Unidad Pedagógica

RESOLUCIÓN N.° 81/2013

Material complementario
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Segundo año de la Unidad Pedagógica • Dirección General de Cultura y Educación

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Unidad Pedagógica 2
Resolución Nº 81/2013
Material complementario

© 2018 Dirección General de Cultura y Educación

Subsecretaría de Educación
Dirección de Educación Primaria
Dirección de Formación Continua
Calle 13 entre 56 y 57 (1900) La Plata,
Provincia de Buenos Aires, República Argentina.
 Segundo año de la Unidad Pedagógica

Considerar la Unidad Pedagógica es pensar en términos de procesos, avan-

zando firmemente hacia la alfabetización.
En el comienzo del 2° año de la U.P., la condición de continuidad ofrece la
oportunidad al docente, desde su experticia y desde el seguimiento registrado1,
de considerar avances desde aquel momento inaugural y proyectar en términos
reales para el transcurso de este nuevo tiempo.
La relectura de todos estos insumos (avances en los aprendizajes y propues-
tas de enseñanza) preparará al docente para comenzar el año, potenciando los
procesos de aprendizaje iniciados y focalizando, aún más, en la diversidad y en
los modos de aprender de todos.
Este posicionamiento se aleja de la idea de pensar el tiempo en la UP en tér-
minos de maduración de los estudiantes, como si este solamente asegurara los
aprendizajes necesarios que el Diseño Curricular establece. Muy por el contrario,
se trata de un tiempo de intenso trabajo pedagógico del docente, que en este
segundo año se espera que se profundice, para que todo su grupo continúe avan-
zando hacia la alfabetización.
Por lo tanto, pensar en procesos permite al maestro comenzar el segundo año
diseñando una planificación ajustada a la realidad del grupo y a las particulari-
dades de los niños con un objetivo definido: Todos deben avanzar significativamente
en su alfabetización al concluir el 2° año de la Unidad Pedagógica.
Potenciar este tiempo, supone anticipar e intervenir oportunamente con pro-
puestas variadas, considerando a todos los niños, tanto aquellos que rápidamente
alcanzan los indicadores de avance planteados en el Diseño Curricular, como
aquellos que por distintos motivos aún no los han alcanzado. Esto requiere de
un docente que se posicione sólidamente desde un enfoque inclusivo y tome
decisiones en relación a “cambios y flexibilizaciones en los entornos de aprendizaje, ya
sea en términos de contenidos y enfoques, como en las estrategias y modos de evaluar…”.
(D.C. Módulo Educación Inclusiva, p. 22).
Los niños con dificultades en su aprendizaje, en particular, precisan de do-
centes e instituciones que los acompañen, que los miren, que inscriban en ellos
recorridos de placer en el aprender, que les hablen, que promuevan y posibiliten
el aprendizaje. En definitiva que le devuelvan una imagen donde prevalezcan sus
capacidades y no sus carencias. La escuela tiene la responsabilidad de enfrentar
este desafío corriéndose del lugar del déficit y de la patología, para trabajar desde
las posibilidades.
El Equipo directivo desde su liderazgo y conducción del Proyecto Alfabetiza-
dor institucional, continuará priorizando y acompañando a los docentes del 2°
año de la Unidad Pedagógica, poniendo especial énfasis en promover prácticas
inclusivas y diversas que posibiliten la alfabetización de todos los niños en este
tiempo.

1 Instrumento de Seguimiento Medio y Final del Material Complementario para 1° año de la Unidad Pedagógica.
DGC y E (2018).

Segundo año de la Unidad Pedagógica • Dirección General de Cultura y Educación

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Reconsiderar la enseñanza para que todos aprendan

Acceder al conocimiento como bien público socialmente construido es un de-

recho. Cada niño, es un sujeto en formación y tiene el derecho a aprender a leer y
escribir, con sus ritmos, posibilidades y particularidades.
Serán los docentes, en tanto representantes del Estado, los que garanticen
este derecho en el ámbito escolar. Su función, como expresa Meirieu (2016), será
instalar un espacio de seguridad donde aprender y proponer situaciones de ense-
ñanza con sentido, a los que los niños puedan aplicar su deseo de saber.
La apropiación de nuevos saberes se facilita si la propuesta de enseñanza tie-
ne en cuenta además de lo que los sujetos saben, lo que es significativo para ellos,
su cultura y su singularidad.
Es frecuente registrar comentarios de maestros sobre la falta de interés de
los niños por sus aprendizajes, en expresiones tales como: “no quiere hacer”, “no
trabaja”, “no copia”, “no sé qué hacer”, “no le importa nada”. Sin embargo el autor
advierte que “la motivación no es una condición previa para el aprendizaje, ni
para el éxito de un alumno. Es un objeto de trabajo para el pedagogo… La motiva-
ción se articula con una promesa encarnada por el adulto: la promesa de que el
esfuerzo intelectual permite acceder a la alegría de pensar”2.
El desafío para el docente será entonces, asumir este objeto de trabajo, encon-
trando el modo de presentar la tarea (proyectos, unidades didácticas, secuencias,
etc.) como desafíos intelectuales, generando preguntas genuinas en los niños.
Esto supone considerar el sentido del contenido, lo que es significativo para el
grupo y para cada estudiante, teniendo en cuenta sus saberes y sus particulares
modos de aprender.

El principio de la escuela inclusiva es construir un colectivo en el

que cada alumno sea tomado en cuenta en su “semejanza” y en su “dife-
rencia” (….) Consiste en formar grupos de alumnos suficientemente se-
mejantes entre sí para que puedan comunicarse entre sí y participar de
aprendizajes comunes, pero también suficientemente diferentes entre
sí, para que puedan enriquecerse con sus diferencias. Lejos del mito de
la clase homogénea, pero también lejos de una yuxtaposición de indivi-
dualidades condenadas a ignorarse mutuamente, la clase inclusiva debe
permitir desarrollar proyectos comunes en los que puedan implicarse
todos los alumnos (…) Pero siempre con el mismo objetivo: la progresión
de cada alumno en el seno de un colectivo de aprendices3.

Una modalidad de organización didáctica, por ejemplo, podría buscar alter-

nar los tiempos: de presentación colectiva (función de interrogación o reformu-
lación de lo trabajado), tiempos de trabajo individual (de investigación, de prác-
tica específicas según las necesidades), y tiempos de trabajo en pequeños grupos
(preguntas entre ellos, elaboración colectiva de una tarea o producción), cada uno

2 Meirieu, Philippe (2016) Recuperar la pedagogía. De lugares comunes, a conceptos claves. Buenos Aires, editorial
Paidós, p. 85.
3 Op. cit., p. 117.

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desde sus posibilidades y a través de diferentes soportes: visuales, audiovisuales,
gráficos, etc.
Si se trata de proyectos será eligiendo problemáticas según sus intereses y en
articulación con los contenidos del Diseño Curricular, proponiendo el docente el
problema o recuperando del grupo una situación a investigar. Es importante que
los niños identifiquen y reconozcan lo qué saben (conocimientos previos) y lo que
no saben y desean saber. Es necesario anticipar el alcance, tiempo signado y tipos
de trabajo, que se organicen colectivamente, distribuyan tareas, formulen y con-
fronten hipótesis, debatan y cada uno se transforme en un recurso para los demás.
Es importante el compromiso desde un desafío intelectual, responsabilizándose
por la producción individual y común e identificando fortalezas para aportar.
Desde estas modalidades, las propuestas de enseñanza favorecen el desarro-
llo de las capacidades de: Resolución de problemas, Pensamiento crítico, Apren-
der a aprender, Trabajo con otros, Comunicación y Compromiso y Responsabili-
dad4, en cada alumno y en el grupo.
Es fundamental que el adulto que está frente al aula, encarne el mismo el
placer de aprender y el ser exigente en su formación profesional, ampliando cada
día más su propio capital cultural. Este docente exigente primero consigo mismo,
también debe serlo con su grupo de estudiantes. No cualquier tipo de exigencia,
debe ser una exigencia benévola, nunca agresiva, que le indique al niño: “Estoy
aquí para obtener lo mejor de vos y estoy seguro que lo vas a conseguir”, ofrecién-
dole la seguridad y la confianza de que será capaz de resolver retos intelectuales.
Este docente, con conocimientos cada vez más actualizados de las discipli-
nas y atento a problemáticas contemporáneas, podrá formular buenas pregun-
tas, crear el enigma en el momento adecuado, construir la situación-problema, a
fin de que los estudiantes se apropien de las preguntas y puedan producir otras,
lanzándose así a la aventura del conocimiento.

La evaluación desde la diversidad y el seguimiento

En un aula inclusiva, los pasos que tienen que dar los estudiantes para seguir
aprendiendo no siempre van a ser los mismos. El seguimiento exhaustivo será
necesario para el docente, en función de visibilizar los procesos de aprendizaje y
tomar decisiones, tal como se realizó a través de los instrumentos de evaluación
media y final en el 1° año de la Unidad Pedagógica5.
Prácticas tradicionales habituales como copiar del pizarrón, insumen un alto
porcentaje del tiempo de producción de una clase en muchas aulas, siendo la
misma copia propiciadora de “problemas de aprendizaje”: niños que no terminan,
que abandonan, que no entienden.
¿Aprender es copiar? ¿copiar es aprender? El copiado del pizarrón como ac-
tividad sistemática en las aulas deberá ser problematizado por directivos y do-
centes. Esta práctica cobra valor como escritura de los niños, o como escritura a
través del docente, y en contextos que le otorguen sentido, como producciones

4 Marco Nacional de Integración de los aprendizajes: Hacia el desarrollo de capacidades (2017). Ministerio de
Educación y Deportes de la Nación.
5 Material Complementario para 1° año de la Unidad Pedagógica.

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grupales, registros de ideas importantes, entre otros.
La evaluación irá en la misma sintonía, generando producciones que se dife-
rencien de los modos convencionales, en consonancia con las ofertas diversas de
situaciones de enseñanza. El docente diseñará instrumentos de evaluación ubi-
cando al alumno en situaciones concretas, en contexto y proponiéndole resolver
problemáticas que sean significativas y cada más complejas.
“Se trata de ofrecer a los estudiantes propuestas desafiantes y en las que pon-
gan en juego los conocimientos aprendidos, en lugar de evocar información para
reproducir o resolver un simple ejercicio” como sostiene R. Anijovich6.
En correlación con la enseñanza, la evaluación deberá guardar coherencia
con los contenidos enseñados, considerando variedad de estrategias, como por
ejemplo la posibilidad de elegir ofreciendo diferentes formatos: producir un pos-
ter, un folleto, un diario, un cómic, gráficos, páginas electrónicas, entrevistas, asu-
mir roles y argumentar, entre otros posibles.
Considerar la premisa que se aprende de manera diferente, implica el diseño
de instrumentos de evaluación diversos, ofreciendo distintas opciones para que
los estudiantes demuestren lo que han aprendido. La autora propone:

Con relación a las necesidades diferentes de los alumnos de un cur-

so, es posible ofrecer un mismo instrumento de evaluación a todos los
estudiantes y variar las pistas que se le proponen a cada uno. A modo
de ejemplo, les solicitamos a todos los alumnos que elaboren un texto
que explique la fotosíntesis. Además, les ofrecemos a algunos de ellos
una lista de palabras que deben incluir en su texto, a otros alumnos
les entregamos una lista de oraciones que tienen que utilizar, y a otros,
gráficos e imágenes. La idea es que todos trabajen sobre la producción
de texto, pero que cada uno reciba ayudas diferentes de acuerdo a sus
necesidades y posibilidades7.

Es necesario recoger información de una multiplicidad de situaciones en la

que los niños estén aprendiendo, ofrecer variedad de oportunidades para que den
cuenta de sus aprendizajes, y realizar un seguimiento sistemático para repensar
propuestas de enseñanza.
Por tal motivo, se propone un nuevo instrumento de seguimiento medio, selec-
cionando indicadores de avances del Diseño Curricular, en función de visibilizar
a cada niño en sus avances en el aprendizaje de la lectura y la escritura en este
tiempo.
Esto posibilitará, como en el 1° año, tomar decisiones pedagógicas y didácti-
cas que potencien el tiempo de enseñanza y aprendizaje y permitan alcanzar el
objetivo propuesto al finalizar la Unidad Pedagógica.

6 Anijovich Rebeca (2017) Gestionar una escuela con aulas heterogéneas. Enseñar y aprender en la diversidad. Buenos
Aires, editorial Paidós, p.96.
7 Op. cit., pág. 103.

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Evaluación Final de la Unidad Pedagógica
1. Evaluación de los estudiantes
Indicadores de aprendizaje para el término de la Unidad Pedagógica en la
Escuela Primaria.

El Diseño Curricular de Prácticas del Lenguaje (Res.1482/17) propone la alfa-

betización como un proceso que implica el aprendizaje de las prácticas de lectura
y escritura, entendiéndolas como prácticas sociales y culturales propicias para la
alfabetización. El objetivo primero y último del enfoque equilibrado es que los alumnos
logren ser partícipes plenos de la cultura escrita en la cual están insertos.
En este sentido el D.C. especifica que “en forma secuenciada y progresiva, mien-
tras se despliegan las práctica de lectura y escritura, se dedican espacios sosteni-
dos al análisis de las diferentes dimensiones lingüísticas: discursiva, pragmática,
léxica, sintáctica, morfológica y fonológica. Incrementar el conocimiento de la len-
gua como sistema es un eje fundamental que toma relevancia en las diferentes
etapas de la tarea” (p. 46).
La Unidad Pedagógica, como espacio de alfabetización, supone un momento
fundamental en la trayectoria de los alumnos del Primer Ciclo de la Escuela Pri-
maria. Es necesario, entonces, pensar los indicadores de aprendizaje a partir del
criterio de continuidad, para que los niños completen el proceso de alfabetización
inicial convirtiéndose en lectores y escritores cada vez más autónomos. El grado
de autonomía es relativo a cada trayectoria particular, atendiendo a la diversidad
presente en cada aula.
Teniendo en cuenta las trayectorias de los niños, es importante que los indica-
dores de evaluación cualitativa se presenten en instrumentos que determinen as-
pectos expresados por medio de categorías, escalas de apreciación o rúbricas. Estas
nos permiten determinar el nivel de conceptualización de la lengua escrita de cada
niño, a partir del análisis de sus producciones, ejemplo: logra ampliamente, logra
con autonomía, logra con andamiaje, no lo logra, entre otros posibles.

La promoción en la Unidad Pedagógica

La rúbrica aplicada al finalizar la Unidad Pedagógica tendrá nuevamente
como en el primer año, la doble condición de evaluación sumativa, como proceso
de alfabetización inicial, y al mismo tiempo de evaluación formativa, en tanto pro-
ceso y continuidad conformando el primer ciclo alfabetizador.
Teniendo en cuenta la instancia de promoción de la UP, y habiendo realizado
un intenso trabajo de enseñanza, seguimiento y evaluación desde aquel momen-
to inicial en el primer año hasta el momento de la evaluación final del segundo
año, la permanencia en el mismo deberá ser la excepción.
En Reunión de Equipo Escolar Básico (REEB) y en términos de corresponsabili-
dad, se decidirá sobre la situación particular desde el seguimiento documentado
de todas las acciones realizadas, aportando docentes, equipo de orientación esco-
lar y directivos todos los avances registrados, modos de aprender, facilitadores y
obstáculos. Juntos elaborarán una propuesta personalizada para el año próximo,

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en el marco de la promoción asistida (Régimen Académico Res. 1057/14) en fun-
ción de optimizar el tiempo escolar y la enseñanza.
Las familias serán informadas sobre los procesos de aprendizaje de sus hi-
jos no sólo en esta instancia final, sino durante todo el transcurso de la Unidad
Pedagógica. Se espera que el Equipo Directivo promueva junto a los docentes, la
construcción de una buena comunicación que favorezca el acompañamiento en
la alfabetización de los niños.

2. Evaluación de los docentes de la Unidad Pedagógica

El propósito de esta evaluación es que el docente desde una mirada retros-

pectiva del proceso realizado en estos dos años, recupere y valorice su experien-
cia, enriqueciendo su saber pedagógico.
Se propone, en un primer momento trabajar con registros individuales (narra-
tivas y/o cuaderno de bitácora, etc.), posibilitando la escritura de la memoria di-
dáctica docente, que de cuenta de los aprendizajes que obtuvieron en este tiempo
como maestros de la Unidad Pedagógica.
Se ofrecen algunas pautas orientativas para este registro:
1. Aprendizajes como docente de la UP.
2. Situaciones complejas: estrategias / facilitadores / buenas intervenciones.
3. Experiencias significativas como docente y como equipo de trabajo.
4. Aspectos / temas / situaciones para seguir pensando.

El equipo directivo orientará y promoverá la autoevaluación y aprendizaje

desde las prácticas docentes durante todo el proceso y en la instancia de finaliza-
ción de la Unidad Pedagógica. Estos registros individuales de experiencias y sabe-
res construidos, podrán ser socializados en espacios colectivos de reflexión entre
el grupo de maestros de la UP, contribuyendo al enriquecimiento profesional de
todos y a la memoria didáctica institucional.

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 Segundo año de la Unidad Pedagógica • Dirección General de Cultura y Educación
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Nombre y Apellido

Realicen anticipaciones acerca del contenido

del texto a partir de la información contextual y
textual, y verifiquen sus anticipaciones.
Busquen qué leer y comprendan que leen,
a partir de conocimientos sobre el autor, el
género o tema.
Localicen un tramo del texto donde es preciso
Versión editable para descargar en abc.gob.ar/primaria/administrativos
Lectura

ubicarse para releer, para seguir la lectura,

para copiar, para seleccionar, o pidan ayuda
para hacerlo expresando claramente lo que
están buscando.
Utilicen los mecanismos de conversión de
grafemas en fonemas para la lectura cada vez
más autónoma y complementen la información
con las anticipaciones para interpretar
significados.
Elaboren textos escritos para comunicar
diversos aspectos de los nuevos conocimientos
adquiridos.
Construyan criterios vinculados al texto, el
propósito y el destinatario para decidir qué
y cómo escribir y en base a ellos revisan la
escritura, tomen decisiones en relación al texto,
las construcciones, las palabras, la puntuación.
Instrumento de seguimiento | Evaluación media | Segundo año

Procesos de aprendizaje

Utilicen progresivamente sus conocimientos

lingüísticos (sobre palabras, sobre los
morfemas, las sílabas, las letras) para escribir
textos en forma cada vez más autónoma.
Escritura

*Los indicadores de avance son los que explicita el Diseño Curricular vigente con adecuaciones para el seguimiento y evaluación de cada estudiante.
Reflexionen sobre diferentes aspectos del texto
escrito (ortografía, puntuación, separación de
palabras) a través del docente y escuchen las
intervenciones de los otros.
Relean y revisen el texto mientras lo escriben
hasta alcanzar un escrito que les resulte
satisfactorio y adecuado a los propósitos y los
lectores.
Implementadas facilitadoras del aprendizaje
Fecha de evaluación media: …………………..

enseñanza
Propuestas de
Nuevas estrategias a implementar
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Nombre y apellido

Seleccionar de manera cada vez más

autónoma qué leer en relación con el propósito
planteado.
Comprendan textos breves vinculados a
situaciones propias de distintos ámbitos.
Utilicen progresivamente los conocimientos
Versión editable para descargar en abc.gob.ar/primaria/administrativos

lingüísticos para leer textos en forma cada vez

Lectura

más autónoma.
ayuda (AYU) | No logra aún (NLA)

Utilicen los mecanismos de conversión de

grafemas en fonemas y complementen la
información con las anticipaciones para
interpretar significados.
Recurran a la escritura para registrar datos
y fragmentos pertinentes del material
seleccionado.
Registro para la evaluación final de la Unidad Pedagógica
Procesos de aprendizaje

Utilicen progresivamente sus conocimientos

lingüísticos (sobre palabras, sobre los
morfemas, las sílabas, las letras) para escribir
textos en forma cada vez más autónoma.
Escritura

Escriban textos breves de manera cada vez

más convencional atendiendo a los propósitos,
destinatarios, el contenido.

*Los indicadores de avance son los que explicita el Diseño Curricular vigente con adecuaciones para el seguimiento y evaluación de cada estudiante.
Reflexionen sobre diferentes aspectos
del texto escrito (ortografía, puntuación,
Categorías de análisis: Logra ampliamente (AMP) | Logra con autonomía (AUT) | Logra con

separación de palabras) a través del docente y

escuchen las intervenciones de los otros.
Fecha de evaluación finall: …………………..

Observaciones