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sobre eficacia
escolar en
Iberoamérica 15 buenas
investigaciones
https://web.oas.org/childhood/ES/Lists/Recursos%20%
20Estudios%20e%20Investigaciones/Attachments/21/14.%
20Estudios%20sobre%20eficacia%20escolar%20en%
20Iberoam%C3%A9rica.pdf
C on v en io A n dr é s Bel l o
Avenida 13 (paralela de la autopista) nº 85-60
Bogotá, d.c. Colombia
Teléfono (571) 6449292 Fax (571) 6100139
Página web http://www.cab.int.co
LATINA.
CDD371
9 Presentación
1
33 . Factores de logro cognitivo en la escuela
primaria colombiana. Estudio realizado sobre
u na muestr a de planteles –gr ados 3º, 5º– (1993-1994)
Floralba Cano
61 2
. Evaluación del rendimiento de los centros educativos:
identificación y factores de eficacia
Juan Luis Castejón C.
3
83 . Estudio de 32 escuelas de alta vulner abilidad
socioeconómica y altos resultados de aprendizaje
Carlos Concha A.
111 4
. Deter minantes del rendimiento educativo del
nivel primario aplicando la técnica multinivel
Marcos A. Delprato
5
143 . Componentes do efeito-escola no Br asil
Maria Eugénia Ferrão
7
199 . Estudio internacional sobre los factores
asociados al logro educativo en Latinoamérica
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación
de la Calidad de la Educación
c o n t e n i d o []
261 9
. Todo el que llega aquí se contagia: el éxito escolar
Marielsa López
287 10
. Deter minantes del rendimiento escolar
en Bolivia: análisis de las pruebas Simecal
Alejandra Mizala, Pilar Romaguera y Teresa Reinaga
315 11
. La mejor a de la eficacia escolar: in vestigación
europea sobre la capacidad de las escuelas par a el cambio
Mercedes Muñoz-Repiso y Mª Lourdes Hernández
345 12
. Un estudio multinivel sobre los efectos escolares
y los factores de eficacia de los centros docentes
de primaria en España
F. Javier Murillo T.
373 13
. Eficacia escolar de los centros educativos uruguayos:
el caso de 3er año del ciclo básico
Luis Jaime Piñeros J.
411 14
. Bordando en torno a la eficacia escolar:
u n estudio sobre calidad de la Educación primaria
en Aguascalientes, México
Guadalupe Ruiz Cuéllar
441 15
. La eficacia en América Latina: mitos y realidades
Antonio Sancho
[] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
p r e s e n t a c i ó n []
[10] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
p r e s e n t a c i ó n [11]
l a i n v e s t i g a c i ó n s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a [13]
[14] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
Características de la investigación
sobre eficacia escolar en Iberoamérica
l a i n v e s t i g a c i ó n s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a [15]
[16] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
Líneas de estudio
l a i n v e s t i g a c i ó n s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a [17]
[18] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
l a i n v e s t i g a c i ó n s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a [19]
[20] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
l a i n v e s t i g a c i ó n s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a [21]
[22] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
l a i n v e s t i g a c i ó n s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a [23]
No cabe duda de que la investigación sobre eficacia escolar puede aportar in-
teresantes informaciones que ayuden a la toma de decisiones por parte de las
Administraciones y a la puesta en marcha de programas de mejora en centros
docentes, de forma que ambas contribuyan a aumentar los niveles de calidad y
equidad de los sistemas educativos de Iberoamérica. Sin embargo, la investiga-
ción desarrollada en otros países, con datos de sistemas educativos con caracte-
[24] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
Factores Escolares [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10]
Clima escolar X X X X X X X X X
Infraestructura X X X X X X X
Recursos de la escuela X X X X X X X X
Gestión económica del centro X X X X X X
Autonomía del centro X X X
Trabajo en equipo X X X X X
Planificación X X X X X
Participación e implicación de la comunidad educativa X X X X X X X
Metas compartidas X X X X X X X X
Liderazgo X X X X X X
Factores de aula [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10]
Clima del aula X X X X X X X X
Dotación y calidad del aula X X X X X
Ratio maestro-alumno X X X
Planificación docente (trabajo en el aula) X X X X
Recursos curriculares X X X X X
Metodología didáctica X X X X X X X X
Mecanismos de seguimiento y evaluación X X X X
del rendimiento del alumno
Factores asociados al personal docente [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10]
Cualificación del docente X X X
Formación continua X X X X
Estabilidad X X X X X X X
Experiencia X X X X X
Condiciones laborables del profesorado X X
Implicación X X X X X X X
Relación maestro-alumno X X X X X
Altas expectativas X X X X X
Refuerzo positivo X X X X
[1] CIDE: Muñoz-Repiso et al (1995) [2] LLECE (2001) [3] Herrera y López (1996) [4] Concha (1986) [5] Cano (1997) [6] Himmel et
al (1984) [7] CIDE: Muñoz-Repiso et al (2000) [8] Castejón (1996) [9] Piñeiros (1996) [10] Barbosa y Fernández (2001)
l a i n v e s t i g a c i ó n s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a [25]
[26] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
Arancibia, V.; Álvarez, M.I., Modelo de variables del profesor y su impacto en rendi-
miento escolar y autoconcepto académico. Proyecto Fondecyt Nº 1880405, Santiago
de Chile, Pontificia Universidad Católica de Chile, 1991.
Ávila, R., Factores asociados al logro educativo. Alegría de enseñar, año 10 (38), 1999,
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Barbosa, M.E.F.; Beltr/o, K.I.; Farinas, M.S.; Fernandes, C.; Santos, D.,
Modelagem do seab - 99. Modelos Multinivel, Relatorio técnico, Río de Janeiro, 2001.
Barrera, S., La educación campesina, testimonio de un conflicto cultural, La Paz, Uni-
cef/Editora Offset Millán, 1995.
Benavides, M., Explicando las diferencias en el rendimiento en matemáticas en cuarto
grado en el Perú urbano: análisis de resultados sobre la base de un modelo básico,
Lima, Informe preparado para la umc, 2000.
Blanco, R.; Messina, G., Estado del arte sobre las innovaciones educativas en América
Latina, Bogotá, Convenio Andrés Bello, 2000.
Brandi, S.; Filippa, N.; Schiattino, E.; Martin, M., La transposición del conocimiento
en circuitos escolares diferenciados. Conocimiento escolar y cultura institucional,
San Juan, Fundación Universidad Nacional de San Juan, 2000.
Cano, F., Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes. Grados 3º, 5º (1993-
1994), Bogotá, men, 1997.
Castejón, J.L., Determinantes del rendimiento académico de los estudiantes y de los cen-
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Clark, D.L.; Lotto, L.S.; Astuto, T.A., Effective schools and school improvement: a com-
parative analysis of two lines of inquiry. Educational Administration Quarterly, 20
(3), 1984, págs. 41-68.
Comboni, J., La escuela como determinante de los resultados escolares en Bolivia, La
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Concha, C., “Escuelas efectivas en Chile: estudio de 32 escuelas exitosas en logros
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Cotton, K., Effective schooling practices: A research synthesis. 1995 updated, Portland,
OR, Northwest Regional Educational Laboratory, 1995.
Delprato, M., Determinantes del rendimiento educativo del nivel primario aplicando
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Dirección de Educación-Distrito Metropolitano de Quito, Panorama del sistema edu-
cativo metropolitano, Quito, Comunicación Visual, 1994.
l a i n v e s t i g a c i ó n s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a [27]
[28] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
l a i n v e s t i g a c i ó n s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a [29]
[30] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
l a i n v e s t i g a c i ó n s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a [31]
1
Floralba Cano. Profesora de las Universidades Nacional de Colombia y Valle del Cauca hasta
1996. Ex asesora del Ministerio de Educación Nacional y del Servicio Nacional de Pruebas para
la Educación Superior (icfes).
1 . f a c t o r e s d e l o g r o c o g n i t i v o e n l a e s c u e l a p r i m a r i a c o l o m b i a n a [33]
1.1. El método
[34] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
1 . f a c t o r e s d e l o g r o c o g n i t i v o e n l a e s c u e l a p r i m a r i a c o l o m b i a n a [35]
cuestionarios
Se diseñaron para obtener información sobre los posibles factores de logro y se
aplicaron como encuesta escrita de diligenciamiento personal, con preguntas de
respuesta cerrada, a partir de las cuales se establecieron las variables, la mayoría
de ellas como de naturaleza discreta y dicótomas; pocas fueron de más de dos
valores y sólo cuando la información lo hizo indispensable, se establecieron
variables de naturaleza continua.
• El cuestionario para el director y sobre el plantel se diseñó como una uni-
dad, para ser contestado por el director. Se incluyeron los requisitos exigi-
dos por la ley para el funcionamiento de establecimientos educativos y en
consonancia con los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional.
Los planteles se concibieron como “organización específica, compleja,
multidisciplinaria e intermedia entre la familia, la sociedad y el Estado”
(Instituto ser, 1994a, 1996b).
[36] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
1.1.3. El procedimiento
Una vez depurada la muestra de datos, las siguientes fueron las etapas del
análisis.
1 . f a c t o r e s d e l o g r o c o g n i t i v o e n l a e s c u e l a p r i m a r i a c o l o m b i a n a [37]
[38] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
1 . f a c t o r e s d e l o g r o c o g n i t i v o e n l a e s c u e l a p r i m a r i a c o l o m b i a n a [39]
[40] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
1 . f a c t o r e s d e l o g r o c o g n i t i v o e n l a e s c u e l a p r i m a r i a c o l o m b i a n a [41]
[42] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
1 . f a c t o r e s d e l o g r o c o g n i t i v o e n l a e s c u e l a p r i m a r i a c o l o m b i a n a [43]
[44] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
d e s c r i p to r e s SE C TOR O FI C I A L SE C TOR PR I VA DO
R U R A L U R B A NO U R B ANO
del Plantel
Infraestructura propia Sí Sí 72%
Mixtos Sí Sí Sí
Dos jornadas 50% 14% < 50%
Jornada de la mañana 50% 70% > 50%
Modalidad / Escolarización Graduada Nueva Graduada
Ofrece preescolar 61% 19% 76%
Ofrece básica secundaria 5% 2% 37%
Posee todos los servicios básicos Sí 60% Sí
Docentes de tiempo completo Predominio Predominio Predominio
Número de alumnos por docente 27 23 28
Docentes con título pedagógico > 50% 55% 45%
Docentes con licenciatura 31% 21% 35%
Docentes sin título de bachillerato 3% 5% < 3%
Docentes con más de 10 años de docencia 70% 40% Predominio
Textos como recurso pedagógico Suficientes Suficientes Suficientes
Revistas, cuentos, diccionarios Insuficientes Insuficientes Insuficientes
Dotación de apoyo Deficiente Deficiente Suficiente
Beneficios / Plan de universalización Bien cubierto Bien cubierto 66%
Ayuda en equipos, textos, dinero De la alcaldía De la alcaldía De padres de flia.
Directores con título universitario > 50% 30% (licenciados) 75%
Directores con título pedagógico 43% > 50% Sin información
del Docente
Edad promedio 40 34 31
Mayor proporción docentes normalistas En 3º 75% En 3º
Mayor proporción docentes licenciados En 5º 25% En 5º
Vinculación de planta Predominio 66% < 25%
Tienen otro trabajo 11% 6% 30%
Categoría en el escalafón 7 5 5
Experiencia enseñando la materia 15 años prom. 12 años prom. 11 años prom.
Antigüedad en el plantel 11 años prom. 7 años prom. 6 años prom.
continúa >
1 . f a c t o r e s d e l o g r o c o g n i t i v o e n l a e s c u e l a p r i m a r i a c o l o m b i a n a [45]
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R U R A L U R B A NO U R B ANO
del Docente
Especialización en la materia Baja (3º matemáticas.) Baja, Matemát.30% Muy baja (3º)
Capacitación en métodos de enseñanza 50% 25% Predominio
Capacitación en contenidos de la materia 50% (No aplica) 60%
Utilización del nuevo currículo Matem. > Leng. (No aplica) Matem. > Leng.
Cubrimiento del currículo En 5º > 3º (No aplica) Aceptable
Termina totalmente el currículo 25% Todos excepto 50%
Profesor satisfecho de su labor 64% por lo menos Lenguaje 5º Todos excepto Lenguaje 5º
del estudiante
Años promedio de edad en 3º 9a. 6m 9a. 5m 8a. 6m
Años promedio de edad en 5º 11a. 7m 11a 10a. 6m
Repitencia del grado que cursa 11% (3º); 7% (5º) 3º > 5º (%?) 5% (3º); 5% (5º)
Ha vivido más tiempo en sector urbano 90% 45% (3º) 39%(5º) Casi el 100%
* Ha vivido más tiempo en sector rural 10% Algo más del 50% No informado
Hace oficios domésticos todos los días 60% (más en 3º) > 60% 44% (3º)-34% (5º)
Hace trabajos fuera de casa 30% (más en 3º) 40% (más en 3º) 33% (3º)-17% (5º)
Trabaja fuera de casa todos los días 40% (3º)-15%(5º) 40% (3º)-17% (5º) 28% (3º)-12% (5º)
Ve televisión todos los días 62% (3º)-24%(5º) 55% (3º)-28%(5º) 66% (3º)-17% (5º)
Dedica más de dos horas a la televisión Más en 5º que en 3º Más 5º que en 3º Más 5º que en 3º
Además de programas infantiles, ve Novelas, concursos Novelas Concursos (3º) y
aventuras (5º)
Asignación diaria de tareas Más en 3º que en 5º Más 3º que en 5º 3º = 5º
Dedicación de tiempo a tareas Más entre los de 5º Más entre los de 5º Más entre los de 5º
Actividad adicional a tareas Leer 66% 66% 100%
Jugar - 66% 100%
Cuidar hermanos 50% 50% -
Tomar Clases 30% - -
Ausentismo por enfermedad 5 días promedio 5 días promedio 5 días (3º),
4 días (5º)
Otro motivo de no asistencia No hubo clase (60%) No hubo clase (30%), No hubo clase(25%)
debió trabajar (25%)
Cursa preescolar Más de 3º que 5º 50% de 3º y 5º La mayoría
Usa materiales educativos personales La mayoría (más en 5º) La mayoría (más en 5º) La totalidad
* Materia que más gusta Matemáticas Matemáticas Lenguaje
* Actitud positiva hacia lenguaje Ambos grupos Ambos grupos Ambos grupos 66%
* Actitud positiva hacia matemáticas Ambos grupos Ambos grupos Ambos grupos 66%
* Lenguaje y matemáticas Más para 3º Más para 3º Lenguaje en 3º,
son fáciles de estudiar que para 5º que para 5º Matemática en 5º
Aclara duda en clase La mayoría La mayoría 33% en 3º y 5º
* Nunca resuelve dudas 3º (12%)-5º (9%) 3º (19%)-5º (7%) 3º (5%)
continúa >
[46] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
d e s c r i p to r e s SE C TOR O FI C I A L SE C TOR PR I VA DO
R U R A L U R B A NO U R B ANO
del estudiante
Gusta más de la escuela que de las clases En 3º más que 5º Por igual (5º),
En 3º más que 5º
Más la escuela (3º)
* Actitud que perciben del docente Mayoría positivamente Mayoría positivamente Mayoría positivamente
* Siente miedo al profesor 28% (3º)-19% (5º) 21% (3º)-16% (5º) 18% (3º)-12% (5º)
Siente que los profesores tratan bien La mayoría Más en 5º que 3º Más en 5º que 3º
Siente que los profesores se preocupan Casi la totalidad La mayoría Más en 5º que 3º
* Se siente constantemente regañado La mayoría de 3º No informado Más en 5º que 3º
Relaciones con sus compañeros:
* En el juego (Aceptación) 33% 33% 40%
* En el estudio (Rechazo) 3° 33% 33% 25%
5° 14% 16% 9%
* No percibe buen trato de sus padres +/- 50% (3º y 5º) +/- 50% (3º y 5º) 40% (3º)-19% (5º)
* Declara maltrato habitual 25% (3º)-6% (5º) 25% (3º)-7% (5º) 14% (3º)-3% (5º)
Se clasifica como buen estudiante Más en 5º que 3º Más en 3º que 5º Más en 5º que 3º
* Declara dificultades para aprender 50% (3º)-28% (5º) 50% (3º)-30% (5º) 40% (3º)-19% (5º)
Se siente feliz con su vida Más en 5º que 3º Más del 80% Más en 5º que 3º
Nunca se siente feliz con su vida 5% de 3º No informado No informado
* Desea seguir estudiando 50% (3º)-90% (5º) 50% (3º)-90% (5º) 50% (3º)-90% (5º)
* Desea estudiar y trabajar 50% (3º) - 50% (3º) - 50% (3º) -
No Informado (5º) No Informado (5º) No Informado (5º)
Vive con los padres y hermanos La mayoría La mayoría La mayoría
Menor presencia paterna En los de 5º No es usual Sí
Padres alfabetos La gran mayoría La mayoría La totalidad
Nivel académico de los padres Secundaria +/- Primaria (66%), Universitaria
Secundaria (33%) (más del 50%)
Nivel de vida (Luz, agua, alcantarillado) Bueno No alcanza buen nivel Bueno
fuente Instituto SER de Investigación (1994a: 13-23).
1 . f a c t o r e s d e l o g r o c o g n i t i v o e n l a e s c u e l a p r i m a r i a c o l o m b i a n a [47]
continúa >
[48] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
1 . f a c t o r e s d e l o g r o c o g n i t i v o e n l a e s c u e l a p r i m a r i a c o l o m b i a n a [49]
[50] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
1 . f a c t o r e s d e l o g r o c o g n i t i v o e n l a e s c u e l a p r i m a r i a c o l o m b i a n a [51]
[52] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
continúa >
1 . f a c t o r e s d e l o g r o c o g n i t i v o e n l a e s c u e l a p r i m a r i a c o l o m b i a n a [53]
a
Tabla 1.7. Variables asociadas al “Logro individual” - Grado 5º - Calendario A
DEL e s tu d ia n t e SE C TOR O FI C I A L SE C TOR PR I VA DO
y su h o g ar R U R A L U R B A NO U R B A NO
Características del estudiante (5)
Género M-
Residencia habitual en área urbana L L M
Residencia habitual en área rural M#
Actividades no escolares (12)
Horas de vigilia M
Juega M# L#
El estudiante y la televisión (9)
Ve programas de concurso L# M#
Vida escolar (12)
Está repitiendo el grado 5º en el mismo plantel L- M- M-
Inasistencia por cuidar hermanos M- L- M- L-
Inasistencia por trabajo L- L-
Nunca ha repetido cursos L
Es alumno “antiguo” en el plantel M#
continúa >
[54] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
1 . f a c t o r e s d e l o g r o c o g n i t i v o e n l a e s c u e l a p r i m a r i a c o l o m b i a n a [55]
continúa >
[56] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
Condiciones de vida
No vive en hacinamiento M M
Calidad de la vivienda (ningún servicio/todos) L M M
Tabla 1.9. Factores particulares de área más significativos del “Logro Promedio” - Grado 5º
ca l en da r i o a ca l en dar i o b
l en g ua j e mat e m ática s l en g ua j e mat e m ática s
SECTOR O FICIAL RURAL
Uso de material Aula espaciosa Disponibilidad de Disponibilidad de cuadernos:
audiovisual ayudas didácticas a más alumnos con
cuaderno, mayor logro
Actitud discriminatoria del Énfasis en el contenido Uso de la composición Énfasis en el contenido
docente hacia el género de Arreglos escrita libre como de Arreglos
de sus alumnos (-)b actividad pedagógica
continúa >
1 . f a c t o r e s d e l o g r o c o g n i t i v o e n l a e s c u e l a p r i m a r i a c o l o m b i a n a [57]
Tabla 1.10. Factores particulares de área más significativos del “Logro Promedio” - Grado 3º
ca l en da r i o a ca l en dar i o b
l en g ua j e mat e m ática s l en g ua j e mat e m ática s
SECTOR O FICIAL RURAL
Profesor con “dedicación Docente ha recibido taller Horas semanales de la El docente elabora
de tiempo completo” de manejo de la biblioteca materia (a mayor intensi- el material didáctico
(Escuela Nueva) dad horaria, mayor logro)
Actitud positiva del Cubrimiento del currículo • Aula ventilada.
docente hacia habilidades (a mayor cubrimiento, • Énfasis en compresión
de sus alumnos mayor logro) de roles.
Actitud discriminatoria del
docente frente a las niñas :
aprenden menos fácilmente
que los niños (-)
SECTOR O FICIAL URBANO
Uso de “lectura libre” como • Énfasis en aplicación Utiliza en clase ayudas Reside fuera de la
actividad pedagógica de algoritmos . didácticas adicionales : comunidad los fines
• Dispone de material juegos de semana (-)
de audio en clase
• El aula tiene tablero
• Ser profesor del Grado 3º,
solamente
SECTOR PRIVADO URBANO
Docente con formación Docente actualizado Docente pertenece Docente actualizado en
universitaria en conocimientos de a la planta del personal métodos de enseñanza
matemáticas
• Experiencia docente • El salón esta dotado Se dispone de textos El aula dispone de silla
• Nº de alumnos por grupo de biblioteca suficientes para para el docente
(mas alumnos, mayor logro) los alumnos
[58] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
1 . f a c t o r e s d e l o g r o c o g n i t i v o e n l a e s c u e l a p r i m a r i a c o l o m b i a n a [59]
Bibliografía
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[60] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
Introducción
2
Este proyecto se desarrolló durante los años 1989 y 1991, subvencionado por la Comisión
Interministerial de Ciencia y Tecnología de España.
3
Profesor e investigador de la Universidad de Alicante (España).
2 . e v a l u a c i ó n d e l r e n d i m i e n t o d e l o s c e n t r o s e d u c a t i v o s [61]
[62] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
2 . e v a l u a c i ó n d e l r e n d i m i e n t o d e l o s c e n t r o s e d u c a t i v o s [63]
[64] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
2.1. Método
2.1.1. Participantes
2 . e v a l u a c i ó n d e l r e n d i m i e n t o d e l o s c e n t r o s e d u c a t i v o s [65]
[66] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
2.1.3. Procedimiento
2 . e v a l u a c i ó n d e l r e n d i m i e n t o d e l o s c e n t r o s e d u c a t i v o s [67]
-1
-2
-3
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
[68] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
-1
-2
-3
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
2 . e v a l u a c i ó n d e l r e n d i m i e n t o d e l o s c e n t r o s e d u c a t i v o s [69]
[70] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
2 . e v a l u a c i ó n d e l r e n d i m i e n t o d e l o s c e n t r o s e d u c a t i v o s [71]
RESG WRESG SRESG WSRESG ZRESG WZRESG RESI RESIW ZRESI ZRESIW
RESG 1,00
WRESG 0,98 1,00
SRESG 0,99 0,98 1,00
WSRESG 0,98 0,99 0,98 1,00
ZRESG 1,00 0,98 0,99 0,98 1,00
WZRESG 0,98 1,00 0,98 0,99 0,98 1,00
RESI 0,89 0,87 0,90 0,88 0,89 0,87 1,00
RESIW 0,91 0,91 0,92 0,91 0,91 0,91 0,98 1,00
ZRESI 0,89 0,87 0,90 0,89 0,87 0,87 0,99 0,98 1,00
ZRESIW 0,91 0,91 0,92 0,91 0,91 0,91 0,98 0,99 0,98 1,00
Análisis individual
Los resultados de la partición incremental de la varianza se encuentran resu-
midos en la tabla 2.3. En ésta se muestra el coeficiente de correlación múltiple
2
(R), el coeficiente de determinación múltiple ajustado (R ajust.), el cambio en
2
el coeficiente de determinación (R cambio) y la significación del cambio que
se produce al introducir el último bloque de variables. Así mismo, se ofrecen
los coeficientes de regresión Beta y la significación asociada con cada uno de
ellos en el último paso de la regresión.
[72] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
VA R I A B LES EN L A E C UAC I ÓN
Va r iab l e B SEB B e ta T Si g T
PROFPAD 0,072318 0,068493 0,032673 1,056 0,2915
NSE 0,111639 0,056319 0,062675 1,982 0,0479
TMOT1 0,044326 0,012520 0,129754 3,541 0,0004
INTGEN 0,027103 0,003460 0,230853 7,833 0,0000
RI 0,798955 0,047486 0,522965 16,825 0,0000
TAUT1 0,009680 0,013349 0,025808 0,725 0,4687
FRE 0,031229 0,009934 0,092512 3,144 0,0017
FIN 0,026956 0,009258 0,086948 2,912 0,0037
C.FI -0,019661 0,014279 -0,043260 -1,377 0,1691
FPE -0,006476 0,010965 -0,023581 -0,591 0,5550
C.OR -0,010321 0,009187 -0,043765 -1,123 0,2617
C.IN 5,286408E 04 0,006701 0,003263 0,079 0,9371
C.PSI 2,226406E 04 0,009390 0,001029 0,024 0,9811
(Constante) 2,338880 0,500414 sd -4,674 0,0000
2 . e v a l u a c i ó n d e l r e n d i m i e n t o d e l o s c e n t r o s e d u c a t i v o s [73]
Análisis de grupo
Los análisis de grupo se efectúan sobre las medias de las variables relativas a
profesores y alumnos en las 24 escuelas. Cuando se presentan problemas de
multicolinealidad, como primer paso se lleva a cabo un análisis de regresión
múltiple con todas las variables, siguiendo el método Stepwise. Este procedi-
miento nos permite seleccionar aquellas variables que realizan una contribución
independiente a la explicación del criterio. Los resultados de este análisis se
muestran en la tabla 2.4.
R Múltiple 0,91544
R Cuadrado 0,83803
R Cuadrado ajustado 0,80554
Error Estándar 0,13882
a n á l is is d e va r ia n za
GL suma de cuadrados media de cuadrados
Regresión 5 1,19643 0,23929
Residual 12 0,23125 0,01927
F=12,41724 Signif F=0,0002
VA R I A B LES EN L A E C UAC I ÓN
Va r iab l e B SEB B e ta T Si g T
NSE 1,20710 0,19813 0,80822 6,092 0,0001
EXP -0,04428 8,08384E 03 -0,74411 5,478 0,0001
RI 0,53155 0,21178 0,32406 2,510 0,0274
FIN 0,13008 0,03125 0,61798 4,163 0,0013
TAUT 0,19781 0,07897 0,39948 2,505 0,0277
(Constant) -3,30669 1,62693 sd 2,032 0,0648
sd: sin datos.
continúa >
[74] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
2 . e v a l u a c i ó n d e l r e n d i m i e n t o d e l o s c e n t r o s e d u c a t i v o s [75]
VA R I A B LES en l a e cuaci ó n
Va r iab l e BSE B B e ta T Si g T
NSE 1,207104 0,198130 0,808216 6,092 0,0001
RI 0,531553 0,211778 0,324061 2,510 0,0274
TAUT 0,197809 0,078974 0,399481 2,505 0,0277
EXP -0,044282 0,008084 -0,744111 -5,478 0,0001
FIN 0,130083 0,031248 0,617983 4,163 0,0013
(Constante) -3,30669 1,626930 sd -2,032 0,0648
sd sin datos TAUT autoconcepto del estudiante
NSE nivel socioeconómico FIN factor instruccional
RI puntuación global en la escuela primaria EXP experiencia del profesor
[76] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
2 . e v a l u a c i ó n d e l r e n d i m i e n t o d e l o s c e n t r o s e d u c a t i v o s [77]
[78] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
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2 . e v a l u a c i ó n d e l r e n d i m i e n t o d e l o s c e n t r o s e d u c a t i v o s [79]
[80] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
2 . e v a l u a c i ó n d e l r e n d i m i e n t o d e l o s c e n t r o s e d u c a t i v o s [81]
Introducción
4
El texto resume un estudio con el mismo título y corresponde a la Tesis realizada por el autor
para optar al grado de Magíster en Educación en la Pontificia Universidad Católica de Chile (1996).
Subdirector del Programa Chile Califica, Educación y Capacitación Permanente (Ministerio de
Educación.).
5
Profesor e investigador de la Universidad de Alicante (España).
3 . e s t u d i o d e 3 2 e s c u e l a s d e a l t a v u l n e r a b i l i d a d s o c i o e c o n ó m i c a … [83]
[84] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
3 . e s t u d i o d e 3 2 e s c u e l a s d e a l t a v u l n e r a b i l i d a d s o c i o e c o n ó m i c a … [85]
6
Se define como la relación entre el número de alumnos que permanecen en la escuela en cada
grado respecto a un grupo inicial, que ha empezado en 1er grado en un año dado; se expresa en
porcentaje, Ministerio de Educación, pág. 214.
[86] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
Un estudio de los resultados de 1988 y 1990 del simce, sobre una mues-
tra de escuelas común a ambas aplicaciones, concluye que no hay progresos
significativos en el rendimiento escolar del primer ciclo básico. Efectivamente,
al comparar por segmentos de igual dependencia y nivel socioeconómico se
mantiene amplia y estable la brecha de calidad de la educación entre los sectores
de altos y bajos ingresos (Morales, 1992). Según el estudio de este mismo autor,
la probabilidad de que un niño pobre logre resultados aceptables o superiores
al promedio en matemáticas y castellano es inferior al 10%.
Al comparar los resultados de 1988 y 1990 del simce con los del Programa
de Evaluación del Rendimiento (per) de 1984, se establece que el impacto del
nivel socioeconómico en los resultados es impresionante y que constituye la
variable explicativa más importante de las diferencias de logro de objetivos
académicos, ya que existe una elevada correlación entre nivel socioeconómico
y rendimiento escolar (Morales, 1992). Constata diferencias de hasta 30 puntos
entre los niveles alto y muy bajo, en un rango total de variación de 50 puntos.
Estas diferencias se acentúan en el caso de los resultados de los estudiantes de
las escuelas rurales.
7
El “nivel socioeconómico” del simce combina la educación promedio de los padres con el gasto
educacional promedio que éstos destinan en: a. Educación superior completa o incompleta o
media completa y gasto superior a 21.281 usd; b. Educación media incompleta o básica completa
y gasto entre 11.201 usd y 21.280 usd; c. Educación media incompleta o básica completa o
incompleta y gasto entre 4.480 usd y 11.201 usd; y d. Básica incompleta o sin educación formal
y gasto inferior a 4.480 usd.
3 . e s t u d i o d e 3 2 e s c u e l a s d e a l t a v u l n e r a b i l i d a d s o c i o e c o n ó m i c a … [87]
8
Se prefirió analizar los resultados de este grado porque mide las destrezas culturales básicas o
el soporte inicial que hace posible el acceso a etapas superiores de formación.
[88] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
3 . e s t u d i o d e 3 2 e s c u e l a s d e a l t a v u l n e r a b i l i d a d s o c i o e c o n ó m i c a … [89]
Desarrollo de la in vestigación
El estudio se desarrolló entre los años 1994 y 1995. Parte importante del mismo
estuvo destinado a la identificación de las escuelas de alta vulnerabilidad y
elevados rendimientos académicos en el simce y a recolectar la información
necesaria. Para determinar las escuelas se revisó el Índice de vulnerabilidad
de la población escolar establecido por la junaeb (1993) para cada escuela y se
“aisló” a todas aquéllas que presentaban condiciones iguales o superiores al
80% de vulnerabilidad.
Junto a lo anterior, se identificaron todas las escuelas que en las mediciones
del simce de cuartos años básicos 1992 y 1994 habían obtenido puntajes de logro
académico superiores al 70% en castellano y matemáticas. Esta información fue
comparada con los índices de vulnerabilidad y se constató la existencia de 142
escuelas que en 1992 habían logrado altos rendimientos académicos; cuarenta
de ellas mantuvieron sus elevados niveles de logro en la medición efectuada en
1994: se trataba de escuelas completas, predominantemente rurales, localizadas
entre las Regiones iv y xi. Se consideró que los resultados de estas escuelas po-
seían las condiciones de consistencia y estabilidad necesarias para ser declaradas
escuelas efectivas y el objeto principal del estudio.
La dificultad para encontrar investigaciones nacionales referidas a este con-
junto de escuelas justificó la aproximación a su estudio desde una perspectiva
descriptiva y cuantitativa, combinando métodos cuantitativos y cualitativos
en los procedimientos de recolección de información.
[90] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
3 . e s t u d i o d e 3 2 e s c u e l a s d e a l t a v u l n e r a b i l i d a d s o c i o e c o n ó m i c a … [91]
[92] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
3 . e s t u d i o d e 3 2 e s c u e l a s d e a l t a v u l n e r a b i l i d a d s o c i o e c o n ó m i c a … [93]
[94] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
3.1. Metodología
3 . e s t u d i o d e 3 2 e s c u e l a s d e a l t a v u l n e r a b i l i d a d s o c i o e c o n ó m i c a … [95]
[96] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
vulnerabilidad escolar
La Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas utiliza, desde 1985, un instrumento
que aplica cada año a los Primeros años básicos y que le permite discriminar
positivamente la asignación de beneficios de asistencialidad escolar, especial-
mente alimentación. Lo que establece el estudio de la junaeb se refiere a las
condiciones de vulnerabilidad de la población escolar, permitiendo determinar
sus necesidades de asistencialidad. Los factores considerados para determinarla
son: antropométricos, la educación materna, la edad escolar y la necesidad
alimentación. Esta última es estimada por el profesor.
Las variables antropométricas consideradas son: las caries dentales, relacio-
nes peso/edad y talla/edad bajo la norma y escolares con edad igual o superior a
siete años; respecto de la escolaridad de la madre, el porcentaje con ocho años
y menos. Estas variables son cruzadas con la condición urbana o rural de la
escuela y con la necesidad de ayuda alimentaria percibida por el profesor. A cada
indicador de deterioro se asigna una ponderación, construyéndose una escala
para escuelas urbanas y otra para escuelas rurales. En 1993 fueron encuestadas
7.800 escuelas, lo que representó el 90,4% de las mismas.
Lo anterior permite ordenar las escuelas del país de acuerdo a su grado de
vulnerabilidad en porcentajes. Las evaluaciones muestran que, efectivamente,
se logra focalizar la asistencialidad en el quintil mayor de pobreza.
logro académico
Ha transcurrido más de un decenio desde que se estableció en Chile de ma-
nera continuada un sistema nacional de medición del logro académico para
estudiantes de Educación General Básica. Entre 1982 y 1984 el Programa de
Evaluación del Rendimiento Escolar (per); en 1986, el Sistema de Evaluación de
la Calidad de la Educación (sece), de corta vida y de escasa cobertura; y, desde
1988 a la fecha, el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (simce),
para alumnos de 4º y 8º años de Enseñanza General Básica.
El simce realiza anualmente una medición de los resultados educativos
en los cursos terminales de los ciclos de Enseñanza General Básica. Para ello
se seleccionan y agrupan objetivos generales y específicos establecidos por los
Programas de Estudio del Decreto nº 4002 de 1980. En los años 1992 y 1994 la
medición fue efectuada a los cuartos años básicos.
3 . e s t u d i o d e 3 2 e s c u e l a s d e a l t a v u l n e r a b i l i d a d s o c i o e c o n ó m i c a … [97]
[98] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
3.2. R esultados
3 . e s t u d i o d e 3 2 e s c u e l a s d e a l t a v u l n e r a b i l i d a d s o c i o e c o n ó m i c a … [99]
[100] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
9
Mientras los directores de las escuelas asignan primera prioridad al logro de aprendizajes básicos
(lectura comprensiva, lenguaje oral, lecto-escritura, dominio de operatoria básica, razonamiento y
cálculo y dominio de contenido de los Programas de Estudio) y segunda prioridad a la formación
personal y cuidadana (valores, hábitos, actitudes, desarrollo personal, autoestima, sentido positivo
de la vida, espíritu de superación, ciudadanía, entre otros), los docentes señalan las mismas, pero
invierten el orden.
3 . e s t u d i o d e 3 2 e s c u e l a s d e a l t a v u l n e r a b i l i d a d s o c i o e c o n ó m i c a … [101]
[102] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
3 . e s t u d i o d e 3 2 e s c u e l a s d e a l t a v u l n e r a b i l i d a d s o c i o e c o n ó m i c a … [103]
[104] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
3 . e s t u d i o d e 3 2 e s c u e l a s d e a l t a v u l n e r a b i l i d a d s o c i o e c o n ó m i c a … [105]
[106] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
3 . e s t u d i o d e 3 2 e s c u e l a s d e a l t a v u l n e r a b i l i d a d s o c i o e c o n ó m i c a … [107]
3.2.5. Recomendaciones
[108] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
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Morales, J., Calidad de la educación en la década de los 80, Documento de Estudio nº
8, Santiago, cpeip, 1992.
3 . e s t u d i o d e 3 2 e s c u e l a s d e a l t a v u l n e r a b i l i d a d s o c i o e c o n ó m i c a … [109]
Marcos A. Delprato
10
4.1. Introducción
10
E-mails: delpratom@hotmail.com; madelpra@eco.edu. Este trabajo no hubiese sido posible sin el
soporte técnico proporcionado por el ieral de Fundación Mediterránea de Córdoba. También debo
agradecer a Marie C. Opdenakker, de la Universidad de Leuven (Bélgica), cuyos comentarios me han
sido de suma utilidad para el desarrollo de la cuarta sección del trabajo.
4 . d e t e r m i n a n t e s d e l r e n d i m i e n t o e d u c a t i v o d e l n i v e l p r i m a r i o … [111]
[112] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
4 . d e t e r m i n a n t e s d e l r e n d i m i e n t o e d u c a t i v o d e l n i v e l p r i m a r i o … [113]
El modelado de las relaciones entre el rendimiento y las variables del nivel 1 y del
nivel 2, así como sus interacciones a través de predictores de las jurisdicciones,
permite evaluar dos aspectos relevantes:
11
Pese a que hay otras variables contextuales, se consideran sólo nseprom y rk. Igualmente, se
calcula el efecto composicional solamente para la pendiente de la variable nse (ver anexo).
[114] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
4 . d e t e r m i n a n t e s d e l r e n d i m i e n t o e d u c a t i v o d e l n i v e l p r i m a r i o … [115]
se encuentra en el intervalo 0,025-0,05; será un instrumento ineficaz para alterar la equidad del
sistema educativo si la probabilidad es mayor a 0,05.
14
El programa utilizado es hlm (versión 4.04), y el método de estimación adoptado es Full
Maximum Likehood (fml), ya que para pasar de una etapa a otra en el proceso secuencial de
estimación se debe testear formalmente la mejora en el ajuste entre dos modelos.
[116] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
4 . d e t e r m i n a n t e s d e l r e n d i m i e n t o e d u c a t i v o d e l n i v e l p r i m a r i o … [117]
[118] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
4 . d e t e r m i n a n t e s d e l r e n d i m i e n t o e d u c a t i v o d e l n i v e l p r i m a r i o … [119]
Pa r á m e t r o s E s timad o r e s E s timad o r e s
(pr o b) 19 93 (pr o b) 19 97
Fijos: Ordenada 48,09 (0,00) 53,90 (0,00)
Pubmun 6,57 (0,00)
Privado 4,30 (0,00) 3,3 (0,00)
Rk 1,74 (0,00) 0,77 (0,02)
Nseprom 14,48 (0,00) 16,88 (0,00)
Nse 2,47 (0,00) 0,73 (0,00)
Edumadre 1,07 (0,00) 0,91 (0,00)
Edupadre 0,42 (0,00)
Kh 2,61 (0,00)
Interacciones: Nse x privado -2,27 (0,02)
Nse x nseprom 4,20 (0,00)
Nse x rk 0,42 (0,00)
Edumadre x nseprom 0,94 (0,10)
Edupadre x nseprom 0,75 (0,01)
Kh x rk 0,25 (0,10)
Kh x nseprom 1,32 (0,00)
Aleatorios: Nivel 2: Varianza de la ordenada 48,04 (0,00) 88,3 (0,00)
Nivel 1: s2 131,04 (0,00) 176,6 (0,00)
Coeficiente de correlación intraclase 0,27 0,33
Deviance 37212,89 242896,2
Número de parámetros estimados 12 12
Fuente: Elaboración propia con base en datos del SINEC.
[120] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
15
Esto se debe a que, si bien al estimar las dos pendientes como aleatorias se rechazan las décimas
de que sus varianzas son nulas, se produce un importante sesgo en la estimación de la pendiente
de edumadre del predictor nseprom.
16
Un excelente análisis del tipo de inferencias que pueden realizarse en los estudios de eficacia
escolar en base al plan de muestreo y al diseño experimental que se adopte se encuentra en Draper
(1995). En el presente estudio, dadas las características de la muestra y el diseño experimental,
las inferencias son de carácter general.
4 . d e t e r m i n a n t e s d e l r e n d i m i e n t o e d u c a t i v o d e l n i v e l p r i m a r i o … [121]
Pa r á m e t r o s E s timad o r e s E s timad o r e s
(pr o b) 19 93 (pr o b) 19 97
Aleatorios: Nivel 2: Varianza de la ordenada 48,21 (0,00) 88,15 (0,00)
Pendiente de nse 6,40 (0,00) 3,52 (>0,5)
Pendiente de edumadre 1,58 (0,00)
Pendiente de edupadre 1,37 (0,18)
Pendiente de kh 1,15 (0,03)
Nivel 1: s2 129,13 (0,00) 174,4 (0,00)
Proporción de la varianza explicada en el rendimiento medio 56,87 40,11
Proporción de la varianza explicada en la pendiente de nse 17,33
Proporción de la varianza explicada en la pendiente de edupadre 2,14
Proporción de la varianza explicada en la pendiente de kh 48,89
Coeficiente de correlación intraclase 0,27 0,34
Deviance 37205,2 242831,52
Número de parámetros estimados 14 28
Fuente: Elaboración propia con base en datos del SINEC.
[122] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
4 . d e t e r m i n a n t e s d e l r e n d i m i e n t o e d u c a t i v o d e l n i v e l p r i m a r i o … [123]
[124] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
4 . d e t e r m i n a n t e s d e l r e n d i m i e n t o e d u c a t i v o d e l n i v e l p r i m a r i o … [125]
Pa r á m e t r o s E s timad o r e s E s timad o r e s
(pr o b) 19 93 (pr o b) 19 97
Fijos: Ordenada 49,31 (0,00) 54,92 (0,00)
Edumpju 6,26 (0,08)
Rkjuris 7,54 (0,00)
Pibn 1,99 (0,04) 6,24 (0,00)
Gpapn -3,37 (0,02)
Aleatorios: Nivel 3: Varianza de la ordenada 3,93 (0,01) 13,74 (0,00)
Nivel 2: Varianza de la ordenada 81,94 (0,00) 119,10 (0,00)
Nivel 1: s2 135,31 (0,00) 181,61 (0,00)
Proporción de la varianza explicada en el nivel 3 86,89 50,04
Deviance 37509,62 244109,5
Número de parámetros estimados 7 6
Fuente: Elaboración propia con base en datos del SINEC.
17
Paso 4: Random coefficients models
Al ser el objeto de esta etapa la determinación de la variabilidad entre jurisdic-
ciones de las relaciones estimadas en el paso 6 del modelo de 2 niveles, sólo se
presentan en la tabla 4.10 las estimaciones de la parte aleatoria del modelo.
En 1993 los principales resultados son los siguientes:
17
Los modelos de la tercera etapa son idénticos a los del paso 6 de los modelos de 2 niveles. Por
ello aquí no se presentan ni se analizan.
[126] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
4 . d e t e r m i n a n t e s d e l r e n d i m i e n t o e d u c a t i v o d e l n i v e l p r i m a r i o … [127]
18
El modelo está compuesto de dos partes. Una está conformada por el modelo del paso 3 (o paso
6 del modelo de 2 niveles) al que se le agregan los predictores de los modelos finales del paso 2;
la segunda parte está dada por el modelado de las pendientes de los dos niveles inferiores con
los predictores del nivel 3.
[128] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
(*) Únicamente se exponen las interacciones para aquellas variables del nivel 1 y 2 que sólo son significativas en ambos años; es
por ello que las variables edupadre y kh, al ser significativas únicamente en 1997, no se presentan la tabla.
Fuente: Elaboración propia con base en datos del SINEC.
existe un único coeficiente negativo de las variables de los tres niveles: el gasto
promedio por alumno. Así, una vez que se aísla por las características de los 3
niveles, el gasto promedio por alumno es ineficiente, ya que los estudiantes de
4 . d e t e r m i n a n t e s d e l r e n d i m i e n t o e d u c a t i v o d e l n i v e l p r i m a r i o … [129]
Pa r á m e t r o s E s timad o r e s E s timad o r e s
(pr o b) 19 93 (pr o b) 19 97
Fijos: Ordenada 48,25 (0,00) 54,48 (0,00)
Rkjuris 7,62 (0,00)
Pibn 2,21 (0,02) 6,25 (0,00)
Gpapn -3,34 (0,02)
Pubmun 7,19 (0,01)
Privado 5,44 (0,00) 2,94 (0,00)
Rk 1,15 (0,04) 1,05 (0,00)
Nseprom 13,46 (0,00) 16,19 (0,00)
Nse 2,37 (0,00) 0,74 (0,00)
Edumadre 1,13 (0,00) 0,95 (0,00)
Edupadre 0,47 (0,00)
Kh 2,64 (0,00)
Interacciones: Entre el nivel 1 y el nivel 2:
Nse x privado -1,88 (0,07)
Nse x nseprom 4,46 (0,00)
Nse x rk 0,38 (0,04)
Kh x nseprom 1,53 (0,00)
Entre el nivel 1 y el nivel 3:
Nse x pibn 0,99 (0,02)
Nse x efn -0,39 (0,04)
Edumadre x efn -0,44 (0,07)
Edumadre x nseprjun 0,41 (0,00)
Edupadre x gpapen 0,23 (0,09)
Kh x pibn 0,29 (0,08)
Entre el nivel 2 y el nivel 3:
Rk x gpappn -1,79 (0,01)
Nseprom x gpappn 3,19 (0,02)
Nseprom x efn -1,47 (0,05)
Aleatorios: Nivel 3: Varianza de la ordenada 6,65 (0,00) 13,82
Nivel 2: Varianza de la ordenada 39,77 (0,00) 70,87 (0,00)
Pendiente de nse 6,64 (0,00)
Pendiente de kh 2,75 (0,00)
Nivel 1: s s2 128,98 (0,00) 175,45 (0,00)
Deviance 37166,56
Número de parámetros estimados 20
Fuente: Elaboración propia con base en datos del SINEC.
[130] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
4 . d e t e r m i n a n t e s d e l r e n d i m i e n t o e d u c a t i v o d e l n i v e l p r i m a r i o … [131]
20
Como este efecto se calcula incluyendo en la ordenada el nseproju y la variable interacción
para cada una de las clasificaciones, lo que se está cuantificando es el impacto de estas últimas
en la relación existente entre el rendimiento medio de la jurisdicción y su nivel socioeconómico.
Vínculos más cuantiosos entre estos dos elementos caracterizan al sistema educativo como menos
equitativo entre jurisdicciones.
[132] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
4 . d e t e r m i n a n t e s d e l r e n d i m i e n t o e d u c a t i v o d e l n i v e l p r i m a r i o … [133]
[134] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
En este punto se observa el efecto que tiene sobre los parámetros estimados
el hecho de ignorar el nivel superior en las estimaciones de los modelos de 2
niveles (ver apartado 4.2.1). Este análisis se realiza en dos etapas. En la primera,
se comparan las estimaciones de los modelos de dos y tres niveles sin variables
explicativas en ninguno de ellos, esto es, los modelos Anova. En la segunda, se
incorporan variables explicativas del nivel 1 y del nivel 2 y sus interacciones.
Los modelos utilizados son los de los pasos 1 y 6 del análisis de 2 niveles, y las
mismas formulaciones bajo una estructura de 3 niveles. En ambos casos el
testeo se realiza, por un lado, sobre los coeficientes de la parte fija y aleatoria; y
por el otro, sobre los errores estándar de estos coeficientes. Adicionalmente, se
tratará de establecer una conexión entre estos resultados y el tipo de población;
es decir, si la subestimación o sobreestimación de los parámetros y sus errores
estándar guarda algún vínculo con la magnitud del coeficiente de correlación
intraclase. Por último, se prestará especial interés a las interacciones entre las
variables del nivel 1 y el nivel 2.
4 . d e t e r m i n a n t e s d e l r e n d i m i e n t o e d u c a t i v o d e l n i v e l p r i m a r i o … [135]
En la tabla 4.15 se presentan los resultados para los modelos Anova. Es decir, el
modelo de 3 niveles –alumnos (a), escuelas (e) y jurisdicciones (j ), denominado
en el cuadro como modelo aej – y el modelo de 2 niveles (modelo ae).
En primer lugar, se testeó por medio de la diferencia entre los deviances si
los modelos de 3 niveles ajustan mejor los datos que los modelos de 2 niveles,
aceptándose en los dos años esta hipótesis para un et1 del 5%. Por otra parte,
los parámetros de la parte fija y aleatoria muestran resultados equivalentes en
1993 y 1997: no hay diferencias significativas en la ordenada estimada en uno y
otro modelo al igual que en la varianza del nivel 1, no así en la varianza de la
escuela que es sobreestimada en el modelo de 2 niveles. Los errores estándar
de la ordenada para los modelos ae en ambos años se hallan subestimados en
más de un 50%. Sin embargo, los resultados difieren en la parte aleatoria, ya
que a la sobreestimación de la varianza del nivel 2 en sendos años se le suma la
1993 1997
Parámetros Modelo Aej Modelo Ae Modelo Aej Modelo Ae
Coef Es Coef Es Coef Es Coef Es
Fijos: Ordenada 49,2 1,248 48,99* 0,607DDD 54,9 1,091 54,38* 0,325 DDD
Aleatorios:
Nivel 3: 29,97 10,771 27,5 8,416
Var de la ordenada
Nivel 2: 82,28 7,567 111,55**** 9,538∇∇ 119,09 4,777 146,82**** 3,751∇
Var de la ordenada
ß
Nivel 1: s2 135,31 2,881 135,37* 2,882∇ (D) 181,61 0 181,61* 1,524∇∇∇
Coef de correlación 2 0,33 0,45 0,36 0,45
intraclase del nivel
Deviance 37539,8 37599,2 244124,8 244365,8
Grados de libertad 4 3 4 3
(1) El estadístico utilizado para testear los coeficientes de la parte fija y aleatoria es el siguiente:
Dif = | coeficiente AEJ – coeficiente AE | / error estándarAEJ , con los siguientes niveles de significación:
**** Dif ≥ 1.96 (p ≥ 0.05); *** 1.645 ≥ Dif < 1.96 (0.05 < p ≥ 0.1); ** 1.28 ≥ Dif < 1.645 (0.1 < p ≥0.2);
* Dif < 1.28 (p ≥ 0.2). (2) Para los errores estándar el criterio adoptado es:
∇∇∇ (ES AEJ / ES AE ) ≥0.75; ∇∇ 0.75 < (ES AEJ / ES AE ) ≥ 0.80; ∇ 0.80 < (ES AEJ / ES AE ) < 1; D 1 < (ES AEJ / ES AE ) ≥1.20;
DD 1.20 < (ES AEJ / ES AE ) ≥ 1.25; DDD (ES AEJ / ES AE ) ≥ 1.25; ∇ (D) (ES AEJ / ES AE ) = 1.
~
[136] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
21
En el año 1993 la subestimación es más importante (0,79), si bien se debe interpretar como
una pequeña diferencia, estando asociado a decrecimientos en los niveles de significación de
0,05 a 0,10.
22
Los coeficientes de correlación intraclase del nivel 2 son equivalentes en ambos años. Así, los
resultados de la tabla 4.15 para los años 1993 y 1997 son bastantes parecidos.
23
Los modelos de las tablas 4.16 y 4.17 de 3 niveles ajustan mejor que los respectivos modelos
de 2 niveles, aunque en 1993 para ET1 menores al 6%.
24
Los coeficientes entre los modelos de 2 y 3 niveles son estadísticamente iguales para un nivel
de significación menor al 20%.
25
La única excepción es la variable pubmun en 1993 en donde el cociente de los errores estándar
entre el modelo aej y el ae es inferior a la unidad.
4 . d e t e r m i n a n t e s d e l r e n d i m i e n t o e d u c a t i v o d e l n i v e l p r i m a r i o … [137]
4.5. Conclusiones
Tabla 4.16. Resultados incorporando variables del nivel 1 y del nivel 2 (1993)
ámetros
Par M o d elo A EJ M o d elo A E
Co ef E s Co ef E s
Fijos: Ordenada 48,05 1,094 48,07* 0,48DDD
Pubmun 8,47 3 6,75* 2,192DDD
Privado 5,92 1,338 4,31* 1,362D
Rk 1,2 0,571 1,78* 0,564D
Nseprom 13,27 1,237 14,42* 1,235∇ (D)
Nse 2,25 0,426 2,4* 0,423D
Edumadre 1,08 0,232 1,06* 0,231∇ (D)
Interacciones: Nse x privado -1,76 1,085 -2,19 * 1,077D
Nse x nseprom 3,72 1,246 3,92* 1,088D
Edumadre x nseprom 0,77 0,66 0,91* 0,58D
Aleatorios: Nivel 3: Varianza de la ordenada 23,2 7,891
Nivel 2: Varianza de la ordenada 41,47 4,235 48,21** 4,587∇
Pendiente de nse 7,68 2,936 6,4* 2,637D
Nivel 1: s2 128,97 2,835 129,31* 2,832∇ (D)
Coeficiente de correlación intraclase del nivel 2 (r2) 0,25 0,3
Deviance 37208,88 37205,2
Grados de libertad 15 14
(1) El modelo AEJ ajusta mejor que el modelo AE para un ET1 del 6%.
Fuente: Elaboración propia con base en datos del SINEC.
[138] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
ámetros
Par M o d elo A EJ M o d elo A E
Co ef E s Co ef E s
Fijos: Ordenada 54,46 1,084 53,9* 0,278DDD
Privado 3,02 0,774 3,29* 0,832∇
Rk 1,06 0,302 0,77* 0,32∇
Nseprom 15,96 0,687 16,88** 0,71∇
Nse 0,71 0,202 0,74* 0,201∇ (D)
Edumadre 0,92 0,139 0,92* 0,138∇ (D)
Edupadre 0,43 0,140 0,41* 0,139D
Kh 2,61 0,136 2,62* 0,135D
Interacciones: Nse x rk 0,32 0,186 0,42* 0,178D
Edupadre x nseprom 0,46 0,306 0,74* 0,288D
Kh x rk 0,22 0,174 0,27* 0,168D
Kh x nseprom 1,29 0,374 1,33* 0,359D
Aleatorios: Nivel 3: Varianza de la ordenada 27,69 8,23
Nivel 2: Varianza de la ordenada 71,07 2,985 88,09*** 3,586∇
Pendiente de kh 2,78 0,922 2,69* 0,917D
Nivel 1: s2 175,59 1,512 175,5* 1,507∇ (D)
Coeficiente de correlación intraclase del nivel 2 (r2) 0,27 0,34
Deviance 242647,31 242850,91
Grados de libertad 17 16
Fuente: Elaboración propia con base en datos del SINEC.
4 . d e t e r m i n a n t e s d e l r e n d i m i e n t o e d u c a t i v o d e l n i v e l p r i m a r i o … [139]
26
La variable dependiente utilizada es el rendimiento promedio (de Matemáticas y Lengua) de
los alumnos de 7º grado del nivel primario.
[140] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
4 . d e t e r m i n a n t e s d e l r e n d i m i e n t o e d u c a t i v o d e l n i v e l p r i m a r i o … [141]
1993 1997
Número total de alumnos 4749 29878
Número de escuelas 338 1490
Número de jurisdicciones 24 25
Alumnos por escuela 14 20
Escuelas por jurisdicción 14 20
Fuente: Elaboración propia con base en datos del SINEC.
Bibliogr afía
Bryk, A.; S. Raudenbush, Hierarchical linear models. Applications and data analysis
methods. Newbury Park, ca, sage, 1991.
Draper, D., “Inference and hierarchical modeling in the Social Sciences”, en School
Effectiveness and School Improvement, 20, 1995, págs. 115-147.
Hox, J., Applied Multilevel Analysis, Amsterdan, tt-Publikaties, 1995.
[142] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
5.1. Introdução
27
Departamento de Matemática, Universidade da Beira Interior (Portugal). meferrao@noe.ubi.pt
5 . c o m p o n e n t e s d o e f e i t o - e s c o l a n o b r a s i l [143]
[144] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
5 . c o m p o n e n t e s d o e f e i t o - e s c o l a n o b r a s i l [145]
proficiência ik = β 00 + u 0k + e ik (2)
[146] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
5 . c o m p o n e n t e s d o e f e i t o - e s c o l a n o b r a s i l [147]
5.3.1. Amostra
28
Em escolas pequenas (escolas que têm até duas turmas na série avaliada), foi selecionada uma
turma, ao passo que e em escolas grandes (escolas que têm três ou mais turmas na série avaliada)
foram selecionadas duas turmas. Cf. Bussab et al.,1999.
[148] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
Dado que as subamostras são independentes para cada uma das séries
avaliadas, é possível encontrar a mesma escola nas três subamostras, com di-
ferentes pesos de amostragem associados. Por exemplo, uma escola do Ensino
Fundamental onde se leciona da 1a. à 8a. série constará nas subamostras da
4a. e da 8a. série.
No Saeb usam-se dois tipos de instrumentos: provas, através das quais é aferido
o desempenho cognitivo dos alunos nas disciplinas e séries avaliadas; questio-
nários contextuais para alunos, turmas, professores, diretores e escolas, através
dos quais são investigados os fatores associados ao desempenho desses alunos
e às condições em que ocorre a aprendizagem. Esses questionários coletam
informação sobre aspectos demográficos, socioeconômicos, culturais e outros.
29
Fonte: inep (1999).
5 . c o m p o n e n t e s d o e f e i t o - e s c o l a n o b r a s i l [149]
Designa-se proficiência o escore, associado a cada aluno, que traduz a sua habi-
lidade, aptidão ou traço latente. No Saeb, são aplicadas provas em diversas dis-
ciplinas e usadas as respostas para a estimação da proficiência do aluno. Neste
processo, são desejáveis algumas propriedades, tais como: provas constituídas
por itens independentes dos grupos de aplicação, garantia de que a habilida-
de do aluno seja traduzida por um escore independentemente da dificuldade
do teste, construção de itens relacionados perfeitamente à habilidade que se
pretende medir, garantia de confiabilidade e comparabilidade dos resultados
numa perspectiva espacial e temporal, além da desnecessidade de usar provas
estritamente paralelas. Há evidências de que tais propriedades são garantidas
pela utilização da Teoria de Resposta ao Item (tri). A tri baseia-se em modelos
matemáticos que, a partir das respostas dos alunos aos itens que constituem a
prova, permitem estimar a sua proficiência. Assim, é teoricamente garantida
a comparabilidade espacial e temporal dos escores médios da subpopulação/
população. Os modelos mais comuns de aplicação da tri postulam não só
que o desempenho do aluno testado depende apenas de uma habilidade ou
30
traço latente (modelos de teste unidimensionais), mas também que a relação
entre o desempenho em cada item da prova e a habilidade mensurada pelo
teste pode ser representada por uma função monotônica crescente, chamada
função característica do item (ou curva característica do item). As funções são
tipicamente descritas por um, dois ou três parâmetros, e, no caso do Saeb-99,
30
Geralmente, o pressuposto de unidimensionalidade é aceito entre os elaboradores de provas
porque, entre outras razões, têm em vista aumentar a interpretabilidade do conjunto de escores
obtidos. A unidimensionalidade dificilmente é garantida em sentido estrito porque há a influência,
em maior ou menor grau, de outros traços latentes não considerados, quais sejam a motivação
para fazer a prova, a ansiedade provocada pelo evento, a velocidade de realização da prova, etc.
A proficiência em leitura, por exemplo, poderia ser vista como um segundo fator latente com
influência no desempenho, pois um aluno que faça a prova de matemática mas não consiga ler
ou interpretar o enunciado poderá, quando muito, “chutar” a resposta certa. Deve-se observar
que o pressuposto de unidimensionalidade é passível de validação.
[150] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
31
Detalhes teóricos sobre o modelo podem ser encontrados em Andrade e Klein (1999), Andrade,
Tavares e Valle (2000), ou ainda Hambleton e Swaminathan (1985).
32
Fletcher (1997), Barbosa e Fernandes (2000), Soares, Cesar e Mambrini (2001).
33
A variável que representa o nível socioeconômico do aluno, A_nse, é obtida a partir dos itens
do questionário preenchido pelo aluno. Esses itens permitem que seja feita a classificação do
agregado familiar do aluno de acordo com o critério de classificação econômica Brasil. Tal critério
é proposto e adotado pela aba e anep com o objetivo de avaliar o poder de compra das pessoas
e famílias urbanas. Assim, abandona-se a classificação da população por classes sociais e passa-
se a classificá-la por classe econômica. São sete as classes (A1 com o maior poder aquisitivo e
5 . c o m p o n e n t e s d o e f e i t o - e s c o l a n o b r a s i l [151]
Região Efeito máximo (sem controle socioeconômico) Efeito mínimo (com controle socioeconômico)
Sudeste 35% 12,1%
Nordeste 29% 17,0%
Centro-Oeste 27% 11,9%
Norte 21% 9,5%
Sul 21% 7,6%
[152] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
5 . c o m p o n e n t e s d o e f e i t o - e s c o l a n o b r a s i l [153]
Limitações e pressupostos
Já que o Saeb não é uma pesquisa longitudinal, pelo menos um dos requisitos
metodológicos enunciados na introdução está comprometido devido à insu-
ficiência dos dados disponíveis. Dada a inexistência da mensuração do con-
hecimento prévio do aluno, admitimos como pressuposto que “conhecimento
prévio” e “nível socioeconômico” são variáveis fortemente correlacionadas.
Adicionalmente, a mobilidade de alunos entre as escolas também é um fator
que dificulta a análise, já que não há como controlá-lo. Isto significa que, se o
conhecimento ou a aptidão do aluno é o efeito cumulativo de suas experiências
educativas, e estas foram vivenciadas em várias escolas, não há como introduzir
tal informação na modelagem, uma vez que os questionários são aplicados na
escola onde o aluno se encontra no momento em questão. Entretanto, já que o
objetivo do estudo não é a comparabilidade de escolas, nem sequer a produção
de listas ordenadas de eficácia, alargou-se a definição de escola eficaz, passando
a considerar-se como o modelo de escola que, apesar de não ter existência físi-
ca, tem configuração desenhada a partir das características comuns às escolas
eficazes do sistema, aquelas onde os alunos atingem melhor desempenho, em
34
Os pesquisadores Kaizô Beltrão (ence/ibge), Cristiano Fernandes (puc-Rio), Iuri Leite
(Fiocruz), Mayte Suarez (puc-Rio) e Denis Santos (ence/ibge) participaram do estudo cujos
resultados são referidos.
[154] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
5 . c o m p o n e n t e s d o e f e i t o - e s c o l a n o b r a s i l [155]
[156] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
β 1k = β 11 + u1k
β 2k = β 21 + u 2k
A. Alunos
• Nível socioeconômico. Verifica-se elevada influência do contexto familiar
nos resultados escolares do aluno. Aferindo a componente familiar pelo seu
nível socioeconômico, é na região Sudeste que tal fator tem maior impor-
tância e onde se verifica maior variabilidade entre escolas, o que se atribui
às diferenças de caráter social e econômico.
• Raça/Cor. As raças/cor amarela e indígena não apresentam diferenças es-
tatisticamente significativas face à raça/cor branca, à exceção de raça/cor
amarela no Norte. Os mulatos apresentam melhores resultados do que os
brancos no Norte e Nordeste, piores no Sudeste e diferenças não estatis-
ticamente significativas no Sul e Centro-Oeste. Em todas as regiões, os
alunos autodeclarados de raça/cor preta apresentam desempenho inferior
comparativamente aos demais.
• Defasagem idade-série. O desempenho dos alunos com defasagem ida-
de-série é inferior face ao dos alunos em idade adequada, mas o efeito é
aleatório, à exceção da região Sul. Isto sugere que o impacto da defasagem
em determinadas escolas é maior do que em outras. Ferrão e Beltrão (2001)
ajustam curvas por escola com o efeito aleatório associado à defasagem para
melhor ilustrar a variabilidade entre escolas da região Sudeste e o resultado
é o que se mostra no gráfico 5.1.
Pode-se observar que, dependendo da escola que os alunos defasados fre-
qüentam, o efeito marginal da defasagem idade-série no seu desempenho varia.
Comparem-se, por exemplo, duas das curvas apresentadas no gráfico. O aluno
que esteja 4 anos defasado face à idade adequada para a série pode ter o seu des-
empenho escolar reduzido, em média, 45 unidades ou apenas 5, dependendo
5 . c o m p o n e n t e s d o e f e i t o - e s c o l a n o b r a s i l [157]
Gráfico 5.1. Curvas ajustadas para as escolas, com o efeito da defasagem idade-série
na proficiência dos alunos da 4ª série na região Sudeste
[158] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
36
Considerou-se o nível de significância de 5%.
37
A inclusão dessa variável no modelo faz com que o porte da escola, mensurado em número
de turmas no ensino fundamental, seja estatisticamente significativo, com sinal negativo, apenas
na região Centro-Oeste. Sem tal variável, o porte da escola tem efeito negativo, estatísticamente
significativo, em todas as regiões. Foi testado o termo de interação entre ambas as variáveis,
embora tenha se mostrado não-significativo.
38
Variável retirada do Censo Escolar de 99. Há escolas que declaram ter em funcionamento
ambos os regimes de organização de ensino. Em tais casos, é impossível saber sob que regime se
encontra a turma selecionada na amostra do saeb-99. Esclarecida essa “indeterminação”, o im-
pacto do regime de organização de ensino nos resultados escolares pode mudar. A análise deverá
ser repetida com os dados do saeb-2001, que contempla, no questionário da turma, a pergunta
sobre qual é o regime de organização de ensino a que a turma está sujeita.
5 . c o m p o n e n t e s d o e f e i t o - e s c o l a n o b r a s i l [159]
[160] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
39
São 6% os professores nesta situação
5 . c o m p o n e n t e s d o e f e i t o - e s c o l a n o b r a s i l [161]
[162] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
Bibliogr afía
Andrade, D.F.; Klein, R., “Métodos estatísticos para avaliação educacional: teoria de respos-
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Barbosa, M.E.F.; Fernandes, C.; Santos, D.; Beltrão, K.; Fariñas, M., Relatório técnico:
Análise descritiva dos dados do Saeb-99, Inep/Mec, Não-publicado, 2000a.
Relatório técnico: Redução da dimensionalidade dos dados do Saeb-99, Inep/
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5 . c o m p o n e n t e s d o e f e i t o - e s c o l a n o b r a s i l [163]
[164] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
Agr adecimentos
5 . c o m p o n e n t e s d o e f e i t o - e s c o l a n o b r a s i l [165]
[166] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
5 . c o m p o n e n t e s d o e f e i t o - e s c o l a n o b r a s i l [167]
[168] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
6.1. El problema
40
Proyecto de investigación financiado por el Banco Interamericano de Desarrollo y llevado a
cabo por los investigadores: Raúl Fuentes F. (Investigador Responsable), Héctor Ortíz V., Jaime
Valenzuela S. y Víctor Vilos N. (Chile); y Arnoldo Escobar C., Charles J. Beime, S.J., Mario Sal-
vador Corzo R., Elma Elliot Azurdia y María Luisa Escobar O. (Guatemala).
41
Universidad Católica del Maule, Talca (Chile).
[170] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
[172] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
1. Describir las acciones educativas que ocurren, tanto en la escuela como en las
salas de clases, de aquellos establecimientos de enseñanza primaria o básica
de Ciudad de Guatemala (Guatemala) y Talca (Chile), de bajo nivel socioeco-
nómico, que figuran entre sus iguales con los más altos niveles de logro de
objetivos académicos en las distintas evaluaciones nacionales o locales.
2. Establecer las prácticas educativas observadas en la sala de clases de las
escuelas básicas de la población en estudio que explican el nivel de logro
de los objetivos académicos que alcanzan.
3. Diseñar una propuesta educativa sobre la base de las acciones y prácticas
educativas que han generado niveles importantes de logro de objetivos
desde las escuelas que conforman la población en estudio para transferir-
los a otras escuelas de igual realidad socioeconómica pero con déficit en el
rendimiento académico.
4. Validar inicialmente, a través de juicio de expertos y pares, la propuesta
educativa diseñada para la transferencia de las acciones y prácticas educa-
tivas exitosas respecto del nivel de logro de objetivos académicos.
H1: Factores relacionados con clases centradas en el trabajo escolar, gran can-
tidad de tiempo del alumno dedicado a actividades de aprendizaje, uso de
[174] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
La tabla 6.1 muestra las escuelas que cumplen los requisitos establecidos y que
constituyen la población objetivo. Los requisitos establecidos para la determi-
nación de la muestra en Chile fueron:
1. Rendimiento en la prueba simce.
2. Índice de vulnerabilidad social.
3. Accesibilidad y dependencia administrativa.
4. Completitud (que los establecimientos tengan estructura completa de cursos
de Educación Básica).
Por último, el procedimiento de muestreo aleatorio estratificado permitió
llegar a la muestra para la investigación que se recoge en la tabla 6.2.
[176] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
Tabla 6.2. Distribución muestral en Chile (provincia de Talca) del estudio de escuelas eficaces
N° Comuna Nombre Escuela i.v.s. SIMCE SIMCE N° als. N° profs.
Matemáticas Castellano
1 Talca El Sauce 4 80 71 351 13
San Clemente Los Corralones 4 77 64 174 11
42
3 Constitución Putú 3 73 69 406 17
43
4 San Rafael Alto Pangue 3 80 63 200 10
Total Provincia - - - 1131 51
Nota: Promedio nacional SIMCE matemáticas (1997): 65; promedio nacional SIMCE castellano (1997): 62.
42
La Escuela F-353 de Putú ha mantenido altos puntajes en el simce anteriormente: 90 y 78 en
1994 (en matemáticas y castellano, respectivamente); 83 y 82 en 1996.
43
La Escuela F 205 obtuvo, durante el año 1994, los siguientes resultados simce: matemáticas 56
y castellano 54; durante 1996 los puntajes fueron: matemáticas 69 y castellano 68.
[178] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
[180] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
[182] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
[184] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
[186] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
Rasgos de personalidad
[188] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
[190] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
[192] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
[194] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
6.10. R ecomendaciones
[196] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
Bibliogr afía
Anderson, L.; Evertson, C.; Brophy. J., “An experimental study of effective teaching
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dernos de Pedagogía, 253, 1999, págs. 33-38.
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tólica del Maule, 1995.
“Proposiciones metodológicas para abordar la enseñanza de la matemáticas en
el Primer ciclo básico, pertenecientes a escuelas ubicadas en sectores deprimidos
económica y socioculturalmente”, Informe Proyecto fondecyt nº 1940246, Con-
cepción, Universidad Católica de la Santísima Concepción-Universidad Católica
del Maule, 1995.
[198] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
Introducción
44
Unesco, Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe.
45
Este estudio sirvió como único referente para la realización de este escrito, en el que se integra la
información proveniente de los tres informes producidos: Primer y Segundo Informes e Informe
Técnico. El Primero entrega los resultados en lenguaje y matemáticas y una panorámica general
de la situación comparativa de los países. El Segundo profundiza en los análisis de factores que
se asocian a los resultados. El Informe Técnico entrega no solamente la información con mayor
profundidad y detalle sino también la descripción de las metodologías utilizadas en los análisis
efectuados.
46
El Laboratorio constituye la Red de los Sistemas Nacionales de Evaluación de los países de la
región, coordinada desde Unesco-Santiago-Orealc. El Llece opera como un foro técnico-político
en temas de evaluación de la calidad de la educación y, en éste, los países son representados por
los encargados de sus sistemas nacionales de evaluación de la calidad de la educación.
[200] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
47
Entendidos éstos como las variables que explican o se relacionan con la calidad de la educación,
evaluada a través de los instrumentos de lenguaje y matemáticas.
[202] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
Estos son los resultados de acuerdo a las preguntas que orientaron el estudio.
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Cuba
Honduras
México
Paraguay
R. Dominicana
Venezuela
[204] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Cuba
Honduras
México
Paraguay
R. Dominicana
Venezuela
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Cuba
Honduras
México
Paraguay
R. Dominicana
Venezuela
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Cuba
Honduras
México
Paraguay
R. Dominicana
Venezuela
48
Cabe recordar que la misma prueba se aplicó en los dos grados.
[206] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
Lenguaje
Matemáticas
Los resultados indicaron que, en la mayoría de los países, los alumnos que
asisten a escuelas privadas tienen puntajes superiores a los de escuelas públicas.
Sin embargo, esta tendencia no se observó en algunos casos, tales como los de
República Dominicana (lenguaje en cuarto grado y en matemáticas en tercer
grado), aunque se sitúan por debajo de la media regional.
Bolivia, Venezuela y Honduras, en lenguaje y matemáticas en tercer grado y
en matemáticas en cuarto grado, presentaron resultados muy próximos; es decir,
que los puntajes obtenidos para cada asignatura son relativamente similares.
[208] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
99 100
100 98 97 97 100 98 100
95 96
95 94 94
93 93 93 93 92
91 91
89 89 88 88
87 87 86 86 86
84
80 81
80 77 80 77 78 80 78
75
73 72
71
70 70
67
64 65
59 60 59
60 60 58 60 57
55 55 55 56
54 54 54
52
49 49
46
44
42
40 40 40 38 37 38
35
30 30
29 29
20 20 20
0 0 0
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Cuba
Honduras
México
R. Dominicana
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Cuba
Honduras
México
R. Dominicana
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Cuba
Honduras
México
R. Dominicana
Paraguay
Perú
Paraguay
Perú
Paraguay
Perú
Venezuela
Venezuela
Venezuela
Nivel I Lectura
Nivel I Nivel II Lectura
Nivel II de carácter Nivel III
NivelLectura
III de
Lectura literal-primaria Lectura de carácter literal en Lectura de carácter
literal-primaria literalmodo
en modo de paráfrasis
de paráfrasis carácter inferencia
inferencial
Los gráficos que siguen permiten observar que en lenguaje, los alumnos
de la región que asisten a escuelas privadas y de megaciudad, desarrollan las
competencias comunicativas necesarias para llevar a cabo un proceso de lectura
de carácter inferencial. Un alto porcentaje de alumnos de escuelas públicas,
urbanas y rurales no logran llegar a este nivel. Solo alcanzan un nivel básico;
es decir, pueden reconocer las estructuras explícitas de un texto pero no logran
llegar a niveles de comprensión más profundos que les permitan realizar una
lectura comprensiva e inferencial.
Se puede afirmar que en la mayoría de países se está enseñando al estudiante a leer, y
no a entender el significado del texto y a realizar interpretaciones. (Llece, 2001: 40).
Tomando en cuenta la situación planteada por los resultados del estudio,
una de las metas a alcanzar en la enseñanza del lenguaje en los primeros ciclos
de la educación básica sería: realizar un mayor énfasis en las posibilidades de
aprender a través de la lectura y, por lo tanto, los planes curriculares deberían
abrir espacio para que se fortalezca la capacidad de comprensión básica de los
textos tratados por los estudiantes, ya sean escolares o de la vida cotidiana.
80 80 80
60 60 60
40 40 40
20 20 20
0 0 0
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Cuba
Honduras
México
R. Dominicana
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Cuba
Honduras
México
R. Dominicana
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Cuba
Honduras
México
R. Dominicana
Paraguay
Perú
Paraguay
Perú
Paraguay
Perú
Venezuela
Venezuela
Venezuela
Nivel
Nivel I I Nivel
Nivel IIII Nivel
Nivel IIIIII
Reconocimiento
Reconocimiento y de Reconocimiento
y de hechos y de Reconocimiento
Reconocimiento y de estructuras y de
Reconocimiento y de estructuras
y matemáticas simples complejas
hechos y matemáticas estrucuturas simples estructuras complejas
EstratoMegaciudad
Estrato Estrato Estrato Porcentaje
Estrato público Estrato privado Porcentaje mínimo
Megaciudad Público Privado mínimo
[210] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
80 80
76 76
60
71
69
67
59
50
60 60 57
54 55 55
52
49 40
46
43 42 43
39
40 40 37
36 30
33 26
29 23
25 20
20 18
20 20 15
12 12 12
9 10 10
10
7 7 7
5 5 5
4
2 2
0 0 0
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Cuba
Honduras
México
R. Dominicana
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Cuba
Honduras
México
R. Dominicana
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Cuba
Honduras
México
R. Dominicana
Paraguay
Paraguay
Paraguay
Venezuela
Venezuela
Venezuela
Nivel INivel
Reconocimiento
I y Nivel II Nivel
Reconocimiento
II y Nivel III Nivel
Reconocimiento
III y
utilizaciónyde
Reconocimiento hechos y
utilización utilización dey estructuras
Reconocimiento utilización utilización de estructuras
Reconocimiento y utilización
de hechos y relaciones de estructuras matemáticas de estructuras matemáticas
relaciones matemáticas básicas
matemáticas básicas
matemáticas
simples
simples matemáticas complejas
complejas
Diferencias por género. Por una parte, las niñas obtuvieron mejores puntajes
en escala regional. Sus resultados fueron superiores en lenguaje, por 6 puntos,
[212] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
Recursos de la escuela
• Razón número de alumnos por maestro. Esta variable demostró que, si bien la
reducción en el número de alumnos por curso aumenta el rendimiento, este
efecto se da de una manera débil. Otra manera de ver esta relación según
el estudio es observando qué coeficiente correspondiente a la transforma-
ción de la razón alumno/maestro elevada al cuadrado corresponde a una
indicación de que los beneficios asociados con un aumento del grupo/curso
son mayores para cursos de menor tamaño (en otras palabras, interactúan
con el tamaño del curso). En cuanto a la tasa de avance, se apreció que no
es afectada de forma significativa por la razón alumnos/profesor.
• Materiales instruccionales. Los materiales incluidos en la definición de
la variable fueron pizarrón, calculadora, mapas y otros similares, con los
cuales se obtuvo un aumento en el puntaje de lenguaje de 10 puntos.
• Tamaño de la biblioteca. Se verificó que las escuelas con bibliotecas nume-
rosas, más de mil libros, obtienen mejores resultados que las que tienen
bibliotecas pequeñas.
• Formación postsecundaria de los maestros. Esta variable hace referencia
a cada año adicional de preparación de los maestros, el cual aporta 2,44
puntos para el rendimiento lenguaje y 2,06 para matemáticas. Lo cual de-
muestra que los alumnos cuyos maestros tienen aproximadamente cuatro
años de formación postsecundarios obtienen entre 4 y 5 puntos más que
los que tienen sólo dos años de formación.
• Dedicación de los maestros a la docencia. Los estudiantes que asistían a
cursos cuyos profesores tenían, además de la docencia, otras labores, ob-
tuvieron 10 puntos menos que los alumnos con profesores dedicados úni-
camente a ese trabajo.
• Percepción del salario como adecuado. Se comprobó que si el maestro per-
cibe tener un salario adecuado suben las puntuaciones en 8 ó 10 puntos y
se acelera levemente la tasa de avance, aunque no significativamente.
• Atribuciones de causa percibidas por los docentes. En los cursos donde el
maestro atribuyó los resultados de los alumnos al contexto familiar se de-
[214] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
Esta fase del análisis fue realizada en dos niveles: alumnos y escuelas. Para
ello fueron desarrollados dos modelos: Modelo ii y Modelo iii, además de un
Modelo i general preexistente.
Estos modelos operan de manera que, cuando se ajustó el Modelo i por el
efecto de las variables individuales y de la familia (antecedentes familiares),
se obtiene el Modelo ii. A su vez, éste se ajustó por las variables internas de la
escuela y se obtuvo el final o Modelo iii. Vale la pena señalar que esta herra-
mienta condujo a explicar en un determinado porcentaje el desempeño de los
estudiantes; y si éste no es explicado en su totalidad es porque probablemente
se requiere incorporar alguna otra variable que no estuvo contemplada en el
Estudio, o bien que las herramientas de medición y los métodos de análisis
[216] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
800
Lenguaje Matemáticas
700
600
500
400
300
200
100
0
Lenguaje Matemáticas Lenguaje Matemáticas
Lenguaje Matemáticas Lenguaje Matemáticas
Varianza explicada por Varianza explicada por
varianza explicada
los antecedentes por varianza
familiares explicada por
el modelo
los antecedentes familiares el modelo
Dentro delas
Dentro de lasescuelas
escuelas Entre
Entre laslas escuelas
escuelas
[218] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
De acuerdo con los resultados obtenidos se estableció que las escuelas que
logran buenos resultados en matemáticas y lenguaje, en tercer y cuarto grados
de la educación básica, exhiben las siguientes características:
• Cuentan con edificios adecuados, un número de alumnos por profesor bajo,
materiales instruccionales y libros en la biblioteca en cantidad suficiente.
• Tienen docentes que tienen una formación inicial postsecundaria y estiman
que tiene una remuneración adecuada.
• En ellas se practican habitualmente acciones de evaluación del desempeño
de los alumnos.
• No incluyen la agrupación de los niños bajo criterios homogéneos. Es más,
son escuelas donde se favorece la heterogeneidad.
• Los padres de sus alumnos están involucrados en el quehacer de la comu-
nidad escolar y se cuenta con un ambiente favorable al aprendizaje.
En cuanto a los factores asociados, se puede afirmar que cada uno de ellos
por separado no aporta grandes diferencias en puntaje ni aporta grandes di-
ferencias; pero, por ejemplo, si una escuela reduce su razón maestro/número
de alumnos en 5 estudiantes (+2,5 puntos), a la vez que aumenta el número de
sus materiales instruccionales en 5 ítems diferentes (+10 puntos), y aumenta
simultáneamente el nivel de preparación de sus maestros en 1 año de formación
postsecundaria (+2,5 puntos), debería esperar una ganancia de aproximada-
mente 15 puntos en el rendimiento en la prueba de lenguaje.
49
Lo cual significa que los niños que tienen niveles educativos similares y concurren a escuelas
con procesos similares, alcanzan también resultados semejantes.
[220] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
50
También disponible en la dirección: laboratorio@unesco.cl.
Eduardo F. Lastra
52
51
8.1. Introducción
51
Este artículo describe, brevemente, el contenido de una tesis doctoral presentada en el año 2001
en la Escuela de Educación de la Universidad de Stanford, California (Estados Unidos), bajo el
siguiente título: School Effectiveness: a study of Elementary Public schools in a Mexican city.
52
Universidad de las Américas, Puebla (México).
8 . l a c a l i d a d e d u c a t i v a e n l a s e s c u e l a s p ú b l i c a s m e x i c a n a s [223]
[224] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
8 . l a c a l i d a d e d u c a t i v a e n l a s e s c u e l a s p ú b l i c a s m e x i c a n a s [225]
[226] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
La población de interés del estudio son las escuelas públicas urbanas de nivel
elemental ubicadas en la zona metropolitana de una ciudad mexicana deno-
minada Puebla. El estudio deja de lado, por lo tanto, las escuelas semirrurales
y las escuelas privadas de la zona conurbada. La población total de escuelas en
8 . l a c a l i d a d e d u c a t i v a e n l a s e s c u e l a s p ú b l i c a s m e x i c a n a s [227]
53
Fueron clasificadas como escuelas urbanas aquéllas que se encontraban ubicadas en un conjunto
de cuadrantes en un plano determinado de la ciudad; las que quedaban fuera se consideraron
como no urbanas.
54
La escuela primaria mexicana está organizada en seis años. La población de interés son los
estudiantes que se encuentran terminando su formación primaria.
55
El diseño muestral en lengua inglesa es conocido como: two-stage cluster sampling.
56
Cuando las escuelas contaban con más de un salón de 6º año, también éste era seleccionado
de forma aleatoria.
57
Dado que la estructura de la población estudiantil es piramidal, el número de estudiantes de 6º
año no es, exactamente, el resultado de dividir 93.745 entre los seis años de primaria.
[228] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
La literatura científica que versa sobre la eficacia de las escuelas tiene su origen
en dos grandes corrientes de investigación empírica. Una de ellas es conocida
como los estudios de insumo-producto (o también estudios de la función de
producción educativa); la otra, como los estudios sobre la eficacia escolar (school
effectiveness studies). Estas corrientes de literatura se distinguen de otras en
que tratan la cuestión de la eficacia de las escuelas directamente; es decir, son
estudios sobre lo que se conoce como procesos y productos (product-process
studies). Estos estudios de insumo-producto o aquéllos sobre la eficacia es-
colar son intentos para relacionar, directamente, los insumos o los procesos
escolares con el rendimiento de los estudiantes, para descubrir los niveles de
eficacia de esos mismos insumos o procesos. Generalmente incluyen modelos
comprehensivos que relacionan un gran conjunto de variables escolares y no
escolares con el rendimiento académico de los estudiantes.
Estas dos corrientes de estudios empíricos han evolucionado de manera
independiente una de la otra tanto desde el punto de visto metodológico como
conceptual. Recientemente, sin embargo, estas dos corrientes han tendido a
8 . l a c a l i d a d e d u c a t i v a e n l a s e s c u e l a s p ú b l i c a s m e x i c a n a s [229]
Las escuelas son más o menos eficaces dependiendo del grado en el cual logran
alcanzar los objetivos que les son fijados. Por ello, la manera como se definan los
objetivos se convierte en un asunto de crucial importancia (Hoy, 1991; Ouston
y Maughan 1985): una escuela determinada puede resultar eficaz con respecto
a un conjunto de objetivos y totalmente ineficaz con respecto a otro grupo
de objetivos diferentes. Las recomendaciones de política educativa, entonces,
pueden carecer de sentido si los objetivos y sus implicaciones no son claramente
entendidos. En pocas palabras: la conceptuación, definición y medición de los
objetivos es un asunto de suma importancia en la estructuración de investiga-
ciones sobre la eficacia de las escuelas.
La mayor parte de los trabajos sobre la eficacia de las escuelas ha utilizado
alguna medida de rendimiento académico en matemáticas, lengua y ciencias
como medidas de logro escolar (Bliss, 1991; Levine, 1992; Purkey y Smith, 1983;
Shulman, 1986; Willms, 1992) bajo el supuesto de que se trata de habilidades
básicas fundamentales que deben poseer las poblaciones de las naciones, como
ya hemos mencionado anteriormente. En el estudio que aquí se reporta las
escuelas eficaces han sido definidas siguiendo la literatura científica, como
aquéllas que tienen un desempeño superior a lo esperado una vez que el estatus
socioeconómico de los estudiantes y de las escuelas, las habilidades innatas de
los estudiantes y otros factores importantes que no puede ser controlados por
la administración escolar han sido igualados estadísticamente.
[230] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
Tal vez la pregunta más antigua y que más ha pervadido la literatura científica
relacionada con la eficacia de las instituciones escolares es la cuestión sobre el
papel que el estatus socioeconómico de las familias de los estudiantes juega
como factor determinante del rendimiento académico. Los hallazgos de los
primeros estudios de insumo-producto realizados a los finales de los años se-
senta y principios de los setenta mostraban que los factores más importantes
–y en algunos casos los únicos– determinantes del logro académico eran el
estatus socioeconómico de la familia de cada estudiante en lo individual, o el
estatus socioeconómico promedio de las instituciones educativas (Coleman
et al., 1966; Jencks et al., 1972). Estudios posteriores, usando metodologías de
mayor sofisticación, han logrado cualificar los antiguos hallazgos. Tanto las
estimaciones de funciones de producción para la educación como los estudios
sobre la eficacia escolar han mostrado en promedio que, en efecto, el estatus
socioeconómico es el factor más importante (ver, por ejemplo, Glassman y
Biniaminov, 1981; Good y Brophy, 1986; Hanushek, 1979, 1986; Lee y Bryk, 1989;
Levin 1985, 1988; Lockheed y Verspoor, 1991; Murnane, 197, 1983; Purkey y Smith,
1983; Rumberger, 1995; Schmelkes et al., 1997; Teddlie y Stringfield, 1993). Pero
los factores dependientes de la escuela también cuentan y, en algunos casos,
pueden llegar a ser los más importantes.
8 . l a c a l i d a d e d u c a t i v a e n l a s e s c u e l a s p ú b l i c a s m e x i c a n a s [231]
[232] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
58
Las variables con definiciones operacionales adecuadas en ocasiones no están accesibles, o son
muy costosas de producir.
8 . l a c a l i d a d e d u c a t i v a e n l a s e s c u e l a s p ú b l i c a s m e x i c a n a s [233]
[234] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
8 . l a c a l i d a d e d u c a t i v a e n l a s e s c u e l a s p ú b l i c a s m e x i c a n a s [235]
[236] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
8 . l a c a l i d a d e d u c a t i v a e n l a s e s c u e l a s p ú b l i c a s m e x i c a n a s [237]
Modelo
instruccional
Aprovechamiento
académico
Modelo
organizacional
inducir procesos de motivación que hagan que los profesores asignen suficiente
tiempo y esfuerzo al proceso de enseñanza. Del grado en el cual las escuelas sean
exitosas en este proceso depende el nivel de eficacia que puedan tener.
Como puede observarse, el modelo de Levin está compuesto por dos mo-
delos conectados a través de un sistema recursivo mediante el cual el modelo
organizacional afecta al aprovechamiento escolar, tanto directa como indirec-
tamente (a través del modelo instruccional). Si esto es así, el modelo completo
puede estimarse, estadísticamente, de manera conjunta o en forma separada
(Boskers, Creemers y Scheerens, 1994; Macdonald, 1977). Dada la complejidad que
reviste la estimación del modelo conjunto, el estudio que aquí se describe hace la
estimación sólo de la primera parte, es decir, del modelo instruccional.
Se ha argumentado que la mayor parte de los modelos instruccionales –de
aprendizaje escolar– se derivan de unos cuantos modelos básicos. En este sen-
tido, el modelo instruccional usado en este estudio es, fundamentalmente, el
resultado de la revisión de algunos modelos básicos como son los de Bloom
(1976), Carroll (1985), Glaser (1976) y Slavin (1994), más algunos otros elementos
presentados por Haertel, Walberg y Weinstein (1983), Walberg (1986), y Fraser
[238] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
59
Dada la limitación de espacio, no se presenta aquí la discusión de todos estos modelos.
60
Se intentó incluir también el nivel de conocimiento del profesor sobre la materia escolar de la cual
era responsable, pero la mayor parte de los profesores no aceptaron ser sometidos al examen.
8 . l a c a l i d a d e d u c a t i v a e n l a s e s c u e l a s p ú b l i c a s m e x i c a n a s [239]
61
Levin no considera el esfuerzo en general, sino el esfuerzo específico.
[240] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
Este estudio lleva a cabo la estimación del modelo instruccional, descrito ante-
riormente, mediante un modelo econométrico multivariado de niveles múltiples
tal como ha sido descrito, entre otros, por Bryk y Raudenbush (1992), Goldstein
(1987), Kreft (1995) y Kreft, de Leeuw y Kim (1990). Estos modelos jerárquicos
han sido especialmente desarrollados para describir estructuras organizacionales
tales como las de los sistemas educativos.
8 . l a c a l i d a d e d u c a t i v a e n l a s e s c u e l a s p ú b l i c a s m e x i c a n a s [241]
62
Las variables manifiestan diferentes niveles de agregación según el nivel al cual pertenecen.
63
Ver, por ejemplo, Bryk y Raudenbush (1992) o Goldstein (1987).
[242] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
Nivel-1: Yj = Xj Bj + rj
donde: rj ~ N (0,Rj)
64
Debido a la limitación de espacio, estos asuntos técnicos no se pueden discutir cuidadosa-
mente. Se recomienda la lectura del capítulo correspondiente de la tesis doctoral y de los textos
especializados. Para una buena introducción al tema ver Bryk y Raudenbush (1992) o Goldstein
(1987).
8 . l a c a l i d a d e d u c a t i v a e n l a s e s c u e l a s p ú b l i c a s m e x i c a n a s [243]
Y = X W G + Xu r
Los submodelos
65
Por restricciones de espacio estos sub-modelos no son descritos en este artículo. Se recomienda
leer el texto completo de la tesis doctoral. La estimación de todos estos modelos se hace usando
el paquete estadístico hlm2l que contienen el algoritmo em desarrollado por Bryk, Raudenbush
y Congdon (1994).
[244] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
66
No todas las variables fueron utilizadas en todos los modelos o submodelos.
67
Por limitaciones de espacio sólo se reportan los resultados más importantes y de manera
general.
68
La diferencia entre cada promedio y la calificación mínima aprobatoria es estadísticamente
8 . l a c a l i d a d e d u c a t i v a e n l a s e s c u e l a s p ú b l i c a s m e x i c a n a s [245]
69
Estos resultados se obtuvieron a través de exámenes que contenían preguntas muy sencillas,
en los campos de matemáticas, ciencias y español.
70
Una de las muchas consecuencias que se desprenden del estudio es que el sistema de exami-
nación oficial es incorrecto.
[246] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
71
Es probable que en esta situación se encuentren aproximadamente la mitad de los estados de
la República, y casi todas las áreas rurales de la misma.
72
Durante muchos años el Gobierno de la República se negó sistemáticamente a reconocer,
públicamente, los bajos niveles de calidad de la educación mexicana. No es sinºo hasta el año
2001 cuando, a raíz de los resultados de varios estudios internacionales, el gobierno reconoce
públicamente la baja calidad del sistema educativo público y establece varios compromisos para
remediarlo.
8 . l a c a l i d a d e d u c a t i v a e n l a s e s c u e l a s p ú b l i c a s m e x i c a n a s [247]
¿Qué es lo que existe detrás de esta distribución tan desigual entre las califica-
ciones de los estudiantes y entre los promedios de calificaciones de las escuelas?
Dada la complejidad del problema, y del análisis mismo, no existen respuestas
simples o únicas. De hecho, es posible hacer diferentes tipos de interpretacio-
nes dependiendo del método que se use en la estimación de las funciones de
producción, de los criterios estadísticos, y especialmente de la lectura que se
haga del problema de multicolinearidad.
Sin embargo, a pesar de esta complejidad existen algunos resultados claros
y consistentes. En primer lugar, podemos mencionar que los factores socioeco-
nómicos son muy importantes como determinantes del aprovechamiento acadé-
mico, tanto en el nivel de la escuela como de los estudiantes en lo individual. Es
más, se podría afirmar que son los factores más importantes. Esto se percibe en
los tres tipos de análisis realizados. En efecto, el análisis descriptivo nos muestra
cómo los estudiantes se encuentran segregados por niveles de aprovechamiento,
y por el estatus socioeconómico (promedio de las escuelas). En sintonía con estas
observaciones, el análisis correlacional muestra coeficientes altos y significati-
vos entre las variables que describen el estatus socioeconómico del estudiante
y de la escuela, y los niveles de aprovechamiento académico individuales y por
escuela. El análisis jerárquico lineal en sus diferentes submodelos muestra,
también, importantes y significativos coeficientes de regresión para las variables
que describen el estatus socioeconómico individual del estudiante (nivel-1) y el
estatus socioeconómico de la escuela (nivel-2). Estos resultados nos muestran
la necesidad de mejorar las condiciones socioeconómicas de las familias y de
tomar medidas para contrarrestar los efectos de la segregación de estudiantes,
tal vez reasignando recursos en favor de las escuelas más pobres.
El modelo de niveles múltiples nos ha permitido observar que solamente el
30% de la variabilidad total del aprovechamiento académico está explicada por
factores institucionales, mientras que el 70% restante se explica por variables
de nivel-1 y por los errores aleatorios. El significado de estas cifras –que no
pueden ser estimadas mediante regresiones tradicionales– es que lo más que
los factores escolares pueden llegar a explicar de la varianza total de la variable
dependiente es el 30%.73 Esta es otra manera de ver el enorme peso relativo que
factores ajenos a la escuela –principalmente el estatus socioeconómico de las
73
En este contexto, cuando las variables escolares llegaran a explicar el 30% significaría que están
explicando el 100% de lo que podrían explicar (Bryk y Raundenbush (1992).
[248] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
8 . l a c a l i d a d e d u c a t i v a e n l a s e s c u e l a s p ú b l i c a s m e x i c a n a s [249]
74
La relación entre el tamaño de la escuela y los recursos usados es una relación compleja que
muestra que, a mayor tamaño de la escuela, menores recursos per cápita (es decir, mayor pro-
ductividad). Al parecer, las escuelas más grandes son más eficaces y más productivas.
[250] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
75
La investigación que se reporta no tenía como uno de sus propósitos específicos la exploraciónde
las diferencias organizacionales entre las pequeñas y las grandes escuelas. Sin embargo, alguna
exploración pudo llevarse a cabo.
8 . l a c a l i d a d e d u c a t i v a e n l a s e s c u e l a s p ú b l i c a s m e x i c a n a s [251]
76
Estos resultados tienen mucho que ver con la manera como se miden los niveles de educación
de los profesores y otras variables relacionadas con la capacidad y el esfuerzo de los mismos, y
con la metodología de investigación. El proceso de investigación nos ha llevado a pensar que
la manera tradicional como se miden estas variables y como se diseñan estas investigaciones se
pueden modificar, con objeto de mejorar la capacidad de los estudios para detectar efectos tan
sutiles como aquéllos que se desprenden del ejercicio de la enseñanza. Entre otras cuestiones, se
debería de hacer uso del método de valor agregado, de estudios longitudinales y de mayores y
mejores observaciones en clase, entre otros.
[252] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
8 . l a c a l i d a d e d u c a t i v a e n l a s e s c u e l a s p ú b l i c a s m e x i c a n a s [253]
Bibliogr afía
[254] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
8 . l a c a l i d a d e d u c a t i v a e n l a s e s c u e l a s p ú b l i c a s m e x i c a n a s [255]
[256] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
8 . l a c a l i d a d e d u c a t i v a e n l a s e s c u e l a s p ú b l i c a s m e x i c a n a s [257]
[258] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
8 . l a c a l i d a d e d u c a t i v a e n l a s e s c u e l a s p ú b l i c a s m e x i c a n a s [259]
Marielsa López
77
77
Centro de Investigaciones Culturales y Educativas – cice.
78
Por escuelas eficaces entenderemos:
En lo que respecta a sus resultados: son aquellas escuelas que son capaces de propiciar, en
alumnos de baja extracción social, la apropiación y producción de competencias y saberes
académicos.
En lo que respecta a sus procesos: se caracterizan por promover actividades participativas de
apropiación y producción culturales.
En lo que respecta a lo organizativo: partimos de que poseen algunas características de gestión
similares, aunque no pueda realizarse una tipificación rígida. En general, se trata de escuelas
con identidad y liderazgo institucional, con claridad en cuanto al proyecto educativo que de-
sarrollan, con sistemas de apoyo al trabajo de aula, con exigencias y expectativas favorables
hacia los alumnos y que cuentan con la satisfacción de sus usuarios.
79
Para la identificación de estas escuelas en el Área Metropolitana de Caracas se contó con un
estudio previo realizado por cice y el Banco Mundial en 1992: Estudio comparativo de la Red
Fe y Alegría y las Escuelas Oficiales (Nacionales y Municipales). Las escuelas eficaces del interior
del país fueron ubicadas en colaboración con las Alcaldías y Gobernaciones y fue el criterio de
la satisfacción de los usuarios el que prevaleció para su selección.
9 . t o d o e l q u e l l e g a a q u í s e c o n t a g i a : e l é x i t o e s c o l a r [261]
80
Por razones prácticas se adopta el término “eficacia”, que tiene su origen en el movimiento de
los años setenta, en el mundo anglosajón, especialmente en eeuu, a partir de las respuestas al
Informe Coleman (1966). Sin embargo, es necesario discutir esta terminología a partir de críticas
teóricas y definiciones conceptuales que resulten de los análisis de la realidad.
[262] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
Los locales de las escuelas eficaces estudiadas son, en su mayoría, locales propios,
construidos con fines educativos. Tienen buenas condiciones de ventilación e
iluminación. Poseen una dotación de materiales y un mobiliario suficientes.
Las aulas son amplias. Tienen canchas deportivas y, en algunos casos, áreas
verdes. En todas (menos en la Escuela e) existe una biblioteca bien dotada y
muy frecuentada.
Pero su diferencia fundamental con las escuelas ne radica en el mantenimien-
to y la limpieza de la planta física. Éste es un elemento que impacta a primera
vista. Las escuelas eficaces se encuentran en perfecto estado de pintura, los patios
siempre están barridos, por lo menos la mitad de los bebederos funcionan, la
mitad de los baños sirven y están limpios, las paredes no tienen huecos.
El director de la escuela d logró diferenciar estéticamente su plantel de los
demás planteles nacionales a través de una donación de pintura diferente a la
utilizada por el Ministerio de Educación. Los muebles, a pesar de tener más de
15 años en la institución, se encuentran como nuevos y no tienen polvo encima.
La escuela b es impecablemente limpia, allí los alumnos limpian sus salones
cuando se termina la jornada escolar (se limpia en la mañana y en la tarde) y, para
limpiezas a fondo, se planifican jornadas con la comunidad. La escuela a tiene
espacios abiertos entre una edificación y otra, los cuales se encuentran siempre
barridos y con las hojas de los árboles recogidas. Y, en líneas generales, todas las
ee visitadas se encuentran en perfecto estado de mantenimiento y limpieza.
Los directores de las ee tienen muchos años de servicio (21,5 años, en promedio)
y muchos años en la institución que dirigen (11,5 años, en promedio). El 66,6%
posee un título de educación superior y el 33,3% son maestros normalistas o
bachilleres docentes. Estas características son similares a las de sus homólogos
de las escuelas ne.
Los docentes tienen 10,1 años de servicio en promedio y 6,6 dentro de la
institución que nos interesa. Nótese que, de los 10 años de servicio que poseen,
más de la mitad (casi 7 años) han trascurrido dentro de la institución eficaz.
Esto significa que las escuelas eficaces han sido capaces de constituir equipos de
9 . t o d o e l q u e l l e g a a q u í s e c o n t a g i a : e l é x i t o e s c o l a r [263]
La composición del equipo directivo dentro de las ee varía de una escuela a otra,
como es común en todas las escuelas, dependiendo del número de alumnos
que posee la escuela. En algunas, existe un equipo integrado por un número
considerable de personas, entre las que destacan un director, dos subdirectoras
y un equipo de 4 coordinadoras de nivel (escuela a). En otras se cuenta sólo con
el personal directivo mínimo: un director y un subdirector (escuela e). Otras
escuelas tienen un director y dos subdirectores (escuela c). Otras un director,
un subdirector y un coordinador de básica (escuela f).
Los directores tienen más de diez años de experiencia en el plantel que
dirigen y, en todos los casos, han sido docentes de aula antes de ocupar cargos
directivos.
En cuanto a la responsabilidad, en casi todos los casos estudiados el equipo
directivo cumple horarios alternos, es decir, los miembros del equipo se turnan
la permanencia en el plantel, lo que produce como consecuencia práctica que
el plantel siempre cuente con la presencia de un miembro del equipo directivo;
y esto se cumple realmente. El equipo directivo, en su conjunto, se encuentra
estrechamente comprometido con el plantel que dirige. Es el que más trabaja,
según los docentes a su cargo, y da el ejemplo. Esto puede observarse en la
[264] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
9 . t o d o e l q u e l l e g a a q u í s e c o n t a g i a : e l é x i t o e s c o l a r [265]
[266] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
Éste es un punto que ha generado mucha polémica. Los directores de las escuelas
ne argumentan que las ee son eficaces porque sus directores son autónomos
en cuanto al manejo de personal, a la administración de recursos propios y, en
general, a la toma de las decisiones más importantes relacionadas con el plantel.
Se dice que por esta razón son las escuelas de Fe y Alegría las que generalmente
son catalogadas como eficaces en comparación de las escuelas pertenecientes
al Ministerio de Educación o a las diferentes Alcaldías.
Es cierto que la autonomía del director constituye un punto muy favora-
ble para el ejercicio de una gestión de calidad (Herrera y Díaz, 1991; Purkey y
Smith, 1983). Sin embargo, dentro de nuestro estudio tenemos el caso de una
escuela Nacional; la escuela d que, a pesar de poseer las limitaciones que poseen
todas las escuelas Nacionales, fue considerada como una escuela eficaz. Lo que
condicionaría, en parte, las afirmaciones anteriores.
El director de la escuela d ha logrado consolidar un equipo docente que
lo acompaña desde hace varios años. No recibe presiones de los gremios. Ha
logrado el traslado de docentes y de obreros que no cumplen con las normas
de la institución. Su equipo directivo se encuentra permanentemente en la
escuela, las clases no se suspenden por ningún motivo, los docentes no acatan
llamados a huelga y trabajan bajo circunstancias adversas (siguen trabajando
aunque no haya agua o luz). A la pregunta ¿cómo ha hecho con los gremios?
Responde que, simplemente, no los recibe. Nunca está para ellos.
Un docente define su escuela: Ésta es una escuela atípica, aquí los docentes están
comprometidos con la escuela, hay disciplina, reconocimiento al jefe, respeto hacia los
directivos, se facilita material para trabajar, la planta física está bien mantenida.
Los espacios de autonomía construidos por el director provienen de su
legitimidad informal. Este ejemplo revela que, a pesar de las limitaciones im-
portantes existentes dentro de la administración de una escuela pública, no son
imposibles de superar. Aunque es evidente que constituyen una traba adicional
para realizar una gestión de calidad.
9 . t o d o e l q u e l l e g a a q u í s e c o n t a g i a : e l é x i t o e s c o l a r [267]
Los actores escolares, tanto directivos como docentes, alumnos, padres y repre-
sentantes, de las escuelas estudiadas tienen claros los objetivos que persiguen
dentro de su institución. Esto significa que en todas las escuelas existe un pro-
yecto, implícito o explícito, que aglutina al colectivo escolar y le da un norte a
sus acciones. Este elemento ha sido reseñado como característica importante
de la eficacia de la gestión escolar en múltiples investigaciones (Purkey y Smith,
1983; Mortimor, 1988; ocde, 1991; Herrera y Díaz, 1991).
En el caso de las escuelas de Fe y Alegría coexisten dos proyectos: uno defi-
nido por el equipo central (familia-educación-comunidad) y otro definido por
la escuela (generalmente por el equipo directivo). El primero es desconocido
para una parte de los docentes, no se encuentra por escrito en la escuela y no
está integrado a las prácticas escolares cotidianas. En todas las escuelas de Fe
y Alegría estudiadas se han realizado actividades donde se lo pone en práctica,
pero se presenta como un complemento a la labor escolar, no como parte de
ella (la planificación escolar y lo que se desarrolla dentro de las aulas de clase
tiene poco que ver con este proyecto).
El segundo proyecto, definido por la propia escuela, es el que funciona de
facto. Los docentes lo conocen, planifican en función de los objetivos de este
proyecto y las estrategias que utilizan tienen como norte sus exigencias. Es este
proyecto el que le da identidad a la escuela y el que permite la realización de un
trabajo colectivo y el compromiso de los docentes de la institución.
En la escuela a, por ejemplo, existe un documento escrito donde se expli-
citan los objetivos que la escuela se traza cada año (para el año 93-94 el énfasis
se encuentra centrado en la redacción y la lectura desde 1er grado). La escuela
c definió un perfil del alumno de la escuela, todos los docentes lo tienen por
escrito, lo manejan y planifican de acuerdo a él. En el colegio b el proyecto que
aglutina la labor pedagógica es la articulación educación-salud y, aunque no
es explícito, da sentido a todas las acciones realizadas. Los alumnos visitan
regularmente el dispensario, en la escuela existen normas de higiene pareci-
das a las del dispensario, hay charlas sobre salud para padres y alumnos. El
dispensario es también el vínculo con la comunidad: atiende a sus integrantes
y forma higienistas dentales de la comunidad.
En el caso de las escuelas que no pertenecen a la red Fe y Alegría, las hay
que poseen proyectos explícitos (escuela e, f y otras donde el proyecto no se
encuentra definido como tal pero funciona en la práctica –escuela d–). Los
[268] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
Dentro de las ee la mayor parte de las decisiones son tomadas por el equipo
directivo. Sin embargo, las opiniones de los docentes son escuchadas y, gene-
ralmente, tomadas en consideración (en unas escuelas más que en otras). Las
maestras se sienten tomadas en cuenta aunque no sean sus opiniones las que
prevalezcan.
En las escuelas del interior del país que forman parte de nuestra muestra,
la toma de decisiones pareciera ser más democrática que en las escuelas de
Caracas. En la escuela f, por ejemplo, los docentes sienten que la mayoría de las
decisiones se toman democráticamente porque se les consulta y se respetan y
valoran sus iniciativas. Un ejemplo concreto de ello es el apoyo que dio la direc-
ción a las maestras de 1er grado, quienes propusieron realizar un fondo común
con los representantes a fin de comprar los materiales y útiles del grado.
En la escuela e, los docentes pueden tomar ciertas decisiones sin la presencia
del equipo directivo. Los docentes se sienten con libertad de actuar y proponer.
Ejemplo de ello es el apoyo que dio la dirección a la iniciativa de una de las
docentes que propuso trabajar con los alumnos rezagados y sus representantes.
La dirección le acondicionó un aula para tal fin.
Hay equilibrio en la forma de administrar el poder. No es ni demasiado
dominante ni demasiado flexible. Es fuerte pero flexible, dice una de las do-
centes entrevistadas al referirse a la manera como se ejerce la autoridad en su
plantel.
El liderazgo que se ejerce en las escuelas podría definirse como un lideraz-
go democrático y exigente. No es autoritario pero tampoco laissez-faire. Unas
veces es democrático y otras autocrático, dependiendo de la situación que haya
9 . t o d o e l q u e l l e g a a q u í s e c o n t a g i a : e l é x i t o e s c o l a r [269]
[270] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
9 . t o d o e l q u e l l e g a a q u í s e c o n t a g i a : e l é x i t o e s c o l a r [271]
Dos de las seis escuelas eficaces estudiadas poseen su propia política institu-
cional de formación de docentes (escuela f y escuela c). Tienen departamentos
encargados de cubrir esta función o personas encargadas específicamente de
[272] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
9 . t o d o e l q u e l l e g a a q u í s e c o n t a g i a : e l é x i t o e s c o l a r [273]
[274] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
9 . t o d o e l q u e l l e g a a q u í s e c o n t a g i a : e l é x i t o e s c o l a r [275]
Nada es improvisado
[276] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
81
De acuerdo al estudio mencionado con anterioridad: Estudio comparativo de la Red Fe y Alegría
y las Escuelas Oficiales (Nacionales y Municipales).
9 . t o d o e l q u e l l e g a a q u í s e c o n t a g i a : e l é x i t o e s c o l a r [277]
[278] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
9 . t o d o e l q u e l l e g a a q u í s e c o n t a g i a : e l é x i t o e s c o l a r [279]
60
50
Eficaces Otras
40
PORCENTAJE
30
20
10
0
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
PERCENTILES
[280] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
9 . t o d o e l q u e l l e g a a q u í s e c o n t a g i a : e l é x i t o e s c o l a r [281]
[282] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
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9 . t o d o e l q u e l l e g a a q u í s e c o n t a g i a : e l é x i t o e s c o l a r [283]
[284] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
9 . t o d o e l q u e l l e g a a q u í s e c o n t a g i a : e l é x i t o e s c o l a r [285]
[286] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
10.1. Introducción
82
Centro de Economía Aplicada. Departamento de Ingeniería Industrial, Universidad de Chile
(Chile).
83
Sistema de Medición y Evaluación de la Calidad de la Educación, Ministerio de Educación
(Bolivia).
84
Según cifras históricas, el porcentaje de egresados es de 23% del total de alumnos que ingresan
a una carrera universitaria y los titulados sólo alcanzan el 14%. Si bien el alto porcentaje de fra-
caso está inducido por un sistema donde el ingreso a la universidad pública es libre e irrestricto,
además de ser gratuito (por ejemplo, en 1993 concluyeron la enseñanza media 37.131 alumnos,
de los cuales 27.226 ingresaron a la universidad), las autoridades universitarias consideran que
la deficiente formación previa está en la raíz del problema de fracaso de los alumnos.
1 0 . d e t e r m i n a n t e s d e l r e n d i m i e n t o e s c o l a r e n b o l i v i a [287]
85
Para una discusión sobre el concepto de calidad de la educación en América Latina, ver Unesco/
Orealc (1994); para mediciones empíricas, ver Hanushek (1994).
86
La importancia de estos factores, que son independientes del establecimiento escolar, se destacan
desde el estudio pionero de Coleman et al. (1966).
[288] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
87
Para una revisión de la literatura con especial énfasis en América Latina, ver Mizala y Roma-
guera (2002).
1 0 . d e t e r m i n a n t e s d e l r e n d i m i e n t o e s c o l a r e n b o l i v i a [289]
10.2.1. Antecedentes
88
El estudio Piloto timss aplicó pruebas de ciencias y matemáticas a alumnos de 13 años de
edad. La muestra estuvo estratificada en escuelas privadas de élite, privadas de menor categoría
o públicos de mejor categoría, públicas de menor categoría y públicas rurales. Cabe hacer notar
que el tamaño de la muestra no se obtuvo con métodos científicos, por lo que se consideran estos
resultados sólo para efectos ilustrativos. (The Economist, 1997)
89
Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Cuba, Chile, Honduras, Paraguay, República Dominicana,
Venezuela, Costa Rica, México y Perú. Cabe hacer notar que los resultados de estos últimos tres
países no se incluyen en el informe.
[290] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
90
Ver entrevistas a Amalia Anaya, viceministra de Educación, y Víctor Hugo Cárdenas, ex vice-
presidente de la República (Presencia, 19/07/98).
1 0 . d e t e r m i n a n t e s d e l r e n d i m i e n t o e s c o l a r e n b o l i v i a [291]
91
La educación formal de Bolivia se organiza en cuatro niveles: preescolar, primario, secundario
y superior. El nivel preescolar tiene una duración de por lo menos un año; el nivel primario tiene
una duración de ocho años y el nivel secundario tiene una duración de cuatro años.
92
Departamento de Información Educativa, Ministerio de Educación (1995).
[292] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
93
Nótese que la Administración es responsabilidad de las Prefecturas de Departamento.
94
Las Escuelas Normales de Maestros son las únicas instituciones de educación superior para
la formación de profesores en Bolivia. Para 1999 el gobierno propuso su transferencia a las
universidades.
1 0 . d e t e r m i n a n t e s d e l r e n d i m i e n t o e s c o l a r e n b o l i v i a [293]
95
Es necesario aclarar por qué los profesores bolivianos trabajan sólo 72 horas. En el pasado los
profesores trabajaban 48 horas reloj al mes repartidas en dos turnos (mañana y tarde). Desde
1973, se reduce el tiempo de clases y se establecen 72 horas “pedagógicas” o períodos de 40
minutos cada uno. Es decir, trabajan 72 horas pedagógicas (en un sólo turno) que equivalen a
48 horas reloj. Esto permitió que la mayoría de los locales escolares atendieran en dos turnos
(mañana y tarde), cada uno de cuatro horas reloj o 6 períodos; medida que fue adoptada por
falta de locales educativos.
[294] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
Existen otros factores que afectan las decisiones para que las personas cursen
la carrera docente e ingresen posteriormente al Servicio de Educación Públi-
ca. Primero, el Código de Educación Boliviana obliga al gobierno a contratar
indefinidamente a todas las personas que egresan de las Escuelas Normales
de Maestros. Segundo, el sistema provee beneficios sustantivos a todos sus
empleados y a sus dependientes; el más importante es el seguro de salud: la
Caja Nacional de Salud cubre todos los gastos de asistencia médica del gru-
po familiar del docente. En tercer lugar, como habíamos mencionado, existe
inamovilidad funcionaria. Finalmente, la jubilación es cubierta por un Fondo
Básico y un Fondo Complementario del Magisterio, que garantiza pensiones a
todos los docentes que hayan completado 25 años de servicio y tengan la edad
98
para acogerse a la jubilación.
En contrapartida a lo anterior, el nivel salarial parece ser un desincentivo
tanto para ingresar al Servicio de Educación Pública como para continuar
99
dentro del mismo. El bajo nivel salarial explicaría la tendencia que se observa
96
No se tiene evidencia de que se haya llevado acabo un proceso de esta naturaleza en los últimos
40 años (Asesoría Legal, Ministerio de Educación).
97
El calendario escolar es de febrero a noviembre.
98
La jubilación es voluntaria y es una alternativa poco atractiva, dado que los niveles de pen-
siones (y sus reajustes) son más bajos que el salario que reciben en condición de activos. Según
información del Ministerio de Educación, en 1997 se jubilaron 3.005 personas, que corresponde
al 3,5% de la planilla.
99
Sin embargo, estimaciones de Piras y Savedoff (1998) señalan que no existe un diferencial
negativo de remuneraciones para los docentes en Bolivia.
1 0 . d e t e r m i n a n t e s d e l r e n d i m i e n t o e s c o l a r e n b o l i v i a [295]
100
Aproximadamente un 20%, que equivale a 25 usd de diferencia.
[296] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
(a) Identifica el padre con la escolaridad más alta. (b) El número de observaciones es muy bajo.
Fuente: Elaboración propia en base a SIMECAL (1997, 1998).
101
Se utilizó esta prueba por estimarse que la información obtenida era de mejor calidad para
los fines de este estudio. Hay que recordar que ésta es la primera aplicación de una prueba de
este tipo en Bolivia.
1 0 . d e t e r m i n a n t e s d e l r e n d i m i e n t o e s c o l a r e n b o l i v i a [297]
[298] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
1 0 . d e t e r m i n a n t e s d e l r e n d i m i e n t o e s c o l a r e n b o l i v i a [299]
To d o s lo s Co l e g i o s
Var iab l e s OLS S el e cci ó n OLS Sel e cci ó n
(1) (2) (3) (4)
Constante 14,412 16,289 13,928 15,305
(34,565) (26,794) (21,212) (18,815)
Idioma Materno (nativo) -1,251 -1,242 -1,160 -1,160
(-8,913) -(8,854) -(8,279) -(8,305)
Educación Padres:
Primaria 0,390 0,368 (a) (a)
(1,326) (1,246)
Estudios incompletos -0,472 -0,494
(-1,175) -(1,223)
Secundaria 0,597 0,433
(1,967) (1,412)
Técnica incompleta 0,422 0,330
(1,224) (0,953)
Normalista 0,979 0,785
(2,897) (2,293)
Técnica superior 2,132 1,488
(6,496) (4,105)
Universitaria 2,811 1,898
(7,998) (4,596)
continúa >
102
Ver, por ejemplo Heckman (1979). En el anexo se presentan los resultados del modelo probit
utilizado en la corrección por sesgo de selección.
[300] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
To d o s lo s Co l e g i o s
Var iab l e s OLS S el e cci ó n OLS Sel e cci ó n
(1) (2) (3) (4)
Niño vive con padres 0,666 0,651 0,698 0,690
(5,892) (5,759) (6,189) (6,134)
N° libros en el hogar 0,015 0,015 0,014 0,014
(11,134) (11,124) (10,324) (10,389)
Mamá ayuda en tareas 0,746 0,737 0,564 0,562
(6,658) (6,588) (4,997) (4,996)
Categoría Profesores:
Cuarta 2,948 2,910 2,855 2,840
(13,644) (13,460) (13,376) (13,338)
Tercera 2,843 2,800 2,816 2,795
(12,203) (12,014) (12,230) (12,167)
Segunda 3,459 3,447 3,334 3,339
(16,603) (16,549) (16,190) (16,258)
Primera 4,418 4,370 4,300 4,281
(21,864) (21,602) (21,524) (21,477)
Superior 5,969 5,895 5,853 5,811
(26,950) (26,555) (26,682) (26,509)
Mérito 4,375 4,291 4,247 4,197
(15,427) (15,107) (15,082) (14,919)
Tareas escolares todos días 1,006 1,004 1,027 1,025
(6,823) (6,817) (7,062) (7,070)
Colegio público -3,626 -5,423 -3,260 -4,566
(-17,958) -(11,564) -(15,886) -(9,116)
Índice infraestructura colegio 0,341 0,323 0,330 0,320
(5,148) (4,866) (5,030) (4,880)
Índice salas especiales 0,647 0,643 0,601 0,597
(10,530) (10,477) (9,940) (9,905)
Tamaño curso -0,010 -0,011 -0,010 -0,011
(-1,814) -(2,032) -(1,766) -(1,982)
Tamaño colegio 0,008 0,078 0,008 0,008
(8,467) (8,213) (8,414) (8,308)
Turnos del colegio (+ 1 jornada) -0,502 -0,501 -0,475 -0,472
-(4,612) -(4,605) -(4,400) -(4,387)
Urbano 0,231 0,217 0,213 0,216
(1,535) (1,444) (1,428) (1,453)
Lambda 1,106 0,793
(4,251) (2,860)
N 12.362 12.362 12.138 12.138
R2 adj 31,41% 31,50% 31,64% 31,04%
F 227,40 219,65 75,96 71,95
(a) Incluye 34 dummies de educación para la madre, y 26 del padre (se detalla en Anexo).
1 0 . d e t e r m i n a n t e s d e l r e n d i m i e n t o e s c o l a r e n b o l i v i a [301]
Co l e g i o s P ú b l ico s Co l e g i o s Pr i va d o s
Va r iab l e s OLS S el e cci ó n OLS Sel e cci ó n
(1) (2) (3) (4)
Constante 10,694 10,692 11,726 15,606
(16,491) (16,535) (10,328) (10,530)
Idioma materno (nativo) -1,173 -1,173 -1,722 -1,780
-(8,083) -(8,112) -(3,191) -(3,353)
Educación padres (a) (a) (b)
Niño vive con padres 0,800 0,801 -0,019 ©
(6,448) (6,471) -(0,072)
N° libros en el hogar 0,014 0,014 0,013 0,013
(9,066) (9,097) (4,962) (4,953)
Mamá ayuda en tareas 0,724 0,724 -0,264 -0,278
(5,712) (5,733) -(1,097) -(1,183)
Categoría Profesores:
Cuarta 2,629 2,631 5,736 5,669
(11,612) (11,648) (7,740) (7,803)
Tercera 2,721 2,722 5,552 5,201
(10,772) (10,810) (7,873) (7,463)
Segunda 3,004 3,004 6,673 6,408
(13,644) (13,691) (9,621) (9,381)
Primera 4,277 4,278 6,024 5,797
(20,173) (20,230) (8,833) (8,646)
Superior 5,709 5,710 8,261 7,868
(23,872) (23,928) (12,116) (11,646)
Mérito 3,972 3,973 7,804 7,534
(13,019) (13,048) (9,379) (9,175)
Índice infraestructura 0,327 0,327 0,492 0,435
(4,451) (4,467) (2,804) (2,502)
Tamaño curso -0,098 -0,010 -0,017 -0,016
-(1,303) -(1,292) -(1,880) -(1,889)
Tamaño colegio 0,011 0,011 0,051 0,004
(8,702) (8,734) (3,432) (2,769)
Índice salas especiales 0,489 0,488 0,516 0,542
(6,230) (6,241) (3,888) (4,129)
Turnos del colegio (+ 1 jornada) -0,417 -0,416 -0,612 -0,398
-(3,517) -(3,527) -(2,037) -(1,322)
Lambda -0,035 1,699
-(0,083) (3,913)
N 10.625 10.625 2.011 2.011
R2 adj 16,74% 16,73% 27,46% 26,99%
F 29,11 28,73 12,35 11,93
[302] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
103
Los principales idiomas nativos son quechua, aymará y guaraní.
104
En el caso de Bolivia, hay un porcentaje importante de niños que no vive con sus padres por
razones de índole económica o de distancia entre su hogar y el establecimiento escolar.
105
Ésta es la única variable asociada a los métodos de enseñanza que fue significativa en los mod-
elos. La encuesta simecal incluía otras preguntas sobre la metodología de enseñanza como: la
forma de presentación del material de clase (expositiva del profesor, en grupos de alumnos, etc.);
cómo reacciona el profesor cuando se enoja en clases; énfasis en la rigurosidad vs. paciencia, etc.
Sin embargo, la forma más ambigua en que se miden estos conceptos puede también influir en
los resultados estadísticos.
1 0 . d e t e r m i n a n t e s d e l r e n d i m i e n t o e s c o l a r e n b o l i v i a [303]
106
En este caso sólo estimamos el modelo con la información desagregada de educación, que
parece más pertinente, especialmente para el caso de los colegios privados.
[304] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
Nota: La matriz X considera la educación del padre o de la madre, de acuerdo a quien de ellos posee
la escolaridad mayor. Al incluirse las matrices con las características de los profesores y colegios (Y, Z) s
e pierden observaciones, dado que no todos los colegios cuentan con información completa.
107
Ver Mizala y Romaguera (1998).
108
Esta metodología es similar a la utilizada para estimar diferenciales de salarios interindustriales.
Ver Krueger y Summers (1998) y Gatica; Mizala y Romaguera (1995).
1 0 . d e t e r m i n a n t e s d e l r e n d i m i e n t o e s c o l a r e n b o l i v i a [305]
40
30
10
0
-17
-15
-13
-11
-9
-7
-5
-3
-3
1
3
5
7
9
-16,8
-15,4
-14,0
-12,6
-11,2
-9,8
-8,4
-7,0
-5,6
-4,2
-2,8
-1,4
0
1,4
2,8
4,2
5,6
7,0
8,4
9,8
109
Hay que hacer notar que, a diferencia de la mayor parte de la literatura internacional, los
resultados para Bolivia identifican un número mayor de características del colegio como es-
tadísticamente significativas. Una explicación puede ser la mayor varianza que presentan estas
características.
[306] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
1 0 . d e t e r m i n a n t e s d e l r e n d i m i e n t o e s c o l a r e n b o l i v i a [307]
Bibliogr afía
[308] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
1 0 . d e t e r m i n a n t e s d e l r e n d i m i e n t o e s c o l a r e n b o l i v i a [309]
[310] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
Idioma materno
Dummy = 1 si la respuesta es un idioma nativo distinto al castellano (quechua,
aymará, guaraní, otro); dummy = 0 si la respuesta es castellano.
1 0 . d e t e r m i n a n t e s d e l r e n d i m i e n t o e s c o l a r e n b o l i v i a [311]
Puntaje de lenguaje
Corresponde al resultado de la prueba de lenguaje para el 6° año básico, el
año 1997.
Colegio público
Dummy = 1 si el colegio es público; dummy = 0 si el colegio es privado.
Departamento
Corresponde a la ubicación geográfica del colegio. Los Departamentos son:
Chuquisaca, La Paz, Cochabamba, Oruro, Potosí, Tarija, Santa Cruz, Beni
y Pando.
Categoría profesores
Corresponde a la clasificación del profesor en el escalafón docente, lo cual
depende de sus años reconocidos de experiencia y título:
• Mérito: 24 y más años de experiencia
• Superior o cero: 20 a 24 años de experiencia
• Primera: 16 a 20 años de experiencia
• Segunda: 12 a 16 años de experiencia
• Tercera: 8 a 12 años de experiencia
• Cuarta: 4 a 8 años de experiencia
• Quinta: inferior a cuatro años de experiencia
• Interino: sin categoría
Las clasificaciones de quinta e interino se identifican en la Encuesta a 0
años de experiencia y las hemos utilizado como la dummy omitida.
[312] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
Urbano
Dummy = 1 si el colegio está ubicado en zona urbana; dummy = 0 si está
ubicado en zona rural.
1 0 . d e t e r m i n a n t e s d e l r e n d i m i e n t o e s c o l a r e n b o l i v i a [313]
Estimación probit de asistencia a colegio público o privado (variable dependiente colegio público = 1)
(a) Incluye 32 dummies de educación para la madre y 23 dummies de educación del padre,
según clasificación por tipo de enseñanza y nivel que se detalla en el Anexo A.
[314] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
110
Centro de Investigación y Documentación Educativa-Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte (España), e-mail: mercedes.munozrepiso@educ.mec.es
111
Facultad de Educación, Universidad Complutense de Madrid (España), e-mail: lourdes.her-
nandez@edu.ucm.es
112
Esta investigación fue financiada por la convocatoria tser (Targeted Socio-Economic Research)
del IV Programa Marco de la Unión Europea y en ella han participado las siguientes instituciones:
Instituto de Investigación de la Universidad de Groningen -gion- (Países Bajos), sede del equipo
coordinador; Universidad de Lieja (Bélgica); Centro de Investigación y Documentación Educativa
-cide-, con la colaboración del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Deusto
(España); Instituto de Investigación Educativa de la Universidad de Jyväskylä (Finlandia); Depar-
tamento de Educación de la Universidad de Atenas (Grecia); Centro Europeo de la Educación
-cede- (Italia); Instituto de Innovación Educativa -iie- (Portugal); Instituto de Educación de la
Universidad de Londres, en colaboración con la Universidad de Bath (Reino Unido).
1 1 . l a m e j o r a d e l a e f i c a c i a e s c o l a r : i n v e s t i g a c i ó n e u r o p e a [315]
[316] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
1 1 . l a m e j o r a d e l a e f i c a c i a e s c o l a r : i n v e s t i g a c i ó n e u r o p e a [317]
[318] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
• Identificar los factores que determinan las resistencias al cambio de los centros educativos
• Identificar los factores que favorecen o impiden la mejora de la eficacia escolar
• Analizar las diferentes tradiciones teóricas que fundamentan la nueva propuesta
• Combinar las teorías de Eficacia Escolar y Mejora de la Escuela entre sí
y con otras tradiciones teóricas relevantes
• Desarrollar un marco teórico comprensivo que contribuya a explicar los factores
que impiden o favorecen la mejora de la eficacia escolar y su influencia en estos procesos
• Evaluar programas ESI (satisfactorios e insatisfactorios) en centros de
Primaria y Secundaria de los países participantes en el estudio
• Desarrollar estrategias prácticas que ayuden a la mejora de la eficacia escolar
en centros de Primaria y Secundaria
• Aportar a los centros educativos y a los responsables políticos prácticas adecuadas
de mejora de la eficacia escolar que contribuyan a la mejora de las prácticas existentes
1 1 . l a m e j o r a d e l a e f i c a c i a e s c o l a r : i n v e s t i g a c i ó n e u r o p e a [319]
[320] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
1 1 . l a m e j o r a d e l a e f i c a c i a e s c o l a r : i n v e s t i g a c i ó n e u r o p e a [321]
Contexto
Sistema educativo, organización de la mejora de la eficacia escolar en el sistema
Profesión docente, currículo nacional
Elementos periféricos en el centro
Currículo escolar, organización escolar, elección e implicación de los padres
Aprendizaje de la organización, apoyo de agentes de cambio
Procesos auto-regulativos de mejora
Objetivos intermedios de mejora
Currículo auto-regulativo
Resultados
Procesos
Procesos
Resultados
Procesos
Condiciones
Condiciones
[322] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
1 1 . l a m e j o r a d e l a e f i c a c i a e s c o l a r : i n v e s t i g a c i ó n e u r o p e a [323]
Se presentan por separado los resultados obtenidos desde cada una de las pers-
pectivas metodológicas que integran la investigación, puesto que tienen entidad
por sí mismas. Se deja en cambio para la sección siguiente la integración de
ambas vertientes en la propuesta de modelo, considerando ésta como la conclu-
sión o producto novedoso que se ofrece a la comunidad investigadora, mucho
más sujeta a discusión y contraste.
Las tradiciones teóricas analizadas para la construcción del modelo esi fueron
muchas y variadas. Sin embargo, por razones de espacio en este artículo sólo
se recogen las de la organización; teorías que, por otro lado, resultaron ser las
más relevantes para el campo de la Mejora de la Eficacia Escolar.
Como ya se ha dicho anteriormente, el nuevo movimiento de Mejora de la Efi-
cacia Escolar nace como consecuencia de la fusión de otros “movimientos madre”:
Eficacia Escolar y Mejora de la Escuela. Por lo tanto, parece lógica la necesidad
de analizar ambas teorías y concretar qué puede aportar cada una de ellas. Sin
embargo, puesto que el enfoque esi es algo más que una suma de estas dos líneas,
se partió de otras tradiciones teóricas analizando las contribuciones que pueden
hacer a la construcción de la Mejora de la Eficacia Escolar. En tal caso parecía claro
que, entre otras, las Teorías del Currículo, del Comportamiento, de la Organización
Escolar y del Aprendizaje Organizativo podían aportar elementos interesantes para
mejorar la eficacia un centro escolar. Por ello, se analizaron las aportaciones de las
citadas teorías a los dos movimientos teórico-prácticos y a su síntesis en el nuevo
enfoque, con el fin de obtener una serie de propuestas que sirvieran de ayuda en la
construcción de la teoría y el modelo de Mejora de la Eficacia Escolar.
Tanto en la concepción de la escuela que tienen el investigador y el práctico
como en los caminos elegidos para su transformación, se encuentra siempre
subyacente una teoría de la organización. Incluso, en ocasiones, esta influencia
ha sido reconocida explícitamente por investigadores y prácticos, que han asu-
mido los supuestos de una determinada teoría antes de acometer un proceso
de cambio o una investigación; en otros casos, por el contrario, las influencias
son indirectas, más difíciles de detectar.
Las teorías de la organización, como cualquier otra, representan diferentes
enfoques para entender y optimizar la realidad del funcionamiento de las es-
[324] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
1 1 . l a m e j o r a d e l a e f i c a c i a e s c o l a r : i n v e s t i g a c i ó n e u r o p e a [325]
[326] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
1 1 . l a m e j o r a d e l a e f i c a c i a e s c o l a r : i n v e s t i g a c i ó n e u r o p e a [327]
[328] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
1 1 . l a m e j o r a d e l a e f i c a c i a e s c o l a r : i n v e s t i g a c i ó n e u r o p e a [329]
[330] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
1 1 . l a m e j o r a d e l a e f i c a c i a e s c o l a r : i n v e s t i g a c i ó n e u r o p e a [331]
[332] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
1 1 . l a m e j o r a d e l a e f i c a c i a e s c o l a r : i n v e s t i g a c i ó n e u r o p e a [333]
[334] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
1 1 . l a m e j o r a d e l a e f i c a c i a e s c o l a r : i n v e s t i g a c i ó n e u r o p e a [335]
[336] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
Pa í s e s B a j o s
Reino Unido
F i n l a n d ia
P o r tu g a l
B é lg ica
E s pa ñ a
G r e cia
I ta l ia
C o n t e x to
Agentes externos implicados en programas de mejora + # + + + + +
Presión externa para comenzar la mejora + + + + + +
Evaluación externa de las escuelas + + + + +
Competencia entre centros
Descentralización de las decisiones (contenido, práctica de enseñanza) - + -
E s cu e l a
Actitud positiva en relación con el cambio + + + +
Cultura escolar, valores compartidos, visión, misión + + +
Organización escolar que facilita la mejora (tiempo, etc.) + + + +
Liderazgo del director (u otros miembros de la plantilla) + + + +
Inestabilidad de la plantilla - - - -
Evaluación interna (valoración de estudiantes y profesores) + + +
Establecimiento de objetivos (resultados y/u objetivos intermedios) + + +
Implicación de los padres/comunidad en los programas de mejora # + +
Planificación adecuada del proceso de mejora + +
Mejora incluida en el desarrollo total de la escuela + +
Complejidad/comprensividad del programa de mejora + -
Ciclo de mejora auto-regulado +
Preparación para el cambio/abordar en primer lugar las cuestiones visibles +
Participación del alumnado en los esfuerzos de mejora +
A u l a / p r o f.
Motivación e implicación/participación del profesorado en procesos y decisiones + + + +
Colaboración del profesorado (en la escuela, a través de escuelas) + + +
Feedback del comportamiento del profesorado + +
Formación de profesorado +
Implementación de elementos esenciales de currículos/innovaciones +
+: influencia positiva para ESI
-: influencia negativa para ESI
#: sin influencia para ESI
1 1 . l a m e j o r a d e l a e f i c a c i a e s c o l a r : i n v e s t i g a c i ó n e u r o p e a [337]
El contexto educativo
Presión para Metas
la mejora educativas
La escuela que mejora
Recursos para
la mejora
[338] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
1 1 . l a m e j o r a d e l a e f i c a c i a e s c o l a r : i n v e s t i g a c i ó n e u r o p e a [339]
[340] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
Bibliogr afía
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Coleman, J.S.; Campbell, E.Q.; Hobson, C.J.; McPartland, J.; Mood, A.M.; Weinfeld,
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Coronel, J.M., Organizaciones escolares: nuevas propuestas de análisis e investigación,
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1 1 . l a m e j o r a d e l a e f i c a c i a e s c o l a r : i n v e s t i g a c i ó n e u r o p e a [341]
[342] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
1 1 . l a m e j o r a d e l a e f i c a c i a e s c o l a r : i n v e s t i g a c i ó n e u r o p e a [343]
[344] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
113
Universidad Autónoma de Madrid (España).
1 2 . u n e s t u d i o m u l t i n i v e l s o b r e l o s e f e c t o s e s c o l a r e s … [345]
[346] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
1 2 . u n e s t u d i o m u l t i n i v e l s o b r e l o s e f e c t o s e s c o l a r e s … [347]
[348] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
1 2 . u n e s t u d i o m u l t i n i v e l s o b r e l o s e f e c t o s e s c o l a r e s … [349]
[350] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
1 2 . u n e s t u d i o m u l t i n i v e l s o b r e l o s e f e c t o s e s c o l a r e s … [351]
CO N T E X TO
• Características del sistema educativo
• Características del centro
E N T R A DA P ROCESO P RODUC TO
NIVEL DE AUL A
• Altas expectativas
• Calidad del currículo
• Organización del aula
• Clima de aula
• Seguimiento y evaluación
[352] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
12.2.1. Objetivos
12.2.2. Metodología
Enfoque metodológico
1 2 . u n e s t u d i o m u l t i n i v e l s o b r e l o s e f e c t o s e s c o l a r e s … [353]
[354] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
La población objeto de estudio está compuesta por todos los alumnos que en el
año escolar 1994/95 estaban matriculados en sexto curso de Educación General
Básica en España. En la recogida de datos se excluyeron los alumnos de Ceuta
y Melilla y los escolarizados en centros con menos de 10 alumnos en ese curso
por razones económicas y, dentro de los centros, no se codificaron los datos de
los alumnos con necesidades educativas especiales. De esta forma, la población
excluida representa aproximadamente el 5% del total.
Para obtener la muestra se diseñó un muestreo por conglomerados, estra-
tificado en dos etapas. En primer lugar se seleccionó aleatoriamente el centro
docente en los estratos. De la misma forma se eligió un aula de sexto curso de
de egb de cada centro. De esta forma, la muestra de alumnos está conformada
por todos los alumnos de las aulas seleccionadas, con la salvedad de los alumnos
con necesidades educativas especiales antes señalada.
Por lo tanto, para nuestro estudio multinivel contamos con dos unidades
de análisis: el centro (nivel 2) y el alumno (nivel 1). La muestra final con la que
se realizó el estudio fue de 332 centros escolares y 6.598 alumnos.
1 2 . u n e s t u d i o m u l t i n i v e l s o b r e l o s e f e c t o s e s c o l a r e s … [355]
Factores de contexto:
Características del centro docente: tamaño del centro, titularidad y situación
socioeconómica del barrio/municipio donde se localiza el centro.
Factores de entrada:
Características del profesorado: experiencia docente y formación permanente.
Características del aula: Tamaño del aula y número de repetidores.
Características del alumno: situación socioeconómica de la familia, género,
escolarización previa y repetición.
Factores de proceso:
Sentido de Comunidad: existencia de metas compartidas y fines.
Liderazgo educativo: Experiencia del director, formación del directivo, trabajo
colegiado entre el equipo directivo y satisfacción con el equipo directivo.
Desarrollo profesional /La escuela como organización que aprende: formación
permanente del docente, actitud del profesorado hacia la formación, actitud
del profesorado hacia la reforma y satisfacción del profesorado hacia sus
condiciones de trabajo.
Calidad del currículo en lengua/matemáticas: estrategias metodológicas utili-
zadas por el profesor, posibilidades de participación de los alumnos en la
clase, grado de preparación de las clases por parte del docente y deberes
de los alumnos.
Clima: clima de aula y clima de centro
Seguimiento y evaluación: frecuencia de la evaluación de los alumnos y actitud
del profesorado frente a las actividades de autoevaluación del centro.
Participación /implicación de las familias: participación de las familias,
[356] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
Factores de producto:
Rendimiento en lengua.
Rendimiento en matemáticas.
Análisis de datos
12.3. Resultados
Siguiendo la estructura trazada por los objetivos del estudio, hemos organizado
los resultados en tres partes. En primer lugar ofreceremos los datos resultantes
del estudio de los efectos escolares y sus propiedades científicas; en segundo
lugar mostraremos los resultados de la identificación de los factores de efica-
1 2 . u n e s t u d i o m u l t i n i v e l s o b r e l o s e f e c t o s e s c o l a r e s … [357]
Tras la estimación de los diferentes Modelos Multinivel ii –sólo con las varia-
bles de ajuste– para cada una de las nueve variables de producto, estamos en
disposición de calcular los correspondientes Índices de Correlación Intraclase
(icc). De esta forma obtenemos una estimación de la magnitud de los efectos
escolares en los centros de primaria en España. Para las variables de producto
cognitivo, éstos han resultado de 9,26% en matemáticas, 3,70% en lengua, 3,47%
en ciencias sociales, 3,37% en ciencias naturales y 6,41% en rendimiento cog-
nitivo medio. Ello significa que de 100 puntos de variación del rendimiento de
los alumnos, la responsabilidad de la escuela (o su capacidad de intervenir) es
inferior a 10.
Bastante diferentes son los resultados encontrados respecto a la magnitud
de los efectos escolares para medidas de rendimiento no cognitivo. Éstos se
encuentran en torno a 0,5% en actitud hacia las matemáticas, actitud hacia los
otros y satisfacción con el centro y de 0,24% en autoconfianza. Estos resultados
son muy bajos aunque, como posteriormente se mostrará en el apartado de
discusión, son coherentes con los pocos estudios internacionales que lo han
abordado.
Nuestro siguiente ámbito de interés se centraba en el estudio de las propie-
dades científicas de los efectos escolares. Teniendo en cuenta los datos disponi-
bles, se analizó tanto la consistencia de los efectos entre áreas como la eficacia
diferencial.
El estudio de la consistencia de los efectos escolares aporta información acerca
de la coherencia de los resultados de los centros en diferentes medidas de ren-
dimiento, tanto cognitivo como no cognitivo. Es decir, nos indica si los centros
buenos en la enseñanza de las matemáticas lo son también en la enseñanza de la
Lengua o en la variable “Actitud hacia los otros”. Los resultados indican que:
• Hay una consistencia moderadamente alta entre los efectos escolares en
medidas de rendimiento cognitivo (en torno a 0,76, con un máximo de 0,82
entre CC. Naturales y CC. Sociales y una mínimo de 0,71 entre matemáticas
y CC. Naturales y CC. Sociales);
• Es baja la consistencia entre las medidas de rendimiento no-cognitivo (en
torno a 0,25, con una máxima de 0,36 entre Autoconfianza y Satisfacción
con el centro); y
[358] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
El segundo gran objetivo de este trabajo era localizar los factores de centro
docente y de aula asociados con el rendimiento de los alumnos. Para ello se
partió de un modelo teórico de eficacia escolar, elaborado a partir de los fac-
tores detectados en varias revisiones internacionales recientes de calidad y
completado con las aportaciones de los estudios españoles realizados sobre esta
temática. Dichos factores estaban organizados según su unidad de análisis en
factores de escuela, aula y alumno y, según su función en el modelo, en factores
de contexto, entrada, proceso y producto.
Vistos los resultados de la estimación de la magnitud de los efectos y los
datos disponibles, se decidió utilizar como variables de producto “Rendimiento
en matemáticas” y “Rendimiento en lengua”. Los nulos efectos escolares encon-
trados para las medidas de rendimiento no cognitivo indican que el modelo
teórico no es válido para esas variables, de tal forma que se observa una clara
incoherencia entre la conceptuación de eficacia escolar, donde se considera que
1 2 . u n e s t u d i o m u l t i n i v e l s o b r e l o s e f e c t o s e s c o l a r e s … [359]
••
I n d. III I V I n d. I I I IV
••
Sentido de comunidad
Liderazgo educativo
•• •• •• •• ••
Desarrollo profesional
•
Calidad del currículo
Clima
•• •• • ••
Seguimiento y evaluación
•
Implicación de las familias
•• •• ••
Recursos escolares
•• •• ••
Características del profesorado
• • •
Características del aula
Características del centro
[360] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
1 2 . u n e s t u d i o m u l t i n i v e l s o b r e l o s e f e c t o s e s c o l a r e s … [361]
[362] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
1 2 . u n e s t u d i o m u l t i n i v e l s o b r e l o s e f e c t o s e s c o l a r e s … [363]
[364] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
Características del
Contexto centro
Sent. de Comunidad
Calidad del currículo
Liderazgo
Proceso Clima
Actividad
Seguimiento y evaluación del alumno
Desarrollo profesional
Implicación
Recursos
Producto Rendimiento
del alumno
1 2 . u n e s t u d i o m u l t i n i v e l s o b r e l o s e f e c t o s e s c o l a r e s … [365]
CO N T E X TO
Liderazgo
CENTRO
DOCENTE AUL A
Clima
Sentido de comunidad
Calidad del
A LU M N O
currículo
Implicación
familias
Desarrollo profesional
Seguimiento y evaluación
Recursos
interactúan entre sí, además de dar una información más precisa de su grado
de influencia sobre el rendimiento de los alumnos (gráfico 12.3).
Las características y aportaciones de este modelo son, por tanto, análo-
gas al anterior, pero añaden algunas propias. Entre ellas, se encuentran las
siguientes:
a. Refleja, mediante una estructura concéntrica, los niveles de centro, aula y
alumno uno dentro del otro, de tal manera que se representa lo más fiel-
mente posible la situación real.
b. Sitúa en el centro del gráfico al alumno, enfatizando, de esta forma, la idea
de que el alumnado, tanto individualmente como en grupo, se encuentra
en el centro de la actividad educativa.
c. Distingue claramente entre los factores de aula (Calidad del currículo), los
de centro (Liderazgo, Sentido de comunidad, Implicación de las familias y
[366] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
12.4. Conclusiones
Del estudio de los efectos escolares en los centros de primaria en España hemos
obtenido una serie de interesantes ideas de carácter teórico, pero que tienen
una clara implicación para la práctica. Así, hemos visto que la magnitud de
los efectos es escasa, inferior al 10% en medidas de rendimiento cognitivo. Este
hecho tiene una doble lectura: por un lado, muestra el poco peso del trabajo de
la escuela en la compensación de las diferencias socioeconómicas existentes de
antemano entre los alumnos; pero, por otro, también indica que el sistema edu-
cativo español tiene unos centros docentes muy similares entre sí, con escasas
diferencias entre los mejores y los peores. Si esa igualdad viene acompañada
de altas cotas de calidad, desde nuestro punto de vista es un buen camino para
conseguir una mayor equidad y la cohesión social.
Los resultados encontrados acerca de la extremadamente baja magnitud
de los efectos escolares para medidas de rendimiento no cognitivo tiene otras
consecuencias. De entrada, estos datos parecen apuntar que, hoy por hoy y
tal y como está trabajando, la escuela juega un papel prácticamente nulo en el
fomento de valores y actitudes. Toda la varianza en el rendimiento no cogni-
tivo es explicada por factores individuales y familiares. De esta manera, no es
arriesgado afirmar que la escuela está fracasando en conseguir muchos de los
objetivos que, nominalmente, se había marcado. Así, los centros son capaces de
enseñar algunos conceptos matemáticos, pero son incapaces de hacer que los
alumnos se interesen por las matemáticas; consiguen que los alumnos apren-
dan a leer pero no fomentan su autoconfianza, ni potencian el desarrollo de
1 2 . u n e s t u d i o m u l t i n i v e l s o b r e l o s e f e c t o s e s c o l a r e s … [367]
[368] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
1 2 . u n e s t u d i o m u l t i n i v e l s o b r e l o s e f e c t o s e s c o l a r e s … [369]
[370] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
1 2 . u n e s t u d i o m u l t i n i v e l s o b r e l o s e f e c t o s e s c o l a r e s … [371]
13.1. Introducción
114
Ministerio de Educación Nacional (Colombia).
1 3 . e f i c a c i a e s c o l a r d e l o s c e n t r o s e d u c a t i v o s u r u g u a y o s … [373]
[374] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
115
Derivado, en parte, de la agregación de la información, la cual generaba problemas en la es-
pecificación de los modelos, ocasionando la sobreestimación de los efectos, lo mismo que de las
técnicas de análisis empleadas. Esta última limitación sólo sería superada con el advenimiento
del análisis multinivel.
1 3 . e f i c a c i a e s c o l a r d e l o s c e n t r o s e d u c a t i v o s u r u g u a y o s … [375]
[376] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
116
Como tercera ola define lo que Scheerens (1992) denomina “modelos integrados”.
1 3 . e f i c a c i a e s c o l a r d e l o s c e n t r o s e d u c a t i v o s u r u g u a y o s … [377]
[378] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
13.4. Metodología
1 3 . e f i c a c i a e s c o l a r d e l o s c e n t r o s e d u c a t i v o s u r u g u a y o s … [379]
13.4.1. La información
[380] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
Composición de la muestra
1 3 . e f i c a c i a e s c o l a r d e l o s c e n t r o s e d u c a t i v o s u r u g u a y o s … [381]
[382] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
100
80
Puntaje (porcentaje)
60
40
20
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Decil NSE
Privado Público
Resultados académicos
1 3 . e f i c a c i a e s c o l a r d e l o s c e n t r o s e d u c a t i v o s u r u g u a y o s … [383]
Figura 13.2. Desempeño de los estudiantes según decil de NSE (por sector)
Matemáticas Español
80 80
75 75
70 Puntaje 70
Puntaje
65 65
60 60
55 55
50 50
45 45
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
NSE NSE
Privado Público Privado Público
C. Experimentales C. Sociales
80 80
75 75
70 70
Puntaje
Puntaje
65 65
60 60
55 55
50 50
45 45
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
NSE NSE
Privado Público Privado Público
[384] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
D e fi n ici ó n Su p u e s to s Va r ia n za
Y =β +R
ij 0j ij
U ∼ N(0, τ2) var (Yij )= τ 2 + σ 2
β 0 j = γ 00 + U 0 j R ∼ N(0, σ2) τ2
Yij = γ 00 + U 0 j + Rij CCI =
τ 2 +σ 2
1 3 . e f i c a c i a e s c o l a r d e l o s c e n t r o s e d u c a t i v o s u r u g u a y o s … [385]
Varianza de nivel 2
τ 0 = var(U oj )
2
95,36 6,28 78,68 5,22 52,25 3,52 68,75 4,62
Varianza de nivel 1
σ = var(Rij)
2
233,81 1,94 214,58 1,79 185,33 1,54 228,61 1,88
Desviación 247399,6 242171,9 238777,2 251482,8
CCI 29% 27% 22% 23%
Públicos Privados
Efecto fijo Matemát. Lenguaje Experim. Sociales Matemát. Lenguaje Experim. Sociales
γ 00 = Intercepto 49,57 49,49 50,31 62,58 63,76 63,22 60,12 73,96
Efecto aleatorio
Varianza de nivel 2
Varianza de nivel 1
[386] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
D e fi n ici ó n Su p u e s to s Va r ia n za
Yij = β 0 j + β1 j nse _ est ij + R ij 2
U ∼ N(0, τ2)
( )
var Yij nse _ est ij = τ 2 + σ 2
β 0 j = γ 00 + U 0 j
τ2
β1 j = γ10 + U1 j
R ∼ N(0, σ ) ρ I (Y X ) =
τ +σ2
2
1 3 . e f i c a c i a e s c o l a r d e l o s c e n t r o s e d u c a t i v o s u r u g u a y o s … [387]
Públicos Privados
Efecto fijo Matemát. Lenguaje Experim. Sociales Matemát. Lenguaje Experim. Sociales
γ 00 = Intercepto 50,41 50,14 50,78 63,11 64,72 64,10 60,76 74,62
γ 10 = Coeficiente de NSE 0,14 0,11 0,09 0,14 0,17 0,12 0,12 0,16
Efecto aleatorio
Varianza de nivel 2
Varianza de nivel 1
[388] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
Para determinar el efecto neto que el nse tiene sobre los resultados académicos
de los estudiantes y así estimar la importancia del establecimiento educativo en
la explicación de los niveles de rendimiento se estimó otro modelo que incluye el
nse, tanto del estudiante visto individualmente como el promedio del centro.
Dicho modelo presenta la siguiente forma:
1 3 . e f i c a c i a e s c o l a r d e l o s c e n t r o s e d u c a t i v o s u r u g u a y o s … [389]
2
Yij = β 0 j + β 1 j nse _ est ij + Rij U ∼ N(0, τ2) ( )
var Yij nse _ est ij ... = τ 2 + σ 2
R ∼ N(0, σ )
β 0 j = γ 00 + γ 01M _ nse _ li j + U0 j τ2
ρ I (Y X) =
β 1 j = γ 10 + U1 j τ + σ2
2
Públicos Privados
Efecto fijo Matemát. Lenguaje Experim. Sociales Matemát. Lenguaje Experim. Sociales
γ 00 = Intercepto 50,24 49,97 50,67 62,93 64,81 64,18 60,76 74,73
γ 01 = Coeficiente de M_nse_li 0,67 0,47 0,30 0,67 0,94 0,80 0,67 0,64
γ 10 = Coeficiente de NSE 0,14 0,12 0,10 0,15 0,17 0,13 0,12 0,16
Efecto aleatorio
Varianza de nivel 2
τ 02 = var(U oj ) 28,16 20,89 23,91 22,93 40,97 34,61 25,64 22,78
Varianza de nivel 1
σ 2 = var(Rij) 231,95 212,20 183,12 233,11 208,86 199,26 180,15 181,75
[390] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
Estudiantes
Las tablas 13.6 y 13.7 muestran los resultados de la estimaciones agrupando las
variables en las siguientes categorías: características, familia y estudios, ex-
pectativas, antecedentes académicos, trabajo, distribución del tiempo, relación
estudiante establecimiento, hábitos de estudio, y opinión del estudiante.
Características. De las características del estudiante, la edad tiene un
efecto estadísticamente significativo y de signo negativo en los liceos públicos.
En cuanto al sexo, en ambos sectores los hombres obtienen mejores desem-
peños en todas las asignaturas exceptuando Lengua Española, en donde son
las mujeres las que rinden mejor y con una diferencia mucho más grande a
su favor.
La familia y los estudios. La familia tiene un efecto importante sobre el des-
empeño del estudiante, si bien los signos de la relación se apartan en ocasiones
de lo esperado. Esto sucede en casos como la asistencia de los padres o familiares
al liceo para indagar sobre el desempeño del estudiante y la ayuda prestada por
ellos en los estudios, en donde se esperaría un efecto positivo. La asistencia al
establecimiento, por iniciativa propia en los liceos públicos y por convocatoria
en los privados, que aparecen con signo negativo en todas las áreas, podría
sugerir el conocimiento por parte de la familia de las deficiencias académicas
del estudiante, aunque sin estrategias idóneas para superarlas. Lo anterior es
confirmado cuando se analiza el efecto que tiene que en las familias ayuden al
estudiante en sus deberes, que aparece negativo; lo que podría implicar que si
1 3 . e f i c a c i a e s c o l a r d e l o s c e n t r o s e d u c a t i v o s u r u g u a y o s … [391]
[392] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
1 3 . e f i c a c i a e s c o l a r d e l o s c e n t r o s e d u c a t i v o s u r u g u a y o s … [393]
[394] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
1 3 . e f i c a c i a e s c o l a r d e l o s c e n t r o s e d u c a t i v o s u r u g u a y o s … [395]
[396] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
1 3 . e f i c a c i a e s c o l a r d e l o s c e n t r o s e d u c a t i v o s u r u g u a y o s … [397]
Establecimientos
El análisis de los factores de eficacia escolar se hizo teniendo en cuenta los grupos
de variables citados a continuación, algunos de las cuales provienen de los cues-
tionarios del estudiante (o padres de familia) y del maestro, siendo agregadas en el
nivel del liceo, por lo que su interpretación varía al cambiar el nivel original: Ca-
racterísticas del establecimiento, recursos del plantel, gestión-dirección, relación
escuela-familia, gestión pedagógica, opinión de los padres, y cuerpo docente.
Contrario al caso de las variables del estudiante, en donde en los liceos pú-
blicos se encontró un mayor número asociado significativamente a los resultados
académicos, en lo que respecta a las variables de la escuela los liceos privados
muestran resultados más amplios. Los resultados de estimar el efecto de las va-
riables de los liceos sobre el desempeño académico de los alumnos se presentan
en las tablas 13.8 y 13.9. Si bien el número de variables que resultaron significativas
en uno u otro sector ascendió a 77, el número de aquéllas en que coincidieron
los liceos públicos y privados fue reducido. En efecto, tan sólo 24 variables (30%)
muestran este comportamiento. Por otro lado, la consistencia de los resultados
entre áreas no es tan sólida como en el caso de las variables del alumno.
[398] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
1 3 . e f i c a c i a e s c o l a r d e l o s c e n t r o s e d u c a t i v o s u r u g u a y o s … [399]
[400] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
1 3 . e f i c a c i a e s c o l a r d e l o s c e n t r o s e d u c a t i v o s u r u g u a y o s … [401]
[402] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
1 3 . e f i c a c i a e s c o l a r d e l o s c e n t r o s e d u c a t i v o s u r u g u a y o s … [403]
[404] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
1 3 . e f i c a c i a e s c o l a r d e l o s c e n t r o s e d u c a t i v o s u r u g u a y o s … [405]
Públicos Privados
Matemát. Lenguaje Experim. Sociales Matemát. Lenguaje Experim. Sociales
Descomposición de la varianza
Modelo 1 – Vacío
Entre (between) 46,1 30,2 28,3 42,6 95,2 77,0 52,2 49,1
Intra (within) 235,7 217,2 187,1 241,5 217,2 208,8 185,4 192,4
CCI 16% 12% 13% 15% 30% 27% 22% 20%
Modelo 2 – NSE (estudiante)
Entre (between) 45,0 30,0 27,8 40,1 89,3 69,9 48,0 44,3
Intra (within) 231,8 212,1 183,1 232,9 208,6 199,0 180,2 181,6
CCI 16% 12% 13% 15% 30% 26% 21% 20%
Modelo 3 – Ampliado
Entre (Between) 22.7 13.6 14.0 19.0 16.4 11.1 10.1 5.8
Intra (Within) 202.8 181.1 159.4 189.6 174.7 155.1 141.5 142.5
CCI 10% 7% 8% 9% 9% 7% 7% 4%
Proporción explicada de la varianza (R2)
Modelo 2 – NSE (estudiante)
Entre (Between) 2.47 0.56 1.45 5.71 6.15 9.26 8.11 9.66
Intra (Within) 1.67 2.38 2.18 3.59 3.94 4.67 2.82 5.61
Total 1.8 2.2 2.1 3.9 4.6 5.9 4.0 6.4
Modelo 3 – Ampliado
Entre (Between) 50.81 54.97 50.51 55.40 82.75 85.57 80.65 88.10
Intra (Within) 13.98 16.61 14.81 21.50 19.56 25.71 23.68 25.95
Total 20.0 21.3 19.5 26.6 38.8 41.8 36.2 38.6
[406] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
1 3 . e f i c a c i a e s c o l a r d e l o s c e n t r o s e d u c a t i v o s u r u g u a y o s … [407]
[408] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
Bibliogr afía
1 3 . e f i c a c i a e s c o l a r d e l o s c e n t r o s e d u c a t i v o s u r u g u a y o s … [409]
[410] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
14.1. Introducción
117
Profesora-investigadora del Dpto. de Educación de la Universidad Autónoma de Aguascali-
entes (México).
1 4 . b o r d a n d o e n t o r n o a l a e f i c a c i a e s c o l a r [411]
14.2. Fundamentación
[412] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
1 4 . b o r d a n d o e n t o r n o a l a e f i c a c i a e s c o l a r [413]
[414] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
1 4 . b o r d a n d o e n t o r n o a l a e f i c a c i a e s c o l a r [415]
[416] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
118
Ese contexto lo constituyó la Evaluación Estatal de Aprendizajes emprendida por el Instituto
de Educación de Aguascalientes al término del ciclo escolar 1995-1996. “modelos integrados”.
1 4 . b o r d a n d o e n t o r n o a l a e f i c a c i a e s c o l a r [417]
[418] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
1 4 . b o r d a n d o e n t o r n o a l a e f i c a c i a e s c o l a r [419]
[420] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
14.3. Metodología
1 4 . b o r d a n d o e n t o r n o a l a e f i c a c i a e s c o l a r [421]
[422] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
En la muestra total se obtiene una r2 de 0,26 lo que indica que las variables cons-
truidas explican solamente el 26% de la varianza de las calificaciones obtenidas
por los alumnos del 6º grado en la segunda medición. Las variables significativas
a <0,05 son: cultura, alumnos y proceso de enseñanza-aprendizaje (tabla 14.1),
si bien es evidente que la que aporta una mayor carga explicativa es la relativa
a los medios de procedencia de los alumnos.
El análisis por estratos pone de manifiesto que sólo en el caso del urbano
2
alto se obtiene una r más alta que en la muestra total. Como es posible apreciar,
119
Se aplicó este tipo de análisis atendiendo a lo que tradicionalmente se ha hecho en el país,
especialmente en los estudios sobre factores determinantes del rendimiento escolar y la calidad;
reconocemos, sin embargo, las limitaciones del mismo y la superación que suponen los modelos
multinivel (cfr. Murillo, 2000: 9; Díaz y González, 1997: 11).
120
El análisis multivariado se realizó con un número reducido de las variables originales, agru-
padas en las dimensiones principales del estudio ya referidas. Con las variables seleccionadas
para cada dimensión se construyó un índice sumativo a fin de contar con seis macrovariables
para el análisis de regresión. Para aplicar un criterio objetivo de ponderación de cada una de las
variables se tomó la decisión de convertirlas a una escala 1-0, de manera que en cada caso los
valores o rasgos favorables al logro escolar asumieran el valor 1.
1 4 . b o r d a n d o e n t o r n o a l a e f i c a c i a e s c o l a r [423]
Tabla 14.1 * Análisis de regresión lineal para la muestra en su conjunto y los estratos.
Variable dependiente: resultados en español, 6º grado
MUESTRA ESTRATOS
VARIABLE
TOTAL Urbano alto Urbano bajo Rural alto Rural bajo
Cultura 0,134136* 0,252678* 0,011141 -0,070064 0,211039*
Gestión -0,035375 -0,223154* -0,078585+ -0,026109 -0,125904
Maestros -0,024497 0,022063 0,067924 -0,028249 -0,167463*
Alumnos 0,418483* 0,357013* 0,190610* 0,179801* 0,092735
Insumos -0,014179 0,022229 -0,094268+ 0,086210+ -0,041883
Proceso E-A 0,074699* 0,115617* 0,193028* 0,066994 -0,115198
r2 0,26 0,29 0,09 0,04 0,07
F 99,36 36,62 8,46 3,54 2,05
Signif. 0,0000 0,0000 0,0000 0,00306 0,06142
* Significatividad de t <0,05 + Significatividad de t <0,10 y >0,05
[424] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
MUESTRA ESTRATOS
VARIABLE
TOTAL Urbano alto Urbano bajo Rural alto Rural bajo
Cultura 0,31* 0,26* 0,05 -0,01 0,10
Gestión 0,07* -0,14* -0,06 -0,003 -0,07
Maestros 0,05* 0,06 -0,04 0,01 -0,15*
Alumnos 0,49* 0,47* 0,22* 0,18* 0,08
Insumos 0,08* 0,05 -0,04 0,09+ -0,04
Proceso E-A 0,25* 0,22* 0,20* 0,04 -0,03
* p significativa a <0,05 + p significativa <0,10 y >0,05
121
A partir de estos resultados –la importancia relativa de la dimensión cultural y, dentro de ésta,
de las expectativas sobre el logro académico en particular–, es preciso matizar la pretensión ex-
plicativa asociada al análisis de regresión y manejar con cautela los hallazgos. Es de sobra sabido
que existe una fuerte correlación entre expectativas y aprovechamiento; lo que no es claro es cuál
es la naturaleza de esta relación; en otros términos: podemos seguirnos planteando si altas ex-
pectativas producen altos resultados de aprendizaje o si son éstos –y todavía más, las condiciones
contextuales que favorecen mejores niveles de logro– los que anteceden a aquéllas.
1 4 . b o r d a n d o e n t o r n o a l a e f i c a c i a e s c o l a r [425]
[426] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
122
Resulta curioso comprobar cómo, a pesar de ser una de las características más potentes de
la investigación americana y británica (Sammons, Hillman y Mortimore, 1998), algunos de sus
aspectos no resultan importantes en países como Holanda. Según se desprende del trabajo real-
izado por Scheerens y Creemers (1996), que analiza los estudios sobre eficacia realizados en ese
contexto, el efecto del liderazgo instructivo es inexistente en la mayoría de ellos y, si existe, es
negativo (rieme, s/f: 4). Es posible que los profesores de las mejores escuelas sean más críticos
con su director; pero también es posible que la estrategia de indagación de esta variable (a través
1 4 . b o r d a n d o e n t o r n o a l a e f i c a c i a e s c o l a r [427]
[428] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
1 4 . b o r d a n d o e n t o r n o a l a e f i c a c i a e s c o l a r [429]
Tabla 14.3. Análisis de regresión lineal para la muestra en su conjunto y los estratos.
Variable dependiente: resultados en matemáticas 6º grado
MUESTRA ESTRATOS
VARIABLE
TOTAL Urbano alto Urbano bajo Rural alto Rural bajo
Cultura 0,086074* 0,158682* -0,024862 0,069375 0,132344
Gestión -0,051185* -0,170803* -0,148955* 0,033183 -0,091184
Maestros -0,066512* -0,019212 0,036462 -0,147053* -0,002703
Alumnos 0,332781* 0,332312* 0,115603* 0,124913* -0,045189
Insumos 0,044195+ -0,033157 -0,009048 0,245829* -0,102799
Proceso E-A 0,162026* 0,143034* 0,314771* 0,132877+ 0,022583
r2 0,21 0,22 0,13 0,11 0,03
F 73,70 25,25 13,08 9,42 0,98
Signif. 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,43955
* Significatividad de t <0,05 + Significatividad de t <0,10 y >0,05
[430] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
MUESTRA ESTRATOS
VARIABLE
TOTAL Urbano alto Urbano bajo Rural alto Rural bajo
Cultura 0,27* 0,16* 0,04 0,14* 0,11
Gestión 0,05* -0,14* -0,11* 0,08+ -0,07
Maestros 0,04 0,03 -0,07 -0,03 0,01
X4 (Alumnos) 0,42* 0,42* 0,18* 0,17* 0,05
Insumos 0,10* -0,02 0,01 0,25* -0,04
Proceso E-A 0,28* 0,22* 0,30* 0,11* 0,09
* p significativa a <0,05 + p significativa <0,10 y >0,05
1 4 . b o r d a n d o e n t o r n o a l a e f i c a c i a e s c o l a r [431]
[432] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
1 4 . b o r d a n d o e n t o r n o a l a e f i c a c i a e s c o l a r [433]
[434] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
123
Y nos referimos no sólo a la magnitud con que resulta significativa, sino también a su reiterada
frecuencia en el conjunto de regresiones realizadas.
1 4 . b o r d a n d o e n t o r n o a l a e f i c a c i a e s c o l a r [435]
[436] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
1 4 . b o r d a n d o e n t o r n o a l a e f i c a c i a e s c o l a r [437]
[438] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
1 4 . b o r d a n d o e n t o r n o a l a e f i c a c i a e s c o l a r [439]
Antonio Sancho M.
124
124
Miembro del equipo de preal (Partnership for Educational Revitalization in the Americas),
del Diálogo Interamericano, con sede en Washington dc.
1 5 . l a e f i c a c i a e n a m é r i c a l a t i n a : m i t o s y r e a l i d a d e s [441]
15.2.1. Resultados
Uno de los pocos indicadores de resultados –si no tal vez el único– que permite
comparar el desempeño de los sistemas educativos de la región es el Test del
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación de
[442] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
Lenguaje Matemáticas
Cuba 122 133
Argentina 99 102
Brasil 97 102
Chile 100 100
Colombia 93 97
México 88 97
Paraguay 88 94
Bolivia 81 92
R. Dominicana 81 88
Honduras 83 87
Perú 84 86
Venezuela 87 85
Fuente: Preal (2001).
La tabla anterior es bastante explicativa. Por una parte, nos muestra que
Chile ocupa un lugar intermedio en ambos tests. Por otra, podríamos dividir
a los países en tres grupos: i) el de los puntajes más bajos (menos de 90); los
que están en la media (más de 90 y menos de 105); y los que se destacan am-
pliamente por sobre la media. Según eso, existe bastante consistencia entre los
grupos en ambas pruebas: sólo Cuba se destaca sobre la media. En la media
están los “grandes países” de la región (excepción hecha de México en lenguaje,
probablemente debido a la diversidad cultural y étnica de ese país) y bajo la
media los países más “atrasados” y más “pequeños”, excepción hecha de Perú
y Venezuela en ambas pruebas.
1 5 . l a e f i c a c i a e n a m é r i c a l a t i n a : m i t o s y r e a l i d a d e s [443]
Para ilustrar esta afirmación se usa con frecuencia el porcentaje del Producto
Interno Bruto (pib) que es destinado a los sistemas educativos, olvidando que la
diversidad latinoamericana muestra distintas estructuras poblacionales y que
existen países donde una mayor proporción de la población en edad estudiantil,
exige también una mayor proporción de recursos internos destinados al sector.
Otras veces se usan cifras en dólares de los Estados Unidos, olvidando también
que esa moneda tiene distinto poder adquisitivo en los distintos países. Para
obviar estos problemas presentaremos las cifras en gasto público por alumno,
medidas en moneda del mismo poder adquisitivo (transformando el valor de los
bienes no transables en cada país a precios de Estados Unidos) y mostrándolas
nuevamente en índices base Chile =100.
Para simplificar la comparación se han dejado sólo los países que partici-
paron en el Laboratorio de Unesco para los cuales se tienen cifras de gasto y se
ha incluido a España, sólo de manera anecdótica.
Tabla 15.2. Gasto por alumno 1997 (moneda del mismo poder adquisitivo PPA$)
[444] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
1 5 . l a e f i c a c i a e n a m é r i c a l a t i n a : m i t o s y r e a l i d a d e s [445]
[446] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
15.3.1. Objetivo
El objetivo del estudio fue caracterizar a las escuelas chilenas, tanto munici-
pales como particulares subvencionadas, que logran obtener los puntajes más
elevados en las pruebas de logro de castellano y matemáticas que aplica el Sistema
de Medición de la Calidad de la Educación (simce). La caracterización de estos
establecimientos se ha realizado teniendo en cuenta las variables más relevantes
de su estructura y mecanismos de gestión; intentando, además, recoger las
reportadas en la literatura especializada acerca de las escuelas efectivas.
1 5 . l a e f i c a c i a e n a m é r i c a l a t i n a : m i t o s y r e a l i d a d e s [447]
[448] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
Estamento Variable
Director • Desarrollo del staff y perfeccionamiento docente
• Relaciones con profesores
• Supervisión académica
• Toma de decisiones compartida
• Construcción de la visión
• Altos estándares de rendimiento
• Comunicación con padres
Profesores • Expectativas en relación a los alumnos
• Responsabilidad personal
• Retroalimentación a los alumnos
• Estilo de enseñanza
• Manejo de la sala
T • Clima y relaciones interpersonales
• Relaciones con el director
• Toma de decisiones compartidas
• Supervisión académica
• Satisfacción laboral
• Percepción de los recursos internos de los alumnos
• Relaciones con los padres
Padres • Participación en actividades académicas
• Participación en actividades informativas
• Participación en actividades recreativas
• Conocimiento entre padres
• Satisfacción con la escuela
• Apoyo al aprendizaje
• Actitudes frente al aprendizaje
• Expectativas
• Nivel de escolaridad
Alumnos • Compromiso con la escuela
• Participación
• Recursos internos
1 5 . l a e f i c a c i a e n a m é r i c a l a t i n a : m i t o s y r e a l i d a d e s [449]
15.3.4. Resultados
[450] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
Directores:
• Amplia experiencia docente e involucrados en el quehacer académico. En un
gran porcentaje de los casos estudiados, los directores están directamente
involucrados en las actividades académicas cotidianas, ya sea efectuando
clases, actuando como profesores jefes, o bien liderando las labores del
Jefe de la Unidad Técnica Pedagógica (u.t.p.) Dicho aspecto se acentuó
más en aquellos establecimientos en los cuales el director era, a su vez, el
sostenedor educacional (y, por tanto, dueño del establecimiento), como en
aquellos colegios municipales ubicados en sectores de extrema ruralidad.
Obviamente, la gestión que éstos realizan va más allá de la jornada diaria de
clases y su actuar abarca aspectos que trascienden lo meramente cotidiano.
Lo anterior fue claramente expresado por los profesores del Colegio Santa
Emilia, comuna de Concepción, al señalar que ...la directora está presente
en todo.
Numerosos son los ejemplos de dicha situación, partiendo por efectuar
“puerta”, lo cual significa recibir diariamente a todos y cada uno de los niños
que son alumnos del colegio, seguido por reconocer a cada alumno por su
nombre de pila, mantener una política de “puertas abiertas”. Sin lugar a
dudas, reflejan el “estar presentes en todo”. Esto va más allá de lo meramente
académico y significa mantener un fuerte liderazgo instruccional amplia y
recurrentemente reconocido por sus pares.
• Desarrollo del staff y perfeccionamiento docente. Se constató que existe
una preocupación constante por parte de los directores para que sus equi-
pos de trabajo se mantengan actualizados, promoviendo la asistencia a
seminarios, exposiciones y talleres, entre otros. Sin embargo, existen claras
diferencias entre los colegios que cuentan con recursos para efectuarlos, e
incluso contratarlos, con aquéllos que deben recurrir a otros esquemas para
satisfacer dichos requerimientos. Tal es el caso del Colegio Santa Emilia,
cuya directora relató
1 5 . l a e f i c a c i a e n a m é r i c a l a t i n a : m i t o s y r e a l i d a d e s [451]
[452] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
1 5 . l a e f i c a c i a e n a m é r i c a l a t i n a : m i t o s y r e a l i d a d e s [453]
125
Comentario realizado durante el focus group con profesores del Colegio Santa Emilia (Con-
cepción).
[454] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
Padres
• Los padres entrevistados se muestran plenamente satisfechos con la educa-
ción recibida por sus hijos, sienten que los colegios satisfacen plenamente
sus expectativas educacionales.
Alumnos
• Los porcentajes de asistencia escolar son bastantes altos en estos colegios,
pese a las condiciones a veces desfavorables para asistir a ellos. Esto se ex-
plica por una actitud de satisfacción de los niños hacia su medio ambiente
escolar, lo cual se traduce en una permanencia efectiva en la escuela más
allá de la jornada diaria establecida, con llegadas a clases antes de la hora de
inicio correspondiente, dedicación a los deportes y otro tipo de actividades
de carácter extraordinario en horario posterior al cierre de jornada; y, en
muchos casos, en la asistencia a la escuela incluso en sábados, domingos y
festivos.
15.3.5. Conclusiones
1 5 . l a e f i c a c i a e n a m é r i c a l a t i n a : m i t o s y r e a l i d a d e s [455]
[456] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a
Bibliogr afía
1 5 . l a e f i c a c i a e n a m é r i c a l a t i n a : m i t o s y r e a l i d a d e s [457]
[458] e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a