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EMA 1.
FUNDAMENTACIÓN
PSICOLÓGICA Y PEDAGÓGICA DEL
CURRÍCULO. APORTACIONES DE
LA PSICOLOGIA Y LAS CIENCIAS
DE LA EDUCACIÓN AL DISEÑO
CURRICULAR EN SUS DISTINTOS NIVELES.

1. EL CURRÍCULO.
1.1. Aproximación conceptual.
1.2. Niveles de concreción curricular.
1.3. Las Competencias Básicas en el currículo de la LOE.
1.4. Fuentes del currículo.

2. FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA Y PEDAGÓGICA.

2.1. La fuente psicológica.
2.2. La fuente pedagógica.

3. APORTACIONES DE PSICOLOGÍA Y CCEE AL DISEÑO CURRICULAR.

3.1. Aportaciones en el nivel de Diseño Curricular Base.
3.1.1. Aportaciones de la Psicología.
3.1.2. Aportaciones de las Ciencias de la Educación.
3.1.3. Aportaciones conjuntas.
3.2. Aportaciones en el nivel Proyecto Educativo.
3.2.1. Aportaciones de la Psicología.
3.2.2. Aportaciones de las Ciencias de la Educación.
3.3. Aportaciones en el nivel de Programación de Aula.
3.3.1. Aportaciones de la Psicología.
3.3.2. Aportaciones de las Ciencias de la Educación.
3.4. Aportaciones en el nivel de Adaptación Curricular.

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INTRODUCCIÓN.

Podemos concebir el currículo como uno de los pilares fundamentales en los que se
asienta el proceso educativo, ya que en él se concretan una serie de principios de diversa
índole (ideológicos, pedagógicos, psicopedagógicos…) que tomados en su conjunto
muestran la orientación general del sistema educativo.

STENHOUSE, cuya obra ha influido mucho en el diseño de nuestro sistema

educativo, lo contempla incluso como proyecto de enseñanza y marco de análisis de la
propia práctica educativa, uniendo planificación e investigación. En este sentido,
entendemos el currículo como un eslabón que se sitúa entre la teoría educativa y la
práctica pedagógica, entre la planificación y la acción.

A lo largo del tema veremos el alcance del conjunto de estas consideraciones en

relación al diseño curricular en los distintos niveles de nuestro sistema educativo.

1. EL CURRÍCULO.

1.1. Aproximación conceptual.

Existen diferentes definiciones. A los efectos de lo dispuesto en la LOMCE, se

entiende por currículo la “regulación de los elementos que determinan los procesos de
enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas”. Y la LOE concretaba que
sería el “conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos
y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas por la ley”.

No obstante, conviene hacer una precisión con respecto a la Educación Infantil, el

Bachillerato y la Formación Profesional, pues si bien las competencias básicas no
aparecen explícitamente como componente del currículo de ninguna de las tres, el
trabajo competencial, si analizamos la concreción curricular de las distintas
disposiciones legales, sí que va a estar presente. Es por ello que, aunque no es
obligatorio incluir las competencias básicas en el desarrollo de las Programaciones, si es
conveniente que las tareas se aborden según este estilo pedagógico.

Por etapas, el Decreto 428/2008 recoge que el currículo es “la expresión objetivada
de las finalidades y de los contenidos de la educación que el alumnado de estas etapas
debe y tiene derecho a adquirir”. Mientras que el Decreto 97/2015 establece que “el
currículo de la educación Primaria expresa el proyecto educativo general y común a
todos los centros docentes que la impartan en la comunidad Autónoma de Andalucía,
que cada uno de ellos concretará a través de su proyecto educativo”. Asimismo,

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establece que “el currículo de la educación Primaria en Andalucía ordena, organiza y
relaciona los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje”.
El currículo atiende por tanto a la planificación de la intervención didáctica. En
este sentido, incluso se concibe como el medio mediante el cual se planifica el proceso
de e-a en un determinado plazo. Con todo, las características básicas del currículo de
nuestro sistema educativo, según el marco legal de la LOMCE serían:

a) Es abierto: se establece en un marco amplio común y obligatorio que se irá

concretando por medio de sucesivas etapas.

b) Es flexible: en el proceso de concreción de los distintos elementos curriculares

éstos podrán ir desarrollándose en función de las características de una
determinada realidad educativa.

c) Es dinámico: no es algo fijo, invariable; los resultados de su puesta en práctica

irán retroalimentando su diseño. Es decir, el proceso de enseñanza-aprendizaje
irá proporcionando información acerca de la validez de los elementos
curriculares programados y, por tanto, irá reajustando el propio diseño curricular.

Según tales características se establecen una serie de niveles de concreción por

medio de los cuales el currículo se va adaptando y concretando para una
determinada realidad educativa. Todos los niveles están relacionados entre sí, puesto
que cada nivel concretará el anterior y a su vez se concretará en el siguiente. Lo vemos a
continuación más detenidamente.

1.2. Niveles de concreción curricular.

El diseño curricular comprensivo, por ser como hemos dicho de carácter abierto
y flexible, y por propugnar una enseñanza individualizada, exige del profesorado
una mayor responsabilidad y un mayor nivel de formación para adecuarse a las
nuevas exigencias.

Como veremos más adelante, desde los análisis socioculturales, epistemológicos,

psicológicos y pedagógicos ha de configurarse una propuesta curricular adecuada a las
necesidades de cada centro, aula y alumno concretos. Para ello, el sistema permite
establecer sucesivos niveles de concreción curricular que deben estar en la organización
interna del centro, lo que supone potenciar su autonomía a varios niveles de decisión, al
organizar el contenido del currículo como totalidades significativas para el alumno.

Así, los niveles de concreción curricular afectan al grado de apertura y

adecuación del currículo, lo que debe hacer posible la adaptación educativa a
diferentes contextos, realidades y necesidades.

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 En concreto, los niveles de concreción curricular establecidos por el diseño curricular
comprensivo son los siguientes:

1) Primer nivel de concreción: Enseñanzas Mínimas y Currículo Oficial. Se trata

del currículo básico, prescriptivo y obligatorio, que establecen el MEC a través
de los distintos Reales Decretos de enseñanzas mínimas, y las distintas
Comunidades Autónomas, a través de los Decretos de cada etapa.

2) Segundo nivel de concreción: Proyecto Educativo. Supone la adaptación de las

prescripciones del nivel anterior a la realidad de cada centro. Se trata de la
contextualización o adecuación de los objetivos generales de etapa a las
necesidades y posibilidades educativas que cada centro puede llevar a la práctica.

3) Tercer nivel de concreción: Programación de Aula. Implica la adecuación del

segundo nivel de concreción curricular a la realidad educativa de cada aula, de
acuerdo con las posibilidades y limitaciones de cada una. Es realizado por el
profesorado y se materializa en forma de Unidades Didácticas.

4) Cuarto nivel de concreción: Adaptaciones Curriculares. El último nivel del

desarrollo curricular lo constituyen las denominadas adaptaciones curriculares,
que suponen la adecuación del diseño curricular a las características diferenciales
de un grupo dentro del grupo-clase (adaptaciones grupales) o a las características
singulares de un alumno (Adaptación Curricular Individual).

1.3. Las Competencias básicas en el currículo de la LOMCE.

No es nuestra intención desentrañar aquí el concepto de competencias básicas. Ahora

bien, sí es necesario destacar que en la nueva estructura curricular las competencias
básicas se sitúan en el escalón más elevado. De hecho ya hemos visto como la
Educación Básica, período que abarca la Educación Primaria y la Educación
Secundaria, marca como finalidad el conseguir en el alumnado la adquisición de una
serie de competencias básicas, es decir, un conjunto de conocimientos (saber), destrezas
(saber hacer) y actitudes (saber ser), adecuadas al contexto y que le servirán para su
desarrollo integral. Desde esta nueva perspectiva, todo el desarrollo curricular de la
Educación básica se subordina al desarrollo de las competencias básicas.

Es decir, el desarrollo curricular de cada una de estas etapas y de cada una de las áreas
de EP y materias de ESO no tiene otro sentido o fin último que no sea el alcanzar en el
alumno el desarrollo de las competencias básicas. Dicho esto, es de entender que desde
cada área/materia sea prioritario abordar el trabajo competencial.

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 En síntesis, el trabajo competencial supone la aplicación de un determinado saber a
un hacer y/o un ser o actuar. Es decir, al incluir las competencias básicas, se pone el
acento en el sentido aplicado de los aprendizajes, lo que llevará a:

Organizar la programación en base a las tareas a realizar.

Fomentar el trabajo en grupos cooperativos.
Permitir la concreción de los aprendizajes en función de las características de
cada alumno.
Favorecer el desarrollo de aprendizajes significativos.

Asimismo, establecer como fines educativos el desarrollo de capacidades supone:

Admitir distintos niveles de desarrollo de capacidades.

Diseñar estrategias de evaluación inicial que nos indiquen hacia donde orientar el
progreso.

Centrándonos en este último aspecto, conviene profundizar en el sentido formativo y

regulador de los procesos de EE, para lo cual hay que establecer una metodología de
evaluación adecuada, a través de la resolución de tareas y la carpeta del alumno, y
fijar criterios de evaluación compartidos, definiendo indicadores de la aparición o
no de las diferentes competencias básicas por medio de matrices de evaluación.

1.4. Fuentes del currículo.

Por consiguiente, entendemos que el currículo tiene dos funciones claramente

diferenciadas: la de hacer explícitas las intenciones del sistema educativo y la de servir
como guía para orientar la práctica pedagógica. Esta doble función se refleja en los
elementos que lo componen y que se agrupan, según COLL (1987), en torno a tres
grandes interrogantes:

 ¿qué enseñar? (en relación a competencias básicas, objetivos y contenidos)

 ¿cómo enseñar? (en relación a las orientaciones metodológicas) y
 ¿qué, cómo y cuándo evaluar? (en relación al proceso de evaluación)

Queda así confirmado que la aparición de las competencias básicas en esta nueva
concepción curricular no es meramente casual, sino que supone un cambio en la
concepción educativa que se ha de tener presente desde el diseño de los Proyectos
Educativos de Centro, las Programaciones Didácticas y las Unidades Didácticas, hasta
la tarea de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, llegados a este punto cabe preguntarse:
¿de dónde extraeremos la información para desarrollar todas estas propuestas
educativas? O sea, ¿a qué fuentes recurriremos para elaborar el currículo?

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 Son diversas las fuentes susceptibles de ofrecer una información valiosa. Sin
embargo, según COLL (1987) cabe destacar cuatro “fuentes básicas”. Para este autor
todas aportan información necesaria, mas aunque alguna pueda destacar sobre las otras,
ninguna de ellas por sí sola es suficiente. Asimismo, conviene tener en cuenta que de
ningún modo constituyen una base fija e inamovible, sino que son elementos
dinamizadores de todo el currículo, el “humus” y los nutrientes del mismo.

Antes de pasar a analizar cada una de estas fuentes de información, a modo de síntesis
una conceptualización dinámica como la que aquí se mantiene puede estar bien
esquematizada en un gráfico como el que se expone a continuación:

La fuente epistemológica hace referencia a los contenidos específicos de una

disciplina concreta, respondiendo así al interrogante qué enseñar. Asimismo, esta fuente
permite establecer secuencias de actividades de aprendizaje que faciliten al máximo la
asimilación significativa, respondiendo también al interrogante sobre el cómo enseñar.

La fuente sociológica se refiere a las demandas sociales y culturales acerca del

sistema educativo, a los contenidos de conocimientos, actitudes y valores que
contribuyen al proceso de socialización del alumnado, la asimilación de los saberes
sociales y el patrimonio cultural de la sociedad. Así, la información que se desprende
del análisis sociológico será pertinente para establecer los objetivos y contenidos del
currículo, respondiendo así al qué enseñar. Vemos a continuación las aportaciones más
importantes de las dos últimas fuentes.

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2. FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA Y PEDAGÓGICA DEL CURRÍCULO.

2.1. La fuente psicológica.

Para el desarrollo de este apartado resulta de gran interés el desarrollo que de la fuente
psicológica hace COLL en su libro Psicología y Currículo, ya que para este autor
aunque en la elaboración del currículo es imprescindible la utilización de información
procedente de diversas fuentes, las que tienen su origen en el análisis psicológico
merecen un tratamiento especial.

En primer lugar porque al referirse a los distintos procesos que subyacen al

enriquecimiento personal, su pertinencia está en gran parte asegurada sea cual sea
el nivel educativo y las intenciones concretas que persiga. En segundo lugar, porque
inciden siempre en mayor o menor medida sobre los principales elementos del
currículo.

Básicamente las aportaciones de la Psicología al currículo se hacen en dos ámbitos

principales: el conocimiento del alumnado, que proviene de la Psicología Evolutiva, y el
conocimiento de cómo aprendemos, que proviene de las Teorías del Aprendizaje. Así, se
ofrece al currículo un marco indispensable acerca de las distintas oportunidades y
modos de la enseñanza: cuándo aprender, qué es posible aprender en cada momento y
cómo aprenderlo. O sea, responde básicamente al cómo enseñar. Para ello la fuente
psicológica puede aportar información relevante fundamentalmente relacionada con los
aspectos esenciales de:

 La psicología del alumno.

 La personalidad del educador.
 La relación educativa.

Visto todo esto hemos de decir que el marco de referencia es el Constructivismo,

entendido este desde la perspectiva de C. COLL, es decir, un conjunto de teorías y de
explicaciones que, si bien mantienen entre sí discrepancias importantes en numerosos
aspectos, participan de una serie de principios comunes o, por lo menos, no
contradictorios.

Estos principios comunes compartidos son los que vienen a explicar que el alumno o
alumna es capaz de generar su propio conocimiento a través de un proceso de
autoelaboración y autorreflexión, otorgando al profesorado un papel de mediador.
En este sentido, podemos decir que se trata de principios centrados fundamentalmente
en la idea de cómo aprende el alumnado y qué papel tiene el profesor o profesora en ese
proceso de aprendizaje.

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 Entonces, partir de dichos principios las principales teorías de las que se nutre el
Constructivismo son, principalmente, las siguientes:

A. La Teoría Genética de PIAGET, tanto en lo que concierne a la concepción de los

procesos de cambio, como a las formulaciones estructurales clásicas del desarrollo
operatorio.

B. La Teoría de Origen Sociocultural de VYGOTSKY, en particular en lo que se

refiere a la manera de entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, y la
importancia de los procesos de interacción personal. Desde esta perspectiva el
desarrollo consiste en la interiorización de instrumentos culturales (como el
lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo
humano en el que nacemos, el cual nos transmite los productos culturales a través
de la interacción social.

C. La Teoría del Aprendizaje Verbal Significativo de AUSUBEL es el proceso por

el que se relaciona la nueva información con algún elemento ya existente en la
estructura cognitiva del sujeto y relevante para el material que se intenta aprender.
Se trata, por tanto, de atribuir significado a lo que tiene que aprenderse en función
de lo que ya se conoce. De ahí, la reelaboración, reinterpretación o mejora –la
progresiva construcción- de los esquemas de conocimiento disponibles.

D. La Teoría de Asimilación de MAYER, especialmente dirigidas a explicar los

procesos de aprendizaje de bloques de conocimiento altamente estructurados.

E. Las Teorías de los Esquemas, es la dominante en toda la psicología cognitiva

y psicología instruccional actual. Inspirándose en el conocido como enfoque del
procesamiento humano de la información, postula que el conocimiento previo,
organizado en bloques interrelacionados, es un factor decisivo en la realización de
nuevos aprendizajes.

2.2. La fuente pedagógica.

Tiene que ver con las concepciones teóricas que se sostienen acerca de cómo se debe
enseñar, tanto en general, como en lo que afecta a una determinada materia o contenido.
La Pedagogía es una ciencia sintética que aúna los conocimientos de las distintas CCEE.
Recoge tanto la fundamentación teórica existente, como la experiencia educativa
adquirida en la práctica docente. La experiencia acumulada a lo largo de los últimos
años, también en otros países y no sólo en España, constituye una fuente insustituible de
conocimiento curricular.

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 En este sentido a continuación realizamos una revisión de las principales corrientes
pedagógicas que nos permitirá fundamentar razonadamente los distintos niveles de
concreción curricular.

a) El Aprendizaje Significativo. Según AUSUBEL se entiende como un proceso

de relación con sentido entre las nuevas ideas y las que posee el alumno. Si la
conexión del nuevo material de aprendizaje es arbitraria o mejor dicho no se
integra mediante la comprensión, se producirá tan sólo la memorización de un
aprendizaje condenado al olvido. Para que un aprendizaje sea significativo debe
cumplir dos condiciones: que el contenido sea potencialmente significativo, y
que el alumno tenga una disposición favorable para aprender significativamente,
es decir, que esté motivado para relacionar el nuevo material de aprendizaje con
lo que ya sabe. Por tanto, será imprescindible que el alumno sepa el fin y el para
qué de los contenidos a aprender.

b) El Aprendizaje por Descubrimiento vs. aprendizaje por recepción. El primero

implica una actividad y actitud por parte del que aprende, con el fin de
reorganizar el material que capta, antes de asimilarlo. Se opone a la mera
recepción pasiva.

c) El Aprendizaje Cooperativo consiste en utilizar, con una finalidad didáctica, el

trabajo en equipos reducidos de alumnos y alumnas para aprovechar al máximo
la interacción entre sus componentes con el fin de que aprendan los contenidos,
como alternativa a las prácticas meramente transmisivas e individualistas.

d) Visión Reconceptualista del Currículo. Se trata de una corriente pedagógica

que adopta una perspectiva cargada de valores y con un intento de emancipación
política dirigido no sólo a los investigadores y a aquellos a los que se orienta la
investigación sino también a todos los que están fuera de la problemática
académica. En su visión el currículo es un problema complejo para el que no
existen soluciones técnicas, sino que la búsqueda de un cambio afecta a la
cultura, y por lo tanto es preciso ligarlo a un cambio estructural profundo de ésta.

e) Nuevo modelo de profesor. Por una parte, el profesor es considerado como un

mediador entre el alumno y los nuevos contenidos a aprender, esta mediación
consiste en brindar las ayudas necesarias y posibilitar que el alumno incorpore el
contenido a aprender en su estructura de conocimientos. Por otra parte, se parte
de un profesor reflexivo que estudia su propia práctica con el objeto de
mejorarla. Se olvida, por tanto, aquella concepción de profesor entendida como
mero ejecutor de lo programas educativos.

f) La Interacción entre Iguales.

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3. APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA Y DE LAS CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN AL DISEÑO CURRICULAR EN SUS DISTINTOS NIVELES.

Estas cuatro fuentes desempeñan un papel fundamental en todas las fases de

elaboración y realización del currículo. Así pues, desde la administración educativa,
al establecer el currículo normativo o primer nivel de concreción curricular, hasta
los profesores en su práctica educativa, o sea, a la hora de elaborar sus distintas
programaciones, han de referirse a esas cuatro fuentes, de las cuales recibe el
currículo tanto sus contenidos como su legitimación.

En este sentido, y teniendo en cuenta la interrelación entre los distintos niveles de

concreción curricular a los que hacíamos referencia, nos centramos a continuación en
algunas de las principales aportaciones específicas tanto de la Psicología como de las
Ciencias de la Educación, atendiendo a su influencia en los distintos niveles de diseño
curricular.

3.1 Aportaciones al Diseño Curricular Base.

3.1.1. Aportaciones de la Psicología.

La Psicología Evolutiva aporta a este nivel el conocimiento de las características del

desarrollo y de maduración característicos de las personas. Su contribución ha sido
esencial en aspectos tales como:

 La determinación de las distintas etapas educativas en las que se ha

estructurado el currículo.
 La configuración de las áreas y materias curriculares: de componente
experiencial en Educación Infantil, de conocimiento y experienciales en
Educación Primaria, y de conocimiento en Secundaria.
 La definición de unos objetivos expresados en términos de competencias
básicas que muestran el grado de desarrollo que se entiende es posible lograr
en un determinado tramo de edad.

3.1.2. Aportaciones de las Ciencias de la Educación.

 La concepción de una escuela comprensiva que da respuesta a la diversidad de

condiciones para aprender.
 Inclusión de determinadas demandas sociales en el currículo, tales como la
importancia de la tecnología, de la imagen y del conocimiento de una segunda
lengua extranjera.
 Aportaciones en el ámbito de la evaluación del proceso de enseñanza y del
proceso de aprendizaje.

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3.1.3. Aportaciones conjuntas.

Como aportación conjunta más importante de estas dos ciencias al Currículo tenemos
un conjunto de principios de intervención educativa, de entre los cuales cabe destacar:

a) Partir del nivel de desarrollo del alumno. Esto implica por una parte tener en
cuenta el periodo evolutivo del grupo, sus características generales de desarrollo
intelectual, afectivo, social, etc. Por otra, requiere partir de los conocimientos
previos que posee el alumnado al iniciar el proceso concreto de aprendizaje.

b) Promover una intensa actividad por parte del alumno. La actividad no se

identifica con la actividad física únicamente, hace mención a la actividad mental.
Desde la perspectiva constructivista la actividad es concebida como un proceso
interno y no simplemente manipulativo.

c) Favorecer la construcción de aprendizajes significativos por sí solos. El

objetivo último del proceso educativo es conseguir que los alumnos sean capaces
de aprender a aprender, de realizar aprendizajes por ellos mismos sin necesidad
de la mediación continua del profesor. Para ello, como decíamos anteriormente
es necesario que los nuevos conocimientos se relacionen de forma sustantiva con
lo que ya conoce y adoptar una actitud activa para establecer dichas relaciones.

d) La concepción de una OE inherente a cualquier proceso educativo, que es

además responsabilidad de todo el profesorado, y para la cual existe además un
apoyo especializado: los EOE y los DO.

3.2 Aportaciones al Proyecto Educativo.

3.2.1. Aportaciones de la Psicología.

 El conocimiento de las características generales del desarrollo evolutivo.

 La concepción constructivista del aprendizaje escolar.
 Los avances producidos en el asesoramiento individualizado de alumnos y la
Orientación vocacional.

3.2.2. Aportaciones de las Ciencias de la Educación.

 Importancia del contexto socioeducativo del centro educativo y su análisis y

valoración, ayudando a determinar las posibilidades y carencias que plantea el
entorno, algo esencial en la evaluación inicial previa al diseño del PE.
 Aportaciones referentes a la evaluación de programas (distintos modelos,
técnicas e instrumentos) y a criterios generales de la evaluación de alumnos.
 Medidas para atender la diversidad de condiciones en el alumnado.

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3.3. Aportaciones a la Programación de Aula.

En este nivel nos encontramos ya ante la actuación específica de un profesor con un

grupo clase. La planificación de este proceso de enseñanza exige establecer unos
objetivos y contenidos concretos, a la vez que seleccionar y secuenciar actividades de
enseñanza y aprendizaje, diseñar una metodología y unos materiales curriculares.

3.3.1. Aportaciones de la Psicología.

 Partir de la zona de desarrollo próximo de los alumnos.

 Importancia de las expectativas proyectadas y de la estructura de relaciones
establecida en la clase.
 Importancia de las interacciones entre alumnos dentro de los procesos de
enseñanza y aprendizaje.

3.3.2. Aportaciones de las Ciencias de la Educación.

 Modelo de profesor como mediador entre los alumnos y lo contenidos a

aprender.
 Experiencias de innovación educativa y estrategias didácticas (como por
ejemplo el trabajo cooperativo).
 Concreción del proceso e instrumentos de evaluación.

3.4 Aportaciones en el nivel de Adaptación Curricular.

Tanto la Psicología como las Ciencias de la Educación han aportado aspectos

esenciales para asegurar la integración de los acnee y así intentar elevar la calidad de la
respuesta educativa que se les oferta. En este sentido, cabe destacar las siguientes
aportaciones al último nivel de diseño curricular.

a) El cambio del modelo del déficit al de nee que postula el no determinismo de la

discapacidad, la importancia del entorno así como las ayudas que se brindan al
alumno y la respuesta desde el currículo ordinario.

b) Considerar alumno con necesidades específicas de apoyo educativo a los alumnos

de altas capacidades. Se propone el enriquecimiento curricular y la flexibilización
como medidas para responder a sus necesidades.

c) La nueva forma de entender la evaluación psicopedagógica que no se centra única

ni exclusivamente en el alumno, por el contrario abarca de forma prioritaria al
contexto escolar y sociofamiliar.

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CONCLUSIÓN.

Hemos visto a lo largo de este tema los principios psicopedagógicos que subyacen a
la elaboración del currículo y que determinan de forma concluyente la concepción que
desde este nuevo marco curricular, básicamente abierto, flexible y constructivista, se
tiene del alumno. Desde este punto de vista, hemos visto como la actividad constructiva
que lleva a cabo el alumno no puede ser entendida como individual, sino interpersonal
en la cual él sólo es uno de los polos; el otro, el profesor, desarrollará su actividad en el
proceso de e-a atendiendo a los principios que hemos descrito en el tema.

BIBLIOGRAFIA.

COLL, C.. (1987). Psicología y currículum. Laia, Barcelona.

ROMÁN y DÍEZ. (1994). Currículum y enseñanza. EOS, Madrid.
ZABALA, A.. (1992). Del proyecto educativo a la programación de aula. Grao, Barna.

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