilegio, yo tuve a Boff, Leff, Elizalde, a Gudinas, a Galano, un lujo, una cosa así, impecable.
Yo te diría que, ideológicamente tendría que pararme en algún lado, me paro en manifiesto por
la vida y sobre el manifiesto por la vida, que hoy si vos lees la laudato si, que es impecable,
más allá de que seas practicante o no, es un reefrito del manifiesto, muy bien hecho.
Ideológicamente sería esa mi base y después los que acabo de nombrar están todos ahí, yo
agregaría Walter Pengue, Eduardo Galeano por supuesto y ese sería la parte del marco teórico
y después para cada tema tengo mis amores, por ejemplo, Anne Leonard todo lo que tenga
que ver con el tema de consumo responsable, con el tema de reciclado, reutilización, todo eso.
¿Has leído algo de ella?
Entrevistadora: Sisi
Graciela: El libro de La Historia de las Cosas calza perfecto, pero perfecto en uno de los años
de la secundaria, entonces vos podés usar esto, a nivel nacional otra de las minas que me
parecen muy piola, y tengo la suerte de que es amiga, es Adriana Anzolini con Lazos Verdes,
pero los libros de Adriana yo siento que son libros de textos, creo que son más para usar con
los chicos. Brailovsky es Brailovsky, Adriana Anzolini es un Brailovsky pero bajado a la escuela.
Ese es básico. Ahora miro para allá y seguro mes estoy olvidando de alguno, pero por ejemplo,
Brailovsky me parece una de las cosas fundamentales, yo daba historia con Memoria Verde,
porque es lo que podés hacer. Y por ejemplo, trabajar con los chicos de los grados chicos con
Memoria Verde se puede perfectamente porque yo lo hice, yo trabajaba en un colegio que me
dejaban hacer lo que yo quería, pero yo sigo diciendo hoy lo peor que puede hacer un docente
es pedir un manual, baja así (seña de disminución) la calidad, en cambio sí vos sos piola, yo
había llegado a tener mis cuadernillos donde yo tipiaba y le daba las actividades a los chicos,
entonces, no teníamos cuaderno, no teníamos libro de texto, pero teníamos ese cuadernillo
que los guiaba y con dos cuadernillos, uno para el primer cuatrimestre y otro para el segundo
teníamos el año hecho. Y ahí, y aparecían los textos de fulano, de mengano, que es lo que yo
quería, y entonces terminas llevando el agua para tu molino. Esos tipos, seguramente me estoy
olvidando alguno de los grosos, pero bueno.
Entrevistadora: Bueno después… Algo contaste recién, pero si tuvieras que elegir algún
enfoque en particular o varios enfoques en el que orientas tus prácticas…
Graciela: Si ¡sí!, El pensamiento Latinoamericano, es decir, Latinoamérica sustentable 2050,

que con la movida de ese momento me parece que Walter Pengue, Eduardo Gudinas esa esa
120
es mi ideología. Una de las cosas que no se puede hacer en la escuela es convencer al pibe
que reciclar está bien, reciclar es una boludes, a ver como dice Walter Pengue si el tema va a
ser reciclar yo me voy a mi casa. Eso fue el año pasado, con Félix fuimos dos días de jornada
en la Universidad de General Sarmiento donde estaba Walter que lo manejaba y entonces en
un momento me dice, es esto lo que yo quiero estudiar y bueno cuando termina Walter vamos
y le hablamos a ver si podés venir a hacer presencia o estar presente en sus clases, me mira
Walter y me dice, el primer año en mi vida que me voy a tomar un año sabático. Fue varias
veces a charlar con él, porque es un divino, pero este año quiere terminar un Doctorado, no me
acuerdo para que Universidad y está recorriendo el mundo. Pero bueno es eso, es el
pensamiento de Gudinas, ese para ese lado, esta cosa de sacar de la cosa hueca de la moda
al tema. Primero separar lo que es ecología de lo que es ambientalismo que es todo eso que
es un barro y parece que todo es igual, no es lo mismo, primero, y después llevar al chico a lo
realmente importante, es decir, que reciclen una botellita no sirve de nada si después el pibe
está tirando avioncitos, es eso, es mucho más complejo porque es ideológico. Lo que pasa es
que al sistema le conviene que vos recicles, mientras vos recicles no jodes, no fracasa el
sistema de consumo, por lo tanto, viva el reciclado.
Entrevistadora: Después, considerando que el concepto de aula abierta, que yo me maneje

con el concepto de Blanco “es un recurso educativo didáctico que contribuye a que las
personas que visiten el lugar, así como la comunidad cercana y educativa logren comprender
los valores, ecológicos, geográficos, culturales, históricos, geológicos, sociales y escénicos”.
¿Cómo fue tu experiencia en el diseño, la planificación?...
Graciela: Mira cuando creamos la reserva, nos sentamos a hacer la ordenanza para que la
aprobaran. Entonces nos sentamos con Lili a hacer la lista de para qué creábamos la reserva.
Mi objetivo número uno fue “aula a cielo abierto”, ya está, es eso. Yo creo que si hay un lugar
por donde podés acercarte al chico… Ayer tuvimos los chicos de cascos verdes, quince pibes
con discapacidades interesantes, que pudieron aprender, me fascinaba, porque podían
entender y Mare me tiraba la gracia y me decía yo también entendí, se había estudiado la
historia de cada árbol de cada planta. Esa es la manera qué hay que enseñar, no lo que es el
papelito, es eso. El área protegida te permite que el chico tenga una interacción con el
tema que no se lo daría más que eso, yo en ese sentido lo veo muy claro que el área
protegida es, tanto sistemática como asistemática, porque por ejemplo yo tengo armado
algunos proyectitos para trabajar con las escuelas. Por ejemplo, viene una profesora de
biología, vamos a trabajar biodiversidad, no en el marco teórico, cada grupo le das el metro, la
cinta, el lápiz, el papel, vayan al pastizal, al …. En una hora nos encontramos, ahí ya está los
pibes aprendieron, qué paso cuando metes una planta exótica, si ven el metro cuadrado,
vuelven a los diez minutos y te van a decir que no hay nada, ajam esa es la idea que vieras
que no hay nada porque hay especies exóticas, ahora después vamos a ver por qué no hay
nada, y los que fueron al pastizal vuelven a las puteadas porque no les daba el tiempo. Eso, el
chico vuelve a la escuela, esto me pasó con los del Colegio Magno, me dice la profe, todo el
año trabajamos con la visita, una visita, nos duró todo el año, es eso, si la maestra es copada o
la profe es piola lo vas refritando.
Entrevistadora: Además de esto que dijiste recién, ¿alguna otra cosa que consideras como
esencial como para diseñar o desarrollar un aula abierta?
Graciela: Coherencia. El adulto tiene que ser coherente, yo nunca usé papel afiche, un metro
de papel son 150litros de agua, por qué, qué pasa, vos cada vez que pones un afiche que dice
cuidemos el agua sos un incoherente, bueno para poder hacer este juego, vos tenes que ser
coherente, entonces, esos arbolitos, son coherencia, entonces, ayer me escribió Diana, está
121
terminando su doctorado, fue voluntaria acá, va hacer su tesis en el Máster sobre los
humedales y las inundaciones en La Plata, está en Alemania, ella me dice lo que a mí me sirvió
de esta en Argentina es atar lo que pienso a lo que hago. La Directora del colegio de Pilar de
secundaria es Agustina Castillo, empezó sala de 3 en el colegio del Pilar y cuando entró a
quinto grado fue alumna mía, quinto, sexto y séptimo grado, tres años fue alumna mía, hoy es
la Directora del Colegio y es la que ha agregado la responsabilidad de manejar proyectos de
educación ambiental, ella dice, el libro que sigo teniendo después de tantos años, es las 50
cosas que pueden hacer los nenes para salvar a la tierra, que es algo que vos no sabes que
existe, imagínate que esta chica yo a los 10 años hace 30. Es decir, esa coherencia mía
durante esos 3 años que fueron alumnos míos hizo que fuera respetada la palabra. Si vos usas
aerosoles ya está, el pibe no es boludo, se da cuenta. Entonces, la coherencia es el 80%, no
necesitas que seas tan inteligente, ni que tengas ideas tan brillantes, pero que el chico pueda
atar la realidad al pensamiento, ese es el secreto en la educación ambiental. Que manejen
eso.
Entrevistadora: Otra de las preguntas es ¿qué modalidad consideras la más apropiada para
trabajar en un aula abierta?, si es que tenes alguna en particular. Por ejemplo, recién
nombraste esto de una consigna…
Graciela: Yo lo que creo es que no hay UNA, depende mucho, más allá de que vos tenes una
franja de edad fija. Si viene la profesora de biología es una cosa, si vienen con la de arte es
otra. Por ejemplo, en el colegio San José, la Directora es una genia, es diez puntos. Armo las
visitas a la reserva, se sentó conmigo, lo charlamos, lo manejamos y trajo la profesora de
biología, la profesora de lengua, la profesora de arte, entonces cada chico tuvo una
responsabilidad, suponete fotografía de la naturaleza desde ángulo extraño, entonces vos
veías a los pibes tirados en el piso sacando una foto al zapato, del agua. La otra en cambio les
estaba pidiendo la descripción por colores de los lugares, es decir, si vos elegís, según el
docente que llega vos tenes que adaptar, hay un caballito, no importa de dónde hablemos, a
la larga siempre vamos a estar hablando de biodiversidad, de consumo responsable,
pero lo tenes que orientar según lo que necesita el docente, sino no funciona, sino es como
el flautista, vas vos con los pibes. Si vos queres que esto siga en el aula, tenes que aliarte con
ese docente, entonces antes de que vayan yo les pregunto de que quieren hablar, entonces a
la larga la vamos a terminar hablando de lo mismo, pero lo encaro desde a donde ellos les
interesa. Entonces, si viene el de historia ahí hablamos de los Querandíes, el ombú. Me vino el
de biología, la biodiversidad, la carga… ¿entendes? La de arte, el paisaje, los horizontes, algo
debe tener. Tenes que buscar a cada reserva cuáles son sus fortalezas en cada aspecto.
Entrevistadora: la siguiente pregunta es ¿cuál es el recurso, si es que tenes algún recurso

que utilizas en las visitas?
Graciela: A ver… yo empiezo siempre con un juego, eso es por norma, se empieza siempre
con un juego, pero ¿por qué?, porque la tendencia de la educación ambiental es ir a través de
los juegos, entonces, según lo que yo voy a trabajar voy a hacer el juego. Una vez que yo hice
el juego la clave está en la sensibilización de esa visita guiada, hacia el lugar que me
interesa, por ejemplo, cuando yo tengo una capacidad por ejemplo de, el sábado que viene voy
a poner el acento en murciélagos, ¿por qué?, porque antes va a estar Roberto hablando de
murciélagos y después vamos a hacer un censo rastreando murciélagos. Entonces, voy a
hacer un juego de biodiversidad y después de eso cada una de las visitas o de los recorridos,
voy a poner el acento en las flores nocturnas, en el sistema de comunicación cuando no hay
luz, hacer que la gente tenga una percepción en la oscuridad, es decir, todo lo que va a facilitar
que se amigue con el murciélago. Pero eso lo armas, ahí, para ese grupo, para ese docente.
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Porque hay tantas variables como visitantes, si yo tengo el discursito armado, no a todo el
mundo le va a caer. A la larga le terminas diciendo lo mismo, pero se lo tenes que decir desde
el ángulo que él lo va a escuchar, porque es eso lo que necesitamos, que el otro escuche.
Entrevistadora: ¿Qué aspectos consideras que pueden potenciar una visita en áreas
protegidas?
Graciela: Potencias primero, el tema este de la empatía, es decir, nosotros los seres
humanos no estamos afuera de la naturaleza, nosotros los seres humanos somos parte
de la naturaleza, y es más, nosotros los seres humanos, dependemos de la naturaleza,
es decir, caminar este caminito que es una boludes, deshacer ese camino del tipo que, a ver,
yo si has hecho alguna visita me has escuchado hablar de “nosotros nos enseñar que los reyes
de la naturaleza, y en realidad no somos más que un mono equivocado” y ahí trabajo toda
estas cosas, con distintas actividades, pero esta cosa de la revalorización de la naturaleza y
ahí una de las cosas que sí uso mucho es que tengo una memoria muy buena y tengo las
frases acá de los tipos, y entonces ahí por ejemplo siempre trabajo el jefe Seattle, esto de no
somos el eje apenas somos un hilo en la trama de la vida, es eso, nosotros no somos más que
un hilo en la trama de la vida. Y eso explico quién es el Jefe Seattle, más allá de si existió o no
que me parece poco relevante, lo que me sirve es que si logro que la gente entienda que no
somos los reyes de la naturaleza apenas somos un hilo en la trama de la vida, te paras en otro
lugar de respeto, eso es lo que tenes que hacer, entonces es una de las grandes estrategias
que uso, las palabras de gente más inteligente que yo que hace que sea como inobjetable,
Galeano es uno, cuando llegamos al río en las visitas guiadas y entonces vemos el daño
ambiental que hace la papelera entonces ahí lo que hago, saco mi pañuelo y les muestro como
dice Galeano yo soy de la generación que anda con…, y además le doy la cita de donde lo
pueden encontrar, eso te ayuda mucho, es decir, primero vos no podes hacer una visita guiada
sin haber recorrido ese día el lugar, porque esa es otra de las cosas que te fracasa, la flor que
hoy está mañana no está, anoche teníamos mateada a la luz de la luna, anoche yo recorrí.
Entrevista: Ya que mencionaste que sos maestra, conoces ¿cuál sería la duración promedio
de una visita para esa edad?
Graciela: A esa edad, no podés superar los 40 minutos. Después, lo que podés hacer es 40
minutos cortas, aunque estés en la mitad del recorrido, haces alguna actividad de interacción y
seguís. Pero más de 40 minutos con los chicos no te va a funcionar. Para mi es eso. Otra de
las cosas importantes 40 minutos y no podés tener más de 25 chicos 30 como mucho. Yo
ahora tengo una escuela que viene ahora con 90 y ahí hacemos un juego, dos Guardaparques
y yo, los dividimos, y después los hacemos juntarse y cada uno le tiene que contar al otro que
aprendió, entonces tenes una interacción un intercambio, funciona y después quieren conocer
el resto vuelvan, no se puede hacer más que esto.
Entrevistadora: ¡Los incentivas a volver!. Después encontré que a partir de la indagación de

diferentes fuentes bibliográficas entre ellas una de Carlos Balboa, que habla sobre la
interpretación del patrimonio como una herramienta para la Educación Ambiental en áreas
protegidas, ¿Qué opinión tenes sobre esto?
Graciela: Lo que pasa es que, a ver… El patrimonio natural y cultural de ese lugar es lo
que le da significación a ese lugar. Nosotros cuando hicimos la reserva, acordate que ese
lugar era un basural, nosotros trajimos a la gente Aves Argentinas para que diagnosticaran,
miraron y dijeron vale la pena, pónganse, no sé si te lo he contado alguna vez, es un trabajo a
20 años, me faltan 5, no esperen mucho apoyo del estado y se hace sin plata, se cumplieron
123
las tres cosas que dijo el Director de Aves Argentinas. Pero es esto, el patrimonio cultural y
patrimonio natural es lo que les da sentido a esas áreas protegida. Si yo tengo un campo
de soja, no tengo un patrimonio ni cultural ni natural ni nada, tengo un desierto verde y se
acabó. Si yo tengo no sé, las banquinas en los costados de la ruta, pueden ser un lugar
maravilloso para poder dar una clase, y si la plantamos de soja no sirve para nada, ahora cómo
podés aprovechar esa banquina llena de soja, hablando de soja, y ahí la diste vuelta y le
buscas ir en contra del sistema. Un área protegida es justamente, a ver no es casualidad que
mi ONG se llame Patrimonio Natural, Gudinas, tiene un libro viejisimo donde el habla de los
distintos momentos de la evolución del pensamiento ambiental en latinoamericana, habla del
periodo en el que se lo consideraba un lugar sagrado, el momento en el que era negocio y
entonces se hablaba de capital humano, capital natural, y fuimos evolucionando hasta llegar a
que el patrimonio natural es el eje, ¿entonces qué es patrimonio? lo que yo recibo acá se lo
paso a la generación siguiente, entonces Gudinas siempre daba el ejemplo, si yo tengo una
joya que tiene plata, oro y rubíes, y lo separo ya no tengo un patrimonio, ya tengo plata, otro y
rubíes, es decir, la joya como la recibí la tengo que pasar igual a las generaciones, la joya no
plata, oro y rubíes. Esa joya que es la naturaleza tiene que ir con todo puesto, si ya la fracciono
para obtener, te fuiste al demonio. Por lo tanto, cualquier área protegida tiene patrimonio, la
clave es que la busques. Yo tengo claro que entre los Esteros del Iberá y la Reserva de Pilar
hay una “pequeña” diferencia.
Entrevistadora: Bien, pero me refería igual, qué igual lo mencionaste, como la parte de la
interpretación del patrimonio, en lo que es la sensibilización, los objetivos que intenta promover
la interpretación del patrimonio. ¿Estás en ese marco?
Graciela: Si, si, si. Yo hablaba de la importancia de la preservación del patrimonio porque
desde ahí, poco o mucho, la Reserva de Pilar no es los Esteros del Iberá, pero tenemos ese
patrimonio chiquito, bueno sobre ese patrimonio tenes que trabajar. No es lo mismo, mostrarle
al chico, el talar desde todas sus riquezas, desde esto que decía Gudina, el talar no son
árboles sueltos, es todo una cosa, que hay un texto hermoso de Galeano, que dice que no es
un bosque de pinos una plantación de pinos, es como soja, pero de pino, y te hace juego entre
esas dos cosas, que los árboles de la selva o de los bosques están abrazados entre ellos, es
eso, es rescatar eso.
Entrevistadora: Después, consideras que se puede lograr el acercamiento y el desarrollo de

actividades educativas en aulas abiertas a partir de otras metodologías de aprendizaje. Hoy en
día se viene hablando mucho sobre el aprendizaje por proyecto, por problema, aprendizaje y
servicio.
Graciela: Yo te voy a contestar, cuando yo estaba estudiando para maestra nos rotábamos en
distintas casas de cinco amigas, una de mis amigas, la mamá se había jubilado como directora
de una escuela, entonces nos reíamos porque ella miraba y decía “mirá volvieron a ponerle
ahora ese nombre” y es que mira… Había un docente uruguayo que enseñaba por proyecto en
los años veinte cuando en chile exploto un volcán, las cenizas llegó al Uruguay y el tipo este,
armo un proyecto de vulcanismo, con sus alumnos de Uruguay que obviamente no tienen un
volcán ni de casualidad, esto era en el año veinte. Segundo ejemplo, mi profesora de
conducción del aprendizaje, nosotros teníamos un sistema y largaba un nuevo sistema de
lecto-escritura, y nosotros preguntábamos, pero cuál es mejor, quédense tranquilos los chicos
son tan sacrificados que aprenden igual, ustedes pónganle ganas, lo demás aprenden los
chicos, más o menos.
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Lo que yo creo que se tiene que hacer es que el chico vivencie, no sé cuántos docentes, tienen
claro que es un proyecto. Lo que hicieron fue cambiarle el maestro que tiene una didáctica
metida en la cabeza, lo que hace es le cambia los objetivos, le cambia los nombres adelante,
desarma la unidad didáctica y la transforma en proyecto, eso no sirve. Eso es lo que suele
pasar. Bueno que es lo que tenes que hacer vos, apuntar lo qué queres mostrar, preguntarle
así de sencillo al docente ¿qué queres que aprendan los chicos acá?, y muchas veces te va a
pasar que nada. A mí me ha pasado ¿qué están viendo en la escuela?, cuerpo humano. ¿Y
para qué venís a la reserva?, y porque hace calor y es la primera vez…Ya está. La mina tenía
un hermoso proyecto del cuerpo humano y venían a la reserva. Bueno, eso te paso. Pero es
así. Tenes que ponerte de acuerdo con el docente, qué es lo que queres que les enseñe.
Esta docente que estaba viendo el cuerpo humano, terminé enganchando la limpieza del agua,
le puse como condimentos y los chicos encontraron una relación y pudieron darle un valor
agregado a la visita. Sino se hubiesen quedado en salimos a dar una vuelta, zafamos de la
escuela, hoy no tuvimos clases y hay se terminó todo. Eso es 34 años de docencia.
La otra vez nos pasó un día de estos que teníamos 90mil pibes, nos dividimos en tres, cuatro
grupos, cuando se fueron todos y nos sentamos a tomar mate, yo estaba chocha me había
tocado un grupo divino, otro de los Guardaparques también y cuando le toca a Braian contar,
las profesoras había que esperarlas porque venían charlando allá en el fondo, yo me quedaba
quieto y decía, bueno chicos esperemos a que lleguen las profes. Es eso, esas profesoras no
fueron con sus alumnos a aprender o a que sus alumnos aprendan, ellas fueron a zafar de dar
clases, entonces, a Braian lo largaron solo con 30 pibes que le habían tocado, la remo solo. Ahí
no hablemos de unidad didáctica, ni de proyecto educativo, de nada.
Entrevistadora: Lo último, traje este manual, que esto lo sacaron el año pasado.
Graciela: Para llorar, ya lo he leído. Es más, en algún lado tengo hechas las correcciones en
cuatro carillas.
Entrevistadora: Perfecto. Yo ahora te voy a mostrar una actividad puntual. ¿Qué opinas sobre
esta actividad, y si en algún punto se podría mejorar o adaptar a aulas abiertas, y si encontras
algún aspecto positiva o negativa?
Graciela: ¿Para sexto grado?, me parece que no da, es demasiado alto, es para grandes. No
da para un sexto grado. De hecho, un libro de educación ambiental no tiene bibliografía, de
dónde lo sacaron esto, y un libro de educación ambiental hecho en esta calidad de papel. Con
esas dos ya está, de ahí en adelante, está lleno de errores. Esto no es para un sexto grado,
hay que bajarlo porque además como sabes vos que un pibe va a pensar los problemas
ambientales, ¿sexto grado?, y esto ni siquiera está pensado para sexto grado, está pensado
para más bajo, sino me equivoco. Esto no lo puede manejar un chico, yo la adaptaría, siempre
se puede adaptar, esto no es. Lo tengo por ahí clasificado, tres carillas de correcciones,
errores… Partamos de que no podemos hablar de medio ambiente y por otro lado un libro de
educación ambiental que no tiene bibliografía no es serio, ya está. Lo que sí podés hacer es
pensar alguna actividad respecto a que pasa con el agua en las ciudades, necesitamos el
agua, cuanta necesitamos, de donde vamos a sacar el agua, y después a donde va. Por
ejemplo, el juicio que acaba de perder AySA en Quilmes, AySA hace 20 años atrás empezó a
llevar agua del Río de La Plata para potabilizarla y distribuirla, pero no tienen cloacas en
Quilmes, pero que pasa, vos traes agua, importas agua, va a parar al pozo negro obviamente,
la napa freática sube, se va todo a las casas, todo lo que ya sabes, hace 17años iniciaron el
juicio, este año le ganaron a AySA. Nos matábamos de risa, con el abogado porque dice esto
125
es más o menos para que tengan una idea de cómo va, quedamos una víctima y yo vivos,
nada más, todos los demás se murieron. Eso podés trabajarlo con los chicos, y ver como el
ciclo del agua, algo así concretito.
En el caso de la reserva, yo trabajaría ahí el tema del vecino, del sindicato y las inundaciones y
trabajaría humedal. ¿Vos viste la maqueta mía?... Es una maqueta que recorre el mundo, es
una maqueta con un pedazo de almohada adentro, recortada, pongo el agua, pongo las
casitas, pongo el country y todo se inunda, después de ver eso y trabajar en la Quinta, decir
bueno ¿por qué?, jugar con los niveles, que los chicos aprendan a medir con un nivel, y ver
como el agua, es decir, para el sindicato está así, y yo me voy a inundar porque estoy así.
Bueno este tipo de cosas, bajarlo para sexto grado, tiene que bajarlo a la realidad. Esto no es
para chicos de sexto grado.
Entrevistadora: Eso es todo, gracias por los aportes.
Entrevista a Ma. Del Carmen Maimone. Lunes 26/11/2018.
Entrevistadora: Estoy llevando adelante mi tesina titulada “Estudio sobre criterios educativos
ambientales relevantes para el diseño de aulas abiertas, aplicable al caso de la Reserva
Natural Quinta Cigordia”
La misma está orientado a chicos entre 11 y 13 años que son los de sexto grado y que el
objetivo es poder reconocer diferentes recursos, propuestas o modalidades que se pueden
desarrollar en un aula abierta.
Para comenzar, me gustaría si se puede presentar contar sobre su trayectoria, si tiene alguna
experiencia en educación ambiental y demás.
Ma. Del Carmen: mi nombres es María del Carmen Maimone, yo soy Licenciada en Ciencias
de la Educación, me especialicé en didáctica de las Ciencias Naturales, soy Doctora en
Ciencias Sociales Humanas por la Universidad Nacional de Luján y mi tarea de docencia la
desarrollo en didáctica de las Ciencias Biológicas para el Profesorado de Ciencias Biológicas
de la Universidad de Luján y como en la asignatura de Investigación en Didáctica de las
Ciencias para la Licenciatura en Educación Inicial, de esta Universidad también. Mi
investigación está relacionada con la incidencia de los factores sociales y culturales en el
aprendizaje, relacionado con la didáctica de las ciencias. Mi incursión en lo ambiental, en la
educación ambiental en realidad, tiene que ver con dos aspectos, una es poder repensar con
los estudiantes tanto de la Licenciatura en Educación Inicial como el Profesorado de Ciencias
Biológicas, ¿qué lugar o que rol jugarían o podría aportar las Ciencias Naturales a la
comprensión del ambiente? entendiendo que el enfoque curricular respecto de la Educación
Ambiental tiene como un sesgo hacia la geografía y las Ciencias Sociales y queda muy
desdibujado el aporte de la biología y la ecología en la comprensión de lo ambiental, también
bajo la premisa si se quiere, que no se puede cuidar lo que no se conoce, entonces hay un
fuerte acento puesto en todo lo que tienen que ver con problemas ambientales sin que
nadie repare antes en enseñar qué es el ambiente. Esa es una de las cuestiones que a mí
me acerca a profundizar lo ambiental y la otra es el proyecto de investigación porque cómo
trabajamos sobre aspectos que tienen que ver con la diversidad cultural, los propios grupos de
sectores populares con los que nosotros trabajamos, tienen digamos como una raíz diacrónica
de sus ancestros, que tiene que ver con población nativa, entonces ahí hay un fuerte vínculo y
otro tipo de relación con nosotros llamamos ambiente.
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Entrevistadora: Discúlpame, ¿dónde está situada esa investigación?
Ma. Del Carmen: Acá con escuelas del conurbano, del segundo cordón del conurbano sobre
todos. Algunas del tercero hemos hecho experiencias de campo, pero generalmente son del
segundo cordón del conurbano, escuelas que atienden sectores populares, pero digamos,
estos pibes de sectores populares son generalmente caracterizados por qué no aprenden y no
aprenden porque son pobres o no tienen condiciones y nosotros lo que estuvimos investigando
es que independientemente o conjuntamente con esa situación de pobreza y exclusión que
tienen, también hay una negación y ocultamiento por parte de ellos y su familia de que son
parte de un grupo sociocultural diferente, que no se expresa porque es mal visto o es
discriminado. Porque a ningún chico le gusta decir en la escuela, mi abuela o bisabuela era
toba, entonces es algo que se sabe y no se dice o es algo que va ocultando en la familia para
no pasar vergüenza. Pero donde se deja traslucir que, si lo son, en los hábitos, en las formas
de resolver problemas, en los usos y costumbres. Entonces a través de ese rastreo nosotros
detectamos una técnica que tenemos para trabajar en las aulas, de que, si pertenecen a
culturas diversas, a las que entre comillas la escuela transmite a través de su currículum con
una única cultura y homogénea. Este acercamiento digamos de lo que son las bases culturales
de los pibes tanto en el aquí ahora como en sus ancestros, tienen que ver con un dominio
diferente de conocimiento, diferente hacía del espacio, el espacio del tiempo, de la geografía,
de la fauna y la flora de los lugares, digamos como se relacionan ellos con el ambiente, es lo
que dio, por ejemplo que mi tesis doctoral yo trabajase sobre en el ambiente como uno de los
problemas globales complejos relacionados con la diversidad cultural y la enseñanza la
ciencias. Esas tres temáticas se articularon en mi tesis doctoral, digamos esas son las dos
cuestiones por la que yo me acerco a la Educación Ambiental.
Entrevistadora: ¡Muy interesante!. Otra de las preguntas es saber autores, instituciones,

editoriales que consulta sobre estas temáticas. Si tiene alguno así de cabecilla.
Ma. Del Carmen: ¿Sobre Educación Ambiental o sobre ambiente?
Entrevistadora: Sobre ambos.
Ma. Del Carmen: Mira sobre Educación Ambiental por lo general me he manejado con la
bibliografía de los documentos oficiales o el diseño curricular o los paper que circulan en los
congresos, como para saber el estado de la cuestión, en materiales del PNUMA, todos los
materiales que hay de las organizaciones internacionales como del mundo académico, pero ya
te digo lo mío no es Educación Ambiental, lo mío en realidad colabora de costado, o da
insumos para la Educación Ambiental, entonces lo que yo uso no tiene que ver mucho con la
bibliografía de ambiental, yo la conozco porque a esta cuestión le tengo que aportar desde otro
lugar y si tengo que discutir con ellos, tengo que discutir conociéndolos. No es algo que yo te
pueda decir mira, yo te recomiendo esto o uso esto que es algún aspecto que vos no conozcas
de la Educación Ambiental, porque no es así.
Entrevistadora: Después otra de las preguntas está relacionada con el enfoque, recién
mencionaba la interculturalidad, ¿ese es el enfoque que trabaja? ¿hay algún otro enfoque?
Ma. Del Carmen: Son dos vertientes, una tiene que ver con esta cuestión de, por un lado, es
un enfoque que tiene que ver ya te digo, el aporte que hace la biología y la ecología la
comprensión del ambiente, una pata del enfoque, que se combinaciona a su vez con
entender que el ambiente como construcción humana y social es una construcción vista
por cada grupo social y cultural de forma diferente. Entonces, por ejemplo, yo te podría
decir, si hablas con cualquier comunidad de pueblos indígena en el país no registran el
127
concepto de ambiente. Por qué justamente hay una relación entre el ser humano y la
naturaleza, el medio donde ellos han desarrollado su propia cultura que hace que cada
componente de ese espacio-tiempo digamos, sea un componente de igualdad de condiciones y
de estatus para conformar esta composición, entonces el ser humano no está puesto desde
afuera para mirar, y tampoco nunca es una intervención tan grotesca en su territorio como para
que desaparezca ese ecosistema como tal, lógico que hoy sí están presionando con eso por
eso también entendes ahí porque la lucha por el territorio, o sea sin territorio no hay posibilidad
de desarrollo de la vida y esto ya es una diferencia por ejemplo el concepto de ambiente,
nosotros no pensamos así, no pensar que sin territorio no nos desarrollamos, nos metemos en
un departamento de 30 metros cuadrados y vivimos, es más pensamos que tenemos nuestro
territorio, y ellos no, ellos necesitan un espacio amplio porque todo lo que tiene que ver con un
ecosistema es parte de lo que hace desarrollar su vida. Eso obviamente con poblaciones
migrantes trasladadas al conurbano se reduce muchísimo, como un asentamiento no es lo
mismo que el monte chaqueño. Pero qué pasa, ellos son conscientes de que hay un cambio
grande digamos, en lo que tiene que ver con relaciones, pero es tan importante para su
identidad que tratan de reconstruir y recrear de alguna forma, aunque sea simbólica lo es la
vida en comunidad que tiene que ver también con el territorio. Entonces vos los encontrarás y
decís entonces qué hacen acá, bueno por ejemplo acuden a lugares como los que vos queres
estudiar. En La Plata, en la ciudad de la plata viste que tiene como mucho parque, bueno se
van ahí salen, salen todo el tiempo a buscar ese contacto con lo que nosotros llamamos
naturaleza que es la forma en la que ellos en su lugar de origen digamos, vivían
cotidianamente y acá no lo tienen pero es tan vital y tan necesario que necesitan buscar esos
espacios, es más han migrado y muchos han emigrado a lugares, por ejemplo acá hay una
comunidad toba Marcos Paz, que llegó ahí porque le hacía recordar a su lugar de origen y
digamos hay una cosa muy fuerte con el lugar, cosa que nosotros tenemos alguna cuestión
fuerte con lugar pero pasa por otras cuestiones, pasa más por los afectos lo que me mueve , y
si vos por ahí decís si mi lugar es tal barrio de Capital Federal porque ahí tengo todo cerca, que
se yo, es ese imaginario que no es lo mismo en ellos.
Entonces, son dos vertientes porque pensamos que hay una conceptualización, acercamiento
a esto que nosotros llamamos ambiente diferente, de acuerdo con el grupo social y cultural de
que se trate. Esto pibes que te digo sectores populares que no se auto adscriben como
indígenas, digamos, y que si alguno se auto adscribe no te lo dice, vos los ves digamos yendo
en José C. Paz por ejemplo, en las partes más descampadas si queres de José C. Paz, todo el
tiempo con la gomera, te pueden señalar y nombrar el nombre de todos los pájaros, las aves
que hay ahí, te pueden indicar tranquilamente donde se va a pescar, donde digamos, tiene un
conocimiento y un dominio del espacio impresionante, qué tiene que ver con decir dónde lo
desarrollaron, en la escuela no se los enseñó, el lugar de asentamiento donde viven tampoco
da para eso, o sea ¿de dónde le viene trasmitido esta cuestión? Del dominio del espacio.
Entonces son dos cuestiones, son esas dos cuestiones que son el eje del marco teórico que yo
desarrollo en investigación y en la enseñanza.
Entrevistadora: La siguiente pregunta, habla sobre las aulas abiertas, tengo acá una definición
de un autor que se llama Blanco y dice “es un recurso educativo didáctico que contribuye a que
las personas que visiten el lugar, como así las comunidades cercanas y educativa, logren
comprender los valores ecológicos, geográficos, culturales, históricos, geológicos, sociales y
escénicos”, y la pregunta es si cuenta con experiencia en el diseño planificación, análisis o
realización de alguna actividad dentro de un aula abierta, en espacios de aulas abiertas.
128
Ma. Del Carmen: Mi única experiencia es una vívida como estudiante de un taller de aula
abierta, que la desarrollamos en un seminario sobre Educación Ambiental con Viviana Vilá, ella
había utilizado la parte más agreste, menos intervenida del campo de la Universidad y me
acuerdo que fuimos hasta allá y nos hizo está cuestión de entrar en contacto a través de los
sentidos con el entorno, entonces que se yo, cerrar los ojos y poder percibir de dónde venían
los sonidos, de qué eran, los olores, otra actividad que tenía que ver con que alguien te guiaba
a otro que tenía los ojos a su vez cerrado y el que lo guiaba encontraba algo que le parecía
como muy atractivo, vegetales o animales, le hacía como abrir los ojos como si fuera una
fotografía, sus ojos era una fotografía, ese tipo de actividades llama de contactos
sensibilización con el lugar y después otra actividad que tenía que ver con alguna cuestión
de juegos de modificaciones e intervenciones en un ecosistema donde cada uno de nosotros
era parte de esos animales ponele, y bueno si interviene tal cosa que le pasa a los conejos y le
aparece tal cosa y bueno… Esos movimientos en el espacio, pero después no, el otro
acercamiento a aulas abiertas tiene que ver con la investigación respecto, esto que yo te decía
sobre la diversidad de como percibir el ambiente de diferentes culturas, es una de las
preguntas de investigación pero también, cómo se enseña y se aprende esta relación,
entonces si nos metemos en la parte pedagógica y bueno y entonces ahí vamos recuperando
algunas cuestiones que tienen que ver con esto que yo le decía antes de lo vital que es en el
aprendizaje y el desarrollo de los chicos y de los adultos el espacio abierto y como hay
una forma de ver cómo se incorporan la cosa que mí me sorprendió bastante que es que nunca
las cosas o las relaciones, por ejemplo, con la detección de las plantas, qué planta es
medicinal, que planta se utiliza para algún el ritual, qué planta es alimenticia y todo lo que vos
puedas decir de las planta. Nunca se enseña a través de un pizarrón y una tiza digamos o
fotos o visual sino que eso tiene que ver con el momento donde es necesario utilizarla y
aprenderla que se yo un chico se lastimó la mano y él entonces se va con él al lado de la
plantita que se va a cortar para desinfectarle la mano y él entonces en ese en ese acto de
utilidad de digamos, porque tiene cortado el dedo va a aprender que esa planta sirve para
eso y para que se usa. Algo que tiene mucha lógica desde lo psicológico por qué lo afectivo
emocional hace que algo es un hecho circunstancial se fije en tu memoria digamos, entonces
bueno esa es una forma de enseñar con un alto grado de impacto afectivo emocional, por
ejemplo, la otra cosa es la otra, la otra metodología de enseñar y aprender tiene que ver con
los chicos siempre primero observan, luego copian y luego hacen solos. Hay una cierta
cuestión de los padres o los adultos recorriendo y haciendo determinadas cosas en los
espacios abiertos que los chicos hacen al igual siguiéndolos, digamos hay algo que tienen que
ver mucho con el contacto y con utilizar todos los sentidos y las percepciones, que se yo, esta
esa gente que te dice lleve a mi hija al Chaco porque quería que tenga la experiencia de que
era estar en medio de un monte, en medio de la naturaleza, porque era de la ciudad, entonces
dice una de las cosas que a mi hija le asustó la primer noche es la terrible oscuridad, claro
porque en el monte no había luz y entonces dice independientemente de que la asustó, a mí
me pareció que fue experiencia que ella no hubiese tenido nunca, la de la oscuridad, si no era
viniendo aquí. Que digo que son cosas que vos en un aula abierta de este tipo de reserva
natural, podes volver a reproducir como importante digamos, hay experiencias que son
vitales para el ser humano, para el desarrollo del ser humano, por lo menos estas culturas te
advierten eso, estos grupos socioculturales y que uno podría desarrollar o entender por qué
serían vitales y reproducirlas con los pibes cuando vas, para qué vas a ese lugar, qué es lo
que vas a hacer ahí, para mirarlo con más profundidad a esos lugares, porque uno a veces va
a esos lugares pero en realidad no los aprovecha como los tiene que aprovechar. Entonces
decía, a mi hija le paso eso y a mí me pasó que yo me di cuenta que había perdido el identificar
quién se acercaban en la oscuridad, cuando la otra gente en comunidad allá, o sea sin ver
129
nada, simplemente con el sonido y el olor sabía quién se acercaba, hay ciertas cuestiones
que son como información que te da el ambiente, que es lo que ella me quería decir que yo
interpreto, que hay cierta información que da el ambiente que hace a tu desarrollo como
individuo y a tu defensa especie si queres, en un contexto determinado de la ciudad la perdes
y que ellos intentan recrear y no perderlas, porque consideran que es algo que desarrolla una
sensibilidad que es importante para el desarrollo de un ser humano integral.
Entrevistadora: Ahí respondiste algunas otras… Algunos aspectos a tener en cuenta a la hora
de diseñar un aula abierta y esto también, conocer cómo aprenden y qué estrategias son las
más adecuadas para transmitir. ¿No sé si tenes otra sugerencia?
Ma. Del Carmen: Mira yo creo que cuando uno lleva… Si vos llevas un grupo de chicos a una
reserva natural es porque queres que tengan alguna experiencia o algún aprendizaje respecto
de lo que la naturaleza, si no los llevarías, supongo. A mí me parece interesante, justamente
por entender que los pibes puedan tener experiencias y que uno diseñe esa experiencia, de
forma de que puedan apreciar cuáles son los servicios de esa naturaleza, de ese espacio
que es naturaleza, qué es que te brinda que no te brinda ningún otro espacio y qué es lo que
brinda ese espacio a otros espacios, que a lo mejor es donde ellos viven, ¿por qué?, por esto
que te decía al comienzo de la charla no hay forma de poder cuidar algo que no se conoce
y no se aprecia, entonces creo que el eje de una experiencia a una vista de un aula abierta,
como la llamas a una reserva natural, por ejemplo, debería aprovecharse al máximo para poder
comprender cómo funciona y apreciar, la cuestión de que alguien diga bueno esto tiene que
estar, porque si no está no consigo lo mismo en el shopping, o sea no es lo mismo, acá tuve
una experiencia placentera y esto que me da este espacio no lo puedo conseguir en otro lugar,
entonces yo trataría de conocer muy bien el lugar como docente y ver lo que, cómo diseño ese
contacto, esa apreciación. Eso me parece fundamental, porque si no, no tendría mucho sentido
tampoco, me parece que si tiene algún sentido es… y por qué , tampoco es casual que uno
busque una reserva natural, aunque hay docente que les da lo mismo una reserva natural, una
granja o que un zoológicos, pero para mí no es lo mismo, hay algo que tiene que ver con estos
espacios que llamamos naturaleza, o estos biomas o ecosistemas naturales que es muy, muy
importante que son sostén de vida de los otros, entonces si no se puede enseñar esto
digamos, que los pibes aprendan que esos es sostén de vida y no en forma teórica como un
discurso, sino por palparlo, por sentirlo, por caminarlo, por ver las diferencias, por ver lo que te
aporta, lo podes reproducir en otro lugar, etc. Etc. Es muy difícil poder avanzar sobre una
conciencia ambiental, si todo es lo mismo, si total no importa, ¡a no importa! destruilo y plantar
pinos, no es lo mismo, no es lo mismo un bosque de pinos que un bosque natural y poder
comprender y entender bien eso, porque no es lo mismo y poder vivirlo me parece que es
como como qué tienen un plus, no da lo mismo ir a visitar una granja que una reserva o un
zoológico, no es lo mismo. Esas serían las cosas por las que yo reflexionaría en diseñar
actividades para un aula abierta. ¿Cuál sería mi meta digamos?
Entrevistadora: Yo estuve investigando en distintas bibliografías y hay una que se llama “La
interpretación del patrimonio en Argentina de la Administración de Parques Nacionales de
Carlos Balboa. ¿No sé si la conoces?
Ma. Del Carmen: Específicamente esa no, pero conozco la idea de la bibliografía que habla
sobre patrimonio.
Entrevistadora: Bueno, qué opinión sobre la interpretación del patrimonio, por ejemplo, en
este documento habla que la interpretación del patrimonio es una herramienta muy importante
para trabajar la Educación Ambiental en áreas protegidas, en este caso.
130
Ma. Del Carmen: Yo creo que es una equivocación más del pensamiento occidental, porque
mientras nosotros sigamos viendo las cuestiones hacia afuera. Cuando vos hablas de
patrimonio, bueno entonces a ver, patrimonio es el árbol, es la reserva y es también la estatua
que esta San Martín, o sea cualquiera de estas cosas tiene el nombre de patrimonio y lo pones
en el lugar de un valor, pero de un valor artificial si se quiere, algo que tenes como propiedad,
patrimonio es propiedad, propiedad del estado o del pueblo, ponele que de quien sea, hacelo lo
más democrático posible, patrimonio de la humanidad por ejemplo y son grandes frases, pero
que el común de la gente no creo que le llegue así. Vos tenes que cuidar esto porque es
patrimonio de la humanidad, ándate a Humahuaca, vas a ver como lo cuidan, nada, esta echo
miércoles, patrimonio de la humanidad. Es más la gente de allá te dice, que una vez que lo
declararon patrimonio está peor que nunca, porque toda una invasión de turismo que presiona
sobre eso, vos te das cuenta que en realidad no es muy serio, se habla mucho pero no es
contribuido a mejorar la calidad de los ambientes, ni de la relación del ser humano y los
ambientes donde vive y además lo pone afuera, ¿yo soy parte del patrimonio si vivo ahí?, no
parece que no, está siempre afuera, a mí me parece que… me gusta más una línea de poder
recuperar algunas bibliografías que si bien no hablan del ambiente si tienen que ver con una
postura más de poder ir descubriendo de qué se trata la civilización, y los pueblos de América
digamos y como han vivido su diversidad y su espacio, porque tienen otras formas de vivirlos y
han tenido y la siguen luchando por mantenerla y yo creo que aprenderíamos bastante más de
esas cuestiones respecto del ambiente, que estas otras que vienen de Europa como esta idea
de patrimonio y estas cuestiones, me parece que son como engañosas, que apuntan de que
mientras vos cuidas el patrimonio te siguen explotando las minas a cielo abierto toda la
montaña, total no están declaradas patrimonio. Sin embargo, para que comprendas mejor la
idea, por ejemplo la gente de la Puna te va a decir que los cerros son seres tutelares, ellos ven
a los cerros como un componente más de ese ambiente o ese ecosistema, con tanta vida como
cualquier otro ser viviente que nosotros veíamos ahí, entonces yo por ejemplo digo, a mí me
gusta trasmitir esto, si a los niños nuestros de todas las escuelas, de los occidentales digamos,
le hubiesen enseñado desde chiquititos que los cerros son seres tutelares, ¿habría ingenieros
que exploten minas?, yo me pregunto si, porque vos no ves a ningún Kolla explotando una
mina, entonces digo hay una cuestión que tiene que ver con los valores y como entendes la
relación con lo que te rodea que es más valiosa para lo que uno en Educación Ambiental habla
del cuidado del ambiente, que estas otras cuestiones que vienen desde conceptualizaciones
externas al mundo nuestro americano, y que en realidad si son muy declarativas, muchos
paper alrededor de eso, que vos ves que cuando pones en práctica no están yendo a lo que
deberían ir, a lo que dicen que deberían ir. Si vas a Humahuaca es un reflejo vivo de eso, del
empeoramiento de la calidad ambiental desde que la declararon patrimonio de la humanidad.
Entrevistadora: Me ha dicho que ustedes trabajan con la currícula escolar y que analizan un
poco ese tema. Yo también estuve trabajando con la currícula de segundo ciclo de primaria, y
al leer vi que desde el Ministerio estaban promoviendo el aprendizaje por proyecto, hablan
sobre el aprendizaje por problema y conozco otras experiencias de aprendizaje y servicio.
¿Qué opinión tiene sobre eso y si considera que se puede complementar con el trabajo en aula
abierta?
Ma. Del Carmen: ¿Estas metodologías de aprendizaje y servicio, y cuáles otras dijiste?
Entrevistadora: aprendizaje por proyecto y aprendizaje por problema
Ma. Del Carmen: Si, o sea. Yo soy de la idea de que metodologías y actividades hay diez mil,
podes agarrarte libritos y buscar diez mil formas, ahí no estaría el problema fundamental de
herramientas, sino para que la utilizas y cómo la utilizas. Una misma actividad dentro de
131
un marco teórico va a funcionar de una forma y dentro de otro marco teórico va a
funcionar de otra forma, y otras actividades no serían para otros marcos teóricos, pero quiero
decir que estas que son tan abiertas, podrían funcionar las tres digamos. El tema es cuando
vos decís servicio, ahí si tu marco teórico te tiene que enmarcar que es servicio y qué sería un
servicio y quién haría el servicio digamos, estas preguntas más en detalles de esta
metodología te la van a contestar un marco teórico. Problemas, a que llamamos problemas
también tiene que ver con el marco teórico que vos utilizas, y ahí está la diferencia entre un tipo
de metodología o actividad y otra, no en sí mismo que trabajes con problemas o con proyectos.
Entrevistadora: Una de las tareas también de mi trabajo es analizar algunos materiales

educativos que es para docentes, con la finalidad de identificar algunas actividades que se
pueden desarrollar en aulas abiertas, porque una de las posibilidades que pueden surgir en un
futuro es armar un material para que las docentes puedan trabajar cuando van al lugar. Acá
traje uno, que me llegó a mis manos el año pasado que es del Municipio de Pilar, de lo que era
en su momento Secretaría de Medio Ambiente, y hay una actividad que es la que está en la
página 117, que se llama Arquitectos del Paisaje, y quería que la lea que me dé su opinión, que
cosas consideras como positivas, como negativas…
Lo que no dije los símbolos están explicados en esta página.
Ma. Del Carmen: (lectura de la actividad) Bueno qué te podría decir, primero me parece que si
esta actividad está hecha como actividad disparadora para ver que hacen los pibes por sí solo
y cómo piensan, está bien, pero falta entonces decir como sigue esto, de donde van a sacar los
elementos para…(risa) cómo funciona todo esto, que es bastante complejo y si es como
actividad pensando que los chicos ya lo saben, en ningún lugar está dicho. Luego, chicos de
¿qué edad?... quinto y sexto, o sea son ¿de qué edad?
Entrevistadora: 11, 12 años.
Ma. Del Carmen: A mí me parece que este tipo de cosas, ya te digo yo trabajaría con toda la
primaria, inicial y primaria con todo lo que tiene que ver con la apreciación del espacio y
no con los problemas. Me parece primero, que no tienen la edad de resolverlos y les genera
mucha angustia, luego que desde la institución escuela, sobre todo si es una escuela pública,
de gestión estatal como se dice ahora, no me imagino al docente pensando reflexionando
seriamente sobre estas cuestiones como agente de un estado que es quién las provoca, por
ejemplo, entonces que es lo queres hacer con los chicos, a quien nos vamos a quejar, es decir,
es una cuestión que se propone desde los trabajos pero me que me parece que queda medio
en la nada o muy light porque, yo si soy docente de una escuela pública, qué voy a sacar a los
pibes y la familia a protestar contra el Intendente, y puedo pensar seriamente que corre riesgo
mi empleo, entonces digamos es como ir a protestar dentro… al propio patrón tuyo, porque vos
sos un agente del estado, entonces se proponen en la escuela cuestiones que en realidad no
son propias de la escuela, actividades que no tienen que desarrollar la escuela, que tiene que
desarrollar el barrio, la escuela puede acompañar a esa organización barrial, lo que quieras,
pero me parece que hay cosas que yo no las escolarizaría, como es cómo abordar los
problemas ambientales y primero, si quiero en este caso ponele que no quieras abordarlos sino
quieras entender el problema, me parece que faltan elementos para entenderlo. Una vez que
vos decis esto y ellos lo dice, ¿esto es?, si esto es solamente lo que va a decir el docente…
bueno. En realidad, la actividad no explica, no explica cómo se va a trabajar desde cada área,
que va a aportar cada área y como va a hacer. No es que este mal como recurso motivacional
o disparador, pero la verdad que como sigue esto, no lo dice. Pero igual a mí, con pibes de
primaria no soy de la idea de trabajar de avanzar sobre los problemas, a mí me parece que hay
132
una confusión ya en el diseño curricular, entre lo que es ambiente y problema ambiental,
pareciera que estamos hablando de lo mismas cosas y yo creo que una cosa es estudiar y
analizar el ambiente y otra cosa es estudiar y analizar los problemas ambientales y yo
dedicaría todo el ciclo primario a estudiar el ambiente, no los problemas ambientales.
“Agrego que contiene un error de entrada, pensar que a la vera del río no hay nada, y que lo
que haya va a ser producto de la intervención humana, ¡qué loco! ¿no?” (extracto agregado de
comentario escrito posterior a la entrevista)
Entrevistadora: Bueno, esa era la última pregunta.
Ma. Del Carmen: Bueno, listo. Espero que te haya servido algo.
Entrevistadora: Si, muchas gracias.
Entrevista Ana Julia Gómez. Viernes 07/12/2018
Entrevistadora: Estoy trabajando con la Reserva Natural Quinta Cigordia, realizando un

estudio sobre identificación de criterios educativos para el diseño de una futura aula abierta. El
objetivo de esta es conocer diferentes recursos, propuestas y modalidades apropiadas.
Ahora te pido si te podés presentar contar un poco sobre tu formación, tu trayectoria y tus
experiencias en la Educación Ambiental.
Ana Julia: Soy Ana Julia Gómez, trabaje durante quince años como Guardaparques Nacional
y antes en otras áreas provinciales, siempre vinculada a las áreas protegidas con una
orientación social. Mi primer título fue como guía interpretativo de ambiental y luego como
profesional en uso, manejo y control de los recursos naturales, trabaje en Administración
de Parques Nacionales, y los último años de estos quince dentro de Parques Nacionales,
estuvo coordinando las áreas de educación, uso público y comunicación de tres parques,
la última fue la Reserva Natural Otamendi cuando era reserva y en paralelo trabaje en algunos
proyectos, en ese entonces vinculado a la Fundación Bosques Nativos Argentinos, donde por
ahí me pedían algún asesoramiento concreto en educación más que nada, educación formal,
charlas, divulgación. Después seguí estudiando hice la formación pedagógica para
profesionales, participe en algunos proyectos, en uno muy interesante que para mí fue como
bisagra, eran los proyectos CLAN para formación profesional, que me convocaron de la
secundaria de Otamendi donde yo trate de formar a los chicos para que sean guías locales y
ahí pude aplicar en concreto muchas cosas que yo venía pescando desde otro lugar, no desde
las áreas protegidas, sino desde la sociedad sin una impronta tan de conservación sino con el
arraigo local y eso estuvo buenísimo, ahí empecé como docente y después estudie la
Licenciatura en Enseñanzas del Ambiente y mi tesis fue “Educación para la gestión de RSU,
en la zona de amortiguamiento de la Reserva Otamendi y el barrio”, ahí fue cuando empecé a
orientarme en educación para la gobernanza, no tanto para la educación formal, entendiendo
que había que generar escenarios para los cambios de comportamiento y que claramente era
lo que más me interesaba. A partir de ahí me empecé a animar a presentar mi tesis en algunos
lugares, y me convocaron a un Seminario Sudamericano en Chile, presenté, me llamaron, en
parques pedí la plata no me la pagaron, me la pagué yo, y bueno yo voy… Armamos una
movida sudamericana re copada porque era un seminario de humedales, de todas
organizaciones de base, entonces armamos la Red Latina de Humedales, que sigue
funcionando y a partir de ahí nos empezamos a organizar como red con otras organizaciones
de Latinoamérica y tuvimos la suerte de que se hiciera la COP de RAMSAR, las organizaciones
internacionales como RAMSAR se van reuniendo en distintos momentos y en distintos lugres,
133
y tuvimos la suerte que se hiciera en Uruguay, quedaba acá cruzando el charco, entonces
vinimos de México, de un montón de lugares y armamos un evento paralelo en la COP de
RAMSAR, y ahí nos fue muy bien, porque nuestra propuesta era desde la perspectiva Local, de
las organizaciones locales, cuando todos los eventos estaban a otro nivel o escala y la
prioridad había sido a escala local, así que nosotros hicimos sin querer los que hicimos algo
innovadora, yo ahí ya era parte de la comisión de comunicación y educación de UICN, un
miembro más, pero ahí me vieron algunos referentes, el Vicepresidente de toda UICN, era y
sigue siendo un argentino Miguel Pellerano, entonces me llama y me dice, vos no queres otro
rol en la Comisión de Educación y Comunicación, porque mirá viene el Foro Sudamericano, yo
le dí mucha bolilla, pasó, pero a las pocas semanas me dicen, andá, andá a representar a
Sudamérica, no pará!, yo trabajo con esta Red, puedo contar un poco lo que venimos
trabajando pero… No quédate tranquila que te van a ayudar, te van a orientar. Yo siempre a
UICN lo vi como algo groso, que estaba por allá lejos, los mejores materiales que yo usaba
para estudiar en conservación estaban ahí. Y bueno voy al Foro Sudamericano y también, la
prioridad era comunicación y educación, y la que estaba ahí hablando era yo. Entonces se
generó toda una movida y apoyo para liderar eso y a partir de ahí me propusieron como
representante regional y desde 2015 soy la Vicepresidenta de la Comisión de Comunicación y
educación para Meso y Sudamérica y ahora ya formo parte del Comité Directivo, y eso implica
varias cosas, la gestión de la Red de todos los miembros que son 150 más toda la región,
generar proyectos, iniciativas, formar parte de un movimiento global que es Naturaleza para
Todos y promover encuentros y situaciones innovadoras, como el Congreso de Áreas
Protegidas que estamos haciendo ahora y otras cosas más que son medias locas, que hay que
aterrizar.
Después soy consultora también, a partir de que me fui de Parques Nacionales, me animé a
trabajar como consultora, entré en un proyecto que es muy interesante, que tenía toda una
pata de comunicación para la gobernanza justamente y coordiné el piloto de ardilla de vientre
rojo que justamente tiene que ver con implementar una estrategia de comunicación con una
especie exótica carismática y robustecimiento normativo, trabajo desde perspectiva local que
es lo que me gusta a mí.
Entrevistadora: Qué autores, instituciones, editoriales consultas habitualmente sobre estas

temáticas.
Ana Julia: Desde que descubrí la CEPA que es el kit de herramientas de educación y
comunicación, participación y sensibilización de la Comisión de Diversidad Biológica, que es
viejo y ahora se está actualizando, es como que fuuu… encontré lo que yo estaba buscando
Este kit de herramientas es para implementar la educación, comunicación, participación y
sensibilización, cuando se trabaja la biodiversidad en los países pero en sí tiene un montón de
lineamientos y de soportes para trabajar en educación y comunicación en sentido amplio y no
como es muchas veces en educación formal solamente. Siempre me remito ahí o
actualizaciones que voy accediendo, a otros documentos que tiene la Comisión de Educación y
Comunicación, que para mí sirven muchísimo, hay cosas que tienen que ver con soluciones
basadas en la naturaleza de UICN, que tiene todo una perspectiva local, buena gobernanza de
áreas protegidas, siempre me remito a eso, y después autores clásicos como Eloiza Trellez,
Priotto, Leff, Galano, bueno esos es como que los estudié en su momento, pero hoy es como
que miro mucho eso y algunos autores internacionales que no me los acuerdo, después si
queres te los paso, pero que siempre voy ahí porque son como experiencias de otros países
del tercer mundo como el nuestro que a mí me sirve como referencia. Pero CEPA es como….
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Entrevistadora: En el marco de la Educación Ambiental, si tenes algún enfoque particular en
el que orientas las prácticas.
Ana Julia: Sí, más que nada me gusta pensar en comunicación estratégica, no solo en
campañas, sino en estrategias, vinculadas a los actores y en el fortalecimiento de los
referentes locales, para justamente generar escenarios favorables de gestión. Entonces
desde ahí planteo, que tiene que existir todo un abordaje de comunicación estratégica, para
luego poder trabajar en Educación Ambiental, como la conocemos, sea en el ámbito formal, no
formal. Hoy me estoy especializando, muy convencida, impulsando toda esta necesidad de
escenarios favorables a través de distintas dinámicas, de sostenimiento de procesos, para
fortalecer a los tomadores de decisiones, a los líderes locales, a los docentes, a los
comunicadores, medios, ¿para los que puedan ser los referentes que sostengan el cambio de
comportamiento que luego se le va a pedir a la comunidad no?, todo el marco normativo, el
apoyo político, si eso no existe, lo demás, no funciona…
Entrevistadora: Utilicé como definición de aulas abiertas, un autor que se llama Blanco, te leo
la definición: “Es un recurso educativo didáctico que contribuye a que las personas que visiten
el lugar como así la comunidad cercana y educativa, logren comprender los valores ecológicos,
geográficos, culturales, geológicos, sociales y escénicos”, desde tus prácticas ¿consideras que
contas con experiencias en el diseño, planificación, análisis o realización de aulas abiertas? .
Ana Julia: No, creo que aulas abiertas es algo groso. Lo que yo he hecho hasta ahora han
sido algunas acciones, o iniciado algunos procesos que podrían en algún momento, por lo que
vos me decís, yo no sé nada de aulas abiertas, dan un aporte o ser un insumo para aulas
abiertas. Por ejemplo, lo que hicimos con los chicos de Otamendi, la secundaria, esto de
búsqueda de bibliografía, de apropiación de conceptos y luego salir a territorio, con estas
multidimensiones, que vos planteas, y significar el territorio desde el contacto directo, puede
ser algo parecido, me imagino, no era un lugar concreto, era recorrer todo el barrio. Y después,
trabajo como docente de secundaria, me olvide de contar eso, hice un curso hace poco que me
gustó, de Educadores de National Geographic, en donde justamente proponen este tipo de
cosas, esta todo en inglés, pero te hablan de las multidimensiones que tenes que trabajar,
dejar de vivir lo social, lo natural, e hice una salida de campo con los chicos, pero cuesta
mucho, están muy formateados los chicos al aula, al formato clásico, vos donde los sacas de
ahí se descontrolan, no porque están fuera de control, sino porque pierden los márgenes, las
pautas acostumbradas, entonces hay que trabajarlos con ellos y no pretender, por ejemplo,
salir con 30 pibes al campo porque no podes, salir con grupos más chicos, pero sí, eso de la
evaluación que hice este año fue lo que más les gustó a los chicos, pero claramente salimos a
hacer un monitoreo de transecta de los árboles, por qué estaban ahí, quiénes los habían
plantado y un poco ver la historia del paisaje, y fue lo que más les gustó, no sé si ese podría
ser un aporte.
Entrevistadora: Consideras al momento de planificar de diseñar, que se podría tener en

cuenta, desde tu punto de vista.
Ana Julia: Para pensar en una idea loca de un aula abierta ¿decis?... Primero alianzas, con
lugares que te sirvan de marco para desarrollar todo esto, con los actores, con los decisores,
esto que hablábamos de convencer, seducir, incorporar en tu proyecto a todos los que te van a
dar soporte a un aula abierta, que claramente va a ser todo un proceso, que no va a ser de la
noche a la mañana. Después conseguir sponsors y vender muy bien el proyecto, que eso
tiene que ver con generar alianzas, que tiene que ver con buscar socios, y después armar
propuestas muy simples, bueno Naturaleza para Todos, Movimiento Global tiene que ver con
135
eso, buscar espacios y soportes para conectar a las personas con la naturaleza, que a veces
no tienen que ser grandes planificaciones, ni grandes metodologías, ni cosas muy
largas, sino que tiene que ser cosas muy concretas, y con adultos, hay que trabajar con
adultos, no nos olvidemos de trabajar con los adultos.
Entrevistadora: De la modalidad, por ejemplo, para un aula abierta, ¿cuál consideras la más
apropiada?, por ejemplo, de postas, de visitas guiadas, de actividades disparadoras.
Ana Julia: ¿Todo eso puede tener un aula abierta?, me imaginaba como un auditorio a cielo
abierto o un espacio, no sé qué sería un aula abierta, me la estoy imaginando con vos.
Postas me parece que está muy bueno, y esto de pensar en cosas que no sean tan
románticos, naturalistas, sino que tengan, si y no, pensar a quienes y en qué etapas, pensar en
algo gradual.
Entrevistadora: Perdón, algo que no dije es que la investigación que estoy haciendo, es para
chicos de sexto grado de primaria, el recorte es ese.
Ana Julia: Bueno para ellos, algo muy lúdico, con mucho movimiento, que tengan que subir,
que bajar, que meterse, salir y que se encuentren en situaciones que se movilicen, cosas que
pasen de lo individual a lo grupal, porque si no el grupo los condiciona muchos cuando salen al
territorio, pienso, empezaría por lo individual y que después compartan, no sé te tiro cosas
locas. Cosas que estén haciendo y que no se den cuenta que son parte de una dinámica, que
se sorprendan de repente dentro de la dinámica, sino son preadolescentes… y lo que funciona
muy bien en esos lugares es, qué hacían tus abuelos, qué hacían tus viejos antes, como que
eso siempre despega, y te dicen, si mi papá venía a pescar, venía y remontaba un barrilete,
cuando lo traccionas hacia lo afectivo familiar y eso lo trasladas, me parece que funciona.
Entrevistadora: ¿Qué aspectos consideras que podrían potenciar a un aula abierta?... Algo
mencionaste, se te ocurre ¿algún otro?...
Ana Julia: Hay muchos recursos, hay gente que sabe mucho de esto. Esta los National
Geographic que son yankees, pero hacen unas cosas que están buenísimas, que habría que
copiarlos un poco, lo que se pueda. Después en Naturaleza para Todos hay un montón de
material de cosas para hacer. Pero si me parece valioso hablar de la salud, la salud como
valor universal, como que los pibes saben desde muy chiquitos saben que es saludable y que
no es saludable, y cuando vos les hablas de que el valor afectado o significado tiene que ver
con la salud, se enganchan bastante, los grandes por, sobre todo, esto de involucrar a las
familias de los alumnos que está muy bueno y los espacios abiertos dan. Cuando vos hablas
de la salud, todos escuchan, después le hablas sobre biodiversidad y el versito que nos gusta a
los que somos verdes, pero si hablas de salud está muy bueno para entrar.
Entrevistadora: Después, lo que es la interpretación del patrimonio, hay varios autores que
hablan sobre esto. ¿Consideras que puede ser una herramienta fundamental para las aulas
abiertas?
Ana Julia: Totalmente. Te recomiendo un libro que ahora me estoy acordando, de Eloisa
Trellez que habla de la interpretación del patrimonio desde la perspectiva latinoamericana, de
las poblaciones locales. Lo usé con estos chicos del curso que hice en Otamendi, que hablaba
de los dones, y que todos tenemos dones y que lo bueno es poder interpretar cuál es tu
don respecto a tu lugar y me pareció fascinante. El han fast está buenísimo, es la base, la
estructura, es más metodológico, pero el enfoque de este otro libro me convence de que la
136
interpretación de patrimonio, si bien no es tan marketinera, ahora se está hablando mucho de
storytelling de todo eso. Sí, es fundamental. Para mí es la parte, que le parte la cabeza a los
docentes, se super enganchan cuando haces cosas así, así que es como el marco conceptual
a un aula abierta, totalmente.
Entrevistadora: Analice la currícula de segundo ciclo de primaria, por ejemplo, ahora se está
promoviendo mucho lo que es el aprendizaje basado en problemas, en proyectos y aprendizaje
y servicio. Una de mis preguntas era, ¿Cuál sería la estrategia más apropiada?, ¿sería la
interpretación del patrimonio?, ¿sería alguna otra metodología?, ¿o estas solo sirven para
complementar?, ¿qué opinas?
Ana Julia: Para mí ninguna, es pura, todo en su contexto. Yo antes también me aferraba y
decía voy a hacer la planificación de la guiada tal cual, y no me voy a correr de ahí y voy a
hacer una clasificación interpretativa, entonces voy a tener que seguir… Y lo que me terminé
dando cuenta con el tiempo, ahora que me estoy poniendo más vieja, es que en realidad yo
eso ya lo tenía adentro, que tenía que confiar en lo que yo ya tenía adentro y dejar de
aferrarme a lo metodológico, que por lo menos a mí tenía que ver con mi seguridad, entonces
empecé a darme cuenta de que había cosas distintas para cada grupo, que yo tenía que
tener como una valija virtual, mental y emocional de recursos pero que en realidad, te vas
dando cuenta que cada grupo, cada docente, cada cuestión, tiene un escenario y tiene
variables específicas, que hay cosas en común que uno se ordena porque si no te volves loca,
pero si en confiar que hay un escenario para cada grupo y tener pensada cosas y
dejarlas fluir, porque es impresionante como cada grupo genera cosas distintas y eso es
fantástico, cuando te relajas y dejas eso y bueno va teniendo cancha para cerrar y llevando
hacia el objetivo que vos queres llevar, esta bueno, pensalo como así , no sé si es proyecto, si
es interpretación, o tal vez es todo al mismo tiempo, si hay requerimientos formales que los
tenes que tener, que si viene el docente y te dice mira nosotros trabajamos así, y bueno vos
tenes que ofrecer una herramienta en función de eso, y lo que te va a pasar con el tiempo es
una mezcolanza de todo y eso está buenísimo porque es tu perfil profesional.
Entrevistadora: Otra de las preguntas, no sé si me la podrás responder, si conoces o tenes

idea, de la duración promedio de una visita al aula abierta de chicos entre 11 y 13 años. Si
tenes idea.
Ana Julia: No sé, si vos me decís cuanto debería durar una actividad… Te vuelvo a decir, todo
depende de la intensidad, para mi tendrían que ser cosas que estén dentro de una dinámica y
que no se den cuenta, porque también si es de dos horas, vos los estuviste haciendo cosas
distintas dos horas, con recreos y momentos libres. Cuando es así ellos están cumpliendo un
objetivo, pero la tensión de ellos es distinta. Bueno ahora jueguen al futbol, pero con una pelota
que cambia de color porque significa un bicho, estoy tirando fruta, y vos sin querer los estuviste
haciendo participar a todos y lo sentas porque están muertos no pueden correr más y les
hablas de las interconexiones en un ecosistema igual que en un partido de futbol, no sé. Todo
depende… Si es cierto que cuando están en espacios abiertos… Por el estilo de vida que
tienen los pibes hoy que están encerrados todo el día en la escuela o en la casa, pueden
prestar atención poquito tiempo. Así que para mí haría un mix muy relajado, muy lúdico y de
repente unos punchis de reflexión.
Entrevistadora: Otra de las cosas que hice en parte de mi trabajo, es con materiales
educativos para docentes, más que nada para identificar como están diseñados,
características, que tipo de ilustraciones utilizan, que contenidos trabajan, no profundice mucho
si el contenido que utilizan es el más apropiado y demás, el formato general de los materiales.
137
Porque una de mis ideas a un futuro es poder generar un material que acompañe a las visitas,
como guías didácticas, para el pre y posvisita, porque lo pienso como proceso. Y bueno traje
un material que este lo armaron el año pasado en el Municipio de Pilar y hay una actividad que
me gustaría que la leas, que me des tu opinión, que cosas mejorar, que te gusta, que no te
gusta, que seas critica.
Ana Julia: No sé, no soy experta. No es mi fuerte.
Entrevistadora: Acá tenes los iconos, que están acá adelante. Diseñados por Municipalidad
de Pilar y Vida Silvestre. La actividad se llama arquitectos del paisaje.
Ana Julia: Ya te digo que la gráfica me gusta...
Me encantó. Primero veo que agarra el enfoque ecosistémico, está buenísimo plantearlo
desde ahí, a un docente lo agarras con esto y lo dejas. Me costó entender en el objetivo la
relación de agua y desechos, pero después cuando lo vi, porque como acá habla de derechos.
Pero me encanta que meta derechos. Pero sí, son como contenidos muy potentes, que no
está mal, yo sostengo que hay que avanzar de simplificar la visión del territorio que se
tiene, ahí hay árboles, ahí hay pasto, hay animales, de segmentar, me parece bien. No sé si
tiene un glosario para que los docentes entiendan cuando le hablas de sistema complejo desde
la perspectiva ambiental de qué estamos hablando, o un link para que busquen. No me
parecieron difíciles las consignas, si creo que hay conceptos que el docente no está
acostumbrado a hablar, para trabajar agua, por ejemplo, va a tener que hacer una elaboración
previa que estaría bueno en la introducción que este. Por ejemplo, que los objetivos de esto
tienen la vocación pedagógica de pensar del ambiente no segmentarlo sino de pensarlo
complejo… y que por eso viene esta propuesta.
Después me encantó, la actividad, super buenísima, los estás haciendo hacer ordenamiento
territorial a los pibes, de compatibilizar usos, intereses, de lo difícil que es, después de lo que
hacemos unos perjudican a otro, eso de pensarlo en el grupo pequeño y después de conectar
el río, me pareció genial, nunca se me había ocurrido hacer algo así. Si en las reflexiones no
pediría tantas cosas, porque estas cosas te llevan dos o tres clases para mí. Me parece muy
bueno y los dividiría, primero una clase para que te hagan los dibujos y los justen, por ahí le
podés ir tirando algunas conclusiones generales, después dos clases más para cruzar un
montón de cosas. A mí me gusta. Lo que sí, no sé si los chicos relacionan desechos con el río,
para los que no viven cerca de un río hay que ver como lo relacionan. En el colegio yo hice con
los chicos y les costaba entender porque ellos no llegan a la orilla del río, lo ven desde la ruta,
desde lejos y no saben que hay flotando basura, por ahí pondría una foto para que le de
soporte a eso que les estas pidiendo, imaginarse eso que les estas pidiendo. Yo agregaría en
el cierre algo de derechos, qué derechos tienen los de arriba y los de abajo, qué derechos
tienen todos los que están ese paisaje, cuando se empiecen a ver las secuelas y los conflictos.
Entrevistadora: Esa era la última pregunta. Gracias.
138
8.4. Encuestas
Encuestas estudiantes84
84
Link: bit.ly/lujAN02
139
140
141
142
Encuestas docentes85
85
Link: http://bit.ly/LUJan01
143
144
145
146

Estudio Sobre Criterios Educativos Ambientales para El Diseño de AULAS ABIERTAS, Aplicables Al Caso de La Reserva Natural Quinta Cigordia, Luján Buenos Aires.

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Estudio Sobre Criterios Educativos Ambientales para El Diseño de AULAS ABIERTAS, Aplicables Al Caso de La Reserva Natural Quinta Cigordia, Luján Buenos Aires.

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Estudio sobre criterios educativos ambientales

relevantes para el diseño de AULAS ABIERTAS,

Acosta Tatiana Noelia.

Lic. Cogo Mariela.

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LUJÁN

El presente trabajo es fruto del esfuerzo, dedicación y sacrificio de todo un proceso.

el respaldo y paciencia de mi familia, quienes me transmitieron el valor de la persistencia.

A mi compañero de vida, quien me brindo fuerzas, aliento y recomendaciones; a mis

colegas y futuras colegas quienes me demostraron que es mejor caminar acompañada y

con su calidez y profesionalismo hizo más enriquecedor este proceso.

1.1 Objetivo general

➢ Reconocer y analizar estrategias educativas ambientales aplicadas en casos de aulas

Otra de las herramientas cualitativas que se aplica es la entrevista en profundidad a

Finalmente, se utiliza la metodología cuantitativa a través de encuestas estructuradas y

Con los hallazgos de la aplicación de los diversos procesos investigativos cuantitativos y

2.1.1 Convenios Internacionales

2.1.1.1 Estocolmo 1972

De este modo, se convoca a la Cumbre de Estocolmo en el año 1972, con la participación

En cuanto a los resultados prácticos alcanzados se destaca la Carta de la tierra que

En relación con la Educación Ambiental se puede destacar el principio 19 de la Carta

“Es indispensable una labor de educación en cuestiones ambientales, dirigida tanto a

2.1.1.2 Rio de Janeiro 1992

En 1992 en Río de Janeiro se lleva adelante la Cumbre con representantes de diferentes

Como resultados obtenidos de esta Cumbre se fijan veintisiete principios de carácter no

En el documento oficial en el principio 10 hace una vaga referencia a la Educación

En este principio se vislumbra un claro tinte informativo y no educativo de las cuestiones

“Un proceso de aprendizaje permanente, basado en el respeto a todas las formas de

Ambiente. Recuperado de: http://www.un.org/spanish/esa/sustdev/agenda21/index.htm

2.1.1.3 Johannesburgo: “cumbre mundial sobre desarrollo sostenible” 2002.

Con respecto a la educación se produce una mutación del concepto de “educación

“la necesidad de modificar las modalidades insostenibles de consumo y producción

2.1.1.4 Rio + 20 “El futuro que queremos” 2012.

El documento elaborado se organiza en 280 principios donde se identifican varios

N°12, 2007, Pág. 59.

A su vez, se alude la necesidad de promover la conciencia ambiental entre los jóvenes, a

Finalmente, en esta cumbre se da lugar a la discusión y formación de un equipo técnico

2.1.2 Encuentros de Educación Ambiental Internacional.

2.1.2.1 Seminario Internacional de Educación Ambiental en Belgrado 1975

Como resultados prácticos se elabora la Carta de Belgrado, en donde se definen las

De la misma forma se establecen las características de la Educación Ambiental como el

2.1.2.2 Congreso Internacional sobre Educación Ambiental. Tbilissi. 1977

El segundo eje analiza las características y finalidades de la Educación Ambiental, allí

El tercer eje se dedica a la incorporación de la Educación Ambiental a la educación formal,

En este apartado se menciona la capacitación de profesionales, con la finalidad de crear

El cuarto capítulo hace mención sobre la cooperación internacional en Educación

2.1.2.3 Congreso Internacional de educación y capacitación ambiental. Moscú 1987

Como resultado obtenido se identifica la formulación de un documento organizado en tres

Dentro del documento se aprecia la definición de Educación Ambiental como:

“…un proceso permanente en el cual los individuos y las comunidades adquieren

2.1.2.4 Conferencia Internacional sobre Ambiente y Sociedad: Educación y

En el desarrollo y resultado se deja ver el traspaso de la Educación Ambiental hacia la

“La Educación para el Desarrollo Sostenible fue vista como un instrumento

A su vez, en esta conferencia se vuelve a ratificar la necesidad de la interdisciplinariedad

N°12, 2007, Pág.71

2.1.3.1. I Seminario sobre Universidad y Ambiente. Bogotá. 1985.

2.1.3.2. I Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental. Guadalajara. 1992.

Los objetivos del Congreso se centraron en12:

• Revisar y discutir las tendencias de la Educación Ambiental en América Latina.

Las conclusiones que se alcanzan en el encuentro son el reconocimiento de que la

ANUIES. Vol. 18, N°71. Pág 1-4.

2.1.3.3. Seminario taller regional sobre Educación e información en medio ambiente,

2.1.3.4. Gestión de Programas Nacionales de Educación y Capacitación para el medio

Al encuentro asisten diversos actores como Ministros de Ambiente y Educación, otros

Las conclusiones rondan sobre la necesidad de cooperación y articulación entre los

2.1.3.5. II Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental. Tlaquepaque, México. 1997.

2.1.3.6. III Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental. Caracas. Venezuela. 2000.