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solicitados em bibliografias de concursos. Logo após cada autor, foram inseridos testes relacionados aos
seus livros para que você aprimore seus conhecimentos.
FREIRE, Paulo – Educador brasileiro, destacou-se por seu trabalho na área da educação popular, voltada tanto
para a escolarização como para a formação da consciência. É considerado um dos pensadores mais notáveis
na história da pedagogia mundial, tendo influenciado o movimento chamado “pedagogia crítica”.
Seu livro mais famoso “Pedagogia do Oprimido”, concluído em 1968, foi publicado em várias línguas como o
espanhol, inglês e até em hebraico. Mas no Brasil só foi publicado em 1974 devido às perseguições políticas da
ditadura militar.
Trabalhou na Universidade de Cambridge (Inglaterra) em Genebra (Suíça) e nas colônias portuguesas da África
(Guiné Bissau e Moçambique) sempre como consultor na área da educação popular.
Em 1980, com a abertura política, pode retornar ao Brasil.
Na PUC-SP trabalhou como orientador dos cursos de pós-graduação para educadores (mestrado e doutorado)
Foi secretário de educação de 1989-1991, na gestão de Luiza Erundina, onde deixou marcas de sua passagem
com a criação do MOVA, programa de alfabetização de jovens e adultos.
Paulo Freire delineou uma Pedagogia da Libertação, contribuindo para a alfabetização e conscientização
política de jovens e adultos operários. Mas sua obra ultrapassa esse espaço e atinge toda a educação, sempre
com o conceito básico de que não existe uma educação neutra: segundo sua visão toda educação é, em si,
política.
Nos últimos concursos dentre suas inúmeras obras, a mais solicitada tem sido “Pedagogia da Autonomia”.
Nesta obra o autor propõe uma pedagogia fundada na ética, no respeito à dignidade e à própria autonomia do
educando.
Num momento em que o trabalho do professor tem sido tão desvalorizado em todos os níveis, a pedagogia da
autonomia nos faz compreender a prática docente enquanto dimensão social da formação humana. O autor nos
adverte para a necessidade de assumirmos uma postura vigilante contra todas as práticas de desumanização.
As idéias trabalhadas no livro resgatam de forma criativa as questões que no dia-a-dia do professor continuam a
instigar o conflito e o debate entre os educadores. O cotidiano do professor na sala de aula e fora dela é
explorado como espaço de reafirmação, negação, criação, resolução de saberes que extrapolam aqueles já
cristalizados pela prática escolar.
Assim, o educador progressista precisa estar em exercício permanente, numa auto-reflexão crítica de sua
prática, que, por isso mesmo, pode ser vivida com alegria, sem abrir mão do sonho, do rigor, da seriedade e da
simplicidade inerentes à competência.
O autor condena a ideologia fatalista, imobilizante que anima o discurso neo-liberal em que a prática educativa
consiste em adaptar o educando a uma realidade social que não pode ser mudada. O livro é um decisivo NÃO a
essa ideologia e anima os educadores para uma prática educativa transformadora.
Testes:
1) É muito importante que o educador propicie um ensino que instigue o educando a pensar, a refletir, elaborar
suas próprias idéias e, também, possibilite que ele adquira conceitos e conhecimentos básicos: até porque os
conhecimentos se desenvolvem a cada dia, sendo impossível a apreensão de todo saber na escola. Somos um
ser inconcluso, como nos ensinou Paulo Freire.
Os educandos, quando estimulados a enfrentar novos problemas, por meio de pesquisas e reflexões, estarão
conquistando sua:
(A) autonomia
(B) cidadania
(C) inteligência emocional
(D) habilidade de pensar
(E) honestidade intelectual
2) O pensamento pedagógico de Paulo Freire parte de alguns princípios que marcam de forma clara e objetiva
o seu modo de entender o ato educativo.
(A) I e II
(B) II e V
(C) I, III e IV
(D) I, IV e V
(E) I, II, III e IV
"A questão da formação docente, ao lado da reflexão sobre a prática educativo-progressista em favor da
autonomia do ser dos educadores, é a temática central em torno da qual gira este texto. É também temática a
que se incorpora a análise de saberes fundamentais àquela prática e aos quais espero que o leitor crítico
acrescente alguns que me tenham escapado ou cuja importância não tenha percebido".
(Paulo Freire, Pedagogia da Autonomia)
(A) 1
(B) 2
(C) 3
(D) 4
(E) 5
4) Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua própria produção ou sua própria
construção, o que exige que o professor pense certo. Com relação aos pressupostos filosóficos subjacentes a
essa afirmativa e ao texto, assinale a opção correta.
(A) Pensar certo é uma postura exigente, difícil e penosa que o professor tem de assumir diante dos outros e
com os outros, em face do mundo e dos fatos;
(B) Pensar certo é ter a certeza de que todas as ações humanas estão predeterminadas pelo destino, que a
interferência do indivíduo pouco mudará;
(C) Pensar certo é agir com espontaneidade, a ponto de todas as ações serem pautadas pelo espontaneísmo;
(D) Pensar certo é fácil, pouco exigente e complementa a atitude autoritária do professor, que cada vez menos
necessita da rigorosidade metódica;
(E) Pensar certo é seguir as orientações das propostas curriculares.
5) ) A partir do saber fundamental “mudar é difícil, mas é possível” é que se deve programar a ação político-
pedagógica. Com base nesse pressuposto e considerando, ainda, o texto de Paulo Freire, assinale a opção
correta.
(A) o educador deve assumir uma postura neutra diante do real, pois a função da educação é estudar e
constatar a realidade, para compreendê-la e admirá-la como obra da construção humana;
(B) o educador deve tomar consciência de que não é apenas objeto da história, mas também sujeito. Num
mundo de história, da cultura e da política, deve constatar a realidade não para se acomodar, mas para mudar;
(C) para que se possa transformar o mundo por meio da educação é preciso pregar a rebelião e instigar a
revolta nas camadas populares, pelo fato de estas serem profundamente injustiçadas;
(D) o educador deve respeitar o saber dos grupos com que trabalho. Porém, não pode permitir que estes
predominem, por ter consciência de que aquilo que pensa, em face de sua formação, é melhor para o grupo;
(E) o educador deve estar consciente de que para mudar necessita do apoio da direção da escola.
Testes:
1) Lerner concebe a leitura como um ato individual e como uma prática social, possibilitadora de transformação
do eu, do outro e do mundo. Nesse sentido é correto afirmar que:
I - Como ato individual, mostra-se essencialmente como um processo cognitivo, que exige além da
decodificação, memorização e processamento estratégico, o ato de internalização e de reelaboração do
contexto textual e imediato.
II – Como processo individual, se encontra altamente ligada a maturações biológicas que são cruciais para essa
aprendizagem, como a maturidade cognitiva e a coordenação motora por exemplo.
III - Como prática social, deve ser vista como um instrumento de aquisição dos conhecimentos construídos pela
humanidade e como meio de repensar a realidade e de reestruturá-la a partir da crítica e do questionamento
sobre esta mesma realidade.
IV - A leitura enquanto ato individual deve ser compreendida como uma competência em torno da qual se
organizam as demais competências e habilidades cognitivas.
V - A leitura, enquanto prática social deve ser tomada como uma atividade cotidiana que cumpre com os mais
variados propósitos sócio-comunicativos: ler para resolver problemas práticos (fazer uma comida, saber sobre o
funcionamento de um instrumento...); ler para se informar sobre um tema de interesse; ler para escrever; ler
para buscar informações específicas (a definição de um conceito, o endereço de uma empresa, o significado de
uma palavra...); ler para compartilhar com outros leitores contos ou poesias, por exemplo.
(A) I, II e III.
(B) I, II e IV.
(C) I, III, IV e V.
(D) I, II, IV e V.
(E) II, III, IV e V.
2) Lerner esclarece que a leitura não pode ser concebida, apenas, como uma ferramenta ou um instrumento
para outras aprendizagens, mas também como um objeto de conhecimento, que como tal exige e possibilita a
emergência de formas de raciocínio e modos de pensar também específicos, que são gerados a partir da
interação do sujeito cognoscitivo com este objeto de conhecimento; e que são determinados tanto pela natureza
deste objeto, como pelo contexto e pelas características do indivíduo-leitor.E, como objeto de conhecimento a
leitura precisa ser ensinada e aprendida, de maneira que:
(A) O contato não mediado com a escrita enquanto objeto social de uso cotidiano desenvolva no educando um
grupo de competências cognitivas imprescindíveis ao desenvolvimento das habilidades necessárias a sua
aprendizagem em âmbito escolar.
(B) O sujeito-leitor aprenda a decodificar e a usar as estratégias que levem à compreensão e ao seu controle;
ao mesmo tempo em que, os procedimentos ou estratégias de leitura precisam ser explicitados e demonstrados
ao leitor-iniciante por parte daquele que orienta a sua aprendizagem.
(C) O educando aprecie as práticas envolvidas nesse processo tornando-se um hábito desenvolvido de maneira
lúdica e contando com a afetividade como potencializadora das aprendizagens.
(D) A criança desenvolva competências e habilidades tanto cognitivas quanto motoras através do exercício
contínuo e com a dificuldade gradativamente crescente possibilitando sua evolução.
(E) O aluno construa seus conhecimentos mediante a experimentação livre do objeto, formulando hipóteses a
partir de materiais devidamente adaptados ao seu grau de proficiência
3) Para Lerner, a escola deve se converter em um ambiente propício à leitura, e para que isso aconteça é
necessário que:
(A) As crianças tenham contato com livros e revistas mesmo que apenas para atividades de expressão artística,
como as de recorte e colagem, desde a educação infantil.
(B) A decoração da sala contenha abecedários, silabários, frases e textos curtos que sirvam de base na
formulação de repertórios pelas crianças.
(C) O professor mostre livros contendo apenas ilustrações para as crianças que ainda não se alfabetizaram para
que elas já se habituem ao formato deste material.
(D) Seja garantido às crianças o contato constante com materiais escritos e seus usos sociais.
(E) Os alunos já sejam capazes de ler, caso contrário este esforço se tornará inútil, além de gerar traumas que
prejudicarão o desenvolvimento desta habilidade no futuro.
4) “Pôr em evidência que (...) não há diferença entre ler e aprender a ler, ou entre escrever e aprender a
escrever, pode contribuir para esclarecer quais são os princípios gerais que devem reger o trabalho didático em
leitura e escrita desde o primeiro dia de aula do ensino fundamental – ou da pré-escola – e ao longo de toda a
escolaridade (Lerner, 2002, p. 41).”
(A) Incentiva os alunos ao contato com a cultura escrita mesmo antes que estes já tenham construído a
hipótese alfabética.
(B) Traz aos alunos o contato direto com os usos sociais da escrita.
(C) Se nega a adaptar os materiais escritos para o nível de proficiência das crianças.
(D) Leva em consideração as hipóteses dos alunos na formulação das intervenções.
(E) Propõe às crianças que tomem contato com textos somente após estas dominarem o código
5) Conforme aponta Lerner (2002), a leitura na escola é, antes de mais nada, um objeto de ensino. Para
transformar-se também em um objeto de aprendizagem é preciso que:
HOFFMANN, Jussara – foi professora do ensino fundamental, do ensino médio (Letras) e Coordenadora
Pedagógica. É mestre em Avaliação Educacional pela UFRJ. Atuou no ensino superior da Faculdade de
Educação da UFRGS. Aposentando-se em 1996, assumiu a direção da Editora Mediação Porto Alegre).
Escritora, conferencista e consultora educacional com 25 anos de estudos e pesquisas sobre o tema da
avaliação de aprendizagem, tem dez livros publicados sobre o tema, além de inúmeros artigos em revistas
acadêmicas.
Do total de suas obras; tem sido solicitadas em concursos: “Avaliação mito e desafio – uma perspectiva
construtivista”; “Avaliar para promover – as setas do caminho”; “O jogo do contrário em avaliação”.
“Avaliação: mito e desafio” – trata-se de uma série de estudos realizados pela autora a partir de investigações
em instituições (da pré-escola à universidade) e de debates em torno do assunto com professores e estudantes
que participaram de seus cursos e seminários. É sobretudo um elemento para análise e reflexão sobre a prática
avaliativa em todos os graus de ensino. Dirige-se principalmente aos professores com o propósito de dirimir
suas dúvidas e anseios sobre a prática do cotidiano. Defende uma perspectiva construtivista da avaliação
concebida como acompanhamento efetivo do desenvolvimento do educando, coerente com uma pedagogia
voltada para a conscientização das diferenças sociais e culturais.
“Avaliar para promover – as setas do caminho” – reúne vivências e reflexões teóricas sobre a avaliação
mediadora.
O termo “promover” é explicado como a finalidade essencial desse processo de oportunizar a todos os
educandos o acesso a outros níveis de saber e o direito à educação. O subtítulo: “as setas do caminho” refere-
se aos princípios básicos da avaliação. Eles são desenvolvidos, capítulo por capítulo e ilustrados através de
passagens sobre o Caminho de Santiago, experiência vivida pela autora e através da qual estabelece sensíveis
relações com a teoria. Esse livro confirma a profundidade de sua percepção acerca dos problemas vividos por
todos os educadores no dia-a-dia da sala de aula.
“O jogo do contrário em avaliação” – este não é apenas um livro, é um jogo do contrário em avaliação. Pode ser
lido de frente para trás ou de trás para a frente, porque a leitura dos capítulos, tal como a aprendizagem não
tem caminhos pré-definidos: cada leitor definirá o melhor jeito de captar-lhe o sentido. Duas partes compõem o
livro: numa delas, “Entre claros e escuros da avaliação”, a autora se posiciona em relação a questões
polêmicas, debatidas nas escolas, insistindo em princípios essenciais à concepção mediadora. Na outra,
“Fazendo o jogo do contrário em avaliação”, convida à reconstrução das práticas avaliativas em respeito às
diferenças.
Entrelaçando texto, contextos e exemplos de casos, organiza suas considerações teóricas em três tempos: o
tempo de admiração dos alunos, o tempo de reflexão sobre suas manifestações e o tempo de invenção de
novos tempos de ensiná-los.
A autora, assim como defende idéias próprias com o vigor de sempre, deixa porta abertas às “ousadias” de
cada um.
Testes:
1) Hoffman reconhece o sério descrédito em relação às escolas inovadoras e ressalta que o foco principal
dessas críticas está sobre o sistema de avaliação. Entre essas posturas tomadas por diversos setores da
sociedade a autora cita:
I – A idéia de que a avaliação mediadora tende a ser mais rigorosa e não propicia aprendizagem.
II – A crença popular de que os professores tendem a ser menos exigentes do que tradicionalmente.
III – A visão de muitos educadores que acreditam que a progressão continuada representa o total abandono dos
alunos pelos professores.
(A) tornando-o consciente do planejamento inicial e construindo junto com ele os planejamentos subsequentes
como meio de compartilhar a tarefa docente com o educando;
(B) assumindo sua autoridade e seu papel institucional de mestre colocando o educando na posição de aprendiz
que compreende que para alcançar o conhecimento depende de seu esforço e mérito;
(C) potencializando as competências inatas do educando, favorecendo em sua prática cotidiana o exercício
desses verdadeiros “dons” através de atividades seqüenciais planejadas de acordo com cada um, fortalecendo
a auto-estima e o protagonismo infantil;
(D) fazendo-o participar do processo todo o tempo, desde o primeiro dia de aula, a partir do diálogo, de
processos interativos de desafios cognitivos, apontando-lhes avanços, vibrando com ele, escutando as
perguntas que faz, tornando-o mais curioso sobre tudo;
(E) conhecendo-o de maneira profunda para planejar práticas que possam instrumentalizá-lo no enfrentamento
da realidade e na resolução de problemas, possibilitando que o conhecimento adquirido na escola seja útil para
a vida.
3) Em relação à avaliação formativa, Jussara Hoffmann vai nos alertar que o entendimento de muitos acerca da
denominação “formativa” se reduz à questão processual dessa concepção – acompanhar o aluno durante o
processo “em formação” (...) resultavam novas práticas que não significavam mudanças de concepção. Aplicar
vários testes ao longo de um bimestre,mas corrigir todos eles ao final, por exemplo, é um procedimento
classificatório.
A essência da concepção formativa está no envolvimento do professor com seus alunos e na tomada de
consciência acerca do seu comprometimento com o progresso deles em termos de aprendizagem, ou seja, na:
(E) realização de diagnóstico inicial que identifique os avanços progressivos de seus alunos.
4) Esta questão se apresenta com duas proposições ligadas pela palavra PORQUE.
Na prática pedagógica a transformação da função da avaliação de diagnóstica em classificatória foi péssima
PORQUE
com a função classificatória a avaliação constitui-se num instrumento estático e frenador do processo de
crescimento.
Responda:
(A) Se as duas proposições são verdadeiras, mas a segunda não é uma justificativa correta da primeira.
(B) Se as duas proposições são verdadeiras, e a segunda é uma justificativa correta da primeira.
(C) Se as duas proposições são falsas.
(D) Se a primeira proposição é verdadeira e a segunda proposição é falsa.
(E) Se a primeira proposição é falsa e a segunda proposição é verdadeira.
5) A avaliação mediadora é aquela que focaliza o processo de aprendizagem e possibilita a análise da trajetória
de desenvolvimento do aluno por meio de um olhar investigativo sobre o seu saber e o se jeito de alcançar o
saber. Um dos princípios da avaliação mediadora, segundo Hoffman, é:
I – o do conhecimento e da experiência como suficientes para chegar à verdade, bastando para isso que os
professores desenvolvam uma escuta possível;
II – o do firme compromisso do professor com o aluno de adotar, em situação de sala de aula, mecanismos que
favoreçam o nivelamento dos seus saberes com os de seus pares;
III – o de as tarefas propostas em cada etapa serem relacionadas entre si, de modo que os resultados
quantitativos, nelas alcançadas, possam ser transformados em média de desempenho final;
IV – o da provisoriedade dos registros de avaliação – nenhum juízo isolado ou parcial sobre o aluno poderá ser
considerado absoluto ou definitivo. As decisões sobre aprovação e reprodução deverão basear-se no seu
processo de conhecimento.
Estão corretas:
(A) IV somente
(B) I e II
(C) III e IV
(D) I somente
(E) I e IV
Testes:
1) Condizem com as reflexões de Hadji a respeito dos processos de avaliação apenas as afirmativas:
I - É formativa toda a avaliação que auxilia o aluno a se desenvolver colaborando para a regulação das
aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo;
II- A avaliação cumulativa é aquela que ocorre depois da ação com a função de verificar se as aquisições
visadas pela formação foram feitas;
III - A avaliação formativa não se propõe a fazer o balanço das aquisições dos alunos, tampouco tem a
pretensão de permitir ajustes no programa de estudo;
IV - É dita normativa uma avaliação cuja ambição é situar indivíduos, uns em relação aos outros;
V- A avaliação criteriada define-se por situar os indivíduos em relação a objetivos e critérios pré-estabelecidos
sendo, portanto, a que mais se aproxima do paradigma formativo.
a. I, II e IV
b. I, III e V
c. II, III e IV
d.III, IV e V
e. II, III, IV e V
2) “A avaliação é uma leitura influenciada por expectativas especificas referentes à produção de um produtor
particular em função do que se sabe, ou do que se descobre, progressivamente, sobre ele”.
(Noizet e Caverini, 1978 in Hadji, 2001).
Hadji, a partir do trabalho de Noizet e Caverini, nos apresenta conclusões relevantes quanto aos efeitos próprios
à dinâmica de coleta de informações. Com base nas conclusões de Hadji assinale a afirmativa incorreta.
a) Quanto maior o conhecimento prévio do avaliador acerca do objetivo torna-se proporcionalmente maior a
possibilidade de uma avaliação neutra e imparcial;
b) Varias leituras de uma mesma produção ou de um mesmo comportamento são sempre possíveis, o que
constitui o “caráter vago do objetivo”;
c) A avaliação apresenta-se como uma operação que articula expectativas e indícios;
d) A expectativa é moldada pelas primeiras impressões produzidas pela leitura do trabalho do aluno e interfere
diretamente na coleta posterior dos indícios;
e) A recusa da “dissonância cognitiva” vai incitar sempre o avaliador a coletar no trabalho os indícios que
condizem com sua expectativa.
3) Hadji nos apresenta a visão de Jean Cadinet que propõe a superação de um paradigma da decisão a um
paradigma de informação, no qual a avaliação torna-se meio de “contribuir para tornar o aluno mais autônomo
por meio de uma conscientização de ordem metacognitiva”.
Qual afirmação de Hadji se opõe às propostas de Cadinet.
a) Do ponto de vista técnico os limites da abordagem edumétrica levam a concluir que “a busca de um nível de
desempenho verdadeiro parece um empreendimento desprovido de sentido”;
b) A avaliação escolar deve-se inscrever no âmbito de uma relação de ajuda;
c) A avaliação deve permitir que o aluno torne-se cada vez mais autor de suas aprendizagens;
d) O ato avaliativo situa-se exatamente em um contexto de valorização e se há avaliação, há julgamento, pois
não há êxito senão em relação a um objetivo, necessariamente valorizado;
e) Deve-se privilegiar e ampliar a observação, a fim de não excluir nenhum tipo de informação, de não deixar
oculto nenhum dos aspectos do processo de aprendizagem.
4) “A análise da tarefa, procedimento privilegiado pela “avaliação formadora” deveria ser no mínimo, efetuada
pelo avaliador que não quer mais avaliar às cegas e deseja, ao mesmo tempo, por meio dessa análise,
encontrar o meio de esclarecer e guiar o trabalho de aprendizagem dos alunos” (Hadji, 2001)
A avaliação das tarefas complexas deve estar particularmente atenta a alguns pontos. São eles:
I – Determinação de um quadro de respostas “certas” esperadas dos aprendizes;
III – Fixação de momentos de sistematização e avaliação distintas dos momentos de realização das tarefas
como fórum privilegiado de coleta de informações;
V – Operacionalização de uma estratégia que permita observar o aprendiz em várias situações que podem
corresponder à “competência geral” visada;
VI – Determinação de espaço de observação cuja pluralidade corresponda àquela das dimensões da tarefa.
a) I, II, V e VI apenas.
b) I, III e V apenas.
c) II, III, IV, V e VI apenas.
d) I, III, IV, V e VI apenas.
e) II, IV, V e VI apenas.
5) Em relação à avaliação, analise os casos apresentados abaixo:
I – a avaliação antecede a ação formadora com a função de permitir um ajuste recíproco entre o aprendiz e o
programa de estudos;
II – a avaliação ocorre depois da ação para verificar se as aquisições visadas pela formação foram feitas;
III – a avaliação situa-se no centro da ação de formação com a função principal de contribuir para uma boa
regulação da atividade de ensino.
De acordo com Hadji as formas apresentadas referem-se respectivamente, à avaliação:
Testes:
Assim Coll define o protagonismo do aluno e sua responsabilidade na aprendizagem:
a) aceleração do conhecimento;
b) práxis educadora
c) nível de desenvolvimento operatório
d) conjunto intelectivo-psico-social, forjado no ser;
e) práxis interacionista
3) “(...) designa o conjunto de práticas sociais mediante as quais um grupo assegura que seus membros
adquiram a experiência do mesmo historicamente acumulada e culturalmente organizada.”
a) Currículo
b) Pluralidade cultural
c) Ética
d) Cidadania
e) Educação
4) César Coll ao nos apresentar um balanço sobre os conhecimentos sobre a organização social das tarefas
escolares atuais afirma:
a) Nas disciplinas de exatas e nas tarefas de cunho mais mecânico as situações cooperativas são superiores às
competitivas.
b) As situações individualistas são superiores às cooperativas quanto ao rendimento e a produtividade.
c) Constatam-se diferenças significativas entre as situações competitivas e as situações individualistas quanto
ao rendimento e a produtividade.
d) A organização cooperativa das atividades de aprendizagem comparada com organizações de tipo competitiva
e individualista é nitidamente superior.
e) A cooperação intra-grupo com competição intergrupos é marcadamente inferior quanto ao rendimento e a
produtividade se comparada à competição interpessoal
5) Sobre a atividade auto-estruturante é incorreto afirmar:
a) Não pode ser considerada impermeável a influência do professor e da intervenção pedagógica.
b) Está na base do processo de construção do conhecimento e tem como efeito algumas leis próprias que
precisam ser respeitadas.
c) Qualquer intenção do professor de transmitir um conhecimento estruturado está condenado a produzir uma
aprendizagem meramente repetitiva.
d) A atividade direta e imediata do aluno sobre o objeto do conhecimento não é a única fonte válida de
aprendizagem.
e) Não pode ser vista como algo apenas individual já que a aprendizagem se dá na interação.
Gabarito: 1-B 2-C 3-E 4-D 5-C
I - A finalidade do currículo crítico é o inverso da do currículo tradicional: este último tende a `naturalizar’
acontecimentos; aquele tenta obrigar o aluno a que questione as atitudes e comportamentos que considera
naturais. O currículo crítico oferece uma visão da realidade como um processo mutante e descontínuo, cujos
agentes são os seres humanos, os quais, portanto, estão em condições de realizar sua transformação.
II - O currículo comum é um meio para ajudar na igualdade de oportunidades; pois “numa sociedade em que a
cultura de procedência dos indivíduos condiciona suas capacidades, interesses e aspirações, o currículo comum
da escolaridade deve ser entendido como o conjunto de conhecimentos, competências e valores para aqueles
que sem a sua aquisição seriam mais discriminados fora da escola. Esses conteúdos são a oportunidade para
que todos aqueles que, por sua cultura de procedência ou origem social, teriam menos oportunidades de ter
acesso ao conhecimento e às distintas formas de expressão cultural.
III - A determinação de um currículo básico comum tem um papel essencial, já que condiciona horários,
sistemas de especialização do professorado, disposição de recursos, dotação mínima das escolas, etc. Algo
que é imprescindível num sistema educativo complexo e universal para garantir a igualdade de condições e a
homologação dos resultados e certificados que fornece.
A partir da compreensão das idéias expressas por Gimeno Sacristán sobre a teoria curricular, estão corretas as
afirmativas:
a) I e II
b) II e III
c) I e III
d) I, II e III
e) Apenas II.
2) Segundo Sacristán, interferem no processo de seleção, elaboração e realização do currículo uma série de
forças. As alternativas abaixo trazem alguns exemplos dessas forças, EXCETO a alternativa:
a) As forças sociais e econômicas que brigam por hegemonia e fazem com que o currículo tenha determinada
tendência;
b) Decisões administrativas sobre como desenvolver o ensino (políticas públicas)
c) Elaboração e mercado de distribuição de livros e materiais didáticos
d) O pertencimento racial dos estudantes
e) Influência de determinados grupos acadêmicos que pressionam para que sua especialização esteja
representada no sistema escolar
a) Teorias Construtivistas
b) Teorias do Processamento da Informação
c) Teorias da Gestalt ou do Campo
d) Teorias do Condicionamento
e) Teorias de fundamentação psicanalítica.
4) Leia o trecho abaixo:
As práticas de homogeneizar para manejar com mais facilidade o grupo foram legitimadas com a idéia de que
os alunos aprendem melhor e mais rapidamente em grupos homogêneos; o que não deixa de ocultar um certo
darwinismo social sob a idéia de ordem e de rendimento que seria necessário discutir, já que ao fazer grupos
homogêneos se acaba distinguindo os alunos com diferentes níveis de capacidade e rendimento.
Considerando as idéias defendidas por Gimeno Sacristán em seu livro COMPREENDER E TRANSFORMAR O
ENSINO, podemos dizer que, no que tange à organização didática dos grupos de estudantes, o autor:
a) defende grupos homogêneos na organização do ensino, mas adverte que essa prática, se for mal gerida,
acaba não distinguindo os estudantes por competência ou nível de capacidade e rendimento e sim por outros
critérios mais subjetivos
b) defende grupos homogêneos na organização do ensino e argumenta que os alunos aprendem melhor e mais
rapidamente e podem ser agrupados por nível de rendimento e capacidade
d) defende a desconstrução da lógica homogeneizadora da escola, pois a igualdade absoluta não existe, já que
os estudantes chegam à escola em pontos de partida diferentes. Por isso, propõe que, ao invés de
homogeneizar grupos dentro da sala de aula, sejam costuradas turmas que aproximem estudantes com o
mesmo grau de desenvolvimento, criando salas homogêneas e não grupos homogêneos nas salas de aula
e) defende a homogeneização das turmas como forma de ajudar os professores no manejo de sala de aula e de
melhorar o funcionamento e a qualidade do ensino oferecido.
CANDAU, Vera Maria: pesquisadora e coordenadora do GECEC, grupo de estudos e pesquisas sobre as inter-
relações entre Educação, Cotidiano Escolar e Culturas, da PUC do Rio de Janeiro.
Dentre suas publicações, dois livros têm sido mais solicitados nos concursos: “Reinventar a Escola” e
“Educação, Sociedade e Culturas”.
Em “Reinventar a Escola”, vários educadores analisam alguns aspectos da escola, desde sua organização,
contexto social, papel que lhe é atribuído até os sinais de desconforto e apreensão como a violência escolar e
conflitos com a comunidade. A sensação é a de que a escola está inadequada aos tempos atuais. Portanto,
reinventar a escola surge como desejo, projeto e caminho a ser construído. Nessa discussão a autora privilegia
os eixos: das relações entre a escola e cultura(s); da questão da identidade, formação e socialização dos
profissionais da educação e da construção do saber docente; dos saberes escolares e seu relacionamento com
outros saberes socialmente produzidos e demais questões hoje colocadas para a construção de uma cidadania
ativa.
A obra “Educação, Sociedade e Culturas” coletânea de textos, da qual é a organizadora, vem fazendo parte das
bibliografias dos concursos mais recentes para educadores.
A questão central desse livro é promover a reflexão sobre as complexas relações entre educação e cultura(s) na
sociedade atual, marcada por fenômenos como globalização, pós-modernidade e tecnologias da informação.
Questiona o papel da educação frente à realidade multicultural, desvela o caráter monocultural da cultura
escolar e sua dificuldade em lidar com as diferenças. Afirma que articular igualdade e diferença, base cultural
comum e pluralidade social e cultural, constitui hoje um dos maiores desafios para todos os educadores.
Testes:
a) contar, na escola, com a presença de diferentes grupos culturais de uma mesma sociedade.
b) estabelecer um horizonte pedagógico com atividades de integração de palestras, espetáculos artísticos,
costumes de diferentes culturas.
c) orientar processos que têm por base o reconhecimento da diversidade e a luta contra a discriminação e a
desigualdade social.
d) organizar, nas áreas sócio-históricas do currículo, o problema das diferentes culturas.
e) indicar e defender a coexistência harmônica das várias culturas no espaço escolar que recebe os efeitos da
globalização.
3) Candau considera que na América Latina a qualidade da educação é vista como a solução da crise dos
sistemas escolares, mas não relaciona essa crise com o tipo de sociedade que deseja construir.
a) I, II, III e IV
b) I, II e III, apenas
c) I, III e IV, apenas
d) III e IV, apenas
e) II e III, apenas
4) A presença de diferentes grupos culturais na sociedade brasileira deve levar a escola a um projeto político-
pedagógico que tenha como princípio normativo o interculturalismo que pode ser definido como:
a) processo que tem por base o reconhecimento do direito à diversidade e a luta contra todas as formas de
discriminação e desigualdade;
b) atividades esporádicas, que se concretizam através de palestras, espetáculos musicais, vídeos, etc, sobre
diferentes culturas;
c) conjunto de atividades dirigidas a determinados grupos socioculturais ou escolas onde há presença
significativa de alunos diferentes;
d) proposta de determinadas áreas curriculares, consideradas afins com atividades culturais, como as ciências
sociais, filosofia, artes, etc;
e) abordagem da educação compensatória que tem objetivo diminuir os déficits culturais de determinados
grupos.
5) Ao contrário do que acontecia freqüentemente no passado, um dos grandes desafios da atual escola
brasileira é reconhecer a diversidade como parte indissociável da identidade nacional, o que pressupõe, por
exemplo, a valorização da trajetória dos grupos que compõem a sociedade e o investimento na superação de
toda e qualquer forma de discriminação. Nessa perspectiva, a escola deve ser:
a) ponto de partida para a consolidação de uma sociedade nacional homogênea e uniforme, condição essencial
para a identidade brasileira;
b) centro de formação da cidadania, sustentada no princípio de que a desigualdade resulta de condições
históricas sobre as quais não se pode agir;
c) motor do processo de padronização cultural do país, esforçando-se por suprimir a diversidade étnico-cultural
ainda existente no Brasil;
d) local para se aprender que as regras do espaço público permitem a coexistência dos diferentes, em situações
de igualdade;
e) valorização dos grupos étnico-raciais.
1) Para Eliane Larkin, as relações raciais no Brasil guardam um paralelo importante com outro tipo de relação
opressora: a relação de gênero. Para ela, o racismo e o sexismo no Brasil são semelhantes porque:
a) Proporcionalmente, há mais mulheres que homens negros no Brasil e isso torna o racismo um importante
aliado do sexismo;
b) As mulheres e a população negra vivem numa sociedade orientada por ideologias brancocêntricas e
patriarcalistas, respectivamente que fazem com que os projetos de “ser negro” e de “ser mulher” precisem ser
construídos num contexto em que essas identidades são negadas.
c) As relações de poder econômico privilegiam homens brancos e não homens negros, o que leva a sociedade
a definir o poder de mando a partir da ótica sexista
d) Ambas as práticas são crimes previstos em lei, com pena grave; mas não têm sido tratados como tal pelas
autoridades competentes
e) Em ambos os casos, a escola é a principal culpada da difusão dos preconceitos.
2) A Lei 10.639/2003, que institui as Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico-Raciais
explicita a necessidade do tratamento da História e Cultura Africana e dos afrodescendentes no Brasil em toda a
Educação Básica. Em seu artigo “Sankofa: Educação e Identidade Afrodescendente”, Eliza Larkin Nascimento
analisa como a escola tem feito esse movimento e tratado as questões relativas ao continente africano.
Segundo a autora:
a) A Escola, em geral, trabalha adequadamente o tema da História do continente africano, dando-lhe a devida
importância no currículo. Também trata da História e Cultura dos afrodescendentes no Brasil, principalmente do
período em que foram escravos.
b) A Escola, em geral, trabalha adequadamente o tema da História do continente africano, dando-lhe a devida
importância no currículo. Entretanto, precisa ainda avançar no tratamento dos temas de cultura da população
afrodescendente no Brasil.
c) A Escola, em geral, garante o tratamento dos temas de História e Cultura Africanas e dos Afrobrasileiros no
Brasil. Todos os temas são estudados, mas sem o viés religioso, já que a escola é laica.
d) A Escola, em geral, não trata adequadamente dos temas referentes à História e Cultura Africana e dos
Afrodescendentes no Brasil: desqualifica sua contribuição para a cultura brasileira, apaga sua história anterior à
escravidão e ridiculariza ou demoniza sua religiosidade.
e) A Escola, em geral, não trata adequadamente dos temas referentes à História e Cultura Africana e dos
Afrodescendentes no Brasil: lida apenas com o lado religioso dessa cultura e extrapola a questão racial apenas
tratando da cor da pele da população afrodescendente.
4) Em estudo realizado nas escolas públicas estaduais de São Paulo, confirmou-se a influência do estereótipo
no comportamento das crianças.
Constatações como essa revelam, que:
5) Em seu artigo “Repercussões do discurso pedagógico sobre Relações Raciais nos PCNs, Elisabeth
Fernandes de Souza analisa os PCNs e afirma que há várias incoerências no tratamento da questão; dentre
elas podemos citar:
a) O fato de os PCNs rejeitarem o mito da democracia racial
b) O fato de os PCNs não apontarem a escola como lócus positivo da aprendizagem sobre diversidade e de não
apontarem o caminho de eventos que a escola possa fazer, durante o ano letivo, para reforçar o tratamento do
tema
c) O fato de o documento tratar a questão da pluralidade cultural como abarcando uma série de relações de
diversidade: diversidade religiosa, geográfica, de renda, de gênero, etc; e que transforma a discussão num
verdadeiro “caldeirão”, em que todos os discursos teóricos se acumulam
d) O fato de os PCNs abordarem com clareza única e exclusivamente o tema da raça negra no documento de
pluralidade cultural, não discutindo outras etnias ou outras desigualdades que assolam o país
e) O fato de os PCNs tratarem da história e cultura africanas como centro do currículo da diversidade, sem
atentar para a cultura dos afrodescendentes brasileiros
ALARCÃO, Isabel: doutora em Educação pela Universidade de Liverpool (Inglaterra) e professora catedrática na
Universidade de Aveiro (Portugal) onde também foi Vice-Reitora e Reitora. É conhecida pela sua conceituação
do papel da didática nas disciplinas e da supervisão pedagógica nos cursos de formação de professores.
Tem várias publicações no Brasil, onde tem proferido conferências, mas a que mais tem se constituído em
referência bibliográfica dos concursos é “Professores reflexivos em uma escola reflexiva” (Cortez, Editora,
2003).
A questão central do livro, em seus quatro capítulos, é a afirmação da necessidade do pensamento crítico e da
reflexão para que os educadores possam enfrentar os vários desafios que se colocam atualmente para a
escola, face à sociedade da informação e do conhecimento.
Para a autora, a escola ainda não aprendeu a se repensar; que só elas podem se transformar a si próprias, por
dentro, com as pessoas que as constituem: professores, funcionários, alunos.
1) Segundo Isabel Alarcão, uma das expressões chaves para a educação, no contexto educativo internacional
nesta virada de século, é refletir para:
a) se integrar
b) criar
c) agir autonomamente
3) Queremos que os professores sejam pensantes, intelectuais, capazes de gerir a sua ação profissional.
Queremos também que a escola se questione a si própria, como motor de seu desenvolvimento institucional (...)
Mas a reflexão, para ser eficaz, precisa ser sistemática nas suas interrogações e estruturantes dos saberes dela
resultantes
Uma ação metodológica para servir a esse objetivo, proposta por Isabel Alarcão, é a;
a) etnografia crítica
b) pequisa participante
c) pesquisa-ação
d) instrução programada
e) dinâmica de acerto e erro
4) Segundo Alarcão a complexidade dos problemas que hoje se colocam à escola, não encontra soluções
previamente trabalhadas e rotineiramente aplicadas. Exige, ao contrário, uma capacidade de leitura antecipada
dos acontecimentos e sua interpretação como meio de encontrar a solução estratégica mais adequada para
elas.
Dada a sua complexidade, esse processo exige (assinale a alternativa incorreta) :
II – a escola precisa pensar-se no presente para se projetar no futuro, assumindo-se como instituição educativa
que sabe o que quer e para onde vai
III – diante da incerteza e da instabilidade em que vivem hoje as organizações (e a escola é uma organização) a
escola deverá pautar suas mudanças norteada pelos programas oficiais
IV – se quisermos mudar a escola, devemos assumi-la como organismo vivo, dinâmico, construindo
conhecimento sobre si própria nesse processo
V – transformar a escola não depende só da ação-reflexão-ação exercida por docentes e equipes pois essas
atitudes são extemporâneas, casuais e de curta permanência não surtindo efeito imediato
São corretas:
a) I, II e IV
b) IV, somente
c) III, IV e V
d) I e V
e) II e III
1) Hargreaves buscando soluções que possam promover melhorias significativas nas escolas, afirma que uma
"mudança educacional que não envolva os professores e que não tenha seu apoio costuma terminar como uma
mudança para pior ou para nada". Há necessidade não só de um envolvimento dos professores, mas um tipo de
envolvimento importante, que requer:
a) colaboração confortável entre os professores, envolvendo oferecimento de conselhos, troca de atividades e
partilha de materiais.
b) mudança pessoal antes da mudança social, fundada na capacidade de estar só e na maturidade emocional
do professor.
c) maneiras de trabalho cooperativo que mobilizem o poder do grupo, e, ao mesmo tempo, fortaleçam o
desenvolvimento individual do professor.
d) elevadas expectativas, que os professores fixam para si próprios em um trabalho com limites poucos
definidos.
e) atuação de professores totais, capazes de promoverem mudanças em qualquer contexto escolar.
3) Na perspectiva de lutar por mudanças positivas que beneficiarão estudantes, professores e gestores,
Hargreaves indica que as forças promotoras desta mudança incluem:
I – respeito ao gerenciamento de unidades regionais de administração da profissão docente e da aprendizagem;
II – um foco nos novos resultados definidos menos em termos de conteúdo tradicional e mais em termos de
ensino para a compreensão e para o desempenho em um mundo em transformação;
III – expansão em massa de tecnologia de informação, acompanhada de um maior acesso global a idéias e a
pessoas;
IV – políticas multiculturais e políticas de gênero, as quais acarretam novos estilos de liderança e maior
visibilidade para as questões de eqüidade;
V – mudanças vagarosas, dependentes das resistências que colocam como improváveis as escolhas
profissionais.
Está correto o afirmado APENAS em:
a) I, II, III e IV
b) III e IV
c) I e V
d) II, III e IV
e) I e II
4) O sociólogo Daniel Bell, cunhou a expressão “sociedade do conhecimento” para uma nova era, marcada por
uma economia pós-industrial:
I – cuja força de trabalho não é a produção de coisas, mas a oferta de serviços, idéias, comunicação;
II – onde os principais grupos dessa sociedade serão os “trabalhadores do conhecimento”, nos campos da
ciência, da tecnologia e da pesquisa;
III – focada na produtividade e competição.
a) os itens I e II correspondem ao enunciado e se complementam
b) somente o item II corresponde ao enunciado
c) os itens I e II correspondem ao enunciado e não se complementam
d) o item III completa o enunciado
e) somente o item I corresponde ao enunciado
ZABALA, Antoni: licenciado em filosofia e ciências da educação é diretor da revista “Aula de Innovación
Educativa” e membro do conselho editorial da revista Guix. Em sua longa trajetória profissional, participou,
individual ou coletivamente da pesquisa e do assessoramento em escolas sobre as diferentes fases e âmbitos
do desenvolvimento curricular e da formação dos professores, sendo autor de vários artigos e livros
relacionados ao planejamento.
Dois livros desse autor têm sido indicados nos concursos mais recentes:
• A prática educativa – como ensinar
• Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currículo escolar.
Na primeira obra o autor propõe critérios que possam contribuir na articulação de uma prática educativa
coerente e reflexiva, Embora apresente elementos que possibilitam a análise das condições dessa prática, não
é um livro sobre técnicas de ensino. Todavia, o autor enfatiza a resolução de problemas como forma de
interrogar nossa prática e, ao mesmo tempo, proporcionar os parâmetros para as decisões que devem ser
tomadas. Nos primeiros capítulos aborda a utilidade dos referenciais que podem contribuir para a análise da
prática educativa (cap. 1 a 3). Do capítulo 4 ao cap. 8 discorre sobre as variáveis tradicionalmente utilizadas
para interpretar essa prática: as relações interativas, a organização social da aula, o tempo e o espaço, a
organização dos conteúdos, os materiais curriculares, os recursos didáticos e a avaliação.
A segunda obra, segundo o autor, é o resultado da sua necessidade de sistematizar uma reflexão teórica sobre
o enfoque globalizador, ao longo dos 20 anos de sua própria prática educativa. Foi um processo que partiu
desde uma aproximação intuitiva até a firme convicção de que o ensino deve ter um enfoque globalizador
(formação geral e básica que possibilite ao aluno ingressar no ensino superior).
O autor estabelece dois objetivos fundamentais para o livro: o primeiro é proporcionar critérios de caráter
socioeducativo e psicopedagógico para abordar a organização dos conteúdos e a maneira de ensinar a partir de
uma perspectiva crítica e fundamentada. O segundo é promover a reflexão sobre a globalização e evitar a
simplificação e confusão que têm surgido a respeito desse termo.
Testes:
a) lista dos temas que precisam ser trabalhados; maneira como o professor vai agir na sala; atitudes que o
professor deve ter quando estiver atuando
b) conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm características comuns; roteiro de como o professor vai agir
na sala de aula; atitudes que os alunos precisam assumir durante a aula para facilitar a aprendizagem
c) dados e informações que vão ser trabalhados; conjunto de ações ordenadas dirigidas para a realização de
um objetivo; atitudes que os alunos precisam ter fora e dentro da escola
d) conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm características comuns; conjunto de ações ordenadas
dirigidas para a realização de um objetivo; série de conteúdos que podem ser agrupados em valores, atitudes e
normas
e) conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm características comuns; roteiro de como o professor vai agir
na sala de aula; série de conteúdos que podem ser agrupados em valores, atitudes e normas
4) O método de projetos, os centros de interesse, a investigação do meio e os projetos de trabalho, segundo
Zabala, são:
a) métodos globalizados que tentam romper a estrutura parcializada do ensino em disciplinas, propondo uma
organização dos conteúdos de caráter “global”
b) maneiras de trabalhar com os conteúdos que acabam dificultando a aprendizagem do aluno
c) formas de organizar os conteúdos que privilegiam o acúmulo de informações, dados e conceitos
d) atividades que o aluno pode executar e aprender sem muita intervenção do professor
e) formas que privilegiam o trabalho de maneira aleatória, ficando a cargo do aluno executar as tarefas
propostas para poder aprender
5) Zabala afirma que, para elaborar seqüências didáticas na perspectiva do chamado enfoque globalizador é
preciso considerar os seguintes princípios: