Desrcion en Un Medelo Medio Superior PDF

"La Deserción en un Modelo de Educación Media Superior en
Línea para Adultos: Estudio de Casos y Propuestas de Modelos

Efectivos para Disminuirla"-Edición Única
Title "La Deserción en un Modelo de Educación Media Superior

en Línea para Adultos: Estudio de Casos y Propuestas de
Modelos Efectivos para Disminuirla"-Edición Única
Afiliación Tecnológico de Monterrey, Universidad Virtual
Fecha de 2012-09-01
publicación
Disciplina Ciencias Sociales / Social Sciences
Item type Tesis de Maestría
Downloaded 19-dic-2017 21:58:54
Link to item http://hdl.handle.net/11285/571668

Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
“La deserción en un modelo de educación media superior en línea

para adultos: estudio de casos y propuestas de modelos efectivos para
disminuirla”
Tesis para obtener el grado de:
Maestría en Tecnología Educativa
presenta:
Rocio Alejandra Berumen Galván

Asesor Tutor:
Master Mayra Ivette Landeros Chávez
Asesor Titular:
Dra. María del Pilar Valdés Ramírez
Aguascalientes, Aguascalientes, México Septiembre, 2012

Agradecimientos
A mis padres, por ser un gran ejemplo para mí, por enseñarme cómo lograr mis
metas, crecer con dignidad y valores, mostrarme que a base del trabajo y esfuerzo se
puede conseguir todo lo que uno desea, por creer en mí y amarme tanto como lo hacen.
A mis abuelitos, por siempre estar ahí, por ser unas grandes personas a las que
amo y admiro por su fortaleza.
A mi Carlos y mi ángel David por nunca dejarme sola y cuidarme en todo
momento.
A Rogelio Hernández, por su ayuda, apoyo y comprensión en todo momento.
A Diana Cárdenas, Maribel Ramírez, Dulce María Martínez, Shabeli Jiménez,
Cecilia Llamas, por abrirme las puertas al Instituto y apoyarme en el desarrollo de este
trabajo. A mi tutora Mayra Ivette por asesorarme y guiarme en este proceso de
aprendizaje y crecimiento.
A todos mis amigos que me apoyaron en este proceso.
ii

La deserción en un modelo de educación media superior en línea
para adultos: estudio de casos y propuestas de modelos efectivos para
disminuirla
Resumen
Este estudio tuvo como objetivo identificar las principales causas por las que los
alumnos que cursaban un programa de preparatoria en línea para adultos decidieron
desertar para, con base a los resultados, proponer algunas estrategias educativas que
sirvieran para favorecer la retención estudiantil en la institución. Esta preparatoria,
ubicada en la ciudad de Aguascalientes, México, ha recibido desde su apertura a 1,057
adultos, de los que se ha graduado el 1.27%, presentando además un porcentaje de
deserción que supera el 60% de los inscritos. Para afrontar esta problemática de
deserción, la investigación partió del supuesto de que mediante la aplicación de
estrategias de apoyo extra académico dirigidas a los estudiantes, se podrían disminuir
significativamente esos altos índices de deserción escolar. Se consideró que si un
alumno se siente motivado para aprender, es poco probable que opte por desertar. Para
lograr el objetivo de la investigación se implementó una metodología cualitativa de corte
etnográfico que permitiera conocer los factores sociales, económicos y culturales que
llevaron a los desertores a abandonar la instrucción académica. La investigación
consistió de las siguientes etapas: diseño de instrumentos, prueba de instrumentos,
selección de la muestra, recolección y análisis de los datos. Como instrumento se
diseñó una entrevista, la cual se aplicó a una muestra intencionada de 19 alumnos
iii

activos y 10 desertores. Durante la recolección de datos también se usó la observación
etnográfica. Tras el análisis se determinó que las principales causas de deserción son:
falta de tiempo para dedicar al estudio, la interacción insatisfactoria con los tutores y la
falta de conocimiento en el uso de las TIC. En función de éstas se propusieron las
siguientes estrategias de motivación: implementación de un taller de administración del
tiempo y un curso de desarrollo de las habilidades en las TIC.
iv

Índice
Capítulo1. Planteamiento del problema……………………………………… 1

1.1. Introducción…..…………………………......….….………....……. 1
1.2. Antecedentes…………………...…………………………………… 2
1.3. Contexto……………………………….………………….………… 4
1.4. Planteamiento del problema………………………………………... 9
1.4.1. Preguntas de investigación…………….……………………… 12
1.5. Objetivos de la investigación……………….………...……………. 13
1.5.1 Objetivo general…………………………....…………………. 13
1.5.2. Objetivo específico…………………………………………… 13
1.6.Supuestos…..………………………………...…………………….. 13
1.7.Justificación de la investigación………………......……………….. 16
1.8.Limitantes…………….………………………………....………….. 17
1.9.Definición de términos…….……………………………………….. 18
Capítulo 2. Marco teórico……………………………………………....……. 22
2.1. La deserción estudiantil.………………………………………….. 23
2.2. La educación a distancia……..………….……….….……….….... 27
2.2.1. Fases históricas de la educación a distancia.………………… 28
2.2.1.1. La educación por correspondencia……………… ……… 29
2.2.1.2. La enseñanza multimedia…………………………...……. 29
2.2.1.3. La enseñanza telemática………..………………………… 29
2.3. Educación a distancia para personas adultas……………………… 30
2.3.1. Desarrollo de habilidades al estudiar en línea……………….. 32
2.3.2. El rol del tutor en los ambientes de aprendizaje en línea…….. 35
2.3.3. El rol del estudiante en los ambientes de aprendizaje en
línea……..………………………..………………………..…………… 39
2.4. Investigaciones relacionadas con la deserción escolar….…………. 42
Capítulo 3. Metodología……………………………………………..………... 59
3.1. Método de investigación……………..………………...…...……. 59
3.1.1. El método cualitativo etnográfico……….………...……..…. 61
3.1.2. Etnografía virtual………………………..…...……………… 64
3.2. Población, participación y selección de la muestra……………….. 66
3.3. Marco contextual…………….…………………………………… 69
3.4. Instrumentos de recolección de datos…………………………….. 71
3.4.1. Observación………...………………………………...……… 71
3.4.2. Entrevistas a profundidad………………..……...…………… 73
3.5. Prueba piloto…………...……………………………….………… 75
3.6. Procedimiento de aplicación de instrumentos………………..…… 77
Capítulo 4. Resultados………...……………………………………....……. 79
4.1. Organización y análisis de la información…...…………..……...… 79
4.2. Interpretación de los resultados……………..………………........... 83
4.2.1. Respuesta de los estudiantes en activo……………………...... 83
v

4.2.1.1. Complicaciones con la interfaz…………………………… 86
4.2.1.2. Interacción insatisfactoria con tutores…………………… 88
4.2.1.3. Contenidos.…...……………………………….………….. 90
4.2.1.4. Administración del tiempo……………………….….......... 91
4.2.1.5. Actitud personal……………………………..………… … 92
4.2.1.6. Habilidades en el uso de las TIC………...………………… 94
4.2.2. Respuestas de los desertores….………………….…………….. 95
4.2.2.1. Complicaciones con la interfaz…..……………….…..…… 97
4.2.2.2. Interacción insatisfactoria con tutores…..…….......………. 99
4.2.2.3.Contenidos………………………….………........................ 101
4.2.2.4. Administración del tiempo………..…………….….……… 102
4.2.2.5. Actitud personal……………………………………………. 104
4.2.2.6. Habilidades en el uso de las TIC……………………….… 104
Capítulo 5. Conclusiones………...…………………………………….……… 108
5.1. Hallazgos………………………..………………………….……… 108
5.1.1. Categoría 1: Complicaciones con la interfaz…………………. 109
5.1.2. Categoría 2: Interacción insatisfactoria con tutores………….. 110
5.1.3. Categoría 3: Contenidos………………………………….…. 112
5.1.4. Categoría 4: Tiempo…………………..………………...……. 112
5.1.5. Categoría 5: Actitud personal…………….…………….…….. 113
5.1.6. Categoría 6: Habilidades en el uso de las TIC………….……. 114
5.2. Limitantes de la investigación…………………………………….. 117
5.3. Propuestas de mejoras……...………………………………….…… 118
5.3.1. Implementar un taller de administración del tiempo…………. 118
5.3.2. Difusión de curso para desarrollo de habilidades en las TIC…. 120
5.4 Líneas abiertas para futuras investigaciones...…………......………. 121
Apéndices
Apéndice A. Datos de los estudiantes en activo entrevistados…………… 123
Apéndice B. Datos de desertores entrevistados…………...…….……….. 124
Apéndice C. Entrevista piloto para estudiantes en activo………............... 125
Apéndice D. Entrevista piloto para desertores………………………........ 129
Apéndice E. Entrevista para estudiantes en activo……………........…….. 133
Apéndice F. Entrevista para desertores...………………………..……….. 136
Apéndice G. Carta de autorización…………………………….....………. 139
Apéndice H. Ejemplo de entrevista aplicada a estudiante en activo……… 140
Apéndice I. Ubicación de plazas comunitarias del INEPJA en el
estado de Aguascalientes……………………………………. 144
Apéndice J. Recomendaciones……………………………….……..……. 145
Referencias…………………………………………………….…………. 147
Currículum Vitae……………………...…………………..…...………... 153
vi

Capítulo 1. Planteamiento del problema
1.1. Introducción
La presente investigación se realizó en una preparatoria en línea que se encuentra
ubicada en la zona sur de la ciudad de Aguascalientes, México, la cual está tutelada por
una institución de estudios superiores que ofrece desde el año 2007, a un bajo costo,
educación media superior a distancia en línea para personas adultas de escasos recursos
económicos que no lograron concluir este nivel de estudios, o que sólo cuentan con el
grado de secundaria y desean continuar sus estudios.
Desde sus inicios en 2007 y hasta la realización de esta investigación, la
Preparatoria en Línea -que es como de aquí y en adelante se le llamará a esta
preparatoria en línea para adultos- ha acogido a más de mil alumnos, sin embargo sólo el
1.27% de ellos se ha graduado. Aunado a lo anterior, la preparatoria ha registrado un
alto índice de deserción, más del 60%. Esta cifra es preocupante, ya que muestra el
problema de abandono estudiantil que la población adulta ha presentado dentro de la
modalidad de educación media superior en línea.
La deserción estudiantil representa un problema que ha impactado directa y
significativamente, como se expondrá más adelante, en todas las partes involucradas en
este modelo educativo. Por un lado, en los desertores, quienes dejaron inconclusos sus
estudios y truncaron su instrucción; y por otro lado, en la institución, que no logró
consolidar la modalidad educativa en línea orientada con un sentido social.
1

En este capítulo se presenta el planteamiento de problema que atañó al presente
estudio, el cual pretendió analizar desde diversos ángulos las causas de la deserción
estudiantil en la Preparatoria en Línea. En los siguientes apartados se presenta el análisis
de los antecedentes del problema de la deserción estudiantil en la educación media
superior a distancia, en su modalidad en línea. Se consideró oportuno primero dar un
panorama de la deserción estudiantil a nivel nacional en cuanto a la educación media
superior, para posteriormente centrase en el ámbito estatal, y particularmente en la
institución y la modalidad en donde se llevó a cabo la investigación.
1.2. Antecedentes
En las últimas décadas el apoyo que el gobierno federal ha aportado al sector
educativo ha sido insuficiente. Según el Centro de Investigación Económica y
Presupuestaria (CIEP), la cantidad destinada al sector educativo en el ejercicio fiscal del
2010 fue de $511,540 millones de pesos corrientes, que corresponden al 4.1 % del
Producto Interno Bruto (PIB) anual. En el siguiente año, según el centro, se aprobaron
$533,548 millones de pesos, que representó el 3.7% del PIB (CIEP, 2011). Este
presupuesto educativo resulta insuficiente pues considérese, para el caso, que de los
$533,548 millones de pesos aprobados en el año 2011, más del 90% fueron
direccionados a cubrir el gasto corriente, es decir, el salario de profesores de todos los
niveles de educación, dejando un mínimo porcentaje para hacer mejoras en el sistema,
desarrollo de conocimientos, construcción de más escuelas o capacitación a los
maestros.
2

En este panorama, en el mismo periodo, la educación para los adultos fue la que
menos se benefició del presupuesto al recibir aproximadamente el 1.3% del total del
presupuesto (CIEP, 2011). Si bien la cifra que se invierte en el sector de la educación a
nivel nacional es criticable, lo es aun más el mínimo porcentaje que se destina para la
promoción e impartición de educación para adultos, a un punto que puede decirse que el
gobierno mexicano ha dejado a este sector de la población en total abandono.
En el Plan Nacional de Desarrollo 2006, formulado por el actual presidente de
México, Felipe Calderón Hinojosa, se informó que la educación media superior
incorpora a cerca de tres quintas partes de la población entre los 16 a 18 años, es decir,
58.6%. Sin embargo, el informe sostiene que aunque la matrícula en este nivel educativo
ha crecido notablemente, la eficiencia terminal que se presentó en ese año fue de 60.1%
(Plan Nacional de Desarrollo, 2011).
Según la cifras, puede observarse que poco más de la mitad de los mexicanos con
edad para ingresar en la preparatoria lo hizo a tiempo. Pero, por otro lado, prácticamente
el 50% de la población nacional se ha quedado sin concluir su educación media superior.
Estas personas que no tuvieron acceso a este nivel educativo tienen la posibilidad de, en
su edad adulta, integrarse al sistema educativo y concluir sus estudios, ya sea mediante
una modalidad presencial o una modalidad a distancia.
Con el desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y
su aplicación en la educación, se ha generado la posibilidad de desarrollar nuevas
experiencias de formación educativa que están sirviendo como complementos a las
3

modalidades convencionales, o como una alternativa distinta a las experiencias
educativas presenciales (Parra, 2008).
Este es el caso de la educación a distancia en su modalidad en línea, que cada día
es más solicitada por personas adultas que desean continuar su educación media
superior, debido a que les resulta favorable, pues se adapta de mejor modo a su ritmo
actual de vida.
1.3. Contexto
La Preparatoria en Línea es un proyecto nacional tutelado por una institución
privada de estudios superiores en México. Inicialmente se implementó únicamente en la
ciudad de Monterrey, Nuevo León, pero posteriormente se llevó a los demás estados de
la república. En enero del 2007, Aguascalientes se convirtió en el tercer estado en poner
en funcionamiento el proyecto, iniciando con una matrícula de 35 alumnos y contando
con el apoyo de 5 tutores.
En el estado de Aguascalientes se promueve la oferta para personas mayores de 21
años que no tienen la posibilidad de realizar sus estudios en los sistemas tradicionales de
la educación media superior. La oferta además se destina en especial para personas que
laboran y que no cuentan con los recursos económicos suficientes para dejar de trabajar
e integrarse a un sistema de educación presencial. Como se ha mencionado ya, la
Preparatoria en Línea se define como un proyecto con enfoque social. Lo que representa
un costo menor para los alumnos, e incorporando tutores con un estatus de prestadores
de servicio social y voluntariado.
4

La preparatoria cuenta con una plataforma en línea mediante la cual los alumnos
tienen acceso a los contenidos de 32 materias, realizan exámenes e interactúan con los
tutores de cada asignatura. Sus instalaciones se encuentran divididas en tres áreas: la
oficina de la Coordinación General de la Preparatoria en Línea, un salón para ofrecer
asesorías presenciales a los estudiantes y un salón de cómputo. El salón de cómputo está
dotado con 20 computadoras que son usadas por alumnos que no tienen un equipo de
cómputo propio. Ahí además se cuenta con un asesor en computación, quien les brinda
apoyo para resolver sus dudas respecto del uso de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación.
La organización de la Preparatoria en Línea está estructuralmente conformada por
los siguientes elementos: un Director de Preparatoria en Línea, un Director del Instituto
para el Desarrollo Social Sostenible (IDESS), un Coordinador de Programa,
coordinadores de Materias, Tutores y Alumnos (Figura 1).
5

Director
Preparatoria
en Línea
Alumnos Director IDESS
Preparatoria
en línea
Coordinador
Tutores
de Programa
Coordinadores
de Materia
Figura 1. Elementos que participan en la preparatoria en línea.
El Director de Preparatoria en Línea se encarga de coordinar los campus de
Preparatoria en Línea, de realizar convocatorias de capacitación, enviar materiales de
adiestramiento, establecer las metas y difundir los avances del programa.
El Director IDESS es el representante del campus local (en este caso campus
Aguascalientes). Entre sus funciones está establecer la vinculación con las empresas
para la formalización de convenios. Además, se encarga de dar seguimiento a los
coordinadores de programa y de materias. También tiene la tarea, como su título lo dice,
6

de lograr un desarrollo social sostenible, dando seguimiento al servicio social que
ofrecen los tutores y supervisando a los emprendedores.
El Coordinador de Programa cumple diversas funciones, entre ellas: de plataforma,
revisando semanalmente todas las materias, reportando fallas, habilitando exámenes y
dando accesos a los coordinadores de materias; otras relacionadas con inscripciones y
pagos, generando matrícula, integrando expedientes, creando usuarios y contraseñas, así
como generando fichas de pagos, recepción de fichas de pagos, archivo y seguimiento de
pagos; de seguimiento, revisando que los coordinadores y tutores cumplan efectivamente
con sus funciones, coordinando fechas de juntas, asesorías y posibles eventos que
puedan surgir y cuidando que los alumnos cuenten con las calificaciones parciales y
finales de cada materia; finalmente, de capacitador, pues acude a las empresas con las
que se mantienen convenios a ofrecer capacitación sobre el uso y manejo de la
plataforma en línea.
Los Coordinadores de Materias, que son empleados de la institución que colaboran
voluntariamente con el programa, tienen como función dar motivación al alumnado.
También se encargan de coordinar a los tutores, verificando que estén haciendo bien su
labor y al concluir los tetramestres están comisionados a subir las calificaciones finales.
Los Tutores, por su parte, son los encargados de ofrecer asesorías a los alumnos,
de guiarlos en el proceso de aprendizaje, brindarles retroalimentación de las actividades
realizadas, de evaluarlos y de motivarlos constantemente para su buen desempeño.
Mensualmente deben mandar reportes sobre la situación académica de cada alumno a su
7

cargo, con el fin de ofrecer un mejor seguimiento que permita detectar anticipadamente
una posible deserción. Los tutores son alumnos que cursan el nivel superior dentro de la
institución tutelar, a quienes estas actividades les cuentan como parte del Servicio Social
que deben cubrir dentro de la carga curricular de sus programas. Previamente reciben
una capacitación y se les direcciona a la materia donde tienen mayor dominio del
contenido. A cada tutor se le adjudican un máximo de 30 alumnos. Cabe mencionar que
cada materia puede tener hasta diez alumnos, por lo que se le pueden asignar hasta tres
materias.
Los Alumnos son las personas a las que va dirigido el programa. Tiene la
obligación de acatar el reglamento del programa y cumplir con los lineamientos
establecidos.
El formato con el que se diseñó el programa pretende alcanzar diversos objetivos
técnicos y sociales. En primer lugar, fomentar la igualdad al permitir el acceso a toda
persona, sin hacer distinciones de género, edad, estatus socioeconómico, religión o
alguna capacidad diferente. Segundo, aumentar el capital humano y el crecimiento
económico, pues se considera que contando con adultos mejor preparados, se contribuye
a mejorar sus competencias y productividad, ofreciéndoles además herramientas
necesarias de superación personal y laboral. Tercero, por su naturaleza, el programa
permite tener acceso en cualquier momento y desde lugares indistintos, siempre y
cuando se cuente con un equipo de cómputo y acceso a Internet, logrando con esto
cumplir el beneficio de la conectividad. Finalmente, que las personas aprendan a
aprender, pues al ser en cierta medida un tipo de educación autodidacta, permite al
8

estudiante más libertad y responsabilidad en el alcance de objetivos definitivos (OCDE,
2005).
1.4. Planteamiento del problema
México es uno de los llamados ‘países emergentes’, término que comenzó a
utilizarse en la década de 1980, para dejar de designar a estos países como ‘países de
tercer mundo’ o ‘subdesarrollados’. Independientemente del término, hoy por hoy,
México es un país con graves rezagos en muchos ámbitos sociales, donde el tema
educativo no es la excepción. Dentro del tema educativo, uno de los principales retos es
precisamente la deserción estudiantil en todos los niveles de instrucción, donde además,
según cifras oficiales muestran que mientras más alto es el nivel educativo, mayor es el
porcentaje de alumnos que abandonan sus estudios.
Según el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), en el año 2005, en
México el porcentaje de analfabetas era de 8.9%; un porcentaje muy representativo si se
considera que la población total del país al término de ese estudio superó los 120
millones de habitantes. Pero además del elevado porcentaje de personas que no saben
leer y escribir, hay que sumarle la situación de los analfabetas funcionales, que son todas
aquellas personas que si bien tienen la instrucción básica, no han adquirido otros
conocimientos primordiales que les permitan desarrollarse adecuadamente en su
cotidianeidad; tales como nociones básicas en computación, que en la actualidad son un
elemento necesario para el desarrollo de las personas en los campos de lo profesional, de
lo escolar e inclusive de lo personal.
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Dentro de este contexto nacional se planteó el proyecto de la Preparatoria en
Línea, como una opción educativa viable que ofreciera a los adultos, generalmente
trabajadores, opciones flexibles y de bajo costo para concluir sus estudios de nivel
medio superior, en la modalidad a distancia, y mediante una plataforma accesible vía
internet.
Al establecerse el proyecto en el estado de Aguascalientes, la institución tutelar
realizó convenios con empresas, con las que se comprometió a apoyar con becas a los
trabajadores que tuvieran la educación secundaria concluida y desearan continuar su
educación. El porcentaje de apoyo que se otorga a los trabajadores es de hasta el 80%,
que se define tras realizar un estudio socioeconómico, sumado a una evaluación de
conocimientos formales. Los convenios contemplan que la empresa para la cual trabaje
el alumno aporte también un porcentaje de la colegiatura.
Desde el año 2007, y hasta la fecha, se han inscrito más de mil alumnos para
cursar las diferentes materias tetramestrales de los programas. A pesar de ser una
institución de carácter privado, gracias a su enfoque social, ha logrado una alta captación
de alumnos. Aunque lamentablemente, sólo se ha graduado un 1.27% de los estudiantes
y el porcentaje de deserción supera el 60% de los inscritos.
Se consideró que el programa de educación media superior en la modalidad en
línea de la Preparatoria en Línea, se encuentra en una fase de perfeccionamiento y que
todavía queda mucha labor por realizar, tanto por parte del personal administrativo y
docente, como por parte de la institución tutelar.
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No obstante, el alto grado de deserción es preocupante para la institución y para
los alumnos, pues de continuar con esta tendencia de abandono escolar, estaría en riesgo
la continuidad del programa.
Al igual que en la Preparatoria en Línea, la deserción representa un problema para
muchas instituciones educativas, pública y privadas, de prácticamente todos los niveles
de instrucción académica. La prevalencia de este problema social ha generado la
preocupación de diversos organismos nacionales e internacionales, debido a que la
problemática lleva consigo importantes pérdidas económicas para las instituciones
educativas. Pero también porque la deserción afecta negativamente a la sociedad al
impedir el desarrollo académico de la población, trayendo como consecuencia la
imposibilidad de que se tenga acceso a mejores empleos o que se adquieran habilidades
para auto emplearse y mejorar las condiciones de vida. En este contexto de desigualdad
de oportunidades, la falta de una instrucción adecuada puede además contribuir a que la
gente opte por buscar dinero fácil, ingresando a las filas de la delincuencia.
Por estas razones tanto las instituciones educativas como los gobiernos de diversos
países han hecho esfuerzos para fomentar la retención estudiantil y evitar que los
estudiantes opten por desertar para que puedan concluir sus estudios de manera
satisfactoria. Bajo la misma preocupación se ha realizado diversas investigaciones para
tratar de dar cuenta de cuáles son los factores que causan la deserción en las escuelas.
En el marco de las investigaciones que actualmente se han desarrollado en torno al
tema de la deserción estudiantil, existen muy pocas relacionadas con el abandono escolar
11

en la educación virtual, esto a pesar de que la modalidad ha tenido un importante auge
en México en estos últimos años. El programa de Preparatoria en Línea tampoco cuenta
con investigaciones previas que den una explicación de las causas que llevan a los
índices de deserción señalados. Hecho que motivó la realización de la presente
investigación. Se consideró necesario determinar cuáles eran las causas que motivaban a
los estudiantes a desertar del sistema, pues así podrían proponerse estrategias de
educación que contrarrestaran dichas causas y coadyuvaran a evitar en lo más posible
que los alumnos deserten.
1.4.1. Preguntas de investigación. Los ambientes educativos virtuales están
actualmente siendo explorados y utilizados por millones de usuarios adquiriendo una
amplia popularidad debido a que son muy prácticos y tienen como virtud ser
perfectamente adaptables a las nuevas exigencias de la vida contemporánea de los
estudiantes. Sin embargo, la modalidad en línea es nueva y puede decirse que está en
proceso de consolidación. Las experiencias con el modelo, que son relativamente
recientes, han traído consigo nuevos retos y problemáticas, tanto de carácter teórico,
como de carácter práctico. Hoy en día se plantean diversas interrogantes ante la
incertidumbre de cuál sería la forma de operación adecuada que la modalidad debería
tener. Sobre cuáles son las características y funciones que deben tener tutores, alumnos e
incluso las instituciones que ofrecen los programas. En lo que concierne a la presente
investigación se planteó resolver las siguientes preguntas:
12

¿Cuáles son las principales causas de carácter etnográfico que orillan a los
estudiantes de educación media superior en la modalidad en línea, inscritos en el
programa de la Preparatoria en Línea, a desertar de la misma?
¿Qué estrategias educativas pueden resultar las más efectivas para favorecer que
los estudiantes de esta institución de educación media superior en línea permanezcan en
el programa y terminen sus estudios?
1.5. Objetivos de la investigación
En la presente investigación se analizaron las causas de deserción escolar en la
Preparatoria en Línea. Para lograrlo se plantearon los objetivos siguientes:
1.5.1. Objetivo general. Identificar cuáles son los factores etnográficos (sociales,
económicos y culturales) que influyen en la decisión que toman los estudiantes de la
educación media superior de la Preparatoria en Línea, para abandonar el programa.
1.5.2. Objetivo específico. Determinar qué estrategias educativas podrían favorecer
la permanencia de estos alumnos dentro del programa de la Preparatoria en Línea,
haciendo más efectivo el modelo con el fin de conseguir que los estudiantes concluyan
el nivel educativo y se disminuya el alto grado de deserción.
1.6. Supuestos
El 53.3% de la población joven que se encontraba en el año 2000 en México en
edad de acudir a la preparatoria (15 a 19 años) no asistía a la escuela, según un estudio
realizado por Navarro (2001). Entre las causas principales por las que no lo hacían, la
autora encontró diversos motivos personales (porque no quiso o no le gustó),
13

económicos (falta de recursos o necesidad de trabajar) y escolar (por falta o lejanía de
las escuelas). En general consideró que la inasistencia era un problema de marginación
social que consecuentemente llevaba a la desigualdad social. Argumentó que en Estados
con mejor desarrollo económico existe una mayor motivación por estudiar y superarse
gracias a que hay mayores oportunidades y opciones de estudio; mientras que, por el
contrario, en los Estados donde se presenta un rezago económico, se observa un mayor
rezago educativo.
Otro estudio que dio cuenta también de la deserción estudiantil en el nivel medio
superior a nivel nacional fue el realizado por la División Social MIDEPLAN (2003). En
éste se destacan como causas principales por las que los jóvenes no asisten a la escuela
el trabajo, la maternidad y embarazo, problemas económicos, trabajos del hogar o
simplemente que no le interesa o tienen problemas de rendimiento académico.
En contraste con la tarea de los investigadores por determinar las causas de la
deserción estudiantil, existen estudios que han buscado además proponer estrategias para
evitar el abandono escolar. Espínola y Claro (2009), por ejemplo, propusieron como una
estrategia de retención que a los alumnos de familias con recursos limitados se les
otorgue una beca. El autor argumenta que hay evidencia que muestra que la deserción se
logró reducir en quienes han recibido tal beneficio económico. Además sugirió que si los
padres se involucran en la educación de su hijo pueden influir positivamente en ellos,
logrando que tengan una mejora considerable en su comportamiento, desempeño y
motivación académica.
14

Los estudios precedentes dan una referencia del trabajo de investigación que se
está realizando en torno a la deserción estudiantil y las estrategias de solución en los
sistemas de educación tradicional a nivel medio superior. Paralelamente, existen
diversos estudios que dan cuenta del mismo problema en otros niveles de instrucción
académica. Sin embargo, debe quedar claro que la educación tradicional difiere de la
educación a distancia en línea en cuanto a su estructura y modalidad de operación. Por
consecuencia, debe suponerse que el abandono en los ambientes educativos virtuales no
necesariamente tiene los mismos procesos y causas que en la educación tradicional, sino
que, posee sus particularidades. Del mismo modo, las estrategias de retención varían de
un ambiente a otro.
Así por ejemplo, García (2007) realizó un estudio para observar las posibles
causas de deserción en los estudiantes de la carrera en línea de Bibliotecología, de la
Universidad de Guadalajara. Aunque el estudio se realizó en un nivel de educación
superior, permitió conocer que algunos de los problemas que presentaban los estudiantes
en línea eran el seguimiento de algunos asesores, problemas económicos y familiares,
una elevada carga académica y dificultades de interacción con la plataforma.
En otra investigación en ambientes virtuales realizada por Rodríguez y Londoño
(2011) en la Universidad Católica del Norte, en Colombia, mostró que la deserción
estaba motivada por causas que podían ser internas, aquéllas imputables a la institución
educativa que ofrece el servicio; o externas, las relacionadas con condiciones
socioeconómicas de los estudiantes, el contexto social y los conocimientos sobre TIC.
15

En cualquier caso, la presente investigación partió del supuesto de que el problema
de deserción estudiantil que afecta a la Preparatoria en Línea debía estar siendo
motivado por causas, aunque posiblemente relacionadas a las observadas en modelos
tradicionales, marcadas particularmente por la especificidad de la modalidad en línea y
las características de la población estudiantil, personas adultas de escasos recursos y en
situación laboral. En esta línea de exposición, si bien es fundamental un marco de
referencia de estudios previos, se consideró que sólo teniendo en cuenta dichas
particularidades, se podría lograr diseñar estrategias educativas efectivas, que una vez
implementadas disminuyeran de manera significativa los altos índices de deserción
escolar en la institución.
1.7. Justificación de la investigación
La presente investigación se planteó por la necesidad de conocer las causas
etnográficas por las cuales los estudiantes tomaron la decisión de abandonar el programa
de educación media superior en su modalidad en línea, pues éstas ayudarían a definir
estrategias educativas dirigidas a los estudiantes para ayudarlos que continúen con sus
estudios y evitar en lo más posible que deserten del programa; pudiendo contrarrestar el
actual problema que presenta el proyecto de Preparatoria en línea.
Se consideró que la aproximación a este problema fuera mediante un estudio
etnográfico. Puesto que se buscaba identificar las causas culturales, sociales y
económicas detrás de la deserción en la Preparatoria en Línea, este método permitiría,
siguiendo lo dicho por Hernández, Fernández y Baptista (2010), analizar lo que los
sujetos de estudio hacen normalmente en sus condiciones cotidianas de vida, llegando a
16

conocer los significados que le dan a la deserción en este contexto y los aspectos socio
culturales con los cuales la relacionan.
En el marco de referencia de los estudios sobre los ambientes de educación virtual
y en particular sobre las causas de deserción en estas modalidades, la presente
investigación resultaría muy oportuna ya que, más allá de ofrecer soluciones para un
problema social concreto, haría un aporte en un área de investigación reciente y con
mucho campo de acción. Los modelos de educación a distancia virtual son cada vez más
comunes en nuestra sociedad y es necesario dar cuenta de cómo están funcionando e
insertándose en la dinámica del ámbito de la educación y de nuestra sociedad, y
particularmente, de su eficiencia en cuanto a programas dirigidos a adultos se refiere.
1.8. Limitantes
Entre las limitantes que se presentaron en la realización de esta investigación
destacó la falta de información sistematizada acerca de los alumnos de la preparatoria.
No se contó con información suficiente acerca de cuántos alumnos estaban inscritos,
cuántos habían suspendido sus estudios de manera temporal y cuántos de manera
definitiva. Tampoco hubo información sobre el porcentaje de hombres y mujeres, sus
edades, y faltaban estudios socioeconómicos. Toda esta información hubiera permitido
contar con un panorama más claro sobre la situación de deserción y la realidad de los
estudiantes.
También se presentó la limitante del tiempo, ya que el lapso estipulado para esta
investigación no permitió explorar a fondo todas las aristas del problema, sin embargo,
17

se consideró que esta limitante se aplica para casi todas las investigaciones y se extiende
a muchos ámbitos del quehacer humano.
Una limitante más fue la falta de colaboración de algunos alumnos desertores de la
Preparatoria en Línea, ya que en muchas ocasiones resultó difícil encontrarlos y algunos
de ellos no tuvieron disposición de participar en las entrevistas.
1.9. Definición de términos
 Analfabeta. Persona que no cuenta con los conocimientos básicos para leer y
escribir, “es la consecuencia de no haberse dado el vínculo entre la situación de
la vida real y el tipo de práctica de alfabetización” (Roy-Singh, citado por
Jiménez, 2004, p. 284)
 Analfabeta funcional. Persona que presenta déficit de habilidades o
competencias básicas, o bien, no responde a las habilidades y los conocimientos
que dice tener (Jiménez, 2004). En el contexto de esta investigación también se
le puede llamar así a las personas que no cuentan con las destrezas para el
manejo de una computadora.
 Aprendizaje. Sarrate (2009) lo define como un proceso inherente a la condición
humana que permite a los individuos superar con éxito los diferentes problemas
y retos que se presenten en las diferentes etapas de la vida. El aprendizaje no se
interrumpe con el transcurrir de los años, sino que ha de estar presente a lo largo
de toda la vida.
18

 Aprendizaje a lo largo de la vida. Se refiere al proceso mediante el cual la
persona se ilustra a cualquier edad, además de que incrementa su nivel de
conocimientos según las etapas de su vida (Lancho, 2009).
 Deserción académica. Según Tinto (citado por Díaz, 2007), la deserción
académica es una situación a la que se enfrenta un estudiante cuando aspira y no
logra concluir su proyecto educativo.
 Desertor. Es el individuo que siendo estudiante de una institución de educación
superior, no presenta actividad académica durante tres semestres académicos
consecutivos (Díaz, 2007).
 Educación. Actividad dinámica y constante por parte del educando dirigida
hacia el desarrollo de una capacidad o una competencia o al logro de un valor
(García, 2007).
 Educación a distancia. Es el estudio independiente donde el alumno tiene la
posibilidad de controlar tiempo, espacio, determinados ritmos de estudio y, en
algunos casos, itinerarios, actividades, tiempo de evaluaciones (García, 2009).
 Educación en línea. Modelo educativo donde especialistas, docentes y
estudiantes participan en un proceso educativo de manera remota, apoyándose
con computadoras y haciendo uso intensivo del internet y las tecnologías de la
información y comunicación. El modelo es altamente interactivo y funciona a
cualquier hora y desde cualquier lugar (ULA, 2011).
 Etnográfico. Método de estudio que tiene como finalidad conocer determinados
elementos de los contextos social, político, económico, cultural, geográfico e
19

institucional. En el ámbito académico el método busca integrar una serie de
factores y elementos que inciden de forma positiva o negativa en los resultados
finales de aprendizaje de los estudiantes (García, 2009).
 Motivación. Explica por qué una persona decide hacer algo, cuánto esfuerzo va
a dedicarle y durante cuánto tiempo está dispuesta a desarrollar esa actividad de
forma sostenida (Dörnyei, 2008). Se relaciona con la acción y conductas que
llevan al sujeto a responder a ciertas situaciones concretas, realizándolas con
convicción. Barbera (2002) menciona que consiste en activar y dirigir un
comportamiento.
 Plataforma o entorno virtual. Se refiere al sitio web de la institución educativa
al que tiene que acceder el estudiante para realizar los estudios correspondientes
con la guía de las diversas opciones que presenta. La plataforma tiene la función
de anclar los contenidos educativos, ofreciendo, como señala García (2009),
todas las posibilidades de comunicación vertical, horizontal, síncrona y
asíncrona. También facilita el trabajo en equipo, así como los procesos de
evaluación y la gestión de alumnos.
 Preparatoria abierta. Sistema educativo no tradicional que está diseñado para
que el alumno pueda estudiar bajo un esquema flexible donde pueda programar
individualmente su avance dependiendo de su disponibilidad de horarios. Sus
programas están diseñados para que el alumno concluya su instrucción en un
tiempo menor al estipulado en la modalidad presencial.
20

 Tecnologías de la Información y Comunicación o TIC. Son una serie de
innovaciones tecnológicas en microelectrónica, computación (hardware y
software), telecomunicaciones y optoelectrónica, que permiten procesar y
acumular enormes cantidades de información, así como distribuirla a través de
redes de comunicación. Las TIC también incluyen las tecnologías necesarias para
la gestión y transformación de la información, particularmente el uso de
computadoras y programas para crear, modificar, almacenar, proteger y
recuperar esta información (Cobo, 2009). En el marco de la educación, las TIC
han permitido elevar la calidad de los procesos educativos, trascendiendo las
barreras del tiempo y espacio y permitiendo la interacción y colaboración entre
las personas para construir colectivamente el conocimiento y las fuentes de
información de calidad. Al permitir el acceso a las fuentes de información, las
TIC favorecen el desarrollo de los individuos.
Ha quedado establecido que la deserción de los alumnos que cursan la educación
media superior a distancia en la Preparatoria en Línea es notablemente elevada. Se trata
de un problema que merece ser revisado para buscar soluciones que permitan disminuir
la cifra de abandono escolar. El presente trabajo pretendió determinar las causas que
llevan a los estudiantes a renunciar al programa y abandonarlo. La finalidad fue lograr
proponer algunas estrategias de motivación que permitan contrarrestar la deserción.
21

Capítulo 2. Marco teórico
En este capítulo se presentan algunos aspectos teóricos en los que se basó la
presente investigación. En primer lugar se revisó el concepto de deserción estudiantil y
se analizaron diversos factores y elementos que algunos autores han señalado como
causas de este problema.
Posteriormente, se abordó el tema de la educación a distancia. Se revisaron las
diferentes fases históricas de esta modalidad, que hoy viven un apogeo con la educación
virtual y la integración de las TIC a la modalidad.
Puesto que esta investigación se refirió a la deserción estudiantil en adultos, se
revisaron algunas cuestiones acerca de la educación enfocada a los adultos, que algunos
investigadores han llamado “andragogía”. Se hizo alusión especial a algunas
especificaciones de la educación en línea para adultos; enfatizando la ventaja que ofrece
en el desarrollo de sus habilidades y la función del tutor en este tipo de ambientes
educativos.
Finalmente, se analizaron diversas investigaciones que abordan el tema de la
deserción estudiantil, tanto en modelos de educación tradicional, como en modelos de
educación virtual. Se revisaron las causas y aspectos relacionados con este problema y
las soluciones que se proponen, las cuales sirvieron como referencia y guía para la
realización de esta investigación.
22

2.1. La deserción estudiantil
La deserción hace referencia al hecho donde el estudiante abandona el sistema
educativo, lo que implica perder totalmente las responsabilidades y la relación con la
institución educativa a la que pertenece, y la inconclusión de sus estudios
correspondientes. Tinto (1989) define la deserción como el fracaso de concluir los
estudios o de alcanzar una meta planteada. Por su parte Botero (2006b) utilizó el término
‘desertor’ para todo estudiante que abandona por dos o más periodos consecutivos la
institución o que no logra graduarse.
Las causas de la deserción escolar son muy variadas. No obstante, Tinto (1993,
citado por Dubs, 2005) puntualiza que los elementos que llegan a afectar la permanencia
académica varían según la persona y el entorno en que se desenvuelve, puesto que cada
quien está influenciado en forma particular por múltiples factores sociales, políticos,
económicos e institucionales.
Tinto sostiene que la deserción depende en gran medida de la interacción del
individuo con la institución, donde entre más aislado se encuentra el estudiante, mayor
es la probabilidad de que deserte. La buena comunicación, el seguimiento y la
interacción constante entre la institución y el alumno permiten que éste se sienta más
integrado, lo que le genera un sentimiento de compromiso con la institución que lo
impulsa a continuar sin desertar. En este punto, la influencia del tutor juega un papel
importante en la relación, pudiendo incluso ser determinante en la situación académica
del alumno al influir positiva o negativamente; todo depende del tipo de interacción que
se establezca (Dubs, 2005).
23

Otro aspecto que Tinto (1989) menciona como un factor de deserción es que los
alumnos al entrar en una institución educativa superior no tienen claras las razones de
por qué lo hacen. Así, por ejemplo, los estudiantes al egresar de un nivel medio superior
y pasar al superior para continuar con su preparación, pocas veces han reflexionado
debidamente sobre la elección de la institución.
Una clasificación de causas de deserción escolar más detallada es la hecha por
Elías y Moreno (citado por Martínez, Fernández y Hernández, 2009), quienes apuntan
los siguientes aspectos: problemas de desempeño escolar, esto es, un bajo rendimiento,
dificultades de conducta y aquellos relacionados a la edad; problemas con la oferta
educativa o la falta de establecimientos, es decir, ausencia del grado, lejanía, dificultades
de acceso y ausencia de los maestros; falta de interés de las/los adolescentes y de las
familias, en la educación; problemas familiares, básicamente mencionado por las niñas y
los adolescentes, tales como la realización de quehaceres del hogar, el embarazo y la
maternidad; problemas relacionados al medio que los rodea, tanto comunitario, como las
redes sociales existentes; problemas económicos, falta de recursos en el hogar para hacer
frente a los gastos que demanda la escuela o el abandono para trabajar o buscar empleo;
y finalmente, otras razones, tales como la discapacidad, servicio militar, enfermedad o
accidente, asistencia a cursos especiales, entre otros.
Santrock (citado por Naranjo, 2009), por su parte, focaliza la falta de motivación
como una causa por la que los estudiantes deciden abandonar las instituciones. Para este
autor la motivación es el conjunto de razones que inclinan a las personas a
comprometerse como lo hacen, en un comportamiento vigoroso, dirigido y sostenido. Se
24

trata de un factor interno de la personas, ya que al vislumbrar las metas que se van a
lograr con las acciones que se realiza, es que se decide continuar con dichas acciones
hasta la consecución de su fin. Al respecto Naranjo (2009), complementa que la
motivación es el proceso a través del cual el estudiante se plantea un objetivo y
utilizando los recursos adecuados, logra mantener una conducta que lo lleve a lograr
dicha meta.
En el plano educativo, Ajello (citado por Naranjo, 2009) señala que la motivación
debe considerarse como una disposición positiva no sólo para aprender, sino además
para continuar haciéndolo de una forma autónoma. En este sentido, si un estudiante se
siente motivado para aprender, es poco probable que opte por desertar de los estudios.
Este argumento es precisamente un sustento de la presente investigación.
Es importante reconocer, como lo hace Tinto (1989), que la motivación personal
es uno de los elementos más importantes en la consecución del éxito. Este autor incluso
la ha propuesto como una herramienta para la retención de los alumnos en las
instituciones educativas.
Resulta pertinente en este punto hacer alusión también a la confianza y voluntad
de los individuos en el logro escolar. Según Ford (citado en Dubs, 2005), la confianza
personal tiene un papel fundamental en la motivación interna del individuo que permite
el logro de sus metas. Motivado por el logro de conseguir la meta de terminar el grado
escolar o el curso en que se encuentra, la fuerza de voluntad es la que mueve al
estudiante a continuar con los estudios y poder concluirlos.
25

A razón de estos planteamientos, Dubs (2005) concluyó que la integración
académica y social, asociada con factores como la motivación y las competencias
académicas, influye significativamente en la decisión que toma el estudiante de
continuar estudiando o de desertar; lo relevante de estos estudios es sin duda el
reconocimiento de la motivación en la toma de dicha decisión.
Una investigación que da cuenta de la importancia de la motivación en la relación
entre profesores y alumnos es la realizada por Estrada (2009) en el Instituto Politécnico
Nacional. La investigación consistió en determinar y valorar las causas por las que los
alumnos en el nivel medio superior de esta institución llegaron a un estatus de “situación
escolar”, el cual se refiere a los estudiantes que han quedado fuera del reglamento de la
institución y que no podían continuar estudiando ahí.
Tras determinar las causas de deserción, se propuso reintegrar a los alumnos en
“situación escolar” a la institución para que pudieran seguir con su formación. El
objetivo fue evitar un abandono escolar forzado y mejorar la eficiencia terminal.
La solución de reintegración contempló capacitar a los profesores para que
pudieran realizar una mejor función durante las asesorías. Para ello se diseñó una
plataforma denominada “Programa de recuperación en ambientes virtuales de
aprendizaje para alumnos de Nivel Superior del IPN”. A través de esta plataforma se
capacitó a los profesores en tres temas (Estrada 2009, p.4):
 Técnicas básicas de estudio.
26

 Estrategias motivacionales para estudiantes en situación de riesgo,
mediante la tutoría.
 Elementos de operación y aplicación del Reglamento de Estudios
Escolarizados para los Niveles Medio Superior y Superior del IPN.
La propuesta consideró que los profesores deben ser un instrumento de motivación
y es por ello que se decidió que deberían estar capacitados en el tema, pues este factor
favorecería que los alumnos pudieran no sólo reingresar en la institución, sino además
concluir eficientemente. La propuesta consideró que la motivación es un factor
fundamental en la tarea de los profesores.
2.2. La educación a distancia
La educación a distancia actualmente se encuentra en una fase donde su
implementación se está incrementando a pasos agigantados a nivel mundial. Los
modelos a distancia han sufrido una importante transformación con el ingreso de las
TIC, las cuales se han convertido en una excelente herramienta para fortalecer los
procesos de enseñanza-aprendizaje, permitiendo una trasmisión del conocimiento de
forma dinámica y global
La base de la educación a distancia radica en la transmisión de conocimientos
entre dos o más personas, las cuales están separadas físicamente por la distancia. Según
Torres (2004), se trató de reunir un conjunto de estrategias pedagógicas y mecanismos
de comunicación para vincular a los docentes con los estudiantes durante el desarrollo de
actividades de enseñanza y de aprendizaje. Dichas actividades no coinciden
27

necesariamente en tiempo y espacio geográfico, y por lo general se desarrollan fuera de
la sede educativa.
La educación a distancia hizo su aparición una vez que el hombre inventó la
escritura, por medio de la cual se pudieron plasmar conocimientos y transportarlos a otro
lugar, donde el lector podía aprender a partir de lo escrito. A lo largo de la historia se ha
ido desarrollando y perfeccionando a la par de los siguientes adelantos en el
conocimiento:
 Aparición de la escritura.
 Invención de la imprenta.
 Aparición de la educación por correspondencia.
 Aceptación mayoritaria de las teorías filosóficas democráticas que eliminan
los privilegios.
 Uso de los medios de comunicación en beneficio de la educación.
 Expansión de las teorías de enseñanza programada.
La educación a distancia, como puede observarse, ha estado siempre ligada a los
avances tecnológicos y del saber humano; inclusive, se vio favorecida con las teorías
democratizadoras, la cuales permitieron el acceso a la educación a cualquier persona, sin
importar el sexo, edad, raza o religión.
2.2.1. Fases históricas de la educación a distancia. La educación a distancia ha
tenido tres fases históricas principales, a saber por García (s.f.): la educación por
correspondencia, la enseñanza multimedia y la enseñanza telemática.
28

2.2.1.1. La educación por correspondencia. Surgió a finales del siglo XIX y a
principios del siglo XX. En este caso las instituciones educativas enviaban los
contenidos de las asignaturas por correo a los estudiantes, para que las pudieran estudiar
en su lugar de origen. Al principio se trató de simples traducciones de las clases
presenciales, lo que dificultaba el entendimiento. Ante esto, las instituciones que
ofrecían el servicio a distancia, optaron por hacerlas más interactivas usando guías de
ayuda para el estudio, introduciendo sistemáticamente actividades complementarias a
cada lección, así como cuadernos de trabajo, ejercicios y cuadernos de evaluación
(García, s.f.). La finalidad de estos materiales fue promover la relación entre la
institución y los estudiantes, haciendo la modalidad más interactiva y reduciendo la
distancia entre alumno, maestro e institución.
2.2.1.2. La enseñanza multimedia. Se dio a finales de la década de los sesentas
del siglo pasado, en esta modalidad se generaban materiales audiovisuales que se
transmitían por radio y televisión, e incluso también se llegó a utilizar el teléfono. Sin
embargo, la interacción seguía siendo pobre ya que igualmente se favoreció la
producción de materiales didácticos sin tener en cuenta la interacción con los individuos.
2.2.1.3. La enseñanza telemática. Actualmente la educación a distancia se
encuentra en esta etapa, que comprende de la década de los 80´s hasta la actualidad.
Aquí la modalidad incorporó las telecomunicaciones, en especial está definida por la
informática, apoyándose cada vez más en el uso de la computadora personal y de
acciones realizadas en programas flexibles de Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO)
y sistemas multimedia (García, s.f.).
29

En esta era, gran parte de las instituciones educativas ofrecen la modalidad de
educación a distancia haciendo uso de medios electrónicos de alcance masivo. La
modalidad viene entonces a ser usada para una amplia gama de materias y destinatarios
en una diversidad de contextos, como señala Peters: “formales y no formales, alta y baja
tecnología, en países desarrollados y de tercer mundo por igual” (2002, p.23).
La interacción entre los diferentes actores del modelo se vuelve constante y ocurre
en tiempo real o bien asincrónico. El mayor valor de la enseñanza telemática son todas
las opciones que las TIC pone a su disposición, tales como el correo electrónico, los
video chats, las conferencias virtuales, los blogs, hasta el concepto de “campus virtual”,
todo a través del Internet. Gracias al uso de estas tecnologías, como menciona (García,
s.f.), los principios de inmediatez, agilidad, verticalidad y horizontalidad son los rectores
en el intercambio de las comunicaciones actuales.
2.3. Educación a distancia para personas adultas
Existen diversas corrientes de estudio que han indagado en la educación para
adultos. Una de estas corrientes es la dedicada a estudiar la andragogía, la cual es
definida por Knowles (citado por Alcalá, 1997), como “el arte y ciencia de ayudar a
aprender a los adultos, basándose en suposiciones acerca de las diferencias entre niños y
adultos”. Según Knowles (2001), la andragogía sería toda actividad guiada intencional y
profesionalmente para cumplir un cambio en las personas adultas.
Los estudios de la andragogía han buscado sistematizar todo lo relacionado con la
educación para las personas adultas, desde los aspectos que los caracterizan, como sus
30

formas de aprender y las formas en que se les debe enseñar. Así por ejemplo, Knowles
ha enumerado cinco características del aprendiz alumno (citado por Torrado, 2002, p.3):
(1) Es un ente altamente auto dirigido, (2) cuenta con unas experiencias
que se convierten en un recurso muy importante para su aprendizaje, (3) atraviesa
por unas etapas de desarrollo que los orientan para aprender, (4) desea aplicar
inmediatamente los conocimientos que va adquiriendo y su orientación al
aprendizaje cambia de una enfocada a las asignaturas a una enfocada a los
problemas y (5) es motivado a través de incentivos internos y externos y de su
curiosidad.
En lo relacionado con los programas de educación en línea dirigida a adultos, la
Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE, 2005) ha
propuesto, tomando en consideración las características de los adultos, una serie de
lineamientos para la elaboración de los mismos, entre ellos: que los cursos propuestos
respondan a la amplia serie de necesidades de los adultos; que el modelo pedagógico
resulte atractivo para ellos, permitiéndoles aprender a su propio ritmo y
proporcionándoles información, orientación y asesoramiento de buena calidad y
adaptados a las necesidades individuales; y finalmente, que se favorezca el acceso del
público general a la educación.
La OCDE (2005) puntualiza el aspecto de la adaptación de los modelos
pedagógicos a las necesidades de los adultos. Señala, por ejemplo, que el aprendizaje a
tiempo parcial se realiza al mismo tiempo que otras situaciones vitales que no pueden
dejarse de lado, como el trabajo. De esta forma, los adultos no han de prescindir de
ganar un sueldo, aunque tengan que organizar los horarios para dedicar un tiempo a la
educación.
31

En este marco, la educación a distancia, al ser un modelo no presencial, ofrece a
los estudiantes la posibilidad de compaginar el estudio con otras actividades, como el
trabajo. En particular, la educación virtual o en línea, tiene la característica de ser
altamente flexible, pues permite al estudiante abrir las posibilidades de espacio,
pudiendo tener acceso a la educación desde cualquier lugar donde se cuente con las
herramientas, como el Internet; igualmente ofrece la oportunidad de estudiar sin tener
que acudir a la institución donde de cursan los estudios (Lozano y Burgos, 2008).
2.3.1. Desarrollo de habilidades al estudiar en línea. Cuando un alumno se
encuentra inscrito en un programa en línea, se espera no sólo que vaya incrementando
sus habilidades, sino que además aumente intrínsecamente sus competencias laborales;
en este sentido, los cursos en línea son de gran valor porque tienen la tendencia de
volver al alumno independiente y autodidacta, haciéndolo a su vez más colaborativo al
inculcarle conocimientos de historia, economía, política y sistemas legales que le
permitan la construcción de normas culturales y visiones del mundo globales y de otras
culturas (Kerka, Goldsmith y Walt, citado por Lozano y Burgos, 2008).
En la siguiente tabla se presenta una serie de relaciones entre las habilidades
identificadas como demandadas por el área laboral global y las habilidades que
propiamente se desarrollan en la educación en línea.
32

Tabla 1.
Habilidades que pueden ser desarrolladas dentro de un modelo de educación a
distancia interactivo basado en el uso de las TIC. (Lozano y Burgos, 2007, pp.32-33)
Habilidades demandadas a los trabajadores de Aspectos del modelo de educación a distancia

la economía del conocimiento y la interactivo basado en TIC que desarrollan
globalización. estas habilidades
Capacidad de trabajar a distancia y Característica intrínseca del modelo educativo.
asincrónicamente.
Liderazgo y participación en equipos de trabajo Trabajo colaborativo con profesores de otras
multiculturales para lograr un objetivo común. regiones y países mediante las TIC.
Conocimiento y respeto de las culturas de otros Trabajo colaborativo con profesores de otras
países/diversidad cultural/ solución de regiones y países mediante las TIC. Estrategias
problemas. de aprendizaje constructivista, tales como el
aprendizaje basado en la solución de
problemas o proyectos.
Capacidad para la adaptación y flexibilidad. Desarrollo de habilidades de adaptación al
cambio mediante un modelo de aprendizaje
innovador y asincrónico.
Pensamiento crítico y capacidad analítica. Creación de comunidades de aprendizaje a
través del aprendizaje colaborativo.
Aprendizaje a lo largo de la vida. Aprendizaje auto dirigido (aprender a
aprender)
Trabajo interdisciplinario. Simulación de roles en los proyectos en
equipo. Uso de simuladores de negocios.
Negociador de conflictos. Estrategias de aprendizaje basadas en la
solución de problemas o proyectos.
Manejo de tecnología. Uso de las TIC.
Comunicación efectiva por escrito con colegas Uso intensivo del texto como medio de
y clientes. comunicación.
La mayor finalidad de la educación a distancia basada en el uso de las TIC es que
los alumnos aprendan a aprender, logrando formarse un conocimiento estructurado y
flexible que les permita transferir los conceptos, procedimientos y estrategias que le
ofrece los programas escolares (Monero, 2005).
La implementación de las TIC en las modalidades educativas en línea puede
ayudar a cumplir de manera más eficiente con la tarea de hacer que el alumno aprenda a
aprender. Utilizando y adecuando las TIC a los modelos educativos en línea se puede
optimizar y favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje, logrando completar y
33

reforzar diversas especificaciones de los modelos a distancia (Mortero, 2005). A
continuación se detallan algunos casos donde dichas especificaciones se verían
favorecidas.
En primer lugar, el alumno debe aprender a interpretar las particularidades de cada
actividad de aprendizaje. En esta tarea, las TIC puede implementarse para favorecer la
claridad y comunicación de dichas actividades.
Segundo, el alumno debe tomar decisiones respecto a la planificación general del
proceso aprendizaje y en relación con la resolución particular de problemas o
actividades. Las TIC ofrecen diversos programas y aplicaciones que pueden
implementarse en las plataformas en línea para ayudarle al alumno a planificar el
proceso de aprendizaje.
Tercero, el alumno debe aprender a analizar la información a la que tiene acceso
durante la formación académica, distinguiendo entre los diferentes contenidos la riqueza,
claridad y autenticidad que poseen. El uso de las TIC en la educación en línea ofrece la
posibilidad de proporcionar al alumno acceso a una variedad mayor de contenidos,
algunos de mejor calidad.
Cuarto, la construcción del conocimiento solicita que el alumno desarrolle
procesos de aprendizaje en diferentes etapas. Es necesario que sepa buscar y seleccionar
información específica, organizarla, analizar los datos obtenidos y filtrarlos,
posteriormente interpretar esa información y presentarla. Las TIC pueden implementarse
en cualquiera de las etapas del proceso de aprendizaje, donde si son bien usadas y
34

adecuadas al modelo educativo pueden convertirse en un soporte en la construcción de
conocimiento; por ejemplo, la presentación final de la información puede hacerse de
manera digital.
Quinto, la comunicación entre profesores y alumnos en la educación en línea es a
distancia. El uso de las TIC en las modalidades educativas a distancia ha favorecido a
que haya más y mejor comunicación entre profesorado y alumnos, y entre los mismos
alumnos. Las TIC ofrecen actualmente herramientas que además puede integrarse a los
modelos para lograr diferentes formas de comunicación, usando la sincronía o
asincronía.
Finalmente, puede hacerse uso de la TIC para optimizar la evaluación del progreso
del alumno en la adquisición de mayores cotas de autonomía; puede, por ejemplo,
establecerse una modalidad de evaluación donde se le solicita alguna actividad que
requiera de respuesta o bien materiales y evidencias del contenido a estudiar, con esto el
profesor tiene oportunidad de retroalimentar y verificar el aprendizaje del alumno, para
finalmente proponer una autoevaluación.
2.3.2. El rol del tutor en los ambientes de aprendizaje en línea. La modalidad de
educación en línea ha modificado la función tanto del estudiante como del profesor. En
este caso, el profesor cumple un papel de ‘tutor’, es decir, se convierte en un facilitador
del conocimiento que anima al estudiante a aprender por sí mismo (Torres, 2004). En los
ambientes en línea, el tutor tiene además la virtud de poder interactuar con los
estudiantes de manera constante. Los sistemas de tutoría, apunta Torres (2004), han
35

incrementado potencialmente el desarrollo académico provocando un cambio sustancial
en los métodos didáctico-pedagógicos que utilizan los tutores en beneficio de la calidad
educativa y el enriquecimiento de los contenidos de aprendizaje que se ofrecen a los
estudiantes.
En los ambientes educativos en línea, es importante cuidar que el alumno no se
sienta solo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Debido a que realiza sus estudios
físicamente solo frente a una computadora, el tutor se convierte en un agente importante
para disminuir el sentimiento de soledad en el estudiante. Desarrollar empatía de parte
del tutor para con el estudiante es fundamental, ya que de no ser así, puede provocar la
deserción del alumno del curso en el que está inscrito, e inclusive el abandono de todo el
programa.
La cercanía psicológica es importante en la educación en línea, que por sus propias
características, establece un contacto entre tutor-alumno a través de los medios
electrónicos, que tiende a ser percibido como distante por los alumnos. Por lo tanto,
recomienda Lozano (2007), que el tutor debe fomentar la proximidad psicológica con los
alumnos, la cual se logra con la constante comunicación con ellos; por ejemplo,
utilizando mensajes cálidos que hagan sentir al estudiante que se le está tomando en
cuenta y que es tratado como persona.
La cercanía psicológica produce en el alumno motivación para continuar con los
estudios, sobre todo en aquéllos que tienen una primera inmersión dentro de la
educación virtual. Es fundamental que se les auxilie durante la fase inicial de su
36

experiencia con la modalidad para ayudarlos a calmar la ansiedad y preocupación que
les ocasiona la incomprensión de ciertos aspectos del modelo y las posibles dificultades
que el aprendizaje en línea les genere (Lozano, 2007).
Otra característica del tutor en línea, es que debe contar con ciertos conocimientos
específicos para realizar su tarea y beneficiar el aprendizaje de los estudiantes. Tiene que
tener un dominio suficiente de habilidades técnicas y conocimientos para el manejo del
hardware y el software que utilizará al llevar a cabo su función. La tecnología no debe
ser un obstáculo para el aprendizaje, por ello el tutor no sólo tiene que estar
familiarizado con las TIC, sino que además debe saber cómo diseñar e impartir cursos en
línea (Lozano, 2007), para poder aprovechar al máximo toda la gama de posibilidades
que las herramientas tecnológicas ofrecen.
En cuanto a la educación para adultos, el tutor en línea debe poseer conocimientos
sobre andragogía, ya que los adultos tienen procesos cognitivos y estilos de aprendizaje
diferentes a los de un niño. Mientras que, como apunta Lindeman (citado por Knowles,
2001), en la educación convencional para niños el modelo solicita al estudiante que se
adecue a los tiempos y modos de enseñar del profesor, en la educación para los adultos
el modelo parte del alumno y se adapta a sus necesidades y sus estilos de aprendizaje.
Las actividades se organizan a partir de la participación y experiencia de los
estudiantes, como consecuencia los tutores dejan de desempeñar el papel principal en la
formación orientada a los adultos; en todo caso, puede decirse que pasa a ser otro
miembro del grupo que expresa sus puntos de vista. Por esto mismo, el tutor andrágogo,
37

para planificar y organizar los programas de estudio, debe anticiparse a conocer las
características de los estudiantes, sus ideas previas, sus estilos de aprendizaje, sus
motivaciones, así como sus hábitos de trabajo (Romero y Olivar, 2008).
Debido a que la educación en línea en la actualidad está dirigida básicamente al
sector de adultos, es conveniente que el tutor tenga conocimientos sobre andrología para
desempeñar mejor la función docente. Como señala Aguilar (citado por Romero y
Olivar, 2008) el tutor andrágogo debe cumplir con una función de facilitador durante el
proceso de aprendizaje, estableciendo las línea de contenidos a seguir y organizando las
actividades pedagógicas y la participación de los alumnos en éstas, según las
necesidades propias de los estudiantes adultos.
La habilidad de la comunicación escrita es otra característica con la que debe
contar el tutor. El modo básico de discurso con los tutoreados es la discusión-reflexión-
acción. Y al ser quien guía el aprendizaje, debe expresarse de manera correcta, ofrecer
retroalimentación efectiva, guiar debates, cuestionar, reflexionar.
En general, se solicita procurar una buena relación con los alumnos para que se
pueda generar la confianza necesaria y resulte menos complicado ayudarlos a
diagnosticar las dificultades entre sus aspiraciones y su grado presente de desempeño.
En este caso, el tutor debe utilizar de modo eficaz métodos de participación y crear
nuevas técnicas que se ajusten a situaciones actuales. Igualmente debe exponer a los
estudiantes a diversas posibilidades de autorrealización (Romero y Olivar, 2008).
38

La figura del tutor es fundamental para generar confianza y seguridad en el
alumno durante el cumplimiento de sus expectativas académicas. El tutor juega un papel
de guía en el proceso de aprendizaje, por tanto el grado de interacción y presencia que el
alumno tenga con él determinará en gran medida la disposición para aprender y
mantenerse estudiando. Así, la poca o irregular presencia del tutor, puede generar en el
alumno sentimientos de abandono y frustración, e incluso insatisfacción con las
expectativas del curso. Por ello, el tutor debe fomentar la comunicación con el alumno
sobre una base de respeto, claridad, empatía, colaboración y calidad; apoyándolo en todo
momento para que pueda concluir de manera efectiva sus estudios (Bach y Forés, 2007).
2.3.3. El rol del estudiante en los ambientes de aprendizaje en línea. El rol del
estudiante en ambientes de educación en línea se ha replanteado en relación con los
estilos de aprendizaje propios de los modelos tradicionales. En especial con la aplicación
de las TIC en la educación y la generación de ambientes en línea, el estudiante ha dejado
de cumplir un rol de sujeto pasivo, para dar lugar a un alumno más protagonista y
responsable en la construcción de su propio conocimiento (García, 2009).
Esta responsabilidad debe ser fomentada desde el ingreso del alumno al programa,
pues se sabe que cuando una persona opta por realizar estudios en línea generalmente
desconoce diversos aspectos sobre el manejo del sistema, las habilidades que requiere y
el sentido de responsabilidad y autonomía que implica el modelo de estudio. Es por eso
importante orientar al alumno en la verificación de las expectativas que tiene sobre el
curso, a fin de evitar estados de frustración que lleven a una deserción temprana a causa
de la falta de información técnica sobre la modalidad.
39

Por las características de los modelos en línea se solicita al alumno además una
serie de competencias, saberes y actitudes con las que debe contar, o en su caso
desarrollar en el curso de su formación, pues de ello depende en gran medida el éxito de
su aprendizaje y la conclusión del programa. A continuación se revisan algunas de ellas.
La educación en línea requiere que el alumno aprenda a aprender de una manera
más flexible y comprometida, participando activamente en la planificación de su
aprendizaje y en la realización de las acciones que lo lleven a construirlo. En este
sentido, el estudiante debe adecuar su estilo de aprendizaje a la modalidad volviéndose
más activo y responsable de su aprendizaje.
Es por tanto fundamental un sentido de autogestión, donde el estudiante sea capaz
de realizar por sí mismo tareas que lo lleven a hacerse de los conocimientos: debe ser
capaz de buscar la información, tener criterio para seleccionarla y aprenderla por sí
mismo. En el desarrollo de su búsqueda debe mantener una actitud proactiva, es decir, se
tiene que preocupar por su propio aprendizaje y tener la iniciativa de buscar información
que complemente la proporcionada en los contenidos de los cursos o programas
(Bautista, Borges y Forés, 2006).
Por otro lado, no debe dejarse de lado que la modalidad en línea se apoya
significativamente en el debate y la retroalimentación, dentro del marco de una
convivencia entre iguales que permita observar el conocimiento desde diversos puntos
de vista. En este caso, trabajar supone una actitud colaborativa que posibilite el acceso
al conocimiento, mediante la construcción y reconstrucción de los procesos cognitivos, y
40

de una manera compartida (Antero, s.f.). Ligado al trabajo colaborativo que realiza el
alumno, se desarrolla consecuentemente la organización, la tolerancia, el respeto y la
responsabilidad.
La autoevaluación es otra competencia que el alumno debe desarrollar al estudiar
en una modalidad en línea. Se trata de lograr que sea consciente sobre su desempeño
académico en cada actividad, en todos los cursos o en cualquier relación con las
asignaturas del programa en general. El que tenga consciencia del progreso alcanzado
favorece a acrecentar una actitud de autorregulación en cuanto a su dedicación,
determinando sus áreas de fortaleza y oportunidad, y planteándose qué estrategias de
aprendizaje debería implementar para fortalecer sus capacidades y lograr mejores
resultados en sus próximos trabajos. La autorregulación supone además reconocer su
honestidad en relación con su trabajo y desempeño.
En cuanto al uso y manejo de las TIC, el alumno, si bien no tiene que ser un
especialista, sí debe poseer una base de conocimientos técnicos que le permitan tener
acceso a la plataforma en línea, saber encontrar los contenidos, instrucciones y cualquier
tipo de ayuda. Debe además estar familiarizado en particular con la plataforma
tecnológica mediante la cual la institución le ofrece el programa, ya que esto le ayudará
a sentirse confiado y seguro al momento de llevar a cabo su instrucción (Bautista,
Borges y Forés, 2006).
Los problemas más comunes que el estudiante en línea presente en cuanto al uso
de TIC, es que tenga contratiempos con el manejo del sistema o plataforma y el acceso a
41

los contenidos. Dependiendo del diseño del programa, se debe orientar al alumno para
que desarrolle las destrezas y competencias necesarias, pues muchas veces más allá de
cumplir en tiempo y forma con las tareas, se requiere que participe en foros de discusión
o bien que realice trabajos en equipo de manera virtual. Para evitar que estas
limitaciones sean un motivo de deserción, es importante que la institución cuente con un
soporte técnico adecuado en el que el alumno se apoye cuando se le presente cualquier
problema técnico, pudiendo recibir asesoría de manera efectiva y rápida, evitando que
llegue a desesperarse.
Este conjunto de competencias tiene un papel fundamental en el aprendizaje del
estudiante y son un factor que puede determinar en algún momento el progreso del
mismo, o por el contrario, la decisión de desertar del programa.
2.4. Investigaciones relacionadas con la deserción escolar
La red global actual ha permitido el flujo en tiempo real de artículos,
publicaciones, libros e información generada en todo el mundo, lo que ha formado una
verdadera transformación en el ámbito del conocimiento. Esta revolución tecnológica ha
influido en el ámbito educativo, donde la inmersión y el uso de las TIC están
modificando la manera de enseñar. Las universidades y los profesores cuentan hoy con
más recursos para llevar a cabo el proceso de enseñanza y mejorar las ofertas educativas.
Aulas multimedia, bibliotecas virtuales, foros de discusión en línea y toda una gama de
tecnologías, se han implementado como herramientas para cumplir con la oferta
educativa en línea.
42

Una de las vertientes más importantes del cambio educativo es la implementación
del Internet en la modalidad de educación a distancia, la cual existe desde hace mucho
tiempo, pero se realizaba con ayuda del correo o, en el mejor de los casos, haciendo uso
de la televisión. Actualmente la modalidad ha alcanzado un alto grado de sofisticación
con la formulación de la educación en línea.
La educación a distancia en línea es un modelo que utiliza las TIC como su
principal herramienta, y especialmente el uso de Internet, para desarrollar cursos a
distancia que faciliten la interacción en tiempo real, tanto entre alumnos y maestros,
como entre alumnos y alumnos, permitiéndoles estar en lugares totalmente diferentes,
pero siguiendo un mismo objetivo. El modelo también tiene la virtud de que los
contenidos educativos pueden obtenerse de la propia red. Asimismo ha podido ampliar
la gama de posibilidades educativas que pueden ir desde un curso básico para aprender
un idioma u oficio, hasta cubrir programas de licenciatura, maestría o doctorado.
La educación en línea presenta, al igual que las modalidades tradicionales, el
problema de la deserción estudiantil, impactando a las instituciones educativas que la
han implementado de manera negativa y con un significativo costo social. Actualmente
el tema de la deserción estudiantil está siendo estudiado desde diversas perspectivas por
múltiples universidades y los gobiernos de varios países. Si bien se han logrado
numerosas conclusiones y propuestas para abatir el problema en todos los niveles
educativos, desde el básico al superior, generalmente estas investigaciones se han
realizado entorno a la educación tradicional.
43

Puesto que la educación en línea es relativamente reciente, son pocas las
investigaciones sobre las perspectivas y problemas de esta modalidad. Por ello, para
abordar en la presente investigación el problema de la deserción estudiantil en ambientes
en línea, se partió del análisis de una base referencial de estudios realizados sobre la
deserción en la educación tradicional, que se complementó con otros efectuados sobre
ambientes virtuales. A continuación se exponen estos trabajos.
El Instituto para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC)
realizó una investigación en el año 2005 para conocer el nivel de deserción y rezago que
existían en América Latina. El instituto contó con la participación de Argentina, Bolivia,
Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Guatemala, Honduras, México, Panamá,
Paraguay, Uruguay y Venezuela. Para la investigación se incluyeron instituciones tanto
públicas, como privadas. Uno de los principales objetivos fue dar a conocer las causas
más frecuentes de deserción entre estos países participantes, así como una propuesta
para disminuir el abandono escolar (Botero, 2006b).
Entre los resultados obtenidos por la IESALC en su investigación, se hizo
referencia a los porcentajes de deserción en el nivel de educación superior de cada país,
reportando un 54% en Chile y Costa Rica, 59% Brasil, 82% Guatemala, 72% Uruguay,
38% Honduras, 42% Panamá, 40% Argentina, 53% México, 73 % Bolivia y 49%
Colombia (Botero, 2006b).
En el marco de esta investigación, Botero (2006a) reportó que en México
funcionan al menos 1,800 instituciones de educación superior, cuya matrícula se estima
44

en 2,384,858 estudiantes, lo que representa una cubertura educativa del 24.6%. Según
este autor, la tasa de deserción se estima en 53%, presentándose una variación del 58%
para instituciones públicas y del 39% para instituciones de educación privada.
Entre los factores relacionados con la deserción, el autor identificó la falta de
difusión de los programas ofrecidos en las instituciones, el bajo rendimiento académico,
responsabilidades familiares, cuestiones económicas, cambios de carrera y la
discriminación. A partir del estudio se realizaron básicamente tres propuestas para
disminuir este rezago: aumentar el número de becas, fortalecer los programas de
orientación vocacional y evitar cambios vocacionales cuando los estudiantes ya
ingresaron.
El autor revisa también el caso de Guatemala, donde según el estudio del IESALC
(Botero, 2006b), se reportó que se cuenta sólo con una universidad privada y nueve
públicas, las cuales dan una cobertura del 19.3%, equivalente a una matrícula de 236,266
estudiantes. El porcentaje de deserción en el país centroamericano es muy elevado, del
82%, teniendo como causas básicamente de la falta de empleo y financiamiento, además
de falta de preparación tanto de docentes como de estudiantes. Al igual que para
México, el estudio sugirió como propuestas mejorar los programas educativos e
implementar programas de capacitación para los docentes.
Otro estudio sobre la deserción estudiantil fue realizado por Rodríguez y Leyva en
2007 en los diferentes campus de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), los
cuales se ubican en la Ciudad de México. Los investigadores reportan que en el periodo
45

que va del año 1999 al año 2003, la institución registró una eficiencia terminal promedio
de 44%, es decir, de cada 100 alumnos inscritos, sólo 44 de ellos concluyeron sus
estudios; por lo que menos del 50% de los estudiantes lograron terminar con su
educación (Rodríguez y Leyva, 2007).
Al analizar los motivos que dieron origen a la tasa tan baja de eficiencia terminal,
los autores encontraron que una de las principales causas del problema fue el factor
socioeconómico de los estudiantes, aunque señalan que:
…en particular se relaciona no tanto con el nivel socioeconómico de las

familias (lo que nos parece más bien una condición estructural del perfil del
estudiante de la [Universidad Autónoma Metropolitana campus Iztapalapa]
UAMI antes que una situación de excepción), sino con lo que podemos
denominar estrategias personales para resolver una situación que es muy común
en una porción mayoritaria de los estudiantes de la UAMI, su intención de
combinar los estudios con la actividad laboral (Rodríguez y Leyva, 2007, p. 111)
Si bien es cierto que el nivel socioeconómico de las familias de los desertores fue
en promedio bajo, este hecho por sí solo no fue determinante para considerarlo como
una causa de abandono estudiantil, ya que los alumnos que continuaron los estudios en
promedio tenían el mismo nivel socioeconómico. Lo que se encontró fue que un buen
porcentaje de los desertores dedicaban más horas en promedio a trabajar, en relación con
las personas que continuaban estudiando y que también laboraban; es decir, que no sólo
fue el hecho de combinar los estudios con el trabajo, sino que el factor determinante fue
que dedicaron mayor tiempo al ámbito laboral.
El estudio de Rodríguez y Leyva (2007) reveló además que los desertores
reconocieron la excelencia académica de los profesores, pero se quejaron de la falta de
tiempo que los académicos tenían para dedicarlo a asesorías o actividades más allá del
46

horario de clases. Según los investigadores, esto se debe a que los profesores tienen el
tiempo limitado, puesto que lo ocupan en conferencias e investigaciones, quedándoles
únicamente espacio para impartir clase.
Otra forma de abordar el problema de la deserción estudiantil es desde el punto de
vista opuesto, desde la retención estudiantil, la cual se plantea como el hecho de crear
modelos o herramientas que contribuyan a que las instituciones educativas logren retener
a sus estudiantes.
En esta línea, Pineda, Pedraza y Moreno (2011), un grupo de investigadores de la
Universidad de la Sabana, en Colombia, realizaron un estudio acerca de la función del
docente en la tarea de coadyuvar a que los alumnos permanecieran en dicha institución
educativa y, consecuentemente, evitar la deserción. Los investigadores consideraron que
los programas de retención estudiantil comprenden las acciones que desarrolla el aparato
educativo en una institución para garantizar el acompañamiento del estudiante durante la
trayectoria académica, de tal manera que pueda culminarla de forma exitosa. Esto se
logra usando las herramientas educativas que la propia institución desarrolla e
implementa, para motivar a los alumnos a permanecer y concluir su instrucción.
Según Swail, Redd y Perna (citados por Pineda, Pedraza y Moreno, 2011), los
programas de retención pueden ser de cinco tipos:
 Programas de reclutamiento y admisión.
 Programas de apoyo financiero.
 Programas de servicios académicos.
47

 Programas relacionados con el currículo y la instrucción.
 Programas de servicio estudiantil.
Dentro de la categoría de Programas de servicios académicos, el docente está
ubicado como en elemento importante, pues mediante su función tiene la posibilidad de
propiciar la estadía de los estudiantes. A razón de ello, los investigadores concluyeron
que los maestros deben vincularse con los alumnos mediante una interacción constante y
efectiva.
Como ejemplo de la efectividad de esta acción, se refirió el caso de una institución
educativa donde se estableció que al detectar la inasistencia de un alumno, el maestro
debía marcarle y preguntar por la causa de la ausencia, para enterarse del motivo de la
misma y generar una interacción con el estudiante.
Los autores señalan que la función del docente no es solamente enseñar los
diferentes contenidos educativos, sino que también tienen como tarea cultivar al alumno
en su aprendizaje, invitándolo a aceptar los retos que la materia presenta, ayudándolo a
generar vínculos entre lo aprendido y su experiencia, y haciendo, señalan, que el
estudiante se “enamore”; se trata de buscar formas más didácticas de enseñanza y de
propiciar espacios para la mejor aplicación de los contenidos (Pineda, Pedraza y
Moreno, 2011).
Otro estudio relacionado con el tema de la permanencia estudiantil y los factores
que en cierta medida favorecen que los alumnos logren la conclusión de los estudios fue
realizado por Zagal, Cruz, Ramírez y otros (2006) en un Centro de Bachillerato
48

Tecnológico Agropecuario (CBTA) del estado de Guerrero. El objetivo del estudio fue
analizar las características socioeconómicas de los estudiantes, su rendimiento escolar y
las expectativas al concluir los estudios técnicos de educación media superior.
En el estudio se logró mostrar que la expectativa que tenían los estudiantes al
empezar el bachillerato era aplicar, en el futuro, los conocimientos técnicos adquiridos
en materia agropecuaria. La principal motivación, señalan los autores, estaba relacionada
con la actividad laboral, indicando que la mayoría de estos estudiantes contemplaban los
estudios de bachillerato como una fase anterior a su ingreso al mercado laboral (Zagal,
Cruz, Ramírez y otros, 2006).
Al considerar que los estudios tendrían una practicidad en el futuro y que serían un
recurso que les permitiría el acceso al mercado laboral, los estudiantes encontraban en la
visualización de una superación laboral una motivación para permanecer en la
institución y concluir con su formación, evitando desertar.
Una investigación relacionada directamente con la deserción estudiantil en los
ambientes virtuales, es la realizada en el año 2007 por el Dr. Javier Francico García
Orozco, investigador de la Universidad de Guadalajara. En ella se analizó la deserción
escolar dentro de la carrera de Bibliotecología, impartida en la modalidad en línea. Si
bien aclara que el problema no es alarmante, éste puede llegar a serlo, ya que arriba del
20% de los estudiantes son potenciales desertores; por lo que dicho estudio tuvo un
carácter preventivo –vale mencionar que la investigación nunca realiza una propuesta de
solución, tan sólo se expone el problema y las causas.
49

La investigación tuvo como objetivo identificar, mediante entrevistas, los
principales problemas que los estudiantes enfrentan con la carrera de Bibliotecología en
la modalidad virtual. Los resultados mostraron que los alumnos presentaban problemas
con el seguimiento de algunos asesores, problemas económicos y familiares, una elevada
carga académica y dificultades de interacción con la plataforma (METACAMPUS);
siendo la carga académica, junto con los problemas económicos y familiares, las
variables de mayor incidencia (García, 2007).
En relación con este mismo ambiente educativo, Karen Frankola (2001) desarrolló
una investigación acerca de los cursos de capacitación en línea que varias empresas
privadas ofrecieron a sus trabajadores. Los cursos tenían como finalidad que las
personas actualizaran sus conocimientos, para mejorar sus aptitudes laborales.
Inicialmente, muchas personas se inscribían a los cursos, sin embargo, el porcentaje de
desertores oscilaba entre un 20 y 50%. Por lo tanto, el objetivo de los cursos no se
cumplía, debido que muchos trabajadores dejaban trunca la capacitación.
La investigadora señaló tras el análisis que la falta de tiempo de los estudiantes fue
el problema que más menciones obtuvo. Descubrió que los estudiantes hacían el curso
desde sus propias oficinas, por lo que les resultó difícil compaginar las responsabilidades
laborales con las académicas. Entre otras casusas de deserción estudiantil enumeró: la
falta de motivación y supervisión de la gestión, los problemas con la tecnología, la falta
de apoyo a los estudiantes, preferencias individuales de aprendizaje e instructores
deficientes/inexpertos (Frankola, 2001).
50

El estudio reveló además que la interacción de los tutores con los estudiantes es
muy importante para que éstos se mantengan dentro de los cursos. Al respecto refiere a
Mc Grath, quien enfatizó el hecho de que no es suficiente contar con cursos de calidad,
sino que también es necesario tener tutores que trabajen directamente con los
estudiantes, porque de lo contrario éstos pueden en cualquier momento abandonar su
formación (citado por Frankola, 2001). Este dato muestra nuevamente la importancia del
papel del tutor en la educación dentro de ambientes virtuales.
En otro estudio sobre la deserción estudiantil en ambientes virtuales realizado por
Rodríguez y Londoño (2011), recientemente publicado por la Universidad Católica del
Norte, en Colombia, se concluyó que los factores que inciden en la deserción estudiantil
en línea son multidimensionales y muy variados.
Para este estudio los investigadores tomaron como sujetos a los desertores de las
carreras que oferta esta institución en la modalidad en línea, en el periodo de 2005 a
2010. Cabe mencionar que según el estudio la deserción a nivel nacional en pregrado
oscila entre un 45 y 50% anual, lo que representa una cifra muy alta de abandono
estudiantil.
En este marco, las licenciaturas virtuales que ofrece la Universidad Católica del
Norte registraron los mismos niveles de deserción entre sus filas. Según los autores, la
educación en línea es una modalidad de enseñanza nueva de la que no hay
investigaciones suficientemente amplias, mucho menos en cuanto al tema de la
deserción y sus causas, por lo que es necesario profundizar más.
51

En la investigación los autores lograron identificar algunas causas que motivan la
deserción de las carreras en línea. Los investigadores las dividieron en dos grandes
grupos: causas internas y causas externas.
Las causas internas son aquéllas imputables a la institución educativa que ofrece el
servicio. Entre éstas se encuentran las que apuntan a necesidades relacionadas con la
formación y capacitación de docentes, con el fortalecimiento de la interacción entre
estudiantes, docentes, administrativos y directivos, con la necesidad de identificar una
clara y asequible organización administrativa y académica, con los costos y la
financiación, y con la mejor comprensión de la educación virtual y las exigencias que
ésta demanda a todos los agentes involucrados en el proceso (Rodríguez y Londoño,
2010).
Las causa externas, por su parte, se refieren a las condiciones socioeconómicas de
los estudiantes y al contexto social, al acceso y dominio que tienen de las tecnologías, a
la formación académica previa y al sentimiento de aislamiento o poca identificación que
la educación virtual les produce (Rodríguez y Londoño, 2010).
Otras investigaciones sobre los ambientes virtuales han puesto su atención en el
papel y cualidades del tutor. Una de ellas es la realizada por De Aguinaga, Ávila y
Barragán (2009), en la que se propusieron indagar sobre los aspectos sociales, didácticos
y cognitivos que deben tener los tutores o docentes que colaboren en cursos en línea. A
partir del estudio, realizado en la Universidad de Guadalajara, las investigadoras
determinaron que la interacción tutor-alumno es un aspecto integrador que ayuda a
52

contrarrestar el aislamiento del estudiante. Consideraron que entre mayor y mejor
interrelación exista entre unos y otros, la interacción se vuelve un elemento clave para
evitar la deserción escolar.
En este sentido, se propusieron algunas recomendaciones en relación con aquello
que los tutores de ambientes virtuales deben evitar hacer al llevar a cabo su función (De
Aguinaga, Ávila y Barragán, 2009, p. 11):
 Buscar el camino más fácil, que requiera menos esfuerzo por lo saturado del
trabajo académico.
 No probar nuevas herramientas sólo porque no son conocidas.
 Trabajar solo.
 Minimizar la interactividad y la colaboración.
 No hacer caso a las retroalimentaciones.
Finalmente, este apartado cierra con una investigación realizada en España, por
Gallego y Martínez (2004), quienes estudiaron los estilos de aprendizaje y su aplicación
en los contenidos de los cursos en línea. El estudio consistió en ajustar diferentes estilos
de aprendizaje a los contenidos que se ofrecían en un curso en línea, logrando con ello
que según cada estilo e aprendizaje se tuviera un matiz diferente.
Según los autores, las personas tienen diferentes estilos de aprendizaje,
percibiendo y adquiriendo cada quien el conocimiento de una forma individual, de
acuerdo con sus ideas y formas de pensar, que en principio los llevan a actuar de una
forma distinta. Por otro lado, cada persona tiene además preferencias hacia determinadas
53

estrategias cognitivas que le ayuden en mejor manera a dar significado a la nueva
información (Gallego, Martínez, 2004).
Los estilos de aprendizaje de los que los autores parten, son los cuatro descritos
por Honey y Mumford (citados por Gallego y Martínez, 2004, pp.6-7):
 Activista. Son personas que se aburren con los plazos largos y siempre están
abiertos a nuevas experiencias.
 Reflexivos. Son personas que aprenden observando la actividad de los demás,
pero sin intervenir. Analizan datos detenidamente.
 Teóricos. Son personas que aprenden de los modelos o sistemas establecidos,
prefiriendo analizar y sintetizar.
 Pragmáticos. Son personas que aprenden mediante la aplicación de las ideas. Les
gusta experimentar.
Con base en estos cuatro estilos de aprendizaje, los autores adaptaron los
contenidos del curso para cada uno. Primeramente, para saber cuál era el estilo de
aprendizaje de cada sujeto, se les realizó un test previo con preguntas enfocas a
determinarlo. Posteriormente se les canalizó al curso diseñado para su estilo. Al final de
la investigación concluyeron que un 66% de los participantes del estudio manifestaron
haber aprendido más con este curso en línea, que con el curso presencial o tradicional.
Se cierra esta revisión del marco teórico concluyendo que la educación a distancia
en línea se encuentra actualmente en constante innovación y crecimiento, sobre todo tras
la implementación de las TIC en su diseño y su funcionamiento, cuyo uso ha logrado
54

flexibilizarla en modo, tiempo y espacio, para beneficio de un público cada vez mayor,
entre ellos los adultos.
Se ha visto que los procesos y estilos de aprendizaje en los adultos varían de
aquéllos en los niños, ya que ocurren en circunstancias muy diferentes y en función de
otro tipo de necesidades. Es por eso que la OCDE ha propuesto una serie de
lineamientos para la elaboración de programas de educación virtual para adultos, con los
que se busca que los modelos pedagógicos se adecuen a las necesidades del sector, a la
vez que permitan un aprendizaje ajustable a las expectativas y ritmo de vida individual
de cada persona.
Existe un especial énfasis en señalar que los adultos logran el aprendizaje
parcialmente, a la par que realizan otras actividades propias de su cotidianeidad, como
trabajar. La compaginación entre el estudio y el trabajo ha llevado a suponer que los
estudiantes en línea al aprender no sólo incrementan las competencias académicas, sino
que además desarrollan habilidades laborales tales como volverse más independientes y
autodidactas, más colaborativos, críticos e interdisciplinarios.
Las modalidades en línea traen sin duda muchos beneficios en los adultos, pero
también demandan que cuente con ciertas competencias, saberes y habilidades que les
permitan efectuar satisfactoriamente el proceso de aprendizaje y lograr la consecución
de los estudios, evitando la deserción.
En primer lugar, se ha señalado la necesidad de que se informen adecuadamente
sobre los aspectos técnicos de la modalidad y los programas ofertados en línea. Hay
55

evidencia que muestra que la falta de información sobre la opción educativa y la
institución elegida, y posteriormente los cambios de programa, puede afectar la
permanencia de los estudiantes en el mismo, teniendo como consecuencia el posterior
abandono de los estudios.
Especialmente en los ambientes en línea se requiere que el alumno esté consciente
de que deberá involucrarse responsablemente en la construcción de su conocimiento,
programando activamente el proceso de aprendizaje y determinando las acciones que lo
lleven a lograr sus fines. Tales hechos le permitirán una mejor organización en sus
actividades y tiempos, a fin de poder sobrellevar la carga académica y la adecuada
realización de las actividades académicas y laborales, sin que éstas representen un
problema que lo desanimen y lo lleven a desertar.
En segundo lugar, a diferencia de los modelos tradicionales, en la educación
virtual se requiere que el alumno cuente con un mínimo de conocimientos técnicos
sobre el uso y manejo de las TIC que le permitan navegar adecuadamente en la
plataforma virtual de la institución y acceder a los contenidos y actividades del
programa. Contar con dichos conocimientos facilitará la experiencia educativa y lo
ayudará a sentirse seguro con la instrucción, evitándole perder tiempo de más en el
desarrollo de las tareas, e incluso a llegar a experimentar sentimientos de frustración o
desesperación.
En tercer lugar, varios autores y estudios revisados en este capítulo han puesto
especial atención en la motivación que deben poseer los alumnos para tener no sólo la
56

disposición de aprender, sino además la fuerza de voluntad para mantenerse estudiando
y lograr terminar su educación. A este respecto, todos coinciden en que un alumno
motivado logra en mayor medida llevar a cabo sus expectativas educativas, y que un
alumno sin motivación tiende al fracaso educativo.
Las razones por las que un alumno puede desmotivarse y decidir abandonar los
estudios son diversas. Por ejemplo, la elección de la institución no reflexionada y la
carencia o rezago de algunas de las competencias y conocimiento que exige la educación
a distancia, como se acaba de revisar, puede llevar a la frustración y a la desmotivación.
Otras causas de desmotivación enumeradas por los autores son la falta de interés en los
estudios, la falta de integración académica y la poca o nula interacción entre el alumno y
el tutor.
En las modalidades en línea, la interacción entre el tutor y el alumno parece ser
una razón muy importante de desmotivación en los alumnos, llegando incluso a ser una
de las principales causas de deserción. Se ha visto que si en los modelos tradicionales la
interacción entre ambas figuras es necesaria para favorecer la motivación, en la
educación virtual se vuelve fundamental. A saber, a causa de la dinámica y operación
del modelo, la distancia que puede percibir el alumno por la ausencia del tutor es mayor,
lo que origina sentimientos de soledad y alejamiento, que de no ser contrarrestada por
una adecuada y óptima comunicación y atención por parte del tutor, puede llevar a la
frustración y afectar negativamente la integración académica del estudiante y también el
desempeño escolar.
57

En este esquema que replantea la educación virtual, el tutor se convierte en un
agente de motivación y un elemento determinante para lograr la integración del alumno,
adquiriendo la función de cuidar que no se sienta sólo e impulsándolo a continuar los
estudios sin desertar. De este modo, además de contar con conocimientos en el área de la
andragogía y sobre el manejo de las TIC, el tutor debe contar con habilidades en
comunicación escrita que le permitan comunicarse claramente con los estudiantes,
guiándolos en su aprendizaje y generando la confianza y el acercamiento para poder
ayudarlos mejor.
58

Capítulo 3. Metodología
En el presente capítulo se da cuenta del método de investigación implementado en
esta investigación y se explica el enfoque elegido. De igual manera, se da a conocer la
población de la investigación y, en particular, la muestra seleccionada para ser sujetos de
estudio, así como los criterios de selección. Posteriormente se presentan las herramientas
utilizadas en la fase de la recolección de datos y se detalla el proceso que se siguió en el
trabajo de campo.
3.1. Método de investigación
Una multiplicidad de estudiosos ha intentado comprender la naturaleza humana a
lo largo de los siglos. Con la intención de descubrir las motivaciones más profundas del
comportamiento humano, literatos, filósofos, artistas, científicos, médicos y académicos,
han explorado el tema, cada uno desde su campo de conocimiento.
Las ciencias de la educación tienen una intención similar, pero más específica:
analizan el comportamiento de los actores humanos dentro de un contexto educativo.
Con este propósito se ha realizado el ejercicio de la investigación, formulando teorías
que han servido para enriquecer el conocimiento puro dentro de la materia, pero también
para fines más prácticos, aplicando dicho conocimiento en la realidad.
La presente investigación se sitúa en el marco de las ciencias de la educación,
teniendo como objetivo analizar más detalladamente las causas que motivan la
deserción estudiantil en adultos que cursaban sus estudios de nivel medio superior en
una Preparatoria en Línea. Se buscó sobre todo conocer el contexto social en el que los
59

alumnos se desenvuelven, indagando incluso en sus relaciones familiares y con amigos.
Más que llegar a datos estadísticos o verdades subjetivas, la presente investigación
planteó llegar a descubrir los motivos que los llevaron a la deserción, desde un
acercamiento más profundo con los participantes y tratando a cada uno de ellos como
entes valiosos e individuales.
Para lograr dar cuenta de las causas que dieron origen a que los estudiantes de la
Preparatoria en Línea desertaran, se requirió sistematizar las etapas de la investigación.
Como primera etapa se planteó identificar las causas que llevaron a los estudiantes
desertores a abandonar su educación en línea. Una vez hecho, se contrastó la experiencia
de los desertores con la de los alumnos regulares, esto para contar con una visión
complementaria y comparativa de los diferentes status. La finalidad fue obtener un
análisis más profundo y contar con resultados más concretos para afinar los resultados.
Luego que la investigación logró concretar conclusiones suficientes acerca de las
causas por las que los estudiantes de la Preparatoria en Línea desertaron, se propusieron,
en relación con estas causas, algunos métodos motivacionales que pudieran no sólo
constituir una contribución para mejorar el sistema educativo de la Preparatoria en
Línea, sino además contrarrestar con mayor fuerza el problema e impactar directamente
en la disminución del porcentaje de deserción.
Se consideró que el análisis individual del entorno y condiciones de los estudiantes
desertores, permitirían no sólo reconocer las causas particulares detrás de su decisión de
desertar, sino que, por el proceso inductivo propio del método cualitativo que se
60

implementó en la investigación, además se llegaría a conclusiones sobre las causas del
problema de la deserción estudiantil en adultos que realizan estudios en ambientes en
línea.
3.1.1. El método cualitativo etnográfico. Para llevar a cabo la presente
investigación, se optó por implementar una metodología cualitativa con un diseño de
corte etnográfico. La elección del método de investigación, señala Muñoz (2007) debe
estar ante todo determinada por los intereses de la investigación, por las circunstancias
del escenario o de las personas a investigar, y por las limitaciones prácticas que el
investigador pudiera enfrentar.
Debido a la naturaleza de la pregunta de investigación, de los objetivos y de los
resultados que se esperaban lograr en este trabajo, se optó por implementar una
metodología cualitativa, con un diseño etnográfico que permitiera obtener datos
descriptivos.
El método cualitativo tiene la virtud de producir este tipo de datos. En sí mismo, se
basa en una lógica y proceso inductivo que permite al investigador describir y explorar
el fenómeno, para luego generar perspectivas teóricas; esto es, se va de lo particular a lo
general (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). Por otro lado, especialmente permite
la aproximación al discurso de las personas y a una conducta observable (UDALP,
2011).
Hernández, Fernández y Baptista (2010) sostienen al respecto que es oportuno
implementar el enfoque cualitativo cuando lo que se busca es comprender la perspectiva
61

que los participantes, sean individuos o grupos de personas, tienen de los fenómenos que
los rodean, y también cuando se quiere analizar a fondo las experiencias, vivencias,
perspectivas y opiniones que los participantes perciben subjetivamente de la realidad
circundante (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).
El diseño etnográfico fue el que más se adecuó para tratar de responder las
preguntas de investigación del presente estudio, porque además se trata de un diseño que
permite describir y analizar ideas, creencias y prácticas de grupos, culturas o
comunidades (Patton, McLeod y Thomson, citado por Hernández, Fernández y Baptista,
2010). Así por ejemplo, con su implementación en esta investigación, se logró analizar
el contexto de vida y las condiciones tanto económicas como sociales de los
participantes.
Para los fines de este estudio el interés giraba alrededor de diversos datos
socioeconómicos como en qué fraccionamiento residían los estudiantes, cómo estaba
integrada su familia, su estado civil, cuál era el grado de estudios de sus padres, en qué
empleo se desempeñaban y en qué condiciones lo hacían. Se consideró que el conocer
estos aspectos relacionados con su entorno social, podría arrojar datos relevantes sobre
factores específicos que estuvieran influyendo negativamente en su educación,
llevándolos a desertar del programa de la Preparatoria en Línea.
En la realización de esta tarea, la inmersión en el campo de estudio, fue
fundamental para la investigadora, ya que posibilitó observar con mayor detalle la
dinámica con que opera la Preparatoria en Línea, así como el tipo de relaciones e
62

interacción que mantenían los estudiantes con ésta y con sus tutores. Se procuró que
dicha inmersión fuera objetiva, externa e independiente, y que documentara en todo
momento el entorno, los fenómenos, tendencias o patrones de conducta y procesos; todo
con el fin de obtener y explicar claramente los aspectos etnográficos del medio en donde
se desenvolvían los actores de la Preparatoria en Línea, entre ellos, quienes ya habían
desertado de ésta.
En la tarea de campo y durante la aproximación con los sujetos de estudio,
mantener una actitud incluyente y de respeto con los participantes fue necesario para que
la investigación pudiera desarrollarse adecuadamente. Durante esta tarea, fue
determinante tener en cuenta que debido a las características del método elegido, no era
recomendable generar un ambiente de superioridad respecto a los informantes, sino que
se debía trabajar en un plano horizontal y analítico.
Como es propio del método cualitativo, la relación entre el investigador y los
sujetos de estudio se dio de manera horizontal; es decir, fue una relación de persona a
persona por medio de la cual se estableciera una conexión directa que permitiera la
mutua retroalimentación. Al momento de aproximarse a los encuestados, fue muy
oportuna la idea de la “construcción de puentes”, formulada de la siguiente manera por
Sisto (2008, p. 120):
La metodología cualitativa, por lo tanto, involucra al

investigador con lo investigado, es una práctica que debe conectar con
lo otro, de lo cual debe extraer la significación. Sin embargo, este
proceso de conexión/extracción no es simplemente un buscar algo que
está ahí esperando por ser recolectado y mostrado. El proceso de
gestación de lo cualitativo ha sido visto por distintos autores […] como
63

un proceso de construcción de puentes entre el investigador y lo
investigado.
Se consideró que al construir “puentes” con los sujetos de estudio, éstos
permitirían la interacción de las dos partes en un plano horizontal, dentro del marco de
una comunicación más efectiva y participativa. En efecto, se logró que las personas
entrevistadas se mostraran abiertas, colaborativas y participativas, obteniéndose a su vez
una gran cantidad de datos que permitirían generar una visión holística del problema.
La implementación del método cualitativo con un diseño de carácter etnográfico
para la realización de esta investigación fue la más acertada porque permitió abordar
adecuadamente el problema de investigación. Para elegir dicho método se tomaron en
cuenta las características propias de la situación que se analizó, el formato en el que se
llevaría a cabo la investigación y los resultados que se buscaba obtener.
El método cualitativo tiene la característica de no ser lineal, es decir, no lleva una
secuencia como el proceso cuantitativo. Sus etapas son más bien acciones que se
efectúan para cumplir con los objetivos de la investigación con el fin de lograr responder
a las preguntas de investigación inicialmente planteadas (Hernández, Fernández y
Baptista, 2010). Esta cualidad pudo corroborarse a lo largo del desarrollo de este trabajo,
en el que más de una ocasión se tuvo que volver a etapas anteriores, fuera para recabar
más datos, generar nuevas hipótesis, volver a analizar los resultados o perfeccionar los
hallazgos obtenidos.
3.1.2. Etnografía virtual. La etnografía virtual -desarrollada principalmente por
Hines, en su libro Etnografía Virtual (2004)-, estudia cómo se establecen las relaciones
64

socioculturales dentro de los ambientes virtuales, más específicamente en internet, y
cómo ocurre la comunicación entre los participantes en dichos entornos. Asimismo,
investiga la influencia que la red tiene en los diferentes ámbitos de actividad de las
personas y hasta qué punto puede tener efectos en su modo de vida.
En las investigaciones de la etnografía virtual realizadas a finales de la década
pasada se afirmaba que la interacción mediante medios electrónicos era muy pobre y que
no permitía una comunicación efectiva entre las personas. Pero en ese periodo las
tecnologías no estaban tan desarrolladas y sólo era posible comunicarse mediante
mensajes de texto, lo que empobrecía el fenómeno comunicativo. En función de ello,
autores como Baym, (citado por Hines, 2004), afirmaban que la interacción virtual más
que contribuir a mejorar las relaciones interpersonales, las deterioraban; por los que les
auguraban una utilidad meramente empresarial o laboral, debido a la frialdad de ese tipo
de comunicación.
Actualmente, Hines considera que el argumento anterior ha sido superado, ya que
la reciente experiencia ha demostrado que el uso de las TIC permite que las personas se
relacionen entre sí, generándose interacciones enriquecedoras y complejas en variados
ámbitos de la vida cotidiana y teniendo un impacto importante en la manera en como las
personas se relacionan con los demás. Gil, Guarne, Rodríguez y Vítores (2005)
concuerdan con Hines al afirmar que la hipermedia no supone una comunicación
desestructurada o anárquica, sino que ha abierto la puerta a una nueva poética
comunicativa, una nueva retórica y una nueva pragmática. Gracias al avance tecnológico
de las TIC, en la actualidad no sólo se dispone de modos de comunicación virtual
65

escrita, sino que cada vez hay mayores aplicaciones para realizar videoconferencias en
tiempo real, transferencias de grandes cantidades de datos en segundos, video chat e
interacción en redes sociales.
Sin embargo, la internet es una herramienta que por sí sola no produce cambios en
las prácticas y comportamientos de las sociedades, sino que éstos son resultado de los
usos que cada conglomerado social le da en un tiempo y espacio determinados (Hines,
2004). Del mismo modo, la tecnología no influye en las personas más allá de los fines
para la cual es utilizada y se le pretende sacar un provecho individual.
La etnografía virtual permite conocer las formas de comunicación que se dan entre
determinados actores virtuales y determinar si dichas interacciones son efectivas o no.
Este aporte teórico es relevante en la ejecución de la presente investigación porque en
ella se busca analizar desde un enfoque etnográfico la interacción que mantuvieron los
tutores de la Preparatoria en Línea con sus alumnos. Al analizar la interacción virtual
entre los alumnos y tutores podrían conocerse cuáles son las áreas de oportunidad de la
relación comunicativa para determinar si dichas áreas son lo suficientemente
significativas para que los estudiantes de la preparatoria las consideren al momento de
tomar la decisión de permanecer o desertar del programa.
3.2. Población, participación y selección de la muestra
La población en una investigación se define como el conjunto de casos que
concuerdan con una serie de especificaciones (Selltiz, citado por Hernández, Fernández
y Baptista, 2010). Se trata del total de personas que se pretende estudiar, los cuales
tienen características similares que los ligan. El concepto de población delimita un
66

universo de personas o unidades de investigación de acuerdo con las características
específicas que la misma propone.
En la presente investigación, la población estuvo conformada por la totalidad de
personas que estudian o estudiaron la educación media superior en línea en la
Preparatoria en Línea, que según las cifras de la institución eran hasta el momento de
esta investigación 1,057 inscritas. Se trató de una población heterogénea en cuanto a
nivel socioeconómico y estilos de vida.
Dados los alcances y los recursos para realizar esta investigación, se consideró
conveniente tomar para su estudio sólo una muestra intencionada de la población. En
términos generales, una muestra es una parte de la población o universo que permite
obtener información sobre esa totalidad (Scribano, 2007). La muestra se utiliza cuando
no es posible, o no es conveniente, trabajar con toda la población. En este caso se
recomienda usar un método adecuado de selección, que permita contar con la
información que reproduzca los rasgos principales de la población.
El método que para determinar una muestra intencionada es aquél donde los
sujetos de la muestra no son elegidos siguiendo las leyes del azar, sino que la elección se
realiza de forma intencional o no probabilística. Es un muestro de tipo no formal donde
la elección de los elementos no depende de la probabilidad, sino que responde al tipo de
investigación que se realiza y a los intereses de la misma (Hernández, Fernández y
Baptista, 2010).
67

En este trabajo se optó por una muestra no probabilística porque lo que se
pretendía era entender las causas que llevaron a los estudiantes a abandonar su
educación, y no generar meras estadísticas. Se compaginó además con el diseño de
carácter etnográfico, cuya finalidad fue conocer, en sus diferentes aristas, a los
encuestados, obteniendo datos que permitieran tener un marco referencial de su
situación de vida.
La técnica de muestreo elegido fue el muestreo no probabilístico, en su variable de
“muestreo por conveniencia”. Esta técnica es un procedimiento donde las unidades de la
muestra son elegidas de forma arbitraria. En este caso, las unidades se autoseleccionan o
son integradas a la muestra de acuerdo con su fácil disponibilidad (Scribano, 2007). Esta
técnica de muestreo se eligió debido a dos factores, que a continuación se explican.
Primero, porque es meramente práctica en muchos sentidos. Por un lado, se
determinó que se usaría como instrumento de recolección de datos la entrevista a
profundidad. Se consideró que si se entrevistaba a cada integrante de la población
resultaría poco práctico, ya que implicaría un importante consumo de tiempo y la
inversión de grandes recursos. Por ello, se optó por elegir una muestra que fuera capaz
de aportar datos útiles y representativos del total de la población. Por otro lado, la
muestra por conveniencia permitió atender el factor de disponibilidad.
Al estar estudiando, los alumnos presentan mayor colaboración y son más fáciles
de localizar, pero al desertar, se previó que la probabilidad de que encontrar personas
que quisieran colaborar para el estudio se reduciría.
68

Segundo, como ya se ha expuesto, esta investigación no pretendía generar datos
estadísticos precisos, sino más bien analizar las historias de vida de los participantes
ahondando en las causas particulares que tuvieron para desertar.
La muestra estuvo, finalmente, compuesta por 19 personas en situación de
alumnos activos y por 10 desertores (Ver Apéndice A y B). Todos son adultos mayores
de 21 años, que es la edad mínima establecida por la institución para poder integrarse al
programa de la Preparatoria el Línea, sede Aguascalientes.
3.3. Marco contextual
El presente estudio fue realizado en una preparatoria en línea ubicada al sur de la
ciudad de Aguascalientes, México que está tutelada por una institución privada de
estudios superiores. La Preparatoria en Línea, que es como se decidió referirse en este
estudio a dicha preparatoria, es un proyecto que se formuló con un enfoque social, pues
está dirigido a personas mayores de 21 años que se encuentran laborando, que cuentan
con recursos económicos limitados y para quienes el acceso a la educación media
superior les ha sido truncado por su propia situación económica y social.
La Preparatoria en Línea cuenta con una página web donde se pude encontrar
información para los alumnos como: reglamento, objetivos, calendarización de
actividades, especificaciones del modelo educativo, tutorías, alianzas, becas, el plan de
estudio vigente, explicación sobre el proceso de inscripción, entre otras informaciones.
Este mismo sitio es el acceso a la plataforma donde se encuentra todo lo necesario
para llevar a cabo los estudios en línea. Ahí se encuentran tanto los contenidos de las
69

materias a estudiar, como otras funciones que permiten llevar a cabo los estudios
(actividades, exámenes, calificaciones).
La Preparatoria en Línea propone a los estudiantes un sistema flexible que les
permite estudiar a cualquier hora que tengan disponible y desde cualquier lugar en el que
cuenten con una computadora y el adecuado servicio de Internet para conectarse.
Gracias a estas características, los alumnos tienen la oportunidad de seguir estudiando y
trabajar al mismo tiempo, sin tener la necesidad de interrumpir alguna de las dos
actividades a causa de la otra.
El proyecto ha sido definido como incluyente ya que está orientado a brindar la
oportunidad de seguir estudiando a personas para quienes, por su situación económica,
cualquier otra modalidad educativa les resulta poco accesible. El objeto social con el
cual se diseñó, también se ha cumplido al incluir en su programa de educación media
superior a personas con discapacidades.
Actualmente el estado de Aguascalientes, al igual que una gran cantidad de
estados en el país, está pasando de ser eminentemente agrícola, a ser un estado cuya
actividad principal es industrial. Desde 1945 se han instalado en el estado industrias que
van desde la producción de alimentos y bebidas, hasta la industria textil, y recientemente
empresas dedicadas a la industria química, metal-mecánicas y metálicas básicas
(Gutiérrez, 2006).
En la última década sobre todo, se ha observado un auge de empresas de carácter
multinacional, principalmente las dedicadas a la industria automotriz. Lo que ha
70

detonado una generación de empleos para cubrir las necesidades operativas de éstas, en
todos los niveles, desde operarios hasta puestos gerenciales. Aunado a esta demanda del
mercado laboral, se ha generado una fuerte competencia entre la fuerza laboral.
En este marco contextual, el proyecto de la Preparatoria en Línea sede
Aguascalientes se logró establecer como una oferta educativa orientada en particular a
trabajadores de escasos recursos, principalmente que laboran para empresas privadas de
la entidad. La institución tutelar de la Preparatoria en Línea ha celebrado convenios de
colaboración con algunas de estas empresas, con los cuales se ha buscado apoyar con
becas a los trabajadores para que puedan terminar su educación media superior mediante
esta modalidad educativa en línea.
3.4. Instrumentos de recolección de datos
Para alcanzar los objetivos de esta investigación se eligieron instrumentos de
recolección de datos que, como señala Hernández, Fernández y Baptista (2010),
permitieran obtener datos sobre los sujetos de estudio, sus comunidades y contextos o
situaciones en profundidad, y en la forma particular que cada uno tiene de expresarse. A
continuación se describen los instrumentos de recolección de datos que se usaron el
presente trabajo.
3.4.1. Observación. Es una herramienta fundamental para el investigador
cualitativo, ya que al estar inmerso en el ambiente en el que se desenvuelven las
personas a las cuales se está investigando, puede observar directamente los
comportamientos en el propio medio, logrando conocer, de manera directa, tanto los
hechos como las características propias de las personas.
71

En esta investigación se hizo uso de la herramienta para recolectar datos
directamente en el medio en que se desenvuelven los propios participantes. Se observó
su comportamiento y conductas. También se analizaron sus actitudes, roles, estilos de
vida, relaciones e interacciones, no sólo de los sujetos de estudio, sino de las personas
que los rodean, tales como su familia, compañeros de trabajo y amistades. De esta
manera, se pretendió obtener conclusiones de por qué algunas personas desertaron o por
qué continuaron estudiando, así como cuáles fueron los factores que influyeron en sus
decisiones.
Mertens (citado por Hernández, Fernández, y Baptista, 2010) sugiere que al
aplicar esta herramienta es favorable contar con varios observadores que permitan lograr
distintas perspectivas de la situación, evitando tener sesgos personales. Al existir dos o
más observadores, se podrá tener una recolección de datos más completa y, en lo
posible, menos parcial, puesto que se hará una comparación de las bitácoras que ambos
lleven para mejor fiabilidad de los datos obtenidos. Esta investigación sin embargo, sólo
fue realizada por una persona.
Esta observación fue registrada en el formato de las entrevistas, en donde además
de registrar las respuestas de los estudiantes, el entrevistador intentó plasmar lo que
observaba del entorno en donde se llevaron a cabo las entrevistas, así como las
expresiones y actitudes de los entrevistados. Se obtuvo de esta manera mayor
información para realizar consecutivamente el análisis correspondiente a cada encuentro
realizado.
72

3.4.2. Entrevistas a profundidad. De acuerdo con la metodología seleccionada y
la muestra con la que se contó, se consideró pertinente aplicar el instrumento de
recolección denominado entrevistas a profundidad. Este instrumento se utiliza cuando el
investigador quiere obtener información acerca de uno o varios temas en específico,
teniendo además la oportunidad de adentrarse en tópicos determinados y de sondear la
información. Como señala Hernández, Fernández y Baptista (2010), se estructura en una
guía general del contenido, pero en el curso da al entrevistador la flexibilidad para
manejarla y adaptarla, en función de las circunstancias particulares de cada entrevista.
La entrevista a profundidad tiene la característica de ser holística y no directiva. Al
ser abierta permite profundizar en las experiencias de los participantes desde múltiples
ángulos, dándoles libertad para que se expresen de la manera que consideren (Muñoz,
2007).
En este estudio se hizo uso de la entrevista a profundidad para recabar datos
porque fue la que resultó más adecuada para lograr una aproximación más directa y
personal con los entrevistados. La herramienta permitió que se sintieran en confianza y
no se enfocaran exclusivamente en responder preguntas específicas, por lo que pudieron
comentar su visión acerca de su situación, sus intereses y sentimientos.
La entrevista resultó muy funcional pues, como comenta Valles (2002), la
conversación es un arte que los seres humanos han aprendido de forma natural durante la
socialización, por tanto al utilizarlo en la entrevista a profundidad se convierte en el
mejor fundamento conceptual y práctico para su funcionamiento. No obstante, mucho
73

del éxito de la entrevista a profundidad depende de la habilidad del entrevistador al
momento de preguntar e interpretar la información, la cual puede favorecer por mucho la
obtención de una respuesta que coadyuve al propósito de la investigación.
El investigador debe cuidar con especial atención cuando el entrevistado responde,
sobre todo enfocándose en las actitudes, emociones, experiencias, opiniones y
sentimientos expresados, ya que éstos pueden dar pie a nuevas conjeturas que
posiblemente no se tendrían en cuenta de sólo atender a las palabras. Estos aspectos se
tuvieron en cuenta durante la recolección de datos de esta investigación, lo que permitió
obtener datos más enriquecedores que ayudaron a profundizar en el tema de la
investigación.
A partir de conversar con los entrevistados se obtuvo información de su
experiencia personal en la Preparatoria en Línea. Tras profundizar en el tema de la
deserción, se logró obtener datos auxiliares para determinar las causas de deserción y,
sobre todo, se generó información necesaria para analizar con mayor detalle el caso.
Las entrevistas además se realizaron en los domicilios o lugares de trabajo de los
estudiantes y desertores con el fin de verificar el comportamiento de los participantes
dentro de su entorno. Al llevar a cabo las entrevistas en el ambiente de los entrevistados,
se favoreció una interacción más confortable, que permitió lograr respuestas más
espontáneas y naturales.
74

Como complemento a las entrevistas, se usaron las bitácoras, sobre todo para
registrar detalles, observaciones o comentarios que pudieron posteriormente generar
resultados o realizar el análisis del trabajo de campo.
3.5. Prueba piloto
La prueba piloto es una forma de probar la utilidad y el funcionamiento de los
instrumentos de investigación que se utilizarán en la misma. Muñoz (2007) señala que la
prueba es crucial en la investigación, ya que permite probar los instrumentos de campo y
de medición, además de servir como entrenamiento a los entrevistadores y de verificar el
manejo de las operaciones en el campo. Además los resultados de la prueba usualmente
sugieren algunas modificaciones antes de realizar el muestreo a escala completa.
En este estudio, la prueba piloto permitió hacer las correcciones necesarias de los
instrumentos para que al momento de aplicarlos de manera definitiva, fuera más eficaz
recabar la mayor y mejor información posible.
El primer instrumento de recolección de datos que se analizó en la prueba piloto
fueron las entrevistas. Se estructuraron dos formatos diferentes de entrevista, una estuvo
dirigida a adultos que ya habían desertado del programa y la otra a estudiantes en activo
(Ver Apéndice C y D). Para cada grupo se seleccionó una muestra de dos personas y se
les aplicó la entrevista para verificar la viabilidad de las preguntas y observar la reacción
general que los entrevistados tendrían de ellas. Se buscaba determinar, a partir de esta
reacción o posibles sugerencias del entrevistado, qué preguntas se mantendrían en los
formatos y cuáles deberían ser descartadas, modificadas o ampliadas. A saber de
Merriam (2009, p.95):
75

Las entrevistas piloto son cruciales para probar sus preguntas. No sólo se
puede conseguir un poco de práctica entrevistando, sino que también conoces
cuáles preguntas son confusas y necesitas reformularlas, cuáles preguntas te
proporcionan datos inútiles, y cuáles preguntas sugeridas por tus entrevistados
debiste pensar incluir en primer lugar.
Para aplicar la prueba piloto se procedió a localizar a las personas de cada grupo
que quisieran colaborar con la mejora del diseño de las entrevistas. Para contactarlos se
usó la información de domicilio y teléfono de la base de datos de estudiantes con que
cuenta la Preparatoria en Línea y se les buscó en sus domicilios.
Durante la aplicación de la prueba piloto se pudieron determinar varios elementos,
como la duración aproximada de la entrevista y las estrategias para poder contactar a los
prospectos. Se observó que sería complicado contactar a los participantes, debido a las
diversas ocupaciones tanto personales como laborales. De igual manera, se encontró que
muchos alumnos habían ya cambiado de domicilio, o bien la información en la base de
datos era incorrecta.
La prueba piloto también permitió observar el funcionamiento de las preguntas y
hacer correcciones en su formulación, así como eliminar otras que inducían a que las
respuestas de los entrevistados se tornaran repetitivas. Tras realizar las mejoras
correspondientes se definió el diseño final de las entrevistas para cada grupo participante
(Ver Apéndice E y F).
El segundo instrumento de recolección de datos que se analizó durante la prueba
piloto fue la observación participativa del investigador. Se concluyó que sería de mucha
utilidad, ya que al acudir a los domicilios de los participantes se lograría constatar el
entorno en el que viven.
76

Finalmente, también se sacaron conclusiones acerca del uso de la bitácora. En este
caso, resultó poco práctica, debido a que no favoreció la interacción efectiva con los
sujetos de estudio, ya que al estar el investigador haciendo anotaciones se va perdiendo
el hilo de la entrevista y la conversación, retrayendo a las personas, e incluso
propiciando un ambiente de poca confianza e impidiendo crear “puentes” de
comunicación entre el investigador y el sujeto entrevistado. La información que se
recabó con la bitácora, resultó ser demás de poca utilidad para el presente estudio.
3.6. Procedimiento de aplicación de instrumentos
Una vez definido el diseño final de la entrevista, se buscó integrar la muestra de
sujetos de investigación. Se tomó como punto de partida la base de datos de estudiantes,
proporcionada por la institución. Luego se contactó a los posibles candidatos para el
estudio vía telefónica y se les solicitó una cita. Posteriormente se acudió a sus domicilios
o lugares de trabajo para efectuar las entrevistas.
Establecer las citas fue complicado porque hubo que adecuarse a la disponibilidad
de tiempo de los participantes. Finalmente se cumplió con el objetivo y se logró obtener
29 entrevistas: 19 correspondieron a estudiantes en activos y 10 a desertores.
Cada entrevista se inició con la presentación ante el entrevistado, explicándole el
objetivo de ésta y la importancia de su aportación en la presente investigación. Se les
notificó, según sugieren varios autores (Hernández, Fernández y Baptista, 2010; Giroux,
2002; y Albert, 2007), que toda la información obtenida sería confidencial y solamente
se utilizaría con fines académicos. Por lo que se les entregó una carta de autorización,
77

para evitar tener algún malentendido y generar confianza en el entrevistado (Ver
Apéndice G).
Durante la aplicación de la entrevista, se dio curso al proceso de interacción,
otorgando relevancia a las respuestas obtenidas, así como a los comentarios adicionales
y a la actitud de la persona al momento de responder. Todo permitió alcanzar una mejor
comprensión de las percepciones que los entrevistados tienen de la educación media
superior en línea, así como descubrir las condiciones económicas y sociales que los
rodean.
A la par de la entrevista se llevó a cabo el proceso de registro de las respuestas. Se
trató de plasmar lo más exactamente posible lo expresado por los entrevistados ante las
preguntan. El registro sirvió para tener información más próxima a lo que se vivió
durante las entrevistas.
El registro de las respuestas sólo se pudo efectuar de manera escrita, sobre los
formatos de entrevistas, ya que no se contó con la autorización para grabarlas en audio
y/o video; siendo ésta una condicionante de las empresas donde se realizó la aplicación
de las entrevistas, y también de los entrevistados, que tampoco dieron su autorización
para grabarlos.
Una vez que se finalizó la aplicación de las entrevistas, se integró una base de
datos con las respuestas obtenidas. Al vaciar la información a esta base se cuidó cada
detalle de las respuestas para lograr la mayor fidelidad de lo expresado por los
participantes (Ver Apéndice H).
78

Capítulo 4. Resultados
En este capítulo se presenta el análisis de la información que mediante la
aplicación de las entrevistas se obtuvo de las personas participantes en el estudio. En
primer lugar se da a conocer el procedimiento que se siguió para organizar la
información en categorías de análisis. Posteriormente se presentan el análisis e
interpretación de estas categorías según la información obtenida de cada uno de los dos
grupos estudiados: estudiantes en activos y desertores; para, finalmente, en el siguiente
capítulo presentar los resultados que deriven en las conclusiones finales de este estudio.
4.1. Organización y análisis de la información
Las entrevistas aplicadas para la obtención de la información para este estudio
estuvieron integradas por 31 preguntas, de las cuales las primeras 14 se formularon para
obtener datos sobre el nivel socioeconómico y algunas características etnográficas de los
alumnos, con la finalidad de contar con indicadores que reflejaran su estilo de vida.
Como señala Tinto (1993, citado por Dubs, 2005), los elementos que afectan la
deserción varían según la persona y el entorno en el que se desenvuelven. El propósito
de conocer datos sobre el estilo de vida responde a la necesidad de observar cuáles
elementos económicos, de composición familiar y sociales rodean a los entrevistados y
conocer si éstos pudieran estar afectando o relacionados con la experiencia y
expectativas de los alumnos y desertores de la Preparatoria en Línea, hasta incluso ser
una causa de deserción.
79

A partir de la pregunta 15, el objetivo de la entrevista se centró en indagar sobre la
experiencia de los estudiantes en activo y los desertores en el programa, durante su
estancia en la Preparatoria en Línea, haciendo referencia a los contenidos, tutores,
dificultades, motivaciones y demás observaciones en relación a cómo han sido las
materias cursadas en la modalidad en línea.
El objetivo de estas preguntas fue lograr un acercamiento etnográfico con
fundamentos cualitativos, que permitiera comprender la perspectiva que los sujetos de
estudio tienen sobre el problema de deserción, que rodea la formación educativa a la que
aspiran o han aspirado, analizando a fondo, como señalan Hernández, Fernández y
Baptista (2010), las experiencias, opiniones, perspectivas y vivencias percibidas
subjetivamente por estudiantes en activo y desertores.
Los resultados de la información obtenida en las primeras 14 preguntas se
contabilizo hasta obtener datos mayoritariamente estadísticos. Esto fue posible porque
en principio estas preguntas no eran abiertas, sino de opción cerrada o múltiple (Ver
Apéndice E y F).
De manera contraria, a partir de la pregunta 15 se ofreció al entrevistado la opción
de una respuesta abierta. En este caso la información obtenida fue tratada mediante un
análisis cualitativo en función de los temas o ideas abordados por los entrevistados. En
conjunto, ambos tipos de datos permitieron analizar el contexto de vida y las
condiciones tanto económicas como sociales de los participantes.
80

Para el procesamiento cualitativo de la información, como se ha explicado en el
capítulo de metodología, toda la información proporcionada por los entrevistados se
integró en una base de datos, a partir de la cual se procedió a su análisis, la cual a
continuación se describirá.
Primero se clasificaron las respuestas según los tópicos que abordaban, obteniendo
unidades de análisis. Es decir, según el tema del que hablaba el entrevistado se fueron
identificando segmentos en las respuestas, que se agruparon en categorías primarias de
contenido. Estas categorías se fueron completando conforme se analizaban las respuestas
de todos los entrevistados y en función de las similitudes que presentaba cada unidad de
análisis.
Posteriormente, una vez que se obtuvieron todas las categorías primarias, éstas se
agruparon en categorías más amplias, es decir, se clasificó la información en un segundo
nivel, para así obtener los temas a analizar. En el proceso, las respuestas fueron las que
determinaron el surgimiento de las categorías mayores, ya que se partió del análisis de
los contenidos de las primeras categorías para generar las segundas.
En la siguiente tabla se muestra cómo, partiendo de las categorías primarias, se
llegó a obtener las categorías definitivas de clasificación de la información.
81

Tabla 2.
Categorías de análisis
Problemas con la plataforma y el Cambio de plataforma

Problemas de formato
sistema (actualización)
Categoría 1: Compliacaciones con la interfaz
Desempeño de los Atención por parte Comunicación con

Retroalimentación Asesorías
tutores de los tutores tutores
Categoría 2: Interacción insatisfactoria con los tutores
Mejorar el contenido Dificultad con las Problemas con los Problemas con las Cantidad de
de los modulos materias exámenes actividades ejercicios
Categoría 3: Contenidos
Falta de tiempo Flexibilidad de horario Administración del tiempo
Categoría 4: Tiempo
82

Mejora de calidad Superación
Motivación Superación laboral Superación personal
de vida académica
Categoría 5: Actitud personal
Conocimiento del uso de las TIC Habilidades en el manejo de las TIC
Categoría 6: Habilidades en el uso de las TIC
Finalmente, teniendo los datos codificados y categorizados, se procedió a
examinar, razonar y observar el contenido de cada categoría, plasmando su análisis
correspondiente; tal y como se muestra en la siguiente sección.
4.2. Interpretación de resultados
A continuación se presentan los datos analizados para ambos grupos de
entrevistados. Para cada uno, primero se refieren los datos socioeconómicos e
indicadores del estilo de vida encontrados a partir de las primeras 14 preguntas.
Posteriormente se presenta la interpretación cualitativa de la experiencia de los
entrevistados en el programa de Preparatoria en Línea. Los datos de las entrevistas se
agruparon de acuerdo a las seis categorías de análisis anteriormente descritas.
83

4.2.1. Respuestas de los estudiantes en activos. Se obtuvo información de 19
alumnos activos. El grupo estuvo compuesto por 12 mujeres (63%) y 7 hombres (37%).
La edad promedio del grupo fue de 33 años, oscilando de los 16 años a los 46; de los que
el 36% eran menores de 30 años y el 58% restante de 31 años en adelante.
Respecto al estado civil de los entrevistados, 8 de ellos eran solteros, 10 casados y
sólo 1 divorciado. Al momento de la investigación 89% de los participantes contaba con
un trabajo y el 11% restante sólo se dedicaba a estudiar.
En cuanto a las variables sobre el nivel económico, se encontró que en el grupo
73% de los participantes tenían dependientes económicos que iban de una a seis
personas. Relacionado con su nivel de ingresos, que fue de $6,652.63 pesos en
promedio, con esto, se pudo establecer que los encuestados estaban por debajo de la
línea de pobreza patrimonial; que en México se establece cuando el ingreso familiar es
menor a $7,600.30 pesos, según el informe titulado “Evolución de la pobreza en
México”, realizado en el año 2009 por el Consejo Nacional de Evaluación de la Política
de Desarrollo Social “CONEVAL” (CONEVAL, 2009).
Se les preguntó a los estudiantes acerca de la escolaridad de sus padres. Del total
de los entrevistados ninguna de sus madres contaba con un título de licenciatura, y
solamente el padre de uno de ellos obtuvo un título de licenciatura (5%).
Se les preguntó a los estudiantes participantes si contaban con un equipo de
cómputo propio en el cual puedan apoyarse para cursar de modo efectivo el programa
de la preparatoria en línea, y de qué tipo era. Se encontró que 100% de los estudiantes
84

tenían un equipo de cómputo, 48% señaló poseer una computadora de escritorio y 52%
una computadora portátil.
Con relación al servicio de internet, el 58% de ellos contaba con el servicio en
casa, mientras que el 42% no tenía internet. Algunos mencionaron que la falta del
servicio no era un problema ya que en su trabajo tenían el beneficio y la disponibilidad
para conectarse a la red; sin embargo, expresaron que les gustaría contar con la
herramienta en casa.
De igual manera, se indagó sobre los estudios de secundaria de los entrevistados.
Todos informaron haber cursado la secundaria en instituciones públicas, 15 de ellos la
cursaron en programas presenciales y el resto en la modalidad abierta.
Por otra parte, el tiempo transcurrido desde que finalizaron este grado de estudios,
se encontró que 52% concluyó la secundaria hace menos de 10 años, 32% hace más de
21 años y menos de 25 años, y sólo 16% dejó pasar un periodo considerable de tiempo
para volver a estudiar, más de 26 años.
Los datos analizados permitieron observar que los estudiantes presentaban
condiciones socioeconómicas que no les permitirían estudiar dentro de un programa de
modalidad presencial. El 89% de ellos laboraba y a pesar de que sólo 10 de 19 estaban
casados, el 73% tenía dependientes económicos. El promedio de ingreso del grupo los
ubica, en referencia a las mediciones del CONEVAL, en un rango de pobreza
patrimonial. Otro aspecto desfavorable fue saber que aunque todos los estudiantes tenían
un equipo de cómputo en su casa, sólo el 58% contaba con servicio de internet. En el
85

transcurso del análisis se observará si los factores socioeconómicos pudieran ser vistos
por los estudiantes en activo como un problema durante su estancia en la Preparatoria en
Línea; a saber por Elías y Moreno (citado por Martínez, Fernández, y Hernández, 2009),
una de las causas de deserción estudiantil son los problemas económicos.
A partir de la pregunta 15 la entrevista se centró en indagar la experiencia de los
estudiantes en activo con el programa durante su estancia en la Preparatoria en Línea. Se
les cuestionó sobre los contenidos, tutores, dificultades, motivaciones y demás
observaciones en relación a cómo han sido los módulos y materias cursadas en la
modalidad en línea.
Las respuestas que se obtuvieron fueron, como se ha mencionado anteriormente,
segmentadas en unidades de información según los tópicos expresados por los
entrevistados y clasificadas en categorías primarias. Posteriormente, las categorías
primarias se conjuntaron en categorías mayores; tópicos más generales de los que se
obtuvieron los temas de análisis que a continuación se detallan.
4.2.1.1. Complicaciones con la interfaz. Esta categoría se generó debido a que se
registraron múltiples respuestas relacionadas con dificultades que los alumnos tuvieron
con la plataforma al cursar los diversos módulos de las materias. Hoy en día la
educación a distancia se basa ampliamente en el uso de plataformas virtuales, las cuales
deben tener un diseño que ayude a cumplir de modo más eficiente con el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
86

Las plataformas virtuales y cualquier otro recurso de las TIC al que el alumno se
enfrente, deben ser adecuados, para optimizar y favorecer la experiencia educativa. En
relación a ello, los alumnos se refirieron a problemas con la plataforma. Básicamente se
mencionaron fallas técnicas durante la aplicación de exámenes, que al no contar con el
formato correcto o no estar habilitados con los requerimientos necesarios, causó que los
alumnos tuvieran complicaciones.
Entre las respuestas donde los estudiantes se refirieron a problemas durante la
aplicación de exámenes se tienen: “en la plataforma, algunas veces no se guardan los
exámenes, por lo que no se envía y se tiene que solicitar la reactivación” (A1), otra
veces al “bajar la información, debido a que no estaba bien cargado el módulo y el
examen no se envía” (A7), “Sí, Matemáticas I, por error en la plataforma que no guardó
el examen” (A5), o “hay fallas en la plataforma y en los exámenes hay respuestas
duplicadas y algunas preguntas no están completas” (A14).
También se señalaron problemas con los procedimientos de registro: “sí, mejorar
el sistema, ya que una vez no quedé inscrita por un error” (A18).
Los problemas técnicos propios de la plataforma son independientes a los
problemas con la capacidad de los alumnos para adaptarse a las TIC implementadas en
la plataforma educativa y a la capacidad para interpretar las particularidades de cada
actividad de aprendizaje.
En relación a lo segundo, se les preguntó a los estudiantes si tuvieron dificultades
para adaptarse, navegar y encontrar la información que necesitaban en la plataforma
87

tecnológica, durante su primer curso en línea. Al respecto expresaron haber tenido
problemas con la migración de la plataforma, la cual sufrió un cambio en su diseño,
donde se sustituyó la anterior por otra que presentaba mejoras en las aplicaciones. Los
entrevistados señalaron que tuvieron complicaciones para adaptarse al nuevo diseño
porque ya estaban acostumbrados al anterior: “sólo al inicio mientras me familiarizaba
con la plataforma” (A10), “es más complicado que la plataforma anterior” (A4), o bien,
“en la nueva plataforma no cargaron bien los módulos para imprimirlos” (A7).
4.2.1.2. Interacción insatisfactoria con tutores. Esta fue una de las categorías
más amplias que se analizaron, ya que en torno al tema se presentó una gran cantidad de
información, tanto positiva, como negativa, y acompañada de propuestas de mejora,
quejas, sugerencias y contradicciones.
La interacción con los tutores es un aspecto que debe cuidarse en la educación en
línea porque ahí se realiza de un modo diferente a como ocurre en los modelos
presenciales, donde es inmediata y cara a cara. Para el caso de los programas dirigidos a
adultos, favorecer la interacción demanda mayor cuidado, pues como se ha señalado, los
adultos tienen necesidades y condiciones de estudio específicas, las cuales requieren
programas que sobre todo les permita compaginar sus estudios con el resto de sus
actividades diarias, como laborar.
En este sentido, la educación a distancia para adultos no sólo debe ser flexible en
cuanto tiempo y espacio, sino que además debe estar diseñada para proporcionar
información, orientación y asesoramiento de buena calidad y adaptado a las necesidades
88

de los alumnos. En esta tarea el tutor juega un papel muy importante, pues en él recae la
responsabilidad de acompañar al alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
orientándolo en cuanto al encuentro con el conocimiento, y motivándolo a permanecer
en el programa de estudio.
Respecto a este tópico, cuando se le preguntó a los estudiantes entrevistados qué
los motivaría más para seguir sus estudios, algunos se refirieron a la interacción con el
tutor, de quienes reclamaron mayor atención: “que los tutores tengan más interés en los
alumnos, que estén más al pendiente” (A2), “con más reconocimiento y
retroalimentación por parte de los maestros” (A15).
Al referirse al concepto de “retroalimentación”, los estudiantes mencionaron que
los tutores no la proporcionaron en la medida de sus expectativas. Señalaron que en
ocasiones no les contestaron sus dudas, ni verificaron si efectivamente habían adquirido
los conocimientos de las materias: “no existe retroalimentación” (A1), “no tienen
tiempo para resolver las dudas” (A4).
Es característico de los modelos educativos a distancia que por el esquema de
comunicación diferido se perciba una lejanía entre el tutor y el alumno. Por ello el tutor,
como señala Lozano (2007), debe fomentar la proximidad psicológica con los alumnos.
En el caso de los estudiantes entrevistado en este estudio, la falta de comunicación
los ha llevado a experimentar este sentimiento de abandono, ante el cual los estudiantes
demandaron mayor atención y mejor calidad en las asesorías que ofrecen los tutores, ya
que sintieron que hay carencias, siendo que éstas son un soporte necesario para poder
89

llevar a cabo de manera satisfactoria sus estudios en línea: “mejor preparación de los
tutores en química” (A6), “tutores más accesibles, ya que son muy cerrados” (A1).
De los entrevistados sólo siete calificaron positivamente a los tutores, señalando
que: “los tutores sí tienen disposición para ayudar” (A3), “algunos son buenos, sólo seis
de veinticuatro” (A10), o simplemente comentaron que es “buena”.
Los 12 entrevistados restantes calificaron de insatisfactoria la interacción con los
tutores. Apuntaron la necesidad de mejorar la oportuna entrega de calificaciones,
mencionando: “los tutores se retrasan mucho en calificar, a veces hasta tres semanas y
eso me desespera” (A7), “nos desmotivan porque tardan mucho en calificar [...]” (A8),
“[…] y no califican en tiempo y forma” (A10), “más retroalimentación y más
explicación en las calificaciones” (A12).
También se supo que algunas veces, al estar por concluir el curso, los alumnos se
quedaron con dudas sobre los contenidos estudiados: “cuando llega el examen no se sabe
en qué está bien y en qué está mal” (A4), “falta más atención, ya que en algunas
materias ni siquiera supe cómo se llamaba el tutor” (A6).
Los comentarios que expresaron los entrevistados reflejaron una percepción
negativa de los tutores. Esta percepción generó en los estudiantes sentimientos de
frustración y abandono, que los llevó a tener una actitud de desmotivación ante sus
estudios.
4.2.1.3. Contenidos. Otro tema recurrente en las respuestas de los estudiantes fue
la dificultad que se presentó con relación a los contenidos de las materias. Como se
90

mencionó anteriormente, los alumnos no sólo pueden experimentar problemas para
manejar y adaptarse a las TIC, sino que además pueden tener dificultades para
comprender las actividades de aprendizaje. En este caso, debe cuidarse que los
contenidos e instrucciones de los programas de aprendizaje sean claros y favorezcan una
adecuada comunicación.
En lo que concierne a este tópico, algunos alumnos mencionaron que los
contenidos de algunas materias, como Matemáticas, Física y Química, carecían de
adecuadas explicaciones y ejemplos para poder entenderlas y desarrollarlas. Algunos
entrevistados consideraron “mejorar los módulos de Matemáticas y Química, porque hay
pocas explicaciones de las actividades” (A6), y uno señaló problemas con “la
presentación del contenido y en las materias de Matemáticas, Física y Química les falta
más explicación y ejemplos” (A3).
4.2.1.4. Administración del tiempo. La mayor ventaja de la educación a distancia
es que permite a los estudiantes tener flexibilidad en cuanto al control de los tiempos de
estudios y al espacio desde donde estudiará, pudiendo tener acceso al programa
educativo desde cualquier lugar, y sin tener que acudir a la institución educativa,
siempre que cuenten con las herramientas adecuadas de acceso a la plataforma (Lozano
y Burgos, 2008). En los programas de educación a distancia para adultos es posible, sin
embargo, que la disponibilidad de tiempo pueda ser un problema para mantener un ritmo
de estudios, en particular porque este tipo de población es activa laboralmente y tiene
mayores responsabilidades a diferencia de los estudiantes dentro de las modalidades
presenciales.
91

En relación a este tema, cuando se preguntó a los estudiantes si habían tenido
dificultades para cursar las materias, cuatro de ellos ubicaron la disponibilidad de tiempo
para estudiar como un factor que afectó negativamente sus estudios: “falta de tiempo por
cuestiones personales” (A2), o bien “en los exámenes falta más tiempo para realizar las
actividades” (A13).
En los demás estudiantes se observaron posturas positivas en relación con el
tiempo de estudio, apuntando a la flexibilidad del modelo para administrarlo: “tienes
flexibilidad de horario y puedes estudiar en casa o en el trabajo” (A3), “permite
administrar tu tiempo, y a cualquier hora puedo acceder” (A10), “tiempo para hacer mis
actividades, es adecuado para quien trabaja ya que se adapta a mis necesidades” (A17).
El promedio que este grupo dedicaba para actividades académicas fue de 14.8
horas por semana. Por la baja recurrencia de la mención del problema, se consideró que
la falta de tiempo no representaba en los estudiantes en activo un factor que pudiera
llevarlos a desertar.
4.2.1.5. Actitud personal. En este apartado se analizaron las respuestas donde los
entrevistados mencionaron la palabra “motivación”. Igualmente se incluyeron aquéllas
donde se hizo referencia al concepto de “superación personal” como eje de la respuesta.
El análisis pretendió condensar todas las respuestas que hicieron referencia a la actitud
de los estudiantes frente a su educación; es decir, la disposición, ya sea positiva o
negativa, que mostraron respecto al sistema de educación media superior en línea.
92

Los modelos de educación en línea requieren que el alumno se mantenga
comprometido, teniendo una participación activa en la planeación y avance de su
aprendizaje. La autogestión, como la llaman (Bautista, Borges y Forés, 2006), conlleva
que el alumno tenga una actitud proactiva, donde se preocupe por su aprendizaje. Pero
más allá de estas características que debe tener el estudiante en los modelos de
educación a distancia, varios de los estudios revisados en el marco teórico de este trabajo
han dejado ver la importancia que tiene la motivación en los estudiantes para no
desertar de los programas educativos y poder concluirlos. Es esto lo que lleva a hacer
una revisión de qué motiva a los estudiantes de la Preparatoria en Línea a estudiar.
Entre las respuestas obtenidas de los estudiantes en activo, se observó que cuando
mencionaron la palabra motivación, generalmente ésta estaba ligada a la referencia del
tutor, con expresiones tales como: “falta más motivación por parte de los tutores” (A16),
o bien, “con más apoyo de los tutores y la familia, echarse porras sola” (A17).
También la motivación se ligó al apoyo económico que la Preparatoria en Línea
les facilitó. Todos los estudiantes entrevistados contaron con la beca que la institución
ofrece, la cual ascendió entre un 50% y 80 %. Algunos quienes se inscribieron a través
de alguna empresa con la que la institución tuvo convenios recibieron inmediatamente el
50% de beca por parte de la preparatoria, más un 25% por parte de la empresa.
Además de los tutores y la beca, se observó que algunos estudiantes entendían la
superación personal como un motivo para efectuar los estudios de educación media
superior. En este sentido, la expectativa y actitud ante su educación media superior fue
93

positiva, pues se exhibió como un medio para lograr el deseo de mejorar su calidad de
vida: “por superación personal y tener mejores oportunidades de trabajo” (A7), “por
superarme y porque quiero estudiar una carrera profesional” (A10), o bien, “por
superación personal y ser más competitivo respecto a mis compañeros” (A6).
La superación personal fue un factor de motivación importante para los
encuestados, quienes la refirieron como un impulso para continuar sus estudios, fuera
para mejorar sus condiciones laborales, obtener mejores ingresos, continuar estudiando
una licenciatura, o inclusive por el sólo hecho de aprender más. La superación personal
fue uno de los temas más tocados en las entrevistas, por los que se consideró que es uno
de los motivos que evitan el abandono de los estudios.
4.2.1.6. Habilidades en el uso de las TIC. Entre las características que debe tener
un estudiante en línea se encuentra que si bien no deben ser especialistas en el manejo de
las TIC, sí deben contar con un conocimiento básico para poder acceder a la educación,
desenvolverse dentro de las plataformas en línea y tener un manejo adecuado de las
aplicaciones ahí implementadas. Los estudiantes deben además estar familiarizados con
la plataforma virtual propia de la institución.
A este respecto, los estudiantes en activo señalaron que no tuvieron problemas con
el uso y manejo de las TIC. Al preguntar si tuvieron dificultades para adaptarse, navegar
y encontrar la información que necesitaban en la plataforma tecnológica durante el
primer curso en línea, sólo dos de ellos comentaron: “sí, porque se me complicó por falta
de conocimientos en computación” (A16), y “sí, por falta de conocimientos en
94

computación” (A11). Otros comentaron haber tenido problemas de navegación al inicio
del curso o cuando se realizó el cambio en el diseño de la plataforma.
En general un número importante de estudiantes activos contestó que no tuvo
problemas para manejar las TIC.
4.2.2. Respuestas de los desertores. Se obtuvo información de 10 alumnos
desertores. Las entrevistas se integraron de 34 preguntas, al igual que con los estudiantes
activos las primeras 14 se formularon para conocer indicadores acerca de su situación
socioeconómica y características familiares. A partir de la pregunta 15 se solicita
información acerca de la experiencia durante su estancia en la Preparatoria en Línea. La
diferencia que se presenta entre las entrevistas realizadas a los estudiantes en activo y las
aplicadas al grupo de desertores, es que en éstas se pone énfasis en indagar sobre los
motivos que los orillaron a tomar la decisión de abandonar el programa de estudios en
línea.
De las personas que desertaron del sistema de la Preparatoria en Línea se logró
contactar un total de diez, de las que seis fueron mujeres (60%) y cuatro hombres (40%).
En este grupo se encontró en una media de edad adulta joven, teniendo seis de
ellos entre 21 y 30 años, y el resto entre 31 y 40 años. En relación con su estado civil se
supo que el 50% estaban casados, 40% solteros y el 10% restante estaban divorciados.
Al momento de realizar el estudio sólo el 80% contaba con empleo. Y se supo que
el 50% de los desertores entrevistados tenía dependientes económicos, en un rango de
una a cuatro personas.
95

El ingreso promedio en los desertores es de $5,620.00 pesos. Al igual que con los
alumnos activos, se podría decir que tenían un status económico bajo si se ajusta su
ingreso a los $ 7,600.30 pesos señalados por el CONEVAL para definir la pobreza
patrimonial. Del total, el 60% de los entrevistados tenía un salario de $3,000.00 a
$9,000.00 pesos, el 20% de $9,001.00 a $12,000.00, y el 20% restante por el momento
no contaba con un ingreso fijo ya que sólo estudiaba.
En relación con los estudios de los padres se encontró que 10% de los padres no
concluyó la primaria, 30% concluyó la primaria, 40% cursaron hasta la secundaria, 10%
estudiaron hasta la preparatoria y solo 10% contó con nivel de licenciatura. Los mismos
valores de escolaridad se observaron en las madres de los desertores. Se estableció para
ambos casos que los padres de los entrevistados cubrieron en su mayoría sólo estudios
de educación básica.
Se les preguntó si contaban con un equipo de cómputo y con el servicio de
internet. Todos afirmaron tener un equipo en casa: 50% contaba con un equipo de
escritorio, 30% con una laptop, y el 20% restante con ambos; y de ellos sólo el 50%
contaba con acceso a internet desde su domicilio.
Se encontró que sólo uno de los desertores estudió la secundaria en una escuela
privada, y que el resto acudió a secundarias públicas. Se supo además que los desertores
entrevistados tenían un promedio de 10.8 años de haber concluido la secundaria: 60%
tenía menos de 10 años de haberla terminado, 20% de 11 a 20 años, y el 20% restante de
21 a 25 años. Este dato permitió saber que los desertores estuvieron más tiempo fuera de
96

la educación formal en comparación con los estudiantes, lo que pudo haber contribuido a
que se les complicara adaptarse al ritmo de la Preparatoria en Línea.
Al igual que los estudiantes en activo, los desertores presentan condiciones
socioeconómicas que no les permitirían estudiar dentro de un programa de modalidad
presencial. Al momento en que se encontraban estudiando, el 80% laboraba, el 50%
estaba casado y el 50% tenía dependientes económicos. El promedio de ingreso que
tenían, en referencia a las mediciones del CONEVAL, permite ubicarlos en un rango de
pobreza patrimonial. Al momento de estudiar, también todos los desertores tenían un
equipo de cómputo en casa, aunque sólo el 50% contaba con servicio de internet.
En la interpretación de la información proporcionada por el grupo de los
estudiantes en activo no se encontró ninguna alusión a que las condiciones
socioeconómicas pudieran estar siendo un factor que afectara sus estudios. En lo
siguiente, se observará si para los desertores los factores socioeconómicos pudieran
haber sido una causa de deserción.
A continuación se presenta la interpretación de la información obtenida de los
desertores en relación a su experiencia con el programa de Preparatoria en Línea y sus
opiniones sobre la plataforma virtual, contenidos, tutores, dificultades, motivaciones y
otras observaciones.
4.2.2.1. Complicaciones con la interfaz. En esta categoría se agruparon las
respuestas de los desertores relacionadas con problemas técnicos que tuvieron cuando
97

accedían a los contenidos de las diversas materias, o bien, mientras aplicaban los
exámenes.
Se les preguntó si tuvieron dificultades para adaptarse, navegar y encontrar la
información que necesitaban en la plataforma tecnológica durante el primer curso en
línea. Sólo una persona mencionó haber tenido problemas de navegación al iniciar el
curso: “sí, al inicio porque a veces no encontraba las cosas en el portal” (D9).
No obstante, se encontró que según se iba avanzando en el curso se presentaron
otros problemas relacionados con el funcionamiento de la plataforma. Una dificultad
repetidamente señalada fue que durante la aplicación de los exámenes la plataforma
presentó dificultades: “en un examen me sacaba del sistema y salía como desfasado”
(D8).
La mención que los desertores hacen del problema se diferenció de la expresada
por los estudiantes en que éstos no agregaron comentarios sobre el estado de ánimo que
les causaron las fallas técnicas. En este caso los desertores acompañaron la explicación
del problema con valoraciones sobre su estado de ánimo: indicaron haber experimentado
sentimientos de desesperación, enojo y frustración al ver que los exámenes presentaban
desfases, que las preguntas de opción múltiple no aparecían completas, o bien que las
respuestas solían aparecer duplicadas. Algunos entrevistados comentaron que realizaron
el examen más de una ocasión antes de que éste se viera reflejado en el sistema.
La expresión de la frustración causada por los problemas con la plataforma durante
la aplicación de los exámenes, hace pensar que si bien el manejo inadecuado de las TIC
98

en las plataformas y aplicaciones de la educación virtual no es un factor de deserción, si
afecta en algún sentido la disposición y el desempeño de la actividad, y hasta
posiblemente el desempeño del alumno.
4.2.2.2. Interacción insatisfactoria con tutores. En esta categoría se agruparon las
respuestas relacionadas con la experiencia y opiniones que los desertores tuvieron
respecto a la interacción con los tutores. Se recordará que para el grupo de los
estudiantes la interacción con los profesores se consideró en su mayoría que no fue
suficiente, ni adecuada. Se ha señalado que entre más se mantenga comunicación e
interacción entre el tutor y el alumno, menores son las probabilidades que éste deserte,
lográndose incluso una mayor inserción en el programa y mayor compromiso con el
mismo.|
En el caso de los estudiantes se observó que la poca interacción y comunicación
sostenida les causó un sentimiento de desmotivación. Ahora, se revisará que ocurrió con
los desertores, cuyas respuestas respecto al tópico se clasificaron en tres líneas: buena,
regular y mala.
Fueron menos las respuestas que presentaron expresiones de una buena
percepción, algunas frases como: “la única materia que cursé, me pareció buena la
interacción con el tutor” (D9) y “buena, son amables y nos explican” (D8).
Las opiniones regulares se refirieron a la interacción con los tutores. Los
desertores que aludieron al tema no quedaron satisfechos con la interacción lograda y se
99

pudo percibir en ellos, cierta inconformidad con el desempeño de los tutores: “sólo es
por correo, pero a veces es necesario tener contacto personalmente” (D4).
Finalmente, en lo referente al mal desempeño del tutor, la categoría se saturó de
respuestas, porque en general los entrevistados percibieron que los tutores tuvieron poco
interés hacia ellos: “no contestan las dudas y son tardados en dar las calificaciones”
(D2), o bien “necesitan comprobar que el alumno entienda” (D1).
La percepción negativa del papel de los tutores generó incertidumbre en los
desertores acerca del avance en su formación académica. Al respecto manifestaron
inconformidad con el soporte tutorial recibido mientras cursaban los diferentes módulos
y asignaturas en la Preparatoria en Línea: “que estén más al pendiente de las dudas y de
las tareas que enviamos, porque se tardan mucho en respondernos y pues a la hora del
examen no sé si estoy bien o no” (D5), también “más atención de los tutores, no
contestan, esto causa desesperación […] fue frustrante” (D1).
Las respuestas mostraron que se consideró que las asesorías recibidas fueron
insuficientes. Algunos entrevistados expresaron que era necesario que los tutores
tuvieran mayor disponibilidad de horario para atender dudas. También se señaló que
hicieron falta asesorías de carácter presencial con mayor periodicidad: “con más cursos
presenciales, uno por semana que sirva de retroalimentación” (D2), o “con asesorías los
sábados y la carga de materias irla aumentando gradualmente” (D1).
Tras estos testimonios se puede constatar que la interacción entre los tutores y los
alumnos no ha sido percibida positivamente por los estudiantes y desertores, y que
100

incluso podría estarlos afectando mayoritariamente en su desempeño escolar al
generarles incertidumbre sobre sus estudios y sentimientos de abandono y falta de
atención. Aún más, al no sentirse relacionados con los tutores, los estudiantes podrían no
estar sintiéndose tampoco integrados a la institución académica, lo que podría, según
Dubs (2005), estar siendo un causa de desmotivación y un factor significativo en la
decisión de dejar la escuela.
4.2.2.3. Contenidos. En esta categoría se analizaron las dificultades que tuvieron
los desertores en relación con los contenidos de las materias mientras estudiaban en la
Preparatoria en Línea. Se trata de las dificultades que encontraron para comprender las
actividades de aprendizaje y de las consecuencias o sentimientos que genera la falta de
claridad en los contenidos e instrucciones de los programas de aprendizaje.
Los desertores manifestaron, al igual que los estudiantes en activo, haber tenido
complicación para entender los contenidos de las materias de Matemáticas y Química:
“no le entendí al contenido de Matemáticas y Química” (D3). Algunos entrevistados
dijeron que los contenidos les parecieron complejos y expresaron que la plataforma
debería contar con más ejemplos que facilitaran la realización de las actividades y
favorecieran su comprensión: “haciendo más accesibles los contenidos” (D10), o “más
ejemplos en el contenido, que sean más prácticos” (D7).
También manifestaron que al realizar las actividades de estas tres materias
tuvieron confusiones porque después de leer los contenidos y proceder a desarrollar las
actividades no entendían en su totalidad cuál era el objetivo: “quizá con actividades más
101

prácticas que te orienten con el resultado que están buscando” (D8), “mejores
explicaciones de las actividades” (D10).
Indicaron que al estar confundidos perdían en la actividad más tiempo de que
tenían estimado. En otros casos se detenían en el proceso hasta recibir una asesoría que
les ayudará a finalizarla, con lo que se retrasaba el trabajo de acuerdo a lo estipulado en
el calendario de las materias.
Se observa tras el análisis de esta categoría que si bien la educación en línea tiene
como principal tarea hacer que el alumno aprenda a aprender, lo que implica que debe
aprender a interpretar las particularidades de cada actividad de aprendizaje, es un hecho
también que en esta tarea, las TIC deben implementarse para favorecer la comunicación
y la claridad de dichas actividades. En este sentido, es necesario que el programa
identifique qué hace que estas materias sean más complicadas para los alumnos, a fin de
adecuar o integrar nuevas aplicaciones y contenidos que ayuden a comprender mejor las
actividades formuladas para su aprendizaje.
4.2.2.4. Administración del tiempo. En esta categoría se analizaron las respuestas
de los desertores relacionadas con la organización de su tiempo para poder realizar sus
estudios en línea.
Como se ha señalado, las modalidades educativas a distancia tienen la ventaja de
ofrecer al alumno flexibilidad en la organización de los tiempos de estudio. No obstante,
es importante que los alumnos tengan la capacidad de organizar su proceso de
aprendizaje, lo cual incluye planificar el tiempo que destinarán a estudiar. Parte de
102

adecuarse al estilo de aprendizaje de la educación virtual implica que el alumno debe
desarrollar una actitud responsable y activa en cuanto a las decisiones que toma para
conseguir el logro de su aprendizaje.
En relación a este tema, se encontró que los desertores dedicaron menos horas para
estudiar que el grupo de los estudiantes en activos (un promedio de 10 horas a la
semana). A diferencia del primer grupo, también se observó que el factor tiempo fue uno
de los problemas que experimentaron los desertores mientras cursaban su educación
media superior en línea: “por cuestiones personales me hacía falta tiempo” (D6),
también “falta de tiempo” (D1), o “a veces no tenía tiempo para hacer las actividades”
(D5).
La falta de tiempo fue un tema recurrente en las respuestas de los entrevistados,
quienes consideraron que por causas de tiempo se les complicó adaptarse y mantenerse
activos en el programa, orillándolos incluso a abandonar los estudios.
Contrario a los estudiantes activos, que encontraron una ventaja en la flexibilidad
de horario porque les permitía acceder a la educación en línea sin tener una hora fija, los
desertores afirmaron que la modalidad se les dificultó: “debido a la falta de tiempo, ya
que me fue difícil combinar la escuela con mi trabajo” (D6), o “cuando fueron las cuatro
materias, ya no pude por el tiempo y se me hizo muy complicado” (D1).
Cuando se les cuestionó sobre la posibilidad de retomar sus estudios, los
desertores que contestaron afirmativamente pusieron como condicionante la cuestión del
tiempo: “contando con más tiempo para hacer las actividades” (D6), “que pudiéramos
103

terminar más rápido la preparatoria” (D7) u “organizando más mi tiempo para poder
combinar mis actividades con la escuela” (D9).
4.2.2.5. Actitud personal. La actitud personal es otro de los temas que durante la
aplicación de las entrevistas fue abordado por los desertores, quienes mencionaron su
aspiración de superarse, expresando el deseo de crecer personal, profesional y
académicamente para contar con una mejor calidad de vida.
Se les preguntó en qué radicaba la inquietud de continuar sus estudios en la
Preparatoria en Línea. Se encontró que buscaban un crecimiento personal, el cual se
concebía ligado al crecimiento laboral: “porque quiero que me suban de puesto y me
paguen mejor” (D7) o “para mejorar en el trabajo” (D5).
También mencionaron como motivo el crecimiento académico, “porque siempre
he querido hacer una carrera, y anteriormente la había dejado trunca” (D3), o “para
poder hacer una licenciatura” (D6); en general, todos buscaron una mejora en su vida.
La superación personal fue el factor de motivación más importante al decidir
retomar sus estudios de educación media superior. A diferencia de los estudiantes, no
aludieron a otras fuentes de motivación como la interacción de los tutores o las becas de
apoyo.
4.2.2.6. Habilidades en el uso de las TIC. En cuanto a los conocimientos sobre el
manejo de las TIC, los desertores expresaron que la falta de conocimientos
computacionales influyó en la decisión de abandonar o suspender el programa de
estudio.
104

Cuando se les preguntó si tuvieron problemas para adaptarse, navegar, y encontrar
la información que necesitaban en la plataforma tecnológica, los entrevistados
expresaron que contaban con rezagos en conocimientos de informática y computación:
“sí, porque me faltaban conocimientos en computación” (D10), o “sí, fue complicado al
inicio, porque tenía miedo y no sabía bien cómo moverle, pero después ya se me hizo
sencillo” (D8), además “sí, porque no sabía usar las ligas” (D3).
El problema con el uso y manejo de la TIC sólo fue expresado en las respuestas de
los desertores, ya que los estudiantes activos no manifestaron demasiado al respecto.
Algunos desertores dijeron que incluso se inscribieron al programa sin contar con los
conocimientos necesarios sobre el manejo de una computadora, lo que afectó
posteriormente el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Al preguntarles qué se podría mejorar en el modelo de educación en línea, los
entrevistados propusieron que era necesaria una “mayor explicación al inicio, de cómo
es el sistema” (D7), ya que aunque sabían que se trataba de un modelo de preparatoria en
línea, no tenían conocimientos del manejo de las TIC, ni de cómo funcionaba realmente
la modalidad.
Entre las respuestas de los desertores se agregó como sugerencia para enfrentar
este problema, que debería proporcionarse a los estudiantes cursos para capacitarlos
sobre el uso y manejo de las TIC: “con un curso de inducción de computación” (D4).
Se concluye aquí con el análisis de las respuestas registradas a partir de las
entrevistas a estudiantes en activo y desertores. Se analizaron algunos factores
105

socioeconómicos que permitieron obtener indicadores que reflejan el contexto y estilo
de vida de los participantes en este estudio. Se determinó que estos factores –edad,
estado civil, nivel económico, etc.- no representaron posibles causas que hayan llevado
a los desertores a la deserción.
Se encontró solamente que los desertores habían dejado pasar más tiempo entre la
salida de la secundaria y el regreso a la educación media superior. Se planteó como una
posibilidad que haber estado por más tiempo fuera de la educación formal pudiera haber
favorecido a que se les complicara adaptarse al ritmo de la Preparatoria en Línea. Más
allá de esta observación los datos socioeconómicos no aportan mayores hallazgos que
den respuesta a las preguntas de investigación planteadas en este estudio.
Se analizaron las respuestas a las preguntas de contenido. Se intentó capturar las
principales opiniones y puntos de vista que tanto estudiantes en activo, como desertores,
manifestaron respecto a su experiencia con el modelo y operación del programa de
educación media superior en línea que ofrece la Preparatoria en Línea: los contenidos, la
función de los tutores, el acceso y navegación en la plataforma, etc.
Estos datos ofrecieron información valiosa para responder a las preguntas de
investigación planteadas, pues permitieron conocer las dificultades y motivaciones que
tuvieron los entrevistados al enfrentarse a la modalidad en línea, así como determinar
con mayor certeza posibles factores que están actuando como causas que llevan a los
estudiantes a la deserción.
106

Los hallazgos derivados de esta información se presentan, a modo de
conclusiones, en el siguiente capítulo, donde fueron agrupados de acuerdo a las seis
categorías de análisis anteriormente descritas.
107

Capítulo 5. Conclusiones
En el presente capítulo se sintetizan las conclusiones obtenidas en esta
investigación. Se expone en primer lugar los principales hallazgos encontrados en las
categorías de análisis, con los cuales se dio respuesta a las preguntas de investigación
inicialmente planteadas, que fueron: ¿cuáles son las principales causas de carácter
etnográfico que orillan a los estudiantes de educación media superior en la modalidad en
línea, inscritos en el programa de la Preparatoria en Línea a desertar de la misma?, y
¿qué estrategias educativas pueden resultar las más efectivas para favorecer a que los
estudiantes de educación media superior en línea permanezcan en el programa y
terminen sus estudios?.
Posteriormente, se presentan las limitantes que se tuvieron que superar para la
realización de la presente investigación.
Y finalmente se formulan las propuestas que se consideraron necesarias para
mejorar el modelo de educación en línea que ofrece la Preparatoria en Línea.
Se concluye el capítulo con algunas sugerencias para posteriores investigaciones
sobre la educación en línea, las cuales quedaron abiertas tras este estudio.
5.1. Hallazgos
La Preparatoria en Línea es una institución que ofrece en la ciudad de
Aguascalientes educación media superior para adultos en línea. Esta institución presenta
un porcentaje de culminación de estudios muy bajo y además tiene un alto grado de
108

deserción. Actualmente existen pocos estudios sobre la educación media superior en la
modalidad en línea y sobre la deserción en dicho ambiente, por lo que este estudio partió
de un marco de referencia de la deserción estudiantil en general y de la deserción en
ambientes virtuales en particular. El objetivo principal de esta investigación planteó
identificar cuáles eran los factores etnográficos (sociales, económicos y culturales) que
influyeron en los estudiantes de la institución para tomar la decisión de abandonar el
programa.
Los hallazgos que se presentan en este apartado permiten concluir que el objetivo
de la investigación se alcanzó satisfactoriamente. Las razones por las que los estudiantes
de la Preparatoria en Línea han desertado o podrían desertar tienen origen en diversos
factores que aquí se clasificaron en seis categorías, las cuales se describen a
continuación.
5.1.1. Categoría 1: Complicaciones con la interfaz. Se encontró que los
entrevistados tuvieron problemas durante la experiencia de navegación en la plataforma
de la Preparatoria en Línea, lo cual les causó sentimientos de malestar y enojo.
Se hizo referencia mayoritariamente a problemas técnicos durante la aplicación de
exámenes: que los exámenes no se guardaban una vez contestados o duplicidad en las
respuestas. Otros alumnos se inconformaron por que las ligas que se les proporcionaban
no funcionaban. También hubo una mención relacionada con problemas para lograr el
proceso de inscripción. Principalmente los problemas de navegación y adaptación con la
109

interfaz se presentaron durante los periodos iniciales del curso o cuando hubo migración
de la plataforma.
Se señaló que estos percances ocasionaban pérdida de tiempo al estar
innecesariamente repitiendo los procesos. Para muchos de los entrevistados representó
una inversión económica derrochada, pues al no contar con acceso a internet en casa,
debieron asistir a un sitio dedicado a la renta de este servicio.
En general los problemas con el funcionamiento de la plataforma y el software
generaron en los estudiantes frustración, desmotivación y una percepción de falta de
seriedad por parte de la institución educativa.
5.1.2. Categoría 2: Interacción insatisfactoria con tutores. Se reafirmó que la
interacción con los tutores es un factor vital en el desarrollo académico del alumno y en
la motivación para que éste no deserte del programa. El análisis de los datos confirma la
necesidad de contar con profesores preparados para funcionar como agentes de
motivación que impulsen a los alumnos a tener un mejor proceso de aprendizaje y a
lograr la consecución de instrucción académica a la que aspiran.
Entre los problema señalados por los entrevistados se mencionó que hace falta una
mayor comunicación por parte del tutor, que favorezca la interacción y que ofrezca
respuestas oportunas a las dudas e inquietudes planteadas por los estudiantes. Se
encontró que algunos entrevistados ni siquiera conocieron el nombre de los tutores y que
hubo retraso en la entrega de calificaciones.
110

La falta de interacción con los tutores generó incertidumbre en los alumnos sobre
su aprendizaje, pues algunas veces no tuvieron la certeza de saber si iban en el camino
correcto, debido a que la retroalimentación que les proporcionaban los tutores era escasa
o, en el peor de los casos, nula.
Al tratarse de un sistema tutorial no presencial el alumno requiere de mayor
comunicación con el tutor para sentirse respaldado y guiado en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, por tanto debe reconsiderarse el papel del tutor en torno a su relación con el
alumno, para quien la falta de atención e interacción puede ser causa de desmotivación y
posteriormente de deserción.
En general se encontró que se deberían implementar programas de asesorías que
favorezcan el proceso de aprendizaje de los alumnos y les permitan concluir las materias
de manera satisfactoria, ya sea que se ejecuten en línea o de manera presencial, y según
las necesidades individuales de cada alumno y de la institución en sí. Tanto estudiantes
activos, como desertores, coincidieron además en que en materias como Matemáticas,
Física, y Química, les resultaron más difíciles que el resto, haciendo alusión a que los
tutores deberían poner especial atención a los alumnos cuando cursan estas asignaturas.
Es importante considerar las características particulares de los estudiantes, a saber,
cada uno de los participantes en esta investigación abandonó sus estudios tras concluir la
secundaria en momentos diferentes, a razón de que el antecedente educativo es diferente,
es muy probable que al retomar la formación media superior algunos necesiten de una
atención especial por parte de los tutores. En todos los casos, se requieren tutores
111

capaces de reintegrarlos al ámbito educativo en línea, que los hagan sentir seguros de sus
avances y los orienten efectivamente en el aprendizaje.
5.1.3. Categoría 3: Contenidos. En relación con esta categoría se observó que
estudiantes y desertores por igual expresaron haber tenido problemas para enfrentarse a
los contenidos de las materias de Matemáticas, Física y Química principalmente,
argumentando que dicho material era difícil de comprender.
Señalaron que algunas materias carecían de explicaciones y ejemplos adecuados
que permitirán entender y desarrollar las actividades propuestas en los módulos.
5.1.4. Categoría 4: Tiempo. En esta categoría se obtuvieron como principales
hallazgos que entre las personas que continuaban estudiando la disponibilidad de tiempo
no representó un problema para realizar sus estudios, ya que manifestaron que la
modalidad en línea les permitía combinar las actividades laborales y familiares con las
académicas. Lo anterior a pesar que casi todos los entrevistados trabajaban y tenían
familia.
En contraste, algunos de los encuestados del grupo de los desertores manifestaron
que se les complicó seguir estudiando por falta de tiempo, al no saber combinar sus
actividades laborales y personales con los estudios. Esta situación no es imputable al
sistema en sí mismo, sino a una situación particular de cada alumno. No obstante la
institución debe apoyar a los alumnos a superarla para que no se convierta, como se ha
visto en otros estudios, en un factor que pueda estar causando estados de frustración o
deserción.
112

En base a ello, más adelante se muestra una propuesta para el desarrollo de un
taller de administración del tiempo como estrategia para combatir esta situación
detectada como causa de deserción estudiantil.
5.1.5. Categoría 5: Actitud personal. La frustración ha sido un tema que los
entrevistados han ligado constantemente a los problemas que han tenido durante la
instrucción en la Preparatoria en Línea. Cada uno de los problemas en poca o gran
medida ha generado sentimientos negativos hacia la experiencia de estudio. Pero por
otro lado, se ha observado que las expectativas de superación personal de los alumnos
son un factor que no sólo los ha llevado a optar por continuar con la educación media
superior, sino que además los mantiene en el programa.
Tanto estudiantes como desertores comparten la idea de que al cursar la
educación media superior en línea su calidad de vida sería mejor, ya sea para buscar un
ascenso en el trabajo, como base para estudiar una carrera universitaria o simplemente
por el deseo de aprender más. La superación personal resultó ser trascendental para los
entrevistados, ya que consideraban que si concluían la educación media superior,
podrían acceder a mejores niveles de vida.
Sin embargo, no basta con tener el deseo de superarse para continuar estudiando,
a saber por los desertores, a pesar de que mantienen la idea de la superación, han
abandonado el programa. En vista a esto, es necesario considerarse los demás factores
que están generando desmotivación en los alumnos.
113

A este respecto, la ineficiente interacción entre alumnos y tutores y la falta de
motivación por parte de éstos, parece ser la principal causa de desmotivación y
deserción. Los entrevistados en general expresaron ya que percibieron desapego y falta
de interés de los tutores pues en la mayoría de los casos no tuvieron comunicación
alguna con ellos. Hubo entrevistados que dijeron que en ocasiones ni siquiera sabían el
nombre del tutor. Por ende, consideraron que los tutores deberían de motivarlos y
apoyarlos mejor, más allá de ser sólo cordiales en el trato.
Por su parte, la falta de una motivación efectiva por parte de los tutores fue uno de
los factores que contribuyó en la decisión que algunos desertores tomaron de abandonar
el programa.
Como se ha visto en la revisión de la bibliografía, el tutor juega un papel
fundamental en la integración de los alumnos a la institución y en la motivación y
empeño que tengan respecto al proceso de aprendizaje. El tutor debe estar capacitado
para tal función con conocimientos sobre andragogía, implementación y uso de TIC y
sobre la importancia de la comunicación e interacción con los alumnos. En relación a
este problema resultaría válido cuestionarse sobre cuál el estatus de los tutores dentro del
programa, donde son ante todo prestadores de servicio social, puede estar afectando en
primera instancia el compromiso hacia las tareas de asesoramiento y consecuentemente
la permanencia o no de los estudiantes en la Preparatoria en Línea.
5.1.6. Categoría 6: Habilidades en el uso de las TIC. La enseñanza en línea
solicita que el alumno tenga conocimientos básicos previos en computación, tanto en
114

manejo del hardware como del software. Los resultados obtenidos en este tema
permitieron determinar que la falta de conocimiento para el manejo de las TIC es un
factor más que contribuyó con la decisión de algunos desertores para dejar el programa
de la Preparatoria en Línea.
Se observó que los alumnos que continuaban estudiando la educación media
superior en línea no expresaron tener dificultades con al manejo de las TIC, esto es, no
tuvieron problemas con la plataforma o con el uso de las herramientas computacionales.
En contraste, en el grupo de personas que abandonaron la Preparatoria en Línea
algunos de los entrevistados dijeron haber tenido problemas relacionados con la falta de
conocimientos computacionales. Señalaron que no poder utilizar de manera adecuada
una computadora, ni saber manipular el software que requiere este tipo de enseñanza, les
generó sentimientos de frustración, desesperación y falta de entendimiento; la
experiencia negativa con el manejo de la TIC les complicó avanzar en la realización de
las actividades de cada módulo, teniendo como consecuencia reprobación de materias,
atrasos en el cumplimiento de los planes del programa y posteriormente el abandono de
la instrucción antes de concluir sus estudios.
Los hallazgos encontrados tras el análisis de las categorías permiten concluir que
la falta de interacción con el tutor es el principal problema al que se enfrentan los
alumnos de la Preparatoria en línea, seguido por los problemas con la organización del
tiempo de estudio, la falta de competencias en el uso de las TIC y otros problemas de
operación con la plataforma (problemas técnicos y con algunos contenidos de materias).
115

Se ha observado que todos estos problemas derivan primeramente en un estado de
desmotivación, expresado por los entrevistados como frustración, desánimo, malestar y
enojo. Y que, posteriormente, llevan a la decisión de desertar. En este esquema, el mayor
problema es la falta de comunicación entre la institución y los alumnos, en la cual el
tutor debería cumplir con la función fundamental de influir positivamente en los
alumnos a fin de minimizar dichos sentimientos y ofrecer, mediante un oportuna y
adecuada comunicación, alternativas o aliento para que no se desmotive y se mantenga
estudiando.
En dicha tarea, la institución y los tutores deberían además prestar mayor atención
a las expectativas académicas y de vida de los alumnos con el fin de aprovechar la
motivación que éstas generan y encausarla hacia el cumplimiento de las metas que se
plantean. Reconocer los deseos de superación de los alumnos y dotarlo de un valor
positivo los motivará a tener mayores logros en su desempeño y a mantenerse
estudiando hasta lograr concluir su instrucción.
En cuanto a los problemas con la organización del tiempo de estudio, es necesario
que en primer lugar el alumno esté informado adecuadamente sobre las especificaciones
de la educación en línea, de los beneficios en cuanto a la flexibilidad que ofrece, pero
también de las obligaciones que conlleva la modalidad. El alumno debe hacer una
elección informada para reducir los riesgos de temprana deserción. En segundo lugar, es
necesario que el alumno cuente con la orientación adecuada para que pueda adaptarse al
programa y superar los posibles inconvenientes que la modalidad conlleva, como es
tener que compaginar las actividades de estudio con las actividades personales y
116

laborales. En relación con esto, es que se propone en esta investigación la
implementación de un taller de administración del tiempo como estrategia, para
combatir esta situación detectada como causa de deserción estudiantil.
Finalmente, en relación con la falta de competencias en el uso de las TIC y los
problemas y percances durante la navegación en la plataforma, es necesario ofrecer al
alumnos alternativas educativas para que puedan adquirir o mejorar las competencias en
el uso de las TIC, con lo cual evitarían verse frustrados por no poder enfrentarse
adecuadamente a la plataforma virtual de la institución, o por no saber manejar las
aplicaciones o encontrar los contenidos de estudio.
5.2. Limitantes de la investigación
La primera limitante al realizar el presente estudio fue la localización de los
desertores, contactarlos y poder realizar la entrevista. Si bien la institución cuenta con
una base de datos, la información que ofrece no está actualizada, por lo que los teléfonos
y direcciones de algunos alumnos no estaban ya vigentes.
La segunda limitante fue que se tuvo poca disponibilidad de los desertores para
colaborar con la investigación. Sobre todo porque las personas que habían abandonado
los estudios ya no se sentían vinculados con la institución, por lo que muy pocos
tuvieron la disposición de participar.
117

5.3. Propuestas de mejoras
En este apartado se presentan dos propuestas de mejoras al sistema de educación
media superior en línea que implementa la Preparatoria en Línea con el fin de optimizar
la oferta educativa. Las propuestas pretenden ser posibles soluciones a los problemas
que se identificaron en torno a la oferta de educación media superior en línea.
Con ellas se da por cumplido el objetivo específico planteado en esta
investigación, que era determinar qué estrategias educativas podrían favorecer la
permanencia de estos alumnos dentro del programa de la Preparatoria en Línea,
haciendo más efectivo el modelo con el fin de conseguir que los estudiantes concluyan
el nivel educativo y se disminuya el alto grado de deserción. A continuación se
presentan las estrategias que se proponen.
5.3.1. Implementar un taller de administración del tiempo.
 Justificación: se detectó que cuando los alumnos cursan más de tres materias al
mismo tiempo, sus horarios tienden a desorganizarse. La carga de materias altera
su ritmo de trabajo y les genera frustración y desesperación, lo que puede
llevarlos a fracasar en la consecución de las materias e incluso en la conclusión
de todo el programa, optando por desertar. Por ello se sugiere que se implemente
un taller de administración del tiempo para los alumnos que cursen los primeros
tres tetramestres del programa. Se pretende que con el taller se incremente la
proactividad, motivación, organización y confianza del alumno en sí mismo y en
el sistema.
118

 Modalidad de impartición: presencial.
 Dirigido a: alumnos de primer a tercer tetramestre que cursen la preparatoria en
la modalidad en línea, en la Preparatoria en Línea sede Aguascalientes.
 Objetivo: que el alumno desarrolle competencias de gestión de administración
del tiempo que le permitan planear sus actividades de manera creativa, siempre
con el equilibrio adecuado para asignar tiempo de calidad a la vida personal,
laboral y académica, y permitiéndole incrementar la efectividad en cada una de
estas áreas al organizar sus actividades por prioridades.
 Instrumentos: se proporcionarán herramientas tales como un manual, ejercicios
prácticos, guía para uso de agenda.
 Temas a tratar:
 Beneficios de administrar el tiempo de manera eficaz.
 Identificar metas.
 Definir prioridades.
 Determinar lo importante vs. urgente.
 Planeación de actividades.
 Equilibro de trabajo, estudio y vida personal.
 Herramientas de organización.
 Técnicas para evitar perder el tiempo.
Con la implementación de este taller se pretende que los alumnos aprendan a
administrar de manera más efectiva el tiempo para estudiar, pudiendo organizarlo y
alternarlo con las otras actividades y responsabilidades propias de su vida cotidiana.
119

El taller tiene como objetivo contrarrestar algunas de las debilidades encontradas
en este estudio. La educación en línea es novedosa para cualquier alumno que opte por
esta modalidad educativa, más lo para los adultos, quienes han estado sin estudiar varios
años. Sin embargo, la modalidad en línea demanda mucha responsabilidad y
compromiso de parte del estudiante por el hecho de ser prácticamente autodidacta. Las
instituciones que ofrezcan este tipo de educación deben apoyar al alumno en su
adaptación al modelo, ofreciéndole herramientas para aprender a aprender y que le
permitan seguir con los estudios.
5.3.2. Difusión de curso para desarrollo de habilidades en las TIC. Aunque a
quien se inscribe en la Preparatoria en Línea se le explica en qué consiste la modalidad y
cuáles son características de este tipo de educación, muchos de los alumnos no cuentan
con los conocimientos básicos en el manejo de la computadora.
Durante la presente investigación se comprobó que la falta de conocimiento y
habilidades en el manejo de las TIC es un factor que repercute en que los estudiantes no
tengan éxito con el proceso educativo. Esto puede llevarlos a situaciones donde
experimenten desesperación e inseguridades durante los primeros módulos a cursar. Pero
también a la decisión de desertar.
Se propone aprovechar las facilidades que ofrecen instituciones como el Instituto
Nacional para la Educación de las Personas Jóvenes y Adultas (INEPJA), que además
del servicio de educación básica para jóvenes y adultos, también ofrece cursos de
computación y habilidades para el uso de las TIC; sin ningún costo, en horarios
120

accesibles, y en más de 50 ubicaciones de plazas comunitarias en el estado (Ver
Apéndice I).
Se plantea que antes de inscribir a los alumnos, se les aplique una prueba de
habilidades en el manejo de la computadora para detectar el nivel de conocimientos de
cada uno. Los alumnos que mostraran un bajo desempeño y manejo de estos
conocimientos podrían ser canalizados al INEPJA para que tome un curso de
computación antes de iniciar con la educación media superior en línea.
Además de estas propuestas, se proponen más recomendaciones, las cuales se
presentan en el apéndice J.
5.4. Líneas abiertas para futuras investigaciones
Para finalizar el presente capítulo, se proponen tres temas para futuras
investigaciones. Se trata de compartir estas inquietudes que surgieron a partir de las
interrogantes generadas en el transcurso del presente estudio. Las propuestas son:
 Determinar por qué materias específicas como Matemáticas, Química y Física,
les resultan a los estudiantes de educación media superior en línea difíciles de
comprender. En reiteradas ocasiones los participantes de este estudio
manifestaron haber tenido complicaciones para entender estas materias. Es
necesario analizar si esta dificultad proviene de los contenidos temáticos que la
institución ha elaborado para el programa en línea, de la falta de asesoría y
seguimiento por parte de los tutores hacia los alumnos, o de situaciones externas,
121

tales como malos hábitos en los propios alumnos, e inclusive por una
animadversión histórica por parte de los estudiantes hacia estas materias.
 Conocer hasta qué punto los estudiantes de educación media superior en línea en
el estado de Aguascalientes, una vez que concluyen la preparatoria, mejoran su
calidad de vida en el aspecto laboral, económico y social.
 Investigar las condiciones socioeconómicas en las que los tutores realizan la
actividad tutorial, para saber si el apoyo que como prestadores de servicio social
dan al programa les genera satisfacción o habría que proporcionarles algún
incentivo económico para favorecer que realicen la actividad con mayor
dedicación. Igualmente habría que investigar si las tutorías se realizan en un
ambiente laboral sano, productivo y con la suficiente capacitación que permita al
tutor desarrollarse de manera efectiva. El objetivo sería detectar posibles factores
que estén afectando el adecuado desempeño ante los estudiante de la Preparatoria
en Línea; factores que podrían ser una causa indirecta en la deserción.
122

Apéndice A
Datos de los estudiantes en activo entrevistados
Horas
Cuenta que le
con dedica
servicio al
Puesto que Ingreso de No. de estudio
desempeña Estado mensual Internet materias por
Alumno Edad Sexo en el trabajo Civil promedio en casa cursadas semana
A1 24 Femenino Capturista Soltera $ 7,200.00 Si 13 10
A2 27 Masculino Ayudante Casado $ 6,000.00 No 2 6
Auxiliar de
Administraci
A3 25 Femenino ón Casado $ 5,000.00 Si 32 16
A4 37 Femenino Capturista Soltera $ 5,000.00 Si 25 25
A5 35 Masculino Cocinero Casado $ 15,000.00 Si 12 14
A6 26 Masculino Supervisor Casado $ 10,000.00 No 14 6
Auxiliar de
investigación
A7 25 Masculino y desarrollo Casado $ 4,500.00 No 23 15
Auxiliar del
departamento
de
investigación
A8 37 Masculino y desarrollo Casado $ 8,000.00 Si 6 20
A9 46 Femenino Supervisor Casada $ 7,000.00 Si 26 6
Auditor de
A10 37 Femenino inventario Casada $ 12,000.00 No 24 20
A11 53 Femenino Recepcionista Soltera $ 3,200.00 Si 19 15
Auxiliar
A12 35 Femenino contable Casada $ 8,000.00 Si 19 6
A13 22 Masculino Almacenista Soltero $ 3,000.00 Si 4 20
A14 16 Femenino No trabaja Soltera N/A No 4 20
A15 16 Femenino No trabaja Soltera N/A No 4 21
Ayudante de
A16 43 Masculino mecánico Casado $ 7,000.00 No 6 20
Divorcia
A17 40 Femenino Recepcionista da $ 4,500.00 No 13 12
Auxiliar de
A18 39 Femenino Compras Soltera $ 13,000.00 Si 33 10
Auxiliar de
Administraci
A19 43 Femenino ón Soltera $ 8,000.00 Si 33 20
123

Apéndice B
Datos de los desertores entrevistados
Horas
que le
Cuenta dedicó
con al
servicio estudi
Puesto que Ingreso de No. de o por
desempeña en Estado mensual Internet materias seman
Desertor Edad Sexo el trabajo Civil promedio en casa cursadas a
Secretaria
D1 37 Femenino plana física Casada $ 5,200.00 Si 1 3
D2 34 Masculino Chofer Casado $ 6,000.00 Si 6 14
D3 34 Femenino Aseo Divorciada $ 10,000.00 No 12 10
Auxiliar
administrativ
D4 27 Femenino a Casada $ 3,000.00 No 1 7
Maestro de
D5 22 Masculino baile Soltero $ 7,000.00 Si 5 15
Técnico de
equipos de
D6 21 Masculino computo Soltero $ 12,000.00 Si 2 8
Guardia de
D7 24 Masculino seguridad Soltero $ 5,000.00 No 1 7
D8 25 Femenino No trabaja Soltero N/A No 4 12
D9 26 Femenino No trabaja Casada N/A No 1 10
D10 32 Femenino Recepcionista Casada $ 8,000.00 Si 2 14
124

Apéndice C
Entrevista piloto para estudiantes en activo
Hola, muchas gracias por ayudarme a responder esta entrevista. Te recuerdo que la
información es confidencial y sólo será utilizada para fines académicos. Además, recuerda que
no hay respuestas correctas o incorrectas.
Si alguna de las siguientes preguntas no se entiende, ten toda la confianza de decirlo para
que te la explique y puedas proporcionar una respuesta.
 Sexo:
a) Femenino □
b) Masculino □
 Edad:
 Estado civil:
a) Soltero □
b) Casado □
c) Unión libre □
d) Otro □
 ¿Actualmente trabajas?
a) No □
b) Sí □
 En caso de que tu respuesta sea Sí, ¿en dónde trabajas?
 ¿Qué puesto desempeñas ahí?
 ¿Cuál es tu ingreso mensual (fijo o promedio)?
 ¿Cuántas personas viven contigo?
 ¿Cuál es tu relación con ellos?
 ¿Tienes dependientes económicos?

a) No □
b) Sí □
125

 En caso de que tu respuesta sea Sí, ¿cuántos?
 ¿Hay otra persona en tu hogar que contribuya con la manutención de la casa?

a) No □
b) Sí □
 En caso de ser Sí, ¿quién?
 ¿Sigues viviendo con sus padres?

a) No □
b) Sí □
 En caso de ser tu respuesta No, ¿hasta qué edad viviste con ellos?
 ¿Cuál es el grado de escolaridad de tus padres?

a) Madre:
b) Padre:
 ¿Cuentas con algún equipo de cómputo, de qué tipo?

a) No □
b) Sí □ * Computadora de escritorio □
* Lap Top/ Note bock □
* I-pad/ I-pod □
* BlackBerry □
* Otro: _____________
 ¿Cuentas con internet en tu casa?

a) No □
b) Sí □
 ¿La secundaria, la realizaste en una escuela pública o privada?
 ¿Hace cuánto tiempo concluiste la secundaria?
 ¿Por qué la inquietud de estudiar la preparatoria en línea?
 ¿Cómo te enteraste de la opción de estudiar la preparatoria en línea?
 ¿Cuál fue tu principal motivación para ingresar en a la preparatoria en línea?
 ¿Cuántas materias cursaste?
126

 ¿Cuál es tu opinión acerca del modelo de la preparatoria en línea?
 ¿Qué opinas del servicio de la institución en general?
 ¿Crees que puede mejorar en algo?
 ¿Qué opinas de la preparación y atención de los maestros?
 ¿Cómo consideras la interacción con los maestros?
 ¿Cómo consideras la interacción con los compañeros?
 Durante tu estancia, ¿contaste con alguna beca educativa?

a) No □
b) Sí □
 En caso de ser Sí, ¿qué porcentaje?
 ¿Recibiste apoyo extra por parte de alguna empresa (beca)?
 ¿Cómo consideras el curso de inducción ofrecido, mejorarías algo?
 ¿Tuviste dificultades en adaptarte, navegar y encontrar la información que necesitabas

en la plataforma tecnológica (Blackboard), durante tu primer curso en línea?
 ¿Tuviste dificultades mientras cursabas las demás materias?
 ¿Qué beneficios encuentras al estudiar la preparatoria en esta modalidad?
 ¿Repetiste alguna materia?

a) No □
b) Sí □
 En caso de que sea Sí tu respuesta, ¿cuál consideras que fue el principal factor?
 ¿Cuánto tiempo le dedicabas semanalmente a tus estudios en línea?
 ¿Has considerado abandonar tus estudios?
 En caso de que sea tu respuesta Sí, ¿por qué?
 ¿Cómo te sentirías más motivado para continuar con tus estudios?
127

 ¿Qué tan satisfecho estás con los cursos en línea que has llevado, considerando tus
expectativas iníciales y los resultados que has obtenido hasta ahora?
¡Muchas gracias por tu participación!
128

Apéndice D
Entrevista piloto para desertores
información es confidencial y sólo será utilizada para fines académicos. Además, que no hay
respuestas correctas o incorrectas.
Si alguna de las siguientes preguntas no se entiende, ten toda la confianza de decirlo para
que te la explique y puedas proporcionar una respuesta.
 Sexo:
a) Femenino □
b) Masculino □
 Edad:
 Estado civil:
a) Soltero □
b) Casado □
c) Unión libre □
d) Otro □
a) No □
b) Sí □
 En caso de que tu respuesta sea Sí, ¿en dónde trabajas?
 ¿Cuántas personas viven contigo?
 ¿Cuál es tu relación con ellos?

a) No □
b) Sí □
129

 ¿Hay otra persona en tu hogar que contribuya a la manutención de la casa?
a) No □
b) Sí □
 En caso de ser Sí, ¿quién?
 ¿Sigues viviendo con sus padres?

a) No □
b) Sí □
 En caso de ser tu respuesta No, ¿hasta qué edad viviste con ellos?

c) Madre:
d) Padre:

a) No □
* Computadora portátil/ Note bock □
* I-pad/ I-pod □
* BlackBerry □
* Otro: _____________
a) No □
b) Sí □
 ¿La secundaria, la realizaste en escuela pública o privada?
 ¿Cuál fue tu principal motivación para ingresar en a la preparatoria en línea?
 ¿Qué opinas del servicio de la institución en general?
130

 ¿Qué opinas de la preparación y atención de los maestros?
 ¿Cómo consideras la interacción con los maestros?
 ¿Cómo consideras la interacción con los compañeros?

a) No □
b) Sí □
 ¿Cómo consideras el curso de inducción ofrecido, mejorarías algo?
 ¿Tuviste dificultades en adaptarte, navegar y encontrar la información que necesitabas

en la plataforma tecnológica (Blackboard), durante tu primer curso en línea?

a) No □
b) Sí □
 ¿Cuáles fueron los motivos que te orillaron a tomar la decisión de dejar de estudiar la
preparatoria en su modalidad en línea?
 Desde tu perspectiva, ¿cómo podrías mejorar esta oferta educativa?
 ¿Estarías dispuesto a regresar a estudiar la educación media superior en línea?
 ¿Bajo qué circunstancias?
131

 ¿Cómo te sentiría motivado para regresar a estudiar esta modalidad de educación?
 ¿Crees que si hubieras terminado de estudiar el bachillerato, tus condiciones de vida y

las de tu familia hubieran mejorado sustancialmente?
132

Apéndice E
Entrevista para estudiantes en activo
información es confidencial y sólo será utilizada para fines académicos. Además, que no
hay respuestas correctas o incorrectas.
Si alguna de las siguientes preguntas no se entiende, ten toda la confianza de
decirlo para que te la explique y puedas proporcionar una respuesta.
 Sexo:
a) Femenino □
b) Masculino □
 Edad: _____________ años.
 Estado civil:
a) Soltero □
b) Casado □
c) Unión libre □
d) Otro □
a) No □
b) Sí □
 En caso de que tu respuesta sea Sí, ¿en dónde?

a) No □
b) Sí □
133

a) Madre:_______________
b) Padre:________________

a) No □
* Computadora personal □
* Otro: _____________

a) No □
b) Sí □
 La secundaria, la realizaste en escuela:

a) pública □
b) privada □
c) abierta □
d) otra □ ____________________
 ¿Cuántas materias llevas cursadas?
 ¿Cómo consideras la interacción con los tutores?

a) No □
b) Sí □
134

 ¿Tuviste dificultades en adaptarte, navegar y encontrar la información que

necesitabas en la plataforma tecnológica, durante tu primer curso en línea?

a) No □ b) Sí □

__________________ horas
 ¿Has considerado abandonar tus estudios?
 En caso de que sea tu respuesta Sí, ¿por qué?
 ¿Cómo te sentirías más motivado para continuar con tus estudios?
135

Apéndice F
Entrevista para desertores
información es confidencial y sólo será utilizada para fines académicos. Además, que no
hay respuestas correctas o incorrectas.
Si alguna de las siguientes preguntas no se entiende, ten toda la confianza de
decirlo para que te la explique y puedas proporcionar una respuesta.
 Sexo:
a) Femenino □
b) Masculino □
 Edad:
_____________ años
 Estado civil:
a) Soltero □
b) Casado □
c) Unión libre □
d) Otro □
a) No □
b) Sí □
 En caso de que tu respuesta sea Sí, ¿en dónde?

a) No □
b) Sí □
136

a) Madre: ________________
b) Padre: _________________

a) No □
* Computadora personal □
* Otro: _____________

a) No □
b) Sí □
 La secundaria, la realizaste en escuela:

a) publica □
b) privada □
c) abierta □
d) otra □ ___________________
 ¿Cómo consideras la interacción con los tutores?

a) No □
b) Sí □
137

 ¿Tuviste dificultades en adaptarte, navegar y encontrar la información que

necesitabas en la plataforma tecnológica, durante tu primer curso en línea?

a) No □ b) Sí □

__________________ horas
 ¿Cuáles fueron los motivos que te orillaron a tomar la decisión de dejar de

estudiar la preparatoria en su modalidad en línea?
 Desde tu perspectiva, ¿cómo podrías mejorar esta oferta educativa?
 ¿Estarías dispuesto a regresar a estudiar la educación media superior en línea?
 ¿Bajo qué circunstancias?
 ¿Cómo te sentiría motivado para regresar a estudiar esta modalidad de

educación?
138

Apéndice G
Carta de autorización
Por medio de la presente, yo el (la) C._______________________________________,

autorizo a la C. Rocio Alejandra Berumen Galván, a usar todos la información que he
proporcionado acerca de mi persona, incluyendo datos personales, para que haga uso de
los mismos únicamente con fines académicos relativos a la investigación que realiza. Por
lo tanto, no me reservo ninguna acción legal en su contra que pudiera hacer valer.
Asimismo, hago constar bajo protesta de decir verdad que los datos proporcionados son
verídicos, no están falseados y son expresados por mi parte con toda libertad, sin que
hubiese habido ningún tipo de presión ni coacción en mi contra.
Aguascalientes, Ags., a _____ de ______________ de ________.
139

Apéndice H
Ejemplo de entrevista aplicada a estudiante en activo
140

141

142

143

Apéndice I
Ubicación de plazas comunitarias del INEPJA en el estado de Aguascalientes.
En el siguiente mapa se muestran las plazas comunitarias de INEPJA que se

encuentran disponibles para la enseñanza- aprendizaje de los adultos en cada municipio
del estado.
Municipio Número de
Plazas
Comunitarias
Aguascalientes 37
Asientos 2
Calvillo 3
Cosió 2
El Llano 3
Jesús María 2
Pabellón de 1
Arteaga
Rincón de Romos 2
San Francisco de 2
los Romo
San José de Gracia 1
Tepezalá 1
144

Apéndice J
Recomendaciones
1. Ofrecer bolsa de trabajo
 Justificación: se pretende disminuir el desempleo mediante la operación
de una bolsa de trabajo.
 Dirigido a: los alumnos y egresados de la preparatoria en línea
 Objetivo: vincular a los alumnos y egresados con las fuentes de trabajo
que se ofrecen en el estado de Aguascalientes, para contribuir con el
mejoramiento de su calidad y oportunidades de vida.
Ya que la institución de estudios superiores que tutela la Preparatoria en Línea
tiene convenios con algunas empresas del estado, ésta puede ayudar a que los alumnos
desempleados tengan acceso a dichas empresas según sus capacidades y habilidades,
siendo un eslabón para mejorar su calidad de vida.
2. Apoyo de recursos computacionales.
 Justificación: apoyar a los alumnos que no cuenten con los recursos
necesarios para la adquisición de un equipo de cómputo, que es una
herramienta elemental para cursar estudios en la modalidad en línea.
 Dirigido a: los alumnos que previamente se verifique que no cuentan con
los recursos necesarios y necesiten de un equipo de cómputo.
 Implementación: hacer una convocatoria a los alumnos de la institución
de estudios superiores que tutela la Preparatoria en Línea invitándolos a
145

donar alguna PC o computadora personal que no utilicen. Posteriormente,
solicitar apoyo al equipo técnico de la institución para que den
mantenimiento y hagan las actualizaciones necesarias a los equipos.
Finalmente, podrán ser entregadas a las personas que realmente lo
necesiten. Al inicio pueden sólo prestarse mientras están estudiando, en
caso de ser desertor o tomar algún tetramestre sin estudiar se le recogerá,
y en caso de concluir los estudios se le donará.
 Objetivo: apoyar a los alumnos que no tengan un equipo de cómputo, de
esta manera se pretende reforzar el vínculo con el alumno, además de
motivarlo.
Nota: Para que tenga un resultado positivo, se propone que la institución realice algún
convenio con las compañías proveedoras de internet, donde se pueda obtener precios
preferenciales para los alumnos de la Preparatoria en Línea.
146

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152

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"La Deserción en un Modelo de Educación Media Superior en

Línea para Adultos: Estudio de Casos y Propuestas de Modelos

Title "La Deserción en un Modelo de Educación Media Superior

Afiliación Tecnológico de Monterrey, Universidad Virtual

Disciplina Ciencias Sociales / Social Sciences

Item type Tesis de Maestría

Downloaded 19-dic-2017 21:58:54

Link to item http://hdl.handle.net/11285/571668

Escuela de Graduados en Educación

“La deserción en un modelo de educación media superior en línea

Tesis para obtener el grado de:

Maestría en Tecnología Educativa

Rocio Alejandra Berumen Galván

Master Mayra Ivette Landeros Chávez

Dra. María del Pilar Valdés Ramírez

Aguascalientes, Aguascalientes, México Septiembre, 2012

amo y admiro por su fortaleza.

A mi Carlos y mi ángel David por nunca dejarme sola y cuidarme en todo

A Rogelio Hernández, por su ayuda, apoyo y comprensión en todo momento.

A Diana Cárdenas, Maribel Ramírez, Dulce María Martínez, Shabeli Jiménez,

trabajo. A mi tutora Mayra Ivette por asesorarme y guiarme en este proceso de

A todos mis amigos que me apoyaron en este proceso.

para adultos: estudio de casos y propuestas de modelos efectivos para

alumnos que cursaban un programa de preparatoria en línea para adultos decidieron

sirvieran para favorecer la retención estudiantil en la institución. Esta preparatoria,

ubicada en la ciudad de Aguascalientes, México, ha recibido desde su apertura a 1,057

adultos, de los que se ha graduado el 1.27%, presentando además un porcentaje de

deserción, la investigación partió del supuesto de que mediante la aplicación de

estrategias de apoyo extra académico dirigidas a los estudiantes, se podrían disminuir

significativamente esos altos índices de deserción escolar. Se consideró que si un

lograr el objetivo de la investigación se implementó una metodología cualitativa de corte

llevaron a los desertores a abandonar la instrucción académica. La investigación

consistió de las siguientes etapas: diseño de instrumentos, prueba de instrumentos,

selección de la muestra, recolección y análisis de los datos. Como instrumento se

diseñó una entrevista, la cual se aplicó a una muestra intencionada de 19 alumnos

falta de conocimiento en el uso de las TIC. En función de éstas se propusieron las

siguientes estrategias de motivación: implementación de un taller de administración del

tiempo y un curso de desarrollo de las habilidades en las TIC.

Capítulo1. Planteamiento del problema……………………………………… 1

La presente investigación se realizó en una preparatoria en línea que se encuentra

grado de secundaria y desean continuar sus estudios.

Desde sus inicios en 2007 y hasta la realización de esta investigación, la

Preparatoria en Línea -que es como de aquí y en adelante se le llamará a esta

1.27% de ellos se ha graduado. Aunado a lo anterior, la preparatoria ha registrado un

problema de abandono estudiantil que la población adulta ha presentado dentro de la

modalidad de educación media superior en línea.

La deserción estudiantil representa un problema que ha impactado directa y

significativamente, como se expondrá más adelante, en todas las partes involucradas en

estudios y truncaron su instrucción; y por otro lado, en la institución, que no logró

consolidar la modalidad educativa en línea orientada con un sentido social.

estudiantil en la Preparatoria en Línea. En los siguientes apartados se presenta el análisis

de los antecedentes del problema de la deserción estudiantil en la educación media

superior a distancia, en su modalidad en línea. Se consideró oportuno primero dar un

panorama de la deserción estudiantil a nivel nacional en cuanto a la educación media

superior, para posteriormente centrase en el ámbito estatal, y particularmente en la

institución y la modalidad en donde se llevó a cabo la investigación.

En las últimas décadas el apoyo que el gobierno federal ha aportado al sector

educativo ha sido insuficiente. Según el Centro de Investigación Económica y

Presupuestaria (CIEP), la cantidad destinada al sector educativo en el ejercicio fiscal del

direccionados a cubrir el gasto corriente, es decir, el salario de profesores de todos los

niveles de educación, dejando un mínimo porcentaje para hacer mejoras en el sistema,

desarrollo de conocimientos, construcción de más escuelas o capacitación a los

presupuesto (CIEP, 2011). Si bien la cifra que se invierte en el sector de la educación a