ENCUADRE

REVISTA DE LA ENSEÑANZA DEL DISEÑO

OCTUBRE 2006, VOLUMEN 2, NÚMERO 9

LAS OPERACIONES RETÓRICAS EN LA

EXPERIENCIA VIVA DE LOS DISEÑADORES:
EL ARTE DE LA INTELLECT/0 Y LA INVENT/0
EN EL DISEÑO GRÁFICO
LUIS ANTONIO RIVERA DÍAZ
°
1 de 2 partes
HACIA UNA DEFINICIÓN DEL DISEÑO GRÁFICO
ALEJANDRO TAPIA MENDOZA
EL PODER MITOLÓGICO DEL BRAND/NG
EN LA COMUNICACIÓN EMOCIONAL
CARLOS FABIÁN BAUTISTA SAUCEDO
ALGUNOS APUNTES HISTÓRICOS
SOBRE LAS ESCUELAS DE DISEÑO
GERARDO KLOSS FERNÁNDEZ DEL CASTILLO
 O O 17

~ © [ruiHill [fi) D~@ ~ D@[R)

ccil@ íl@~ M®Ut~~:@~

n . - - -.
©JM@ GQ)[f@(gJ~Q~®~í

Diseño
análisis y producción de mensajes
¿Quiénes miran lo que diseñamos?
¿Cómo lo interpretan?
¿Qué hace la gente con lo que diseñamos?
¿Bajo qué parametros y circunstancias
se entiende lo que producimos?
Conocer esas respuestas e incluirlas en
nuestra práctica diaria de diseñar nos hará
cambiar nuestra concepción del diseño.
Maestría en
También se ampliarán los campos de trabajo del
diseñador, porque en este programa se brindan tanto
herramientas para la evaluación de mensajes como
elementos que ayudan a la reflexión sobre la práctica
profesional. De esta manera, la comunicación se va
haciendo efectivamente funcional.
Este programa no está dirigido solamente a
diseñadores, sino a comunicólogos, artistas plásticos,
mercadólogos y a todos aquellos que estén
preocupados por los procesos de creación y
producción de mensajes.

Los cursos se llevan a cabo en fines de semana,

los viernes y sábados de cada 15 días.
Próxima apertura en agosto de 2007.
Mayores informes: www.Jeon.uia.mx
Teléfonos (477) 710-0649 y (477) 710-0652
Correo-e: maestria.dg@leon.uia.mx U VEIUW)NOSHARALIDRES

UNIVERSIDAD
y carmencastaneda@leon.uia.mx IBEROAMERICANA
Asociación Mexicana de Escuelas
de Diseño Gráfico, A. C.
miembro de:

icograda lnternational Council

of Graphic Design Associations
A Partf"IOI'" of the lnternational
IDA Design Alliance

Septimo consejo directivo 2005-2007

Berenice Miranda Vadillo Estadística Comisión Regional Noreste
Presidente Víctor Guijosa Fragoso Nuevo León y Tamaulipas
Escuela de Diseño del Instimto U niversidad An:íhuac México Norte Pendient e
Nacional de Bellas Artes estndistica@encundre.org noreste@encuadre.org
presidencia@encuadre.org vgmjosa@anahuac.mx
Comisión Regional Occidente
berenicemiranda@cmasd.net
Intercambio académico Colima, Jalisco, Michoacán,
Cruz María Esparza González Carmina Crespo Hernández Nayarit y Sinaloa
Secret aria C entro de Esrudios Ccscalc para el Diseño A lejandro Briseño Vilches
Universidad Autónoma de Aguascalientes intercambio@encuadre.org Universidad de G uadalajara
secretaria@encuadre.org carminacrespo@cegestalt.com. mx occidente@encuadre.org
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Promoción de la afiliación
Haydée Girón Rivas Pendiente Comisión Regional Bajío
Tesorera afiliadon@encuadre.org Aguascalientes, Guanajuato,
Escuela de Diseño del Instituto Querétaro y San Luis Potosí
Relaciones públicas
Nacional de Bellas Arces Tlatoani Galvan Rodríguez
Abelardo Rodríguez González
tesoreria@encuadre.org Universidad Larina de México
Universidad Iberoamericana
haygir@prodigy.net.mx C iudad de M éxico bajio@encuadre.org
Francisco Calles Trejo relaciones@encuadre.org rlatoanigc@ulm.edu.mx
Comisario de enlace aberodrigu.ez@outline.cum.mx Comisión Regional Centro
Universidad lmerconcinental Distrito Federal, Estado de México,
Servicios educativos
enlace@encuadre.org
Luis Antonio Rivera Díaz Guerrero, Hidalgo y More/os
pacoca!les67@hotmail.com Pendiente
Universidad Aurónoma Merropoli rana
Xochimiko centro@encuadre.org
Comisiones de trabajo
educativos@encuadre.org Comisión Regional Golfo
Acreditación arivera49@yahoo.c(Jm.mx Oaxaca, Puebla, Tlaxca/a y Veracruz
María Elena Martínez Duran Comisiones regionales Maria Aurora Berlanga Álvarez
Universidad del Pedregal Universidad Iberoamericana Puebla
acredit11cion@e11cuadre.org Comisión Regional No roeste
go/fo@enrnadre.org
memartinez@upedregal.edu. mx Baja California, Baja California Sur,
aurora.berlanga@iberopuebla. net
Sonora y Ciudad Juárez
Editorial Ángel de A lba Cano Comisión Regio nal Sureste
Gerardo Kloss Fernández del Castillo Universidad Iberoa1nericana T ijuana Campeche, Chiapas,
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Xochimilco Guillermo Fournier Montiel
angei@tij. uia. mx
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lucns@correo.xoc. 11nm. mx Comisión Regional Norte
sureste@encuadre.org
Coahuila, Chihuahua y Durango
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Pendiente
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Encuadre Comité Editorial de Encuadre Berenice M iranda Vadillo

Revísta de la enseñanza del diseño
gráfico publicada por Encuadre, A. C. Francisco Calles Trejo
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Escuelas de Diseño Gráfico María Eugenia Calvillo Villacaña
Universidad Autónoma de Tamaulipas
Directora
lrma Carrillo Chávez
Berenice Miranda Vadillo
Universidad Autónomc1 de San Luis Potosi
Editor Roberto Castillo Udiarte
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Corrección y cuidado editorial Cruz María Guadalupe Esparza Gon2á lez
Gerardo Kloss Fernández del Castillo Universidad Autónoma de Aguascalientes
Amelía Rivaud Morayta Fernando Garcia Santíbáñez
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Cualquier comentario o colaboración
Gerardo Kloss Fernández del Castillo
para esta revista serán b ienvenidos en:
Universidad Autónoma Metropolitana Xochimilco
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Universidad Autónoma de TamaulipaJ
Escuela de Diséño del INM
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Universidad Autónoma de Tamaulipas
Luis Antonio Rivera Diaz
Universidad Autónoma Metropofitana Xochimílco
Fernando Rodríguez Álvarez
Escuela de Diseño de{ INBA
Alicia Silva Escamilla
Universidad Cristóbal Cotón
Alejandro Tapia Mendoza
Universidad Autónoma Metropolitana Xochímilco
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Universidad A náhuac México Norte
Coordinación
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CETIS Universidad campus Ensenada
Ensenada, Baja Californ ia
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Veracruz, Veracruz
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Centro de Estudios Profesionales
de Chiapas Fray Bartolomé de las Casas
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Centro Educativo Liceo Profesional
Guadalajara, Jalisco
Escuela de Diseño del Instituto
Nacional de Bellas Artes
C uauhtémoc, Distriro Federal
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de la UNAM
Xochimilco, D imiro Federal
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Acatlán de la UNAM
Naucalpan de Juárez, Estado de México
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Facultad de Estudios Superiores
Cuautitlán de la UNAM
C uautidán Izcalli, Estado de México
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Universidad Autónoma de Aguascalientes
Aguascalientes, Aguase.alientes
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Ciudad Juárez, Chihuahua
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Monterrey, Nuevo León
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Querétaro, Querétaro
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Universidad Autónoma de San Luis Potosí
San Luis Potosí, San Luis Potosí
ht:p:/lwww.uaslp.mx
Universidad Autónoma de Tamaulipas Universidad del Valle de México Tlalpan
Tampico 1 Tamaulipas Tlalpan, Distriro Federal
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Universidad Autónoma del Estado de México Universidad Iberoamericana Ciudad de México
Toluca de Lerdo, Estado de México Alvaro Obregón, Distrito Federal
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Universidad Autónoma Metropolitana Universidad Iberoamericana León
Azcapotzalco León, Guanajuaco
Azcapoczako, D istrito Federal http://www.leon.uia.mx
http://www.azc.uam.mx Universidad Iberoamericana Puebla
Universidad Autónoma Metropolitana Puebla, Puebla
Xochimilco hr:p:l/www.iberopuebla.ner
Coyoacán, Distrito Federal Universidad Iberoamericana Tijuana
http://www.xoc.uam.mx T ij uana, Baja California
Universidad Casa Blanca http://www.tzj.uía.mx
Culiacán, Sínaloa Universidad Iberoamericana Torreón
ht:p:l/www.ucb.edu.mx Torreón, Coahuila
Universidad Cristóbal Colón ht:p:l/www. lag. uia. mx
Veracruz, Vcracruz Universidad lntercont inental
http://www. ver. ucc. mx Tlalpan, D istrito Federal
Uni versidad de Guadalajara http://www. uic. edu.mx
G uadalajara, Jalisco Universidad La Salle M éxico
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Universidad De La Salle Bajío http://www.ufsa.edu.mx
León, Guanajuaco Universidad La Salle Cancún
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San Andrés Cholula, Puebla Univer>idad La Salle Pachuca
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San Pedro Garza García, Nuevo León Universidad Latina de América
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Tampico, Tamaulipas Universidad Popular Autónoma
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Universidad del Valle de México Juriquílla Benito Juárez, Discriro Federal
Querétaro, Querétaro http:llwww.usb.edu. mx
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http://www.!omasverdes.uvmnet.edu Universidad Vasco de Quiroga
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Cuauhtémoc, Discrico Federal http://www.uvaq.edu. mx
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Diseño y formación Portada @2006, derech.o s reservados conforme a la ley.

José Alejandro Perez Garibay
Lizeth Castro Medina
María Teresa Torres A guilar
Marlen Yasmín Sán.chez Mendoza
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José Alejandro Pérez Garibay
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fania Sánchez Martínez
Raúl lván Vázquez Montes
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Producción
José Alejandro Pérez Garibay
Raúl lv;jn Vázquei Montes
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Los textos firmados ~on respons~bilidad de sus
aut ores y su contenido no refleja necesariamen-
te la Opinión de los editores de esta revista, de
Encuadre, A. C., Asociªción Mexicana de Escuelas
de Diseño Gráfico, ni efe las instituciones afiliadas
o pat rocinador as.
Preprensa e impresión a cargo de
Gráfica, Creatividad y Diseño, S. A.
Plutarco Elias calles 1321, Col, Miravalle
ºel. Benit o Juárez, 03580 México, D. F.
Hacemos una atertta invitación. a todas las
escuelas que impartan diseño gráfico y discipli-
nas afines, en cualquier parte de la República
Mexicana·, a que se pongan en contacto con no~
sotros en la .siguie nte- d'irección:
Encuadre, A. C.
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Del. Cuauhtemoc, 06820 M éxico, D. F.
Teléfono y fax (5!',) 5522-5762
www.encuadre.org
presidencia@encuadre.org
Editorial
Esta edición de nuestra revista Encuadre tiene varios significados impor-
tantes. Por un lado, este número nueve viene después de un ocho que no
apareció en forma impresa, rompiendo la conti nuidad de dos ediciones
por año que se venía sosteniendo desde 2002; nuestro número anterior
circuló entre nuestros socios en febrero pasado, bajo la forma de un disco
compacto con una memoria histórica de la revisra, que también puede
encontrarse en www.encuadre.org.
Esta interrupción no fue arbitraria: respondió a un ejercicio de auto-
crítica y evaluación que se planteó el Consejo Directivo, y que evidenció
la necesidad de evaluar con más rigo r nuestros materiales. Así decidimos
convocar a rodas las escuelas afiliadas para que postularan expertos, con
quienes se formó un Comité Editorial más plural y estable; asimismo
presentamos un conj unto de políticas editoriales, que fueron aprobadas
unánimemente por la Asamblea General en febrero de 2006.
Por otra parte, este número de nuestra revista es importante porque
viene precedido por las discusiones de nuestro último congreso acadé-
mico, donde se habló de la necesidad de fortalecer nuestra disciplina a
partir de la creación de un campo simbólico propio. Esto sólo es posible
si escribimos, publicamos y difundimos nuestras reflexiones; en efecto, la
experiencia de otras disciplinas prueba que el registro sistemático de sus
argumentaciones les ha permitido ganar espacios de poder en la institu-
ción u niversitaria e influir en las políticas académicas.
En este contexto el artículo de Alejandro Tapia, "Hacia una defini-
ción del diseño gráfico", es fundamental porque defin ir una disciplina
implica establecer sus límites y, al hacerlo, idemificarla y diferenciarla
de otras. Esta propuesta de definición, lejos de aislar al diseño gráfico, lo
abre a la discusión con otros campos disciplinarios, puesto que sólo dis-
cute quien posee un punto de vista; roda discusión se lleva a cabo entre
diferentes, aunque el fin sea encontrar posibles coincidencias.
El texto de Gerardo Kloss también contribuye al fortalecimiento de
nuestro campo simbólico, al proponernos una síntesis histórica ágil de la
evolución de las escuelas de dise110 en nuestro país; con ello contribuye
a documentar la memoria educativa de nuestra disciplina, hasta ahora
mayoritariamem e oral. Podemos notar que, si bien la profesión todavía
es joven, su incipiente rradición ya conforma u n hecho cultural y social
en el ámbito de la instirnción universitaria. Fijar por escrito el pasado es
otra condición necesaria para fortalecer el campo de una disciplina.
Escri bir, ya sea para registrar la reflexión hipotética o para constatar el
dato empírico, es algo que debemos hacer sistemáticamente si queremos
que el d ise110 gráfico asegure su luga1· en el foro del debate universitario.
Eso es lo que hacen Luis Antonio Rivera y Ca1-los Fabián Bautista en
esta edición. Antonio nos presenta la primera parre de un avance de su
ambicioso trabajo de investigación, en el que entrevista a diseñadores en
acción profesional y documenta sus reflexiones sobre trabajos concretos
de diseño; luego las compara con las fases de la construcción del discur-
so persuasivo que propone la retórica. Con este trabajo, que cualquier
imeresado puede constatar en www.mexicanosdisenando.org.mx, Antonio
argumenta que los diseñadores gráficos no son sino retóricos contem-
poráneos; más que por la intuición o la creatividad, parece que los di-
señadores mexica11os guían de hecho sus acciones, lo sepan o no, con
base en procesos de intelección e invención provienentes de la tradición
grecolatina. Este texto ha debido dividirse en dos entregas debido a su
extensión; la segunda parre se publicará en febrero de 2007.
Carlos Fabián Baustista nos ofrece una sugerente reflexión sobre el
papel que juegan los mitos en la consolidación de las marcas comerciales;
en canto el mito tiene el poder de influir en lo más profundo de la psique
humana, el branding con temporáneo lo utiliza cuidadosamente para ga-
rantizar y ahondar el posicionan1iemo de las marcas. Este artículo es una
buena muestra de que la reflexión acrnal sobre el diseño gráfico puede y
debe hacerse desde perspectivas multidisciplina1-ias, y de que la investiga-
ción académica no está reúida con la práctica profesional.
En síntesis, creemos que este número de Encuadre es una sustanciosa
aportación más de nuestra asociación al enriquecimiento d el campo ar-
gumemativo del diseño gráfico.
Quienes encabezamos este Séptimo Consejo D irectivo nos sentimos
orgullosas de presentar el noveno número de Encuadre en su segunda
época, recuperando el ritmo luego de una provechosa pausa. No es poca
cosa sostener la continuidad de este ambicioso proyecto de reflexión aca-
démica que, al mamenerse vivo a través de los años, se va volviendo en sí
mismo una prueba material de la existencia de ese campo argumentativo
propio del diseño gráfico.
Nos preciamos también de presemar a ustedes el primer n úmero dic-
taminado por un nuevo Comité Edi torial mucho más amplio e incluyen-
te; los artículos aquí publicados no son sino los que envió la comunidad
académica de Encuadre y nuestro flamante Comité Editorial, propuesto
por las propias escuelas afiliadas, seleccionó por su calidad.
Sirva, fina lmente, este medio para renovar nuestra invitación a ro-
dos los académicos de las escuelas que componen nuestra asociación,
para que envíen sus colaboraciones a presidencia@encuadre.org o a
editorial@encuadre.org, de modo que puedan ser consideradas en los nú-
meros subsecuentes.
Gracias también a los lectores quienes, en última instancia, son los
que terminan por dar vida y semido a esre esfuerzo editorial.
BERENICE MIRANDA VADILLO
Presidente del Séptimo Consejo Directivo 2005-2007
 Índice
Las operaciones retóricas en la experiencia viva
de los diseñadores: el arte de la intel/ectio
y la inventio en el diseño gráfico
Luis Antonio Rivera Díaz

Hacia una definición del diseño gráfico

Alejandro Tapia Mendoza

El poder mitológico del branding

en la comunicación emocional
Carlos Fabián Bautista Saucedo

Algunos apuntes históricos sobre

las escuelas de diseño en México
Gerardo Kloss Fernández del Castillo

Semblanzas de nuestros
colaboradores
en este número

Convocatoria para la presentación de materiales

y calendario de producción 2006-2007
del Programa Editorial de Encuadre
Las o erac1 nes retóri
en la expe de los diseñad(
El arte
Luis Antonio Rivera Díaz
Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco

El presente artículo muestra cómo se manifiest las operaciones

retóricas en el diseño gráfico, con el fin de arg mentar que esta
disciplina puede ser categorizada como un a retórico. En este texto
nos concentramos en las dos operaciones pr aratorias del discurso
persuasivo, la intellectio y la inventio; por u lado presentaremos
la discusión teórica en torno de estos dos nceptos y, por el otro,
mostraremos cómo se manifiestan dicha operaciones en la experiencia
viva de los diseñador . oponiendo que ambas son
or ende, deben ser
disciplina.

Palabras el ve: arte, retórica, i ellectio, inventio,

auditorio, 1 gar o tópico y di eño gráfic

and explains then how these operations

rm · the live experience of Designers. lt concludes that
,.,....._,_...,,f,Jerations are competences of the Graphic Designer and,
therefore, they must be developed by this discipline's Pedagogy.

Keywords: Art, Rhetoric, lntellectio, lnventio,

Audience, Place or Topic, Graphic Design.
cas
:>res:
de la
y intellectio
inventi
Palabras preliminares
Este artículo sed · e era ajo ce ''l"i~ e re~lizamos
en el cont - o de una investigación más a ~ia, cuyo
objetiv es proponer un modelo de actuación
ce P. a el desarrollo de competencias retóricas e
al . runos de las carreras de diseño gráfico y diseño ~
comunicación gráfica. Esta investigación se ha desa-
rrollado a lo largo de dos líneas paralelas. Por un lado
hemos seguido una investigación bibliográfica, con la
cual construimos el marco teórico; en paralelo camina
otra investigación, ésta de coree fenomenológico, cuyo
fin es explorar la experiencia viva de los diseñadores, a
partir de entrevistar a una muestra de ellos. 1 En espe-
cífico, este texto se concentrará en mostrar una parte
el marco teórico, concretamente la que se refiere a las
n'~ i?nes de techné, intellectio e inventio, y sólo con
ne~e ejemplificación hará alusión a las entrevistas
diseñ
Octubre 2006 - Abril 2007
en el diseño gráfico
Sobre la noción de arte o techné
En esta investigación el diseño gráfico es cacegorizado
como un tipo de acción retórica. 2 La retórica es un arte
o techné para la invención de argumentos orientados a
la persuasión de auditorios particulares. El objetivo de
esta sección es definir el primer término de la proposi-
ción anterior, es decir, cómo vamos a entender el con-
cepto de arte o techné.
Según H einrich Lausberg 3 posee el arte quien está
facultado, esto es, quien puede utilizar la ciencia en una
ocupación práctica. Según este importante autor, el arte
o techné se obtiene a partir de la experiencia, de la siste-
matización teórica sobre dicha experiencia y de la facul-
tad de utilizar la teoría en la solución de un problema
específico. Veamos: al realizar una actividad orientada
hacia un fin, un sujeto obtiene experiencias y esto le
permite seguir alcanzando sus fines imitando aquellas
experiencias que han resultado exitosas. Es decir, el
sujeto se convierte en su propio modelo de actuación.
2
La argumentación que sustenta esta aseveración puede revisarse en
TAPIA, A. El diseño gráfico en el espacio social. Designio/Encuadre,
México, 2004, y RIVERA, A. El taller de diseño como espacio para la
discusión argumentativa. uoGluIA-León/ rnc, Guadalajara, 2004.
3 Véase LAusOERG, H . Manual de retórica literaria. Credos, Madrid,
1966, pp. 59-72.
Asimismo, también puede imitar las acciones exitosas
de otros sujetos que, como él, persiguen objetivos simi-
lares. Sin embargo, si el sujeto en cuestión quiere comu-
nicar su experiencia a otros, se verá obligado a teorizar
sistemáticamente sobre sus propias experiencias y sobre
las de los otros a quienes ha imitado. Esto le permitirá
rebasar el nivel de lo concreto para llegar al nivel abs-
tracto. No se puede reclamar la validez universal de la
experiencia concreta, ya que ello sólo se logra si ésta es
ordenada y penetrada por la razón.
Se trata, pues, del esfuerzo continuo por abstraer
los conceptos y las reglas generales de las acciones
particulares, lo que permitirá que la comunicación de
la experiencia propia pueda adquirir sentido para los
aprendices. Las teorizaciones que sistemáticamente
realizan los suj etos de una misma disciplina van dando
lugar a doctrinas que luego se convierten en ciencia o
saber. Un aprendiz, por tanto, puede aprender un arte
o techné, experimentando, imitando las experiencias de
sus modelos, teorizando sobre lo anterior y esrndiando
las doctrinas de su disciplina. Sin embargo, esto es una
condición necesaria pero no suficiente para adquirir el
arte; éste termina de adquirirse cuando el sujeto es ca-
paz de milizar la teoría en el logro de un fin práctico y
a esto Lausberg lo nombra facultad. Esta noción nos
permite eliminar la dicotomía entre teoría y práctica,
permitiendo poner de manifiesto que la esencia de toda
techné es el carácter práctico del pensamiento. En pala-
bras de Aristóteles, "La reflexión de por sí nada mueve,
sino la reflexión por causa de algo y práctica; pues ésta
gobierna incluso al intelecto creador, porque todo el
que hace una cosa lo hace con vistas a algo". 4 Además,
parafraseando a Virginia Aspe Armella, un experto sabe
qué hace, pero un artista sabe por qué lo hace; por ende,
el arte es un conocimiento por causas. Por último, y to-
davía siguiendo a Lausberg, la techné no sólo permite la
comunicabilidad de la experiencia propia, sino también
la posibilidad de elaborar un plan. Esto es, quien posee
el arte puede elaborar planes y estrategias para dirigir
las acciones.
En el campo de la reflexión teórica sobre el diseño,
la noción de techné ya ha sido tema de discusión. Por
ejemplo María Ledesma, al presentar una reflexión so-
bre la tecnología y el diseño, comenta que "es frecuente
confundir el uso corriente de la palabra 'tecnología' con
el de 'máquina'. 'Tener o no tener tecnología', 'saber o
no saber tecnología', son expresiones que están asocia-
das a la posesión de instrumentos de trabajo y produc-
ció n. Sin embargo, desde los albores de la filosofía, el
terreno de la techné fue considerado un conjunto de
4
C itado por AsPE ARMELLA, V. El concepto de técnica, arte y produc·
ción en la filosofía de Artistóteles. FCE, México, 1993, p. 36.
reglas aptas para dirigir una acc10n. La retonca, por
ejemplo, era una techné: arte, disciplina que organizaba
los modos de la persuasión. Tecnología, entonces, im-
plica la constitución de procedimientos regulados por
determinadas normas para lograr una cierta eficacia. El
sentido se acota si se considera la tecnología como ca-
non de procedimientos [... ] destinados a la producción
de objetos artificiales".5
Esta cita llama la atención por varias razones. Pri-
mero, porque amplía la noción de tecnología y la saca
del reduccionismo al que la ha circunscrito al ámbito
de los instrumentos de trabajo; esto lo logra Ledesma
recurriendo al concepro de techné, que presenta como
un conjunto de reglas (donde se asocia con la noción de
doctrina en Lausberg), pero que sirven para dirigir una
acción, lo cual le permite vincular su argumento con el
diseño gráfico. En segundo lugar, la cita es interesante
porque aparece en un libro sobre diseño, lo cual prue-
ba que el tema de la relación entre diseño y arte es un
punto de debate; y tercero, porque usa como ejemplo
de techné a la retó rica, lo cual le permite a Ledesma, en
el resto de su argumentación, situar implícitamente al
diseño y a la comunicación visual en el ámbito de las
humanidades.
Por su parte, Román Esqueda es totalmente explíci-
to. Para este autor el diseño gráfico es un arte interpre-
tativo que debe ubicarse en la tradición humanística:
"el concepto de arte en la tradición humanística se des-
prende del concepto griego de techné, que posee algunas
características que vale la pena enumerar"6 [...] a) Es un
saber que se basa en el conocimiento de la naturaleza de
su objeto, y b) es capaz de dar cuenta de sus actividades
porque tiene conciencia de las razones a partir de las
cuales procede. Continúa Esqueda: " ... el diseño gráfico
como arte interpretativo se encuentra relacionado con
la formación del sentido común, con la carga de tradi-
ción y el sentido ético que esto implica. [...] Sin embar-
go, el sentido común puede llegar a conformarse con
las dos primeras características de las artes: la de ser un
saber práctico y que puede dar cuenta de sus actividades
para convertirse en una techné."7
De lo dicho por Esqueda se desprende que el diseño
gráfico sólo será un arte si los diseñadores son capaces
de definir la naturaleza de su disciplina y si cobran con-
ciencia y son capaces de explicar las razones a partir de
las cuales proceden. D e hecho, el libro de este autor
constituye una muestra y argumenta ampliamente las
5 LEDESMA, M. "Diseño gráfico, ¿un orden necesario?", en ARFUCH,
L., N. CiiAVES y M . LEDESMA. Diseño y comunicación. Teorías y
enfoques críticos. Paidós, Buenos Aires, 1997.
6
EsQUEDA, R. Eljuego del diseño. Un acercamiento a sus reglas de inter-
pretación creativa. Designio/Encuadre, México, 2003, p. 27.
7 lbíd., p. 28.
Encuadre, revista de la enseñanza del diseño gráfico
reglas de interpretación que utilizan los diseñadores, con
el fin de cooperar a tomar conciencia de ellas. Una de
las conclusiones del texto es que los diseñadores siguen
reglas que pueden clasificarse de acuerdo con tres tropos
retóricos: la sinécdoque, la metonimia y la metáfora.
Para concluir con este primer apartado, sintetizaré
un ejercicio de análisis que realicé hace un par de años 8
y que nos ayudará a concluir la reflexión sobre la rela-
ción entre la noción de arre o techné y el diseño gráfico.
Este ejercicio lo hice a parcir de la lectura de un texto
autobiográfico de Rubén Fontana, donde este impor-
tante diseñador argentino expuso, entre otras cosas, las
rutas que siguió para apropiarse del oficio del diseño
gráfico.9 El análisis consistió en comparar lo escrito por
Fontana con las principales categorías asociadas con la
noción central de techné, según las propone Lausberg.
Sintetizando, Fontana nos relata que su formación fue
una mezcla de experiencias propias con la enseñanza de
buenos maestros, entre los que destacan grandes dise-
ñadores del siglo XX. Fontana defiende la necesidad de
experimentar, de hacer para ser; sin embargo, también
afirma que es necesario escuchar, ver e imitar buenos
modelos. También relata que una maestra de arre pasó
todo un curso explicándoles las leyes de la composición
utilizando un cuadro y una escultura; Fontana dice que,
si bien nunca fue artista, el aprendizaje de esas leyes lo
ha acompañado en su trabajo como diseñador gráfico.
Por otra parte, afirma que diseñar está asociado con pla-
near, esto es, con la necesidad de deliberar antes de actuar.
Sin embargo, quizás lo que más llama la atención del
relato de Fontana, en el contexto de este artículo, es la
invitación que le hizo la Universidad de Buenos Aires
para ser catedrático, siendo él un diseñador ya madu-
ro y con amplio reconocimiento. Fontana dice que fue
la necesidad de comunicar sus saberes a los estudiantes
lo que lo llevó a salir del automatismo del hacer, para
poder realizar la síntesis teórica que permite organizar
la experiencia. Esto último condensa la noción de tech-
né por medio del testimonio de un actor principal en
el escenario del diseño gráfico, puesto que Fontana no
menosprecia ninguno de los recursos para adquirir el
arre: experimenta, imita, vuelve a experimentar, teoriza,
sigue experimentando y regresa a la teorización, para así
seguir diseñando. Es decir, Rubén Fontana es un ejem-
plo por antonomasia de alguien facultado.
Como conclusiones de este apartado diremos que:
8 relacionada con la justicia de una causa, con la cohesión
Véase RivERA, A. "Del arte, Fontana y ciertas implicaciones peda-
gógicas", en Unidad y diversidad. Revista interdisciplinaria de di-
vulgación, Universidad lmercontinental, México, Vol. 4, Núm.
2, 2005.
9
Véase: FONTANA, R. "Gallo ciego", en Encuadre, México, Vol. 2,
Núm. 4, abril 2004. Asimismo puede consultarse el sitio www.
fontanadiseno.com, donde puede apreciarse una muestra significa-
tiva de la calidad del trabajo de este importante diseñador.
Octubre 2006 - Abril 2007
a) La noción de arte o techné implica que un artista es al-
guien que ejerce el pensamiento práctico, esto es, que
piensa porque quiere guiar sus acciones con el objeto
de obtener un fin;
b) El artista, es decir, el poseedor de una techné, es ca-
paz de elaborar planes y estrategias para dirigir las
acciones;
c) Quien tiene el arce puede utilizar los conceptos y teo-
rías para dar solución a problemas específicos y, por
ende, les otorga un carácter instrumental: conceptos
y teorías son medios, no fines;
d) El artista es consciente de las razones que sustentan
sus acciones y, por ende, puede construir argumentos
que den cuenta de ellas; es decir, tiene la capacidad
de predecir el resultado de sus acciones y no sólo de
justificarlas;
e) Todo lo anterior nos impone una agenda pedagógica
por desahogar en las discusiones académicas sobre la
enseñanza superior del diseño gráfico. Nos obliga a
contestar algunas preguntas, por ejemplo ¿cómo lo-
grar que un egresado de esta disciplina sepa deliberar,
planear sus acciones y argumentar sobre la roma de
decisiones?, ¿cómo lograr la integración entre el pen-
sar y el hacer, el hacer y el pensar?, ¿cuáles son los mo-
delos de actuación que los alumnos deben conocer e
imitar y cómo entonces se debe utilizar la historia de
la disciplina, es decir, el registro de su tradición?
f) Por último, si la noción de arte implica la teoriza-
ción sistemática, entonces, todo proyecto educativo
en el diseño gráfico debe dar como fruto la cons-
trucción de un lenguaje propio de la disciplina, que
manifieste la existencia de un campo argumentativo
específico, con el cual se nutra no sólo la vida acadé-
mica sino, sobre todo, el ejercicio profesional.
Sobre la noción de retórica
Hemos anticipado que esta investigación parte de la
p remisa de que el diseño de la comunicación gráfica se
define como un tipo de acción retórica: consideramos
que el diseño es un arre retórico. Será función de este
apartado definir la retórica y abundar sobre su relación
con el diseño gráfico. Según Helena Beristáin, la retó-
rica es el "arte de elaborar discursos gramaticalmente
correctos, elegantes y, sobre todo, persuasivos. Arce de
extraer, especulativamente, de cualquier asunto cotidia-
no de opinión, una construcción de carácter suasorio
deseable entre los miembros de una comunidad y con
lo relativo a un destino futuro". 10 De esta definición
destacaremos algunos aspectos. Primero, la retórica es
IO BERISTÁIN, H. Diccionario de retórica y poética. Porrúa, México,
1998, p. 426.
9
 un arce; y lo es en el sentido que dimos a este término
en el aparcado anterior. Por ende, y siguiendo con la
definición, la retórica es la coma de conciencia de las
razones que llevan a la realización de discursos persuasi-
vos, donde discurso debe encenderse como la realización
de la lengua durante la comunicación, lo que implica
el intercambio de expresiones entre sujetos; por lo can-
co, no basca con que los discursos sean gramaticalmen-
te correGcos y: elegantes para lograr la persuasión, sino
que deben realizarse e,n adecuación las condiciones de
enunciación o contexto en el que se desarrolla la comu-
nicación. Avanzando con la definición, los discursos re-
tóricos versan sobre las opiniones acerca de los asuntos
cotidianos y su fin no es la demostración de la verdad,
sino la persuasión; esto es, la adhesión a las tesis presen-
tadas en el discurso: adhesión a la justicia de una causa,
a la cohesión de los miembros de una comunidad y a
la propuesta de acciones futuras. Por tanto, el cenero de
interés de la retórica no es la gramática, sino la búsque-
da de los acuerdos sociales.
Lo anterior tiene una consecuencia importante para
el diseño gráfico. Si, como hemos dicho, lo ubicamos
dentro de la tradición retórica, entonces los problemas
que resuelve un diseñador se ubican en contextos so-
ciales. El diseño, en tanto interviene en la vida de la
gente y le propone formas de actuar y de pensar, es una
actividad retórica; y dicho en términos de Backman, 11
propone estructuras de control.
Por mencionar unos pocos ejemplos, el diseño edi-
torial busca moldear nuestro pensamiento proponién-
donos cuál debe ser el orden de las ideas, cuáles los
argumentos más importantes, cuáles las imágenes que
mejor ilustran el texto escrito, etcétera; el diseño de un
sitio web busca persuadirnos de realizar cierto tipo de
recorridos y no cualquier recorrido; el diseño de un car-
tel político pretende que pensemos que cierro candidato
es la mejor opción para gobernarnos; la porcada de un
libro tiene como función mostrar cuál es el tema cenera!
de una novela y convencernos de que vale la pena leerla,
y las señales de una ciudad regulan nuestra orientación,
proponiéndonos las rutas a seguir y los momentos en
que hay que detenernos.
En este tipo de procesos, el diseñador dialoga con
su cliente y con los auditorios de su cliente, realizando
verdaderas negociaciones semióticas que le permiten
acordar socialmente la estructura a diseñar. Si actúa
así, lo hace a partir de una ética particular que se deri-
va del planteamiento de la retórica antigua, o bien de
planteamientos contemporáneos como el de Perelman,
quien afirma que codo discurso argumentativo con fines
11 BACKMAN, M . Sophistication: Rhetoric and the Rise ofSelfConscious-
ness. Ox Bow Press, Woolbridge, c r, 1991 .
10
persuasivos debe partir de la búsqueda de los
acuerdos previos; pero diseñar considerando
a los otros es condición necesaria para que el
discurso visual sea efectivo.
Veamos un ejemplo. El diseñador Hugo
Álvarez12 debía persuadir a su auditorio para •
que se interesara por leer la historia de los pri-
meros cincuenta años de existencia del ISSSTE,
cal y como lo pretendía la intención persuasiva
de su cliente, el propio director del instituto. La
deliberación del diseñador, previa a la acción ex-
presiva, lo llevó a decidir que tenía que incluir,
paralela a la del ISSSTE, la historia contemporánea
de México en ese periodo, junco con imágenes de
objetos, espacios y sucesos cotidianos de esa media
centuria; así determinó subordinar la historia del
instituto a un contexto más amplio, con el fin de
hacer interesante el libro para un auditorio más am-
plio. Esto lo llevó a decisiones de diseño editorial,
como una retícula de tres columnas, diferenciacio-
nes cromáticas según la historia que se esté narrando,
..
inclusión de imágenes fotográficas, etcétera, con el
objeto de persuadir al auditorio del valor de la insti-
tución, pero también con el fin de que los lectores pu-
dieran decidir qué secciones del libro leer. Esto es, el
diseñador propone una estructura de control acordada
socialmente.
Para Antonio López Eire 13 la retórica es como la
medicina: un buen médico no es sólo el que conoce
diversos medicamentos, sino que además sabe cuándo
es oportuno el uso de cierto medicamento y no de cual-
quiera otro. Igualmente, un orador no es sólo el que
conoce diversos argumentos y múltiples expresiones,
sino que además tiene el sentido de la oportunidad o
kairós, esto es, sabe en qué momento son oportunos
ciertos argumentos y ciertas palabras. Es decir no hay
discursos buenos o malos, sino apropiados o inapropia-
dos. Por ejemplo, el diseñador Guillermo de Gante 14
recibió el encargo de diseñar las ilustraciones del libro
El guerrero mexica, como parte de una colección dirigi-
da a presentar las costumbres de personajes de distintas
culturas antiguas; la editorial responsable, con sede en
Italia, junto con el historiador Pablo Escalance Gonzal-
vo, decidió presentar para México la vida de un gue-
rrero mexica. D e Gante entendió que el fin del libro
era didáctico y tenía un carácter histórico, por lo que
decidió utilizar un estilo realista de representación, al
12
Véase, en www.mexicanosdisenando.org.mx, al diseñador Hugo Ál-
vare-¿ y su proyecto de libro para el ISSSTE.
13
LóPEZ EmE, Antonio. Esencia y objeto de la retórica. UNAM, México,
1996,pp. 16-19.
14
Véase, en www.mexicanosdisenando.org. mx, al diseñador Guiller-
mo de Gante y su proyecto de ilustración para el libro El gue-
rrero mexica.
Encuadre, revista de la enseñanza del diseño gráfico
 \l\i,:, . y "' · 1~, .
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q ue subordinó las técnicas de expresión; t°l"l~">.-.j<ll)I.' ,.._,¡_¡
.~1n,•d1,, 1p:1 m:,;.,
asimismo, sugirió que el diseñador editorial mo- !!tl)-..¡ íll<<t0>utMJ
ur,0Ji1x.,,.l.'l'¡,.n·,
dificara la retÍcula, para que las ilustraciones tuvieran \Yd,l1tnP,<l r.•n•
1.-«o ~• p..'f\«t1. l'T"~
más espacio y cumplieran mejor con su función pe- ~,l,., J
(lt-N\.
l''JO•U.lr; \
p,uok i· J~.·,-,
dagógica. Resumiendo, este diseñador no seleccionó lo <Vf.l\!)i:JI>. ( \uli,u lQ
U'P-"1:'1\f ._""'-'U'-'
pnnop.i~. U-' t
que más le gusta hacer a él, sino aquello que consideró '1,1.'l1..I
dd <O#JOI. f.r.l l-\ , ,,
J fit1UIJ, lh,;;if"lf: o\J
más adecuado para ese problema particular; basta con- 1 hc ~ll'..:_l:o~•l'fl.l
i r:..:ht' llfl 1no.k• i.:i .•
trastar estas ilustracio nes con el estilo que utiliza para Kru¡,a-knn)l:fll•JI">

las del libro infantil Cantos y juegos, cuya forma de re-

presentación es radicalmente distinta. 15
Si, como hemos establecido en el primer apartado,
la retórica fue concebida como una acción susceptible
de convertirse en techné o arte, entonces tenemos que
mostrar en este texto cómo fue que en ella se teorizaron
y sistematizaron las acciones orientadas a la producción
de discursos persuasivos. La retórica antigua sistematizó
las acciones retóricas según el tiempo del discurso y el
auditorio al que éste iba dirigido, defi niendo los tres
géneros de discurso como: a) forense o judicial, b) deli-
berativo o político, y e) demostrativo o epidíctico. Esta
primera categorización será muy útil para el estudio de
una praxis retórica contemporánea, como considera-
mos que es el diseño gráfico. Para tomar las decisiones
de disposición y elocución es fundamental saber en qué
tiempo se construye el discurso y a qué auditorio se di-
rige. Sin embargo, para efectos de esta investigación, lo
que nos ha sido de mayor utilidad es lo que la retórica
conceptualizó como sus parces u operacio nes para la
construcción del discurso. Según Beristáin, la retórica
antigua "presenta sucesivamente cuatro partes principa-
les, correspondientes a cuatro operaciones casi simul-
táneas mediante las cuales se elabora y se pronuncia el
15
Ibíd. Proyecto de libro infantil Cantos y juegos.
discurso oratorio: inventio, dispositio, elocutio y actio." 16
Otros autores, como Lausberg, incluyen otra operación,
la intellectio: "La teoría acerca de la res (ideas y pensa-
mientos) y de su fo rmulación por el lenguaje (verba)
es lo que constituye la obra de arte literaria (opus). La
teoría acerca de la res se trata en las secciones de la inte-
llectio, de la inventio y de la dispositio. La teoría acerca
de los verba es cosa de la sección de la elocutio". 17 Otros
autores contemporáneos, como Albaladejo 18 y López
Eire, 19 comparten la clasificación de Lausberg. Nosotros
hemos decidido seguir clasificaciones como las de los
dos autores anteriores, dada su utilidad para el análisis
de los procesos de producción del discurso diseñístico.
A lo largo de la siguiente sección argumentaremos am-
pliamente sobre la anterior afirmación.
Este artículo se dividió en dos parces debido a su extensión.
La segunda parte la encontrarás en el próximo número.
16
BERISTÁIN. Op. cit., p. 27.
17
LAusBERG. Op. cit., p. 99.
18
ALBALADEJO, T. Retórica. Síntesis, Madrid, 1991.
19
L órEz Enm. Op. cit.
 Hacia una
,
definici on
del diseño gráfico
Alejandro Tapia Mendoza
Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco

Este artículo propone una nueva definición del diseño gráfico a partir
del análisis de las distintas fases y problemas por los que ha atravesado
la conceptualización de esta disciplina. Se centra en la necesidad de
rebasar el ámbito puramente técnico y formal, en el que se fincó
en sus inicios, para invitar a reubicar su identidad en las relaciones
sociales y en la esfera de las humanidades.

Palabras clave: diseño gráfico, definición, currícula, forma,

conceptualización, sociedad, humanidades.

This text proposes a new definition of Graphic Design based on the

analysis of our conception of this discipline, and the problems and
phases of its historical evolution. lt is centered on the need to go
beyond a mere/y technical scope, from which it was original/y built,
and invites us to relocate its identity in social relations and
in the humanities sphere.

Keywords: Graphic Design, Definition, Currículum, Form,

Conceptualization, Society, Humanities.
La probl emática
En los últimos tiempos las universidades que en el país
imparten diseño gráfico, en cualquiera de sus versiones,
han estado sometidas a un proceso de análisis en el cual
la identidad misma de la profesión y, por ende, la índole
de sus tareas educativas, ha tenido que ser reaclarada o
redefinida. Ello tiene causas históricas; al parecer el di-
seño, como concepto general sobre el cual se irguieron
distintas profesiones, y cuyos principios se fundaron
sobre la base de la vinculación del arte con la industria,
como en las escuelas fundadoras, dio frutos más o me-
nos visibles en la primera mitad del siglo xx cuando se
estableció buena parte de los paradigmas epistémicos
que subsisten aún hoy en la academia.
Sin embargo, en los años cincuenta, luego de con-
cluida la Segunda Guerra Mundial, el panorama cam-
bió para el diseño. No sólo el ideal social y la vocación
por la forma, que se forjaron a la luz del ethos moder-
nista, fueron rebasados por un mercado creciente de
productos, que vinculó al diseño con la creación de un
valor simbólico cuyas determinantes estaban más allá
de la mera "buena forma perceptiva", sino además la
relación entre los lenguajes, los usuarios y la cultura fue
constantemente problematizada (y no sin razón) por las
distintas escuelas antropológicas, filosóficas, literarias y
lingüísticas.
En efecto, la creación de marcas, ~mblemas de iden-
tidad, normas de señalización, y tipografías y estilos
enfocados a la alta funcionalidad perceptiva, aunados
a una creciente afluencia de innovaciones publicitarias,
mostró al diseño como parte de las estrategias de las ins-
tituciones; así cambió la fórmula que lo asentaba sobre
la artesanía, la producción en serie, los conocimientos
más elaborados de las artes plásticas y la racionalidad
social a la que aspiraban sus primeros teóricos (señue-
lo de toda la estética llamada moderna). Esos nuevos
fenómenos, por otra parte, mostraron cómo el énfasis
en la conceptualización de las comunicaciones gráficas
se desplazaría; de las tentativas por ubicarlo en la per-
cepción visual se pasó a caracterizarlo más bien a partir
de su impacto político y cultural, ya que el poder de la
imagen y la naturaleza de sus enunciados eran evidente-
mente más un resultado de la organización económica
y del desarrollo urbano (un espacio cada vez más regu-
lado por signos y símbolos) que de una mera ejecución
compositiva; dicho de otra forma, se mostró cómo la
composición es un resultado de aquel orden. Aparecie-
ron así en la currícula de las escuelas de diseño temas
como la mercadotecnia, la sociología o la semiótica, y la
definición pasó a incluir al usuario, al contexto y a las
pautas para la construcción de la creencia como parte
de su necesaria atención.
El diseño gráfico acompañó entonces el desarrollo
de una transformación social, en la que la producción
de signos y de formas de representación ya
muy sofisticadas se volvieron pautas claras de
la identidad de los distintos grupos humanos
y de los diversos proyectos culturales sobre el
territorio. Las ciudades, espacios altamente co-
dificados y regulados, vieron surgir el diseño
como una actividad cada vez más intencional y
enfática para marcar los diversos imereses cul-
turales, comerciales o institucionales, así como
también el styling entró en una esfera de amplia
cotización, dando así lugar a que se pensara en
el diseñador como el agente de una profesión bien es-
tablecida.
La enorme inversión semiótica, digámoslo así, que
surgió para incentivar fenómenos como el consumo
masivo, por ejemplo, se volvió preponderame; ya para
los años setenta y ochenta se advirtió la idea de que
nuestra cultura mundial era una cultura visual, dada la
enorme proliferación y especialización de las intencio-
nes sociales marcadas gráficamente. Sin embargo, ello
fue vivido también de forma ambigua, ya que por un
lado el alto rendimiento práctico y simbólico de que
se había buscado dotar al diseño se había finalmente
construido, sólo que ahora su expansión había pasado a
ser también un factor de empobrecimiento: los códigos
visuales eran también un medio indiscutible de la ex-
pansión de la banalidad.
Tales cuestiones comenzaron entonces a llevar al
diseño gráfico al problema de su definición actual, ya
que en un principio el diseño había sido comprendido
como un proyecto para enriquecer y organizar de forma
coherente la vida urbana, en una era que se concebía
como de alta industrialización y progreso, supuesto
que se había tenido por seguro y había permitido so-
bre esa base el desarrollo de sus conocimientos técni-
cos. Sin embargo este perfil fue relativizándose cuando
se vio que el diseño estaba en realidad enormemente
vinculado con las formas de organización económica y
política, y también con sus contradicciones. Pudo ad-
vertirse entonces que el ideal fundador, el que suponía
la existencia de una sociedad racional y ordenada, era
algo que se desmentía conrinuamente o que fácilmente
podía relativizarse; las condiciones económicas y cultu-
rales, desiguales casi siempre, sobre todo en la periferia,
marcaban la necesidad de una problematización mayor
de su quehacer.
Para responder a la complejidad de este escenario,
antes inadvertido, el diseño gráfico trató de reorgani-
zar su definición a partir del intento de construirse un
modelo teórico, una esfera de conceptualización ma-
yor que la de las artes plásticas aplicadas y una idea de
metodología que cimentara mejor su papel social. Son
conocidas así las definiciones que trataron de inscribir
el diseño como un proceso (por la voluntad de hacerse
 semejante a la ciencia o a la alta téc-
nica), en el que se intentaba marcar
un primer nivel de conceptualización
o de investigación antes del trabajo
con la forma y con la producción
en serie. Las escuelas adoptaron un
lenguaje más metodologizado para
suplir su desfase con respecto los he-
chos que las rebasaban, por ejemplo
al definir el diseño gráfico como "un
proceso o labor donde se proyectan,
coordinan, seleccionan y organi-
zan un conjunto de elementos para
producir y crear objetos visuales
destinados a codificar mensajes es-
pecíficos a grupos determinados". 1
Una definición así parece dar co-
bertura amplia a la acción de diseñar,
inscribiéndola como una empresa
de planeación fundamentada; sin
embargo semejantes propósitos no surtieron el efecto
deseado, pues no existían las premisas epistemológicas
suficientes para llevar a cabo esa tarea de conceptuali-
zación.
Ni la semiótica, en la mayoría de los casos, ni el mé-
todo científico o las teorías de la forma brindaban las
herramientas suficientes para activar una base generati-
va para un diseño de calidad; la mayoría de las veces fue-
ron experimentados como pretensiones de cientificidad
fallidas, con poco o ningún contacto con la práctica.
A su vez, el establecimiento del tema de la creativi-
dad, y de la educación artística y estética, otro de los
polos que con m ás prolijidad (pero también con mas
inconsistencia) se han invocado para constituir la de-
finició n, tampoco produjeron el fundamento deseado;
en la mayor parte de los casos sus nociones implican
una deshistorización y una descontextualización del
problema de la comunicación gráfica, que tiene más
que ver con las políticas de comunicación que con una
imaginación entusiasta p ero desinformada. La pauta del
diseño en el mundo fue establecida, entonces, no tanto
por la academia como por los negocios, por el empuje
de los proyectos culturales, por las directrices económi-
cas y por la presencia de un nuevo elemento absoluta-
mente determinante: la tecnología digital.
En efecto, la existencia del software para diseñar, y su
proliferación y democratización a nivel global a partir
de los años noventa, fue el factor que, como un revela-
dor fotográfico, puso en evidencia la inconsistencia real
con la que se habían construido los fundamentos de la
1 Tomado de la página http:l/fotonostra.comlgraficoldefinidondiseno.htm,
consultada el 13 de septiembre de 2006.
disciplina del diseño gráfico, al menos en sus ámbitos
universitarios. La crisis no se hizo esperar; la tecnología
mostró que el saber de la mayoría de los diseñadores
era primordialmente técnico, más que de investigación
o fundamentación: si antes sólo los diseñadores po-
dían manejar la tipografía o las imágenes, y resolver su
acomodo en el espacio con intenciones más o menos
lógicas (habilidad que servía de amparo mientras se
resolvían sus desajustes teórico-filosóficos), el software
convirtió ese saber en un conjunto de opciones prede-
terminadas, disponible para cualquier usuario; el dise-
ño gráfico se mostró así, una vez más, como un campo
de estudio que era fácilmente atravesable por cualquier
otro saber, es decir, una vez más, como una profesión
adolescente.2
Así se ha hecho necesaria la reorganización de la dis-
ciplina y se han planteado nuevos puntos de partida.
Por ejemplo, Enrie Satué apeló de nuevo a la concien-
cia y a la responsabilidad de los diseñadores, toda vez
que percibió que había surgido ya un tipo de diseñador
basado en el simple placer hedonista por las formas e
indiferente a la calidad de los contenidos, producien-
do un daño visual circundante casi irreparable en las
ciudades, y recordó el manifiesto de unos diseñadores
italianos que proponían rescatar el proyecto gráfico,
toda vez que:
En la cultura hiperindusrrial, la cantidad, la fragmentación, la
heterogeneidad y la dispersión, en suma, de los datos que utiliza-
mos para vivir obedientemente, generan una demanda de síntesis
y de orientación totalmente nuevas [... ) El diseño gráfico, con
su capacidad para atribuir forma e identidad a la comunicación,
[debe] contribuir en gran medida a la eficacia de las relaciones
sociales".3
Así mismo, los planteamientos de la posmodernidad in-
tentaron hacer frente al problema planteando un ataque
frontal a las premisas de la modernidad anterior y a su
idea de orden, aunque apostando por una irracionali-
dad y una noción de caos que, según Jack Williamson,
no es más que "una forma de tardío modernismo, en la
medida en que contribuye a mantener, más que a supe-
rar, las limitaciones clave de la concepción modernista
de los principios humanos".4
2
La idea del diseño gráfico como una profesión adolescente no es sólo
nuestra. Kacherine McCoy ha subrayado este mismo punto de
visea en un importante ensayo, en el cual se advierte la trayectoria
de la disciplina y el nivel primario de desarrollo que ha tenido al
paso de los años. Véase McCoY, K., "Educacion in an Adolescent
Profession", en H ELLER. S. (ed.). The Education ofa Graphic De-
signer. Allworch Press, Nueva York, 1998.
3 SATUÉ, E. Los demiurgos del diseño gráfico. Mondadori, Madrid,
1992, pp. 14 y 15.
4 W1LLIAMSON, J., "The G rid. Hiscory, Use and Meaning", en MAR-
GOLIN, V. (ed.). Design Discourse. History, Theory, Critirum. The
Universicy ofChicago Press, Chicago y Londres, 1989, p. 186.
Elementos para una nueva definición
Una apuesta para definir el diseño gráfico en la situa-
ción contemporánea exige, pues, una toma de postura
explícita sobre su papel cultural y social, que rebasa la
especificación de las acciones o las etapas con las que se
concibe el problema. Por ejemplo, no estamos en con-
tradicción con la idea de que el diseñador gráfico trabaja
en la interpretación, el ordenamiento y la presentación
visual de mensajes; más bien creemos que tal definición
resulta hoy insuficiente, debido a que tanto la explosión
tecnológica como el abigarramiento de todo tipo de
contenidos, muchos de ellos empobrecedores, cuestio-
nan la autonomía crítica y la pertinencia académica de
esas competencias a las que se alude.
La idea de "mensaje visual" nos ha costado demasia-
do cara, en la medida en que desterritorializa el fondo
de la cuestión y nos hace caer en el prejuicio visualista
que tan negativamente nos ha separado de otros proce-
sos cognitivos, argumentativos y teóricos que en reali-
dad no nos deberían ser ajenos.
La existencia poco sólida del campo y su falta de
reconocimiento académico5 deben advertirnos sobre la
necesidad de un replanteamiento, que tendrá que ir en
al menos tres direcciones: a) Su relación con la técnica,
no vista ya como acción instrumental, sino como acti-
vidad estructurante basada en un logos; b) Su identidad
epistemológica, estableciendo claramente los linderos
que la separan de la ciencia en su sentido tradicional,
y del arte o la estética en su sentido idealista, e incor-
porando a las humanidades y las ciencias sociales como
parte de su capital crítico; y, por último, c) Su identi-
dad social, que se encuentra disminuida en los últimos
tiempos, en la medida en que tanto al interior como al
exterior del campo se desconoce bien a bien qué define
el trabajo de un diseñador gráfico.
La delimitación del concepto de diseño tiene, ade-
más, como premisa la superación de las concepciones
ingenuas que suponen que el diseño existe desde que el
hombre fabrica objetos. Parece entonces indispensable
5 Baste recordar a este respecto la Declaración de Barcelona, elaborada
por varios investigadores en 1998, durante el Congreso Interna-
cional de Investigación en D iseño celebrado en la Universidad
de Barcelona. En esa declaración se denunciaba que las claves
taxonómicas de la UNEsco (organismo que regula la estructura
de la educación a nivel mundial) incluyeran al diseño como un
apéndice de la ingeniería; le exigía a ese organismo que otorgara al
diseño una clave propia, lo que redundaría en la apertura de unas
líneas académicas y presupuestales específicas del campo, que
aún no existen. En la página 5 encontramos el argumento de que
"el diseño es una disciplina que ha construido ya los suficiemes
fundamentos y establecido un cuerpo de investigación suficien-
temente sólido como para ser reconocido como una disciplina
propia". Llama la atención que ahí se propuso incluir al diseño
en el área de las humanidades, por su identidad epistemológica
centrada en los problemas que estudian estas disciplinas.
Octubre 2006 - Abril 2007
no sólo incluir en su definición las características re-
lacionadas con la ejecución, es decir, con los métodos 1
y tecnologías implicadas, ni tampoco solamente las de
ideación conceptual de los objetos (la llamada síntesis
creativa del diseño), sino también su aspecto institu-
cional, y su relación con la sociedad en que surge este
componente institucional.
Debemos recordar además que el diseño es una acti-
vidad que marca las ideas, creencias y valores dentro de
la vida social, dándoles forma y estableciéndolas como
funciones dentro del ámbito de la acción práctica de los
sujetos sociales; es decir, tiene que caracterizarse como
una agencia persuasiva que parte de lugares de pensa-
miento distintos y heterogéneos, pues son los grupos
humanos y sus intereses los que se manifiestan en las
formas y los sistemas de signos, con una voluntad es-
trucrurante. Esta premisa ayuda a comprender por qué
los problemas y la índole del diseño versan sobre lo par-
ticular y lo situacional, y no sobre categorías generales o
universalmente válidas.
Hemos visto, por ejemplo, cómo el deseo de hacer
una "ciencia del diseño" que establezca de forma general
las reglas perceptivas, de legibilidad o de sintaxis de sus
códigos siempre son quiméricas; los contextos son va-
riables y las reglas interpretativas con las que son abor-
dados son siempre móviles y adaptables, pues dependen
de la situación en la que se encuentran. De hecho la ac-
tividad de diseñar tendría que ser la capacidad de encon-
trar soluciones específicas a problemas indeterminados. 6
Es por ello que apuntaremos a establecer en las hu-
manidades el núcleo epistemológico del diseño; más
particularmente en la retórica, pues es el modo en que
podemos decir que el diseño pertenece a lo social, a la
necesidad de argumentar frente a la doxa (la opinión
pública) y movilizarla (es decir persuadirla, a leer, a pen-
sar, a conocer, a actuar), reconociendo que son entonces
los lugares de pensamiento (la tópica de los lugares comu-
nes, los lugares nuevos o los lugares propios, siguiendo
la clasificación de Aristóteles) los que son convocados
en el procedimiento de la invención del diseñador grá-
fico. Así mismo, ello permite caracterizar al lenguaje
del diseño fuera de su sectarismo visual, pues veríamos
a los signos gráficos como entidades que metaforizan
constantemente las asociaciones con las que se intentá
persuadir en un contexto determinado, cualidad q u~
es propia de todos los lenguajes; por otra pa}~e esta
identidad retórica no nos exime de la técnica, pues s~
concibe siempre en acción como una actividad práctiEa
6
Esta idea del diseño como actividad que opera con problemas inde-
terminados ha sido elaborada cuidadosameme por Richard Bu-
chanan en varios textos. Véase por ejemplo "Wicked Problems in
Design 1lünking", en MÁRGOLIN, V., y R. BucHANAN. The Idea of
Design. The MIT Press, Cambridge, MA, 19.98.
15
y política, es decir, que moviliza los criterios con que
se propone actuar a la colectividad: la imagen sería un
instrumento de ello.
El diseño gráfico, definido más propiamente, no
dejaría por tan~o de incursionar en la naturaleza de la
tecnología, ni en la depuración práctica y conceptual
de sus formas de gestionar la comunicación, sólo que
recuperada una identidad que le es esencial: dotar a los
sujetos de la conciencia de que el orden del mundo es algo
construido, y de que sus acciones y su lenguaje poseen la
capacidad de movilizar, de dirigir el sentido de las nocio-
nes colectivas, pues el lenglfllje, fJO sólo las máquinas, opera
como una tecnología.
Si la doxa se constituye por acuerdos táciros sobre lo
que es y lo que debe ser en el mund0 (y esta naturaleza
deóntica subyace a roda empresa de diseño, que parce
de la exigencia, común a la cultura occidental, de ra-
cionalizar rodas las formas de convivencia), entonces el
disenadorlrétor puede considerar este sustrato como su
fuente primera de estudio. Es ahí donde..podrá descú-
brir los argumentos gµe son e~ afios ÍY. nótese"qu ~
hablamos de descubrimiento y n~ e l reació~_pues los7- ,::En la definició~ con la que termimre~os este escrito
acuerdos son sociales y con ellos se opera). El dr\mo
vería así a la cultura como una organizaGión que tiene
un orden, pero un odien que 2uede Üesordenarse y re-
ordenarse: pensar eso es pensar r tórica~ nte; es decir,
dotar al diseño de su capacidad ele, en efecto disenar y
no sólo reproducir.
Para la cultura diseñística latinoamericana ha si
conflictiva la comprensión d estos¡I>roblem~ , n efecto,
la premisa fundamental de toda planeación pt.oviene He
un proyecto social, de U)l.a...eulcura y de una infraescruc-
tura que se conciben a.,sí mis11¡1c~o r~.s;ie cemente
racionalizables y controlables, peró"qde e -~ esc_Qn~e~iei¡npo a esca revista Encuadre, se hablaba de que Su-
dio se expresan siemprecC(í!IJl<?,.,_l~ifºvenientes de ftitr~
1
exigiendo unas condicioli.es•pw',jj~1 i¿ru e!cno1nos son co-
7 , . Pou ,, ' . vf. 1: P,. ,., · ·:<;"'T4L A=
m unes. La retonca..Rrovee n:erramrn1:1;t~ t!'.,l rb-1ellic<i!b ese 99-2 n C1onal, al vislumbrarlo como parte de los derechos
sentido, pues es una disciplina qu~ consider~il d'iseño y
los discursos en general por su capacidad de invención,..,::/'d erechos humanos. 8
es decir, de información y de comunicación, pero tam-
bién de transformación.
7
José Manuel Briceño G uerrero apunta q ue, en la medida en q ue la
esfera de la planeación y del d iseño se nos presenta como una obli-
gación de occidentalizarse plenamente y a la mayor brevedadposible
(esto es, "racionalizar todas las formas de convivencia[ ... ] some-
tiéndolas a m edida, cálculo y previsión"), nos son dados siempre
un lenguaje y una taxonomía cuyas premisas éticas son impera-
tivas, pero no son nuestras. Esto hace que las "resistencias de la
propia idiosincrasia no puedan ser silenciadas y se manifiesten
de manera enmascarada, logrando, por tanto, m ayor efectividad
en su labor negativa de entorpecimiento". BrucEÑo GUERRERO,
J. M. América Latina en el mundo. Caracas, Ed. Arte, 1966, citado
8
por Ya.A PLANES, E. Diseñar-planificar. Fundamentos e ideas. Tesis
de doctorado de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la
Universidad Central de Venezuela, 1998, p. 90.
En las fuentes originales de la organización de la ense-
ñanza retórica, en Grecia, encontramos uno de los bino-
mios que parecen definir la situación actual del diseño,
entre lo que en la antigüedad se denominaba artes liberales
y artes serviles. Muchos diseñadores se conciben como
prestadores de un servicio y se configuran en torno a la
capacidad de satisfacer "las necesidades del cliente",
mientras que otros apuntan a establecer una pretensión
teórico-política diferente, tomando al lenguaje como
instrumento de reordenación.
Para los griegos las artes serviles eran también nece-
sarias, y muchos diseñadores gráficos han logrado hacer
de esta actividad de servicio una empresa altamente so-
fisticada; pero la doble cara del problema hace ver que
la identidad del diseño es política. T iene que ver con la
organización de la polis y puede concebirse como una
actividad liberal, una tech-né (habilidad teórico-prácti-
ca) que logra movilizar y enriquecer las situaciones hu-
manas y la vida democrática, en el entendido de que
fue justo el surgimiento de la idea de democracia lo que
hizo nacer la retórica.
tr¡r¡.1 os de consignar eso, pues el diseno pertenece a
lo social y opera con los lugares de pensamiento y con
su condición siempre situacional; proponemos que esta
idea sea asumida como parce de su identidad, ya que en
efecto la definición orienta lo que suponemos que hay
que saper y hay que enseñar de ella.
¿Será posible de verdad suscitar una indagación y un
clesarrollo pedagógico del diseño a partir de las huma-
nidades?
P,arece al menos que no estamos solos en esta em-
pr(;'sa: en un artículo que Richard Buchanan envió hace
el.áfrica podría convenirse en el primer país en consi-
derar al diseño como parte de su Constitución Política
. . .
i ulcurales, que a su vez forman parte del capítulo de los
Ahora bien, hablar de las humanidades para definir
al diseño no significa apelar a la buena voluntad huma-
na, sino a la necesidad de entender el fondo político de
la cuestión e inscribir a las prácticas de comunicación
como agencias que permiten construir un poder: no se
trata aquí de una visión romántica de las humanidades,
sino de una visión problemática que puede dar razón de
ser a actividades como el diseño gráfico.
Véase BuCHANAN, R. "Dignidad humana y derechos humanos: re-
flexiones sobre los principios del diseño centrado en lo humano",
en Encuadre, Vol. 2, N úm. 3, octubre de 2003.
Veamos entonces

nuestra definición final:

..
El diseño gráfico es una discipl ina social y humanística; el arte de concebir, planear

y realizar las comunicaciones visuales que son necesarias para resolver y enriquecer

las situaciones humanas. Directamente anclado en el universo de la vida urbana y

del desarrollo tecnológico, el diseño gráfico no se ciñe a técnicas, métodos o teorías

determinadas, sino que es el arte de deliberar sobre ellas y sobre la innovación,

para crear escenarios donde la producción de imágenes incide sobre la vida de

la gente, sus conductas de consumo, sus hábitos de lectura y sus necesidades

de información. Su núcleo epistemológico se halla entonces en la retó rica, pues

ésta es el arte de la deliberación para la persuasión, sólo que proyectada aquí al

escenario de la producción y de la imagen, y no sólo de las palabras. Ello significa

también que el diseño gráfico es una disciplina teórico-práctica, es decir que parte

de conceptos y de lugares de pensamiento, se ajusta a las condiciones situaciona les

las formas políticas de comunicación de una forma plásticamente visible.

Bibliografía

••
Fuentes impresas
BucHANAN, Richard. "Wicked Problems in D esign Thi nking", en MARGOLIN, V., y R. BucHANAN. 1he Idea oJ
Design. The MJT Press, Cambridge, MA, 1998.

••
Buc HANAN, Richard . "Dignidad humana y derechos humanos: reflexiones sobre los principios del diseño centrado en
lo humano", en Encuadre, Vol. 2, Núm. 3, octubre de 2003.
HELLER, Steven (ed.). 7he Education o/a Graphic Designer. Allworth Press, Nueva York, 1998.
SATUÉ, Enrie. Los demiurgos del diseño gráfico. Mondadori, Madrid, 1992.
VrLA PLA NES, Enrique. Diseñar-planificar. Fundamentos e ideas. Tesis de doctorado de la Faculrad de Arquitectura y
Urbanismo de la Universidad Central de Venezuela, 1998, p. 90.
W1LLIAMSON, Jack. "The Grid. History, Use and Meaning", en MARGOLIN, V. (ed.). Design Discourse. History, 1heory,
Criticism. The University of C hicago Press, Chicago y Londres, 1989, p. 186.

F ue ntes electrónicas
http:l/fotonostra.comlgraficoldefiniciondiseno.htm, consultada el 13 de septiembre de 2006.

Octubre 2006 - Abril 2007

aUlHl
El poder mitológico Sel b
en la comunicaci@n
Carlos Fabián Bautista Saucedo
Centro de Enseñanza Técnica y Superior
CETYS Universidad, campus Ensenada

Debido a la fuerte influencia del brandíng sobre las sociedades

contemporáneas, es necesario profundizar en las estrategias de
persuasión que de él se desprenden . Por esto, proponemos un análisis
que descubre los aspectos emocionales de los mitos contenidos en
una marca, y cómo favorecen un nuevo esquema de relación afectiva
entre el consumidor y este tipo de imágenes. Es importante reflexionar
sobre el grado de penetración psicológica y emocional que generan las
marcas, con el fin de valorar la influencia que la comunicación gráfica
t iene en este proceso y su responsabilidad social ante este tipo de
fenómenos.

Palabras clave: brandíng, mitología, comunicación gráfica, emociones,

persuasión, marcas, publicidad, consumismo, homogeneidad,
aspiraciones humanas, mercadotecnia, antropología, sociología.

Considering its strong influence on contemporary societies, it is

necessary to deepen our understanding of the persuasion strategies
stemming from Branding. Therefore, we are proposing an analysis to
discover the emotional aspects of the myths contained in a Trademark,
and how they favor a new affective relation scheme between the
consumer and such images. lt is important to think about the degree
of psychological and emotional penetration generated by Trademarks,
in order to assess the influence of Graphic Communication in this
process and its social responsibility toward this kind of phenomena.

Keywords: Branding, Mythology, Graphic Communication,

Emotions, Persuasion, Trademark, Advertising, Consumption, Human
Homogeneity, Aspirations, Marketing Research, Anthropology,
Socio/ogy.
,ran
Plantear un acercamiento crítico a la inserción del bran-
ding en la vida cotidiana puede ofrecer distintos pun-
tos filosóficos y metodológicos de abordaje. Desde el
punto de vista de la comunicación gráfica es necesario
que se establezca una postura analítica, que se ocupe
de conceptualizar cuáles son los principales puntos que
alimentan el consumo desmedido de marcas en las so-
ciedades contemporáneas.
Para ello debemos considerar que el branding es una
estrategia de negocio que se revitaliza día a día, a tra-
vés de la construcción constante de nexos emociona-
les profundos con sus consumidores. A diferencia de
la publicidad tradicional, el branding no busca esque-
mas mercadológicos de promoción de productos; por
el contrario, su objetivo es convertir en iconos cultu-
rales las marcas transnacionales que promueve, con el
fin de incidir de manera directa en el pensamiento y en
la actitud de las personas. Este proceso de persuasión
se realiza a través de argumentos basados en los valores
conceptuales de una marca; esto implica la combina-
ción de una estrategia de negocios bien definida con la
estimulación de las emociones humanas.
La problemática que aborda este artículo es la nece-
sidad de descubrir y desentrañar el proceso estratégico
de persuasión que establece una marca cuando apela a
los sentimientos primordiales de un auditorio. Aquí es
necesario reflexionar en corno de los efectos sociales que
genera el branding, ya que su evolución lo ha transfo r-
mado en un factor que incide en la cultura gracias al uso
de elementos que provocan una huella profunda en los
individuos. Uno de esos elementos es el mito.
Debido a que el mico tiene la cualidad de ejercer un
poder profundo en las emociones de los individuos, el
branding contemporáneo incorpora y construye figuras
míticas con el propósito de ir al fondo de las sensaciones
humanas y, con ello, posicionar una marca en la mente 1
1
Hablar de mente es algo que podría parecer confuso, ya que existen
distintas concepciones. Aquí retomamos el desarro llo que hace
Clifford Geerrz cuando afirma que, como concepto científico, "la
mente es pensar, es la reacción de un organismo como un todo
en tanto unidad coherente". GEERTZ, C. La interpretación de las
culturas. Gedisa, Barcelona, 200 l.
Octubre 2006 - Abril 2007
del consumidor. Esto plantea una problemática social
que se suma a la del consumismo, ya que el branding
intenta modificar las actitudes de los individuos a través
,
del uso de mitos que fungen como representantes de
una marca. Es así como se nos presenta un nuevo esce-
nario, donde las marcas cobran una importancia inusi-
tada en la conformación de la cultura contemporánea.
La fuerza que tiene el mito en las sociedades reside
en su poder para dar respuesta a preguntas que serían
muy difíciles de contestar de cualquier otra manera.
Además, la influencia que tiene el mico en los patrones
de conducta de un grupo social le otorga poder sobre el
comportamiento humano. 2
El problema que aquí se plantea es que actualmente
las marcas responden con micos a los cuescionamientos
existenciales de las personas, de cal forma que la cultura
podría transformarse en corno de las experiencias que
las marcas nos proveen.
Definición de branding
El branding tiene diversos enfoques y apellidos: emo-
tional branding, branding cultural y brandeting, entre
muchos otros. Esto se debe a que cada agencia de con-
sultoría y de construcción de marca establece su propia
definición, en concordancia con su enfoque y su visión.
Por ejemplo, la compañía o /e* Worldwide acuñó el ter-
mino emotional branding, con el cual describe la filoso-
fía que utiliza en su estrategia de desarrollo de marcas.3
Para los fines de este artículo es necesario construir
una definición que unifique los diversos significados
que existen de este concepto. El branding es una es-
trategia de negocio y al mismo tiempo la declaración
visual, emocional, racional y cultural de una compañía;
su propósito es posicionar una marca en la menee y en
los sentimientos de los individuos, con el fin de gene-
rar una asociación positiva. De este modo el branding
resalta los valores propios de la marca y promueve una
percepción de satisfacción emocional en el consumidor.
2
RouGEMONT, D. El amor y occidente. Kairós, Barcelona, 1986, p. 19.
3 GoBÉ, M. Emotional Branding. Allworrh Press, Nueva York, 2001, p. IX.
19
Branding es, también, un manejo razonado y estraté-
gico de la esencia y de la expresión de una compañía a
través de una marca.4
Debido al gran impacto y a la amplia aceptación
que ha tenido el branding en los últimos años, se ha
convertido en una estrategia indispensable para las
grandes compañías. Gracias a esta aceptación empre-
sarial y a la necesidad de actualizar las estructuras del
branding, a principios del siglo XXI ha evolucionado
en forma importante y ha llevado a un nivel mucho
más íntimo la relación que existe entre una marca y
el individuo. Podemos comprender mejor esta evolu-
ción, si consideramos la reflexión que al respecto hace
el publicista Joel D esgrippes:
Hablar de branding no es sólo hablar de ubicuidad, visi-
bilidad y funcionalismo; es hablar de una conexión emo-
cional con las personas en sus vidas diarias. Sólo cuando
un producto o servicio establece amablemente un diálogo
emocional con el consumidor, ese producto o servicio ca-
lifica para ser considerado una marca. 5
El mito como herramienta de
comunicación en el brandíng
El mito es una construcción que describe y explica
las preguntas más difíciles que la humanidad se ha
planteado desde su origen hasta nuestros días; pre-
guntas como cuál es el origen del mundo y de la
vida, cuál es la razón de nuestra existencia y cuál
nuestro devenir. Todas estas preguntas han encon-
trado una respuesta en las historias míticas, que
han ido conformado la vasta serie de relaros que
conforman la mitología, presente en codas las cul-
turas antiguas o modernas.
Existen diversas definiciones de mito. Según Rollo May:
El mito es una forma de expresión que revela un pro-
ceso de pensamiento y sen timiento: la conciencia y
respuesta del hombre anee el universo, sus congéneres
y su existencia individual. Es una proyección en forma
concreta y dramática de miedos y deseos imposibles de
descubrir y expresar de cualquier otra forma. 6
Por su parte Lévi-Strauss, desde el punto de vista del es-
tructuralismo, define al mito como un relato de origen;
esto es, una historia que trasciende el tiempo. D e este
modo, "el mito es lenguaje, pero lenguaje que opera a
un nivel muy elevado y cuyo sentido logra despegar, si
4 Elaboración propia, 2005.
' GosÉ. Op. cit., p. XJn.
6 M,\Y, R. B hombre en búsqueda de sí mismo. Central, Buenos Aires,
1976, pp. 28-29.
cabe usar una imagen aeronáutica, del fundamento lin-
güístico sobre el cual había comenzado a deslizarse" .7
Sin embargo, para el propósito que persigue este
trabajo, hemos decidido proponer un acuerdo en la de-
finición de este término: el mito es una construcción
narrativa simbólica que posee un arraigado poder psi-
cológico y moral en la conciencia de los seres humanos.
Su fortaleza se construye a través de relatos que apelan a
la fuerza ancestral de los arquetipos ª o imágenes primor-
diales; por esta razón su vigencia trasciende el tiempo y
el espacio. Gracias a los mitos el hombre ha tratado de
interpretar y guiar sus necesidades existenciales y emo-
cionales. A pesar de que su poder radica en el reino del
subconsciente, su incidencia puede modificar los aspec-
tos conscientes del individuo. 9
Para poder concebir cómo el mito es incorporado
en las estrategias de promoción de marca, podemos
remitirnos al concepto de la mitología de las máscaras
de Maffesoli, 10 donde una serie de trajes de alta costura,
en este caso las marcas, son utilizados por los individuos
para representar de manera simbólica una apariencia
ante la sociedad a la que pertenecen. En el brandingeste
juego de máscaras es más complejo, cuando la venta
de productos da paso a la venta de trajes o disfraces en
forma de mitos.
La fuerza emocional que puede contener un mito
lo ha convertido en un elemento clave en la estrategia
de branding. Douglas Ho!t explica los efectos positivos
para la marca al utilizar una imagen mícica como herra-
mienta de comunicación:
Cuando una marca propone un m ito poderoso y los
consumidores lo encuentran útil para fundamentar sus
identidades personales, este valor de identidad 11 genera
un halo sobre otros aspectos de la marca. Los grandes
mitos realzan la calidad, la reputación, los beneficios
distintivos y el valor de status de la marca.12
7 LÉVT-STRAUSS, C. Antropología estrttctttral. Paidós, Barcelona, 1987,
p. 233.
8 Los arquetipos son, en palabras de Carl Jung: "remanentes arcaicos
o imágenes primordiales", los cuales describe como colectivos,
puesto que tienen lugar en toda la Tierra. Para él, las imágenes
primordiales constituyen el mito y al mismo tiempo son produc-
tos autóctonos e individ uales de origen inconsciente. JuNG, C.
Psychology and Religion. Yale Universicy Press, New Haven, CT,
1938, p. 63.
9 Elaboración propia, 2006.
'° M,,.HESOLI, M. El instante eterno. Paidós, Buenos Aires, 2001, pp.
118-1 20.
11 Para Douglas H olr, el valor de identidad es el aspecto con el que se
valora una marca a partir de sus contribuciones a las expresiones
individuales de las personas. HoLT, D . How Brands become lcons.
H arvard Business School Prcss, Boston, MA, 2004, p. 11.
12
HoLT. Op. cit., p. 10.
Encuadre, revista de la enseñanza del d iseño gráfico
Para que las marcas puedan demostrar que son un ele-
mento diferenciador y o torguen un nivel de status social
más alto es necesario un cambio en la actitud del con-
sumidor. Los mitos sociales son capaces de lograr ese
cambio, ya que:
El mito, 13 por su discanciamiento del sujeco, se conviene
en el catalizador de inquietudes, pues no posee la defini-
ción específica de personalidad del líder cotidiano. El
líder se mueve en ámbitos reales, manipula problemas
reales. El mito influye en problemácicas de largo alcan-
ce, propone nuevos estilos de vida y patrones estéticos,
valores sociales y morales, y, a veces, hasta políticos. 11
Por eso el mito tiene el poder de convencer a sectores
sociales q ue presentan inseguridades de tipo personal,
brindándoles un respaldo para que sean aceptados so-
cialmente. En algunos casos basta con darles un estilo
de vida socialmente valorado mediante un producto o
servicio, para que esos grupos lo consuman inmediata-
mente. 15 "Por esta razón, los líderes adquieren control
y poder sobre un grupo, porque le ofrecen seguridad y
respaldo ante una necesidad específica. El líder siempre
manipula las necesidades humanas". 16
El branding mitológico
Si consideramos la movilidad que tiene el concepto de
brandingy su constante búsqueda de resquicios emocio-
nales, a fin de posicionar una marca en el consumidor,
es necesario establecer un modelo que se dedique de
manera específica al análisis de la promoción de marcas
a través del uso de construcciones míricas.
El branding mitológico 17 sería entonces un mode-
lo teórico de análisis para estudiar la estrategia de las
marcas, que se sirven del poder psicológico y emocional
que poseen los mitos sobre la sociedad. A través de un
análisis antropológico y sociocultural, el branding mito-
lógico investiga las aspiraciones humanas que pueden
ser contenidas dentro de una figura mítica. Si conside-
ramos que las construcciones míticas tienen el poder de
moldear las acritudes de los individuos, el estudio que
propone el branding mitológico cuestiona el papel que
ejercen las marcas sobre la sociedad contemporánea.
13
Ricardo Homs defi ne al mito como aquellas personalidades públicas
que ejercen liderazgo de opinión; pero, a diferencia de los auténticos
líderes, que se mueven en el terreno cotidiano, los mitos son total-
mente inaccesibles y estereotipados. HoMS, R. La crisis comunica-
cional de una somdad tn transición. Planeta, Méxiro, 1995, p. 42.
l • HOMS. Op. cit., p. 42.
15 HoMs. Op. cit., p. 45.
16
HoMs. Loe. cit.
17
Elaboración propia, 2005.
D ebido a la validez universal que poseen los mi-
tos, el branding mitológico es u n modelo de análisis
que puede ser aplicado a cualquier marca que utilice
en su estrategia de negocio una comunicación basada
en una o varias imágenes míticas. Este concepto se
puede esquematizar en un modelo 18 (figura 1) donde
se representan los elementos que interactúan en el bran-
ding mitológico.
Existen tres agentes principales: la marca, el mito y el
consumidor; y dos dimensiones de análisis: la financie-
ra, y la antropológica-social y de comunicación. Cabe
señalar que esta investigación se concentra únicamente
en el análisis de la segunda dimensión, debido que el es-
tudio de la logística financiera que sustenta a una marca
no es parte de la problemática que aquí nos concierne.
La marca. Este primer agente es el emblema a través
del cual la empresa se presenta anee su audiencia; re-
presenta de manera abstracta los valores fundamentales
que la guían, y manifiesta la visión y misión que la or-
ganiza y le da sentido. Es también una proyección de
confianza y seguridad, esto es, la garantía simbólica que
respalda a un producto o servicio. El propósito prin-
cipal de la marca es lograr que el consumidor confíe y
se identifique ampliamente con ella. En este modelo la
marca se vuelve parte importante en la vida del consu-
midor, y puede incluso llegar a convertirse en una guía
que conduce sus actitudes y sus emociones. Como res-
paldo de la marca hay una estrategia financiera, la cual
reside en los planteamientos estipulados por el plan de
negocios de la compañía. En esta dimensión se analizan
los factores económicos que determinan la cantidad de
activos q ue se dedican a la construcció n de la marca.
El mito. Este segundo agente es la representación
concreta de la marca. El mito es un elemento de poder
que actúa sobre la conducta del individuo, ya q ue su
función principal es ayudarlo a centrarse y desenvol-
verse íntegramente consigo mismo y con su cultura. 19
Contexto Antropología/ Aspiraciones
socioeconómico Sociología emociones
miedos
-...........
~
\ =tm¼Wil•m
.. Discurso emocional:
Posicionamiento de marca
Cambio de actitud
.-··
Valores de la 1 ,··
compañía Encarnación de la
personalidad de !a marca
Globalización
Cultural
F 1GUR~ 1. Modelo de análisis del branding mitológico.
18
Elaboración propia, 2005.
19 CAMPnELL, J. Las máscaras de Dios. Mitología creativa. Alianza, Ma-
drid, 1992, pp.26-27.
A través del mito la marca presenta una apariencia
humana, con la cual trata de establecer una relación
afectiva con su auditorio. Además el mito contiene las
aspiraciones, los miedos y los anhelos más profundos
de una sociedad; dentro de este recipiente, las marcas
encapsulan una imagen que promete la consecución de
la aspiración, la derrota sobre el miedo y la obtención
del anhelo más profundo de cada uno de nosotros. De
este modo, el mito construye una propuesta ideal que
encarna una satisfacción emocional2º y genera una fuer-
te relación afectiva entre el consumidor y la marca.
Por otro lado, en el modelo del branding mitológico
el mito es un factor que favorece el surgimiento de una
globalización cultural del consumo. La globalización,
como la define John Tomlinson,21 es una conectividad
compleja, en la cual existe una red de interconexiones e
interdependencias en rápido crecimiento; este escenario
es el que caracteriza a la vida social moderna. D entro de
este esquema globalizador, el mito es un elemento que
facilita la construcción de esta red de interdependencias
entre culturas, debido a su incidencia en las emociones
más básicas y ancestrales del ser humano. Se debe en-
tonces considerar al mito como una construcción que se
remonta al inicio de la humanidad y que hasta la fecha
se mantiene vigente, además de que posee un grado de
validez universal. En este sentido, las marcas aprovechan
la aceptación que tiene el mito en todas las culturas, de
modo que las imágenes colectivas que provienen de él
son aceptadas por las sociedades contemporáneas.22
Es así como este modelo de análisis propone un es-
tudio de la globalización desde el punto de vista cul-
tural. Se puede decir que los mitos funcionan como
agentes que diluyen las fronteras culturales, debido a
que su efecto es penetrar e influir en las emociones pri-
mordiales del ser humano, sin importar su cultura o
estructura ideológica. A este respecto Tomlinson seña-
la que actualmente existe una monocultura capitalista
global,23 la cual se genera a partir del poder que tiene el
capitalismo transnacional para distribuir sus productos
culturales en todo el mundo.
Por ello, el modelo del branding mitológico sitúa la
problemática referente a las marcas no sólo como un
aspecto que deba estudiarse desde la economía, sino
como un problema social que merece un enfoque cul-
tural y antropológico. Dentro de este modelo existe la
dimensión del análisis antropológico, social y comuni-
'º En este sentido, Caro! Pearson afirma que el mito "es lo q ue nos
anima a saltar el límite de lo conocido para confrontar lo desco-
nocido". PEARSON, C. Awakening the H eroes within. Harper Co-
llins, Nueva York, 1991, p. 2.
21 ToMLINSON, J. Globalización y cultura. Oxford University Press,
México, 1999, p. 2.
22 JuNc, C. El hombre y sus símbolos. Paidós, Barcelona, 1995, p. 93.
23 TOMLINSON. Op. cit., p. 95.
cacional, la cual se encarga de detectar las motivaciones
emocionales que movilizan a los individuos. Gracias a
estas disciplinas, las marcas pueden construir las figuras
míticas que facilitan el diálogo emocional con el consu-
midor. Para el branding mitológico es fundamental este
tipo de análisis, ya que a través de él se puede determinar
qué sentimientos humanos pueden ser estimulados con
miras a construir una vinculación afectiva con la marca.
EL consumidor. Este tercer agente es a quien se dirige
toda la construcción del mito, por lo que es un elemen-
to fundamental. La marca estructura su discurso emo-
cionalmente persuasivo con base en los sentimientos
del consumidor; cambiar su actitud es el máximo pro-
pósito del branding mitológico. Por eso la marca consi-
dera las condiciones específicas que rodean el ~momo
sociocultural de cada individuo; el reto es conocer ín-
timamente al consumidor, aprender de sus emociones,
comprender sus sentimientos y estudiar su evolución.
Esta comprensión profunda del consumidor le permite
al branding elaborar un mito que satisfaga los ideales
humanos de un sector específico de la sociedad. En este
contexto existe una interacción entre el mito y el consu-
midor, en la cual ambos se alimentan mutuamente.
Reflexiones finales
Perspectivas ante el manejo
emocional del brandíng
A través de este análisis teórico podemos advertir las
inmensas posibilidades de persuasión que ofrece la mi-
tología en el ámbito de las marcas. Por ello resulta im-
prescindible que la comunicación gráfica estudie este
tipo de estructuras retóricas, que pueden ser valiosas
fuentes metodológicas, tanto en el análisis como en la
producción del diseño. Si bien el branding es una herra-
mienta que puede ser utilizada para beneficiar a la so-
ciedad, muchas marcas la han utilizado con el propósito
de convertirse en iconos culturales que rigen los gustos
y las actitudes de los ciudadanos.
La micología universal nos ha ayudado durante
siglos a manejar las preguntas existenciales que no se
podrían responder de ningún otro modo. Lo que debe-
mos considerar es que el branding construye una nueva
mitología, que no pretende ayudar a encontrar el cami-
no espiritual de la humanidad, sino satisfacer intereses
comerciales, dictar tendencias y generar necesidades
materiales superfluas.
En el momento en que el branding incorpora mi-
tos en sus estrategias de promoción de marca, obtiene
el poder de moldear las actitudes de las personas. Por
ejemplo, ayudar y sentir empatía por las personas que
padecen cáncer es muy respetable, pero consumir Nike
para soñar que somos invencibles como Lance Arms-
trong es preocupante.
 Si compramos unos tenis Nike, de la serie WearYe-
llow, de cada cien dólares estadounidenses tan sólo uno
se destina a la fundación de Armstrong que lucha con-
tra el cáncer.24 Nike afirma que lo hace como una labor
altruista, pero ¿quién obtiene más beneficios? Sin duda
vale la pena detenerse a pensarlo.
La vasta influencia que poseen algunas marcas sobre
nuestras sociedades ha sido ampliamente criticada; sin
embargo, lo importante para la comunicación gráfica es
poder entender cómo sus discursos logran penetrar las
conciencias del auditorio, llevándolo a tomar acciones
que favorecen a cada marca. Estas acciones, que se deri-
van de una exitosa argumentación retórica, van más allá
del consumo, ya que se encaminan hacia la construc-
ción de un estilo de vida en el que la marca es un centro
que irradia una nueva construcción cultural.
Hacia un consumo inteligente
Un paso siguiente ante esta problemática sería proponer
un consumo razonado e inteligente, que busque satis-
facer nuestras necesidades materiales sin comprometer
nuestras emociones. Si separamos del consumo nues-
tros anhelos y sentimientos, podremos entender que la
mitología universal nos ofrece enseñanzas muy superio-
res a las presentadas por el branding. Esto nos ayudará a
mantener nuestra autonomía ante el creciente esquema
monocultural que invade nuestras sociedades.
Obtener este poder de discernimiento es algo muy
importante; con él podremos detectar cuál es un mito
comercial, cuyo propósito es únicamente vender una
marca, y cuál es un mito que encierra enseñanzas pro-
fundas que pueden ayudarnos a conseguir nuestros pro-
pósitos fundamentales de trascendencia. Elevar a este
nivel la discusión nos permitirá alcanzar una trayecto-
ria sensible que supere las ataduras materiales que se
disfrazan de libertades emocionales. Con ello podremos
aliviar la angustia que el vertiginoso ritmo consumista
nos impone.
Por último vale la pena decir que el problema de
la pérdida de valores culturales en las sociedades con-
temporáneas no es causado únicamente por el branding,
sino por el uso que de él hacen muchas organizaciones
comerciales; el problema puede estar instalado en la es-
tructura del sistema capitalista y se reproduce en todas
sus instancias.
Esto provoca que los rasgos distintivos y los valores
de cada cultura sean adoptados, digeridos y banalizados
por las marcas en sus estrategias de expansión global. La
erosión cultural que vivimos es, en gran medida, conse-
cuencia directa de la llegada de las marcas a cada rincón
24
Información tomada de la página oficial de Nike, en http://www.
niketown. com/cataloglcategory.jsp?categoryld~53839
Octubre 2006 - Abril 2007
del planeta; por esto sus productos son una mezcla vaga
de características de muchas regiones del mundo.
Dadas estas circunstancias, la influencia del branding
en la vida social es un problema que seguirá expandién-
dose en el esquema económico dominante; dentro de
este sistema capitalista globalizador deberíamos pregun-
tarnos si el único destino posible para las culturas loca-
les y regionales es la desaparición. Realmente esperamos
que esto no sea así.
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Alianza, Madrid, 1992, pp. 26-27.
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University Press, México, 1999, p. 2.
Fuentes electrónicas
http:llwww. niketown. comlcataloglcategory.
jsp?categoryld=53839
23
 Algunos apuntes histór
sobre las I. d escue as e
Gerardo Kloss Fernández del Castillo
Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco
Los relatos sobre el origen de la enseñanza del diseño en
México no tienen muchas fuentes documentales y hay poca
comprensión de este complejo árbol genealógico, donde
caben muchas primeras escuelas: la primera en enseñar
las artes, las artes visuales, las artes visuales aplicadas, la
gráfica o el diseño, en formar diseñadores, en concebir
una profesión, en llamarse carrera, diseño, diseño gráfico,
licenciatura o licenciatura con validez oficial. Este artículo
intenta empezar a sistematizar en un solo relato algunas de
estas genealogías.
Palabras clave: historia, enseñanza, diseño, primera escuela,
profesión, carrera, artes, artes visuales, artes aplicadas,
gráfica, diseño, diseño gráfico, licenciatura.
Tales on the origin of Design Education in Mexico are
not based on many documentary sources. There is little
understanding of this complex genealogical tree, where
many First Schools have a place: the first ones to teach Arts,
Visual Arts, Applied Visual Arts, Graphics or Design, to
train Designers, to conceive a Profession, to be called Career,
Design, Graphic Design or Bachelor's Degree. The aim of this
text is to start systematizing in one single story sorne of such
genealogies.
Keywords: History, Education, Design in Mexico, First Schoo/,
Profession, Career, Arts, Visual Arts, App/ied Arts, Graphics,
Design, Graphic Design, Bachelor's Degree.
Se acepta generalmente como un hecho que la carrera
de diseño gráfico se empezó a enseñar en México en la
Universidad Iberoamericana en 1968, y que algo tuvie-
ron que ver los XIX Juegos Olímpicos, pero no se cono-
cen otras cosas que pasaron antes y después; se trata de
una historia oral transmitida de maestros a alumnos, con
malentendidos, sobreentendidos, mitos y héroes locales:
gran parte de la información disponible es testimonial y
hay pocas fuentes documentales.
No existe un acuerdo general acerca de qué es exacta-
mente el diseño gráfico, qué deben enseñar las escuelas
y cómo estudiar su pasado, pero parece haber ciertos con-
ceptos comunes a todas ellas: algunas prácticas históri-
cas, como el dibujo o la tipografía, se consideran obvias.
Aún así, el diseño gráfico como profesión es más bien
reciente, por lo que su episteme y su lugar en la sociedad
siguen definiéndose. Quien escoge ver al diseño gráfico
como profesión liberal, arte, arte aplicada, oficio, técni-
ca, artesanía, práctica social, comercial o cultural elige,
queriendo o no, una visión particular de su historia y de
tensiones tan viejas como las que oponen a profesionistas
liberales y técnicos artesanos, artes puras y artes aplica-
das, enseñanza formal e informal, e incluso educación
religiosa y laica. Parafraseando a José Martí, podría de-
cirse que sólo hay un tipo de diseño gráfico relevante en
México y cada diseñador lo tiene. 1
1
Marcí en realidad dijo que sólo hay un niño hermoso en el mundo y
cada madre lo tiene. Pero la frase se puede aplicar en este caso.
•
ICOS
diseño
Así pues, en México hay un árbol genealógico con
muchas primeras escuelas: la primera en enseñar las artes,
las artes visuales, las artes visuales aplicadas, la gráfica o el
diseño, en formar diseñadores, en concebir una profesión,
en llamarse carrera, diseño, diseño gráfico, licenciatura o
licenciatura con validez oficial.
Algunos puntos de partida razonables son: a) que al
principio la enseñanza del diseño en México evolucionó
despacio, al ritmo de la sociedad, la cultura y la econo-
mía de servicios; y b) que luego el diseño se volvió una
carrera de moda, y se generó una enorme oferta de es-
cuelas y de diseñadores, cuyo impacto social, cultural y
económico no parece corresponder al visible desarrollo
del diseño en sí mismo.
Me disculpo de antemano por los errores y omisio-
nes que resulten de confrontar en este texto la tradición
oral contra los pocos documentos disponibles, así como
agradezco la generosidad de las personas que me apoya-
ron en este breve trabajo preliminar que habrá de conti-
nuarse. 2 Cualquier comentario o corrección a lo dicho
en este artículo serán gratamente bienvenidos.
Comencemos por el principio: la mayor parce de la
extraordinaria gráfica prehispánica fue destruida por la
Conquista y su influencia en el diseño actual es más re-
ferencial que fundacional. En cualquier caso, para hacer
un análisis histórico es necesario asumir que la función
social que tenía un clacuilo prehispánico, un tipógrafo
colonial o un grabador decimonónico en su tiempo es
imposible de comparar con aquellas que hoy nos afana-
mos en atribuirle al diseñador gráfico.
2
Un agradecimiento muy especial a Encuadre, a la Edinba, a Bere-
nice Miranda y a Pilar Maseda; al personal de la Biblioteca Fran-
cisco Xavier Clavigero y del Archivo Histórico de la Universidad
Iberoamericana; de la Biblioteca Nacional, la Biblioteca Central,
el Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU) y el Centro de
Documentación José Narividad Correa Toca de la Escuela Nacio-
nal de Arces Plásticas (ENAP) de la U NAM, así como al personal de
las universidades consultadas.
La Nueva España tuvo la primera imprenta de Amé-
rica, pero no una enseñanza formal de las artes gráficas;
nadie creía necesaria una escuela porque el personal
se formaba en el trabajo a través del rito medieval de
aprendiz, oficial y maestro. Existen indicios de que en
el Colegio de la Sanca Cruz de Tlatelolco se enseñaba
tipografía hacia 1590, pero la sociedad novohispana no
aceptaba de buena gana que a sus alumnos se les ense-
ñaran técnicas tales siendo hijos de caciques indígenas.
La Casa de Moneda, institución estratégica para una
sociedad colonial y minera como la novo hispana, se fun-
dó en 1535; pero tuvo que esperar hasta 1778 para que
Gerónimo Antonio Gil, procedente de la Real Academia
de las Tres Nobles Artes de San Fernando de Madrid, le
diera una escuela de grabadores. 3 Dado que la Escuela de
Grabadores de Moneda tuvo mucho éxito, el ilustrado
Gil concibió la idea de abrir una academia moderna de
artes liberales, con cursos de pintura, escultura, grabado
y arquitectura.
El superintendente de la Casa de Moneda, Fernando
José Mangino, convenció al virrey Martín de Mayorga
y la primera academia ilustrada de artes de América se
abrió bajo la dirección de Gil el 4 de noviembre de
1781, el día del santo de Carlos III. Se llamó ''Academia
de las Tres Nobles Artes de San Carlos" para invocar los
favores del monarca, quien en 1783 le otorgó cédula
y estatutos como "Real Academia de San Carlos de la
Nueva España", facultada para impartir profesiones li-
berales desligadas de los gremios, con exclusividad para
su ejercicio y con títulos nobiliarios para los académicos
de mérito.
La Academia permaneció diez años en la Casa de
Moneda y en 1791 le arrendó a la Micra el Hospital
del Amor de D ios, donde duraría más de dos siglos; en
ese año llegó a México Manuel Tolsá junto con otros
maestros, trayendo una colección de copias en yeso de
las esculturas de las galerías reales. Con el tiempo San
Carlos constituiría una reserva patrimonial de talento
y recibiría encargos muy variados, como formar arqui-
tectos, ingenieros, urbanistas y topógrafos, o diseñar
muebles, adornos y objetos industriales; si bien algunos
encargos luego fueron transferidos a otras instituciones,
3 Las facultades y escuelas de la UNAM: 1929-1979. Vol. lll , como 1,
UNAM, México, 1979.
en la Academia se debatió largamente entre ciencia y
arte, arte puro y arte aplicado, artistas liberales y arte-
sanos, arte académico y vanguardias, arte "apolítico" y
arte "comprometido".
Con la Independencia, la entonces "Academia Na-
cional de San Carlos de México" perdió el patrocinio
real y se cerró durante tres años; en 1826 Pedro Pati-
ño lxtolinque propuso adoptar los planes de la Escuela
Politécnica de París,4 ya que las ciencias eran "más útiles
que las bellas artes" para la joven nación. En 1833 las
reformas liberales afectaron fuertemente a San Carlos,
que resurgió en 1843 bajo el patrocinio de Francisco Ja-
vier Echeverría, con un buen subsidio, un museo y una
lotería; compró así su edificio, trajo maestros europeos
como Pelegrín Clavé y Eugenio Landesio, y premió
a sus mejores alumnos con becas en el extranjero. En
1856 Javier Cavallari reorganizó el plan de arquitectura,
al que agregó en 1858 la ingeniería civil, así que para
1861 ya duraba cuatro años.
En 1861 Juárez disolvió la Juma de la Academia, su-
primió la lotería y destituyó a Landesio y a Cavallari por
negarse a protestar contra la intervención francesa. El
n Imperio a su vez la llamó ''Academia Imperial de Be-
llas Artes", cuando Maximiliano la tomó bajo su protec-
ción y restituyó la Juma; en 1867 Juárez, ya reinstalado
en el poder, la llamó Escuela Nacional de Bellas Artes
(ENBA) y la separó de la Escuela Nacional de Ingenieros,
que se mudó al Palacio de Minería. Al mismo tiempo
Juárez creó la Escuela Nacional de Artes y O ficios, ori-
gen del sistema de educación tecnológica.
Fuera de la Academia las artes gráficas prosperaban,
como siempre, con personal formado en el trabajo; la se-
gunda mitad del x1x y los inicios del xx vieron una gran
expansión de la prensa, de la ilustración y de la carica-
tura, pero no de las escuelas. En 191 O la ENBA se unió a
la Universidad Nacional de México con la carrera de
arquitectura, mientras pintura, grabado y escultura de-
saparecieron como carreras para volverse talleres libres.
El porfiriato trajo profesores franceses que impusieron
en San Carlos su estilo académico; entre 19 11 y 1912
sus alumnos protagonizaron una huelga contra los mé-
todos de enseñanza y en 1913 Alfredo Ramos Martínez
inició la primera Escuela al Aire Libre en Santa Ani ta,
para que los alumnos pudieran "apartarse de sus ence-
rrados talleres" y entraran en contacto con el pueblo.
4
MASEDA, P., La Escuela de Diseño del Instituto Nacional de Bellas
Artes. Tesis de maestría, FFL-UNAM, México, s/f. Gran parte de los
párrafos siguientes proviene de esra 1nisma fuente.
La Revolución la detuvo por un tiempo, pero en
1920 se abrió otra en Chimalistac, la que se fue en 1921
a Coyoacán (donde Jean Charlee empezó a proponer en
1922 la xilografía y la litografía como bases para un arte
popular y nacionalista) y en 1924 a Churubusco. En
1925 se abrieron más escuelas en Xochimilco (con Ra-
fael Vera), Tlalpan (con Francisco Díaz de León, pionero
del diseño gráfico) y La Villa de Guadalupe (con Fermín
Revueltas, quienabriríaotraen Cholula). Rosario Cabrera
abrió una escuela Iibre en Coyoacán; las hubo también en
Michoacán, en Cuernavaca y la última en Taxco en 1932.
En 1922 la SEP adoptó en las escuelas del país el
método de dibujo de Adolfo Bese Maugard, tratando
de elevar el espíritu del pueblo, democratizar la cultura
y facilitar la producción de objetos industriales; en ese
año se formó el D epartamento de Enseñanza Técnica
Industrial y Comercial de la SEP, y en 1923 José Vas-
concelos fundó las Misiones Culturales, que pronto in-
cluyeron a artistas plásticos como Rosendo Soto, luego
fundador de la Escuela de Diseño y Artesanías (EDA) .
En ese año se lanzó el manifiesto del Sindicato de Tra-
bajadores Técnicos Pintores y Escultores, firmado por
Siqueiros, Rivera, Orozco, Fermín Revuelcas, Ramón
Alva y Carlos Mérida, entre otros. Fue un periodo de
efervescencia ideológica; la Revolución, el nacionalismo
y las ideas socialistas impulsaron un arte contestatario,
aunque no sin cierto apoyo oficial.
En 1934 varios simpatizantes del Partido Comunista
formaron la Liga de Escritores y Artistas Revoluciona-
rios (LEAR); entre ellos María Izquierdo, Carlos Mérida,
Manuel y Lela Álvarez Bravo, Rufino Tamayo, Pablo
O'Higgins, Siqueiros, Gabriel Fernández Ledezma,
Leopoldo Méndez, Raúl Anguiano, José Chávez Mora-
do, Raúl Cacho y Clara Porset. D isuelta la LEAR, Mén-
dez, O'Higgins y Luis Arenal fundaron en 1937 el Taller
de Gráfica Popular. En 1952 se creó el Frente Nacional
de Artes Plásticas (FNAP), uno de los últimos y más
duraderos esfuerzos por defender el arte nacionalista
y popular, con Francisco Goitía, Siqueiros y Chávez
Morado, entre otros. En 1959 Goitia, Jorge González
Camarena, Juan O'Gorman, Anguiano y otros renun-
ciaron al FNAP en medio de una violenta controversia,
mientras las artes plásticas mexicanas comenzaban a des-
lindarse gradualmente de sus compromisos ideológicos.
Pero volvamos a 1927, cuando se abrieron dos Cen-
tros Populares de Enseñanza Artística Urbana o Centros
Populares de Pintura, dirigidos a trabajadores y artesa-
nos de la ciudad; uno con Gabriel Fernández Ledezma
en San Pablo, luego en San Antonio Abad, y el otro con
Fernando Leal en Nonoalco. En la Merced se abrió la
Escuela Libre de Escultura y Talla Directa, antecedente
directo de la Escuela Nacional de Pintura, Escultura y
Grabado (ENPEG) del INBA, que tendría luego por mejor
nombre el de la calle donde se ubicaba, la de la Esmeral-
da, en la colonia Guerrero. En 1933, para aumentar las
habilidades artísticas de los obreros, el gobierno abrió
las Escuelas Nocturnas de Arte para Trabajadores.
Al mismo tiempo, toda esta efervescencia ideoló-
gica y la entonces llamada "educación socialista'', des-
encadenaron una oposición que fue el origen de las
primeras universidades particulares. La pionera fue la
Universidad Autónoma de Guadalajara (uAG), fundada
en 1935, pero no se puede omitir al Instituto Regio-
montano en 1942 (luego Universidad de Monterrey), el
Centro Cultural Universitario en 1943 (que se convir-
tió en Universidad Iberoamericana en 1951), el Institu-
to Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente
(rTEso) en 1957, la Universidad La Salle en 1962 y la
Universidad Anáhuac en 1964.
En cuando a la Universidad Nacional de México, en
1929 adquirió la autonomía y se convirtió en UNAM.
Entonces la ENBA se dividió en Escuela Central de Artes
Plásticas (ECAP) y EscuelaNacionaldeArquitectura (ENA),
ambas en el edificio de la Academia, y las magníficas
colecciones de pintura de San Carlos pasaron a la SEP,
donde serían la base del Museo Nacional de San Carlos,
abierto en 1968.
Diego Rivera inició en San Carlos los talleres noctur-
nos de cartelesy letras5 en 1929, cuando era director de la
ECAP, la que en 1933 se convirtió en Escuela Nacional
de Artes Plásticas (ENAP) . En 1939 otro director, Ma-
5 La enseñanza del diseño gráfico en México. Comité de Arquitectura,
Diseño y Urbanismo (CAou) de los Comités !nterinstitucionales
para la Evaluación de la Educación Superior (cIEES), México, 2000.
Museo Nacional t:k las Culturas,
antes Afu.seo Nacionaly antes Casa de Moneda.
Fotografía de J. Alejandro Pé:rez Garibay.
nuel Rodríguez Lozano, reorganizó la carrera de maestro
en artes plásticas (que no había expedido un solo título
en veinte años) y creó los cursos de dibujo publicítario. 6
El desarrollo de la industria, del mercado interno, de
los medios de comunicación y de la publicidad le die-
ron este nuevo encargo a la ENAP, donde el arte liberal
"puro" -fuente de la legitimidad histórica de la Acade-
mia- tuvo que coexistir de mala gana con un humilde
arte aplicado, técnico y artesanal, el dibujo publicitario,
que alguna vez se consideró "prostituido" y "mercena-
rio", y se desterró durante muchos años a un edificio
aparte en Tacuba. Cabe señalar aquí que la mayoría de
las carreras de diseño gráfico surgió en escuelas de arqui-
tectura; en pocos lugares encontramos al diseño gráfico
enmarcado en sistemas de educación artística, como en
la UNAM y el INBA.7
6
SÁNCHEZ ARREoLA, F. E. Catálogo del archivo de la Escuela Nacional
de Bellas Artes 1857-1968, Archivo Histórico del Centro de Estudios
sobre la Universidad. UNAM-IIE, México, 1998, pp. 19-24.
7
Tal es el caso de la Facultad de Artes Visuales de la Universidad
Autónoma de N uevo León y de la Facultad de Bellas Artes de la
Universidad Autónoma de Qucrétaro, por ejemplo.
 En 1938 se estableció la Escuela Nacional de Artes
Gráficas (ENAG), hoy CETIS 11,8 en Bucareli, y en los
años cuarenta Raúl Robles Ríos fundó en Uruguay 48
el Instituto de Dibujo Publicitario y Artístico, desapa-
recido con los sismos de 1985.9
Otro sitio histórico que albergó al diseño mexica-
no fue la Ciudadela, donde José Chávez Morado fundó
en 1949 el Taller de Integración Plástica para enseñar y
practicar el arce público; 10 luego fue sede del Taller de
Artesanos de la Secretaría de Comunicaciones y Obras
Públicas (scoP), encabezado por Carlos Lazo y Raúl
Cacho.
Cacho había conocido en México en 1940 a Hannes
Mayer, ex director de la Bauhaus de Dessau, y ambos
habían soñado con organizar una Bauhaus mexicana;
para 1950 Cacho trabajaba con Lazo en el diseño de
la Ciudad Universitaria, tratando de integrar la urba-
nización, el paisaje, los edificios, el arte público y los
muebles y objetos. El arte público en México sólo se
había hecho en edificios históricos y la cu era una opor-
tunidad única, que luego muchos juzgaron fracasada
por el divorcio entre el funcionalismo modernista pre-
dominante en la arquitectura y el plan urbano, y el arte
público aplicado a los edificios.
El Taller de Artesanos surgió en 1952 cuando Car-
los Lazo quedó al frente de la scop y le encomendó al
equipo de Cacho los murales de la secretaría, 500 vi-
viendas para los trabajadores y las llamadas "cuevas civi-
lizadas" de Belén de las Flores. Aunque no se realizaron
por completo, estos ambiciosos proyectos integraban el
plan urbano, la arquitectura, el diseño industrial, textil
y gráfico, y el arte público. Ahí participó Clara Porset,
ex alumna de Mayer en la Bauhaus, quien organizó en
Bellas Artes en 1952 la primera exposición de diseño
en América Latina, titulada "El arte en la vida diaria".
El taller tuvo una "muerte prematura y torpe", según
Cacho, pues Lazo cedió a las presiones políticas que lo
acusaban de estar "prohijando comunistas".
En 1954 la Escuela Nacional de Arquitectura se tras-
ladó a cu y dejó en San Carlos a la ENAP, 11 que hacia
1956 sólo tenía la carrera de maestro en artes plásticas. 12
Dibujo publicitario era sólo un sistema de cursos noc-
8 "Reseña histórica de la DGETr", en http:llwww.dgeti.sep.gob.mx/
newweb/Documentoslhistor.htm, México, 2005.
9
Instituto de Dihujo Publicitario y Artístico, en http://www.avantel.
netl-aleedesqlpage4.html México, 2005.
10 MASEDA. Op. cit. Los dos párrafos siguientes son de la misma fuente.
11 La Escuela Nacional de Arquitectura conservó una parre del edifi-
cio de San Carlos hasta 1967.
12
Guía de carreras universitarias. UNAM, México, 1956, pp. 91-94.
28
turnos de 23 horas semanales que podían durar hasta
cuatro años y se daban junto con artesanías, calla en
madera y relieve en metales. En 1959 se crearon por fin
las carreras técnicas de pintura, escultura, grabado y di-
bujo publicitario, así como los cursos de artes aplicadas;
ninguna era todavía licenciatura.
Al cerrarse el Taller de Artesanos el INBA recuperó
parte de la Ciudadela, donde se fundó en 1958 el Cen-
tro Superior de Artes Aplicadas (csAA) , dirigido por
Jorge Olvera. 13 Enfocado a la docencia, la producción
y la investigación, tenía talleres de mural, escultura mo-
numental y talla directa, mosaicos, vitrales, cerámica,
esmaltes, grabado y estampa, platería y o rfebrería, texti-
les, restauración y conservación y laudería. Según Pilar
Maseda, el CSAA tenía cierta continuidad de objetivos
con el Taller de Integración Plástica y con el Taller de
Artesanos, pero se dedicó más a las técnicas y oficios
que al diseño, y se cometieron algunos "excesos" que
llevaron a su cierre.
El INBA le encomendó en 1961 a José Chávez Mo-
rado que organizara la Escuela de Diseño y Artesanías
(EDA), que se abrió en febrero de 1962 14 con cursos ar-
tesanales y una carrera técnica de diseñador artesanal de
cuatro años, que concebía al diseño como una profesión
integral. Entre 1964 y 1965 sufrió tantos cambios que
para 1966 se convirtió en diseño artístico industrial, y
entre 1966 y J 967 se promovió una carrera de diseño
gráfico y de empaques que lamentablemente no se pudo
iniciar. La EDA fue protagonista de la incipiente cultura
del diseño entre el público mexicano: sus maestros ex-
pusieron en el Palacio de Bellas Artes en 1969; impul-
saron el Centro de Diseño del Instituto Mexicano de
Comercio Exterior en 1971 y participaron en el Primer
Concurso Nacional de Diseño y en el Concurso para
Estudiantes de Escuelas de D iseño en 1972.
Por otra parte, en la Universidad Iberoamericana,
Felipe Pardiñas y Matías Goeritz abrieron en 1955 la
carrera técnica en diseño industrial, junto con arquitec-
tura y artes plásticas, q ue después fue cerrada; diseño
industrial se convirtió en licenciatura libre en 1962 bajo
la dirección de Jesús Virchez. 15 La Ibero ocupó varios
inmuebles de Coyoacán y San Ángel desde 1943 hasta
agosto de 1962, cuando inauguró sus instalaciones de
Cerro de las Torres, en la Campestre Churubusco.
13
MAsEDA. Op. cit.
14
Cuarenta años en la enseñanza del diseño J962-2002. Memoria de la
Escuela de Diseño del INBA. lNBA, México, 2002.
15
Catálogo general de la Universidad Iberoamericana 1962. UlA,
M éxico , 1962.
Encuadre, revista de la enseñanza del diseño gráfico
 En junio de 1967 la Escuela de D iseño de la UIA fue
invitada oficialmente a colaborar con el Comité Orga-
nizador de los XIX Juegos Olímpicos, en prácticamente
todas las ramas del diseño. La Ibero ya era pionera en
abrir nuevas carreras en México, como nutrición o co-
municación, y percibía que era prometedora la oportu-
nidad de abrir diseño gráfico.
El 31 de agosto de 1967 el Consejo Universitario
de la UIA aprobó incluir una rama de diseno gráfico en
el plan de 1O semestres de diseño industrial. 16 Las cla-
ses comenzaron el 25 de noviembre de 1968, 17 cuando
Fernando Rovalo asumía la direcció n de la escuela, y en
1974 se expidió el primer tículo de disenador gráfico a ni-
vel de licenciatura, a nombre de Ana María Peláez Ville-
gas. Como las carreras de diseño industrial y gráfico no
estaban catalogadas, los títulos de la Ibero fueron libres y
sin validez oficial hasta el 17 de junio de 1974, cuando
se publicó en el Diario Oficial el acuerdo 8818 de la SEP
que le dio reconocimiento a todas sus carreras.
También en el crucial 1968, impulsada por Hora-
do Durán, se aprobó en la ENA la licenciatura en diseno
industrial, para cursarse a partir del tercer semestre de
arquitectura; las clases comenzaron en 1969. El Centro
de Investigación de Diseño Industrial aún depende de
la Facultad de Arquitectura; caso poco frecuente, en la Centro de la Imagen, antes Escuela de Diseño y Artesanias, en la Ciudadela.
UNAM las carreras de diseño industrial y gráfico pertene- Fotografía de J. Alejandro Pérez Garibay.
cen a escuelas distintas.
En 1968 la ENAP creó la licenciatura en dibujo publi-
citario, 18 junto con una carrera técnica y otra de técnico
auxiliar, además de las licenciaturas y especialidades en
pintura, grabado, escultura y la maestría en artes plásti-
cas. En 1970'9 el técnico auxiliar fue suprimido y que-
daron el licenciado y el técnico en dibujo publicitario. La
escuela se empezó a despoblar y para 1971 se hicieron
necesarias más reformas; la licenciatura en artes visuales
absorbió entonces las carreras de pintura, escultura y
grabado.
En 1970 la Universidad de las Américas ofreció una
licenciatura en artes liberales con ciertos contenidos de
diseño gráfico20 y, en agosto de 1972, la Universidad

16
la universidady el reto del México contempordneo. Edición conmemo-
rativa del XL aniversario de la Universidad Iberoamericana. ULA,
México, I 983, pp. 172 y 301.
17
Catdlogo general de la Universidad Iberoamericana 1968. ULA,
México, 1968, pp. 37-39, y catálogos generales de la Universidad
Iberoamericana 1969, 1970, 1971 -1972, 1973- 1974 y 1975-
1976, UIA, México.
18
Planes y programas de estttdio. UNAM, México, 1968, p. 35 y ss.
19
Guía de carreras. Planes de estudio. UNAM, México, 1970, pp. 43-69,
y guías de carreras de la UNAM de 1976, 1980, 1983 y 1992. Detalle del mural del Taller de Artesanos Maestro Carlos Lazo, en la EDINBA.

°
2
Comité de Arquitectura, Diseño y Urbanismo. Op. cit. Fotografía de J. Alejandro Pérez Garibay.
de Monterrey abrió su licenciatura en diseño gráfico, que
parecería ser así la primera con validez oficial.
En 1973 la UNAM creó dos carreras, una de diseño
gráfico, de 342 créditos, y otra de comunicación gráfica,
de 425, dando pie a 22 años de conjeturas: ¿cuál era
la diferencia entre ellas? ¿comunicación gráfica era más
teórica que diseño gráfico? Parece que en realidad no se
abrieron al mismo tiempo ni por las mismas razones.
Primero apareció diseño gráfico, una carrera nueva, con-
cebida por Ornar Arroyo, Alfonso Miranda e Ignacio
Salazar como parte del proyecto de convertir a la ENAP
en un centro de educación visual moderno en el senti-
do más amplio; 21 poco después se solventó el conflicto
que esta innovació n causaba con la "vieja guardia'' de la
licenciatura en dibujo publicitario, al convertirla en co-
municación gráfica.22 Ambas carreras fuero n aprobadas
por el Consejo Universitario en mayo de 1974 y se fu-
sionaron en diseño de la comunicación visual en 1995.
D espués de la UNAM, otras escuelas han explorado
nuevos nombres para la carrera. En los años setenta la
UAiv! la llamó diseño de la comunicación gráfica; en los
noventa la Universidad de Guadalajara eligió diseño para
la comunicación gráfica y la UDLA diseño de la informa-
ción; la U PAEP analizaría la posibilidad de denominarla
diseño del discurso visual. Otras escuelas, como veremos
adelante, optaron por ofrecer la carrera de diseño a secas;
aún así, se usan pocos nombres alternativos y la mayoría
de las escuelas todavía prefiere diseño gráfico.
La Universidad Autónoma Metropolitana fue crea-
da desde cero en 1974 po r el arquitecto Pedro Ramírez
Vázquez, pionero del diseño en México, con fuerte apoyo
presidencial y el mismo equipo casi íntegro que orga-
nizó los Juegos Olímpicos de 1968. Muchos profesores
de otras escuelas fueron atraídos a la UAM por la liber-
tad y los altos salarios; diseño de la comunicación gráfica
se abrió en noviembre de 1974 en Azcapoczalco y en
septiembre de 1975 en Xochimilco. Aunque decayó du-
rante los años ochenta, en los noventa recuperó el alien-
to y ya en septiembre de 2005 pudo abrir una nueva
división de Diseño y Comunicación en Cuajimalpa.
En cuanto a la EDA, tuvo entre 1971 y 1972 una con-
flictiva reestructuración que dividió la carrera de diseño
artístico industrial en cuatro planes técnicos: diseño grá-
fico, textil, de muebles y de objetos.23 En la EDA, como en
21
CARRJóN PARGA, A., "La Escuela Nacional de Artes Plásticas y el
proyecto de la licenciatura en Artes Visuales", en http:lldiscttrsovi-
sual.cenart.gob.mxlentomolentady.htm, México, 2006.
22
GARJBAY,R. Breve historia de la Academia de San Carlos y de la
Escuela Nacional de Artes Plásticas. UNAM, México, 1990.
23
MASEDA . Op. cit.
caneas otras escuelas, los técnicos y artesanos se enfren-
taban cotidianamente con los profesionistas liberales;
no se adaptaban a la enseñanza escolarizada, persis-
tían en la secrecía gremial y en el rito maestro-oficial-
aprendiz, manejaban los talleres como suyos, vendían
trabajos por fuera, etcétera. El conflicto entre las dos
escuelas, agravado por la falta de espacio en la Ciuda-
dela, estalló en 1979; aunque en agosto de ese año el
INBA elevó a licenciaturas las carreras de diseño gráfico,
industrial y textil, para 1980 la Escuela de Diseño y la
Escuela de Arcesanías se separaron.
En 1976 se fundó la Escuela de Artes Visuales de
la Universidad Autónoma de N uevo León, heredera de
la Escuela de Pintura creada en Monterrey en 1943; el
diseño gráfico empezó a enseñarse en 1973, aunque sólo
fue carrera en 1982 como parte de la licenciatura en artes
visuales y en 200 1 como licenciatura en diseño gráfico.
En agosto de 1977 se abrió diseño gráfico en la Facultad
del Hábitat de la Universidad Autónoma de San Luis
Potosí,24 y en ese mismo año apareció el Centro de
D iseño de la Universidad Autónoma de Guadalajara
(uAG), con las carreras de arquitectura, diseño y bellas
arces. La UAG organizó en 1980 el hasta ahora único
evento de Icograda en México, que fue perturbado,
según reza una tradición oral difícil de documentar, por
un choque entre grupos políticos opuestos.
El 14 de marzo de 1979 un sismo, afortunadamen-
te de madrugada, derribó gran parte de la Ibero, que
permaneció en "gallineros" provisionales hasta 1987,
cuando se mudó a Santa Fe. También en 1979 se mu-
daron a Santiago Tepalcatlalpan, en Xochimilco, todas
las licenciaturas de la ENAP; en San Carlos sólo se quedó
la D ivisión de Estudios de Posgrado con la maestría en
artes visuales. Al terminar la década de los setenta había
una docena de escuelas, y nuevos polos de enseñanza en
G uadalajara, Monterrey, Puebla y San Luis Potosí.
En los años ochenta se abrieron muchas más escuelas
de diseño gráfico: en 198 1 la Simón Bolívar y en 1982
las Anáhuac del Norte y del Sur, así como las iberos de
Puebla, Tijuana y Torreón. Para 1983 la Guía de carreras
de la UNAM2 ' enlista como licenciaturas en diseño gráfi-
co las de la ENAP, la Anáhuac, la Ibero, el INBA, la UDEM,
la UASLP y el Instituto Superior de Ciencia y Tecnología
de la Laguna, 26 en Gómez Palació, Durango; y de comu-
nicación gráfica las de la ENAP, la UAM-A y la UAM-X.
24 PALAU, M. T. Facultad del Hábitat. Historia y perspectivas,
UASLP,
San Luis Potosí, 2000.
25
Guía de carreras. Planes de estudio. UNAM, México, 1983.
26
ISCYTAC, ahora denominado Universidad La Salle Laguna.
 En 1984 se unió a esta lista la Universidad lntercon-
tinental, en 1985 la Universidad del Bajío (León) 27 y en
1987 la Universidad del Valle de México; en 1988 la
ENEP Acatlán, la Ibero León y la UVM de Querétaro. En
ese último año las escuelas de Diseño y de Artesanías
del I NBA se mudaron a un enorme inmueble en Xo-
congo, donde hoy coexisten separadamente; en 1989 se
abrió la carrera en la Universidad Tecnológica de Méxi-
co y en la Universidad del Noreste, en Tampico. Al final
de la década había quizá unas cincuenta escuelas, con
muy pocos nexos formales entre ellas. Morelia, Tijuana,
León, Querétaro y Xalapa se alzaron durante este perio-
do como nuevos centros de diseño en el país.
No sería descabellado decir que en el 2000 México debió tener
unas 150 escuelas de licenciatura en diseño gráfico
A fines de 1988 la Ibero invitó a los representantes
de una docena de escuelas para conmemorar el vigési-
mo aniversario de la carrera. Reunidos por primera vez,
codos coincidieron en varios problemas comunes, como
la descontrolada oferta educativa, las diferencias entre
los planes de estudio y el acelerado cambio teórico y
tecnológico; durante 1989 y 1990 se reunieron sema-
nalmente, soñando con publicar una revista sobre la
enseñanza del diseño y organizar un encuentro nacional
de escuelas de diseño gráfico. Éste se celebró por prime-
ra vez en la UAM-X, del 15 al 19 de octubre de 1990, y
se ha repetido cada año hasta hoy; su corte académico
contrasta con los abundantes congresos de diseño que
desde entonces se han puesto de moda. El 6 de febrero
de 1991 se firmó la escritura constitutiva de Encuadre,
A. C., la Asociación Mexicana de Escuelas de D iseño
Gráfico que hoy reúne a 50 escuelas de 22 estados.28
En 1990 se abrió la carrera en la Universidad de Gua-
dalajara, como parte de su Centro de Arte, Arquitectura
y Diseño (cuAAD), y en la Universidad de Guanajuaco,
donde pertenece a la Escuela de Diseño; ésta fue for-
mada en 1979 con el nombre de Escuela de Diseño de
Interiores, a raíz de la separación entre arquitectura y
decoración en 1974;29 asimismo en la Universidad La
Salle, la Popular Autónoma del Estado de Puebla y la
Tecnológica Americana. En 1992 se agregó la Univer-
27
Ahora denominada Universidad De La Salle León.
28
Historia de Encuadre, Asociación Mexicana de Escuelas de Diseño
Gráfico, elaborada con datos de las escuelas afiliadas, en http://
29
www.encuadre.org/historia.html, Encuadre, México, 2006.
XXXV aniversario de la Escuela de Diseño. Memoria. Guanajuato,
Universidad de G uanajuato, 2004.
sidad Autónoma de Ciudad Juárez, se fundó la Unidad
de Posgrado de la EDINBA y se abrió la Escuela Gesca!t
de Xalapa; en 1993 se abrió el Centro de Estudios Ges-
cale de Veracruz.
En ese mismo año la EDI NBA fusionó diseño gráfi-
co, industrial y textil en una sola licenciatura en diseño;
el !TESO también abrió diseño "sin adjetivos" en 1994,
como a su vez lo harían la Anáhuac México Norte, la
Tecnológica de la Mixteca y otras, la más reciente de
ellas la UAM Cuajimalpa.
En 1994 se convirtió en licenciatura la carrera téc-
nica ofrecida desde 1985 por la Autónoma de Aguas-
calientes y se abrió la carrera en la Loyola de Acapulco;
en 1995 en la Universidad del Mayab en Mérida y en
el ITLA de Pachuca; en 2000 en La Salle de Pachuca, en el
CETYS de Ensenada y en la Universidad Casa Blanca de
Culiacán.
No sería descabellado decir que en el 2000 México
debió tener unas 150 escuelas de licenciatura en diseño
gráfico, divididas en tres grandes grupos:
a) Escuelas públicas prestigiosas y consolidadas, pero
sobrepobladas, insuficientemente equipadas y con
un crecimiento relativamente lento;
b) Escuelas privadas prestigiosas y consolidadas, la ma-
yoría de inspiración religiosa, con baja población,
crecimiento regular, buen equipamiento y coseos
altos, y
c) Muchas escuelas particulares de alta población, creci-
miento explosivo, y de consolidación, equipamien-
to, costo y calidad extremadamente variables.
Por su parte, las carreras técnicas ceden terreno ante las
licenciaturas; la Dirección General de Educación
Tecnológica Industrial de la SEP sólo ofrece seis ca-
rreras de profesional técnico en otros cantos CETIS:
en diseño gráfico, dibujo publicitario y dirección de
ediciones en el Distrito Federal; artes gráficas y man-
tenimiento de equipo gráfico en el estado de México,
y diseño y proyecto gráfico en Querétaro.30 Esto no im-
plica que las licenciaturas sean mejores que las carre-
ras técn icas, pues por la baja oferta y la alta demanda
educativa en el país, los reconocimientos de validez
°Centros de Estudios Tecnológicos, Industriales y de Servicios, en
3
http://www. dgetí. sep.gob. mxlnewweb!Documentos!cetis. htm,
México, 2005.
 oficial se otorgan con facilidad creciente; tan sólo en el
estado de Puebla hay treinta carreras de diseño gráfico, de
las cuales sólo cuatro pueden considerarse consolidadas.
Cada vez es más costeable para las escuelas pequeñas
ofrecer títulos de licenciatura que de profesional técnico,
pero a la vez hay un crecimiento explosivo en la oferta
de cursos de computación y carreras técnicas en paque-
tería aplicada al diseño gráfico, que se ofrecen engaño-
samente como capacitación profesional, lo que deprime
el mercado laboral y distorsiona la demanda educativa.
Tres razones movieron a las escuelas hacia la eva-
se acortaba el tiempo para el ingreso de profesionales
extranjeros al mercado nacional, se creó en 2000 el
Consejo para la Acreditación de la Educación Superior
(Copaes), que en 2002 convocó a asociaciones civiles
interesadas en acreditar la calidad de las escuelas.
A diferencia de la evaluación, que sólo diagnostica y
recomienda, la acreditación supone la existencia de un
conjunto de criterios mínimos o "debes" que las escue-
las deben cumplir necesariamente.
Las escuelas de arquitectura organizaron entonces
un proceso aparte para crear el Consejo Mexicano de

Fue la cooperación entre Encuadre y DI Integra, Asociación

de Escuelas de Diseño Industrial, la que permitió constituir
en 2003 el Consejo Mexicano para la Acreditación
de Programas de Diseño (Comaprod)
11
luación, la acreditación y la certificación en los años Acreditación de la Enseñanza de la Arquitectura (co-
noventa: la competencia abierta entre las escuelas pri- MAEA); fue la cooperación entre Encuadre y DI Integra,
vadas, la necesidad de transparencia para saber qué pasa la Asociación de Escuelas de Diseño Industrial, la que
realmente con los fondos asignados a las públicas y los permitió constituir en 2003 el Consejo Mexicano para
diversos tratados de libre comercio suscritos por nuestro la Acreditación de Programas de Diseño (Comaprod).
país con América del Norte, Europa y varios países. Éste recibió en 2004 el reconocimiento del Copaes para
Ya desde 1981 existía la Federación de Instituciones acreditar a todas las escuelas de diseño, ya sea gráfico,
Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIM- industrial, textil, de interiores, etcétera.
PES), como contrapeso de la Asociación Nacional de Dentro de unos años, cuando un número suficiente
Universidades e Instituciones de Enseñanza Superior de escuelas haya logrado la acreditación (al 3 1 agosto de
(ANUIES), dominada por las escuelas públicas. FIMPES 2006 sólo la tenían trece carreras de diseño gráfico en el
creó un sistema de acreditación que por mucho tiempo país), hablaremos de la certificación.
fue un requisito para afiliarse, orientado a destacar a las
mejores escuelas en un entorno de libre competencia, al
modo norteamericano.
En 1991 se crearon desde la SEP y ANUIES los Comités
lnterinstitucionales para la Evaluación de la Educación
Superior (crnEs), como comités de pares académicos
para la evaluación diagnóstica de las escuelas, en espe-
cial las públicas. Al principio los CIEES no contaban con
un comité específico para el diseño, que se incluyó entre
las ingenierías hasta que en 1994 se creó el Comité de
Arquitectura, Diseño y Urbanismo (cAou).
Al principio los CIEES sólo se proponían hacer eva-
luación diagnóstica y emitir recomendaciones; pero con
el tiempo la SEP les otorgó, muy a su pesar, la penosa ta-
rea de asignar los niveles 1, 2 y 3 según el grado de con-
solidación de cada carrera; estos tres niveles se volvieron
referentes muy importantes, sobre todo para las escuelas
públicas necesitadas de recursos suplementarios con fol-
clóricos nombres, como Fornes, Promep y PIFI.
Ya que suficientes escuelas habían sido evaluadas y

32
Bibliografía
Fuentes impresas
Catálogo general de la Universidad Iberoamericana 1962.
UIA, México, 1962.
Catálogo general de la Universidad Iberoamericana 1968.
UIA, M éxico, 1968, pp. 37-39.
Catálogo general de la Universidad Iberoamericana 1969.
UIA, México, 1969.
Catálogo general de la Universidad Iberoamericana 1970.
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Catálogo general de la Universidad Iberoamericana 1971-
1972. UTA, México, 1971, pp. 92-102.
Catálogo general de la Universidad Iberoamericana 1973-
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Catálogo general de la Universidad Iberoamericana 1975-
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Guía universitaria. UNAM, México, 1992, pp. 31-32.
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Arquitectura, D iseño y Urbanismo de los Com ités
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Iberoamericana. UIA, México, 1983, pp. 17 2 y 301.
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XXXV aniversario de la Escuela de D iseño. Memoria.
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Servicios", en http:llwww.dgeti.sep.gob.mx/newwebl
Documentoslcetis.htm, México, consultada en sep-
tiembre de 2006.
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de Diseño Gráfico", en http://www.encuadre.org/
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septiembre de 2006 .
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www. avante!. netl~aleedesqlpage4. html, México,
consultada en septiembre de 2006.
"Reseña h istórica de la DGETr", en http://www.dgeti.
sep.gob.mx/newweb/Documentoslhistor.htm, M éxico,
consultada en septiembre de 2006.
Edificio de la Academia de San Carlos. hoy División de Estudios
de Posgmdo de la Escuela Nacional de Artes Plásticas de la UNAM.
Fotografía de Zosim Silva Gómez.
 Semblanzas de nuestros colaboradores
Los textos que el Comité Editorial de Encuadre dictaminó para publicar en este número fueron escritos por los
siguientes autores:

Las operaciones retóricas en la experiencia viva de los diseñadores:

el arte de la intellectio y la inventio en el diseño gráfico

Luis Antonio Rivera Díaz es licenciado en pedagogía en la UNAM, hizo estudios de posgrado en psicoanálisis y pos-
teriormente se graduó como maestro en gestión del diseño gráfico por la Universidad lnterconcinental (urc). Desde
hace quince años investiga cuestiones relativas al diseño gráfico y su pedagogía, y ha colaborado en la elaboración de
numerosos planes y programas de estudio; entre ellos los de la UIC y la maestría en diseño de la Universidad Ibero-
americana León. Actualmente es profesor investigador de tiempo completo en la UAM Xochimilco (UAM-X), donde
coordina la licenciatura en diseño de la comunicación gráfica. Encabeza la Comisión de Servicios Educativos de En-
cuadre desde sus inicios.

Hacia una definición del diseño gráfico

Alejandro Tapia Mendoza es licenciado en comunicación social por la UAM-X, y también en lengua y literatura hispánica
por la UNAM; es maestro en gestión del diseño gráfico por la urc y actualmente cursa el doctorado en letras en la UNAM. Es
profesor investigador de tiempo completo en la UAM-x, donde actualmente también es jefe del Departamento de Teoría
y Análisis. Es autor de los libros De la retórica a la imagen (1990) y El diseño gráfico en el espacio social (2004), este último
coeditado por Encuadre, así como de varios arrículos especializados en revistas nacionales e internacionales. Es miembro
del Consejo Mexicano para la Acreditación de Programas de Diseño (Comaprod).

El poder mitológico del branding en la comunicación emocional

Carlos Fabián Bautista Saucedo es diseñador de la comunicación gráfica y maestro en ciencias y artes para el diseño por la
UAM-X. Actualmente es profesor en el C ETYS Universidad, campus Ensenada, en Baja California. Ha trabajado para com-
pañías nacionales y transnacionales, como Augen Ópticos y Starmedia, en las áreas de construcción de marca, identidad
corporativa y productos multimedia. Su línea de investigación académica es en torno del branding y su relación con la co-
municación gráfica. Paralelamente desarrolla proyectos fotográficos que han sido expuestos en distintos foros, entre ellos el
32° Festival Internacional Cervantino.

Algunos apuntes históricos sobre las escuelas de diseño en México

Gerardo Kloss Fernández del Castillo es diseñador de la comunicación gráfica por la UAM-X, maestro en edición por la
Universidad de Guadalajara y fue aceptado en el doctorado en semiología de la lectura de la Universidad de Quebec en
Moncreal. Ha sido diseñador editorial, editor, copywriter, creativo publicitario, director de arce, dibujante, guionista, y
reportero de radio y TV. Es profesor investigador de tiempo completo en la UAM-X, donde actualmente prepara un plan
de maestría en diseño y producción editorial. Es autor de dos libros, El papel del editor (1998) y Entre el diseño y la
edición (2002), además de varios artículos en revistas de México y España, así como foros, grabados y cuencos.

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ñanza del diseño grdfico, o en los medios electrónicos de la asocia-
ción, a presentar colaboraciones para su publicación.
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l. Pedagogía del diseño;
2. Experiencias de enseñanza, aprendizaje y práctica profesio-
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riencias laborales, o casos de solució n a problemas específicos
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d) Entrevistas a líderes de opinión en los variados campos de co-
nocimiento que confluyen en el diseño, quienes puedan ofre-
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