Enseñar a

mirar imágenes
en la escuela

Serie Respuestas

G abriela Augustowsky
Alicia M assarini
Silvia Tabakm an

ADAVIA

üntafresca
PRESENTACIÓN

Un afiche publicitario emplazado en las calles de Madrid presenta la

fotografía de una joven que, mientras se levanta la remera con una mano
-y nos deja ver su vientre sin un solo gramo de grasa-, sostiene con la otra
mano un yogur dietético. Debajo de esta figura, y en grandes letras verdes,
se lee: “Este verano enseña tu ombligo”.
En España y en muchas regiones de América latina, la palabra enseñar
es sinónimo de mostrar. Aunque para los docentes -y más específicamente
en el contexto escolar- el concepto de enseñanza excede ampliamente las
tareas de exhibir o exponer, este significado vincula la acción de mostrar,
de hacer visible, con la transmisión y con la comunicación de ideas, valores
e información.
Esta relación entre los sentidos y la enseñanza no es una cuestión
nueva para la didáctica. Ya en 1630, Johannes Amos Comenius planteaba,
en su obra Escuela de la infancia, que los niños debían aprender por la expe­
riencia y a partir de imágenes. Su libro Orbis Sensualium Pictus (El mundo
sensible en imágenes, 1658), considerado uno de los primeros textos escolares
ilustrados, contenía de modo organizado imágenes de objetos acompañadas
por sus nombres y descripciones. Así, plasmaba la concepción comeniana
del aprendizaje, su creencia de que nada entra en el intelecto sin haber pa­
sado antes a través de los sentidos y, también, la idea de que el aprendizaje
depende de una adecuada base de experiencias.
Pero m irar y aprender, mostrar y enseñar también son relaciones
antiguas en nuestra propia historia. Basta con observar atentamente unos
minutos a un padre o a una madre con un niño pequeño para reconocer
una especie de pedagogía espontánea de la imagen. Los adultos señalan, in­
dican, instan enfáticamente a mirar: “¡Mirá un perro!”, “¡Mirá la foto, esta
es la tía!”. Desde muy temprana edad nos enseñan que mirar es un modo
de descubrir el mundo. Por otra parte, en la actualidad, la experiencia hu­
mana es cada vez más visual y está cada vez más visualizada. Imágenes del
Universo, imágenes del interior de nuestro cuerpo, cámaras de seguridad
que nos filman en supermercados, bancos o estaciones. Carteles publicita­
rios, televisión, computadoras y teléfonos celulares son parte ineludible de
nuestra vida cotidiana y la de nuestros alumnos.
Sin embargo, mirar y ver más no significa necesariamente entender
más. La distancia entre la riqueza visual contemporánea y la capacidad para
analizar lo que se observa es todavía un desafío para la escuela.
 Las imágenes -e n particular, las denominadas/íjas- entran en el salón
de clases casi sin permiso. Por lo general, sus portadores son los libros de
texto, las enciclopedias y los diccionarios, además de las revistas. En estos
materiales podemos encontrar representaciones pertenecientes a épocas,
soportes y géneros diversos: dibujos, esquemas, mapas, retratos pictóricos,
paisajes, fotografías periodísticas o familiares, etcétera.
Estas im ágenes, que contienen múltiples sentidos y significados,
constituyen una vía privilegiada para acceder a diferentes modos de decir,
de pensar y de hacer. Son enormes las posibilidades que se despliegan si
consideramos que las imágenes son dispositivos didácticos, es decir, si las
concebimos como contenidos y a la vez como herramientas para enseñar
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más y mejor. Por lo tanto, todo lo que sabemos acerca de la imagen, junto
con las numerosas experiencias visuales de nuestros alumnos, puede ser
aprovechado, ampliado y sistematizado en pos del aprendizaje.
Este libro surge como resultado de los talleres de capacitación que la
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

editorial Tinta Fresca ofrece a los docentes, y retoma muchos de los debates,
los intercambios, las dudas y los intereses de los asistentes. La obra está
organizada en dos partes. En la primera, se presentan preguntas y respues­
tas que participan de una conversación ilustrada entre conceptos teóricos y
experiencias prácticas en relación con el mundo de la imagen (capítulo 1),
los tipos de imágenes (capítulo 2) y la imagen en la escuela (capítulo 3). En
la segunda, se desarrollan enunciados y orientaciones específicas para el
uso de imágenes en la enseñanza de las Ciencias Naturales (capítulo 4) y
de las Ciencias Sociales (capítulos 5 y 6).
Los textos de los capítulos son acompañados con ilustraciones en blanco
y negro y, en el centro del libro, se reproducen algunas imágenes en color.
Estas últimas son referidas en el texto mediante su número correspondiente
y la página (numerada en romanos) que las contiene.
En este libro se expresa también una invitación: se trata de una invi­
tación a mirar, a mirar con tiempo y con ganas; a que maestros y alumnos
disfruten del placer de mirar.
Primera parte
CAPITULO 1
UN MUNDO DE IMAGENES, REPRESENTACION
Y REALIDAD
Gabriela Augustowsky

¿Qué tienen en común un dibujo infantil, un retrato de San

Martin, una fotografía familiar y la acuarela de un paisaje
marino?
Todos los elementos nombrados en la pregunta son “cosas” que re­
presentan visualmente otras “cosas”. Son imágenes que dan cuenta de algo
que no está presente, como personas, objetos o lugares.
La palabra imagen proviene del vocablo latino imago, que se refería a la
máscara de cera -realizada a partir de la copia del rostro de los difuntos- que
los magistrados llevaban cuando asistían a los funerales en la antigua Roma.
Esa m ascaijlla mortuoria representaba simbólicamente a la persona muerta.
En otros ritos fúnebres más antiguos, también había pinturas o dibujos para
representar a los fallecidos. Los egipcios, por ejemplo, brindaban ofrendas
y comida a las imágenes de los muertos.
Pero, además de representar lo ausente, la imagen es también un
m ensaje para otro, una herram ienta para la com unicación. Es uno de
los tantos modos que los seres hum anos em pleam os para exteriorizar
nuestros pensam ientos, nuestras ideas y nuestras emociones. Mediante
las representaciones -q u e pueden adoptar la forma de palabras, cuadros,
obras musicales, fórmulas matemáticas, coreografías, etc.-, la experiencia
humana pasa del ámbito privado al público. Los dibujos infantiles son un
buen ejemplo de cómo los niños expresan y comunican sus nociones, sus
modos de ver el mundo en cada etapa evolutiva y sus estados de ánimo
mediante la representación gráfica.
Las representaciones visuales comunican cuestiones vinculadas con
su autor y tam bién informan acerca de la época y la sociedad en la que se
crearon. La imagen transmite información en un modo codificado según
cada cultura, porque se trata de un producto social e histórico. Así, por
ejemplo, la acuarela de un paisaje realizada hacia fines del siglo X IX que
representa un lugar determinado es, además, la expresión de las emociones
y las ideas del artista que la pintó. Tam bién brinda información acerca del
género paisaje y de las pautas, los formatos y las normas plásticas establecidas
en aquella época para realizar este tipo de representaciones. Estos aspectos
 comunicativos hacen de la imagen un medio para el conocimiento, un ve­
hículo privilegiado del pensamiento y la cultura, y una valiosa herramienta
para transm itir información.

¿Por qué las imágenes nos parecen reales?

El cuadro A pleno sol (1940), realizado por Benito Quinquela Martín
(Argentina, 1890-1977), muestra una escena en el puerto del Riachuelo de
Buenos Aires. La obra pintada al óleo sobre una tela de grandes dimensiones
(250 x 20 0 cm) presenta, en un primer plano, parte de tres barcos amarra­
dos con gruesas sogas a una estructura de madera. En las embarcaciones,
alrededor de veinte hom bres trabajan afanosamente, atan cabos, cargan
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cajas, tiran de las cuerdas, empujan. En un segundo plano, se muestran

otras naves, se destaca una goleta con sus velas extendidas. En estas em bar­
caciones también lo? éstibadores a bordó realizan diversas tareas. Detrás del
entramado de jarcias de la embarcación más alta, se distinguen edificios con
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

chimeneas humeantes que parecen fábricas en plena actividad. Al fondo, en

la lejanía, hay torres y más chimeneas. Es un día soleado con pocas nubes
y la luz produce reflejos en el agua.
Sin embargo, en realidad, aquí no hay ni agua, ni humo, ni fábricas,
ni embarcaciones. Este cuadro, como tantos otros, es una superficie bidi-
mensional sobre la que se ha aplicado pintura al óleo y sabemos, al mirar
la obra, que se trata de una representación, que es solo una imagen. Pero,
a pesar de tener este conocimiento, igualmente vemos agua en movimiento
en los trazos ondulados, o humo si las manchas de pintura se dirigen hacia
arriba. Imaginamos un barco entero aunque solo se nos muestra una parte,
intuimos un día de sol porque la superficie superior de la tela está pintada de
color celeste claro. Las líneas diagonales de las sogas y las posiciones de las
figuras humanas nos hacen percibir fuerza, tensión. Distinguimos barcos
que están más cerca (son los más grandes) y otros, más lejos (más pequeños);
en definitiva, vemos una escena con profundidad en un espacio plano.
¿Qué sucede?, ¿cómo se produce este fabuloso engaño?, ¿cómo se
construye esta ilusión?
El historiador del arte Emst H. Gombrich (Austria, 1909 - Gran Bretaña,
2001) analiza estos interrogantes vinculados con la representación en su libro
Arte e ilu s ió n Este autor definió la historia del arte occidental, especialmente
la pintura, como la búsqueda de maneras cada vez más vividas de representar

1E. G om brich (2002).

12
la realidad. Los creadores de imágenes de cada época adoptaron conven­
ciones, crearon artificios, trampas para el ojo, para lograr semblanzas cada
vez más perfectas.
Uno de los tantos ejemplos de estos artificios (que Gombrich presen­
ta magistralmente) es la perspectiva renacentista. La perspectiva llamada
central, lineal o albertiniana es una de las convenciones desarrolladas por la
cultura occidental para crear la ilusión de un espacio tridimensional en una
superficie plana. Se trata de un recurso que ya empleaban intuitivamente
los griegos y los romanos, pero que se perfeccionó y se dotó de sustento
matemático en la Florencia del siglo XV. Su nombre proviene del apellido
de su principal difusor, el arquitecto, matemático y poeta renacentista León
Battista Alberti (Italia, 1404-1472).
La perspectiva central es un modelo ilusorio que simula un espacio
tridimensional gracias, sobrg'tódo, a lós tamaños aparentes de las figuras
que decrecen con la distancia y a la convergencia de las líneas longitudinales
paralelas en un punto de fuga ubicado en el horizonte a la altura de los ojos
del pintor y del observador.

Perspectiva lineal o albertiniana.

Pero, además de los numerosos recursos plásticos y de los trucos de

representación que se han inventado en el transcurso de la historia, cuando
 observamos, nosotros contribuimos con nuestra expectativa y con nuestro
deseo de ver figuras. El observador también interviene para crear la ilusión;
esto es lo que Gombrich denomina el aporte del espectador.
' La m ente humana posee una tendencia natural a imponer orden y
sentido a sus percepciones mediante proyecciones imaginarias. Así, vemos
conejos, caras y automóviles en las nubes del cielo o en las manchas de
humedad de una pared. Los nombres de las constelaciones (Taurus, Trian-
gulum, Crux) son un ejemplo de esta búsqueda de orden, de figuras y de
sentido en el desorden estelar, desde la Antigüedad.
La aplicación clínica más conocida de este fenómeno es el test de
Rorschach, que se emplea para el diagnóstico psicopatológico. En esta
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prueba se pide al observador que encuentre figuras en una serie de láminas

con manchas; el estudio analiza tanto la facultad proyectiva del espectador
como sus proyecciones específicas a partir de las imágenes.
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

¿Cómo se relaciona una imagen con lo que representa?

Plinio el Viejo (escritor y científico latino que vivió entre los años 23
y 79) cuenta, en su libro H istoria natural, que dos pintores de la antigua
Grecia, Parrasio y Zeuxis, compitieron para demostrar quién podía imitar
m ejor la naturaleza con sus imágenes. Zeuxis pintó unas uvas tan perfec­
tas, tan parecidas a las reales, que unos pájaros acudieron a picotearlas.
Entonces, Parrasio invitó a su rival a su taller para mostrarle su propia
obra; cuando Zeuxis quiso levantar la cortina que cubría el panel, resultó
que no era real, sino pintada. Luego de esto, Zeuxis le concedió el triunfo
a Parrasio, quien no había engañado a m eros pájaros irracionales, sino a
un hombre.
Desde que los antiguos griegos definieron la pintura como el arte de la
imitación, la cuestión de la copia ha sido un tema central en los debates y las
teorías acerca de las imágenes. Por ejemplo, Platón criticaba la pintura porque
se trataba de una copia que engañaba a los sentidos y a la inteligencia.
Pero ni la copia ni la imitación pueden ser técnicamente perfectas;
ni un dibujo, ni una fotografía, ni siquiera una escultura serán nunca un
doble idéntico a su modelo. Por más parecida que sea a lo que representa,
toda imagen contiene, en su medida, algo de imitación -m im esis- y algo de
invención -p h a n ta sía -.
Las imágenes icónicas son las representaciones que, a partir del uso de
ciertas reglas, nos permiten reconocer objetos del mundo. No se trata de una
copia exacta de esos objetos, sino de una reconstrucción del mundo real.
14
 El término icònico proviene de icono. En este caso, retoma la tipología
de signos elaborada por el filósofo estadounidense Charles Sanders Peirce
(1839-1914), quien es considerado uno de los fundadores de la semiótica
o teoría de los signos.2 Peirce estableció que los signos -entendidos como
elementos que representan a otras cosas- pueden ser de tres clases: icono,
índice y símbolo.
El icono es el signo que mantiene una relación de analogía o semejanza
con lo que representa, es decir, con su referente. Por ejemplo, la imagen de un
árbol se asemeja a un árbol. El índice es la clase de signos que mantiene con
su referente una relación de cercanía física o una relación causal; por ejemplo,
la huella que deja un caminante en la arena y el humo, producto del fuego,
son índices. Y, finalmente, el símbolo se relaciona con su referente mediante
una convención; por ejemplo, la paloma es un símbolo de la paz.
De acuerdo con este desarrollo, se puede afirmar que las imágenes
mantienen, en relación con lo q«e representan, cierto tipo de iconicidad,
es decir, de semejanza con la apariencia de su referente.
En nuestra cultura visual, algunas imágenes muestran una notable
iconicidad, una voluntad de perfeccionamiento de su función mimètica cada
vez mayor. En la actualidad, se producen representaciones que son fidelísi­
mas copias de las apariencias ópticas del mundo visible; así, por ejemplo, la
realidad virtual producida por computadoras, de carácter hiperrealista.
Pero también nos encontramos con otra tradición: la de la imagen como
símbolo intelectual, cuya iconicidad es muy baja o nula. Muchas disciplinas
(como la arquitectura, la geología, la meteorología o la medicina) suelen
recurrir a cierto tipo de imágenes -gráficos, esquemas o diagram as- que no
muestran las apariencias visibles, sino relaciones entre los elementos que
representan o puntos de vista conceptuales sobre ellos, y resultan difíciles o
imposibles de descifrar para los no expertos.
En la escuela se emplean imágenes que difieren en cuanto a su iconicidad,
desde fotografías e ilustraciones figurativas hasta planos y climogramas.

¿Qué relación existe entre una imagen y su creador?

Toda imagen da cuenta, en mayor o menor medida, de algo que per­
tenece a la esfera de su creador; puede tratarse de sus sentimientos o sus
emociones, sus posiciones políticas, sus valores éticos, sus intenciones o
sus modos de ver el mundo.

2 Sobre la clasificación de Peirce, puede consultarse el texto de M. Joly (2003).

Se m uestra a sí m ism a en varias formas y situaciones: en una cama de
hospital, con sus animales, usando un corsé ortopédico o pintando (véase
la im agen N° 7, en la página III).
Además de las imágenes que se relacionan con sus dolores y horrores
físicos, hay obras- que exploran otros aspectos de su vida y su personalidad,
como la identidad femenina, su ideología comunista, el vínculo entre la
herencia europea y la cultura mexicana, y su complicada relación con Diego
Rivera. En sus imágenes se ha reconocido la influencia del folclore mexicano
en el uso de los colores brillantes; su sentido de la fantasía la vincula con
el movimiento surrealista. Sin embargo, ella generó un modo de expresión
propio que trasciende estas influencias. La propia Frida expresó así la rela­
ción entre su obra y su vida:

Com o mis temas han sido siempre mis sensaciones, mis estados de
á n im o jlá s reacciones profundas que la vida ha producido en mí,
yo lo he llevado objetivamente y plasm ado en lasfiguras que hago
de m í misma, que es lo más sincero y real que he podido hacer para
expresar lo que yo he sentido dentro y fu era de m í m ism a.4

Pero la relación de una imagen con la biografía de su autor no siempre

es tan evidente. La fotografía, por ejemplo, parece a simple vista un modo más
objetivo o más neutral que la pintura de mostrar escenas o personas y de registrar
eventos. Sin embargo, las fotografías son el resultado de numerosas decisiones
de quien las ha producido; por ejemplo, el fotógrafo decide desde qué ángulo,
a qué distancia, con qué luz va a realizar la toma y, si se trata de retratos, suele
indicar cómo se deben colocar las personas que serán fotografiadas.
Por esta razón, una imagen fotográfica no solo brinda información
acerca de lo que representa, sino también acerca de la mirada de su autor.
Veamos un ejemplo. Hacia fines del siglo XIX, expediciones científicas euro­
peas realizaron registros fotográficos de grupos originarios del actual territorio
argentino. Estas imágenes nos resultan sumamente ricas para conocer la
cultura material de estos pueblos, sus viviendas, sus vestimentas, sus armas
y sus herramientas. Pero, además, aportan otra información verdaderamente
valiosa: la mirada europea sobre esos pueblos. Estas fotografías hacen visible,

4 Extraído de su currículum vítae, presentado en una convocatoria para becas de la Fundación G uggen­
h eim en 1 9 4 0 . Citado por Bea Porqueres (véase la nota 3).
 transparentan, la representación del otro, del extraño, del ajeno, del que no
pertenece a la propia gente, a la propia familia.
En 1882, el fotógrafo de una expedición francesa a Tierra del Fuego
tomó una fotografía de tres niños yámanas. El registro, con intenciones
científicas, difiere enorm em ente de los retratos de niños europeos de
la época. La im agen revela a tres niños sentados en cuclillas, mirando
aterrorizados a la cámara. Se trata de un retrato distante, en el que el
fotógrafo pone en juego su posición ideológica respecto de este pueblo.
La fotografía da cuenta de una mirada muy poco am orosa hacia estos
niños yámanas.
Así to m o conocer la vida de Frida nos da pistas para comprender y
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disfrutar más de su obra, en este caso, conocer quién tomó la fotografía y para
qué permite completar el sentido de la imagen.

¿Qué relación existe entre una imagen y el contexto en el

ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

que fue creada?

Si observamos fotografías de familias o parejas tomadas a fines del
siglo XIX, nos llaman la atención las posturas rígidas y las caras serias de los
retratados. También nos resultan curiosos los decorados y las escenas armadas
para la toma. En muchas imágenes, el hombre aparece sentado mientras que la
mujer se ubica de pie o bien, cuando hay niños, sentada sosteniéndolos (véanse
las imágenes la y Ib, en la página I). Las características de estas fotografías
obedecen a varias razones: por un lado, las primeras fotografías retoman la
tradición pictórica al recrear estéticamente el ambiente de los retratos pinta­
dos; por otro, exhiben en forma simbólica el lugar privilegiado del varón en la
familia; pero, además, las condiciones técnicas determinan en gran medida los
resultados visibles. En aquella época, los retratos fotográficos se realizaban en
un estudio. Los modelos debían colocarse cerca de un vidrio por el que entraba
la luz natural -e l fotógrafo solo podía trabajar en horas cercanas al mediodía- y
la sensibilidad de las placas requería prolongados tiempos de exposición.
Así, estas fotografías dan cuenta de prácticas culturales, de lo que se
entendía por retrato fotográfico fam ilia r en esa época, pero, además, brindan
información acerca de las herramientas y los recursos técnicos disponibles
para realizarlas. Tanto el contenido de la imagen como sus características
materiales son el resultado de su época histórica, de los medios disponibles
y de las convenciones culturales vigentes.
En el transcurso de la historia, se han producido numerosas imágenes
que registran o representan la vida cotidiana o los hechos sobresalientes de
18
una sociedad. Este registro gráfico de primera mano resulta, con el paso del
tiempo, un valioso testimonio del pasado tanto por su contenido como por
el modo en que se lo ha representado. Veamos un ejemplo.
En 1908 se encontró, en la Biblioteca Real de Copenhague (Dinamarca),
un manuscrito de casi 1.200 páginas, fechado en 1615, firmado por Guarnan
Poma de Ayala. La obra, escrita en cuadernillos de papel cosidos, contenía
385 dibujos realizados con tinta; estaba en español, con formato de carta, y
su destinatario era Felipe III, entonces rey de España.
El autor, Felipe Guarnan Poma (waman pu m a = “águila puma”, en
quechua) de Ayala, nació probablemente en San Cristóbal de Suntolo (Perú)
entre 1534 y 1536, y era descendiente de una noble familia indígena de
Huánuco, perteneciente al linaje del inca Tupac Yupanqui.
La obra, titulada Nueva crónica y buen gobierno, contaba la historia y la
genealogía de los incas, y denunciaba la pésima situación de las etnias del
Perú después de la conquista española. El propósito de la carta era informar
sobre estas circunstancias y solicitar a la Corona española una reforma del
gobierno colpnial para salvar al pueblo andino de la explotación y las enfer­
medades. El autor exponía abiertamente su punto de vista en relación con
los abusos cometidos por las autoridades españolas.
Guarnan Poma de Ayala se retrata a sí mismo como un viajero ya
anciano, “de ochenta años”, que ha pasado las últimas décadas recorriendo
los reinos del Perú y recogiendo información para su obra. Criado entre
españoles, realiza un retrato convincente y de fácil lectura para su destina­
tario, el Rey de España.
Los dibujos tienen un lugar de privilegio en la carta. Estudios recientes
del manuscrito original han demostrado que Guarnan elaboró primero las
imágenes e intercaló hojas vacías para escribir el texto más tarde.
Nueva crónica y buen gobierno es producto de su época y su sociedad,
porque no solo representa instituciones, actividades y hechos, sino también
un modo de comunicar que deviene de un complejo proceso de mestizaje.
Así, sus ilustraciones com binan la iconografía cristiana española con el
imaginario andino.
En los primeros capítulos de la obra, Guarnan presenta las edades del
m undo utilizando la iconografía del arte cristiano. Dibuja a Dios Padre con
su vestimenta pontificial llevando el nimbo triangular que representa a la
Trinidad y la corona exclusiva del Sumo Pontífice. Sin embargo, la paloma
que representa al Espíritu Santo no es una paloma europea; por sus garras
se asem eja a un águila (waman) andina.
 Guarnan también representa las Indias del Perú en un mapamundi.
El mapa, una representación simbólica propia, muestra la división cuatri-
partita del imperio incaico del Tawantinsuyu; sintetiza, así, tanto el Viejo
Mundo como el Nuevo de las Yndias del Perú. La cuatripartición del mapa
puede interpretarse como la imagen arquetípica de la organización andina
que se ha combinado con los símbolos del imperio español.
En el capítulo del manuscrito dedicado a la conquista española y las
guerras civiles, Guarnan dibujó a Cristóbal Colón, Juan Díaz de Solís, Diego
de Almagro, Francisco Pizarro, Vasco Núñez de Balboa y Martín Fernán­
dez de Enciso. En una de las imágenes, representó a Pizarro prendiendo
fuego a la casa de su abuelo. En este apartado, además, aparecen descritas
SERIE RESPUESTAS

y dibujadas varias ejecuciones llevadas a cabo por los españoles.

MALAOMÍG
ENSENAR A MIRAR IMÁGENES

Wr muât*i*
W ----------------- « » » it

La ejecución de Atahualpa Ynga en “Mala confesión”: durante el sacramento

Cajamarca: Umanta kuchun, “Le cortan de confesión, un sacerdote maltrata a una

la cabeza". feligresa andina embarazada.

Varios capítulos de Nueva crónica y buen gobierno están destinados a la

descripción de las autoridades y las instituciones españolas en América: los
corregidores, los encomenderos, los padres de la doctrina y los visitadores de
 COREGí DQRJDEMÍHAS

a ro m a

• -—
U n padre de doctrina amenaza a una El corregidor de minas castiga cruelmente
tejedora andina que trabaja a sus órdenes. a los caciques principales.

la Iglesia. En estos capítulos se relatan los castigos infligidos a la población

indígena y los abusos cometidos contra ella.
Hacia el final de la carta, Guarnan se retrata a sí mismo, acompañado
por su hijo don Francisco de Ayala, en el comienzo de su viaje a Lima para
entregar su manuscrito al representante del Rey.
Esta misiva nunca llegó a destino y, 300 años más tarde, fue encon­
trada en Dinamarca. Una hipótesis sugiere que llegó allí a través de un
diplomático danés que actuaba en las cortes españolas. Hoy se conserva en
la Biblioteca Real de Copenhague, está totalmente digitalizada y se consulta
fácilmente en su sitio web.5

¿Qué relación se establece entre una imagen y quien

la observa?
En un capítulo del dibujo animado Los Simpson, Marge (la madre) deja
por un momento sus tareas domésticas y se detiene a mirar la televisión junto
con sus hijos Bart y Lisa. Enseguida, descubre horrorizada que el programa

5 Para ing resar a la página de Guarnan Pom a, se puede entrar al sitio de la Biblioteca (www.kb.dk »
[E n g lish ]» Related w ebsites from th e Royal Library, T he Guarnan Pom a W ebsite » [Español]) o bien
escrib ir “El sitio de G uarnan P om a” en u n buscador.
 que fascina a sus hijos es muy violento. En Tomy y Daly, una parodia de Tom
y Jerry, los personajes utilizan sierras eléctricas, bombas y ácidos; el gato y el
ratón desparraman sangre y visceras en cada escena de persecución.
Marge decide tomar cartas en el asunto, reúne firmas entre sus vecinas,
envía notas al canal de televisión, organiza marchas y, finalmente, consigue
que modifiquen el contenido del programa infantil. A partir de esto, Tomy y
Daly se besan, se abrazan y se regalan bombones. Los niños, aburridísimos,
ya no miran más el programa.
Tiempo más tarde, llega a Springfield la escultura El David (1501-
1505) de Miguel Ángel para ser expuesta en el museo de bellas artes. Las
vecinas de Marge - a las que antes ella había acudido para protestar contra
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Tomy y Daly- la convocan para impedir que se exponga ese desnudo repug­
nante en su ciudad. Pero Marge, de joven, había estudiado artes y conoce
la escultura, sabe que es una obra maestra y lo que significa en la historia
del arte universal. Además, su sensibilidad le permite reconocer en ese .
ENSEÑAR A MIRAR IMAGENES

desnudo masculino la belleza de las formas esculpidas en el mármol. Marge^

no comparte en esta ocasión las ideas de sus vecinas y le produce mucha
tristeza que no permitan exhibir la obra.
Este capítulo, además de proponer una aguda reflexión acerca de la
censura, muestra cómo lo que creemos y lo que sabemos influye en nuestro
modo de ver. Nuestras creencias religiosas, nuestras prácticas morales, nues­
tras ideas acerca de la educación o la infancia, lo que sabemos y conocemos
intervienen en nuestra mirada. Así, allí donde los niños encuentran una
diversión, los adultos reconocen la violencia desmedida; allí donde las vecinas
se horrorizan de un desnudo inmoral, Marge admira una obra maestra.
La propia historia personal de quien mira una imagen influye en su modo
de verla. Por ejemplo, la fotografía de un campo de concentración nazi no es
percibida del mismo modo por un sobreviviente del exterminio que por un joven
que conoce el hecho porque lo ha estudiado en la escuela. La distancia emocional
entre el observador y la imagen es muy diferente en un caso y en otro.
Pero, además de la historia personal, la mirada está determinada por
aspectos culturales; Erwin Panofsky (Alemania, 1892 - Estados Unidos,
1968), crítico y especialista en el estudio de las formas simbólicas, ejemplifica
esta idea con la siguiente frase: “Un aborigen australiano sería incapaz de
reconocer el tema de La última cena; para él no expresaría más que la idea
de una comida más o menos animada”.6

6 Citado por P. B u rke (2001).

22
 La formación y la pertenencia a una sociedad determinada implican
contar con un bagaje de códigos culturales, de claves que posibilitan inter­
pretar ciertas imágenes. En la actualidad, los niños y los jóvenes pueden
descifrar sin mayores dificultades m ensajes publicitarios complejos; sin
embargo -com o los australianos en el ejemplo de Panofsky-, por lo general
no cuentan con la información básica, las pautas o las pistas necesarias para
interpretar imágenes creadas en otros tiempos y en otras culturas, como los
códices aztecas o las pinturas del Renacimiento.

Una imagen ¿vale más que mil palabras?

En algunos casos, la contundencia de ciertas imágenes permite pres­
cindir de las palabras.

Die Geschichte vom Suppen-Kaspar

Der Kôspw, der wor kemg«sü**d,

8ub und kttgAvaá*
~ i r h o# « S a c k e n ro t t M sét;

Doch on

Hein, mmm .

Una página de
Afftnöchstenfof jcskh «yrhedV
daworGtsciiORvselmögerer. ./ Pedrito el desgreñado
Öa m&éif :
f-T? »Ich -esse k&tfi# fo p p è jm m \ (1845), de Heinrich
v-^1 teh «ss# m<&H
Hoffmann. Aun sin
com prender alemán,
A m drifte« Tag, o weh yn d «c M
wie ístée r K asper áünn yo d sç^Woehf " es posible reconocer,
Doch oHdie Syps3e komfar&m, v
gieich fing er wieder s m ö sc^feßi.- en la secuencia
<4ch e&se keine Suppetnem !.
ich es&gmein« S«pp« mefef de imágenes, las
Nem, m m m Supp« eö i&>. fticbH*
consecuencias que

Am vierten Toge enáftch tfQf tiene para un niño

<l*r K ospa f w ie sin FM c & e n w sH v
€r w o g víeífeícH em Hoffees no tom ar la sopa.
m á ww am fOnfte« fa § e te*.

Sin embargo, este dicho popular plantea una competencia de la imagen

con la palabra que, en la práctica, no tiene demasiado sentido. La imagen y
 la palabra siempre van relacionadas, se acompañan una a la otra. Lejos de
excluirse, se alimentan mutuamente, interactúan y se complementan.
La imagen casi siempre va acompañada por comentarios, títulos, epí­
grafes u otros textos que, a veces, hasta forman parte de la imagen, como las
leyendas en los carteles publici­
tarios o los globos de diálogo en
las historietas. En algunos casos,
el autor de una obra artística no
quiere titularla; sin embargo, esta
no deja de estar acompañada por
palabras; cuando está expuesta,
SERIE RESPUESTAS

un letrero anuncia: Sin título.

Algunos conceptos, como
la temporalidad y la causalidad,
son difíciles de representar
ENSEÑAR A MIRAR IMAGENES

mediante una imagen. Cuando

estos conceptos se expresan con
palabras, se produce un tipo de
complementariedad denomina­
da Junción de enlace.
Por ejemplo, el grabado
más famoso del pintor español
Francisco José de Goya y Lu­
cientes (España, 1746 - Francia,
Francisco José de Goya y Lucientes, El sueño de la 1828), perteneciente a la serie de
razón produce monstruos (1797), capricho núm ero Los caprichos, muestra al artista
43, aguatinta, 21,5 x 15 cm . que se ha desplomado en pleno
trabajo. Sobre la mesa se ven
carbonillas y dibujos incompletos; su cabeza descansa entre sus brazos. Del
fondo oscuro surgen aves nocturnas que lo acosan, un búho ha tomado una
de sus herramientas. En el lateral de la mesa, el autor ha escrito la frase: “El
sueño de la razón produce m onstruos”. Esta leyenda permite interpretar la
escena como un sueño: el artista se duerme y su imaginación deja de estar
controlada por el razonamiento. En esta, como en otras de sus obras, Goya
se inspira en las ideas de la Ilustración y otorga un lugar central a la razón.
Cuando esta falta -com o en el sueño-, aparecen la superstición y las pasio­
nes destructivas. El texto incluido dentro de la estampa explícita y potencia
el sentido de esta imagen.
24
 Los textos cambian nuestro modo de ver las imágenes. Esto se puede
comprobar con un pequeño ejercicio. Consiste en observar el cuadro Vista
interior de Curuzú mirando aguas arriba el 2 0 de septiembre de 1866, de Cándido
López (Buenos Aires, 1840-1902; véase la imagen 14, en la página VI), y, lue­
go, leer el siguiente epígrafe: “Cándido López realizó esta obra con su mano
izquierda. En la guerra con el Paraguay (en la batalla de Curupaytí), fue herido
por un casco de metralla y perdió su mano derecha”. La imagen es la misma;
sin embargo, este texto modifica nuestra apreciación de la pintura.
Tampoco en la escuela deben competir la imagen y el texto; ambos son
aliados que ayudan a la comprensión. En palabras del cineasta franco-suizo
Jean-Luc Godard (1930): “La palabra y la imagen funcionan de la misma
manera que la mesa y la silla: para sentarse a la mesa, hacen falta las dos”.

¿Cómo se pueden clasificarlas imágenes?

Las imágenes son muy variadas, y existen numerosos modos y crite­
rios para ordenarlas.
Según la relación que establecen con lo que representan -e s decir, con
su referente-, las imágenes pueden agruparse en los siguientes tipos.
■ Im ágenes icónicas, que se caracterizan por su semejanza o sim ili­
tud con la apariencia visual de lo que representan; por ejemplo, dibujos,
pinturas, esculturas, maquetas, decorados, fotografías e imágenes de cine,
televisión y video. A su vez, estas imágenes se clasifican atendiendo a su
espacialidad y a su temporalidad.
Según su espacialidad, pueden ser bidimensionales o planas -com o el
dibujo, la pintura y la fotografía- o tridimensionales -com o los bajorrelieves,
los altorrelieves, las esculturas, las maquetas y los decorados-.
Según su temporalidad, pueden ser fijas, como el dibujo, la pintura o
la fotografía; secuenciales, en las que la temporalidad está simulada, como
las imágenes de las historietas y las fotonovelas; o móviles, en las que la
ilusión óptica del movimiento permite reproducir una temporalidad similar
a la real, como las del cine, la televisión o la animación digital.
■ Esquemas y diagramas, que reproducen las relaciones internas o de­
terminadas características de un objeto más que su apariencia visual externa;
entre otros, se pueden mencionar los circuitos, los organigramas, los planos,
los cortes y las vistas. En este caso, la semejanza con lo representado no es
cualitativa, sino relacional (véanse los capítulos 4 y 5).
■ Señalizaciones, cuya relación con el referente es convencional; gene­
ralmente, representan sistemas normativos o jerárquicos. Algunos ejemplos
 son los galones de los uniformes militares, los semáforos, las señales de
tránsito y las banderas náuticas. Su función fundamental es indicar y, para
esto, esquematizan, simplifican y concentran su contenido.
■ Escrituras, tanto pictográficas como ideográficas, fonéticas, m ate­
máticas, algebraicas o notaciones musicales; su relación con el referente
es convencional y presentan mayor abstracción o distancia con respecto a
lo que representan.

Otra clasificación de las imágenes -interesante para la enseñanza- las

agrupa teniendo en cuenta el tipo de juicio que generan o su valor de ver­
dad. Desde este punto de vista, podemos distinguir las imágenes de arte
SERIE RESPUESTAS

y las de información. Ambos tipos de imágenes contienen y comunican

conocimiento, pero se diferencian unas de otras por el valor de verdad que
tiene cada tipo. Es habitual y pertinente preguntarse si una información
es verdadera o falsa; en una obra Artística, esta pregunta no se plantea, al
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

menos del m ism o modo.

Las imágenes de información muestran representaciones en las que
se supone que el realizador comunica un conocimiento verdadero. Las pro­
ducciones artísticas no se caracterizan por su verdad o su falsedad, sino que
producen juicios de gusto (“Me gusta”, “Me emociona”, “Me produce recha­
zo") y se leen como modos de hablar sobre el mundo. Por ejemplo cuando
contemplamos el cuadro Noche estrellada, de Vincent van Gogh (Países Bajos,
1853 - Francia, 1890), no analizamos su credibilidad ni pretendemos que el
cielo pintado responda a un modelo verdadero; en cambio, si observamos
un dibujo del Sistema Solar en un libro de Ciencias Naturales, lo miramos
considerando que se trata de una representación científica del cielo, y que,
por tanto, corresponde a su carácter real.
El contexto en que miramos las imágenes determina en gran medida
si se trata de una imagen de arte o de una imagen de información. Si vamos
a un museo de bellas artes, sabemos que encontraremos imágenes de arte.
Si miramos la fotografía que ilustra una noticia policial en el diario, supo­
nemos que se trata de una imagen de información, aunque este límite no
siempre sea tan preciso. En los libros de texto y en las paredes de la escuela
hay tanto imágenes de arte como imágenes de información.
Una m ism a imagen puede clasificarse atendiendo a más de un crite­
rio; por ejemplo, La colum na rota de Frida Kahlo (véase la imagen 7, en la
página III), es una imagen de arte, icónica, bidimensional y fija.

26
CAPITULO 2
LAS IMÁGENES FIJAS
Gabriela Augustowsky

¿Cuándo y cómo comenzó la humanidad a crear figuras

visibles?
Las sombras de los cuerpos proyectadas en el suelo y en las paredes
de las cuevas, los reflejos de las figuras en el agua, las huellas de sus pies
y los rastros de las pezuñas de los animales fueron, quizás, las primeras
representaciones que el hombre primitivo pudo reconocer.
En algún momento de su historia, el H om o sapiens pasó de distinguir
estas marcas naturales a fabricarlas intencionalmente. Resulta difícil saber
con exactitud cómo sucedió este pasaje desde el descubrimiento o el recono­
cimiento de imágenes hacia su producción intencional. Sin embargo, algunas
hipótesis pueden ser sugerentes para imaginar estos remotos inicios. León
Battista Alberti los describe así en su, tratado De statua (1464):

Creo que las artes que aspiran a im itar ¡as creaciones ele la n a­
turaleza se originaron del siguiente modo: en un tronco de árbol,
un terrón de- tierra i>en cualquier otra cosa se descubrieron un día
a¡,cide.ntalmente ciertos contornos que sulo requerían muy pocos
cam bios para parecerse notablem ente a algún objeto natural.
Fijándose en eso, los hombres exuminuron si no sería posible, por
adición o sustracción, completar lo que todavía Jultuba para un
parecido p u jid o . Asi. ajustando y quitando contornos y planos
según el modo requerido por ti propio objeto, los hombres logra­
ron lo que se proponían y no sin placer. A partir de aquel día, la
capacidad del hom bre para crear imágenes j'u c creciendo hasta
que supo fo rm a r cualquier parecido, incluso cuando no había en
el m aterial ningún contorno que lo ayudara.

Parece probable que descubrir o encontrar form as y figuras en

superficies o m ateriales diversos haya sido una actividad íntim am ente
ligada con las primeras creaciones de im ágenes. Tal vez las condiciones
de vida de los cazadores primitivos, acostum brados a recorrer con la
mirada extensas llanuras para buscar a sus presas, los estim ularan para
 reconocer anim ales en las m anchas, las sombras, las rajaduras y las sa­
lientes rocosas de sus cavernas.
De las imágenes producidas por H om o sapiens en sus 120 mil años
de historia, solo contamos con registros perdurables a partir de los últimos
32 mil años aproximadamente, fecha en que han sido datadas las pinturas
de osos, felinos y raros híbridos entre humanos y bisontes descubiertas en
las cuevas de Chauvet en el sur de Francia, y que son de las más antiguas
que se conocen.

¿Qué son las pinturas rupestres?

La palabra rupestre deriva del latín (rupes significa “roca”). En térm i­
SERIE RESPUESTAS

nos generales, se denomina pintura rupestre o arte rupestre a las expresiones

plásticas realizadas sobre los muros de cavernas, covachas, abrigos rocosos,
farallones o barrancos. Se trata de producciones prehistóricas, creadas hace
miles de años y que, al estar protegidas de la erosión por la naturaleza de su
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

soporte, han resistido el paso del tiempo sin deteriorarse.

“Mira, papá, bueyes”, dijo Marta Justina, hija del investigador Marcelino
Sanz de Sautuola, una mañana de 1879, mientras señalaba una manada de
bisontes de 14 mil años de edad corriendo por los techos de una cueva en
Santillana del Mar, Cantabria, en el norte de España. Los artistas del Paleolítico
superior representaron en esa cueva casi un centenar de animales y signos
utilizando técnicas diversas: grabado, silueteado, pintado, raspado y efectos
de sombreado. Emplearon ocre natural de color sangriento y carbón vegetal
para crear una obra de estremecedora belleza que, en la actualidad, suele
denominarse “la Capilla Sixtina del arte cuaternario” y que el poeta Rafael
Alberti definió como “el santuario más hermoso de todo el arte español”.
En la m ism a década del siglo X IX comenzaron en la Argentina las
expediciones del perito Francisco P. Moreno al actual territorio de la provincia
de Santa Cruz. Hacia 1876 el perito Moreno descubrió, en el cañadón del hoy
llamado río Pinturas, una extensa cueva con dibujos y estampas de manos
realizadas por hombres y m ujeres que habitaron el territorio patagónico
hace unos 10 mil años.
La Cueva de las Manos se encuentra ubicada a unos 170 kilómetros de
la localidad de Perito Moreno y posee 24 metros de profundidad, 15 metros
de ancho en su boca y unos 10 metros de altura. La sucesión de salientes,
los pliegues de sus altos paredones y los aleros que la resguardan del crudo
clima imperante en la región posibilitaron que las pinturas se conservaran
en buen estado durante mucho tiempo.
28
 Las num erosas investigaciones realizadas con posterioridad a los
primeros hallazgos han permitido distinguir tres grupos de pinturas aten­
diendo a sus figuras, sus materiales y su antigüedad.
Las más antiguas muestran manos en negativo estampadas sobre
superficies coloradas. Tam bién se encuentran representadas escenas de
cacería, con ilustraciones de seres humanos y de guanacos. Una de ellas
retrata a un conjunto de hombres cercando un grupo de animales, y otra,
el desbande de una manada. Líneas delgadas señalan la trayectoria de los
proyectiles que los cazadores lanzan a sus presas; son dibujos que muestran
un enorme dinamismo y movimiento.
En el siguiente grupo, además de guanacos se incluyeron figuras de
reptiles. Estas imágenes presentan también numerosas manos izquierdas
con sus antebrazos; algunas son manos de mujeres y de niños. En esta serie
se incorporó el color blanco.
En las pinturas más recientes, se destaca el color rojo encendido, se obser­
van figuras humanas lineales y la abstracción en dibujos geométricos, triángulos
opuestos por el vértice, largas líneas én zigzag y círculos concéntricos.
Los artistas tehuelches y sus antecesores fabricaron sus materiales mo­
liendo en morteros las rocas del lugar para transformarlas en polvos minerales
de varios colores: hematitas para el rojo, limonitas para el amarillo, malaquitas
y azuritas para azules y verdes; luego, las mezclaron con agua, orina o grasa
animal. Utilizaron también algunos pigmentos de origen vegetal, como el carbón
molido para el negro y raíces trituradas para los marrones y los grises.

Detalle de la Cueva de las Manos (provincia de Santa Cruz).

 Para pintar, emplearon técnicas diversas, como el arrastre de dedos, el
soplado, el uso de pluma o pincel y,el impacto (golpeando la superficie con
un objeto empapado en pintura). Dado su enorme valor en tanto reservorio
arqueológico y expresión artística, la Cueva de las Manos ha sido declarada
por la UNESCO patrim onio cultural de la hum anidad.
En otras regiones de la Argentina y en todos los continentes, se han
encontrado numerosas pinturas rupestres datadas, en su mayoría, en el
Paleolítico superior. En diversas regiones, distantes miles de kilómetros
unas de otras, los seres humanos emplearon técnicas y materiales similares
para representar escenas con temas y motivos también comunes. Gracias
a estas maravillosas obras sabemos que, desde hace más de 30 mil años,
SERIE RESPUESTAS

nuestra especie necesita, desea y logra fabricar imágenes.

¿Qué significado tenían las pinturas rupestres para las

sociedades que las creaban?
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

Las im ágenes com unican más de lo que representan; este m ás es

su.......
contenido
.
s im
- "
b ó h e o •^“Vr'-v.
o visible;
V -VX v
e s d e c ir que
T.
m uestran algo
O
además
de su significado descriptivo, inm ediato y obvio. Las representaciones
visuales, com o el lenguaje, perm iten operar con realidades ausentes. La
im agen fabricada puede reem plazar en form a sim bólica a una persona
o a un objeto que no están presentes. Pero, además, las im ágenes m anu ­
facturadas pueden representar deseos, objetos im posibles o m onstruos
que solo tien en lugar en la fantasía hum ana, como los centauros, un
m arciano o Superm an.
Ni los dibujos, ni las estampas, ni las huellas impresas en las cue­
vas se realizaron de form a casual o azarosa; su distribución en el espacio
evidencia com posiciones premeditadas, no aleatorias, en las que los in ­
vestigadores han podido reconocer contenidos simbólicos o mágicos. Así,
las pinturas rupestres han sido objeto de numerosas interpretaciones. Por
ejemplo, las escenas de caza pudieron haberse realizado para propiciar la
buena cacería; las m anos estampadas expresarían una súplica o un ruego
a fuerzas superiores, m ientras que las manos cerca de las manadas de
anim ales m anifestarían un deseo de capturar las presas. Otros dibujos
tienen el objetivo de favorecer la fertilidad, la reproducción, la posesión y
el dominio del territorio.
Según el crítico de arte y escritor John Berger (Gran Bretaña, 1926), las
imágenes se hicieron al principio para evocar la apariencia de algo ausente
y dentro de un coto mágico o sagrado en el que se incluye el espacio físico,
30
 lugar donde se produce la obra; en este caso, la caverna.1 La experiencia
de las artes visuales fue inicialmente la experiencia del rito.

4 Es posible escribir con imágenes? ¿Qué es la expresión

pictográfica?
Hasta la aparición de los primeros procedimientos de notación lineal
'd élo s sonidos y de las escrituras alfabéticas -hace 4 .0 0 0 años-, las imágenes
ocuparon el lugar de la escritura.
La mayor parte de los alfabetos com enzaron siendo conjuntos de
imágenes; con el tiempo y a partir de la necesidad de sus usuarios, los sig­
nos se fueron modificando hasta volverse más sintéticos y más sencillos de
reproducir e interpretar.
Las escrituras pictográficas y jeroglíficas se inventaron en las cultu­
ras de Oriente Medio, en las del Extremo Oriente asiático y en las culturas
m esoamericanas que florecieron antes de la conquista española. En estas
escrituras, la'tíreación de trazos, de líneas y de dibujos se subordina a la
función de producir información; ellas constituyen la matriz que permitió,
después, separar la cultura literaria de las artes plásticas. Son, en cierta
medida, un punto de inflexión entre lo que ahora entendemos como dos
mundos diferentes: la imagen y la escritura. Pero esto no siempre fue así:
la palabra griega graphein significa “dibujar” y también “escribir”; el vocablo
náhuatl tlacuino (“los que escriben pintando”) designaba a la vez al pintor
«
y al escriba.
Las escrituras basadas en imágenes eran representaciones intelectua­
les muy ritualizadas, pautadas y unidas a manifestaciones verbales. Mucho
antes de que se desarrollara la escritura lineal, las imágenes se emplearon
no solo para representar objetos concretos, sino también para simbolizar
nociones relativas al orden cósmico o al orden social y, mucho antes de
la invención del papel, numerosos materiales -huesos, troncos, piedras y
pieles curtidas- actuaron como soportes de la memoria.
La conversión de una imagen en un signo de escritura pictográfica
fue un hallazgo muy posterior a las representaciones del Paleolítico. En la
expresión pictográfica, la escritura es icónica, es decir que mantiene una
relación de semejanza con lo que representa, pero a la vez contiene ya una
dimensión lingüística que posibilita la comunicación de un contenido es­
pecífico. La imagen adquiere, en estos sistemas de escritura, el carácter de

' j . B erger (2 0 0 0 ).
 representación estereotipada con elementos fijos que siguen determinadas
normas y convenciones para la comunicación lingüística.
Los libros pintados o códices prehispánicos realizados por los indígenas
de México y América Central, así como las escrituras egipcias, constituyen
maravillosos ejemplos de la complejidad conceptual y la riqueza visual que
lograron adquirirlas expresiones denominadas pictográficas. Estas, además,
presentan un interés especial como testimonios históricos y contenidos de
enseñanza curriculares.

¿Qué son los códices mesoamericanos?

La palabra códice proviene del vocablo latino codex, y designa los libros
SERIE RESPUESTAS

manuscritos de importancia histórica o literaria. Con el nombre genérico

de códices m esoam ericanos se designa a los manuscritos pictográficos o de
imágenes realizados por los indígenas de México y América Central.
Los num erosos pueblos que habitaban esos territorios antes de la
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

llegada de los españoles eran, sobre todo, culturas de la oralidad; habían

desarrollado una gran variedad de géneros y complejas composiciones orales.
En los calmecac, que eran escuelas de la nobleza, se enseñaban la elocuencia
y el valor de la palabra. El sacerdote, encargado de transmitir las piezas que
se recitaban, velaba para que estas se reprodujeran con toda exactitud.
Pero, además de la riqueza de la cultura oral, aquellos pueblos contaban
con un vasto desarrollo de la expresión escrita-pintada, es decir, pictográfica.
Los antiguos habitantes de Mesoamérica plasmaron en los códices su con­
cepción del mundo, sus creencias religiosas, sus actividades comerciales e,
incluso, sus tareas cotidianas.
Los encargados de elaborar los manuscritos, los tlacuinos, podían ser
tanto varones como m ujeres. Con papel elaborado con hojas de amate y de
agave o con la piel de venado, se producían hojas largas que se enrollaban
o se plegaban como un acordeón. Sobre esas superficies, los indígenas
pintaban glifos (signos gráficos), que eran de tres tipos:
■ los pictogram as propiam ente dichos, que son representaciones estili­
zadas de objetos y acciones, como animales, plantas o edificios;
■ los ideogramas, que evocan cualidades o atributos y cuya representación
se vincula con una imagen figurativa; por ejemplo, un ojo representaba la
vista, las huellas designaban el viaje, y los escudos y las flechas, la guerra;
■ finalm ente, los signos fonéticos, que fueron los menos utilizados,
transcribían sílabas, y se referían a la toponimia y a los números.

32
 Los signos no se distribuían al azar, sino que la utilización de colores
y la com paginación de los glifos en el espacio contienen un significado
que aún hoy, en m uchos casos, no se ha podido descifrar. Por lo general,
los códices se leen en zigzag, de izquierda a derecha y, luego, de derecha
a izquierda.
Para poder leer los códices, se los colocaba horizontalmente en el
suelo, sobre esteras. El tlacuino lector y los oyentes se situaban alrededor
del códice y, así, podían verlo en su totalidad.
El proceso de la conquista y las campañas de evangelización de los
franciscanos que llegaron a México hacia 1523 provocaron la diseminación
y, en ocasiones, la destrucción de estos testimonios pintados. Hacia 1525,
en México comenzaron a demolerse los templos en forma sistemática y,
después, los franciscanos prohibieron toda forma de culto público. Además,
los sacerdotes indígenas fueron perseguidos y se cerraron los calm ecac. Los
religiosos españoles confiscaron todas las pinturas que les parecían contrarias
a la fe: “Todo lo que es ceremoniástico y sospechoso quem am os”.2
En pocos años, los indígenas debieron abandonar los santuarios de
las ciudades y escoger lugares apartados y secretos para continuar con sus
prácticas ancestrales. Los libros pintados fueron escondidos, como se hacía
con los ídolos. Pero, aun en las difíciles condiciones de la conquista, a pesar
de las persecuciones y los riesgos que se corrían, la producción de pinturas
no se interrumpió y, en aquellos tiempos revueltos, se realizaron muchos
de los códices que se conservan en la actualidad.
Desde los primeros contactos con los españoles, muchos pintores
indígenas registraron la irrupción de esos extraños que consideraron dioses;
de esta forma, las pinturas también consignaron episodios relacionados con
la conquista española. A partir de la llegada de los españoles, el realismo
de las im ágenes europeas modificó las representaciones indígenas. Así,
en las expresiones pictográficas denominadas posthispánicas o coloniales,
es posible observar la yuxtaposición de dos maneras o estilos de ver y de
dibujar el mundo.

¿Qué información contienen los códices? ¿Cómo se

interpretan?
Los códices tratan acerca de numerosos y variados aspectos de la vida
social, económica, política y espiritual de los pueblos mesoamericanos. En

2 Citado en S. G ruzinski (2 0 0 4 ).
 estos libros pintados, los indígenas registraron el repertorio de los prodigios
y los accidentes climáticos, los dioses, la cartografía, el comercio, la hacienda
pública y el traslado de dominio. Algunas son obras adivinatorias, como las
relacionadas con los sueños y los agüeros, los días, las fiestas y los presagios;
otras tratan acerca de los nombres que se daban a los niños y los bautismos,
las ceremonias y los ritos para observar en los matrimonios. Los indígenas
tam bién consignaron guerras y sucesiones dinásticas.
Muchos códices presentan listas e inventarios que ordenan los datos
contenidos en las pinturas; también incluyen listas de señoríos conquistados,
de límites, de mercancías entregadas como tributo, de años o de soberanos.
Apenas veinte códices anteriores a la conquista española han sobre­
SERIE RESPUESTAS

vivido a la destrucción. Estos manuscritos se designan en la actualidad con

el nombre de la ciudad en que se encuentran, el de sus propietarios cir­
cunstanciales o el apellido de quienes los investigan. Los códices realizados
antes de la llegada de los españoles o sus copias se denominan prehispánicos
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

y se clasifican en cuatro grupos: códices mayas, códices mixtéeos, códices

aztecas y códices del grupo Borgia.
■ Los códices m ayas presentan tem as relacionados con el mundo
superior: con la religión, la astronomía, los ciclos agrícolas, la historia o
las profecías. Las pinturas están realizadas sobre largas tiras de papel de
amate de entre 15 y 25 centímetros de ancho, dobladas como un biombo
en porciones iguales. Los signos más usados son los ideogramas, algunos
de los cuales todavía no han sido descifrados.
■ Los códices mixtéeos registran la evolución de las dinastías mixtecas,
la religión y las guerras. Tam bién presentan hechos históricos importantes.
En varios de ellos se narran las hazañas del rey Señor Ocho Venado, Garra
de Jaguar. Están elaborados en papel de amate y en piel de venado.
u Se denominan códices aztecas tres códices nahuas del México antiguo;
son copias de originales y fueron elaborados poco antes o poco después
de la conquista. Sus imágenes tratan acerca de la vida religiosa, histórica
y económica de los antiguos pobladores del actual México. Uno de estos
(el códice Boturini) relata la migración de los mexicas desde el sitio mítico
de su origen -A z tlá n - hasta la fundación de Tenochtitlán; tam bién se lo
denomina Tira de peregrinación.
m Los códices del grupo Borgia eran usados principalmente para predecir
el futuro y para conocer los aspectos favorables o desfavorables del destino
humano. Contienen calendarios adivinatorios y describen las ceremonias
y los rituales que se realizaban en los templos.
34
 T ira de peregrinación, cód ice azteca.

Resulta sumamente complicado interpretar las escrituras pictográ­

ficas de los códices, ya que incluyen la expresión de nociones abstractas
y conceptos de extrema complejidad. Además, aunque los códices en su
conjunto conform an un sistema para plasmar memorias, de uno a otro
varían considerablemente el estilo y el colorido de las pinturas. Veamos
ahora algunos ejemplos para aproximarnos a las claves de su construcción
y su interpretación.
En el códice Nuttal (perteneciente al grupo de los códices mixtéeos),
los nom bres de los lugares se conform an con cuatro elem entos: cerro,
valle, ciudad y río. A estos glifos se les suma, además, otro elemento, que
representa un señorío en particular de los que conformaban la Mixteca en
el siglo XI. A partir del estudio de otras fuentes -co m o los sitios arqueoló­
gicos-, el análisis de la topografía del terreno y las relaciones entre fechas
y lugares, se ha podido establecer el sitio exacto en el que se desarrollaron
los hechos que narra este códice.
Algunos glifos representan las fechas de los acontecimientos. Para
medir el tiempo, los mixtéeos tenían dos calendarios: uno astronómico (de
365 días) y otro que combinaba veinte signos icónicos con trece numerales,
representados por bolitas o cuentas. Cuando se agotaba la combinación
entre todos los números y los signos -e s decir, 13 x 20 = 260 d ías-, comen- •
zaba el cómputo nuevamente. Tam bién había un signo específico para la
palabra año.
 Las imágenes de los seres
humanos no son retratos, sino
que las personas se representan
de forma esquemática, siempre
de perfil; la cabeza y su tocado
ocupan la tercera parte de la fi­
gura. Los números combinados
con los glifos de los días siempre
acompañan a los personajes y a
veces están unidos a ellos por
una línea negra. Esto se debe a
SERIE RESPUESTAS

la costumbre de acompañar los

n om bres de las personas con
el día de su nacim iento. En la
M ixteca antigua, se creía que
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

cada día recibía la influencia de

una fuerza divina particular; así,
la vida de una persona estaba
predestinada por el día de su
El rey Ocho Venado, Garra de jaguar con su nacimiento. Esta tradición, muy
tocado, según un códice mixteco. antigua, se interrumpió durante
la conquista española, cuando se
impuso la costumbre de emplear los nombres del santoral cristiano para
bautizar a los niños.

¿Cómo se escribía en el antiguo Egipto?

Las creencias de los antiguos egipcios en el Más Allá y el culto a los
muertos originaron numerosas producciones realizadas con el fin de vivir
eternam ente y no caer en el olvido. Muchos de los textos egipcios que se
han conservado se relacionan con las ideas de aquel pueblo acerca de la
muerte; pero, además de los escritos funerarios y de obras como el Libro
de los muertos -q u e describe los pasos entre el momento de la muerte y la
resurrección-, los egipcios produjeron documentos administrativos y lite­
rarios que incluían diversos géneros, como las instrucciones con preceptos
morales, las biografías y las poesías sobre temas amorosos.
Los textos del antiguo Egipto eran producidos por los escribas, funciona­
rios que gozaban de numerosos privilegios. Para desempeñarse como escriba,
era necesario contar con una larga y profunda preparación, a la que muy
36
pocos accedían. Las inscripciones se realizaban en tumbas, templos, tablas
de cerámica, ostrakas -pequeños fragmentos de cerámica con escrituras- y
rollos de papiro. Los rollos de papiro -u n o de los soportes más habituales de
la escritura- se elaboraban con los tallos frescos de la planta de papiro, que
crece a orillas del río Nilo; tenían entre 1,5 y 2 metros de largo, y 20 centímetros
de ancho; para escribir y dibujar, los egipcios usaban tintas de origen natural
mezcladas con agua y empleaban finos juncos a modo de pincel.
Hacia 3 0 0 0 a.C., los egipcios ya habían desarrollado un sistema de
escritura que, con el tiempo, evolucionó y se hizo cada vez más abstracto
y convencional. Por eso, resulta un caso interesante para analizar el pasaje
de un modo de escritura basado en imágenes figurativas a un sistema de
códigos lingüísticos más distantes, en términos cognitivos, de sus refe­
rentes concretos.
El primer sistema fue el jeroglífico figurativo, según el cual un objeto
concreto era simbolizado por su dibujo; por ejemplo, un círculo se empleaba
para representar el Sol. Ante la necesidad de representar no solo objetos, sino
también ideas, se añadieron al sistema los ideogramas, es decir, signos que ex­
presaban ideas o conceptos abstractos y, también, los sonidos de la lengua.
Para representar los sonidos, se realizaba la siguiente operación: la
palabra que se quería expresar se separaba en letras y después se buscaba,
para cada letra, el signo de una palabra que comenzase con esa letra; por
ejemplo, si quisiéramos escribir m am á con ese sistema, dibujaríamos una
mano para representar la ‘m ’ y un ala para la ‘a’. Con este fin, los egipcios
crearon 24 signos para representar las consonantes. En cambio, carecían
de signos para los sonidos vocálicos.
Con la evolución del lenguaje y la búsqueda un modo más económico
de escribir -tanto en materiales como en tiem po-, crearon la escritura hierá-
tica. Este sistema es una especie de cursiva del lenguaje jeroglífico, es decir,
un modo simplificado que dio como resultado formas menos figurativas.
Por último, en los períodos Plotemaico y Romano (304 a.C.-395 d.C.),
los egipcios esquematizaron aún más los signos y los grupos de signos: este
sistema se denominó escritura dcmótica.
Estos sistemas de escritura se sucedieron en el tiempo, pero no se
reemplazaron el uno al otro, sino que ambos convivieron y se empleaban
paralelamente aunque con diferentes usos. Los jeroglíficos se usaban para
las escrituras que se colocaban en templos o tumbas, m ientras que los
caracteres hieráticos y demóticos tenían un uso más práctico en campos
como la administración y la política.
 En la actualidad, conocemos el significado de estas escrituras a través
de la piedra de Rosetta. Esta piedra fue descubierta fortuitamente el 15 de
julio de 1799 durante las conquistas del ejército napoleónico en África, en
un pueblo egipcio del delta del Nilo que los franceses llamaban Rosetta.
La piedra de Rosetta es una piedra
de grafito de más de un metro de largo,
72 centímetros de ancho y 27 centímetros
de grosor, y que pesa 548 kilogramos. En
ella se ha copiado un mismo texto -u n
decreto de Ptolomeo V, del siglo II a .C - en
tres sistem as de escritura: jeroglífico,
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demòtico y alfabético griego.

A partir de esa piedra, el francés
Jean-Franfois Champollion -considera­
do el fundador de la egiptología- pudo
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

comenzar a descifrar el significado de

la escritura egipcia. La pieza se exhibe
actualmente en el Museo Británico de
Papiro de Ani, c. 1250 a.C. (detalle). Londres.

¿Qué es un grabado? ¿Cómo se realiza?

El término grabado se refiere tanto a un proceso de producción de
imágenes como a su resultado. Así, un grabado es la estampa obtenida por
la impresión de una matriz y, también, la técnica que consiste en realizar
una serie de incisiones en una superficie, sobre la que, una vezentintada,
se aplica un papel para obtener la imagen que se deseareproducir. Uno
de los rasgos fundamentales de esta técnica es que a partir de un original
pueden conseguirse infinidad de ejemplares idénticos.
Para realizar un grabado es necesario contar con una matriz, que
puede elaborarse con diversos materiales; según el material empleado, se
le asigna un nom bre específico tanto al proceso como a su resultado.
■ Con matriz de madera: xilografía.
m Con matriz de metal: calcografía.
m Con matriz de piedra: litografía.

Para realizar una xilografía, se construye la imagen tallando la madera

con cuchillas, formones y gubias. Estos instrumentos rebajan la superficie
de la madera y crean huecos o surcos. La tinta se pasa sobre la matriz con un
38
rodillo, de modo que se deposita en toda la superficie, excepto en los huecos
o blancos; cuando se apoya el papel, se imprime la zona no tallada.
Para grabar sobre metal, se emplea el buril, una herram ienta de
acero de sección prismática, que termina en forma de bisel y tiene una em ­
puñadura de madera. Con él, el grabador hace surcos sobre la plancha, de
manera que cuanto mayor es la presión que ejerce, más profundas son las
incisiones que consigue y, por lo tanto, más tinta pueden alojar estos surcos.
Esto es importante porque, en el caso del metal, se estampa la zona que ha
sido grabada. También se emplea la punta seca, una especie de aguja fina de
sección circular que carece de filo. Con este instrumento se raya la superficie
metálica y se crea un reborde o rebaba, que impide que se corra la tinta.
El aguafuerte y el aguatinta son dos técnicas de grabado sobre metal
que emplean sustancias que corroen o protegen las planchas para crear
líneas, tonos, planos y texturas.
El aguafuerte se realiza recubriendo la plancha de m etal con un
barniz protector, sobre él cual el grabador dibuja con una punta metálica
y lo quita. Una vez realizado el dibujo, la plancha metálica se sumerge en
una cubeta de ácido mordiente; el barniz es inm une a este ácido, de modo
que solo se corroen las superficies dibujadas. La profundidad de las tallas
depende del tiempo de exposición al ácido y de su concentración. Luego, el
barniz restante se limpia con un paño mojado en alcohol y la matriz queda
lista para ser entintada y estampada.
El aguatinta se basa, desde el punto de vista técnico, en el mismo
principio que el aguafuerte, pero, en este caso, las líneas se sustituyen por
superficies que permiten obtener semitonos o infinitas gradaciones de un
m ism o color. Sobre la plancha de metal, se espolvorea resina de pino pul­
verizada, que se adhiere a la plancha cuando su dorso se calienta.
La resina actúa como aislante. Al sumergir la lámina en el ácido, este
solo ataca los intersticios que se encuentran entre los puntos de resina. La
proximidad entre los puntos se genera calculando la dilatación de la resina
durante su calentamiento.
En algunos casos, varias técnicas calcográficas se com binan en la
producción de un m ism o grabado.
En la litografía, la imagen se realiza sobre piedra caliza dibujando con
un lápiz graso o lápiz litogràfico. Una vez realizado el dibujo, la piedra se pro­
cesa con ácidos para fijarlo y, luego, se la remoja con agua. Las superficies no
dibujadas absorben el agua, y las dibujadas con el componente graso la rechazan;
la tinta se deposita únicamente sobre la zona dibujada, que pasa al papel.
 En todos los casos, se emplean rodillos para distribuir la tinta en las
matrices y prensas que ejercen presión entre la lámina de papel y la matriz.

¿Qué significan las inscripciones y los números que se

observan en los márgenes de los grabados?
El conjunto de estampas procedente de una misma matriz se deno­
mina tirada. Por lo general, las estampas son impresas por el artista que ha
fabricado la matriz o por un estampador bajo su supervisión. Cada estampa
de la tirada va numerada; por ejemplo, 1/100 indica que es la primera de
una tirada de cien, y 100/100, que es la última. La num eración se hace
directamente sobre el grabado, usualmente con lápiz.
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Las estampas de prueba que realiza el artista no se numeran y están titu­

ladas como prueba de artista. Cuando se realizan copias a partir de una matriz
original de un artista ya fallecido, las estampas se denominan reacuñaciones.
En los catálogos razonados, se incluye toda la información relativa
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

a la producción de grabados de un artista. Se trata de textos en los que se

indica el título o los títulos alternativos dé'Ia obra, la fecha de impresión, el
tamaño de la tirada, el formato de la imagen y el papel empleado.

¿Cómo contribuyeron los grabados a la difusión de las imágenes?

El grabado se originó en China, vinculado con la invención del papel
hacia el año 105. Probablemente, esta técnica llegó a Europa a través de
comerciantes y comenzó a emplearse en el siglo XIV en coincidencia con
el establecimiento de molinos de papel en varias zonas.
Las primeras imágenes se tallaron en tacos de madera y se emplearon
para fabricar naipes. Este sistema de reproducción permitía elaborarlos en
grandes cantidades y venderlos a un precio accesible. Hacia el siglo XV, la
técnica del grabado fue empleada por la Iglesia para producir estampas que
se repartían entre los fieles. Estas representaban escenas de la vida de Jesús,
de la Virgen María y de los santos, así como historias de la Biblia.
Los grabados en madera también se insertaban en los libros m anus­
critos y, en el siglo XV, con la invención de la imprenta, se los continuó
empleando para ilustrar los libros producidos tipográficamente. En una
época caracterizada por descubrimientos científicos y técnicos, así como
por nuevas ideas, el grabado se convirtió de inmediato en un formidable
medio de comunicación y en un vehículo para la difusión. Las posibilidades
reproductivas del grabado se emplearon, en esta etapa de grandes viajes
y conquistas coloniales, para difundir entre los europeos la apariencia de
40
territorios, especies botánicas, animales y grupos humanos hasta entonces
desconocidos. En América, las imágenes fueron difundidas por la Iglesia
como un potente instrumento para evangelizar a la población indígena.
Además, mediante los grabados se dieron a conocer en toda Europa
los modelos de representación del Renacimiento italiano; los grabadores
copistas im itaban los trabajos realizados por los grandes maestros con
otras técnicas, como la pintura y el dibujo. Pero, con el tiempo, el grabado
se independizó de la-copia de modelos prestigiosos y comenzó a producir
imágenes propias. Los artistas exploraron diversas técnicas y ampliaron
las posibilidades estéticas del grabado, con lo que lo incorporaron al ám ­
bito de las bellas artes como un medio de expresión y, a la vez, como una
vía efectiva para difundir sus creaciones. Las técnicas del grabado fueron
conformando un lenguaje propio, que alcanzó la maestría en artistas como
Alberto Durero (Alemania, 1471-1528), Rembrandt (Países Bajos, 1606-1669)
y Francisco de Goya.
Por otra parte, en Oriente, el grabado ha ocupado un lugar fundamen­
tal en las artes visuales; valen como ejemplos los imponentes grabados en
madera del artista japonés Katsushika Hokusai (Japón, 1760-1849), quien
en 1814 acuñó el'térm ino m an g a'-e 1 nombre de la historieta jap onesa- y
que ha ejercido una notable influencia en numerosas expresiones gráficas
contemporáneas.

Katsushika Hokusai, La gran ola de Kanagawa (1823-1829), grabado en madera perteneciente

a las 36 panorámicas del Monte Fuji, 25 x 38 cm, Metropolitan Museum o f Art, Nueva York.
 A fines del siglo XVIII, se inventó la técnica de la litografía, que significó
un notable progreso para las artes gráficas, ya que resultó un procedimiento
más rápido y económico que las impresiones realizadas con moldes de m a­
dera y de metal. El siglo X IX fue especialmente fecundo en el campo de la
ilustración impresa, no solo en libros, sino también en carteles publicitarios
de tipo comercial o político, caricaturas de prensa e historietas.
En la Argentina, hacia las primeras décadas del siglo X IX , con la
llegada de artistas y artesanos europeos com enzó a difundirse la técnica
litogràfica, que permitió representar acontecim ientos y costum bres u r­
banas y rurales, así como reproducir retratos e ilustraciones para libros
escolares. La rapidez de su ejecución perm itía que una gran cantidad
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de hojas im presas llegara en poco tiem po a buena parte del territorio

argentino. Por este motivo, la litografía se empleó tam bién como medio
de propaganda política.
En 1825 llegó a Buenos Aires César Hipólito Bacie (Suiza, 1794 -
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

Buenos Aires, 1838), litógrafo, cartógrafo y naturalista nacido en Ginebra.

En 1828 abrió, en la calie Victoria, urftáller litogràfico llamado Bacie y Cía.
Allí se im primió, en forma de cuadernos, una obra dedicada a la enseñan­
za del dibujo titulada Principios de dibujo. Al año siguiente, el gobierno de
Buenos Aires designó este establecim iento como Impresores Litografiaos
del Estado.
En el taller -q u e llegó a contar con más de treinta obreros, tres
prensas y ciento cincuenta piedras litográficas- se realizaron retratos de
personajes civiles y militares, las primeras caricaturas, proclamas, tarjetas,
miniaturas, almanaques, programas ilustrados de teatros, músicas, letras
de cambio y planos topográficos. En 1830 apareció la primera parte de la
Colección general de las m arcas de ganado de la provincia de Buenos Aires y, en
1833, se publicaron dos álbumes con láminas titulados Trajes y costumbres
de la provincia de Buenos Aires. Bacie fundó también varios periódicos que
contenían num erosas imágenes.
En la actualidad, muchos de los grabados realizados en el taller de
Bacie ilustran los libros escolares. Estas litografías resultan una fuente muy
rica para conocer diversos aspectos de la cultura material, las costumbres
y la vida cotidiana de Buenos Aires en el siglo XIX. La serie de litografías
titulada Extravagancias de 1834 presenta una mirada burlona hacia la moda
de la época. Las caricaturas ofrecen varias escenas que subrayan las incomo­
didades y los estropicios causados por los enormes peinetones que usaban
las damas porteñas.
42
 César Hipólito Bacle, Peinetones en casa (1834), litografía perteneciente a la serie
Extravagancias de 1834.

Durante el siglo XX, las técnicas del grabado continuaron desarro­

llándose ligadas al campo editorial y al ámbito artístico. Nuevas técnicas de
impresión -p o r ejemplo, la serigrafía- fueron empleadas por artistas pop
como los estadounidenses Andy Warhol (1928-1987) y Roy Lichtenstein
(1923-1997). Hoy las innovaciones conviven con las técnicas de grabado tra­
dicionales, que siguen siendo usadas y recreadas por numerosos creadores
contemporáneos.

¿Qué consecuencias puede tener la reproducción de imágenes

para la difusión del conocimiento?
Las características reproductivas del grabado favorecieron la difusión
y la repetición de imágenes. Algunas de ellas, con el tiempo, llegaron a
conformar verdaderos estereotipos visuales. Estas imágenes estereotipadas
transm itieron - a veces durante cientos de añ o s- importantes distorsiones
o errores en textos de carácter científico. Una de las más famosas es la del
Rinoceronte de Durero.
En 1515 el rey Manuel I de Portugal mandó embarcar en Lisboa un
elefante y un rinoceronte para regalarle al papa León X. Para semejante
ocasión encargaron a uno de los mejores dibujantes europeos de la época,
 el artista alemán Alberto Durero -q u e vivía en N üremberg-, que realizara
un retrato de los animales. En el trayecto, el barco naufragó y los animales
murieron; por tanto, Durero no vio al rinoceronte y realizó su dibujo apoyado
en informes ajenos y bocetos de terceros. Se cree que su dibujo se basó en
una descripción y en un croquis portugués hecho del natural.
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A MIRAR IMÁGENES
ENSEÑAR

Alberto Durero, Rinoceronte (1515), xilografía.

Seguramente, la imaginación de Durero fue influida por la más célebre

de las bestias exóticas de su época, el dragón, y el artista tal vez se haya ins­
pirado en las planchas de hierro de las armaduras medievales para diseñar
el cuerpo acorazado de su rinoceronte. Esta criatura, en parte inventada,
sirvió de modelo para todas las imágenes de rinocerontes durante años e
ilustró libros de historia natural hasta bien entrado el siglo XVIII.
En el capítulo 4 se presentan otros ejemplos de estereotipos visuales
que han perdurado en los libros de Ciencias Naturales.

¿Qué es la pintura? ¿Qué materiales y técnicas se emplean

para realizar una pintura?
El término pintura designa, en sentido amplio, una sustancia que se
emplea para dar color. Por extensión, se denominan pinturas las imágenes
44
realizadas con dichas sustancias y cuyo rasgo característico, en términos
plásticos, es el uso del color. Las pinturas son representaciones de contenidos
culturales y sociales, y también manifestaciones de ideas y emociones, pero son,
ante todo, cuerpos físicos fabricados con determinadas técnicas y materiales.
La manipulación de los materiales produce determinados efectos visuales;
por ejemplo, la acuarela da la sensación de frescura y de espontaneidad; el
pastel brinda una textura aterciopelada. Mientras que algunos pintores siguen
estrictas pautas técnicas, otros experimentan e incluso se atreven a incorporar
accidentes y resultados no previstos.
La superficie sobre la que se pinta se denomina soporte. La enorme
variedad de soportes que existen demuestra que casi todo puede emplearse
para este fin: paredes, madera, tela, papel, vidrio, pergamino, terciopelo,
cerámica, seda, raso, arpillera, plástico y hasta el cuerpo humano.
Desde el antiguo Egipto y hasta el Renacimiento, los soportes más usados
fueron las paredes y la madera. Duranté la Antigüedad, los griegos, los etrus-
cos y los romanos realizaron pinturas murales que sobrevivieron casi intactas
hasta nuestros días; en la Edad Media, la Iglesia cristiana empleó, en Europa,
los muros de las iglesias y las tablas de madera como soportes de pinturas con
el fin de transmitir su doctrina a los fieles iletrados; hacia el Renacimiento,
las pinturas murales adquirieron mayor complejidad narrativa, como en las
obras de Miguel Ángel pintadas en la Capilla Sixtina. En los libros escolares
se suelen reproducir fragmentos de pinturas del Renacimiento; muchas de
ellas son solo detalles de murales de grandes dimensiones.
Con el tiempo, las telas comenzaron a reemplazar a las paredes y a
las tablas de madera como soporte de las pinturas. El soporte puede tener
variadas formas: cuadrada, rectangular o circular, por ejemplo. Esta caracte­
rística se d en om in a form ato.:E1 formato condiciona y encierra la composición
de una pintura.
Las pinturas que se aplican sobre los soportes constan de dos com ­
ponentes fundamentales: los pigmentos y los aglutinantes.
Los pigm entos son las sustancias que dan color y provienen de
productos naturales -an im ales, m inerales o vegetales- y artificiales. A
los pigmentos se les añaden aglutinantes para que la pintura se adhiera
al soporte. Cada tipo de pinturas y de soportes requiere el uso de herra­
mientas y procedimientos específicos que conforman, en su conjunto, una
técnica. Cada técnica implica ciertas condiciones y resultados que la hacen
más adecuada para determinados tem as o expresiones. Las siguientes son
algunas de ellas.
 ■ El fresco se pinta directamente sobre un muro que antes ha sido
alisado y preparado con el enlucido (una mezcla de cal, yeso, arena y polvo
de mármol). Se trabaja directamente sobre el muro húmedo; no se puede
corregir. Cuando el muro se seca, retiene firmemente las pinturas.
■ La acuarela utiliza pigmentos finos o tintas mezclados con goma
arábiga para darle cuerpo, y glicerina o m iel para hacerla más viscosa;
para aligerar las mezclas, sé emplea agua. Los colores se diluyen en agua
y la mezcla se extiende sobre el papel, que por lo general es blanco. Los
pintores ingleses pusieron de moda la acuarela a comienzos del siglo XIX.
En la aguada los pigmentos se mezclan con agua, pero, además, se agrega
pigmento blanco, que le da a la pintura un efecto opaco.
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■ En la técnica del óleo, los pigmentos se mezclan con aceites u óleos

de linaza, semilla de lino o nogal, o de animales. La mezcla se aplica sobre
tablas de madera, papel, metal o telas. Una de sus características es el secado
lento, lo que permite retocar la obra y modificarla durante varios días.
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■ El acrílico es una clase de pintura de secado rápido, en la que los

pigmentos están contenidos en una emulsión de un polímero acrílico, gene­
ralmente cola vinílica. Aunque es soluble en agua, una vez seco, es resistente
a ella. Se caracteriza por la rapidez del secado y comenzó a emplearse en el
siglo XX en Alemania y los Estados Unidos.
■ Se denomina técnica m ixta al empleo de más de una técnica en la
creación de una pintura.

La elección de una técnica está relacionada no solo con deseos, moti­

vaciones y preferencias personales de los artistas, sino también con modas,
contextos históricos y culturales, e ideologías. La pintura al óleo es un buen
ejemplo del empleo de una técnica para dar cuerpo a un conjunto de ideas.

¿Qué es La pintura al óleo?

Cuando se menciona la palabra pintura, es probable que la primera imagen
que evoquemos sea un cuadro con su marco y pintado al óleo. La razón de esto
es que la pintura al óleo ha constituido, desde el Renacimiento y hasta el inicio
del siglo XX, uno de los modos hegemónicos de producir imágenes en la cultura
occidental. Esta técnica fue, durante cuatro siglos, un sinónimo de pintura.
A pesar de que la técnica de mezclar pigmentos con aceite se conocía
desde la Antigüedad, la pintura al óleo como forma de arte nació en el siglo
XVI con la necesidad social de expresar una visión de la vida y un modo de ver
adecuado para los intereses de las emergentes clases mercantiles europeas.
46
 La época de la pintura tradicional al óleo se extiende entre 1500 y 1900.
Hoy se sigue pintando al óleo; sin embargo, sus bases fueron demolidas
por el cubismo y por la fotografía, que pasó a cumplir algunas funciones
de la pintura.
Según John Berger, lo que distingue la pintura al óleo de cualquier otra
forma de pintura es su especial capacidad para mostrar la tangibilidad, la tex­
tura, el lustre y la solidez de los elementos que representa. La pintura al óleo
hace visibles los objetos representados como si el observador pudiera tenerlos
entre las manos, como si se tratara de objetos reales que llenan el espacio.3
Antes de que se difundiera la pintura al óleo, los pintores medievales
incluían panes de oro en sus cuadros. Luego, el oro desapareció de la pin­
tura y se aplicó a los marcos; la riqueza pasó a mostrarse en las mercancías
pintadas: terciopelos, sedas, cristalería, joyas, muebles, alimentos, palacios
o caballos. Muchas pinturas al óleo eran demostraciones de lo que se podía
comprar con dinero. Por ejemplo, el lienzo de David Teniers (Flandes, 1610-
1690) titulado El archiduque Leopoldo Guillermo en su galería presenta a la
clase de hombreé del siglo X V íf para quienes se pintaban los cuadros. Se
observa a primera vista que los lienzos pintados tam bién son objetos que
pueden ser poseídos y acumulados; su dueño puede rodearse de ellos, ya
que son elementos visibles, a diferencia de la poesía o la música.
Así, en palabras de John Berger: “Un modo de ver el mundo que venía
determinado por nuevas actitudes hacia la propiedad y el cambio encontró
su expresión visual en la pintura al óleo. [...] La pintura al óleo es a las apa­
riencias lo que el capital a las relaciones sociales".4

¿Qué son los géneros pictóricos?

El término género se emplea para indicar la clase de pinturas a la que
pertenece una obra, de acuerdo con su tradición temática.
En la pintura occidental, una primera clasificación distingue las imágenes
religiosas de las seculares. Mientras que la pintura religiosa trata tópicos del
Antiguo y del Nuevo Testamento, las vidas de los santos, los martirios y los
milagros, la pintura secular se ocupa de una amplia variedad de temas.
Tradicionalmente, entre los géneros de la pintura no religiosa se han
considerado la pintura histórica y mitológica, el retrato y el desnudo, los pai­
sajes, el costumbrismo y la naturaleza muerta. Con la modernidad, la noción
de género y las normas de cada clase de pinturas cambiaron drásticamente.

3 J. B erger, ob. cit.

4 Ibídem .
 La pintura histórica
Este género pictórico representa acontecimientos de la historia. Se trata de
una temática con una larga tradición; sin embargo, el interés de los pintores por
reconstruir escenas del pasado se intensificó a partir de la Revolución Francesa.
La Academia Francesa calificaba la pintura histórica como un género noble que
estaba por encima de otras modalidades pictóricas, como las escenas de la vida
cotidiana, los retratos o los paisajes. La pintura histórica de los siglos XVIII y
XIX intentaba mostrar el momento más representativo de un acontecimiento
-p o r ejemplo, la entrega de las llaves de una ciudad o el instante en el que se
realiza un juram ento- con la convicción de que, de ese modo, se expresaba el
significado pleno del hecho.
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Durante el siglo X V III, las pinturas históricas recreaban numerosos

hechos y figuras de la Antigüedad clásica para referirse a sucesos presentes.
En la primera mitad del siglo XIX, el discurso alegórico siguió teniendo
vigencia en muchos cuadros de temas históricos -com o La Libertad guiando
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al pueblo (1830), de Eugeríe Delacroix (Ffáncia, 1789-1863)-, pero com en­

zaron a dism inuir las referencias iconográficas a la Antigüedad clásica, y
la visión idealizada del pasado se sustituyó por una mirada mucho más
realista, que incorporaba elementos hasta entonces considerados innobles o
vulgares. Así, la pintura histórica comenzó a mostrar con crudeza los efectos
destructivos que tienen las guerras. Los cuerpos muertos que aparecían en
los cuadros ya no eran heroicas figuras desnudas con rem iniscencias clá­
sicas, sino cadáveres mutilados: se mostraron graves heridas y charcos de
sangre, como lo hizo Francisco de Goya en Los fusilam ientos del 3 de mayo
(véase la im agen 3, en la página II).
Con la aparición de nuevos medios y lenguajes visuales como la foto­
grafía o el cine, a fines del siglo XIX, la pintura histórica comenzó a buscar
nuevas vías de desarrollo y se alejó tanto del idealismo alegórico como del
dramatismo realista.5

La pintura mitológica
La pintura m itológica trata acerca del mundo de los dioses paga­
nos y el conjunto de historias narradas por la mitología clásica; fue muy
valorada a partir del Renacim iento. En m uchos casos, la representación
pictórica de estos relatos funcionaba como una excusa para pintar desnu­
dos fem eninos.

5 V éase el capítulo 6, “Las im ágenes en la enseñanza de H istoria”

48
 Para transmitir su contenido, este género utiliza como medio la alegoría,
palabra que significa literalmente “hablar de otra cosa”. El recurso de la alegoría
consiste en representar figuras, ideas o situaciones por medio de imágenes
simbólicas. Así, por ejemplo, la victoria era representada por una m ujer alada;
la paz, por una figura que sostiene una rama de olivo; el amor, por Venus; la
guerra, por Marte; la creatividad, por las musas.
Los símbolos empleados son convenciones culturales que resultan
familiares para los m iembros de una cultura y una época determinadas.
Los cuadros mitológicos presentan varios niveles de significado; además
de los personajes y la historia que narran, contienen m ensajes, ideas y
valores que el artista desea expresar.

El retrato
Los retratos representan a individuos específicos, reales y únicos, y
transmiten no solo su apariencia física, sino también -y principalm ente- su
posición social y cultural, así como sus actividades. En definitiva, muestran
personajes, es decir, seres humanos que cumplen un papel en su escenario
cultural (véase la imagen 5, en la página III).
Según explica -en tre otros autores- el historiador Peter Burke (Gran
Bretaña, 1937), el retrato es un género pictórico que se realiza según un sis­
tema de convenciones que cambian muy lentamente en el tiempo. Las poses
y los gestos de los modelos, así como los accesorios y los objetos presentados
junto a ellos, siguen un esquema y están cargados de significados sim bó­
licos. Por ejemplo, en los retratos del Renacimiento italiano, la presencia
de perros pequeños cerca de las mujeres o de las parejas representaba la
fidelidad (con lo que se daba a entender que la m ujer es fiel al marido como
el perro a su amo) ,6La inclusión de columnas clásicas remitían a las glorias
de Roma y las sillas con aspecto de trono intentaban vincular al retratado
con la realeza.
Por lo general, las convenciones de este género -anteriores al siglo
X X - exigían que se representara a las personas de una forma favorable.
Con este fin, los modelos solían ponerse sus m ejores galas para posar y
aparecían mostrando la m ejor actitud posible, sus posturas más elegantes.
Según Burke, los retratos revelan no tanto la realidad social, sino las ilusiones
sociales, es decir, qué le gustaría parecer a una persona, cómo ha querido
mostrarse y ser vista.

6 P. Bu rke (2001).
 Además de los retratos individuales, existe una tradición de retratos de
grupo, como los de los gremios, que se pintaban en Holanda en los siglos XVI
y XVII. Cada m iem bro del gremio aportaba su contribución para pagar al
artista a cambio de aparecer en el retrato. Entre estos retratos, se encuentra
el famoso cuadro La lección de anatom ía del Dr. Nicolaes Tulp (1632), en el
que Rembrandt pintó un grupo de siete cirujanos y al médico Nicolaes Tulp.
La obra pertenece a una serie de retratos de grupo que se pintaron para la
cámara de administración del gremio de cirujanos.
Mientras que, durante siglos, solo las personas adineradas tuvieron
la posibilidad de encargar un retrato pintado, hacia el siglo X IX el género se
democratizó con la invención de la fotografía. En su afán igualador, el retrato
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fotográfico de estudio ofrecía a los nuevos clientes muchas de las convencio­

nes del retrato pictórico tradicional, como las poses, los paisajes de fondo y la
inclusión de objetos. Si bien el retrato fotográfico se generalizó como medio
para mostrar el aspecto físico de una persona, el género del retrato pictórico
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

siguió desarrollándose y acentuó la búsqueda por captar no solo la semejanza

física, sino también la identidad y el carácter de las personas retratadas.
Así, por ejemplo, en La mujer del sweater rojo (1935), un óleo realizado
por Antonio Berni (Argentina, 1905-1981), la figura presenta un aspecto
sólido, casi m onumental, pero, a la vez, su mirada, la delicadeza de la pose
y la luz la sum ergen en un clima extraño, de pensamiento, casi metafísico
(véase la imagen 6, en la página III).
El artista británico Lucían Freud (Alemania, 1922) -nieto de Sigmund-,
considerado el m ejor pintor retratista vivo, realiza retratos al óleo en los que
muestra cada vena, cada arruga y cada pliegue de sus modelos de forma
implacable. Llama la atención su desapego hacia los modelos y la sinceridad
de sus imágenes que, en ocasiones, llegan a ser despiadadas.

El desnudo
En Occidente, el desnudo ha sido un género muy popular y un icono
cultural desde los tiempos clásicos hasta el presente. En la Grecia clásica y
en Roma, el cuerpo desnudo representaba la fuerza moral y la virilidad; los
cuerpos masculinos eran los que transmitían cabalmente estas nociones.
Con el advenimiento del cristianismo, la desnudez pasó a asociarse
con el pecado. En la Edad Media, se representaba a Adán y Eva desnudos
en secuencias de imágenes que narraban el origen de la especie humana.
En el Renacimiento, Adán y Eva aparecen tapados con hojas de higuera o
de parra para representar la vergüenza después de haber desobedecido el
50
mandato divino. En esta época se introdujo también el desnudo de la m ujer
reclinada, como la Venus de Urbino, pintada por Tiziano Vecellio (Italia,
1487-1576) (véase la imagen 9, en la página IV).
Mientras que, en tradiciones pictóricas no europeas -com o en el arte
indio, el persa, el africano o el precolom bino-, cuando el tema de una im a­
gen es el amor sexual, tanto el varón como la m ujer se ven desnudos en la
escena, en el arte europeo la desnudez es siempre femenina. En la pintura
europea clásica, a partir del Renacimiento, las mujeres son representadas de
un modo totalmente diferente del de los varones, no porque lo femenino sea
diferente de lo masculino, sino porque la m ujer es un objeto contemplado
mientras que el espectador es varón.
En Europa, los pintores y los espectadores propietarios de desnudos eran
usualmente varones, y las mujeres eran tratadas como objetos. Es decir, el cuer­
po femenino era un objeto pasivo de la mirada masculina. El cuadro realizado
por Édouard Manet (Francia, 1832-1883), Almuerzo en la hierba, es quizás una
de las imágenes más. Representativas de la desigualdad de género: la pintura
muestra a una mujer desnuda junto a dos hombres vestidos (véase la imagen
8, en la página IV). Se trata de un estereotipo por el cual la mujer aparece sin
ropa -del lado de la naturaleza- mientras que el varón, con su traje a la moda,
está del lado de la cultura.
Un ejercicio interesante es observar el cuadro y, luego, cerrar los ojos e
imaginarlo -o intentar dibujarlo- al revés: la mujer, vestida, y los dos hombres,
desnudos. Con este cambio, se transformaría el sentido de la obra. Resulta
difícil imaginarla de esta forma, porque estas relaciones -m ujer-objeto y va­
rón-observador- están profundamente arraigadas en nuestra cultura.
Con el arte moderno, el desnudo comenzó a perder importancia. En
efecto, el cuadro Olimpia, también de Édouard Manet, constituye un punto
de ruptura con las convenciones del género: en esta obra, el artista pinta a
una m ujer recostada, tomando como referencia la Venus de Tiziano, pero
Olimpia mira de frente y desafiante al espectador (véase la imagen 10, en la
página IV). Además, varios detalles simbólicos -com o el gato a sus pies y el
ramo de flores (regalo habitual de clientes adinerados)- permiten reconocer
que se trata de una prostituta.
La visión realista de las prostitutas constituyó el tema de las pinturas
de los primeros cuadros vanguardistas (como los de Henri de Toulouse-
Lautrec). Ya en el siglo XX, movimientos como el cubismo y el surrealismo
recrearon el desnudo, y cuestionaron las nociones tradicionales de la simetría
y la proporción, fragmentando y distorsionando el cuerpo humano.
 El arte contemporáneo ya no se ocupa del cuerpo impecable, identi­
ficado con la belleza, sino que le da al cuerpo un carácter más físico, como
lugar del sufrimiento, del dolor y de la vulnerabilidad. Las ideas tradicionales
acerca del desnudo se continúan hoy a través de otros medios de difusión,
como la publicidad y la televisión.

El paisaje
El paisaje com o género surgió de forma autónoma alrededor del
siglo XVII, tardíamente en relación con otros géneros pictóricos. Si bien
con anterioridad ya se pintaban paisajes, estos aparecían como fondo o
escenario para las figuras y con un valor simbólico, por ejemplo, un jardín
SERIE RESPUESTAS

como representación del Jardín del Edén o Paraíso.

El paisaje comenzó a ser un tema pictórico cuando las personas lo con­
templaron desde la ciudad, cuando el campo dejó de ser únicamente el hábitat
que brindaba alimentos a los campesinos. Este género revela un clima nuevo
A MIRAR IMÁGENES

en la relación del ser-humano con su medio, un primer aburguesamiento; el

individualismo y el capitalismo posibilitaron que los artistas se atrevieran a
plasmar una mirada profana sobre las aguas, los montes y los bosques.
El género del paisaje surgió en Flandes -región que actualmente forma
ENSEÑAR

parte de Bélgica- y se extendió a Holanda. Esto se debe, en parte, a que la

reforma religiosa impulsada por Juan Calvino había prohibido a los pintores
crear imágenes religiosas, de modo que los artistas debieron buscar temas
seculares para sus obras. Entre los holandeses, que eran grandes navegantes,
se popularizaron los paisajes de mar con embarcaciones, llamados marinas.
Las imágenes de paisajes representan el territorio según diversas escalas
y desde varios puntos de vista. A veces se trata de un escenario natural, no
modificado por el ser humano; otras veces, son espacios intervenidos, como
campos, estancias o caminos; en algunos paisajes se muestran, además, cos­
tumbres y tradiciones -com o la doma y la yerra-, y otros se conciben como
productos visuales para viajeros, similares a postales, que presentan una imagen
idealizada del territorio nacional. En algunas ocasiones, finalmente, las pinturas
representan la tierra en su condición de propiedad, de posesión privada.
Este género ha estetizado el medio natural; mediante el encuadre y
la simetría, ha ennoblecido lo que hasta entonces era considerado vil y lo
elevó a la condición de algo digno de ser pintado: pintoresco. Es habitual
decir que un paisaje es pintoresco o que parece pintado; estas adjetivaciones
muestran en qué medida nuestra forma de ver la naturaleza es cultural y
está influida por los cuadros de paisajes.
52
 Hacia fines del siglo XV III, el movimiento romántico -surgido en
Europa- otorgó valor a la subjetividad, la originalidad, la sensibilidad y
la expresión de sentim ientos. En este contexto, los pintores románticos
ingleses elevaron la posición del paisaje en la jerarquía de los géneros.
Artistas como los británicos Joseph Mallord William Turner (1775-1851) y
John Constable (1776-1837) alteraron radicalmente la percepción del paisaje
experimentando con la luz y el color para generar efectos atmosféricos. La
pintura de paisajes pasó de ser un registro documental de la naturaleza a
convertirse en la visión personal del artista. Por ejemplo, en las m arinas de
S. A. j Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

J. M. W. Turner, las figuras pierden definición y aparecen casi desdibujadas;

las m asas de color parecen estar en constante movimiento para representar
la turbulencia y la furia del mar.
En 1872, el pintor francés Claude Monet (Francia, 1840-1926) realizó
un cuadro titulado Impresión: am anecer, en el que se ven pequeños botes
Tinta fresca ediciones

flotando en el mar; representó allí los destellos del agua y la niebla de la

mañana. A Monet le interesaban especialmente los efectos de la luz y expe­
rimentó intensam ente para encontrar una técnica que pudiera expresarlos
D
<

en una pintura. Sin embargo, cuando la obra fue expuesta, en 1874, fue
criticada duramente debido a la confusión de los elementos representados.
Los críticos se burlaron de esta y otras obras, y calificaron despectivamente
este movimiento con el término impresionismo.
En la Argentina, Martín Malharro (1865-1911) recorrió el país en busca
de motivos para sus pinturas de paisajes. Viajó a Rosario y a Córdoba, y fue
a Tierra del Fuego para estudiar el mar. En sus estadías en París, recibió la
influencia de varios movimientos artísticos europeos - e l romanticismo, el
im presionism o y el sim bolism o- y, así, creó obras en las que, rompiendo
con viejas convenciones académicas, representó el paisaje regional vincu­
lado con sus propias emociones, como un modo de exteriorizar su estado
interior (véase la imagen 11, en la página V).
Además de los paisajes marinos, rurales o agrícolas, hacia el siglo XIX,
cuando el desarrollo de las ciudades llegó a ser un símbolo de vitalidad y
dinamismo, adquirieron relevancia los paisajes urbanos. El pintor argentino
Pío Collivadino (1869-1945) representó en varias de sus obras los barrios de
la ciudad de Buenos Aires y las zonas suburbanas que se transformaban por
el progreso con la introducción del asfalto y las nuevas construcciones (véase
la imagen 12, en la página V).

53
 La pintura de género
La expresión pintura de género se refiere a las imágenes que describen es­
cenas de la vida cotidiana. El arte académico consideraba que este era un género
menor, ya que lo asociaba con lo ordinario. Se trata de obras que representan
cosas y experiencias comunes, es decir que son masivas o triviales. Además, la
pintura de género se ocupaba de los campesinos o de los trabajadores manuales,
grupos que las elites artísticas asociaban con la ignorancia y el mal gusto.
Peleas en las tabernas, fiestas familiares, patinadores en el hielo y
m ujeres ocupadas en sus tareas domésticas constituyen los temas de la
pintura costumbrista europea a partir del siglo XVII; en muchos casos, como
en las obras del holandés Jan Steen (1626-1679), además de la descripción
SERIE RESPUESTAS

de una escena, se transm iten m ensajes morales en relación con los com ­
portamientos considerados escandalosos.
En la Argentina, Prilidiano Pueyrredón (1823-1870), hijo del general
Juan Martín de Pueyrredón, fue un destacado pintor de escenas de cos­
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

tumbres. En sus cuadros, representóla los trabajadores de las estancias,

así como las pulperías, las carretas y las costas de San Isidro (provincia de
Buenos Aires). Por ejemplo, su obra Un alto en el cam po muestra la extensa
llanura, con un amplio cielo y varios personajes -q u e parecen formar una
fam ilia- subiendo a una carreta, una joven que toma mate y un paisano con
sombrero tirando de un caballo (véase la imagen 13, en la página VI). En
esta obra conviven en armonía las personas y la naturaleza. Se trata de una
representación naturalista que presenta una anécdota y contiene también
algunos aspectos románticos, como el enorme ombú que brinda su cobijo
a los viajeros.
Martín León Boneo (Buenos Aires, 1829-1915) pintó escenas costum ­
bristas con mineros, aborígenes araucanos y costumbres populares, como el
candombe de los morenos. Este artista fue, además, uno de los primeros en
tratar en sus pinturas temas relacionados con la llegada de los inmigrantes
europeos a la Argentina.
Hacia fines del siglo XIX, se redefinió el concepto de lo cotidiano y
en las pinturas comenzaron a retratarse nuevos aspectos y protagonistas
de la sociedad urbana; numerosas escenas muestran a la clase obrera y la
pobreza de un modo que conlleva una crítica social (véase la imagen 15, en
la página VI). La pintura de género tam bién comenzó a ser empleada por
los pintores para cuestionar las jerarquías y los valores del academicismo,
mediante la investigación de aspectos pictóricos en temas hasta entonces
considerados irrelevantes.
54
La naturaleza muerta
Las naturalezas muertas representan frutas, objetos, bandejas con
pescados y aves, y ramos de flores; a veces, se incluyen en ellas vajilla re­
luciente, vasijas de peltre o elementos como pipas, tinteros, libros o telas
(véase la imagen 16, en la página VII). Como otros, este género existía en
la Antigüedad clásica, fue retomado como tema por el Renacimiento y se
popularizó en Europa en los siglos XVI y XVII. Se trata de pinturas decora­
tivas, pero que, a la vez, muestran los gustos y los valores de una sociedad,
en especial en relación con los objetos que sus miembros desean poseer.
Las naturalezas muertas también pueden contener m ensajes morales. Por
ejemplo, la inclusión de una calavera entre objetos bellos es un recordatorio
de la fragilidad y la transitoriedad de la vida.
En el siglo XIX, el artista francés Paul Cézanne (1839-1906) empleó
la naturaleza muerta para experimentar cuestiones netamente pictóricas,
como la estructura y el color. Cézanne mostró en sus obras la importancia
de las propiedades de la pintura más allá de la elección de temas considera­
dos elevados. En sus naturalezas muertas, analizó las formas geométricas
que subyacen a la s apariencias qué conforman una composición y pintó
magistralmente fuentes, manzanas y naranjas (véase la imagen 17, en la
página VII).
Ya en el siglo XX, el cubismo empleó la naturaleza muerta para ana­
lizar y descomponer las formas, mientras que el dadaísmo y el surrealis­
mo intentaron perturbar la percepción del observador en relación con sus
objetos cotidianos (véase la imagen 18, en la página VII). Hacia la década
de 1960, este género se recreó con la obra de Andy Warhol, que provocó
que el público mirara sus alacenas con un nuevo sentido y un nuevo orden
estéticos. El cuadro de las sopas Campbell expuso imágenes propias de la
sociedad de consumo para indagar el significado de las representaciones
artísticas (véase la imagen 19, en la página VII).

¿Qué son las vanguardias artísticas?

Es habitual definir como vanguardias los movimientos de “indis­
ciplina” que tienen en com ún una mirada crítica hacia la tradición y las
prescripciones académicas. Se trata de tendencias que desafían las con­
venciones y expresan una actitud de rebeldía hacia la autoridad.
En el siglo XX surgieron numerosos movimientos dedicados a experi­
mentar con nuevos lenguajes visuales, que suelen agruparse genéricamente
con el térm ino vanguardias. La palabra vanguardia pertenece, en su origen,
55
 a la terminología militar y se empleaba para designar la parte delantera
de una formación; en el siglo X IX se la usó en Francia para describir a los
grupos socialistas y progresistas.
En sus inicios, las vanguardias artísticas fueron integradas por pe­
queños grupos, pero en pocos años se expandieron y se desarrollaron en
varios lugares. Además de expresarse en las artes plásticas, lo hicieron en la
literatura y la música. Los nuevos tiempos del siglo XX se caracterizaron por
la experimentación y el rechazo de las expresiones artísticas tal como se las
conocía hasta ese momento.
En 1905 se realizó en París una exposición que es considerada un hito
en la historia de la exploración de nuevos lenguajes estéticos. Allí un conjun­
SERIE RESPUESTAS

to de artistas, como los franceses André Derain (1880-1954) y Maurice de

Vlaminck (1876-1958), emplearon en sus pinturas colores puros y fuertes,
diseños planos y figuras abiertamente antinaturalistas. Para muchos obser­
vadores, fue sorprendente su frontal rechazo de las tradiciones pictóricas y,
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

por esto, se los llamó despectivamente fauves, que significa “fieras” o “bestias
salvajes”. Por eso, este movimiento se denomina fauvismo.
Hacia 1909, en Italia, el escritor y dramaturgo Filippo Tommaso Mari-
netti (Egipto, 1876 - Italia, 1944) creó el movimiento futurista, al que luego se
incorporaron otros artistas. Sus ideas se expresaban mediante declaraciones
denominadas manifiestos futuristas. Los futuristas estaban fascinados con la
tecnología moderna y trataban de dar una sensación de dinamismo con líneas
enérgicas. Expresaban la noción de velocidad representando una misma figura
en diversas posiciones en una misma tela.
Pocos años más tarde, entre 1907 y 1908, los artistas Pablo Picasso
(España, 1881 - Francia, 1973) y Georges Braque (Francia, 1882-1963) crearon
un estilo, denominado cubismo, a partir de la noción de que un objeto no debe
ser representado como se lo percibe a simple vista. Según esta corriente, todo
objeto puede verse y representarse desde una enorme variedad de ángulos;
el objeto adquiere diferentes significados según el ángulo o el punto de vista
desde el cual se lo observa. Las pinturas deben representar tantos puntos de
vista como sea posible; para esto, las figuras se descomponen en bloques y
planos. Así, las imágenes se yuxtaponen y crean múltiples representaciones
de un m ism o objeto.
El expresionismo es una corriente que se desarrolló, principalmente,
en Alemania entre 1905 y 1930. A los artistas de este movimiento les pre­
ocupaba la representación de sus experiencias emocionales. Algunos de los
recursos plásticos que empleaban eran el color violento, la distorsión, la exa­
56
geración y las líneas quebradas. Muchas de las obras mostraban la violencia
y la alienación de la vida moderna, los horrores de la guerra y la corrupción.
Algunos representantes de esta corriente fueron Franz Marc (Alemania,
1880 - Francia, 1916), Egon Schiele (Austria, 1890-1918) y Eduard Munch
(Noruega, 1863-1944).
El dadaísmo fue un movimiento internacional que surgió en Zurich
entre 1915 y 1922 como protesta contra la guerra y la burguesía. El poeta
Tristan Tzara (Rumania, 1896 - Francia, 1963) y otros artistas se reunían
en el cabaret Voltaire, donde realizaban escandalosas representaciones.
Intentaban crear un antiarte que expresara el lado irracional de la vida,
del que hacían un culto, mediante el recurso al hum or y a la sorpresa.
Para esto, empleaban técnicas como el m ontaje, el collage y los relieves
en madera.
En 1917, el francés Marcel Duchamp (1887-1968) presentó en una
exposición un mingitorio y una rueda de bicicleta como objetos artísticos.
La inclusión de-un mingitorio errun museo de arte constituyó un punto de
ruptura de enorme consecuencias para el arte moderno.
El dadaísmo preparó el escenario para la irrupción del surrealismo,
lanzado por el Manifiesto surrealista de André Bretón (Francia, 1896-1966),
en 1924. Los surrealistas postulaban que la coherencia devenía de la incohe­
rencia y la falta de lógica; en el arte surrealista, el inconsciente y los aspectos
irracionales tienen un papel clave. El surrealismo cuestiona las nociones
convencionales de moralidad y la división entre la realidad y la irrealidad con
figuras misteriosas y situaciones ilógicas.
Algunos artistas surrealistas -co m o Salvador Dalí (España, 1904-
1 9 8 9 )- muestran escenas oníricas con técnicas convencionales, mientras
que otros experimentan con nuevas técnicas. Joan Miró (España, 1893-1983),
René Magritte (Bélgica, 1898-1967) e Yves Tanguy (Francia, 1900 - Estados
Unidos, 1955) pertenecieron a este movimiento.

¿Qué es la composición?
Reconociendo el género de una pintura, es posible saber a qué tradición
temática pertenece, sobre qué trata o qué tipo de cuestiones representa. Si
se establece en qué corriente o movimiento se inscribe una obra, es posible
identificar desde qué supuestos, principios o ideas fue concebida. Pero,
además de estos aspectos, toda pintura está compuesta por elementos que
se organizan en el espacio del cuadro con el propósito de producir sensa­
ciones en quien la observa.
 Se denomina composición la combinación o la organización de diversos
elementos en un todo. Se trata del ordenamiento de las figuras, los objetos
y los colores con una lógica interna.
Trazar líneas imaginarias es uno de los recursos para comprender la
composición de una pintura. Los tipos más usuales de composición son:
■ simétrica - asimétrica;
■ cerrada - abierta;
■ unificada - no unificada.

Una composición es simétrica cuando predomina el equilibrio de los

elementos, y, por el contrario, es asimétrica cuando las formas y los colores
SERIE RESPUESTAS

están organizados de manera más irregular. Para saber si la composición

es simétrica o asimétrica, se traza una línea vertical o eje que divida la obra
(por ejemplo, uno de los retratos de la página III) en dos partes iguales. La
composición es simétrica si se observa la misma cantidad de elementos en
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

cada una de las mitades de la obra y si ambas mitades son similares.

Las composiciones cerradas se organizan en relación con una línea
central a la que parecen dirigirse todos los elementos. En las composiciones
abiertas, en cambio, los elementos están fuera del centro y expresan tensión,
dinamismo y desorden. Por ejemplo, en Vista interior de Curuzú..., de Cándido
López (véase la imagen 14, en la página VI), ¿cómo se distribuyen las figuras
en relación con el eje central: están agrupadas o dispersas? La respuesta a esta
pregunta permite saber si la composición es cerrada o abierta.
En la com posición u nificada, varios elem entos interactúan para
transm itir la sensación de estabilidad; en la composición no unificada, cada
elemento por separado resulta más importante que la totalidad. Por ejemplo,
ante N aturaleza muerta con fru ta y presas de caza, de Franz Snyders (Flandes,
1579-1657; véase la imagen 16, en la página VII), es posible preguntarse qué
llama primero nuestra atención y si, al observar la obra, miramos primero
algún elemento en particular.
Además de trazar líneas o ejes imaginarios, reconocer las formas geomé­
tricas que hay en una pintura es un modo de descubrir cuál es el andamiaje
sobre el que se ha construido la imagen. Cuando la pintura se organiza en
líneas rectas horizontales o verticales o a partir de formas geométricas regu­
lares, se acentúa la impresión de quietud o de reposo. Las líneas sinuosas,
las diagonales y las formas irregulares producen sensaciones de movimiento
y vivacidad. Por ejemplo, al observar la representación de los hombres que
caminan en Usina de Pío Collivadino (véase la imagen 12, en la página V), se
58
pueden plantear las siguientes preguntas: ¿qué figuras geométricas podrían
contenerlos? ¿Parecen estables o inestables? Y con los edificios, ¿qué figuras
geométricas podrían trazarse? ¿Se trata de figuras regulares o irregulares?
El arte abstracto -sin figuras, argumentos ni narraciones- constituye un
excelente material para centrar nuestra atención en las formas. La composición
también se puede analizar en otro tipo de imágenes, como la fotografía.

¿Qué significado tienen los colores? ¿Qué efectos produce

la luz?
Los colores tienen la capacidad de modificar nuestro estado de ánimo.
Algunos colores nos excitan mientras que otros nos tranquilizan; algunos
nos alegran, y otros nos entristecen. El modo en que percibimos los colores
tiene que ver con cuestiones fisiológicas, pero la percepción y la comprensión
de los colores también son culturales.
Así, por ejem plo, los antiguos Tomanos poseían una sensibilidad
particular para distinguir blancos y negros. Se sabe que reconocían y usa­
ban dos palabras para dos tipos de blanco: candidus, que refería al blanco
brillante de la nieve, y albus, para el blanco opaco de la cáscara de huevo.
Tam bién había dos tipos de negro: ater, para el opaco como el carbón, y
niger, para el negro brillante de las piedras como la obsidiana. Los griegos
antiguos percibían el verde como un matiz del azul.
Los colores también tienen connotaciones simbólicas, que varían de
una cultura a otra; por ejemplo, los colores que se emplean en señal de luto
no son los m ism os en todas las sociedades. Sin embargo, a pesar de las
variaciones sociales y personales, numerosos estudios han demostrado que
algunas nociones tienden a la universalidad: así, el rojo se asocia con la acción,
la agresividad, el triunfo o el peligro; el verde, con la calma, la naturaleza, el
descanso y la juventud; el azul, con la armonía y la confianza.
El uso de los colores en la pintura se fue modificando con el tiempo;
por ejemplo, antes de 1875 no se empleaba el lila; ese color comenzó a apa­
recer con las obras de los artistas impresionistas. Esto no significa que el
lila no existiese, pero hasta ese momento no tenía lugar en la sensibilidad
cromática de la cultura occidental. Los impresionistas no incluían el negro
de sus obras porque consideraban que no era un color, mientras que los
expresionistas lo empleaban abundantemente para representar la tristeza,
la angustia o el dolor. El artista Wassily Kandinsky (Rusia, 1866 - Francia,
1944) sostenía que la paleta de un artista brinda más información acerca
de su actitud hacia el color que sus telas.
 El color es uno de los elementos fundamentales de la pintura; en este
aspecto, no solo es necesario considerar la variedad de colores, sino también
analizar sus cualidades. El color posee tres dimensiones o cualidades.
■ El tono es la variación cualitativa y nos permite distinguir un color
de otro, por ejemplo, el rojo del verde.
■ La saturación es la fuerza o la pureza de un color con respecto al
gris. Un color tiene pureza total cuando no se combina con gris; a medida
que se agrega gris, la pureza baja.
■ El brillo o la luminosidad es la capacidad del color de reflejar la luz blanca
que incide en él; también se lo denomina valor. Define el grado de claridad u
oscuridad, va de la luz a la oscuridad y varía cuando se agrega negro a un tono.
SERIE RESPUESTAS

El color es inseparable de la luz y, tanto en la pintura como en la fotogra­

fía, es uno de los elementos que se emplean para componer la imagen. La luz
permite crear sombras, resaltar determinados colores o volúmenes; se trata de
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

un recurso expresivo que puede usarse para mostrar dramatismo, serenidad

o movimiento. La iluminación puede modificar el modo en que se muestran
las relaciones espaciales de úna imagen, corno por ejemplo los tamaños de las
figuras y los elementos. En algunos casos, la luz se emplea de forma conceptual
o simbólica asociándola con la verdad y la revelación.
Estos conceptos se pueden ejemplificar con el análisis de Sin p an y
sin trabajo, de Ernesto de la Cárcova (Argentina, 1866-1927; véase la imagen
15, en la página VI). En esta obra, se muestran dos espacios iluminados
de modo muy diferente: una escena interior en penumbras y, por fuera,
más allá de la ventana, un exterior claro, luminoso. La luz del día entra en
el cuarto por la ventana e ilumina las caras, el pecho de la madre, el bebé
y el puño cerrado del hombre. Tam bién están iluminadas la m esa y las
herramientas en desuso. Este empleo de la luz genera contrastes, provoca
que m irem os con más atención esos elementos y acentúa el efecto dra­
mático de la escena.
Reconocer el origen de la luz, el modo en que se proyecta sobre las figuras
y su dirección puede ser una herramienta útil para analizar los efectos que
la luz produce en una imagen y, por consiguiente, en quien la observa.
■ Según su procedencia, la iluminación puede ser natural o artificial. N a­
tural es la iluminación producida por el Sol, y artificial, la producida por focos.
■ Atendiendo a su proyección sobre las figuras, puede ser directa o
indirecta. Directa es la luz que se proyecta directamente sobre la escena e
indirecta, la que se proyecta reflejada sobre la escena.
60
 ■ Según la dirección, puede ser cenital, frontal o escorzada. Cuando es
frontal, la luz llega de frente; cuando es cenital, proviene de arriba, y es escor­
zad a cuando llega desde abajo o desde los costados, y provoca contrastes.

La pintura Las parvas, de Martín Malharro, hace un uso muy interesante

de la luz (véase la imagen 11, en la página V). Es posible analizarlo respondiendo
a preguntas como las siguientes: ¿qué tipo de iluminación reciben las parvas
de alfalfa (natural o artificial)? ¿De dónde proviene la luz (de frente, de arriba
o del costado)? Teniendo en cuenta la proyección de las sombras de las parvas
sobre el pasto, ¿se puede estimar qué hora del día es? Un ejercicio posible es
cerrar los ojos e imaginar las mismas parvas en otro momento del día.

¿Qué es la textura?
El término textura deriva del latín y significa “tejido”. La textura de
una imagen se refiere a la especie de sensación táctil que produce visual­
mente. El escritor gallego Manuel Rivas (1957) se refiere así a este fenómeno
en uno de sus^extes: "Hay cuadros que quieres tocar con los dedos y hay
cuadros que son ellos los que te tocan. Los que titilan como gotas de rocío
en las telarañas de tus ojos”.
Al hablar de texturas en una pintura, se emplean palabras que remiten
a sensaciones táctiles; por ejemplo, rugoso, suave, áspero, aterciopelado o resba­
ladizo. Todos los materiales tienen textura; en nuestras vidas hemos tocado
muchos materiales y esas sensaciones han quedado guardadas en nuestros
cerebros. Por eso, podemos recordar sensaciones táctiles sin necesidad de
tocar, recurriendo solamente al sentido de la vista.
En algunas pinturas, las texturas son simuladas; por ejemplo, la rugosi­
dad del encaje de la sombrilla en el Retrato de Elvira Lavalleja de Calzadilla, de
Prilidiano Pueyrredón (véase la imagen 5, en la página III), o la suavidad de la
piel en la Venus de Urbino de Tiziano (véase la imagen 9, en la página IV). En
estos casos, se trata de texturas visuales. Pero, en algunas obras, la textura es
real o física, es decir que si pasáramos la mano por encima, sentiríamos que
nuestros dedos se hunden en algunas partes o que hay zonas más ásperas, más
rugosas o más resbaladizas que otras. Este tipo de texturas es frecuente en
los collages, en los que se insertan varios tipos de materiales (papel, cuerdas,
esterillas o hierros, por ejemplo).
A veces, los pintores incorporan en sus materiales elementos como
arena, polvo de mármol o tiza para texturar sus pinturas y contribuir, así, a
producir variadas sensaciones táctiles en quien las observa.
61
 ¿Cómo surgió la fotografía? ¿En qué consiste su técnica?
La historia de la fotografía sigue, en parte, la evolución del conocimien­
to sobre sus tres fundamentos técnicos principales: la luz, el soporte y el
formato. En cada uno de estos tres niveles, es posible considerar su historia
como fruto de una interacción. Por una parte, la aparición de nuevos instru­
mentos produce nuevas imágenes y, por la otra, exigencias y necesidades de
la creación visual favorecen y alientan algunos descubrimientos técnicos.
La fotografía se asienta en una serie de principios conocidos, al menos,
desde Aristóteles. Uno de sus componentes básicos, la cámara oscura, es des-
cripto en los textos de Al-Hazan, que datan del siglo XI. En el siglo XVI, este
dispositivo fue usado por pintores y dibujantes como los italianos Leonardo
SERIE RESPUESTAS

da Vinci (1452-1519) y Giacomo della Porta (1533-1602).

La combinación de la cámara oscura y las lentes -cuya inclusión per­
mitía concentrarlos rayos de luz y m ejorar la nitidez de la im agen- es su
elemento sustancial en el terreno óptico. Además, era necesario inmovilizar
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

-e s decir,fija r - la imagen que se produce en el interior de la cámara oscura.

Esto se consiguió gracias al conocimiento del fenómeno de que la luz actúa
sobre determinados cuerpos y, en cierta medida, los altera.
Así, la fotografía es el resultado de la conjunción de dos invenciones
previas y diferentes entre sí: una puramente óptica, el dispositivo de cap­
tación de la imagen -e s decir, la cámara oscura-; y la otra, esencialmente
química, que fue el descubrimiento de que ciertas sustancias con base de
sales de plata eran sensibles a la luz.
Los principios básicos de la copia mejoraron a partir de los descubrimien­
tos de la óptica y de la dióptrica, esto es, del control de la nitidez de la imagen
con la ayuda de un juego cada vez más elaborado de lentes que se colocan en
el orificio de la cámara, y del dominio de las condiciones lumínicas.
Hacia 1826, el investigador francés Nicéphore Niépce (1765-1833)
tomó la que se considera la primera fotografía: se trata de una naturaleza
muerta. Más adelante, repitió la experiencia fotografiando un paisaje. Cuan­
do conoció el principio por el que las imágenes se forman en la cámara
oscura y logró perfeccionar el sistema del diafragma del iris, se le planteó
el problema de la fijación de la luz. Así, Niépce intentó fijar la imagen sobre
vidrio y estaño; como elemento químico, eligió el betún de Judea, pero este
tenía el inconveniente de que, para que funcionara, el modelo debía posar
durante un tiempo muy prolongado.
Una vez lograda la formación de la imagen en el soporte, era necesario
lograr que no se borrara, es decir, registrar la imagen de manera estable,
62
porque la fotografía es una sombra impresa y fijada. En un texto de 1839, el
investigador británico William Henry Fox Talbot (1800-1877) señalaba que
si bien había llegado a generar una imagen por medio de la sensibilización
de un soporte, aún era necesario conservar esa imagen a oscuras y mirarla
solo a la luz de una vela porque, a la luz del día, el mismo proceso natural
que la había formado la destruía ennegreciendo todo el papel.
Luego de muchos ensayos, Niépce, Talbot y Louis Daguerre (Francia,
1787-1851) lograron el medio de fijación que detiene el proceso de sensibi­
lidad de la luz.
Desde la invención de la fotografía y durante mucho tiempo, fue nece­
sario desplazarse con todo el laboratorio a cuestas para producir una imagen.
Las condiciones técnicas resultaban determinantes no solo para la manera de
fotografiar, sino también para los temas que se elegían, ya que en ese estadio
del desarrollo tecnológica cualquier toHia se debía preparar y premeditar
detenidamente y el modelo debía ofrecer una disponibilidad total.
Hacia 1880, el inventor e industrial estadounidense George Eastman
(1854-1932) sustituyó las pesadas placas de vidrio por un soporte blando y
transparente que se cargaba en una pequeña máquina con el nombre de
Kodak. A partir de entonces, la fotografía llegó también a los aficionados.
La empresa Kodak se encargaba de todos los procesos técnicos -revelado de
la película y recarga de la m áquina- y le proponía al cliente que se ocupara
solo de la imagen. Su famoso eslogan publicitario era: “Apriete el botón,
nosotros nos ocupamos del resto”. Además, las películas fueron cada vez más
sensibles, y entonces el tiempo de exposición se redujo a una m ilésim a de
segundo antes de finalizar el siglo. De ahí proviene el nombre de instantánea,
que se usó durante mucho tiempo para designar a la fotografía.
Hacia 1907, los hermanos Lumière pusieron a punto un procedimiento
de autocromo que posibilitó la reproducción de los colores, con lo cual se
completaron los fundamentos básicos de la fotografía.
En la actualidad, los avances informáticos producen cámaras digitales
cada vez más precisas y pequeñas. Hoy las posibilidades de retoque, cambios
o supresiones que ofrecen los programas informáticos plantean nuevos
interrogantes acerca de la verosimilitud y los usos de la fotografía.

¿Qué cambios sociales introdujo la fotografía?

En los minutos que a una persona le lleve leer esta página, se produ­
cen miles de imágenes fotográficas en el mundo. Hechos de la vida privada
-co m o viajes, bodas, cumpleaños y graduaciones- o sucesos de la esfera
63
 pública -com o inundaciones o bom bardeos- se fotografían y se muestran
continuamente, ya sea en papel o en formatos virtuales. Sin embargo, du­
rante siglos, la posibilidad de tener una imagen de sí m ismos o de la propia
familia fue un lujo al que muy pocos podían acceder.
La fotografía puede definirse como el resultado de décadas de expe­
rimentación con el fin de hallar un medio de representación más rápido,
exacto y económico que el ofrecido por las artes visuales tradicionales, como
el dibujo y la pintura. Este tipo de representaciones, con su bajo costo y dis­
ponibilidad, democratizó la imagen visual y creó una nueva relación con el
espacio y el tiempo del pasado. Con este invento fue posible que cualquier
persona documentara su vida con exactitud y creara archivos personales
SERIE RESPUESTAS

para futuras generaciones. Se trató de una técnica democrática desde su

aparición, porque, por primera vez en la historia, un amplio número de
individuos podía inmortalizar su apariencia para la posteridad; con ella, el
tiempo pasado se convirtió en algo accesible para casi todos.
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

John Berger señala que la rapidez con la que comenzó a emplear­

se la fotografía para úna gran variedad de usos constituye una muestra
de su esencial utilidad para el capitalismo industrial. Ya en el siglo XX,
especialmente en el período de entreguerras, la fotografía llegó a ser el
modo más habitual de remitirse a las apariencias. A solo treinta años de
su invención, esta técnica era usada en los archivos policiales, en los infor­
m es de guerra, en la pornografía, en la documentación enciclopédica, en
álbumes familiares, postales, inform es antropológicos, notas periodísticas
y retratos formales.
Esta difusión masiva fue cuestionada por los críticos rigurosos, que
menospreciaban la calidad de los resultados. Pero, como otros productos de
consumo masivo, la fotografía adoptó rápidamente determinadas formas
según las clases sociales. Así, es posible establecer una relación entre la
calidad de la fotografía y la calidad social, que se expresaba en su precio.
Hacia 1852, Ernest Lacan (Francia, 1828-1879), director de la primera
revista de fotografía artística francesa (La Lumière), clasificó a los fotógrafos
según la clase social a la que pertenecían: el fotógrafo clásico -d e la clase tra­
bajadora o artesana-, el artista-fotógrafo -bu rg u és-, el aficionado -térm ino
que se refería al entendido y, por tanto, en ese momento al aristócrata- y el
distinguido fotógrafo sabio, que reivindica su condición de artista sin atender
a ninguna clasificación. En una época de grandes cambios sociales, la foto­
grafía parecía ofrecer h o p o rtunidad de hacer transparentes las posiciones
sociales, tanto para el fotógrafo como para su cliente.
64
 En su libro Sobre la fotografía, Susan Sontag (Estados Unidos, 1933-
2004) señaló también otro aspecto de la ampliación de los límites que habilitó
la fotografía al representar más temas de los que la pintura había tomado
hasta ese momento: “La industrialización de la tecnología de la cámara solo
cumplió con una promesa inherente a la fotografía desde su origen mismo:
democratizar las experiencias traduciéndolas en im ágenes’’.7
Así, escenas, artefactos, mascotas, personas, acontecimientos pasan
a engrosar la lista de aquello que puede ser fijado, atrapado y representado
visualmente.

¿Cómo se selecciona el espacio fotográfico? ¿Qué son los

planos y las anguladones?
Tomar una fotografía es seleccionar una parte de la realidad -perso­
nas, objetos o paisajes- para representarla. Elegir implica decidir no solo lo
que va a entrar en la imagen, sino también lo que quedará escondido. Por
ejemplo, si una persona quiere tomSr la fotografía de un paisaje y ve un poste
en el lugar, debe decidir si lo incluirá en la imagen o se desplazará para que
el poste quede fuera del cuadro. Se denomina campo la porción que va a ser
representada y fu era de campo, todo el espacio de alrededor. En el caso de la
fotografía, el campo coincide con el cuadro del visor de la cámara. Por eso,
esta selección también se denomina encuadre.
Además de esta operación de recorte o encuadre, es preciso deter­
m inar la distancia visual, es decir los planos y las angulaciones o el punto
de vista desde el que se tomará la fotografía. El encuadre, los planos y las
angulaciones constituyen elem entos fundamentales en la selección del
espacio fotográfico.

Los planos
El concepto de plano se establece tomando como referencia la figura
humana; para la toma de objetos, edificios o paisajes, se aplica el mismo
parámetro. Los planos se clasifican en tres grandes grupos.
■ Los planos generales sirven para mostrar una localización determinada
y para situar al espectador (véase la imagen 21 a, en la página VIII). Son,
fundamentalmente, informativos. Entre ellos, se reconocen tres tipos.
• Gran plano general: predomina el entorno sobre los objetos y los
personajes que forman parte del encuadre.

7 S. Son tag (2005).

65
 • Plano general: muestra los objetos o los personajes en el entorno,
pero de un modo más limitado en relación con el gran plano general.
• Plano general corto: toma el entorno de objetos y personajes, pero
más cercano o recortado aún que en el plano general.
■ Los planos intermedios se emplean para relacionar a los personajes
unos con otros; se aproximan más a la visión cotidiana que tenemos de la
realidad (véase la imagen 21 b, en la página VIII).
• Plano am ericano o tres cuartos: el cuerpo aparece cortado a la altura
de las rodillas. Su nom bre proviene de su uso en Hollywood durante las
décadas de 1930 y 1940.
• Plano medio: la figura humana se corta a la altura de la cintura. La
SERIE RESPUESTAS

mayor parte del contorno es eliminada y el cuerpo se convierte en el centro

de atención. Este plano individualiza más al personaje que el americano.
■ Los planos cortos, más artificiales, se emplean con intenciones expre­
sivas más que informativas, cuando es preciso mostrar aspectos específicos
A MIRAR IMÁGENES

y acotados de la realidad (véase la imagen 21 c, en la página VIII).

• Primer plano: el encuadre incluye la cabeza, el cuello y parte de los
hombros del personaje. Permite aproximarse al personaje y tiene una gran
carga de subjetividad.
ENSEÑAR

• Plano detalle: recorta un fragmento que se intenta resaltar.

Las angulaciones
Una escena, un objeto o una persona pueden ser tomados desde
diversos ángulos, que son puntos de vista desde los cuales se encuadra la
realidad. Existen tres angulaciones de cámara fundamentales, que, a su vez,
pueden presentar pequeñas variaciones.
■ Ángulo normal o estándar: a la altura de los ojos del observador (véase
la imagen 22 a, en la página IX).
■ Ángulo picado: desde una posición más elevada que el punto de vista
normal. El picado más extremo se denomina cenital. La cámara se coloca por
encima de la figura y, así, esta parece más pequeña (véase la imagen 22 b,
en la página IX).
■ Ángulo contrapicado: desde una posición por debajo de los ojos del obser­
vador. La imagen se toma desde el suelo. La cámara se coloca debajo de la figura
y, entonces, esta parece más grande (véase la imagen 22 c, en la página IX).
Analizaremos a continuación un ejemplo del uso del encuadre, los
planos y las angulaciones (véase la im agen 20, en la página V III). Esta

66
fotografía fue publicada originalm ente en la revista Caras y C aretas en
1939, reproducida en una doble página. Presenta el festejo del Día de la
Bandera con un acto público al que asistieron representantes de num e­
rosas escuelas de la ciudad de Buenos Aires, sus respectivos abanderados
y autoridades.
¿Dónde se habrá ubicado el reportero gráfico para realizar esta toma?
El fotógrafo se ubicó en un punto alto y distante, en un edificio frente a la
Plaza de Mayo. Tomó un gran plano general y seleccionó un ángulo picado
o cenital, similar a una imagen aérea.
¿Por qué habrá elegido esta posición? Seguramente, era el mejor modo
de mostrar la multitud, la enorme concurrencia y su prolija disposición en el
espacio público en una época en que los movimientos masivos de personas
y los desfiles militares eran ampliamente promovidos y valorados. El mismo
acto, tomado a. pie de calle, habría producido una fotografía diferente, con
más detalle y menos noción del entorno general.
En este ejemplo, es posible reconocer que la selección de un plano y
una angulación determinados no es azarosa y participa en la estructuración
del m ensaje de la imagen.
Descubrir los planos y las angulaciones permite saber más acerca de
una imagen. Un ejercicio interesante puede ser tomar un álbum fotográfico
y reconocer en las fotografías familiares las distancias y los puntos de vista
desde los cuales han sido tomadas las imágenes. Teniendo en cuenta esos
datos, tam bién se podrán establecer los efectos producidos.

67
 CAPÍTULO 3
IMAGEN Y ENSEÑANZA, EDUCAR LA MIRADA
Gabriela Augustowsky

¿Cómo miramos? ¿Qué es la percepción visual?

El psicólogo y filósofo RudolfAmheim (Alemania, 1904 - Estados Unidos,
2007) escribió que la visión es “un acto de inteligencia”, es decir, que no se
trata de una acción pasiva de los sentidos, sino de un proceso en el que partici­
pamos activamente y en el que intervienen aspectos emocionales y cognitivos,
personales y colectivos.1
Mirar es una vivencia subjetiva que se produce cuando, a partir de un
SERIE RESPUESTAS

estímulo visual, activamos significados; al percibir, otorgamos una significación

a un estímulo y lo incluimos en nuestro mapa de conexiones conceptuales y
afectivas. Así, la identificación de un objeto implica re-conocer, es decir, volver
a conocer y recurrir a un saber acumulado en el pasado. En la percepción se
A MIRAR IMÁGENES

confronta lo nuevo con los conocimientos viejos. Tal como lo definió el poeta
Femando Pessoa (Portugal, 1888-1935): “Ver es haber visto”.
El ojo humano no es un perceptor neutro, pasivo, automatizado e
inocente, sino un instrumento condicionado por un aprendizaje cultural y
ENSEÑAR

un autoaprendizaje. Esto se debe a que la visión es siempre un fenómeno

socializado. Además de percibir luz, figuras y colores, al mirar reconocemos
formas, las formas que nuestra cultura ha definido como visibles; lo que
percibimos son organizaciones de significados.
La visión humana tiene una historia personal, aprendemos a leer las
imágenes casi al mismo tiempo que aprendemos a hablar en el proceso de
socialización de los primeros años de vida. Pero la visión también tiene una his­
toria social, condicionada por las convenciones de cada cultura y cada época.
En la percepción humana intervienen tres factores:
■ el factor fisiológico, determinado por las características biológicas de
nuestra especie. Se trata del equipamiento sensorial programado genética­
mente que habilita el funcionamiento del cerebro y de la vista;
■ el factor cultural o sociocultural, determinado por las tradiciones, las
convenciones y los hábitos compartidos, que remiten a la historia del grupo
social al que pertenece el sujeto perceptor (véase el capítulo 1);
■ el factor individual, determinado por los condicionamientos personales
y subjetivos, por las singularidades derivadas de la historia personal del sujeto,

’ R. A m h eim (1979).

68
 tanto en el plano orgánico como en el psicológico, que genera una determinada
escala de valores, expectativas, preferencias, aversiones, etcétera.

La percepción visual es un fenómeno cognitivo y emocional, indivi­

dual y colectivo.

¿Cómo se ha enseñado a mirar imágenes en la escuela?

Desde fines del siglo X IX y hasta nuestros días, en los sistemas na­
cionales de enseñanza en Europa y América se han llevado a cabo diversas
S. A. | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

prácticas en relación con la contem plación, la observación, la lectura o la

apreciación de imágenes. Su devenir, a lo largo de décadas, no es un reco­
rrido lineal ni homogéneo; se trata más bien del desarrollo de una serie de
corrientes, movimientos y métodos que, en muchos casos, se superponen
o se im plementan en forma fragmentada en la complejidad del sistema
© Unta frese» ediciones

educativo. Un breve repaso por algunos hitos en la historia de la educación

de la mirada en la escuela puede resultar útil para reflexionar acerca de
nuestras propias prácticas.
Hacia las primeras décadas del siglo XX, en el ámbito de la escuela,
se distinguían dos grandes grupos de imágenes: por una parte, las que
tenían una función didáctica y que eran materiales para la enseñanza, y,
por otra, las destinadas a la formación estética de los alumnos. Desde esta
perspectiva, un texto destinado a los maestros aconsejaba:

Lo que debe retirarse de la vista del niño son ciertas lám inas
antiestéticas, com o figuras de anim ales abiertos o desollados o
lám inas donde se presentan visceras hum anas. Estas lám inas
útiles en la enseñanza de las cienc ias naturales no deben estar a
la vista del niño sino d tiempo necesario p ara lograr el servicio
que de ellas se espera .2

En el caso de la escuela argentina, la formación estética de los niños

era entendida en un sentido amplio y estaba vinculada con la formación
moral y espiritual, y no necesariamente con el desarrollo específico de habi­
lidades artísticas. Así, en las escuelas se promovía la contemplación de obras

2 M edina Bravo y Luis R am os (1930), La estética en la escuda, Madrid, Publicaciones de la Revista de

Pedagogía.
 de pintores renacentistas y realistas con el fin de desarrollar en los niños
los valores del patriotismo, la compasión, la piedad y la belleza. Estas obras
llegaban a las escuelas mediante la venta de reproducciones artísticas y a través
de los libros de lectura. Además, el Consejo Nacional de Educación enviaba
a las escuelas, para colgar en las aulas, retratos de proceres y cuadros que
representaban hechos históricos significativos.
Desde esta perspectiva, el libro para tercer grado Un buen amigo (1934),
de José H. Figueira (Uruguay, 1860-1946), incluye, además de los dibujos
que ilustran las lecturas, reproducciones -e n blanco y n egro- de pinturas
de escenas costumbristas o paisajes de autores como Bartolomé Murillo
(España, 1617-1682), Jean-Fran^ois Millet (Francia, 1814-1875) y Léon Barillot
SERIE RESPUESTAS

(Francia, 1844-1929). Se trata de 24 láminas, intercaladas entre los textos

y los ejercicios, cada una de las cuales ocupa una página entera. Hacia el
final del libro, en las sugestiones para la enseñanza, en el apartado “Estudio
de láminas y cuadros”, sé explícita para erdocente qué función cumplen las
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

imágenes y cómo utilizarlas con los alumnos:

Las lám inas o copias de cuadros célebres que se intercalan en

esta serie de libros no solo tienen por objeto ilustrarlos, sino
principalmente habituar a los educandos a obseivar la fo rm a y
el asunto de dichas obras. Con esto se uum enia el interés natural
del niño por la lectura y se desenvuelven sus aptitudes estéticas )*
los sentimientos altruistas.
Utilícense dichas lám inas para los ejercicios de conversación de
los alum nos entre sí y con el maestro.
La cultura artística tiene gran valor social y moral, porque fortifica
las tendencias altruistas y da empleo saludable a las uctividades
emocionales.
[...] Todo lo que contribuye a ennoblecer la vida em ocional tiende
a m ejorar la conducta.

Durante el período de entreguerras y en el marco del movimiento

de la Escuela Nueva, se gestó en Europa una corriente de educación ar­
tística denominada de la libre expresión. Esta perspectiva, influida por los
postulados de Jean-Jacques Rousseau (Suiza, 1712 - Francia, 1778) acerca
las bondades de la niñez y por las novedosas investigaciones en psicología
70
y pedagogía, produjo una auténtica revolución en los modos de concebir la
infancia, la vida escolar y la formación estética de los alumnos. En términos
generales, su propósito era que el niño se expresara tal cual es mediante el
uso libre de sus facultades creativas y el trabajo espontáneo; para esto, se
renunciaba expresamente a los contenidos tradicionales de la educación
estética, como el estudio de los clásicos o de las reglas de composición.
Libertad, sensibilidad, originalidad, creatividad, naturalidad, espontaneidad e
im aginación constituyen sus conceptos clave.
Esta perspectiva tuvo un gran desarrollo en la Argentina y su in ­
fluencia continúa hasta nuestros días en el campo de la educación plás­
tica. Entre las experiencias más conocidas, se encuentran la realizada en
Rosario entre 1935 y 1950 por las hermanas Olga y Leticia Cossettini, y la
del maestro Luis F. Iglesias, desarrollada entre 1950 y 1970 en escuelas
rurales. Esta concepción propició, en cierta medida, un paulatino abandono
de la observacién de obras de arte consagradas y dio cabida a otro tipo de
representaciones (sobre todo, las creadas específicam ente para niños).
Además, el hacer infantil pasó a tener un lugar prioritario en relación con
el observar. Sim ultáneam ente con estos desarrollos, en la década de 1960
com enzaron a surgir nuevas tecnologías para el aula, como retroproyecto-
res y proyectores de diapositivas, que introdujeron nuevos soportes para
la im agen didáctica fija en la escuela.
Hacia la década de 1970, ante la necesidad de dar una respuesta
educativa al creciente auge de los medios masivos de comunicación y a
la facilidad de reproducir imágenes gracias a la tecnología, en los Estados
Unidos surgió un modelo de trabajo cuyo objetivo fundamental era lograr
la alfabetización visual. Alfabetizar visualmente significa enseñar a percibir
y leer el m ensaje visual desentrañándolo a partir de los signos y su dispo­
sición en la imagen.
La propuesta, cuyos representantes más conocidos son Donis A. Don-
dis y Rudolf Arnheim, sostiene que las imágenes conforman un sistema
de comunicación de tipo no verbal. Los contenidos básicos que deben ser
enseñados son los siguientes: el alfabeto, base de los signos visuales; las
reglas específicas de los códigos visuales; las funciones diversas que pueden
tener los m ensajes visuales, así como otras formas de comunicación.
Este enfoque se em pleó principalm ente para el análisis de publi­
cidades gráficas con el fin de reconocer los m ecanism os que em plean
para producir sus m ensajes aquellos que algunos autores denom inan

71
 m an ip u lad ores,3 Uno de los rastros más notables de este modelo en los
textos actuales es el empleo del térm ino lectura para designar las tareas
de análisis e interpretación de las imágenes aun cuando no se utilicen las
pautas de la alfabetización visual.
En las últimas décadas, una serie de propuestas provenientes del campo
de la educación plástica intentan recuperar el papel de la representación como
conocimiento y el de la observación sistemática como una actividad formativa.
Por ejemplo, la perspectiva del arte como disciplina destaca la importancia
de las imágenes de arte en tanto contenido de enseñanza y como portado­
ras de significados culturales y sociales. Para esto propone la enseñanza de
conceptos de la historia y la teoría del arte, así como de la estética.
SERIE RESPUESTAS

Más recientemente, la educación artística multicultural trata la ne­

cesidad de ampliar el universo de imágenes que se introducen en el aula
incluyendo obras realizadas por grupos minoritarios y creaciones no consa­
gradas comercialmente. Presenta una mirada crítica hacia los estereotipos
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

que transm iten cierto tipo de representaciones y aborda los problemas de

género y de exclusión social. Los postulados de la cultura visual destacan la
relación entre las actividadesnie-observadón que se desarrollan dentro y fuera
de la escuela en la era de las nuevas tecnologías y la importancia de formar
receptores de imágenes que sean también productores creativos de sentidos
y significados.
Por otra parte, desde las didácticas específicas, las imágenes comienzan
a revalorizarse como portadoras de contenidos disciplinares y como recursos
para su enseñanza. Los casos de Ciencias Naturales, Geografía e Historia
se analizan en profundidad en la segunda parte de este libro.

¿Por qué es necesario analizar e interpretar las imágenes?

¿Qué significa enseñar a mirar?
Las imágenes permiten a los niños y a los jóvenes interactuar con su entorno
y estructurarlo según una variedad de ideas, sentimientos, fantasías y temores.
Su lugar en el mundo está condicionado por la forma en la que lo ven.
En la actualidad, nuestros alumnos viven rodeados de una gran can­
tidad y variedad de imágenes. La televisión, las computadoras, las revistas
y los teléfonos celulares son proveedores constantes de representaciones
visuales. Sin embargo, esta inmersión en el mundo de la imagen no implica
necesariamente comprenderlo o contar con herramientas para analizarlo.

3 V éase, por ejem plo, R. Aparici y A, G ard a Matillá (1987),

72
 Uno de los propósitos fundamentales de la escuela es enseñar a los
alumnos a ver el mundo como seres conscientes y críticos de la realidad.
Para alcanzar este propósito, es necesario analizar las imágenes, es decir,
mostrar cómo han sido arm adas, en qué contexto y con qué supuestos fue­
ron concebidas, qué efectos producen, que información transmiten, qué
ideologías las sustentan; y, para esto, con la mirada espontánea no basta.
En la escuela, aceptamos que la lectura de textos escritos requiere
habilidades intelectuales abstractas; por tanto, demanda un aprendizaje y
también cierto esfuerzo por parte del lector. En comparación, la observación
.723

de imágenes se asume cotidianamente como un proceso más simple o más

©Tinta fresca ediciones s.a. | Prohibwa wfotocopi», tey n

natural y que no precisa aprendizajes específicos. Y esto es así por varias

razones. Por una parte, ciertas imágenes realistas inducen al observador a
percibirlas como representaciones objetivas de la realidad (y no como cons­
truidas); por otra parte, la percepción visual es rápida y el reconocimiento del
contenido parece desarrollarse simultáneamente con su interpretación.
Sin embargo, para descifrar y comprender las imágenes, es necesario
poner en juegotm Conjunto de habilidades y procesos cognitivos que deben
ser enseñados. La percepción demanda que el observador realice una serie de
actividades mentales y que ponga en juego saberes interiorizados, estrategias
que requieren una participación activa y consciente de quien las emplea.
Al observar, por ejemplo, una fotografía en blanco y negro, realizamos
numerosas acciones: en primer lugar, reconocemos que se trata de una ima­
gen que representa en dos dimensiones, en un tamaño proporcional pero
más pequeño, en forma inmóvil y solo en blanco y negro, una realidad más
grande, tridimensional, en movimiento y multicolor. También identificamos
lugares o personas. Aunque este proceso se desarrolla en forma sencilla y
relativamente rápida, no es natural, no es una reacción mecánica, sino el
producto de años de socialización y aprendizaje.
En segundo lugar, tal como desarrollamos ampliamente en el capítulo 1,
las imágenes son producciones culturales realizadas por alguien y para alguien;
así, más allá del primer reconocimiento, cada fotografía obedece a intenciones,
da cuenta de un recorte y un modo de ver un fragmento de la realidad, ha
sido construida seleccionando ángulos, planos, etcétera. Para acceder a todas
estas cuestiones, es necesario detenerse un poco más en la imagen, darle más
tiempo, mirar con más atención utilizando mecanismos que la descompongan,
la analicen y la interpreten.
Las tareas de análisis e interpretación de las im ágenes tienen el
propósito de descifrar los significados que estas conllevan y desarticular su
73
 aparente neutralidad u objetividad. Se trata de sumar perspectivas nuevas
y más complejas a los modos de ver habituales, de ampliar los universos
de significados y sentidos.
Es muy importante destacar que ninguna tarea ligada al análisis o
a la explicación de una imagen se realiza por el análisis m ismo, sino que
está ligada a un proyecto. En la segunda parte de este libro, se presentan
actividades de análisis e interpretación vinculadas con la enseñanza de
contenidos curriculares.
Cabe recordar tam bién que todas las tareas intelectuales que se rea­
lizan en relación con una imagen implican siempre aspectos emocionales,
afectivos y subjetivos. Agudizar el sentido de la observación y formar una
SERIE RESPUESTAS

mirada atenta, consciente y crítica no se contradice con el placer. Se trata

de saber más para disfrutar más.

¿Qué es el contexto áe observación de una imagen?

A MIRAR IMÁGENES

No es lo m ism o mirar una fotografía en un museo, en casa o en la

escuela. Asimismo, en la escuela, la fotografía no se percibe del mismo
modo si se está reproducida en un libro, pegada en el cuaderno o colgada
en la pared. El contexto de observación o de recepción de una imagen genera
ENSEÑAR

ciertas expectativas y determina, en gran medida, el modo como la com ­

prendemos y la valoramos.
Las imágenes fijas entran en la escuela principalmente a través de
los libros de texto, las revistas -para niños o para el público general- y las
publicaciones especializadas para los docentes; por otra parte, los maestros
y los alumnos también son creadores de imágenes. Además de los tradi­
cionales soportes en papel, las imágenes fijas se encuentran en soportes
digitales -discos com pactos-, programas informáticos y espacios virtuales
de acceso por internet.
En la tarea cotidiana del aula, los libros de texto y las paredes son los
portadores más habituales de las imágenes fijas. Los libros y las paredes confor­
man contextos de observación, es decir, marcos de referencia para analizarlas.
Cuando una lámina tomada de una revista, un mapa comprado o un
afiche realizado por un grupo de alumnos se cuelga en la pared del aula, pasa
a formar parte del espacio dispuesto y cobra significado en relación con otros
elementos. Las representaciones que se ubican en las paredes no se utilizan
ni se interpretan en forma aislada, sino que conforman, en el contexto de
la pared, una determinada sintaxis, es decir, un ordenamiento de las partes
dentro de un todo. Por ejemplo, un alumno recorta de un catálogo de su­
74
permercado una fotografía de una botella de leche y un yogur, la pega sobre
una cartulina y confecciona una lámina sobre el circuito económico de los
lácteos de la región pampeana. Luego, esa lámina se cuelga en la pared del
aula al lado de otras sobre el circuito de la lana y el circuito de la carne. Una
vez emplazada en la pared, cada una de estas láminas pasa a formar parte de
una serie y las tres imágenes se leen de manera conjunta, se interpretan en el
marco de los circuitos económicos. También condicionan su interpretación los
usos que se dan a las paredes en esa aula y las funciones que ellas cumplen
habitualmente. Las paredes pueden emplearse para mostrar producciones
en proceso, como memoria de la tarea grupal, para enunciar consignas de
actividades, para mostrar a los padres y las autoridades, etcétera.
En el caso de los libros de texto u otros libros que se utilizan en la escuela,
el libro -y, más específicamente, la página- en el que se encuentra la imagen
es el marco de referencia para su recepción. El tipo de libro -enciclopedia,
diccionario o novela, por ejem plo- y la materia que trata condicionan en gran
medida cómo se miran sus imágenes y qué se espera de ellas.

¿Cómo se analizan las imágenes de los libros de texto?

¿Para qué sirven los epígrafes?
Los libros escolares incluyen una amplísima variedad de imágenes fijas.
En algunos casos -com o en el de ciertas ilustraciones, gráficos o esquemas-,
las imágenes han sido concebidas específicamente para ser publicadas en un
texto. En otras oportunidades, en cambio, las imágenes que se incluyen en
los libros no fueron creadas para tal fin y, cuando se incorporan en el libro,
pierden o modifican una parte significativa de sus atributos originales. Esto
sucede especialmente en el caso de las pinturas. Tomemos, por ejemplo, la
obra Sin p an y sin trabajo (véase la imagen 15, en la página VI).
Se trata de una pintura realizada por Ernesto de la Cárcova entre
1892 y 1893; es un óleo sobre tela. La obra tiene grandes dimensiones: sus
medidas son 125,5 x 216 cm . En la actualidad, se encuentra en el Museo
Nacional de Bellas Artes de Buenos Aires y se exhibe como parte de un
recorrido histórico por el arte argentino.
La reproducción de esta imagen ocupa, en los libros, apenas unos
pocos centímetros; así, perdemos gran parte del impacto que generan sus
más de dos metros de ancho y uno de alto. Por otra parte, el papel ilustra­
ción em pareja las texturas de los materiales representados en la escena
(vidrio, madera y telas). Además, en un libro la pintura carece de marco y
los colores se modifican indefectiblemente con el pasaje del lienzo pintado
75
 al papel impreso. ¿Qué nos queda, entonces, de la obra original? Podríamos
decir que lo que vemos es otra obra, otra imagen; suele suceder que nos
sorprendamos al contemplar originales de obras famosas que hemos visto
miles de veces en remeras, pósteres, tazas, libros y revistas: "¡Qué pequeña
es la Gioconda!", “Qué enorme es el G uem ica!”.
Pero, junto con las diferencias, las imágenes de los libros nos brin­
dan también las claves para saber más acerca de las obras originales, nos
entregan la llave para recuperar algo de la información perdida. Esta llave es
el epígrafe. El epígrafe de esta obra es el siguiente: “Ernesto de la Cárcova,

| Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Sin pan y sin trabajo (1892-1893), óleo sobre tela, 125,5 x 216 cm, Museo
Nacional de Bellas Artes de Buenos Aires”.
SERIE RESPUESTAS

Los epígrafes son los textos escritos que se ubican, habitualmente,

debajo o al lado de las imágenes. Pueden contener comentarios, explica­

® Tint* fresca ediciones S. A.

ciones u otro tipo de datos acerca de la imagen y su relación con el tema
o la cuestión que ilustran. El tipo de epígrafe depende de la función que
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

cumpla la imagen en ese texto; esta puede incluirse como documento, como
ilustración, como ornamento, etcétera.
En el caso de las obras de arte, el epígrafe enuncia una serie de datos
tipificados, que conforman una especie de ficha técnica acerca de la obra.
Por lo general, contiene la siguiente información:
■ nombre del autor/a de la obra,
■ título de la obra,
■ fecha de realización,
■ técnica empleada,
■ medidas (expresadas en centímetros o en metros, primero el alto
y luego el ancho),
■ localización actual de la obra original.

Comprender el epígrafe y expandir su contenido con más información

es una interesante vía de acceso a la obra.
■ A partir del nombre del autor, podemos indagar en su biografía, sus
intereses, su formación, sus ideas acerca del arte y la sociedad, etc. (véase, en
el capítulo 1, “¿Qué relación existe entre una imagen y su creador?").
■ El título de la obra permite reflexionar y conversar acerca de sus
significados.
■ La técnica y los materiales empleados dan cuenta de determinadas
cualidades plásticas y efectos visuales que genera la obra (en relación con
este aspecto, véase “¿Qué es la pintura al óleo?”, en el capítulo 2).
76
 ■ Conocer la época en que fue realizada la obra permite investigar
si esta implica una continuidad o una ruptura con los modos de pintar de
su tiempo y si forma parte de algún movimiento en particular. La fecha es
una pista para conocer el contexto histórico, cultural y social en que la obra
fue creada (véase, en el capítulo 1, “¿Qué relación existe entre una imagen
y el contexto en el que fue creada?”). También es posible buscar y observar
otras obras contemporáneas a esta o analizar imágenes posteriores que
llevan el m ism o nombre y que refieren a esta pintura o la citan. Dedicamos
un desarrollo más extenso a este tema en el capítulo 6.
| Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

■ Para facilitar la com prensión de las dim ensiones de la obra, es

útil presentar, junto a su reproducción, una figura humana en escala. Por
ejemplo, esta pintura se vería así en relación con la altura de un adulto de
1,70 m de altura y la de una niña de 9 años que mide 1,30 m:
© Tinta fresca ediciones S. A.

■ Por último, el dato de su localización actual es una invitación (sin

fecha de caducidad) a visitar la obra original en el museo que la aloja; en
este caso, el Museo Nacional de Bellas Artes (avenida del Libertador 1473,
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina).
Además del epígrafe, las im ágenes reproducidas en los libros se
encuentran siempre con otros textos escritos. Por ejemplo, Sin pan y sin
trabajo se incluye en un libro de historia contemporánea junto a un texto
titulado “Las ciudades y el mundo del trabajo”. El escrito trata acerca de los
problemas de desempleo generados hacia fines del siglo X IX por los cambios
demográficos y la expansión urbana.
77
 El texto principal permite situar la imagen en un marco de referencia,
de sentido. Se trata de un doble de juego de ayuda entre el texto y la imagen.
La relación entre imagen y texto varía en cada caso; en algunas ocasiones, la
imagen ilustra y presenta la misma información que el texto; en otras, agrega
nueva información, y a veces sucede también que interpela al texto poniendo
en duda algunos de sus enunciados (véase “Una imagen ¿vale más que mil
palabras?”, en el capítulo 1).
En todos los casos, la imagen y el texto deben funcionar como aliados
para la comprensión.

¿Qué actividades se pueden realizar en el aula para enseñar

SERIE RESPUESTAS

a mirar imágenes fijas?

Enseñar a observar, analizar e interpretar imágenes forma parte de un
proceso extendido en el tiempo cuyo fin a largo plazo es educar la mirada.
La práctica de enseñar a mirar imágenes puede definirse como el
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

conjunto de acciones que se desarrollan con el propósito de favorecer el pa­

saje de la mirada espontánea, rápida y habitual hacia una mirada detenida,
inquisidora, inquieta y crítica. Se trata de promover en nuestros alumnos
y nuestras alumnas lo que el fotógrafo catalán Joan Fontcuberta (1955) ha
definido como contravisión; es decir, producir “acciones de ruptura con las
rutinas que controlan nuestros programas de pensamiento visual”.4
Tal como se desarrolló ampliamente en los capítulos precedentes, el
análisis de una imagen -e n este caso, las imágenes icónicas fija s - implica
tratar una gran variedad de aspectos. Ante una imagen, es preciso considerar
las siguientes cuestiones:
■ qué representa la imagen;
■ cómo lo representa;
■ qué significados simbólicos -culturales y sociales- tiene;
■ quién la creó;
■ en qué contexto -histórico y social- lo hizo;
■ qué sentido y efectos genera la imagen en quienes la observan.

Enseñar a mirar una o varias imágenes en particular, en el marco de un

proyecto determinado, tiene sus propios fines, que se desarrollan y se evalúan
en el corto plazo; pero estas tareas contribuyen, a la vez, a que se cumpla el
objetivo más general. Se trata de un camino con varios surcos simultáneos.

4 J. Fontcuberta (2002).

78
Cada vez que seleccionamos una imagen y realizamos su análisis y su in­
terpretación, estamos enseñando estrategias y modos de m irar que podrán
transferirse a la observación de otras imágenes.
No existen un único método ni un conjunto de reglas fijas para ana­
lizar las imágenes, sino una multiplicidad de modos y recursos didácticos
para tratar cada componente y cada aspecto de las representaciones visuales.
Las estrategias didácticas y las buenas prácticas pueden ser leídas como
pautas o fuentes de inspiración para crear actividades a m edida teniendo
en cuenta los contenidos que se enseñan y el grupo de alumnos a los que
se enseña.
La observación de imágenes se planifica como una actividad y, por lo
tanto, es preciso asignarle un tiempo y un espacio específicos dentro de las
tareas del aula. Las imágenes que se utilizarán serán seleccionadas teniendo
en cuenta el proyecto de enseñanza en el que se inscriben. Además de las
representaciones que proporcionan los libros de texto, es posible ampliar y
enriquecer el universo de las imágenes que se introducen en el aula mediante
catálogos, folletos de museos y exhibiciones, revistas, textos no escolares,
producciones originales de artistas, entre otros elementos.
Una vez que se han asignado el tiempo y el lugar, y se han seleccio­
nado una o varias imágenes, es necesario disminuir la velocidad, es decir,
desarrollar a un ritmo más pausado y consciente acciones que se realizan
todos los días de forma rápida y casi inconsciente. Los procesos de análisis
e interpretación implican desmenuzar, desarmar o deconstruir la imagen
para volver a armarla de otro modo. Aunque la imagen no cambia, en este
camino cambiará el modo de verla, entenderla y disfrutarla.
En la segunda parte de este libro, se ofrecen ejemplos de actividades
con imágenes particulares y con fines específicos. A continuación, se descri­
ben algunas estrategias generales para enseñar a mirar las representaciones
visuales en el aula.

Formular preguntas
Las preguntas pueden tener diversos objetivos: guiar la observación
de la imagen; entablar una conversación acerca de ella; reconocer y aprove­
char conocimientos previos de los alumnos, o despertar dudas e intereses.
Existen diferentes tipos de preguntas según su propósito y las habilidades
que deben ponerse en juego para responderlas.
■ Preguntas que orientan la observación. Sus respuestas se obtienen
solo mirando la imagen. Sirven para realizar descripciones. Por ejemplo:
 “¿Qué elementos se ven?”; “¿Hay personas?, ¿de qué sexo?, ¿de qué edad?”;
“¿Cómo están vestidas?”; “¿En qué lugar se encuentran?”.
■ Preguntas orientadas al planteo de hipótesis interpretativas. Se vinculan
con las de observación e intentan atravesar el plano empírico para conside­
rar aspectos interpretativos. Por ejemplo: “¿Por qué piensan que la m ujer
está llorando?”; “¿Por qué piensan que la espada está rota?”; “¿Por qué les
parece que el autor solo utilizó tres colores?”.
■ Preguntas que estimulan la invención, la creatividad o la fan tasía. En
este caso, se pide a los alumnos que agreguen elementos propios a los datos
de la imagen. Por ejemplo: “¿Qué le estará diciendo el hombre a su amada?”;
“¿Qué poema estará recitando la niña?”; “¿Qué título le pondrían a esta
SERIE RESPUESTAS

imagen?”; “¿Qué m úsica de fondo podría acompañar a esta imagen?”.

■ Preguntas vinculadas con el gusto, las sensaciones y las emociones personales.
Estos interrogantes ponen en juego opiniones y juicios individuales. Por ejemplo:
“¿Qué sienten al ver este dibujo?”; “¿Les gusta este grabado?, ¿por qué?”; “¿Qué
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

imagen, de todas las observadas, les gustó menos?, ¿por qué?”; “¿Qué palabra
define mejor esta irrfagen: temor, angüstia, soledad?, ¿por qué?”.
■ Preguntas acerca de conocimientos enseñados en la escuela. En este caso,
se propone relacionar la observación de los alumnos con conocimientos que
han obtenido en diversas disciplinas. Por ejemplo: “En el cuadro se ve un globo
terráqueo que incluye el continente americano; entonces, ¿después de qué
suceso histórico fue pintada esta obra?”; “¿Qué significa monocromático?”.
■ Preguntas acerca de conocimientos adquiridos en espacios informales.
Otros datos que los alumnos pueden vincular con la observación provienen
de fuentes distintas de la escuela. Por ejemplo: “¿Qué lugar de la ciudad se
ve en la im agen?”; “¿A qué están jugando los niños de la fotografía?”.
■ Preguntas retóricas. El propósito de estas preguntas es motivar inquie­
tudes y nuevas miradas más que pedir una respuesta acabada o precisa. Por
ejemplo: “¿Podemos cambiar la sociedad en la que vivimos?”; “¿Se podrán
evitar las guerras?”.
■ Preguntas diferidas. Su respuesta requiere la búsqueda de otras
fuentes, como textos u otras imágenes. Por ejemplo: “¿Hasta qué año se
permitieron los baños en el Río de la Plata?”; “¿Quiénes gobernaban el país
cuando el pintor realizó esta obra?”; “¿Cómo se encendían los faroles que
se ven en el grabado?”.

Por otra parte, algunas preguntas -principalm ente, las ligadas a

la d escripción- adm iten como válida solo una respuesta. Por ejem plo:
80
t a
•dlilun«
c Tini« frate«

1 a. U n retrato fotográfico de 1899. 1 b. Reverso de la fotografia m ontada sobre cartón. 2. Obder H effer Bisset,
Escena étnica (fines del siglo X IX ), tom ada en el estudio. Publicada e n Margarita Alvarado, Pedro M ege y Christian
Báez (2001), Mapuche:fotografías del sigloXIXyXX. Construcción y montaje de un imaginario, Santiago de Chile, Pehuén.

I
 3. Francisco de Goya, Los fusilamientos del 3 de mayo (1814), óleo sobre tela, 2 6 6 x 3 45 cm , M useo del Prado,
M adrid. 4 . R obert Capa, Muerte de un soldado (1936).

II
 5. Prilidiano Pueyrredón, Retrato de Elvira
Lavalleja de Calzadilla (1859), óleo sobre tela,
125,5 x 100,5 cm , M useo N acional de Bellas
Artes de Bu enos Aires.

6 . A ntonio Bern i, La mujer del sweater rojo

(1935), óleo sobre arpillera, 109 x 92,3 cm ,
M useo de Arte Latinoam ericano de Bu enos
Aires (Malba).

7. Frida Khalo, La columna rota (1944), óleo

sobre tela, 4 0 x 3 0 ,7 cm , C olección Dolores
O lm edo, M éxico.

III
 j
C
|

8. Édouard M anet, Almuerzo en

la hierba (1862-1863), óleo sobre
tela, 215 x 271 cm , M useo de
Orsay, París.

9 . T izian o V ecellio, Venus de

Urbino (1538), óleo sobre tela,
119 x 165 cm , G alería Uffizi,
Florencia.

10. Édouard M anet, Olimpia

(1863), óleo sobre tela, 130,5 x 190
cm , M useo de Orsay, París.

IV
11. M artín Malharro, Las parvas (1911), óleo sobre tela, 65,5 x 8 2 cm , M useo Nacional de Bellas Artes de Buenos Aires.
12. Pío Collivadino, Usina (c. 1914), óleo sobre tela, 82 x 106 cm , M useo Nacional de Bellas Artes de Buenos Aires.

V
 13. Prilidiano Pueyrredón, Un alto en el campo (1861), óleo sobre tela, 75,5 x 166,5 cm , M useo Nacional de Bellas
Artes de Buenos Aires. 14. Cándido López, Vista interior de Curuzú mirando aguas arriba el 20 de septiembre de 1866
(1891), óleo sobre tela, 4 8 ,5 x 152 cm , M useo Nacional de Bellas Artes de Buenos Aires. 15. Ernesto de la Cárcova,
Sin pan y sin trabajo (1892-1893), óleo sobre tela, 125,5 x 216 cm , M useo Nacional de Bellas Artes de Buenos Aires.
VI
 16. Franz Snyders, Naturaleza
muerta con fruta y presas de caza
(siglo X V II), óleo sobre tela,
colección privada, París.

17. Paul Cézanne, Manzanas y

naranjas hada 1899 (1895-1900),
óleo sobre tela, 7 4 x 93 cm ,
M useo de Orsay, París.

18. Em ilio Pettoruti, Sol

argentino (1941), óleo sobre tela,
9 8 x 6 7 cm , M useo Nacional de
Bellas Artes de Buenos Aires.

19. Andy W arhol, 100 latas de sopa (1962), 183 x 23 4 cm ,

G alería Leo Castelli, Nueva York.

VII
 .. .* > * - Sh<

. trfcS'ì'liih > ^l'i'ÀV-;.-

»wViWmK?

2 0 . A cto del Dia de la Bandera en la ciudad de Bu en os A ires (1939). AGN. 21 a. Plano generai. 21 b. Plano
interm edio. 21 c. Plano corto o p rim er plano.

Vili
IX
 23. E m eric Essex Vidal, Elfuerte (c. 1816), acuarela. “Esta vista está tom ada desde debajo de la
cabecera del m alecón, en una tarde de verano”. 2 4 . Em eric Essex Vidal, El matadero del Sud, una de
las carnicerías públicas de Buenos Aires (1820), acuarela. “Existen en B u en os A ires cuatro m ataderos o
carn icerías públicas, una en cada extrem o y dos en el cen tro de la ciudad”.

X
 Negritos Blanco
Mongoloides
Melanesios-Papúes Bosquimano
Australianos Negntos del Congo
Hapálidos Negros de África
Cébidos Chimpancé
de costa
Lorisidos de montaña

Siamang

25. “Evolución h u m an a”. El grabado corres­

ponde a una segunda edición del libro Up
from the Ape, de Earnest H ooton, de 1946.

2 6 . A fiche de la exposición titulada “N ues­

tro rostro, del pez al h o m b re” presentada
en el M useo N orteam ericano de H istoria
Natural durante la década de 1930, en pleno
auge del racism o. Esta m u estra fu e retirada
solo en 1960.

XI
 6 MILLONES DE AÑOS ATRÁS j 5 MILLONES DE AÑOS
Hitos en Desarrollo del bipedismo
la evolución j Los primeros homínidos
del hombre : comienzan a caminar en
dos patas.
¡ 4 MILLONES DE AÑOS I 3 MILLONES DE AÑOS j 2 MILLONES DE AÑOS j 1 MILLON DE AÑOS HOy I
Uso de herramientas Crecimiento del cerebro Capacidad de simbolización
Se empieza a trabajar Coincide con la expansión : Se habría producido hace unos
la piedra como de los homínidos fuera de 80000 años y permitió la
instrumento. África. aparición del arte y el lenguaje.

chimpancé, orangután y gorila actuales

Australopithecus afarensis
Ancestro común
Habría vivido de ó a 4
millones de años atrás.
«W AustralopiWjg^^fñMnus Australopithecus robustus
Australopitecus anamensis
El más importante
descubrimiento en estudio
Australopithecus aethiopicus
es el Sahelanthropus H
Tchadensis (Chad, 2002)
que habría vivido hace
Ardipithecus H 11 Homo neanderthalensis
ramidus Australopithecus Homo habilis
7 millones de años. garhi
Homo heidelbergensis

Homo rudolfensis

C itoplasm a Aparato

M itocondria de Golgi

■P eriostio
— V asos sanguíneos
H ueso Fotom icrografía en
M édula ósea am arilla
esp onjoso j l M EB de los tabiques
H u eso com pacto
" que constituyen el
•m&z - - tejido óseo esp onjoso

I N l

Fotom icrografía
en M EB de
h u eso haversiano Fotom icrografía
en M EB de la
Fotom icrografía
¡i m édula ósea roja
en M EB de osteocito

27. U na representación “híbrid a” de la evolución h um ana: si bien las barras reflejan la discontinuidad y la
coexistencia de diversas especies de h om ínid os, al pie de la figura se infiltra la marcha del progreso de una única
especie. 2 8 a. R epresentación b idim en sional de una célula. 2 8 b. R epresentación tridim ensional de una célula
anim al. 2 9 a. Im agen que ilustra los niveles de organización involucrados en la estru ctura de u n hueso.

XII
 Endoscopia de entrada
al estóm ago Pliegues
O rificio del cardias gástricos

Endoscopia
de salida
del estóm ago
Piloro

Endoscopia de estóm ago

i
M esenterio

Serosa

i -------- Capa m uscular

longitudinal

--------- Capa m uscular

circular

- M ucosa

G lándula anexa

Pene

P rep u cio —
Epididim o

U retra / Testículo

Escroto

2 9 b. R epresentación esqu em ática del estóm ago y detalle fotográfico de sus válvulas. 30 . Dos cortes diferentes
del intestino: a. corte transversal; b. corte longitudinal. 31. R epresen tación en corte lateral del aparato reproductor
fem enin o. 32. R epresen tación en corte lateral del aparato reproductor m asculino.

XIII
 l Población de plantas o
partes de ellas (juncos,
especies acuáticas,
gramíneas)
I Fitoplancton

moléculas sencillas
▲ ■

O, E X O C IT O S IS

33. R epresentación de las interacciones qu e ocurren en la tram a trófica del ecosistem a de los esteros del Iberá.
34. M odelo sim plificado para com p render, destacar y re su m ir la variedad de procesos que ocurren durante el
m etabolism o celular.

XIV
 35. Mapa an ó n im o del valle del río San M iguel hacia Francisco de C ham acu ero, realizado en el siglo X V I por
esp añoles a m odo de crón ica. Ind ica los puntos cardinales con u n sol que m arca el O riente, y la leyenda “Aquí se
pone el sol” en el lado opuesto.

XV
 3 6 P lan isferio islám ico del siglo X III.

37. En los llam ados mapas circulares Ty O, la O es

u n círculo qu e envuelve todo el m apa y representa los
lím ites conocidos de la ecú m en e, y la T divide al m undo
conocido en tres con tin en tes: Europa, Asia y África.

38 . El planisferio de A ndrea W alsperger,

confeccionado en 14 4 8 , está orientado h acia el sur, que
se ubica en la parte superior. Al este, representa lo que
en el siglo X V se creía qu e era el Paraíso terrenal.

:»
£
|

39. En este mapa

coreano del siglo X I,
China está en el centro
de la representación; a
su alrededor, gira un
continente en form a
de anillo. El mapa
incluye lugares ficticios
m encionados en el
Shan-hai-Ching [Libro
de las montañas y los
mares).

XVI
“¿Cuántas sillas y cuántas mujeres se ven en el dibujo?”; “¿Qué animal se
ve en la puerta de la casa?”. En cambio, otras -sobre todo, las relacionadas
con la interpretación- permiten múltiples respuestas. Por ejemplo: “¿Qué
expresión tienen en sus caras?, ¿estarán felices de estar allí?”. Aunque, en el
marco de la interpretación o la explicación de una imagen, es posible realizar
numerosas y variadas afirmaciones, estas deben estar siempre justificadas
o ancladas - e n mayor o m enor m edida- en aspectos observables.

Representar corporalmente y dramatizar

Cuando la imagen contiene figuras, representar con el cuerpo sus pos­
turas, su ubicación en el espacio, su actitud o algún fragmento en particular
-com o las manos, los gestos de la cara o las m iradas- promueve que se mire
con cuidado y se descubran elementos o personajes secundarios que, a simple
vista, pasan desapercibidos. Además, en algunos casos involucrar el cuerpo
propicia un mayor compromiso emocional con la imagen.
Por su parte, las dramatizaciones de las im ágenes fijas ponen en
juego aspectos interpretativos al dar voz a los personajes y contextualizar
lo representado.
No se deben perder nunca de vista la referencia visual y el propósito
fundamental para este tipo de actividades, que consiste en profundizar la
observación y la interpretación de la imagen. Tomar fotografías de las repre­
sentaciones realizadas por los alumnos y cotejarlas con la imagen original
puede ser una instancia de síntesis y regreso a la imagen que se analiza.

Utilizar visores
Los visores son dispositivos que permiten fragmentar o acotar el espacio
que se observa. Pueden realizarse con marcos de diapositivas vacíos, rollos
de cartón de papel higiénico o papel de cocina, o bien troquelando formas
-círculos, triángulos o rectángulos- en un cartón plano. El tipo de visor y
su forma dependerán de las dimensiones y del tipo de imagen. También,
y teniendo en cuenta la escala de las imágenes de los libros de texto, esta
operación se consigue tapando parte de la imagen con las manos o con un
papel. Dividir y seleccionar el campo visual sirve para analizar cómo ha sido
construida la imagen.

Hacer para comprender

Algunas actividades que consisten en producir un resultado visual
-tales como copiar o imitar una imagen mediante el d ibu jo - requieren
81
 una meticulosa observación. Aunque, a partir del desarrollo de la corriente
de la libre expresión, la copia goza de mala fama en el ámbito escolar, su
uso resulta sum am ente pertinente en las tareas ligadas a la observación
sistemática de las im ágenes.5 No se trata, en este caso, de realizar una copia
perfecta, sino de bocetar o graficar un modelo con el fin de adentrarse en la
lógica de una imagen y mirarla muy atentamente.
Por otra parte, el uso de determinados materiales o técnicas posibilita
reconocer, en la práctica, sus efectos visuales, así como los requerimientos
necesarios para lograrlos. Otras tareas, como deformar o intervenir fotocopias
de imágenes, proponen acciones materiales y nuevos modos de aproximarse
a las representaciones construidas por otros. En este sentido, todas las tareas
SERIE RESPUESTAS

que se realizan en el área de Educación Plástica pueden aprovecharse para

enseñar a m irar imágenes en el aula.
El proceso de creación tam bién puede desarrollarse en relación con
la fotografía. Para comprender cómo fueron armadas y con qué propósi­
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

tos las fotografías que los chicos observan en libros y otras publicaciones,
resulta sum am ente útil proponerles que tomen fotografías desde distintos
ángulos y con diferentes planos.

Establecer relaciones cori otros lenguajes expresivos y leer textos de expertos

El filósofo francés Régis Debray (1940) sostiene que “es imposible
comprender la imagen sin mezclar los registros del alma y del cuerpo”.6
Como se señaló en varias oportunidades en este libro, todo análisis de im á­
genes requiere poner en juego las propias emociones.
Las imágenes tienen la capacidad de despertar sensaciones, evocar
recuerdos, climas y estados de ánimo. Algunas nos producen alegría y fuerza,
mientras que otras nos deprimen o nos entristecen. Algunas evocan buenos
recuerdos, otras generan repulsión. Tratar los componentes afectivos y emo­
cionales -tanto los de los creadores como los de los observadores- constituye
una parte fundamental en el análisis de una imagen.
Por lo general, resulta muy complejo “traducir” estas impresiones o
sensaciones a palabras.
La teoría y la crítica de arte emplean numerosos términos específicos
para referirse a estos aspectos. Leer textos en los que expertos se refieren a
estas cuestiones es un modo de comenzar a incorporar nuevos términos y
formar un léxico de la imagen.
5 V éase, en este capítulo, el apartado “¿Cóm o se ha enseñado a m irar im ágenes en la escuela?".
6 R. Debray (1994).

82
 Pero, además, la música, los poemas y las películas son lenguajes
expresivos que m antienen numerosos puntos de afinidad con la imagen.
Musicalizar una imagen, leer poemas o cuentos y ver películas afines son
formas de desarrollar la sensibilidad y un modo de dialogar con la imagen
empleando el lenguaje del arte.

Propiciar registros personales o íntimos

Cada observador con su historia personal, sus motivaciones, sus intere­
ses y sus rasgos identitarios mantiene una distancia emocional determinada
con una imagen. Las imágenes provocan, además, reacciones vinculadas con
el gusto. Ante una imagen -especialm ente de arte-, una de las primeras
reacciones del espectador es considerar si le gusta o le disgusta.
Las imágenes nos ofrecen maneras de ver ciertos lugares y personajes
que amplían cualitativamente nuestra visión del mundo. Trabajar en forma
sistemática con ellas incita a los alumnos a expresar sus sentimientos, sus
ideas y sus conocimientos.
Por esto, conviene establecer momentos de observación autónoma
para propiciar un encuentro subjetivo y personal de los chicos con la imagen.
Con este objetivo, puede ser útil facilitar la creación de notas personales en
libretas, cuadernos, hojas pegadas y plegadas, rollos u otros soportes ela­
borados específicamente para este fin y promover la creación de registros
íntimos, que no necesariamente deban ser mostrados ni evaluados.

Crear glosarios e iconotecas

Cada vez que se analiza y se interpreta una imagen, se emplea un
vocabulario específico. Muchas veces, los epígrafes introducen nombres de
materiales y de técnicas. Los textos acerca de las imágenes emplean términos
históricos, del campo de la estética o de la teoría del arte. Estas “nuevas”
palabras enriquecen nuestra capacidad para discutir, preguntar y dialogar
acerca de la imagen. Nos ayudan a reflexionar y a ver mejor. Elaborar glo­
sarios que incorporen progresivamente los nuevos términos es una manera
de construir esta herramienta de trabajo.
Por otra parte, la organización de colecciones de imágenes o icon o­
tecas, en soporte de papel o virtuales, es una buena manera de conformar
un archivo para el aula y disponer de imágenes con facilidad. Revistas,
folletos, catálogos, páginas de museos o de artistas en internet son bue­
nos proveedores para organizar estas colecciones. Sugerim os que los
criterios de organización -p o r autor, por época o por técn ica-, así como
83
 el sistema de guardado y catalogación, sean conversados y consensuados
con los alumnos.

Salir de la escuela para regresar enriquecidos

Salir de la escuela para observar imágenes en otros contextos, como la
calle, los museos, los centros culturales o las salas de exhibición es una instancia
sumamente enriquecedora en el proceso de enseñar a mirar. La observación
de imágenes en otros espacios, como los carteles, los murales o los graffiti en la
calle, o las obras de arte digital en un museo de arte contemporáneo, plantean
nuevos desafíos para la comprensión. Por lo general, las instituciones diseñan
actividades específicas para los escolares. Estas actividades permiten que los
SERIE RESPUESTAS

alumnos conozcan no solo obras originales, sino también diversas propuestas

de lectura de imágenes. Estas visitas o actividades se seleccionan y planifican
teniendo en cuenta los requerimientos de cada proyecto de trabajo.
Los modos de ver en los museos o en las salas de exhibición permiten
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

enriquecer y extender el horizonte ele los contenidos culturales que se en­

señan en el aula. Salir de la escuela para volver a entrar y salir nuevamente;
se trata de un movimiento espiralado, por el cual, en la medida en que se
nutre la cultura visual escolar, los alumnos cuentan con más herramientas
para construir nuevos significados fuera de la escuela y, a la vez, con esta
mirada enriquecida del mundo, pueden volver a reinterpretar su espacio
de aprendizaje cotidiano.
Salir de la escuela y visitar espacios de exhibición de imágenes posibilita
que los alumnos y las alumnas entablen un diálogo entre varios modos de
ver. Se trata de un paso más en el largo camino de enseñar a mirar.

84
Segunda parte
 CAPÍTULO 4
LAS IMÁGENES EN LA ENSEÑANZA
DE LAS CIENCIAS NATURALES
Alicia Massarini

No cabe duda de que los humanos vivimos inmersos en una cultura en

la que predomina la comunicación a través de las imágenes. Diversas aproxi­
maciones de las ciencias sociales y de la investigación en artes o en ciencias
de la comunicación proporcionan interpretaciones específicas relacionadas
C T I n l » f r # K * # d líÍ 0 B M » ,A , | f r o h i M i lu f o t K e f ll.t jy n .f lI

con aspectos del lenguaje visual: sus códigos, sus técnicas, su estética, y sus
m ensajes explícitos y ocultos. Muchos de estos estudios muestran que este
tipo de representaciones y sus significados son producidos en la atmósfera
cultural de cada momento histórico y, a la vez, la reproducen.
Debemos tener presente, sin embargo, que la cultura humana -tal
como la conocemos actualm ente- tiene solo algunos miles de años. Si nos
reconocemos como parte de un linaje de primates cuyo origen data de varios
millones de años, probablemente la biología tenga también algo que decimos
sobre este tema. Nuestra reciente invención de la palabra no puede ocultar
una herencia mucho más antigua: los primates somos animales visuales
por excelencia y quizás ello explique, al menos en parte, la generalizada
sensación de que las imágenes producen impresiones y evocaciones más
intensas y perdurables que las palabras.
Remontándonos a los orígenes, apreciamos que la representación
del entorno natural mediante pictogramas está presente desde hace mucho
tiempo en la historia humana y es una característica compartida por diver­
sas culturas del mundo. En la historia de nuestros constantes intentos por
indagar, descifrar y comprender la naturaleza, la relación entre las imáge­
nes y los enfoques científicos se muestra diversa y compleja. En la cultura
occidental, los primeros naturalistas describieron la diversidad del mundo
biológico mediante cuidadosas representaciones gráficas, que organizaban
en catálogos. Pero estos estudiosos no siempre se limitaron a describir
especies y a confeccionar colecciones. En muchos casos, sus ilustraciones
representaban modelos clasificatorios o incluso complejas explicaciones y
teorías acerca de los orígenes, los procesos y las relaciones que operan en
la naturaleza.
El vínculo entre las representaciones gráficas y las interpretaciones
científicas no siempre resulta claro. En ciertos casos, las hipótesis parecen
surgir de las imágenes. Por ejemplo, aunque no se la acompañe con un texto,
87
 la representación de la evolución en forma de escalera sugiere la hipótesis
de una evolución lineal y progresiva en la que los humanos seríamos el
producto más elevado. En otros casos, es posible descubrir que una imagen
fue creada específicamente para legitimar, reforzar o completar una inter­
pretación teórica que se ha explicitado previamente.
La historia de la ciencia muestra una trama intricada de relaciones
entre las explicaciones teóricas y sus representaciones a través de imágenes,
en la que estas dos formas de invención y expresión de las ideas se articulan
y se nutren mutuamente. Estas reflexiones son claves para analizar la pro­
ducción científica actual y pueden ser especialmente útiles para la enseñanza
de la ciencia, ya que las imágenes, que muchas veces son interpretadas
SERIE RESPUESTAS

como recursos descriptivos o como un mero complemento de las hipótesis,

tienen un bagaje conceptual propio y no siempre se limitan a ilustrar los
conceptos a los que se refieren, ya que pueden sustentarlos, ampliarlos o
incluso contradecirlos.
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

En este capítulo consideraremos los orígenes de las representaciones

del mundo natural, analizaremos los vínculos entre el arte y la ciencia, y
presentaremos casos para mostrar las complejas relaciones existentes entre
la realidad, los modelos de la ciencia y sus representaciones gráficas. Final­
mente, destacaremos cómo se expresan estas relaciones en la enseñanza
de la ciencia, considerando las posibilidades -a s í como también las limita­
ciones y los eventuales errores- que presentan las diversas modalidades de
ilustración de los textos escolares.

Los humanos y sus representaciones del mundo natural

A pesar de lo que erróneamente nos sugiere la intuición, nuestra
especie, H om o sapiens, no es la única especie humana que habitó la Tierra.
Se considera que la primera población de H om o sapiens se originó en África,
entre 120 mil y 150 mil años atrás, y que una parte de ella pronto migró
hacia Europa a través de Oriente Medio. Para entonces, hacía ya mucho
tiempo que existían en África, Europa y Asia varias especies de homínidos,
un linaje de primates cuyo origen africano se remonta a unos 6 millones
de años, caracterizado por un tipo particular de dentición y por tener una
postura erecta, que comprende varias especies, incluida la nuestra.
De acuerdo con evidencias paleontológicas, hace alrededor de 100 mil
años, en la región de Oriente Medio parece haberse iniciado una larga coexis­
tencia de Homo sapiens con una especie hermana, Hom o neanderthalensis. La
persistencia de restos fósiles sugiere que durante más de 60 mil años, ambas
88
especies habitaron en territorios vecinos. Sin embargo, hace 35 m il años
los neandertales de Oriente Medio se extinguieron. Algo similar ocurrió
con otras poblaciones de neandertales de varias localidades de Europa, que
desaparecieron en el m ismo período, posiblemente desplazados por una
rápida expansión de H om o sapiens. La mayoría de los antropólogos consi­
deran que no hay razones para pensar que hubo enfrentamientos directos
entre ambos tipos de hombres. La superioridad tecnológica de H om o sapiens
no parece ser la causa, ya que ambas especies utilizaban herramientas de
piedra similares. La estructura anatómica tampoco parece poder explicar
el éxito de H om o sapiens: los cerebros de los neandertales eran tan grandes
como los de H om o sapiens, incluso algo mayores, y sus cuerpos eran más
robustos y resistentes al frío. ¿Cuál fue, entonces, la clave de la expansión
de H om o sapiens? Algunos antropólogos consideran que la respuesta se
encuentra en el arte.

Pintura rupestre que representa a un cazador prehistórico embestido por un bisonte.

Fue hallada en Lascaux ^Francia) y tiene una antigüedad de 15 mil años.

Las prim eras m anifestaciones de arte rupestre, de m ás de 30 m il

años de antigüedad, representan bisontes, ciervos y gacelas. M uchos
especialistas consideran que la belleza y la sofisticación de estos testim o­
nios indican que muy probablem ente estas no sean las primeras formas
de arte, sino los más antiguos testim onios que se han conservado. Al
m ism o tiem po, sugieren que la complejidad de estas im ágenes indica
que aquellos hum anos que las produjeron tenían pensam iento simbólico
89
 y, en ese sentido, probablem ente es una evidencia indirecta de que sus
autores tam bién usaban un lenguaje articulado. De acuerdo con esta
interpretación, el lenguaje sim bólico com plejo, tanto escrito com o oral
-probablem ente una novedad que resulta de nuevas y m ás ricas interac­
ciones sociales-, habría sido la característica distintiva que potenció la
evolución de nuestra especie.

El antiguo diálogo entre la ciencia y el arte

Desde los orígenes de la cultura humana, las representaciones de la
naturaleza han tenido un papel central. Desde entonces y hasta la actualidad,
las imágenes constituyen un recurso de principal importancia para documentar
SERIE RESPUESTAS

la mirada que los humanos tenemos sobre la naturaleza, para comprenderla

y para transformarla.
En la cultura contemporánea,
las tendencias dominantes parecen ser
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

la fragmentación del conocimiento y la

extrema especialización. La ciencia y el
arte se conciben como dos lenguajes
que responden a lógicas distintas y que
poco tienen que ver uno con el otro. Sin
embargo, la ciencia moderna -especial­
mente la biología- se estructuró sobre
una amplia base de descripciones del
mundo natural que incluían tanto el
dibujo de especímenes locales como la
representación de especies desconocidas,
basada en narraciones de viajeros y de
Grabado del siglo XVIII que representa naturalistas. Detalladas ilustraciones
una planta de papa. de plantas, animales, observaciones
microscópicas, relatos orales que se
traducían en dibujos, y más tarde, fotografías, fueron modelos de represen­
tación visual que sustentaron teorías y, a la vez, se nutrieron de ellas.
Actualmente, el arte y la ciencia parecen articularse solo en la literatura
o el cine de ciencia ficción. Según la historiadora de la ciencia Irma Podgorny
(Argentina, 1963), en esa particular fusión, el impacto de la ciencia en el
arte parece ser más evidente que el producido en la dirección contraria. Sin
embargo, plantea, existen numerosos ejemplos en los que la contribución
de ambas disciplinas, la científica y la artística, no pueden separarse. La
90
formalización matemática de la perspectiva durante el Renacimiento, por
ejemplo, como técnica útil para ver, dibujar y medir, no puede atribuirse
a uno solo de estos dos campos. Al mismo tiempo, los requerimientos del
trabajo teórico y experimental de la ciencia generan constantemente con­
ceptos, materiales e instrumentos que, muy pronto, son incorporados por
el arte. En sus palabras:

1.a fotografía, sin ir m ás lejos, desalió los límites d d realismo y

nuntu abandonó su papel com o herram ienta fu n dam en tal de
lu ciencia contem poránea. Fu la producción del conocimiento,
ciencia y arle comparten el reino de lo visual: recordemos que
la ciencia m oderna se c onstituyó sobre la base de las tecnologías
ele rcplicación de la reulidad. los medios ópticos y la evidencia
construida de m anera visual.'-

Al mismo tiempo, la ilustración científica, tanto aquella incluida en los

textos de ciencia como la que hace comprensible y atractiva la información
en los museos de ciencias naturales, requiere un intercambio intenso entre
científicos y artistas. Esto es especialmente necesario cuando se trata de
recrear el aspecto de animales, plantas o paisajes del pasado, sobre la base
de evidencias a veces tan fragmentarias como una huella en una roca o unos
pocos huesos. Al respecto, Stephen J. Gould (Estados Unidos, 1941-2002),
en su libro La vida maravillosa -e n el que analiza las características de una
fauna de animales marinos extintos-, destaca la importancia del trabajo de
su ilustradora, la artista Marianne Collins:

...Y, finalmente, vi un organismo de Burguess Shale, dibujado con

una atención escrupulosa al detalle anatómico, combinada con una
elegancia estética que me recordaba la inscripción en el busto di•Ilenrv
Fítirficld Osbornen elAmeriuin Museumof Natural Hislory: “Ford
los huesos secos lomaron vida, y formas gigantes de edades pretéritas
se. unieron al espectáculo de lo vivo".-'

11. Podgorny (2 0 0 6 ).
2 S. G ould (1991).
 Las imágenes y sus significados
Con frecuencia, las imágenes son concebidas como representaciones
conceptualmente neutras, que pueden embellecer un texto, ilustrar una idea o
incluso constituir la prueba de lo que se está proponiendo. Es habitual que los
científicos empleen imágenes en sus exposiciones, pero en general solo com­
plementan sus argumentos construidos con palabras. Las fotografías son un
caso extremo de evidencias visuales presentadas como espejos de la realidad.
Sin embargo, las ilustraciones no son objetivas; por el contrario, se
encuentran cargadas de la subjetividad de sus creadores, y no siempre son
accesorias o complementarias, puesto que poseen significados propios. Aun
en el caso de las fotografías, además de la importancia de la mirada de su
SERIE RESPUESTAS

autor -analizada en el capítulo 1 de este libro-, se deben considerar algunos

aspectos técnicos. Por ejemplo, la fotografía científica -especialm ente la
fotom icroscopía- involucra el uso de instrumentos y técnicas de montaje y
tinción de los preparados que deben ser tenidos en cuenta para interpretar
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

adecuadamente sus productos.

En general, la falta de explicitacfón de los procedimientos, así como
de los contextos y las controversias involucradas en cada caso, bloquea la
posibilidad de evaluar los alcances y las limitaciones del conocimiento cien­
tífico, un aspecto indispensable para el desarrollo de pensamiento crítico.
La revisión de este enfoque descontextualizado -q u e a veces se encuentra
en los textos escolares- debe incluir tanto los conceptos como sus repre­
sentaciones visuales.
Analizaremos ahora algunos aspectos de este problema, que se vinculan
con la concepción acerca de la ciencia que subyace en los textos.

El papel de la observación en la construcción del

conocimiento científico
Frecuentemente, tanto en los medios de comunicación como en muchos
libros escolares, la actividad científica es presentada como una serie lineal de
descubrimientos, accesibles solo a personas excepcionales que -dotadas de un
genio único o ayudadas por el azar- han posibilitado el avance del conoci­
miento. Según esta interpretación, los investigadores ven, perciben, constatan
o confirman, en orden de certeza creciente, la esencia de los fenómenos, su
naturaleza y sus m ecanism os causales, fundamentalmente a partir de la
observación objetiva.
Así, se suele destacar que los progresos logrados deben mucho a la
extensión de los sentidos, particularmente de la vista, conseguida mediante el
92
perfeccionamiento de los instrumentos de microscopía. En esta concepción
de la ciencia, el conocimiento es acumulativo y los científicos son presen­
tados como héroes de una historia épica que conduce a la humanidad por
un camino de progreso ascendente, que se inicia en la ignorancia y transita
hacia aproximaciones cada vez más cercanas a la verdad. Las representaciones
de los científicos que se corresponden con esta concepción los muestran
como seres geniales, solitarios, excéntricos, aislados, a veces un poco locos.
En algunas campañas publicitarias recientes, incluso, se los ha identificado
con los superhéroes de las historietas.
Existe, sin embargo, otro modo de pensar este problema: como cualquier
otra actividad humana, la ciencia y sus resultados son productos sociales,
impregnados del entorno cultural en el que son construidos. Los científicos
no trabajan en forma solitaria, sino en equipos o grupos de investigación
que se organizan en el seno de instituciones científicas, tales como institu­
tos o universidades. Sus observaciones constituyen una parte de su trabajo
experimental, que se enmarca en ideas y paradigmas compartidos con sus
pares y consensuados colectivamente. A su vez, estos paradigmas están
empapados de las concepciones, el lenguaje, las metáforas y las imágenes
provenientes de diversas disciplinas científicas y humanísticas, del arte, de
la economía y de la cultura en general. Por eso, en la historia de la ciencia,
no solo han variado las respuestas que los naturalistas y los científicos han
dado a la interpretación del mundo natural, sino que las propias preguntas,
los modos de interrogar a la naturaleza y sus representaciones han sido muy
diferentes según las épocas.
Es muy frecuente que, en los textos escolares, las ideas científicas del
pasado sean presentadas como erróneas o incompletas, porque se las evalúa
teniendo en cuenta el conocimiento actual. Sin embargo, la posibilidad de
acercarse al significado de las teorías y las representaciones de la naturaleza
de los científicos del pasado se sustenta en la aventura de pensar que ellos
m iraban el mundo con otros ojos, lo que en realidad significa “con otras
cabezas”. Empleaban modelos del mundo natural que fueron producidos y
aceptados en un contexto social y una atmósfera cultural particular. Desde
esta perspectiva, las interpretaciones que la ciencia hace del mundo natural
siempre son aproximaciones mediadas por modelos.
A la hora de analizar la ciencia contemporánea, sus interpretaciones
conceptuales y sus imágenes, considerar el carácter histórico y contextual del
conocimiento científico y su construcción a partir de modelos y paradigmas,
que no son la realidad misma, es un requisito para promover el desarrollo del
 pensamiento crítico y evitar presentar el conocimiento científico de manera
dogmática. Para reflexionar acerca del papel que desempeñan las ideas en la
observación, presentaremos un caso que fue analizado por Gérard Fourez.3

Las imágenes no hablan por sí mismas

En el siglo XVII, la invención del microscopio abrió las puertas de un
mundo hasta entonces desconocido. De acuerdo con una mirada convencional
de la ciencia, se podría intuir que la observación y la descripción de ese nuevo
nivel de la vida, ahora accesible a la vista, podrían haber constituido el punto
de partida para la producción de un gran cúmulo de nuevos conocimientos.
Sin embargo, ello no ocurrió. Sin modelos ni teorías específicas que permi­
SERIE RESPUESTAS

tieran interpretarlos, la observación de esos preparados rebosantes de vida

microscópica condujo a una multiplicidad de enfoques divergentes, que se
vinculaban con teorías previamente creadas con el propósito de explicar otro
tipo de fenómenos;
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

Algunos microscopistas se volcaron a explicar sus observaciones con­

forme a su conocimiento del mundo biológico macroscópico. Creyeron, así,
ver piernas, brazos y bocas en los microorganismos que observaban, que ellos
llamaron animálculos. En otros casos, los observadores siguieron el camino
inverso: intentaron, sin mucho éxito, explicar las propiedades macroscópicas
de algunos materiales a partir de sus características microscópicas. Un tercer
grupo consideró que en este nivel se encontraba la prueba de las similitudes
íntimas entre vegetales y animales, e interpretó, por ejemplo, que existían
estructuras con apariencias similares al comparar las celdillas de un corcho
con una sección transversal de vasos sanguíneos.
Otro grupo, finalmente, preocupado por explicar la naturaleza del
desarrollo embrionario, se dedicó a buscar las evidencias de la teoría prefor-
mista. Esta teoría, muy aceptada durante los siglos XVII y XV III, proponía
que en las células germinales -e n los óvulos o en los esperm atozoides- de
las primeras parejas de cada especie -creadas por una fuerza sobrenatu­
ra l- estaban contenidos los organismos de todas las generaciones futuras.
Durante el desarrollo embrionario, los organismos solo aumentaban de
tamaño, ya que se encontraban preformados en miniatura. A esta teoría se
enfrentaba la teoría epigenetista, que proponía que los embriones adquirían
su forma durante el desarrollo a partir de materia orgánica amorfa que era
orientada por una fuerza vital.

3 G. Fourez (1994).

94
 En este am biente de discusión, el científico holandés Antón van
Leewenhoek (1632-1723) -inventor del microscopio y partidario de la teoría
preformista- disecó una anguila y observó, en su interior, un gusano vivíparo,
que a su vez contenía a sus pequeñas crías. Ilustró este hallazgo y lo propuso
como una prueba de la teoría de la preformación. Por la misma época, uno
de sus discípulos creyó ver un pequeño hombrecito (homúnculo) dentro de un
espermatozoide, y lo representó como se observa en la siguiente imagen.

Entre los naturalistas que adherían a

la teoría preformista, los espermatistas
consideraban que los futuros seres se

encontraban preformados dentro de

los espermatozoides, m ientras que los
ovistas se inclinaban por los óvulos. El

discípulo de Van Leewenhoek, partidario

de la corriente espermatista, representó

así sus observaciones microscópicas

de un espermatozoide: encogido en
posición fetal, se aprecia en su interior
un pequeño homúnculo.

La observación del falso homúnculo no está relacionada con la mala

calidad de la lente ni con limitaciones de la destreza visual del observador.
Probablemente, tampoco se vincula con un intento de fraude, sino que la
interpretación y la representación de las observaciones que realizó el natu­
ralista estaban determinadas por el modelo teórico que orientaba su modo
de interrogar la realidad.
Este caso ilustra la estrecha relación que existe entre la teoría y la
observación, así como la carga conceptual que tienen las imágenes en el
proceso de producción de conocimientos científicos. Cabe preguntarse si es
posible evitar la falta de objetividad en la observación cuando se la realiza
aceptando cierto marco de interpretación a priori. La respuesta es negativa:
por fuera de los modelos, las teorías, las hipótesis y los códigos culturales
 disponibles en un contexto particular, la observación está condenada a la
singularidad y carece de sentido. No es posible construir conocimientos
científicos sin contam inación de la cultura, porque la ciencia es parte de la
cultura y no tiene sentido fuera de ella.

Las representaciones del lugar del ser humano en la

naturaleza
Las representaciones del mundo natural y de nuestro lugar en él han
cambiado con el tiempo, y también varían según las culturas. En la cultura
occidental, predomina la mirada antropocéntrica. Sin embargo, a partir del
siglo XVI, el lugar privilegiado de nuestro planeta y de los humanos se ha
SERIE RESPUESTAS

ido desplazando. De una Tierra que ocupaba un lugar central en un modelo

de Universo geocéntrico, se pasó -después de la revolución copernicana- a
una nueva representación del Sistema Solar en la que la Tierra y los demás
planetas giran alrededor del Sol. Actualmente, las imágenes del Universo
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

que nos devuelven los nuevos modelos cosmológicos y las observaciones

realizadas con potentes telescopios indican que la Tierra es un pequeño
planeta que gira alrededor del Sol, en un sistema planetario que forma
parte de una galaxia -la Vía Láctea- situada en un lugar periférico de un
Universo en expansión.
La representación del lugar de los humanos respecto de las demás
especies ha variado de manera análoga. De acuerdo con la mirada aristotélica,
que mantuvo su predominio hasta mediados del siglo XIX, los humanos
estábamos ubicados en el escalón más alto de una escalera de perfección
creciente. A partir de la revolución darwinista, nuestra especie pasó a ser
representada como una rama más del frondoso árbol de la vida.
También ha variado la concepción acerca de la rama a la que pertenecemos,
tal como puede apreciarse en las representaciones de nuestro árbol evolutivo.
Durante las primeras décadas del siglo XX, una visión predominante en la
antropología -desarrollada por europeos- indicaba que los pueblos humanos
correspondían a diferentes estadios en la evolución, el más avanzado de los
cuales sería la llamada raza blanca, particularmente la sociedad inglesa. Así, la
evolución humana se representaba mediante árboles cuyas ramas colaterales
y menos evolucionadas -m ás cortas- estaban ocupadas por grupos de simios,
como gorilas, chimpancés y orangutanes, seguidas de otras ramas -algo más
largas-, asignadas a los pueblos africanos, asiáticos y australianos, mientras
que la rama central -la más larga- era ocupada por la raza blanca.

96
 PERÍODO

Pleistoccno (hace dos millones de años).

^ Glaciaciones. Homo sapiens.
w *2 Piloceno (haca cinco millones de años).
Jjj Aparición del A ustralopitecus.
w_ q Mioceno (hace 24 millones de u ñ a ).
< S" Focas. Katas. Monos antropomorfos.
5 g O Oligoceno (hac<: 37 millones di años). Representación en
O ui < Felinos. Monos. Rinocc’rontt.-s. Ciervos. escalera del lugar de los
^ Z P Eoceno (hace 5H millones de años). hum anos en el mundo

^ 2 5 Carnívoros. Társidos. biológico.

w 2 2 Paleoceno (hace 65 millones de años).

Lechuzas. Insc;c tívoros.

¡j¿ Cretácico (hace 144 millones de años).

97
 O T
Hom o sapiens Homo
1t neanderthalensis

Homo
V
1 - heidelbergensis Homo erectus

Hom o ergaster
Hom o
O rudolfensis
Homo
Paranthropus Paranthropus
¿z; habilis
< boisei

IZ
robustus
w
Q
t/i Australopithecus
w garhi
£ Australopithecus Paranthropus
O africanus aethiopicus
u
SERIE RESPUESTAS

Australopithecus
afarensis

4 —
Australopithecus
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

anamensis
Australopithecus
ramidus

Representación del lugar de la especie hum ana en forma de árbol.

De acuerdo con la m ism a concepción, la evolución hum ana tam ­

bién se ilustraba mediante imágenes de secuencias evolutivas en las que
un hom bre nativo de África o un aborigen australiano representaban un
eslabón interm edio en la evolución, que concluía siempre con la imagen
de un hom bre blanco (véanse las figuras 25 y 26, en la página XI).
Por su parte, las representaciones recientes de la evolución humana
permiten apreciar la carga conceptual involucrada en la iconografía de los
temas científicos. De acuerdo con la actual interpretación de las evidencias
fósiles disponibles, los antropólogos comparten la hipótesis de que la evo­
lución de los homínidos no fue lineal ni gradual. El cambio evolutivo del
linaje no parece haber consistido en la sucesión de unas pocas especies
que se reemplazaron de modo secuencial. Se estima que han existido por
lo menos 15 especies de homínidos, muchas de las cuales han coexistido.
De modo que la representación en forma de escalera, que hace tiempo no
se considera adecuada para dar cuenta del origen de la diversidad biológica,
tampoco lo sería para ilustrar el tramo de la historia de la vida que corres­
ponde a la evolución humana.
98
 Al m ism o tiempo, varios especialistas coinciden en afirmar que, en
la historia evolutiva del grupo al que pertenecemos, los principales cam ­
bios no se han establecido gradualmente. La posición erguida y la marcha
bípeda parecen estar presentes desde los orígenes del linaje, y los cambios
en el tamaño del cerebro se presentan en forma discontinua y en tiempos
muy recientes. En distintas ramas del linaje, han coexistido especies con
cerebros mayores y menores.
A pesar de que existe un amplio consenso en torno de esta interpre­
tación, en una buena parte de los textos escolares y en muchos materiales
de divulgación, la representación de la evolución humana sigue expresando
la hipótesis de la especie única que evolucionó linealmente, con la aparición
gradual y progresiva de rasgos cada vez m ás humanos. Esta mirada, que po­
dría llamarse m archa del progreso, sugiere úna historia de perfeccionamiento
creciente, como si existiera un plan en el que cada cambio constituye un
paso necesario para alcanzar un propósito final. Si bien esta concepción ha
sido abandonada hace más de treinta años, las representaciones que aún
se utilizan posibilitan que esta interpretación anacrónica siga gozando de
gran popularidad. Del m ismo modo que los artistas pueden dar vida a un
animal fósil mediante maquetas y detallados dibujos, las ilustraciones pueden
perpetuar hipótesis desechadas hace tiempo por los científicos.

Representación clásica de la evolución hum ana, lineal, gradual y progresiva.

Así como una imagen puede mantener vigente una concepción abando­
nada, también puede ocurrir lo contrario. Una imagen o una representación
esquemática pueden ser el inicio de una gran idea De acuerdo con el relato
que hace en su autobiografía, Charles Darwin (Gran Bretaña, 1809-1882) tuvo
99
 una experiencia de ese tipo. Al regresar
del viaje que realizó a bordo del buque
Beagle entre 1831 y 1836, comenzó a
organizar sus colecciones y a recopilar
datos de varias fuentes, en las que buscó
modelos y argumentos para explicar el
origen de las especies. Probablemente,
sus ideas inspiradas en estudios, lecturas
y experiencias se articularon durante ese
proceso en una hipótesis que expresó a
través de un pequeño dibujo, realizado
SERIE RESPUESTAS

en el margen de uno de sus cuadernos

de notas. Se trataba de un árbol, con un
El árbol dibujado por charles Darwin. tronco principal y muchas ramas: algunas
se truncaban, otras se dividían.
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

El tronco único representa la idea de que toda la vida actual proviene

de un único ancestro común. Las ramas interrumpidas corresponden a
especies extintas; las ramas que se dividen, a nuevas especies. Según el
propio Darwin:

Así com o los brotes, por crecimiento, dan origen a nuevos brotes,
y estos, si son vigorosos, se ram ifican y sobrepujan por lodos
lados a m uchas rainus m ás débiles, asi también, a mi parecer,
ha ocurrido mediante lu generación en el gran árbol de la vida,
que ion sus ram as muertus y rotas llena la corteza de lu Tierra,
cuya superficie cubre con sus hermosus ramificaciones, siempre
en nueva dii'isión.

La imagen del árbol, en su sencillez, sintetiza un conjunto de ideas

de gran potencia que Darwin profundizó durante muchos años más, hasta
que las convirtió en una teoría que, 150 años después, sigue siendo fértil.

Discurso e imagen en los textos de Ciencias Naturales

Al seleccionar un libro de Ciencias Naturales para recomendarlo a
los alumnos, es conveniente tener en cuenta la relación entre los textos des­
criptivos, narrativos o explicativos y sus representaciones gráficas mediante
100
fotografías, dibujos, esquemas o infografías. Esta relación, a veces, puede ser
conflictiva. Algunas personas piensan que las imágenes son complementos
neutrales de los textos escritos y, en consecuencia, prestan poca atención al
análisis de las concepciones y las ideas que subyacen en una representación
gráfica. Sin embargo, en muchos casos, las representaciones gráficas no
coinciden con las ideas expresadas en los textos.
Como en el ejemplo de la representación gradual de la evolución hu­
mana, muchas imágenes tienen una vida mucho más larga que las hipótesis
que las sustentan. El ya mencionado Stephen Gould comenta en el prólogo
de una edición en español de La vida maravillosa que, a pesar de que su libro
contiene una extensa argumentación acerca de la necesidad de abandonar
ese tipo de representaciones, en la versión en italiano de esa m ism a obra
los editores eligieron como ilustración de su portada nada m enos que la
marcha del progreso de la evolución humana.4
Este tipo de contradicciones puede encontrarse en algunos libros
escolares. Los autores -q u e no necesariam ente son los productores del
conocimiento científico, sino los responsables de organizarlo conforme a
los requerimientos curriculares-, en su afán de traducirlo en un lenguaje
accesible, con un enfoque didáctico, pueden perder de vista el rigor cientí­
fico. Además, algunos libros no son sometidos a un cuidadoso proceso de
edición, de modo que se pasan por alto numerosos errores.
En el proceso de transposición didáctica, no solo se transforma el cono­
cimiento científico, sino también sus representaciones gráficas. En muchos
casos, esta transformación contribuye positivamente a la comprensión de las
ideas científicas, y ofrece nuevas herramientas que favorecen la apropiación
de contenidos conceptuales y procedimentales. Sin embargo, puede invo­
lucrar también dificultades y errores asociados a los modos de ilustrar, que
podrán ser salvados mediante un adecuado análisis crítico de los lectores.
Con el propósito de realizar una reflexión que contribuya a la tarea docente,
expondremos algunos aspectos didácticos que es necesario considerar y
analizaremos algunos casos de imágenes adecuadas e inadecuadas.

El papel de las imágenes en la enseñanza y el aprendizaje

de las Ciencias Naturales
Autores como F. J. Perales y J. D. Jim énez (2002) han destacado la
naturaleza polisémica de las imágenes y, en relación con ello, la dificultad

4 S. Gould, ob. cít.

101
 para predecir las consecuencias didácticas de las posibilidades que involucra
su interpretación. Esta caracterización, que muestra las ilustraciones como
instrumentos abiertos o ambiguos, plantea interrogantes sobre su utilidad
y su impacto en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias.
A los efectos de este análisis, resulta particularmente informativa una
revisión realizada por W.- Levie y R. Lentz (1982) de más de cincuenta publi­
caciones sobre esta problemática, que les permitió alcanzar algunas gene­
ralizaciones. Por un lado, estos autores señalan que los estudios analizados
muestran que las ilustraciones producen reacciones afectivas y hacen más
atractivos los materiales didácticos. Sin embargo, en algunas investigaciones
se advierte que, aunque en principio los lectores se sientan atraídos por ellas,
SERIE RESPUESTAS

la introducción de imágenes que solo embellecen el material no mejora el

aprendizaje de la información contenida en el texto escrito. En general, se
acepta que, cuando las ilustraciones redundan en la explicación verbal, se pro­
duce un efecto positivo sobre el aprendizaje. Asimismo, los estudios destacan
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

que, cuando son adecuadas en forma y contenidos, ayudan a comprender los

textos, facilitan su apropiación -e n especial, en el largo plazo- y pueden ser
usadas en numerosos procesos didácticos.
Algunos autores proponen, además, que las imágenes aportan un
contexto en el que se organiza la información contenida en el texto escrito
y observan que, en ciertos casos, pueden sustituir a las palabras, porque son
portadoras de información extralingüística particularmente relevante para
la comprensión de determinados temas.
En otro sentido, el análisis de Levie y Lentz concluye que, muy a
m enudo, los lectores observan superficialm ente las ilustraciones, sin
esperar de ellas inform ación relevante. Al mismo tiempo, señala que la
mayoría de los lectores m uestran tener dificultades para com prender
las ilustraciones complejas, las cuales en muchos casos pueden requerir
explicaciones complementarias. Por último, varios estudios coinciden en
sugerir que si se estimula a los alumnos a crear sus propias ilustraciones,
se logran resultados positivos, ya que estas representaciones pueden ser
de gran utilidad para descubrir y caracterizar las ideas y las hipótesis que
organizan su com prensión sobre el tema.

Potencialidades y problemas: análisis de casos específicos

Presentamos a continuación algunas situaciones frecuentes vincula­
das con el uso de las imágenes, que conviene tener en cuenta al utilizarlas
y analizarlas con los alumnos.
102
Imágenes acerca de aquello que no podemos ver a simple vista
Por lo general, la información contenida en las imágenes que represen­
tan procesos y objetos que no son observables a simple vista es mucho más
amplia de lo que puede apreciar un lector inexperto. Este caso comprende una
gran variedad de situaciones que involucran diversas magnitudes espaciales,
por ejemplo, imágenes de objetos cuyo tamaño, por grande o por pequeño,
es conceptualmente difícil de imaginar, como los casos siguientes.
■ Estructuras pequeñas que solo pueden ser vistas mediante ciertos
tipos de microscopios.
■ Objetos o cuerpos que, por la gran distancia a la que se encuentran o
por su naturaleza física, solo pueden ser percibidos con el auxilio de telesco­
pios, radiotelescopios, sonares, radares y otros instrumentos tecnológicos.

Para interpretar las imágenes que representan este tipo de objetos, se

necesita contar con un epígrafe explicativo. Generalmente, en esas ilustraciones
se incluyen marcas o flechas que destacan los detalles considerados relevantes.
En el caso de observaciones telescópicas o imágenes satelitarias, se debe saber
dónde fue tomada la imagen y a qué distancia se encuentra el objeto fotografia­
do, así como conocer el tratamiento que recibió la imagen que se publica; por
ejemplo, si se agregaron o se modificaron colores. También es útil conocer el
tipo de instrumentos y de procesos que se utilizaron para captar y representar
la imagen. Del mismo modo, la interpretación adecuada de las imágenes m i­
croscópicas requiere que se sepa con qué tipo de microscopio fueron obtenidas,
qué procesamiento recibió la muestra -tipo de corte, técnica de tinción u otros
tratamientos- y con qué magnitud de aumento es observada.
Esta información, relevante en la construcción de la imagen, le per­
mite al lector no experto evaluar en qué medida estas representaciones son
aproximaciones a la realidad y no la realidad misma. En ese sentido, es in­
teresante, por ejemplo, apreciar las diferencias en las imágenes fotográficas
de un mismo elemento capturadas con dos técnicas diferentes. Por ejemplo,
el microscopio electrónico de barrido -q u e aumenta el tamaño del objeto
1.700 v eces- permite observar detalles que un microscopio óptico -q u e
aumenta el tamaño del objeto 1.000 veces- no puede captar.
Si en un libro se presenta una imagen tomada con microscopio sin
indicar la técnica que se utilizó, el lector puede incurrir en errores de in­
terpretación. Por ejemplo, si no se m enciona que en la preparación de la
muestra se han utilizado colorantes o que la imagen ha sido manipulada
para su presentación, se transmite la falsa impresión de que el material
103
 o el objeto ilustrado presentan naturalm ente el aspecto con que se los
muestra. En un caso como este, el docente debería intervenir para proveer
la inform ación faltante o - s i no dispone de e lla - advertirles a los alumnos
qué datos se requerirían para completar la com prensión de lo que están
observando.
Por ejemplo, si se reprodujera la imagen de un juego de cromosomas
humano, coloreado y organizado en pares, un epígrafe que consignara la
referencia C ariotipo hu m an o sería insuficiente para poder com prender
adecuadamente lo que se observa. Sería necesario, en cambio, contar con
información detallada, como la siguiente:
SERIE RESPUESTAS

Los crom osom as han sido tratados con diversas técnicas cuyo
resultado es la coloración en ban das que se observa en la f o ­
tografía. Luego de ser fotografiados a través de un m icrocopio
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

óptico de 1.200 aum entos, las im ágenes de los crom osom as

fu eron recortadas y ordenadas p ara fo rm a r pares de homólogos,
de acuerdo con su form a, tam año y concordancia del patrón de
bandas. Los pares, a su vez, fueron ordenados en grupos, según
las convenciones internacionales acordadas por los especialistas
en genética hum ana.

Lo mismo ocurre con las imágenes captadas con telescopio, en las que
el color es introducido artificialmente mediante procedimientos técnicos y
es relevante conocer la naturaleza de los medios tecnológicos con los que
fue obtenida. Por ejemplo, para interpretar una im agen de la galaxia de
Andrómeda, se requeriría la siguiente información:

G alaxia de Andróm eda. Es el objeto visible a simple vista m ás

alejado de la Tierra; se encuentra a 2,5 millones de años luz. La
imagen que se muestra, captada en 1991 por la cám ara planetaria
instalada a bordo del telescopio espacial Hubble, fu e procesada
con la técnica de falso color. Los colores fueron asignados arbi­
trariam ente con el propósito de destacar la fo rm a y la estructura
de esta galaxia.

104
 La dimensión espacial: del plano al espacio tridimensional
Otra de las funciones de las imágenes es mostrar la complejidad de los
objetos y los procesos representados. En el caso particular de la biología, las
ilustraciones plantean problemas cuya adecuada resolución no resulta sencilla.
Por ejemplo, se requiere representar el volumen, mostrar la relación entre el
exterior y el interior, e integrar los niveles de organización que se encuentran
yuxtapuestos en un m ismo organismo, como células, tejidos y órganos.
Veamos algunos ejemplos. Las representaciones convencionales de
la célula la muestran como plana; esto conduce, en algunos casos, a una
C T I n t t f r * f C I « 4 t c l o n « I I .A . I ProhlWd» tu teKXopl» Lty 11,72)

percepción errónea que dificulta la comprensión de otros temas relaciona­

dos, tales como la estructura de tejidos y órganos (véase la imagen 28 a, en
la página XII). En ese sentido, las representaciones tridimensionales, que
incluyen cortes que permiten apreciar la organización espacial interna, re­
sultan modelos más apropiados (véase la imagen 28 b, en la página XII).
Para comprender los niveles de organización de los sistemas biológi­
cos, son muy útiles las ilustraciones que incluyen una representación con
ampliación de un sector. En ellas, a partir de una señal en un punto o región
determinados, se reproduce una nueva imagen que se aproxima e ilustra, en
un compartimiento específico, la estructura detallada (véase la imagen 29 a,
en la página XII). En este tipo de ilustraciones, a veces se combina la repre­
sentación esquemática con la fotografía y la mícrofotografia (véase también
la imagen 29 b, en la página XIII).
En m uchos casos, las ilustraciones que representan el interior de
algunas estructuras no son adecuadamente interpretadas porque no resul­
ta claro qué tipo de corte se muestra. En estos casos, si la figura no lleva
un epígrafe que indique el tipo de sección ilustrada -sagital, transversal
o longitudinal- ni una referencia gráfica que señale el plano de corte en
la estructura completa, conviene que el docente reponga la información
faltante. A veces, la ilustración de dos o más cortes complementarios de la
m ism a estructura puede contribuir a una visión más integradora (véanse
las imágenes 30 a y b, en la página XIII).
U n aspecto clave en este tipo de ilustraciones es el plano elegido para
representar el organismo, el órgano o la estructura. Por ejemplo, la repre­
sentación frontal del aparato digestivo muestra a todos los órganos en un
m ism o plano y no permite percibir, por ejemplo, que la vejiga se encuentra
por delante del intestino grueso, o que los tres tramos del colon no se ubican
en un m ism o plano.

105
 Otro caso significativo es el de la ilustración de los genitales externos
femeninos. Cuando el sistema reproductivo femenino se ilustra lateralmente,
mostrando un corte longitudinal del cuerpo, es prácticamente imposible re­
presentar adecuadamente los genitales externos. Las estructuras de la vulva
y el clítoris están ausentes en este tipo de imágenes (véase la imagen 31, en
la página X III). Esto no ocurre en el caso de los genitales masculinos, cuyas
estructuras internas y externas pueden ser relativamente bien representadas
en este tipo de corte (véase la imagen 32, en la página XIII). La elección de
este tipo de representaciones tiene, sin duda, una carga simbólica. Así como
algunas imágenes son capaces de recrear lo que ya no existe o mantener
forzadamente una hipótesis olvidada, otras, en sus ausencias, representan
SERIE RESPUESTAS

los saberes excluidos por nuestra cultura.

¿Fotografías o películas? La representación de procesos

La comprensión de procesos es uno de los aspectos de la enseñanza
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

de las ciencias que más se benefician por el aporte de las representaciones

gráficas. Además de las tres dimensiones convencionales, la ilustración de
procesos, en ocasiones, requiere que se incorpore una cuarta dimensión: el
tiempo. Afortunadamente, existen múltiples recursos que pueden resultar
efectivos para esto, tales como la representación de secuencias de imágenes
que destaquen las principales transformaciones. A veces, signos adicionales
-p o r ejemplo, flechas que indiquen la dirección del cambio y sitúen la se­
cuencia en relación con un eje tem poral- pueden m ejorar la comprensión.
Cuando los procesos ilustrados corresponden a imágenes microscópicas,
es útil cotejar las microfotografías con representaciones esquemáticas de
las estructuras que se requiere reconocer. Si los libros no cuentan con esta
ayuda, el docente puede proveerla.

Pensar, mirar, integrar y comprender: el desafio de la

complejidad
Consideraremos, finalmente, el papel de las imágenes en la integración
de conocimientos. La ciencia fragmenta la realidad para conocerla. La interroga
por partes, cada vez más pequeñas y específicas. La extrema especialización
del conocimiento puede hacer perder la visión del conjunto de los sistemas en
los que ocurren las transformaciones que se intentan comprender. Del mismo
modo, la mirada analítica muchas veces oculta las relaciones existentes entre
procesos que se estudian en forma secuencial, pero que ocurren de manera
sincrónica. En la enseñanza de las ciencias, recomponerla complejidad es un
106
requisito indispensable para que los saberes específicos resulten significativos
y funcionales. En esa etapa de integración, en algunos casos, las imágenes
ofrecen lo que no es capaz de proporcionar ningún texto lineal.
Por ejemplo, en la imagen 33 de la página XIV, que representa la trama
trófica del ecosistema' de los esteros del Iberá, las interacciones múltiples
muestran la complejidad de este ecosistema, así como su vulnerabilidad, ya
que la correcta interpretación de esta representación permite, por ejemplo,
anticipar los posibles efectos en cascada que podría producir la desaparición
de algunos de sus componentes.
El gráfico que representa el metabolismo celular (véase la imagen 34,
en la página XIV) articula, en su contexto biológico -la célula-, una serie
de procesos que son estudiados separadamente pero que ocurren al mismo
tiempo, que están sujetos a interacciones recíprocas y que comparten diversos
componentes. El nivel de análisis sistèmico aportado por esta representación
ayuda a comprender su interdependencia. Esto es especialmente valioso, ya
que se relaciona, por ejemplo, con el concepto de homeostasis: es decir, el
sistema se autorregula y es responsable de mantener su propio equilibrio. La
representación gráfica favorece que el observador comprenda este concepto
abstracto. Especialmente en los niveles sistémicos, se pone de manifiesto la
importancia que tienen las imágenes integradoras o hipótesis gráficas para
comprender la complejidad del mundo natural.
El recorrido realizado en este capítulo reafirma una idea que actualmente
es compartida por la mayor parte de los educadores: los recursos visuales
son, sin duda, una herramienta indispensable y de gran potencialidad para
la enseñanza de las ciencias. El desafío es optimizar su uso, atendiendo a la
adecuación de la forma y los contenidos explícitos de las imágenes, sin perder
de vista el análisis crítico de la carga conceptual y los modelos subyacentes
en toda representación.

107
 CAPÍTULO 5
LAS IMÁGENES CARTOGRÁFICAS
Silvia Tabakman

Las imágenes cartográficas se han asociado siempre a modos de orien­

tarse en el espacio, real o ficticio. En la actualidad, el mapa es considerado
un instrum ento de comunicación. Para leer y comprender m ejor un mapa,
al igual que lo que ocurre con otras imágenes, es necesario conocer sus
condiciones de producción, es decir, quién lo elaboró, cuándo, para qué,
quién lo encargó, para qué fines, y también las condiciones de lectura de
ese texto para cada lector y en cada momento.
SERIE RESPUESTAS

El mapa contiene una información y un mensaje; algunos también

despliegan relatos. A diferencia de un texto escrito, que se puede leer en
forma secuenciada -c o n un principio, un nudo y un fin -, la representación
cartográfica se lee en forma integrada, todo a la vez. En una imagen cartográ­
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

fica, se representan profundidades del mar, alturas, ríos, el dominio sobre un

territorio, ciudades principales y rutas, y en algunos casos, también narracio­
nes, como la de la conquista de América o las de las Cruzadas. Pero, por más
pretensión de objetividad, neutralidad y exactitud que pueda tener una imagen,
por más despliegue técnico que incorpore a su diseño, conlleva siempre una
intención, una interpretación del mundo. La cartografía es una práctica social
que expresa los conocimientos que existen en una época dada.
Cuando observamos y leemos una imagen cartográfica, no solo vemos
el contorno de la superficie terrestre con mayor o menor exactitud, los m a­
teriales y los colores utilizados. Las decisiones implicadas en el diseño y la
confección de los mapas no son azarosas. En las cartas, los mapas y los planos
también se revelan decisiones políticas y de estrategia militar, los intereses de
una sociedad, así como las formas de narrar y de comunicar ideas. No es lo
mismo si en un mapa dice Falkland Islands o Islas Malvinas. Si un mapamundi
ubica en el centro a Europa o a Asia, el efecto es diferente. Es distinto si el
punto cardinal que organiza la mirada del mapa es el Norte o el Sur, ya que
los puntos cardinales privilegiados no solo responden a los centros del poder,
sino que también son formas de organizar la mirada sobre los territorios, las
prácticas y los modos de desplazamiento de una sociedad.
Por ejemplo, después de que los incas llegaron a los actuales Tucu-
mán y Cuyo, antes de la conquista española, la región estaba ocupada por
pueblos agricultores, que vivían en aldeas y se desplazaban para obtener
los productos que no había en sus tierras. El territorio que ocupaban puede
108
describirse como un trazado de franjas verticales, en cada una de las cuales
se obtenían determinados recursos. En la costa del Pacífico, los pobladores
aprovechaban los recursos marítimos; en el desierto del actual territorio
chileno, los minerales; en la Puna se criaba ganado y se extraía sal de las
salinas; en los valles había producción agrícola, y en la llanura estaban los
bosques, de los que se obtenían madera, calabazas y plumas de los pájaros
de las yungas.
Los desplazamientos para los intercambios se hacían de este a oeste y
viceversa.1 Con posterioridad, los europeos introdujeron en América, entre
otras novedades, un sentido distinto de la circulación y la organización de
los territorios, que term inó prevaleciendo sobre los preexistentes: el eje
vertical norte-sur.
En la cartografía, la com unicación se establece siempre mediante
convenciones, que se van modificando con el transcurso del tiempo y en
cada sociedad. Estas convenciones se vinculan, a su vez, con otras, como las
de la escritura y la lectura, así como los cánones de la ilustración y la repre­
sentación del territorio. Los cartógrafos de diversas épocas concentraron la
atención en lugares sagrados, como Jerusalén o La Meca, o en las regiones
más poderosas, como ocurre en los mapas que utilizan una proyección que
ubica a Europa en el centro en lugar de África, por ejemplo.
Las maneras de tomar un mapa en las manos, de apoyarlo en una
mesa y de colocarlo para su lectura también se aprenden según la escritura
sea vertical u horizontal, de izquierda a derecha o de derecha a izquierda,
y de acuerdo con el punto cardinal que se ubique en la parte superior. Así,
la mirada del observador de cartografía se va naturalizando.
En este capítulo proponemos revisar y cuestionar las miradas natu­
ralizadas sobre este tipo particular de imágenes que nos acompañan en la
gran mayoría de los espacios por los que transitamos a diario.

La cartografía de los orígenes

La cartografía surgió con el objetivo de fijar en una superficie itinera­
rios recorridos previamente e informaciones relevantes para la subsistencia:
los esquimales marcaban sobre troncos las bahías y los fiordos por los que
habían pasado en su recorrido por las costas de Groenlandia; algunos gru­
pos en la Polinesia hacían cartas marinas con cañas de bambú y moluscos
0 piedras.

1 V éase S. P alom equ e (2 0 0 0 ).

109
 Los cartógrafos tuvieron en la mira destinos lejanos; los mapas eran
necesarios para emprender viajes o administrar imperios. Los gobernantes
les encargaron a los cartógrafos la ardua tarea de medir la superficie terrestre
o las dimensiones de los mares. Pero, desde sus inicios, la cartografía se
ocupó tam bién de representar el propio lugar y sus límites. Desde tiempos
muy remotos, se reconoció la necesidad de delinear y registrar los límites
de las propiedades, es decir, de realizar catastros. Por ejemplo, del reino de
Babilonia han quedado registros en tablillas de arcilla que se empleaban en
la administración y el control de las ciudades.
Como lo expresó el escritor Italo Calvino (Cuba, 1923 - Italia, 1985):
“La cartografía como conocimiento de lo inexplorado avanza a la par de la
SERIE RESPUESTAS

cartografía como conocimiento del propio hábitat”.2

El magnetismo de la cartografía
Cartografía y geografía son dos términos que siempre han ido de la
ENSEÑAR A MIRAR IMAGENES

mano. Hasta hay quienes aseveran que, sin mapas, no habría geografía. Sin
embargo, en los últimos años del siglo XX, el protagonismo de la cartografía
para estudiar y comprender el espacio geográfico ha sido puesto en tela de
juicio. Dado que, para analizar el espacio geográfico, es necesario tener en
cuenta los problemas y los actores sociales, así como los modos de habitar
y construir esos espacios, la cartografía resulta insuficiente como única
herramienta para estudiar y comprender el espacio socialmente construido.
Aun así, el magnetismo que tienen estas imágenes lleva a preguntarse dónde
reside el atractivo del lenguaje cartográfico. Miles de láminas con imáge­
nes de la Tierra representada, ilustrada, imaginada, anhelada y explicada
se venden a diario en las mesas de las grandes librerías o en los kioscos de
diarios y revistas. Estos negocios ofrecen guías de ciudades, atlas de rutas,
mapas históricos y cartas de navegación que invitan a trazar itinerarios del
deseo y la aventura.
La cartografía está incorporada a la decoración de las paredes de ofici­
nas, bares y cuartos de hotel. Y también en la obra de artistas plásticos, como
la de Guillermo Kuitca (Argentina, 1961), que realizó, en varias ciudades
del mundo, instalaciones con camas cuyos colchones llevaban estampados
mapas reales o ficticios de las regiones más diversas del planeta. Años antes,
en 1935, otro artista, Joaquín Torres García (Uruguay, 1874-1949), mostró
el mapa invertido de América del Sur en una conferencia que ofreció en

2 1. Calvino, “El viandante en el m apa", en Colección de arena (1998). Este texto fue escrito a partir de su
visita a u n a m uestra de cartografía en el Centro Pom pidou de París.

110
Barcelona y que llevó el título de
Escuela del Sur. “He dicho Escue­
la del Sur; porque, en realidad,
nuestro norte es el sur. No debe
de haber norte para nosotros,
sino por oposición a nuestro
sur. Por eso, ahora, ponemos
el mapa al revés y, entonces, ya
tenemos la justa idea de nuestra
posición”.
Generaciones posteriores
retomaron el mensaje del mapa
invertido que inauguró Torres
García como una metáfora tanto,
en los ámbitos políticos como
culturales. Hoy este mapa se
encuentra, además, en cientos de remeras, tazas, posavasos y bolsos que
se venden como un souvenir de su ciudad natal.

Los mapas, sustento de un relato

El mapa es un documento y también puede contener relatos. Algunas
representaciones del espacio geográfico, como las imágenes satelitarias o
los sistemas cartográficos utilizados en la comunicación de los especialis­
tas, son muy complejas y técnicas; otras comparten rasgos de la cartografía
y de la pintura de paisajes. En la década de 1980, se realizó la muestra de
cartografía “Mapas y figuras de la Tierra” en el Centro Pompidou, en París.
Luego de recorrerla, Italo Calvino escribió:

La fo rm a más simple de m apa geográfico no es d que hoy nos

parece m ás natural, es decir, el que representa la superficie del
suelo rom o insta por un ojo extraterrestre. La prim era nacsidud
de fija r sobre el papel los lugares va uniilu al viaje: es el recorda­
torio de la sucesión de las etapas, el irazudo de un recorrido. Se
trata pues de una imagen lineal, tal como solo puede darse en
un largo rollo.'

3 Ibídem.

111
 En la muestra, se expuso un rollo japonés del año 700 que medía 19 me­
tros de largo y representaba el itinerario de Tokio a Kyoto, a través de puentes
en arco, bosques, aldeas, alturas y ríos.
Los Lienzos de Cuauhtinchán -realizados por los aztecas en el siglo
X V I- fueron considerados representaciones cartográficas por los europeos.
Se los llamó lienzos, ya que fueron realizados en telas elaboradas con tela­
res de cintura en grandes bandas, que se cosían para obtener la superficie
deseada. Tam bién se hallaron algunos hechos en papel fabricado con fibras
de maguey -u n a planta que crece en la zona de M éxico-, o en pieles prepa­
radas para ese fin, como la Tira de peregrinación, que -segú n se explicó en el
capítulo 2 - narra la migración de los mexicas desde Aztlán hasta lo que fue
SERIE RESPUESTAS

luego Tenochtitlán -capital del dominio azteca-, pasando por Chapultepec,

donde se detuvieron.
De la misma época data un ejemplo de la cartografía colonial realizada
por españoles en América, tomando algunos elementos pictóricos de los
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

indígenas del lugar: la representación del valle del río San Miguel hacia Fran­
cisco de Chamacuero, que en la actualidad pertenece al territorio venezolano
(véase la imagen 35, en la página XV). En esta carta se aprecian caminos,
el curso del río, enfrentamientos armados entre españoles -c o n armas de
fu ego- e indígenas -c o n arcos y flechas-, indígenas cazando ganado y ac­
tividades de evangelización en pequeñas iglesias a la vera de los caminos,
junto con ahorcamientos que parecen indicar un castigo ejemplijicador en
el dominio español de esas tierras. Tam bién se observan yuntas de bueyes
con cargamentos custodiados por soldados con armas y un inventario de
bosques, especies de plantas -co m o las tunas que salpican la escen a-,
tem eros mamando, toros y vacas copulando, ciervos y manifestaciones del
relieve de ese valle que fue conquistado por los españoles.
Se trata de una crónica en imágenes -co n pocas escrituras m anuscri­
tas en español-, que debe leerse girando la carta. Su soporte es el territorio
organizado por el dominio español en América. Las instituciones coloniales,
los modos de trazar caminos y de explotar los recursos naturales están repre­
sentados en forma de crónica, centrada en una pequeña zona de las colonias
españolas en América. La comprensión del relato se amplía en la medida en
que más datos o claves se tengan sobre su contexto, sobre las instituciones
coloniales en América, sobre el ganado traído por los europeos, sobre su
distribución, el tipo de construcciones y los medios de transporte.
Desde hace ya tiempo, los mapas son utilizados tam bién como sus­
tento para transm itir ideas acerca de la actualidad política. Los territorios
112
se suelen personificar y se les otorga atributos subjetivos. Por ejemplo, en
1870, el ilustrador y caricaturista francés Paul Hadol (1835-1875) realizó una
litografía coloreada que aludía a las tensiones que desembocaron en la guerra
franco-prusiana, en la que los países europeos aparecían personificados. En
el centro de la imagen está Prusia, rodeada por sus sospechosos vecinos.
Gran Bretaña es una anciana que lleva a Irlanda con una correa, como si
fuera un perro. España y Turquía son mujeres que fuman distendidamente.
Al pie, e imitando la referencia a la escala mediante una bayoneta, se lee la
frase grados de longitud.

Imágenes cartográficas: la construcción de un glosario

Ptolomeo -m atem ático, astrónomo y geógrafo griego del siglo II -,
considerado el iniciador de la cartografía científica, afirmaba que la geo­
grafía era, en cuanto a sus fines, cartografía; y, por lo tanto, su objeto era la
representación del mundo habitable. Entre sus preocupaciones estaba la de
cómo resolver el modo de proyectar una superficie curva en un plano.
La cartografía es definida en algunos manuales y enciclopedias como
el arte de trazar las cartas geográficas, así como la ciencia que las estudia.
Las cartas geográficas son representaciones en dos dimensiones de una
región de la superficie terrestre. Hay diversos tipos de imágenes cartográ­
ficas y varias formas de definirlos. Los mapas, las cartas y los planos son
representaciones de un espacio tridimensional en dos dimensiones, sobre
papel, tela, cuero u otras superficies.
El plano se utiliza cuando la superficie que se desea representar es
pequeña -p o r ejemplo, una ciudad-; para su confección no se tiene en cuenta
la curvatura de la Tierra, que sí se considera, en cambio, en la elaboración de
los mapas. Cuando el espacio representado es mayor, se utiliza la carta. Si lo
representado es aún más amplio -u n país como la Argentina o el continente
am ericano-, se realiza un mapa. Estas representaciones también se pueden
definir como formas de lenguaje mediante las cuales se comunican ideas,
procesos y relaciones que ocurren en un espacio multidimensional.
Asimismo, el mapa es definido como una representación gráfica, en
dos dim ensiones y a escala, de hechos o aspectos de una parte del mundo
real o imaginario.
Es decir, las representaciones y las imágenes cartográficas no se refie­
ren solo a espacios reales de la superficie terrestre; también existen espacios
de ficción o imaginados, que se cartografían desde hace mucho tiempo: por
ejemplo, el Paraíso Terrenal descripto en los textos bíblicos o el mapa de la
113
 Tierra Media, incluido en El hobbit de J. R. R. Tolkien.4 Los mapas y los planos
de una ciudad que se va a construir, los planos y los anuncios de remates de
lotes que se ofrecían en las décadas de 1930 y 1940 en el conurbano de Bue­
nos Aires -q u e anticipaban el trazado y el nombre de las calles- o los de los
barrios cerrados por crearse en la década de 1990 también son proyectados.
Los alumnos que asisten a nuestras escuelas están muy habituados a
ver estos espacios Accionados en la televisión o en libros de lectura. Quienes
conocen la serie Los Simpson están familiarizados con las vistas aéreas de
la pequeña ciudad de Springfield, que revelan el trazado de sus calles, sus
rutas y sus avenidas. Tanto en los dibujos animados como en las ilustracio­
nes de los cuentos infantiles, los planos, las vistas y los cortes no son solo
SERIE RESPUESTAS

la representación de un espacio, sino que pueden ser la anticipación o la

creación de un espacio imaginado por quien lo representa.

La utilidad de la cartografía
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

Las im ágenes cartográficas están presentes en un sinnúm ero de

publicaciones que consultam os y utilizamos cotidianam ente, como las
guías turísticas, que contienen mapas y planos que destacan los museos,
los monumentos y los hoteles de una ciudad; los periódicos, que incluyen,
por ejemplo, el itinerario de una movilización en el centro de la ciudad; los
folletos de empresas concesionarias de las autopistas, que ofrecen infor­
mación sobre futuras extensiones de la red, la localización de estaciones de
GNC o de teléfonos para pedir auxilio.
La cartografía cumplió diversos fines en cada momento de la historia.
Por ejemplo, los cartógrafos del Imperio Romano pusieron especial atención en
representar la distancia exacta entre los pueblos conquistados para poder calcular
el tiempo de viaje, los obstáculos, las postas y los relevos entre uno y otro.
Los mapas guiaban a los peregrinos para conocer su itinerario. En los
mapas del Islam, la cartografía ayudaba a cumplir los preceptos de Mahoma,
ya que indicaba el camino para llegar a La Meca, la ciudad sagrada para los
m usulmanes; del m ism o modo, los mapas hechos para los cristianos en
tiempos de las Cruzadas eran una guía para alcanzar Jerusalén.
La cartografía sirvió y sirve tam bién para organizar tareas. Por ejem ­
plo, en un grabado del siglo XVII se describe y se sugiere la distribución
de tareas en un taller de teñido de fibras de Valencia. Se indican las etapas
del teñido de tejidos, el lugar donde se inician las tareas y los elementos
4 El concepto de espacios de ficción o imaginados deriva de una idea de G abriela Augustowsky sobre los
espacios Accionados y su representación.

114
necesarios para esta actividad -hornos, leña y cubos de madera para su­
mergir los tejidos-, se calcula la cantidad de personas que podrían estar
involucradas y, por supuesto, se establece cómo organizar el espacio para
desarrollar esa tarea.

Grabado valenciano del siglo XVII, anónimo, en el que se distinguen las etapas del
teñido de telas.

Mucho se ha escrito acerca del trabajo de los naturalistas alemanes,

británicos y franceses que recorrieron, por ejemplo, las Provincias Unidas
del Río de la Plata hacia las primeras décadas del siglo X IX y cartografiaron
el territorio. Ricardo Cicerchia, especialista argentino en temas de historia
social y cultural, señala la importancia y el protagonismo de la disciplina
geográfica en el examen visual del ambiente que hicieron los naturalistas, los
ingenieros en minas y los topógrafos que llegaron a América del Sur hacia
fines del siglo XV III. En su libro Viajeros, se refiere al cambio que se operó
en ese siglo en la disciplina geográfica. Cicerchia señala “un refinamiento,
especificación y precisión del vocabulario geográfico, en un movimiento
que se desplazó de un lenguaje figurativo hacia otro fundamentalmente
geométrico”.5

5 V éase R. C icerchia (2 005).

 Este autor descarta la explicación simplificadora que presenta la carto­
grafía al servicio único del levantamiento de inventarios de recursos natura­
les, y destina al registro y a la cartografía un lugar en la construcción de un
nuevo discurso científico. Considera a Alexander von Humboldt (Alemania,
1769-1859) un protagonista indiscutido en aquel siglo; de él cita la siguiente
frase: “Es más importante conocer con exactitud los límites geográficos y
las elevaciones que descubrir quince especies nuevas”.

Las dimensiones del mapa

La confección de un mapa no es solo un acto técnico y científico. Se­
gún el geógrafo italiano contemporáneo Gian Paolo Torricelli, en los mapas
SERIE RESPUESTAS

pueden reconocerse dos dimensiones. La dimensión objetiva se refiere a las

convenciones empleadas en ellos -com o las escalas cromáticas y numéricas,
los signos cartográficos, el tipo de proyección elegida, el tamaño y el uso de
colores- así como a las cuestiones legales: quién los autoriza o los legaliza.
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

Esa dimensión requiere que los usuarios cuenten con claves o herramientas
para interpretarlos. Por otra parte, los mapas tienen una dimensión cultural
e ideológica. Como lo expresa el mismo autor: “La confección de un mapa
no es solo un acto técnico y científico, implica una lectura e interpretación
del mundo en función de una sociedad, de un momento histórico, de una
posición social o aun de una estrategia política o económ ica".6
Torricelli señala que el lenguaje cartográfico es también metafórico.
La visión de una imagen cartográfica -a u n la que se supone más objetiva y
exacta, como podría ser una imagen satelitaria de las Islas Malvinas- provoca
sensaciones y sentimientos en quienes conocen algo sobre ese espacio y su
historia. Para determinado observador, una imagen puede evocar los hechos
traumáticos vividos por la sociedad vinculada con ese territorio, mientras que
otras pueden resultarle indiferentes desde el punto de vista de los recuerdos
que evocan, aunque asombren por las decisiones técnicas o estéticas.

Las imágenes cartográficas en el transcurso del tiempo:

de las cosmogonías a la cosmografía
Las imágenes cartográficas adoptaron formas diversas según las cosmo­
gonías de las sociedades del pasado y el modo en que variaron las percepciones
sobre la Tierra, no solo las derivadas de la medición y la observación, sino
también las construidas por las ideas míticas y religiosas sobre el Universo y

6 G . P. T orricelli (2 0 0 0 ).

116
el origen de la Tierra. Son innumerables los ejemplos sobre la relación entre
la concepción que una sociedad tiene del Universo y el modo en que lo re­
presenta: desde tortugas y elefantes que sostienen la Tierra hasta complejos
relatos que presentan al océano rodeando la Tierra junto con la imagen del
Edén y las de Adán y Eva, además de cadenas montañosas y la señalización
del límite con las tierras desconocidas.
Las representaciones variaron tam bién según avanzaba el conoci­
m iento sobre la Tierra, la precisión de los instrumentos de medición y de
cálculo, y la navegación de los mares. En el transcurso de los siglos, y en
particular en Occidente entre los siglos XV y XVI, instrumentos como la
brújula, el astrolabio y, luego, el cronómetro posibilitaron grandes avances
en la navegación. Esto permitió un conocimiento mayor de la superficie
terrestre y el desarrollo de la cosmografía, es decir, la descripción de las
características del Universo en forma de mapas que combinaban elementos
de la ciencia. Los progresos técnicos de la medición y los adelantos en la
navegación cambiaron la percepción del mundo.
Varios siglos más tarde, el desarrollo de la fotografía, la aviación y, mucho
más adelante, los sistemas satelitales permitieron una visión integral de la
Tierra desde el aire, lo que hizo posible cartografiar con mayor precisión cada
lugar del mundo.7 Pero, aun así, disponiendo de los más sofisticados medios e
instrumentos técnicos, los elementos culturales e ideológicos siguen y seguirán
siendo parte constitutiva de los mapas y sus modos de ser interpretados.

Las representaciones circulares de la Tierra

Aun cuando la representación de la Tierra como un círculo fue adop­
tada por una enorme cantidad de cartógrafos en varios momentos y lugares,
su concepción, percepción y representación fue muy diversa. Esa diversidad
fue expresada en los mapamundis.

La representación de la Tierra de la escuela de Alejandría

Dos siglos antes de Cristo, los geógrafos afirmaban que la Tierra era
esférica y se abocaron al cálculo de la circunferencia terrestre. Eratóstenes
y Marino de Tiro comenzaron esta tarea, y Claudio Ptolomeo los sucedió
tomando como referencia observaciones astronómicas de las estrellas. La
Tierra se representaba, en el plano, con la forma de un globo de grandes
dimensiones sobre el que se trazaba la red de meridianos y paralelos.

7 Para am pliar este tem a, se sugiere la lectura del apartado “Cóm o se hacen las fotos satelitales”, en
Clarín (2003), volum en 1, pp. 10 y 11.

117
 Ptolomeo sentó las bases de la cartografía científica. Él consideraba
que la Tierra era esférica y el centro de un sistema; a su alrededor giraban el
Sol, la Luna y los planetas. Sus preocupaciones rondaban en torno al modo
de proyectar una superficie curva en un plano.
Su mapa fue recreado en reiteradas ocasiones, en las que se le agre­
garon ilustraciones, como nubes soplando, que representan a los vientos y
las corrientes marinas.

Los mapas del Islam

La cartografía islámica a partir del siglo X fue influida por las ideas de
Ptolomeo acerca de la esfericidad de la Tierra. En los mapas del Islam, la Tierra
SERIE RESPUESTAS

se representaba como un círculo en el que el Este - e l rumbo hacia el que se

encontraría el Paraíso- se ubicaba en la parte superior, porque era el punto
cardinal de mayor jerarquía; el Oeste se ubicaba abajo; el Norte, a la izquierda,
y el Sur, a la derecha (véase la imagen 36, en la página XVI).
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

Los mapas T y O de la Edad Media

En la Edad Media, los mapas se realizaban sobre pergaminos. En ge­
neral, eran confeccionados por monjes que nunca habían salido del convento
y se basaban en relevamientos y relatos de otros. La cosmogonía de la Edad
Media tomaba los antecedentes románicos, que consideraban que la Tierra
era plana y cuadrada.
Los llamados m apas T y O adoptan una forma circular en su repre­
sentación, pero no afirman la esfericidad de la Tierra. En las representa­
ciones terrestres de la cartografía medieval se puede ver cómo conviven los
conocimientos del mundo conocido con una idea religiosa sobre él (véase
la imagen 37, en la página XVI).

El planisferio de Walsperger
Este planisferio, confeccionado en 1448 por Andrea Walsperger,
m onje de la orden de San Benito, es un tipo de representación que ocupa,
en la historia de la cartografía, la transición entre la Edad Media y el Rena­
cimiento (véase la imagen 38, en la página XVI).
Está orientado hacia el sur -Á frica se observa en la parte superior- y
es de forma circular. Una enorm e fortaleza al este representa el Paraíso
Terrenal. A la manera de un mapa temático, se señalan en distintos colores
las ciudades de creencia cristiana y las infieles.
 Este mapa recoge también relatos de viajeros y comerciantes de especias
que viajaban a Asia y representa sus historias. Walsperger lo acompañó con
textos en los que informaba sobre sus intenciones de representar el m un­
do según la división por climas, latitudes y longitudes de Ptolomeo, y las
“aportaciones exactas y completas” de la carta de navegación de los mares,
aunque incluyó lugares de los relatos bíblicos, como el Paraíso Terrenal.

El Shan-hai-C hing, Libro de las m on tañ as y los m ares

Un atlas del siglo XV incluyó un mapamundi coreano del siglo XI
que reconocía su origen en un planisferio chino. Contenía picos nevados,
árboles de la sueíte y una escritura vertical, objetos propios del Lejano
Oriente. Los países y las islas que se muestran son nom bres de lugares
ficticios, que se m encionan en el Libro de las m ontañas y los mares, el Shan-
hai-Ching, que era un clásico chino de las tradiciones geográficas antiguas
(véase la im agen 39, en la página XVI).

Cartografiar la ciudad
Una de las primeras representaciones de ciudades que se conocen fue
hallada en £atal Hüyük, en el actual territorio de Turquía, sobre el muro
de un sitio arqueológico; allí están representados el poblado y un volcán en
erupción. Junto con Jericó, £atal Hüyük es considerada uno de los espacios
urbanos más antiguos, datados en el Neolítico.
Las imágenes cartográficas de la ciudad muestran varios aspectos: por
un lado, las dimensiones de la ciudad, la organización de ese espacio urbano
y el modo de habitarlo: la ciudad en damero, como Buenos Aires; la ciudad
radial alrededor de un centro, como París; la ciudad atravesada por diago­
nales, como La Plata. Los planos de cada una de estas ciudades presentan
diversos modos de organizar, diseñar y controlar el espacio urbano.
Los planos han servido para favorecer la visibilidad de un espacio
urbano. Una secuencia de planos de una m ism a ciudad en el transcurso
del tiempo permite observar, además de los cambios en ese espacio urba­
no, transformaciones en los modos de entender la ciudad, sus funciones
y los usos del suelo urbano. En los planos de las ciudades, se pueden
sobredimensionar algunos aspectos, según quién sea el destinatario de la
representación. Un ejemplo de ello es el modo en que se ha representado
la ribera de la ciudad de Buenos Aires y, en particular, la zona en la que hoy
se ubica la Plaza de Mayo. Los primeros planos no eran de circulación local;
más adelante, sirvieron para el control administrativo local.
SERIE RESPUESTAS
A MIRAR IMÁGENES

Un plano de la ciudad de Buenos Aires que data del siglo XVIII.

Conservar, exponer y consultar la cartografía

Las cartotecas o mapotecas son los lugares en los que los mapas y las
ENSEÑAR

cartas se conservan, se exponen o se disponen para la consulta. Hay lugares

e instituciones que se han encargado de coleccionar y rescatar una gran
cantidad de imágenes cartográficas producidas durante siglos.
Muchos mapas y cartas están en manos de coleccionistas particu­
lares; otros fueron adquiridos por grandes museos, como el Museo Britá­
nico, el Museo Antropológico de México y algunas bibliotecas nacionales
o universitarias, como la Biblioteca Nacional de París o la Biblioteca de
Humanidades de la Facultad de Geografía e Historia de la Universidad
Complutense de Madrid.
Las mapotecas m erecen una especial atención en la escuela. Por un
lado, se deben tomar decisiones sobre su dotación, teniendo en cuenta cuáles
son los m ejores mapas, qué origen tiene cada uno, qué aspectos legales se
deben considerar, qué materiales aseguran más duración, cuál es su legibi­
lidad, qué amplitud de usos tienen, si son fungibles o no, si los materiales
con los que están confeccionados son seguros y fácilmente transportables
a las aulas. Por otro lado, en algunos momentos hay que decidir la purga
de la mapoteca de la escuela.
Estas decisiones requieren una reflexión sobre los contenidos de
enseñanza en los que se incorpora cartografía. Ni todos los mapas sirven
ni todos pierden vigencia en la enseñanza. Un ejemplo obvio son los pla­
nisferios, que registran los cambios en los territorios a partir de hechos
fundamentales como la Primera Guerra Mundial o la caída del Muro de
Berlín, que determinaron nuevas organizaciones de los territorios en el
mundo, en particular, en Europa. En algunas mapotecas escolares aún
pueden verse mapas de las regiones argentinas en forma aislada, tal como
se enseñaban hacia mediados del siglo XX. Dado que la geografía ya no se
concibe con esa organización, esos mapas pueden formar parte de la historia
de un paradigma de la disciplina geográfica y su enseñanza, pero no deben
ser utilizados para enseñar en la actualidad, pues los circuitos productivos
se desarrollan en un espacio mayor.
Las mapotecas escolares deberían incluir los siguientes elementos:
mapas murales, fotografías aéreas, planos, y mapas topográficos y temáticos
de varias escalas. Para optimizar su uso, los criterios de clasificación de los
mapas deben estar al alcance tanto de los docentes como de los alumnos. En
muchos casos, los mapas están colgados en bellos soportes en lugares muy
altos de la biblioteca o quedan enrollados detrás de un armario. Del mismo
modo que los ficheros de las bibliotecas permiten la localización de los libros, la
cartografía debe estar claramente identificada para facilitar su circulación.

Cartas famosas
Algunas cartas pueden ser consideradas también la objetivación de
un viaje. Una carta famosa, en este caso de un viaje de ficción, acompañó
la edición original de La vuelta al mundo en ochenta días, publicada por Julio
Verne en el año 1873 en Francia. Muestra el itinerario recorrido por Phileas
Fogg y su ayudante Passepartout alrededor del mundo.
Otra carta, esta vez de un itinerario concretado por Domingo Faustino
Sarmiento, traza los viajes cuyas crónicas e informes quedaron registrados
en su libro Viajes por Europa, África y A m érica 1845-1847; diario de gastos:

Ofrezco a mis amigos, en las siguientes páginas, impresiones e

incidentes de viaje. [...] Saben ellos que a fin es de 1845 partí de
Chile con el objeto de ver por mis ojos y de palpar, por así decirlo,
el estado de la enseñanza prim aria en las naciones que han hecho
de ella un ram o de la administración pública.
 Sarm iento trazaba segm entos de colores en una carta geográfica
para representar los trayectos de ese viaje, que iban de puerto en puerto o
hacia diversas ciudades por los caminos de hierro. Esta carta se conserva en
el Museo Histórico Sarmiento, en la ciudad de Buenos Aires. En el m ismo
libro, Sarmiento dejó un registro de sus gastos, que incluye una extensa
m ención de cartas adquiridas en la moneda circulante en cada país: una
carta de Le Havre por 10 francos, una carta de París por 3 francos, una carta
mural sobre el sistema Mercator por 15 francos, la carta de los alrededores
de París por 1 franco, una carta de rutas de Francia y España por 13 francos,
una carta-plano de Barcelona por 2 reales, una carta de Argel por 1 franco,
las cartas de América y París por 27 baiocos. Con asombro, cuenta que halló
SERIE RESPUESTAS

cartas de Chile. En Londres adquirió un mapa topográfico de Buenos Aires

por 15 chelines; en Birmingham, un mapa de Londres por 6 chelines y, en
Nueva York, un mapa de los Estados Unidos.

La cartografía en los textos de ciencias sociales

ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

Los textos de ciencias sociales, tanto los académicos como los escolares,
contienen inform ación que se expresa de modos diversos:8
■ estadísticas (tablas de doble entrada, gráficos de pastel, etc.);
■ textos (textos periodísticos, fuentes documentales, textos informa­
tivos, crónicas);
■ cartografía (mapas, planos, imágenes satelitarias);
■ imágenes (gráficos, fotografías de personas o de objetos, dibujos,
cuadros).

Cómo se mira y se ve un mapa

A diferencia del modo en que puede leerse la información en un texto
-e n fragmentos o párrafos-, cada vez que observamos una imagen cartográfica,
la vemos en bloque, de forma integrada, aun cuando la representación nos
proponga centrar la atención en un aspecto recortado de ese espacio, como
lo hacen, por ejemplo, los mapas temáticos. Las imágenes cartográficas se
conforman de manera estática; no presentan una secuencia, como lo hacen
los textos. Todos los elementos comparten el espacio de la representación.
El aprendizaje de ciertas habilidades cartográficas permite que quien
lee los mapas adquiera autonomía e idoneidad en su interpretación. Siguen
algunas claves para su lectura.

8 X . M. Souto G onzález (1998).

122
 ■ Los m apas son una representación a escala. El mapa es una imagen
reducida del área que representa. Dibujar un mapa a escala es reducir
determinada cantidad de veces el tamaño de todos sus elementos, m ante­
niendo las proporciones. En los mapas se observan cifras que señalan el
valor de la escala'utilizada para su representación. Por ejemplo: si al pie de
un mapa se lee escala 1:10.000, quiere decir que la superficie reproducida
se ha reducido a la diezmilésima parte. La escala de los mapas puede ser
representada mediante palabras y cifras (por ejemplo, 1 centímetro = 1 kiló­
metro), o mediante fracciones (como 1/100.000), en las que el numerador
es la unidad. Cuanto m enor sea la escala, en la m ism a superficie podremos
ver más cantidad de objetos, pero con m enos detalle. En la práctica o en los
recorridos y los itinerarios, entender el uso de la escala facilita conocer la
distancia que separa un punto del otro representado en el mapa y, a la vez,
calcular el tiempo de su recorrido.
■ Los m apas contienen una selección de la inform ación. Dada su re­
ducción (a escala), el mapa no puede contener todos los elementos que es
posible representar. El cartógrafo debe seleccionar y reducir la cantidad de
fenómenos representados en un mapa.
■ Los m apas contienen símbolos y convenciones diversas, según su contexto.
La primera convención es el color. En los mapas topográficos, el relieve se
representa con colores, que corresponden a alturas y profundidades con
respecto al nivel del mar. La escala cromática es una convención establecida;
no responde a los colores que se ven en el espacio real. Es muy frecuente
que los alumnos identifiquen el amarillo con arena o desierto, y el verde con
pasto, cuando, en realidad, el color no remite al uso o a las características
del suelo, sino a la altitud sobre el nivel del mar o a las profundidades desde
los 0 metros, que es tam bién el nivel del mar.
Ahora bien, muchos atlas o mapas de diversa índole utilizan también
colores, que no siempre responden al mismo criterio. Por ejemplo, el color
puede usarse para agrupar los países que pertenecen a un mismo continente,
o los de habla inglesa, etcétera.
En segundo lugar, como los mapas necesitan sintetizar mucha infor­
mación en poco espacio, esta información se expresa en símbolos -signos
convencionales- que representan elementos de la realidad. La enseñanza de
esos símbolos requiere variados acercamientos desde los primeros años.
Por ejemplo, las ciudades se representan con puntos o cuadrados de
varios tamaños. En los mapas políticos, el tamaño de las ciudades no depen­
de de su superficie, sino de la cantidad de habitantes. Por otra parte, hay que
 tener en cuenta que la definición de espacio urbano depende de cada país. Por
ejemplo, Dinamarca, que tiene 5 millones y medio de habitantes, considera
urbana una localidad de entre 100 y 200 habitantes. En cambio, en el Japón,
que tiene más de 127 millones de habitantes, un espacio urbano debe tener
más de 10 mil habitantes. Este dato suele estar consignado en las referencias,
como información adicional y complementaria de la que ofrece el mapa.
■ Algunos m apas recortan un tema específico. Un tipo particular de mapas
son los temáticos, como los mapas de población, de recursos naturales, de
circulación de bienes y mercaderías, los mapas históricos, los mapas regio­
nales o los de los países del mundo en los que los automóviles circulan por
la izquierda. Estos mapas utilizan el contorno de un territorio e introducen
SERIE RESPUESTAS

una variedad de información.

Gracias a la tecnología, algunos mapas pueden conjugar datos y

transmitir informaciones más complejas. En la actualidad, las universidades
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

de Sheffield (Gran Bretaña) y de Michigan (Estados Unidos) desarrollan

en conjunto el proyecto Worldmapper, cuyo objetivo es m edir el mundo
según parámetros establecidos; por ejemplo, representan en un planisfe­
rio la importación y la exportación de juguetes. Para los responsables del
proyecto, los aspectos visuales tienen un papel fundamental. “Se puede
decir, probar y medir, pero solo cuando se muestran las cosas como son en
gráficos claros y sencillos, la gente se da cuenta”, declaran. Las imágenes
producidas en este proyecto conjugan la cartografía y la estadística.

Los mapas como modelo

En su libro B hacedor, Jorge Luis Borges (Argentina, 1899 - Suiza, 1986)
incluye un texto titulado “Del rigor en la ciencia”, que atribuye a un viajero
llamado Suárez Miranda, quien lo habría escrito en Lérida en 1658. Según el
relato, los cartógrafos de cierto imperio confeccionaban mapas desmesurados
(el de una provincia tenía el tamaño de una ciudad, y el del imperio, el de una
provincia). Sin embargo, para perfeccionar aún más su técnica, construyeron
un mapa del imperio que tenía el mismo tamaño que el territorio representado.
El mapa fue considerado inútil y desechado por las generaciones siguientes, y
quedó como única reliquia de las disciplinas geográficas de aquel imperio.
En el contexto de la cartografía y su utilidad, este relato permite infe­
rir que la utilidad de los mapas radica en representar un objeto del espacio
geográfico de manera que sea posible manipularlo; es decir, la eficiencia de
la cartografía radica en poder concretar un modelo de esa realidad.
124
Tradiciones de la cartografía en la escuela
La inclusión de la cartografía en la escuela es de larga tradición. En
ocasiones, en especial hacia las primeras décadas del siglo XX, el mapa
del territorio argentino fue tomado como un elemento más para forjar la
identidad nacional.9 Algunos textos escolares de esas décadas incluyeron
el contorno del territorio argentino casi como un símbolo nacional más,
junto con el him no, la bandera, el escudo y la escarapela. Los mapas dan a
la ideología la capacidad de proyectarse y materializarse sobre el territorio.
Como dice Torricelli: “La carta [...] permite a quien la consulta una suerte
de apropiación simbólica del territorio observado; porque su forma queda
así reducida a icono, o sea, una imagen inmediatamente reconocible”.10
Los mapas, los accidentes costeros, las manifestaciones del relieve, los
paisajes y la alusión a la abundancia de recursos naturales y de riquezas se
incluían como parte de la formación de esta identidad: un manual de la secun­
daria de la década de 1940 reproducía un fragmento de La Australia argentina,
un texto de 1898 en el que el periodista y escritor Roberto ]. Payró (Argentina,
1867-1928) relata un viaje de navegación por los canales de Tierra del Fuego:

Allii, una m sen adila de aguas espaldares donde se retraía la

costa rigida, de líneas violentas: acullá, la ligera ondú iación de
la corriente, en el eunal. [...] ¿ Por qué no van allí los pintores ar­
gentinos? ¿P orqu é no se inspiran en aquella naturaleza salvaje,
tan rica de color, tan variada y tan nueva?

Como ocurre con la cartografía, la incorporación de este texto en

la enseñanza no se puede entender fuera de su contexto histórico. En las
primeras décadas del siglo XX, la función de la geografía escolar fue conso­
lidar el am or a la Patria y, para lograrlo, había que conocerla, por lo que la
escuela hizo mucho hincapié en la localización y distribución de los climas,
los recursos naturales y los paisajes argentinos.
Por mucho tiempo, la escuela dedicó grandes esfuerzos a que los alum­
nos aprendieran de memoria la división política, el nombre de las provincias
y sus capitales, como un modo de integrarse al país. Una gran cantidad de
cuadernos de clase conservados de esas décadas contiene superposiciones
9 L. A. R om ero (2 0 0 4 ).
10 G. P. T orricelli, ob. cit.
 de mapas calcados en los que se acumulan a modo de capas, en un m ismo
contorno, los ríos, las cadenas montañosas, el ganado vacuno, las minas
de carbón, las ciudades principales y los parques nacionales. Así, la acción
de calcar proporcionaba un tiempo de contacto con la imagen cartográfica,
que era recorrida con el plumín y trazada con tinta china.

Los mapas turísticos, una tradición en la escuela

Entre las imágenes cartográficas a las que recurren los alumnos y los
maestros en la escuela, están los mapas y los planos reproducidos en los folletos
de las empresas de turismo. Esto ocurre por varias razones: son materiales
accesibles, atractivos, se pueden manipular, recortar y exponer. Además, la
SERIE RESPUESTAS

cartografía turística invita a la aventura, a imaginar recorridos, a conocer.

Recientemente, tres geógrafas argentinas han estudiado los efectos de sentido
que producen los folletos y los mapas turísticos.11 Las imágenes que incluyen
estos textos y el modo en que son distribuidas en el contorno del mapa muestran
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

el objetivo de los autores, que puede ser tanto concentrar la mirada en una zona
del país que se ofrece visitar como distribuir imágenes en toda la superficie del
mapa para dar una idea de que hay mucho para visitar en todas partes.
Según este trabajo, la cartografía turística propone dos tipos de infor­
mación: la práctica, que sirve para tomar decisiones acerca de qué ruta hay
que tomar, dónde conviene cargar combustible o parar en el camino, y la
evocativa, es decir, la visualización de imágenes paisajísticas, con caracterís­
ticas de postal, que evocan emociones gratificantes en quien las ve.
Como cualquier otra representación cartográfica, la cartografía turística
tiene una intención; en este caso, la de despertar el deseo y contribuir a la
planificación y la orientación de los recorridos. Cuando se usan en el aula, bien
vale ponerla en contexto. La práctica tradicional de solicitar a los alumnos que
se organicen como una agencia de turismo simulada debe tener en cuenta
las características de este tipo de cartografía y de la información contenida
en los folletos, que en general proponen imágenes idealizadas y resaltan las
posibilidades que estos lugares tienen para el ocio.

El uso del atlas en la escuela

Según la mitología griega, Atlas era un titán que fue condenado a
sostener la Tierra en sus espaldas. Actualmente, los atlas son publicaciones
que contienen un conjunto de mapas en escala pequeña, generalmente de

11 A. A lm irón, C. T ron coso y C. Lois (2007),

126
varias partes del mundo. Sin embargo, existen atlas más especializados; por
ejemplo, un atlas ambiental de Buenos Aires.
En la escuela los atlas se usan para localizar lugares. Para que los
alumnos puedan utilizar adecuadamente un atlas, es posible presentar la
publicación, y proponerles claves para la lectura del índice general de la obra
y del índice toponímico, que requiere conocer sistem as de coordenadas
simples, como los ejes x/y.
Los atlas -a sí como algunos libros académicos- contienen un inventario
de topónimos -las palabras que designan un lugar- y el modo de localizarlo en
las páginas de la obra. Por ejemplo, en el Nuevo atlas de la Argentina, publicado
por Clarín, el índice toponímico indica el nombre del lugar, el número de mapa
y las coordenadas en las que se puede encontrar un arroyo, una localidad, un
volcán, etcétera. Los nombres introducidos por un artículo se ordenan a partir
del sustantivo que le sigue. Si se deseara ubicar el sitio denominado La Tapera,
en el índice toponímico se encontraría esta indicación: Tapera, L a ......12; B-7.
Estas publicaciones también suelen emplear recursos visuales, como
referencias cromáticas, por ejemplo.

La cartografía en los espacios expositivos

Si se puede visitar un museo naval o la sala de historia de la navegación de
algún otro museo, puede ser estimulante llevar allí a los chicos para que observen
los elementos vinculados con la cartografía y su desarrollo.12De especial interés
resulta el período renacentista, momento en el que la navegación interoceánica
cobró auge gracias al desarrollo de instrumentos de navegación que facilitaron
la tarea de los cartógrafos y, en consecuencia, garantizaron mejores resultados
en expediciones y viajes de descubrimiento.
Visitar una exposición de la historia de la navegación permite ver
cartografía original o buenas réplicas en el tamaño original. Observar los
facsímiles o los originales de cartas permite apreciar la caligrafía, registrar
tachaduras, las características de la ortografía, etcétera. La exposición ayuda
también a poner en contexto la elaboración de esa cartografía y la utilidad
que esos mapas o cartas tenían, es decir, su uso instrumental. Generalmente,
estas muestras se encuentran en museos de historia naval o de prefectura, en

12 Algunos m useos que puede ser interesante visitar son, en la ciudad de Bu enos A ires, el Buque-M useo
C orbeta U ruguay y el C entro de Exposiciones Eduport en el Puerto Nuevo; en el partido de T ig re (pro­
vincia de Bu enos Aires), el M useo Naval de la Nación, el M useo de la Prefectura y el M useo del Club de
R em o; en Puerto Belgrano (provincia de B u en os A ires), el M useo Naval; en U shuaia (Tierra del Fuego),
el M useo M arítim o; y en Puerto Madryn (Chubut), el M useo O ceanógrafico.
 clubes de remo, en comercios dedicados a navegantes amateurs o en buques
escuela que llegan a las costas de una ciudad con puerto.
La visita debe ser cuidadosamente planificada. Será necesario que el
docente conozca bien el museo que visitará con el grupo, que lo recorra y
registre qué tipos de mapas y objetos de interés contiene, y que luego trace
el recorrido que propondrá a sus alumnos. De acuerdo con la selección que
haga, deberá planificar las actividades previas para que la visita sea bien
aprovechada.
Teniendo en cuenta que durante la visita de un grupo escolar al
m useo suele haber múltiples distracciones, es esperable que la atención
y la concentración de los alumnos no sea la m ism a que la que se puede
SERIE RESPUESTAS

conseguir en el aula, sino más selectiva y fragmentada. El m om ento de

exponer nuevas inform aciones o de leer textos extensos debe ser la cla­
se. Durante la visita al museo no es recomendable dar gran cantidad de
datos nuevos; es preferible preparar la visita con anticipación y leer con
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

los chicos algunos textos que luego puedan vincular con lo que vean en
la exposición.
U na de las actividades previas puede ser la lectura de fu entes
documentales y la observación de mapas y cartas que se exhiben en los
m useos, pero que están tam bién reproducidas en los libros. Tam bién se
puede ofrecer una selección de bibliografía. Por ejemplo, si en el museo
o la exposición se encuentran reproducciones de mapas europeos del
período renacentista o instrum entos de navegación que se empleaban en
aquella época, se puede proponer la lectura y el comentario de fragmentos
como los siguientes.

Con la p ro a a u ltram ar
H acia el año 1400, p ara la m ayoría de los europeos, el mundo
estaba reducido a su aldea o su ciudad y la zon a vecina. Solo unos
pocos habían viajado a otras regiones del continente y, en el mejor
de los casos, conocían lo que ocurría en otros lugares del mundo
p or relatos de comerciantes y viajeros, m uchas veces fantasiosos.
[...] Tras un período de grave crisis en el siglo XIV, los monarcas
europeos fom en taron los viajes de exploración u ltram arin a:
buscaban metales preciosos y otros bienes, que necesitaban p ara
fin an ciar sus Estados.

128
 [...] Los viajes de navegación transoceánicos planteaban graves
inconvenientes técnicos. Las distancias eran mayores que las que
\os m o leo s estaban uco&uYnWdos a ucorm y '& rw\uman nuvK
más veloces. Además, la duración de los viajes planteaba serios
problemas de salud, por la escasez de agua potable."

La longitud, clave paru la navegación

El problem a de determinar la longitud exacta fu e fundam ental
p ara la historia de la navegación en los mares y la cartograjía.
Las líneas de latitud y longitud ya estaban presentes en los 27
m apas del atlas que conj'eccionó Plolomeo. Desde los primeros
siglos de la era cristiana se pudo determinar la
latitud, pero miles
de barcos se hundieron y alimentaron por siglos las fan tasías y
los mitos de monstruos que se tragaban a las tripulaciones en los
barcos por no poder determinar exactam ente hacia dónde debían
dirigirse, a fa lta de un método para determ inar la longitud y
ubicar coordenadas exactas.
La longitud les quitó el sueño por siglos a navegantesy nw s. Dada la
necesidad de saber calcularla para poder navega rsin perderse por los
mares, el Parlamento británico, en su afam ado Decreto de Longitud
de 1714, puso el premio más alio de todos, equivalente al rescate de un
rey (varios }nillones de dólares en el dinero de hoy), para un método
factible y útil de determinar la longitud.
Jo h n Harrison, que eru relojero, propuso un método mecánico:
se trataba del cronómetro, un reloj que m arcaba la hora en el
m arcan precisión, construido de modo que los movimientos, los
cam bios abruptos de temperatura y hum edad no lo alteraran y
poder determ inar la hora exacta en altam ar, com binado con el
sextante que se utilizaba para m arcar la latitud de la posil ¡ón de
los barcos en la navegación, m idiendo la altura del Sol o de las
estrellas. El cronómetro m arcó un antes y después en la navega­
ción de ultramar. Antes, los navegantes calculaban las distancias
recorridas sobre la base de la velocidad de sus naves, pero esos

13 Jo sé Em ilio Bu ru cú a y Carlos R eboratti (coords.) (2 0 0 6 ), Ciencias Sociales 8, B u en os A ires, Tinta

F resca, (adaptación).
 cálculos variaban según la velocidad de las corrientes m arinas y.
por eso, nunca podían saber exactamente en qué longitud estaban
ubicudos. Conociendo la hora exacta en el puerto de partida y la
hora en ahum ar, se pudo determinar lu longitud y calcular las
coordenadas en que lus em barcaciones se encontraban.w

Tam bién se puede preparar una hoja de visita para el museo, con la
que los alumnos se guiarán a medida que recorren las salas. Por supues­
to, esa hoja debe responder a las características de la exposición y a los
SERIE RESPUESTAS

objetos que se encontrarán allí. El siguiente es un ejemplo de una posible

hoja de visita.

/ ----------------- —------.--------------- --------■------- ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------\

Busquen en la exposición los siguientes elementos.

ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

1. Instrum entos de navegación.

• Uno o dos instrumentos de navegación utilizados en el pa­
sado o en la actualidad que se relacionen con la determinación
de la longitud.
• Si encuentran algún cronómetro, lean la información que
ofrece el museo acerca de su origen, sus funciones y su utilidad.
¿Coincide esa información con la que tenían anteriormente?
¿Qué discrepancias hay?
2. Cartografía náutica.
• Cartas o mapamundis anteriores al siglo XV.
• Cartografía de navegación ultramarina y del interior de los
territorios conquistados por españoles.
3. Im ágenes de navegantes, sus rostros.
4. Facsímiles de fuentes documentales con crónicas sobre la
navegación o libros de bitácora.

\_________________________________________________________

Otra posibilidad es aprovechar los ámbitos de la escuela para crear

una exposición de cartografía. El objetivo de esta actividad es que los alum­
nos, al recorrerla, reconozcan los tipos de representaciones utilizados por

14 Dava Sobel (1997), Longitud, Madrid, D ebate (adaptación). Disponible en el sitio web Libros maravillosos
(w w w .librosm aravillosos.com » Serie Interesante, Longitud [Dava Sobel]).

130
 la cartografía e identifiquen la información que está expresada en ellos. La
selección realizada en cada caso deberá estar vinculada con el contenido
que se esté enseñando.
Para esta actividad, es aconsejable desplegar, en un espacio sin muchos
muebles -cóm o la biblioteca, el comedor, un patio techado o el salón de usos
múltiples de la escuela-, varios tipos de mapas. En este caso, proponemos un
abanico de tipos de imágenes cartográficas, a modo de ejemplo.
■ Un mapa pizarra de la Argentina con división política, que permite
volcar datos y borrarlos una vez terminada la actividad.
ity 11.72)

■ Dos planisferios con la división política anterior y posterior a la caída

Tint« frise« «dldontt S. A. I ProhlbW» tu fcrtoeoplj

del Muro de Berlín, para observar la importancia que tienen los aconteci­
mientos políticos en la delimitación de un territorio.
■ Un globo terráqueo.
■ Un mapa físico de América del Sur.
■ Dos planos de la localidad de la escuela, con distintas escalas.
■ Un mapa temático, por ejemplo, de las campañas emancipadoras
de San Martín.
C

■ Una imagen satelitaria del delta del Río de la Plata.

Cada mapa tendrá un número que lo identificará. Los alumnos reco­

rrerán la muestra libremente y observarán cada pieza como si fuera la sala
de un museo. Luego, cada uno o por grupos anotarán en una ficha como la
siguiente la información que puedan obtener de una de esas piezas.

f ................................... - - - - - - - - - - ................................................... .... ' ' ' " 1 X

1. Título o identificación de la pieza (por ejemplo: República

Argentina, planisferio, etcétera).
2. ¿Cuándo se confeccionó el mapa?
3. ¿En qué lugar del mundo fue realizado?
4. ¿Qué institución lo autoriza? (por ejemplo, el Instituto
Geográfico Militar).
5. ¿Qué espacio representa?
6. ¿Qué representan los colores del mapa?

.
7. ¿Qué datos aparecen al pie del mapa?
8 ¿Para qué usarías este mapa? ¿Por qué?
V ...... ...... .................................. ....................................... ............................ -J
 Al finalizar, se pondrá en común la información obtenida por cada uno
o cada grupo y se sacarán conclusiones acerca de la diversidad de información
que brinda la cartografía y las cuestiones que se deben tener en cuenta en
su lectura y su puesta en contexto.
Como vimos en este capítulo, las imágenes cartográficas -d el mismo
modo que otros tipos de im ágenes- surgieron a partir de la necesidad de
comunicar y registrar, como una práctica social que evolucionó con el tiempo.
Tanto para su realización como para su lectura, los cartógrafos desarrollaron
convenciones que fueron cambiando a medida que se modificaban las ideas
sobre el Universo y los modos de percibirlo.
La utilidad de la cartografía depende de quién la produce y quién
SERIE RESPUESTAS

la mira. No hay un único modo de hacerla ni de mirarla; no existen expli­

caciones cerradas sobre estas imágenes. Del m ism o modo que se sigue
investigando sobre otros objetos culturales, la interpretación de los mapas
realizados en el pasado tomará otros sentidos a medida que sepamos más
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

sobre las sociedades que los elaboraron.

La revolución de los transportes de mediados del siglo X IX cambió
abruptamente el modo de percibir el mundo. La tecnología ha aportado
cada vez mayor rigor y exactitud a la representación de los territorios. En
la actualidad, gracias al sistema global de navegación por satélite (GPS) se
puede determinar en todo el mundo la posición de un objeto, una persona,
un vehículo o una nave con una precisión hasta de centímetros. Los satélites
suspendidos en el cielo proporcionan aproximaciones notables de la cuadra
en la que vivimos o del techo de nuestras casas. Ya sea con el objetivo de
vigilar y controlar los movimientos de la población de una zona de la ciudad,
con fines turísticos o de relevamiento de recursos naturales, la cartografía
cobra un enorme peso en la vida cotidiana de las personas y contribuye a
la toma de decisiones estratégicas de un país, puede cuestionar fronteras y
transm itir m ensajes.
El uso de la cartografía en la escuela ha cambiado a partir de las
transform aciones sufridas por la disciplina geográfica y la forma de en ­
señarla. La actualización en los modos de enseñar los territorios no debe
omitir la reflexión acerca de ciertos preconceptos sobre la cartografía que
se han acuñado. Enseñar a los alumnos a interpretarla es proporcionarles
herramientas para que comprendan modos de organizar el espacio geo­
gráfico y, a la vez, alcancen autonomía y seguridad en sus desplazamientos
diarios por el lugar que habitan. La interpretación de estas imágenes implica
habilidades que se pueden enseñar en la escuela de modos cada vez más
132
complejos. Su inclusión en los textos escolares no debe interpretarse como
una mera ilustración del texto verbal, sino como un tipo de información
distinta, una práctica comunicativa, como lo son los dibujos, los textos o
los cuadros estadísticos.
La escuela puede tom arse un espacio expositivo para la cartografía:
mapas de tesoros, portulanos, mapamundis, imágenes satelitarias, móviles
con globos terráqueos. Los mapas en la escuela pueden ser una inspiración,
un desafío, una invitación a conocer nuevos y viejos mundos.
 CAPÍTULO 6
LAS IMÁGENES EN LA ENSEÑANZA DE HISTORIA
Gabriela Augustowsky

Las imágenes históricas en la escuela: de la formación

patriótica al documento
El general San Martín cruza los Andes, va de perfil sobre su caballo
blanco y con una mano señala las montañas; una muchedumbre con para­
guas está de pie frente al cabildo; Sarmiento, anciano y muy serio; el frente
de la casa de Tucum án con sus columnas retorcidas; el retrato del general
Manuel Belgrano en el cuaderno, una figurita o un dibujo bien calcado
SERIE RESPUESTAS

porque “los proceres no se dibujan”.

Estas son algunas de las imágenes y los retazos con los que construi­
mos, durante la infancia, la historia nacional en la escuela. Año tras año, en
la fecha indicada, como en una campaña publicitaria, estas imágenes volvían
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

a aparecer en las paredes del aula, en los libros, en la revista Billiken, en los
cuadernos. La historia se hilvanaba con el calendario de las efemérides, cada
una con sus estampas alusivas, sus ilustraciones recordatorias. Así, muchos
sucesos y personajes quedaron indefectiblemente unidos a estas representa­
ciones y, en algunos casos, eran solo eso, una lámina, un dibujo. ¿Qué nos
enseñaron con estas imágenes?, ¿aprendimos historia con ellas?
Estas representaciones, que forman parte de las denominadas icono­
grafías nacionales, tienen la capacidad de persistir y preservarse en la m e­
moria de una comunidad. Son imágenes poderosas, cargadas de contenidos
emocionales y simbólicos que cumplieron, desde fines del siglo XIX, un
importante papel en la formación patriótica de los alumnos en la escuela.
En el contexto de una sociedad integrada por un alto porcentaje de inm i­
grantes, las representaciones visuales de los proceres y las gestas patrias
debían contribuir al proceso de identificación de los ciudadanos con los
valores nacionales. El empleo de imágenes se vinculaba, así, con los aspectos
subjetivos, emocionales y emotivos de la conformación de la identidad, más
que con la transm isión de contenidos disciplinares.
En los últimos años, el uso de las imágenes en la enseñanza de H is­
toria ha sido objeto de numerosas revisiones e innovaciones. Por una parte,
a partir de la recuperación de la democracia, la escuela se planteó el desafío
de volver a dotar los currículos de contenidos democráticos y resignificar
imágenes históricas usurpadas simbólicamente durante la dictadura. Por
otra parte, y a la luz de los nuevos desarrollos de la didáctica de las Cien­
134
cias Sociales, se incorporaron en el área nuevos contenidos auriculares y
estrategias para su enseñanza. En este proceso de renovación -q u e hoy se
encuentra en pleno desarrollo-, se ha ampliado el universo de imágenes
que ingresan en la escuela: se rescatan y se difunden producciones prove­
nientes del campo del arte, registros fotográficos documentales y creaciones
que introducen las miradas que los pueblos originarios tienen de su propia
cultura. Así, por ej.emplo, en libros, revistas y otros materiales para la ense­
ñanza se reproducen códices mesoamericanos, dibujos de Guarnan Poma
de Ayala, algunos de los grabados realizados por Bacle y Cía., pinturas de
Goya, obras de Antonio Berni y fotografías de la Segunda Guerra Mundial
(véanse, sobre estos tipos de imágenes, los capítulos 1 y 2).
Pero, además de la cantidad y la variedad, tam bién ha comenzado
a cambiar su uso en el aula. Las imágenes se emplean de un modo más
sistem ático y con diferentes propósitos didácticos. Uno de los cambios
fundamentales se centra en el uso de la imagen como testimonio del pa­
sado, como documento y como fuente portadora de información. Así, las
representaciones visuales dejan de ser solo ilustraciones o componentes
prescindibles de los textos y las" clases de Historia para pasar a tener, pro­
gresivamente, entidad propia con sus particulares contenidos, lenguajes,
lógicas y procesos de conformación.
En la práctica, esta puesta en valor pone de m anifiesto el enorme
potencial de las imágenes como instrumento para involucrar cognitiva y
emocionalmente a nuestros alumnos con el pasado. Utilizar imágenes para
enseñar Historia implica construir un proceso en el que, paulatinamente,
los alumnos y las alumnas van pasando de una atención dispersa, de una
mirada distraída o fugaz a una mirada consciente, intencional e inquisitiva.
Se trata de la transformación de una mirada pasiva en una mirada activa,
motor de más y mejores aprendizajes.

La imagen como documento

Las representaciones visuales creadas en el pasado suelen parecer
distantes para los alumnos, ajenas a ellos. Por lo general, no se trata solo
de la lejanía física -e n tiempo y espacio- respecto de lo que representan,
sino tam bién de una distancia psicológica, emocional y comprensiva. Una
manera de aproximar las imágenes del pasado es intervenir en los modos
de mirar, en los modos de ver y en los modos de interpretarlas.
Las imágenes, en su dimensión material, física, tienen la capacidad de
corporizar las ideas de una época. Son maneras de reflexionar sobre la vida
 cotidiana y tam bién sobre acontecimientos; por esto constituyen valiosos
testimonios del pasado. Pero, por lo general, el pasado no deja testimonios
explícitos, sino rastros que debemos releer y reinterpretar continuamente.
La contextualización es fundamental para comprender el modo como
se construyeron las imágenes. Resulta casi imposible interpretar una im a­
gen fuera de sus circunstancias históricas y sociales, ya que toda imagen se
inscribe en una cultura determinada, con ciertas actitudes hacia la tradición
y atendiendo a determinadas nociones acerca del público y de los creadores.
Por eso las representaciones visuales brindan testimonio acerca de diversos
aspectos de la vida social, económica, política y cultural.
En este capítulo, se analizarán algunos ejemplos relacionados con tres
SERIE RESPUESTAS

dimensiones de la imagen como documento: la cultura material, los relatos

visuales y los estereotipos en la representación de los otros.

La cultura material
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

La expresión cultura m a teria tse refiere a todos los objetos que una
sociedad produce en un m om ento determinado; por ejem plo, edificios,
mobiliario, infraestructura de transportes, vajilla, vestimenta, herramientas,
etcétera. Actualmente, los historiadores consideran testimonios documen­
tales a los vestigios de estos objetos.

Las primeras imágenes nacionales, los pintores viajeros

A partir de la Revolución de Mayo de 1810, se inició en América del
Sur un período de construcción de im ágenes y em blem as destinados a
reemplazar los símbolos del antiguo orden español. En esta etapa -q u e el
historiador del arte José Emilio Burucúa denomina em blem ática y p o ética -,1
se crearon las banderas y los escudos nacionales, así como los himnos pa­
trióticos, y se comenzó a producir un tipo particular de representaciones
de las gestas fundacionales y sus héroes.
En el marco de las guerras de emancipación, este no fue un proceso lineal,
sino una construcción compleja en la que se desplegaron intensas disputas. En
el campo del lenguaje visual, esta tensión se manifestó en el uso, la adaptación
y la resignificación de símbolos tomados de la Revolución Francesa -com o
el gorro frigio-, conjuntamente con elementos recuperados de la iconografía
indígena. Por ejemplo, mientras que en Europa el Sol representaba el poder
monárquico, en América, Inti simbolizó la libertad de las colonias españolas.

1 En J. E. Burucúa y otros (1990).

136
También se introdujeron la flora, la fauna y el paisaje americano en imágenes
producidas con los cánones de la tradición europea.
Entre 1810 y 1830 aproximadamente, se elaboraron las primeras re­
presentaciones de los héroes libertadores -com o los retratos ecuestres de
San Martín y Belgrano-, que comenzaron a circular en grabados a m enu­
do realizados en Europa, así como las representaciones de las batallas de
Chacabuco y Maipú que hizo el célebre pintor francés Théodore Géricault
(1791-1824). Estas obras fueron encargadas al renombrado artista por las
elites ilustradas de Buenos Aires.
Posteriormente, pasados los primeros años de las guerras revolucio­
narias, además de hechos históricos y retratos de proceres, los llamados
pintores viajeros comenzaron a realizar representaciones de paisajes, perso­
najes típicos y costumbres. Algunos de los pintores que arribaron al país
en la primera mitad del siglo X IX eran profesionales, mientras que otros
eran simplemente aficionados, pero, paradójicamente, esta mirada desde
afuera -la mirada del extranjero- fue la que contribuyó a crear un primer
repertorio de imágenes del ser nacional.
Entre 1816 y 1818, trabajó en el Río de la Plata el marino inglés Emeric
Essex Vidal (1791-1861). Vidal era un acuarelista aficionado y fue el primero
en representar la vida cotidiana de la ciudad de Buenos Aires: pintó el desem­
barco, el fuerte, la Plaza Mayor, la Recova, el cabildo, la pirámide de Mayo, la
iglesia de Santo Domingo, la Plaza del Mercado, el matadero, las pulperías de
campaña y el pueblo de San Isidro. También representó aguateros, lecheros,
pescadores, damas porteñas, indígenas, gauchos y mendigos.
Cuando regresó a Gran Bretaña, el editor Rudolf Ackerm ann se
interesó en publicar sus acuarelas. De las cincuenta que había realizado
en Buenos Aires y Montevideo, Vidal eligió veinticinco, que volvió a
pintar especialm ente para la edición. Además, preparó el texto que las
acompañaba, que fue escrito a partir de su propia experiencia y con infor­
m ación tomada de los libros de Félix de Azara y del deán Funes. El libro
apareció con éxito en 1820, con el nom bre de Picturesque Illustrations o f
Buenos Ayres an d M ontevideo, y sus lám inas se em plearon como modelo
para otras publicaciones posteriores. En 1828 realizó un segundo viaje al
Río de la Plata y al Brasil, del que se conocen algunas acuarelas fechadas
en 1829.
Para analizar las acuarelas de Emeric Essex Vidal como un testimonio
de la vida en Buenos Aires en las primeras décadas del siglo XIX, es fun­
damental situarlas en su contexto de producción. Tal como se planteó en
137
 capítulos anteriores, las imágenes son construcciones culturales realizadas
siempre por alguien y para alguien; así, dan cuenta de un modo de ver una
realidad determinada. En este caso, se trata de la mirada de un viajero que ve
con asombro y percibe como pintorescas las costumbres y los tipos humanos
de una ciudad muy lejana de la suya. En el momento de analizarlas con los
alumnos, también debemos tener en cuenta quiénes son los destinatarios de
su obra. El editor la presentaba así al público inglés:

La serie de descripciones aqu í anunciadas contribuirán, por lo

tanto, a llenar el vacío que existe en nuestra información respecto
SERIE RESPUESTAS

de esta medio civilización y medio bárbara porción del continente

sudam ericano, y sin duda será un aceptable agregado a tsos tra­
bajos pictóricos, de los cuales se podrá adquirir nociones precisas
de hom bres y mujeres sin el peligro, la fatig a y el costo de visitar
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

remotas regiones del globo.

Las pinturas de Vidal son ricas en detalles. Una observación m inu­

ciosa permitirá obtener muchos datos acerca de los espacios y las personas
representadas, y ayudará a comenzar a desarm ar o poner en duda ciertos
estereotipos que suelen circular acerca de estos temas. Para pasar de la
mirada general y fugaz a una observación más detenida de estas acuarelas,
se pueden realizar tareas como las siguientes:
■ descomponer la imagen en planos -p rim er plano, más cercano al
observador; planos intermedios; planos más lejanos o fondos-;
■ separar el fondo y la figura, el escenario y los actores;
■ seleccionar -c o n visores o tapando con la m an o - algunas zonas
para m irar por partes.

En este caso, el texto escrito por el pintor dialoga fluidamente con

las imágenes. Es posible leerlo después de la observación de las acuarelas o
utilizarlo simultáneamente como una guía para mirar. Veamos dos acuarelas
a modo de ejemplo: El fuerte y El m atadero del Sud.
Elfuerte (véase la imagen 23, en la página X) está acompañada por los
siguientes comentarios:

138
 1. La pluya está cubierta de herbáceas lomas inundadas durante
la alia m area, conteniendo muchos pozos pequeños, que la m area
deja llenos de agua, y que son el recurso de las lavanderas, que
aqu í se ven trabajar de a cientos todos los días, salvo los de fiesta.
C ada fa m ilia envía una o dos esclavas: pero m uchas de eslas
gentes se ocupan de lavar com o un medio de vida. No solo usan
jabón en esta operación, sino que golpean la ropa con paletas de
m adera y la secan sobre la hierbu.

2. En verano, este lugar es el J'avorito para bañarse, siendo el

centro del frente m arítim o de la ciudad. Aquí se bañan prom is­
cuamente, hombres y mujeres, pero sin escándalo. Las mujeres
se desvisten en la playa, en grupos, dejando a un criado para que
cuide sus ropas, que dejan caer de debajo de un grande y suelto
traje de baño. [...]
Son acom pañ adas por un sirviente que sostiene un paraguas,
com o m am para y quitasol.

3. El fuerte de Buenos Aires es un edificio cuadrado de ladrillo y piedra,

con un foso seco a sus tres lados y un puente levadizo sobre la plaza
del mercado. Es la residencia del Supremo Director de las Provincias
Unidas, y entre sus murallas están las oficinas del gobierno.

En la actualidad, allí se sitúa la Casa Rosada. Vidal fue el primero en

pintar la bandera argentina.
La acuarela El m atadero del Sud (véase la imagen 24, en la página X)
es acompañada por los siguientes fragmentos:

1. Com o en el dibujo se muestra el mc'todo del lazo, supongo que

se esperará una descripción de él. El lazo está form ado por una
soga de una pulgada, hecha de líenlos trenzados a los que se les
da flex ib ilid ad engrasándolos. A una de Jas extrem idades va
alad o un fuerte anillo de hierro, a través del cual se pasa al otro
extremo, el cual se sujeta a la cincha.
 De esta m anera se agarran, para sacrificarlas, las reses salvajes de^tsa
la Pam pa, com o también las que se hallan en lus estancias.

2. Para un extranjero, nada es tan repugnante com o la form a

en que se provee de curne a estos mataderos. Aquí se m atan los^r.
aním ales en un terreno al aire libre, ya esté seco o m ojado; en
verano cubierto de polvo, en invierno, de burro. C ada m atadero
tiene varios corrales que pertenecen u diferentes carniceros. A eilosmt
son conducidos desde la cam piña los animales, después de lo cual
se les perm ite salir uno a uno, enlazándolos cuando aparecen, ss?
SERIE RESPUESTAS

atándolos y arrojándolos a la tierra, donde se los degüella.

3. Los restos se dejan desparram ados por el suelo. [...] Las ban­
dadas de aves de rapiña lo devoran lodo y dejan los huesos que
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

quedan completam ente limpios, en menos de una horu, después

de la partida de los carros. Algunos cerdos afortunados com par­
ten con los pájaros lo que queda en la tierru. f...j No hay n ada
tan repugnante com o el aspecto de los corrales donde se guardan
esas bestias.

La ciudad fotografiada
Con la invención de la fotografía (véase el capítulo 2), alrededor de
cincuenta años después de que Vidal produjera su obra, los m ism os espa­
cios representados en sus acuarelas comenzaron a ser fotografiados. Desde
mediados del siglo XIX, las ciudades y los pueblos, con sus habitantes, sus
costumbres y sus actividades, fueron registrados fotográficamente con el
mism o interés descriptivo con el que habían trabajado antes los pintores
viajeros. Estas fotografías son un valioso testimonio de los cambios por los
que atravesaron los paisajes urbanos y rurales, así como las costumbres
de sus habitantes. Su análisis sistem ático en el aula perm ite acceder a
numerosos aspectos de la cultura material de la época.
Veamos ahora un ejemplo que permite observar uno de los usos del
río y la costa de la ciudad de Buenos Aires. La fotografía que reproducimos
a continuación m uestra una escena en la Costanera Sur hacia la década
de 1940; seguidamente presentamos un esquema de observación, análisis
e interpretación de esa imagen.
140 ,
 | Prohibida su fotocopia, ley ! 1.723
Tinta fresca edldones S. A.
O

este caso, se informa que se trata de una fotografía

del Río de la Plata. Luego, los chicos realizarán su descripción exhaustiva, es
decir, la observarán minuciosamente y contarán todo aquello que ven. ¿Cómo
es el espacio de la escena? ¿Qué personas se ven: hay mujeres, hombres, niños?
¿Cómo están vestidas? ¿Se distingue algún elemento en particular?
La segunda instancia, después de la descripción, consiste en la interpre­
tación de lo observado. En este momento se plantean hipótesis y se realizan
inferencias y deducciones. Así, se podrá suponer que, puesto que las personas
se están bañando y llevan malla, esta escena transcurre en verano. La afluencia
de bañistas conduce a afirmar que, en ese momento, estaba permitido bañarse
en el río, y que, por tanto, este aún no estaba contaminado. Todas las interpre­
taciones que se realicen deben estar basadas en la información empírica.
Por último, esta imagen, además de m ostrar algo, plantea dudas
a quien la mira. Toda fotografía se interpela a sí m ism a y a su observa­
dor. Una última tarea en este proceso de análisis consiste en formular
preguntas que la fotografía en sí m ism a no puede responder: ¿hasta qué
año se perm itieron los baños en la Costanera? ¿Dónde se cambiaban los
bañistas? ¿Llegaban hasta allí en traje de baño? ¿Cómo cuidaban que
nadie se ahogara? ¿Se trataba de una actividad gratuita? Para responder
a estos interrogantes, será necesario recurrir a otras fuentes, buscar más
 fotografías, testim onios escritos e, incluso, algún testigo que se haya ba­
ñado allí en esa época.
Pero las fotografías, además de lo representado -u n objeto, una
escena, una persona o un paisaje-, tam bién dan pistas acerca de la inten­
ción del fotógrafo. Una fotografía no solo “habla” de lo registrado, sino
tam bién de quién la tomó, de sus propósitos, sus intereses y sus decisio­
nes. En este caso, el fotógrafo, un reportero gráfico, decidió realizar un
am plísimo plano general, ubicado en un lugar que le perm itiera tomar
•la mayor cantidad de gente posible. Además, su posición es más elevada
que la de los bañistas; utilizó un ángulo picado, que destaca la multitud.
Estos aspectos, relacionados con el tipo de toma, permiten reconocer su
SERIE RESPUESTAS

voluntad de m ostrar una escena populosa, cosa que habría sido difícil
desde un plano más cercano.
Una comparación entre las escenas pintadas por Vidal y esta fotografía
permitiría establecer con los alumnos los cambios y las permanencias en
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

una zona determinada de la ciudad a través de décadas. En los casos en los

que es posible, tam bién resulta muy provechoso ir al lugar representado y
tomar fotografías o dibujarlo desde el m ismo punto de vista en el que se
ubicaron los pintores y los fotógrafos en el pasado. Seguramente, aunque
se trate de la m ism a ciudad y del m ism o río, se obtendrán imágenes muy
diferentes de las analizadas.

Relatos visuales
Las imágenes denominadas históricas representan acontecimientos
particulares tales como juras, fundaciones, batallas, rendiciones, corona­
ciones o revoluciones, y ofrecen información acerca de la organización y
la puesta en escena de acontecimientos del pasado (véase “¿Qué son los
géneros pictóricos?”, en el capítulo 2).
La narración gráfica de hechos históricos es muy antigua. Se ha reali­
zado en vasos griegos, en las monedas de la Roma antigua y en bajorrelieves
de numerosos edificios y monumentos.
En Europa, hacia los siglos XVI y XVII, se incrementaron las imágenes
relativas a la vida pública; en las pinturas históricas de esa época, importaba
mucho más su discurso alegórico que el rigor con el que recreaban el pasado.
De hecho, la complejidad alegórica de un cuadro como La rendición de Breda
de Diego Velázquez (España, 1599-1660) -u n a de las piezas cumbres de la
pintura histórica del siglo X V II- es similar a la de cualquier obra de tema
religioso o mitológico de ese período.
142
 Una de las dificultades -tan to para la realización como para la lectu­
r a - de este tipo de representaciones consiste en que deben condensar en
una sola imagen un proceso que se desarrolla durante cierto período. Para
resolver este problema, se buscaba plasmar el momento m ás representativo de
un acontecimiento histórico basándose en la noción aristotélica de entelequia,
es decir, el punto final en el devenir de un ser, el momento en el cual el ser
expresa su perfección (por ejemplo, la entelequia de la semilla sería el árbol).
Así, la lectura de un acta o un instante en la ceremonia de la fundación de
una ciudad expresarían el significado pleno de esos hechos.
Según Peter Burke, las imágenes de este tipo no solo guardan m e­
moria, sino que, además, influyen en el modo como esos acontecimientos
son vistos en su época; en cierta forma, actúan como agentes históricos. El
historiador señala como ejemplo la toma de la Bastilla. Esta fue representa­
da casi inmediatamente después de los hechos en estampas que eran muy
baratas y que, además, podían verse en las vidrieras de algunas tiendas.
Estas representaciones contribuyeron a crear el mito de la Bastilla como un
símbolo de la represión del Antiguo Régimen.2
Algunos creadores de pinturas históricas fueron testigos de los hechos
que representaron o tuvieron una participación directa en ellos, mientras que
otros los recrearon a partir de documentos escritos u obras anteriores. Ha
habido artistas que realizaron intensas tareas de investigación para compo­
ner sus cuadros, como lo hizo el uruguayo Juan Manuel Blanes (1830-1901)
antes de pintar el óleo El juram ento de los Treinta y Tres Orientales (1877).
Esta obra representa el desembarco de Juan Antonio Lavalleja y sus
hom bres el 19 de abril de 1825, el episodio inicial de la lucha contra la
ocupación de la Banda Oriental por parte del Imperio del Brasil. El pintor
viajó a la estancia Casablanca, en cuyas playas se encontraba el lugar del
desembarco. Realizó dibujos y recolectó arena del lugar en su afán por
documentar todos los detalles del hecho. Buscó datos en la memoria de
testigos, estudió por referencias la fisonomía de los protagonistas e hizo
un análisis minucioso de los tipos de armas, los equipos y la indumentaria
que llevaban los soldados.
Entre las pinturas históricas, ocupan un lugar destacado las imágenes
de batallas. Las representaciones de combates fueron, desde la Antigüedad,
una forma de propaganda, ya que daban la posibilidad de retratar a los
generales de modo heroico. En las escenas de batallas del Renacimiento,

2 P. Bu rke (2001). "

143
 los jefes aparecían participando de la lucha; más adelante -atendiendo a los
cambios en la organización militar-, se los representó contemplando el campo
de batalla después de la victoria.
A partir del siglo XIX, los horrores y los desastres invadieron las es­
cenas, y se comenzó a mostrar las guerras de un modo más cruento. Más
adelante, con la difusión de la fotografía, algunos corresponsales de guerra
mantuvieron la tradición del estilo heroico, mientras que otros intentaron
representar la tragedia del soldado raso y las consecuencias de la guerra en
la población civil.

Cándido López y la guerra del Paraguay

SERIE RESPUESTAS

Cándido López nació en 1840 en Buenos Aires, en el barrio de Montse­

rrat. Desde muy joven, se formó como pintor en los talleres de los maestros
Carlos Descalzo y Baldassarre Verazzi. Desde sus primeras obras, se apartó
de los criterios y las reglas de la pintura académica de la época y creó un
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

estilo propio. A partir de 1859, viajó por la provincia de Buenos Aires para
ofrecer sus servicios como retratista al óleo y en daguerrotipo.
En 1865, mientras se encontraba en San Nicolás, se declaró la guerra
contra el Paraguay y el pintor se enroló en el Batallón de Voluntarios de San
Nicolás, que integraba el primer ejército del general Wenceslao Paunero.
Durante la guerra, realizó a lápiz noventa dibujos y bocetos tomados en los
lugares en los que transcurrió la contienda. Uno de sus cuadernos de apuntes
se exhibe en el Museo Nacional de Bellas Artes de Buenos Aires.
El 22 de septiembre de 1866, López avanzó hacia las trincheras pa­
raguayas al mando de una compañía de soldados. En ese ataque, un casco
de granada le destrozó la mano derecha; como resultado de la herida, le
amputaron el antebrazo derecho por arriba del codo. A los 26 años, su vida
de pintor cambió drásticamente. Al regresar, adiestró su mano izquierda
y, en 1870, comenzó a pintar sus óleos.
La guerra contra el Paraguay duró casi seis años, entre 1865 y 1870.
Fue un episodio trágico, en el que perdieron la vida centenares de miles de
personas. Los cuadros de batallas de Cándido López documentan exhausti­
vamente escenas de la guerra, pero constituyen una forma atípica de mostrar
una contienda bélica.
López realizó sus obras en un formato que le permitió desplegar las
vastas escenas. Sus telas son tres veces más anchas que altas; son vistas a la
distancia que parecen maquetas de las estrategias militares. En sus cuadros
se ven soldados, carpas, armas, hospitales, aprestos bélicos, m om entos de
144
lucha y m om entos de descanso. Las escenas están pintadas en el marco
de un paisaje exuberante que destaca la vegetación y el río. En sus óleos
no se observan héroes ni la exaltación de un bando en particular. López
pintó a todos los hom bres desde una visión panorámica. Sus soldados
son anónim os; se los puede ver agobiados por el calor, los insectos y el
cansancio. Se trata de imágenes puestas al servicio de la narración de los
hechos que el pintor vio y vivió en primera persona.
En 1885, se expusieron por primera vez 29 de sus óleos, que fueron
juzgados en su carácter de ilustraciones de guerra. La crítica y los organizadores
valoraron su severidad histórica y la afición patriótica del autor al pintarlos
siendo un inválido de guerra, pero las pinturas no fueron consideradas obras
de arte, sino documentos; así las presentaba también el propio autor.
En la actualidad, al observar las pinturas de Cándido López, podemos
disfrutar de la complejidad y la riqueza de sus composiciones, de la fres­
cura del dibujo y de la belleza del color, que se apartaron enorm em ente de
las convenciones de su tiempo. Luego de décadas de olvido, su trabajo fue
rescatado y sus obras se aprecian como arte de calidad. Hoy las pinturas del
m anco de Curupaytí constituyen un documento obligado cuando se estudian
en la escuela los episodios de la guerra del Paraguay. Paradójicamente, se
trata de bellas imágenes del horror.

Goya: Desastres de la guerra y Los fu silam ien tos del 3 de m ayo

En 1808, las tropas napoleónicas, que iban ganando terreno en toda
Europa, llegaron a Madrid. El Rey de España fue derrocado y, durante cin­
co años, se desarrollaron las luchas por la independencia. En esos años,
Francisco de Goya, que se debatía entre sus sentimientos patrióticos como
español y su simpatía por la Ilustración francesa, trabajó en secreto en unos
grabados que mostraban la brutalidad de la guerra. Se trata de imágenes de
una crudeza nunca vista hasta entonces.
Los grabados de Goya no son representaciones de batallas, sino
que m uestran violaciones, fusilam ientos, montañas de cadáveres, crueles
m utilaciones, ahorcados, personas que huyen con pánico, hom bres y m u­
jeres ham brientos y heridos. Finalm ente, terminada la guerra, el pintor
añadió una serie de sátiras contra la Iglesia y el Estado. Goya había visto
estas escenas con sus propios ojos y m ostró cómo la guerra es capaz de
convertir a los seres humanos en bestias. Muy pocos vieron estos grabados
en vida de Goya. La primera edición se realizó en 1863 con el título de
Desastres de la guerra.
us
 Para m ostrar su lealtad a España, al finalizar la guerra Goya ofreció
sus servicios al gobierno para pintar la “gloriosa insurrección contra los
tiranos de Europa”. Realizó dos grandes pinturas sobre el levantamiento
español contra la ocupación francesa en la revuelta madrileña del 2 de
mayo de 1808 y sobre los fusilam ientos que tuvieron lugar a la m añana
siguiente.
En lo s fusilam ientos del 3 de mayo, pintado en 1814, se observa una
fila diagonal cerrada de militares, de espaldas, sin rostro, con sus fusiles
paralelos. Una linterna apoyada en el suelo ilumina y deslumbra a las víc­
timas. En un primer plano, en el suelo, se ve a un hombre que ya ha sido
ajusticiado. En el centro de la escena, otro hom bre tiene los brazos en alto;
SERIE RESPUESTAS

su postura y los estigmas de sus manos recuerdan a Jesús crucificado: es

la siguiente víctima. Los gestos de los hombres que lo rodean muestran
con dramatismo la crueldad del asesinato de seres indefensos (véase la
im agen 3, en la página II).
ENSEÑAR A MIRAR IMAGENES

Si bien el artista recurrió a fórmulas compositivas de la pintura reli­

giosa, particularmente las representaciones de la crucifixión y los martirios,
los estados de ánimo y la profundidad psicológica de los personajes hacen
de esta pintura una obra precursora de la modernidad y de la oposición a
la violencia.

Fotografiar la muerte
La fotografía Muerte de un soldado fue tomada en 1936 por el corres­
ponsal gráfico de guerra Robert Capa (Hungría, 1813 - Vietnam, 1954), y es
quizás una de las imágenes más famosas de la Guerra Civil española. En
ella se muestra a un miliciano republicano en el instante en que cae herido
(véase la imagen 4, en la página II). Lo vemos en primer plano, con su fusil
en la mano, sobre la hierba y con un amplio cielo de fondo.
Valentina, de 10 años, observa atentamente la fotografía y pregunta:
“¿Por qué el fotógrafo, en vez de sacar la foto, no ayudó al soldado?”. Este
interrogante plantea varias cuestiones; en primer lugar, trae a la escena y
hace visible algo que no se ve, lo que a simple vista queda fu era de cuadro:
el fotógrafo con su mundo, su ética, su modo de entender la realidad; in­
troduce, además, la relación entre la imagen y lo que esta representa, y da
cuenta tam bién de todas las ideas, los sentimientos y los cuestionamientos
que evoca una imagen.
¿Cuál es la relación entre una fotografía y lo fotografiado? Las fotografías
¿muestran la verdad? ¿Cuál es la función de un fotógrafo en la guerra?
146
 Tal como lo expone Philippe Dubois, la práctica fotográfica se vio acom­
pañada, desde su nacimiento, por un gran número de discursos.3 Así, desde
comienzos del siglo XIX, comenzó a plantearse la idea de que la fotografía es
un espejo de lo real. Todos los discursos coincidían en que la fotografía es una
imitación -y la más perfecta- de la realidad. La perfección de su capacidad
mimètica se obtiene de la técnica, que permite que se forme una imagen de
forma automática, objetiva, casi natural, sin que intervenga directamente la
mano humana. De esta forma, la fotografía se opone a la obra de arte, que se
considera producto del trabajo, del genio y del talento manual del artista.
En el transcurso del siglo XX, se insistió, mayoritariamente, en la
idea de la transform ación de lo real por medio de la fotografía. Se trata de
un vasto movimiento crítico hacia la noción del efecto de realidad, es decir,
la idea de que existen convenciones sociales por las cuales lo que vemos
nos parece reproducir la realidad. Los autores que adoptan esta perspec­
tiva se levantaron contra el discurso que interpretaba la fotografía como
una im itación transparente de la realidad, y subrayaron su carácter em i­
nentem ente codificado, desde todos los puntos de vista: técnico, cultural,
sociológico, estético, etcétera. Desde una posición crítica, se produjeron
análisis ligados a cuestiones ideológicas más que técnicas, que discutían
la neutralidad y la seudoobjetividad de la cámara. Para estos autores, la
cámara fotográfica no es un agente reproductor neutro, sino una máquina
que produce efectos deliberados. De manera sim ilar a la lengua, su fun­
cionam iento se basa en convenciones, y es un instrum ento de análisis y
de interpretación de lo real.
Las teorías críticas cuestionaron el valor de espejo, de documento
exacto, de imitación infalible que se reconocía a la fotografía. Esta dejó de
interpretarse como transparente, inocente y realista.
Por otra parte, existe un conjunto de teorías que tratan a la fotografía
como perteneciente al orden del índice, es decir, como una representación
por contigüidad física del signo con su referente. La naturaleza técnica del
procedimiento fotográfico -e s decir, el principio elemental de la huella lu­
minosa regida por las leyes de la física y de la quím ica- constituye el punto
de partida. La huella emparenta a la fotografía con el tipo de signos entre
los que se encuentra el humo -indicio del fuego-, la sombra -indicio de
una presencia-, una cicatriz -m arca de una herida-. Todos estos tienen
en com ún haber sido afectados por su objeto, m antener una relación física

3 P. D ubois (1999).
 con él. Para que exista una fotografía, el objeto fotografiado tiene que haber
estado allí. La fotografía es una evidencia.
Pero considerar la fotografía como un índice no resuelve del todo el
problema de la verdad. Las fotos se arman, se posan, se cortan, se retocan.
Así, Joan Fontcuberta sostiene:

La fotografía siempre míenle, miente por instinto, porque su natu­

raleza no le perm ite hacer otra cosa. Pero lo importante no es esa
m entira inevitable. Lo importante es cóm o la usa el fotógrafo, u
qué intenciones siive. Lo importante, en suma, es el control ejercido
SERIE RESPUESTAS

por el fotógrafo para imponer una dirección ¿tica a su mentira.

fc7 buen fotógrafo es el que miente bien la verdad.4
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

Nuevamente, como se ha insistido en todo este libro, el modo de tra­

tar una imagen críticamente es analizar estas cuestiones, poner la imagen
en contexto, indagar quién la hizo, por qué, para qué, y siempre tener en
cuenta qué efecto produce en nosotros como espectadores, qué sentidos
produce la imagen.
Hace más de setenta años que el miliciano español muere en la toma
de Robert Capa y hace más de setenta años que esa fotografía sigue produ­
ciendo debates: acerca de la fotografía, acerca de la tragedia de la guerra,
acerca los reporteros gráficos y su misión. Por todo esto, no cabe duda de
que se trata de una magnífica imagen para mirar, analizar y discutir con
los alumnos.

Estereotipos de los otros

Los viajes de descubrimiento, los procesos de conquista y colonización
y las migraciones han generado que grupos humanos se encuentren con
otras culturas diferentes de la propia. Según Peter Burke, este enfrentamiento
con el otro ha producido dos actitudes opuestas. Por una parte, se lo ha visto
como no humano; así, los pueblos remotos eran considerados monstruosos
desde el punto de vista físico y moral. Los griegos, por ejemplo, creían en
las razas monstruosas que habitaban en lugares lejanos a su territorio como
Etiopía, la India o Catay. Los relatos que se difundían en la Antigüedad

4 J. Fontcuberta (2002).

148
describían hombres sin cabeza, como los blemias; esciópodos, con una sola
pierna; antropófagos o caníbales; los pigmeos y las amazonas. Plinio el
Viejo transmitió estos estereotipos a la Edad Media y, posteriormente, estas
imágenes distorsionadas se situaron en el Nuevo Mundo; por ejemplo, el río
Amazonas se llama así porque se creía que allí vivían las amazonas, mujeres
guerreras que tenían un solo pecho.
Otra actitud habitual ha sido asimilar lo nuevo y desconocido a lo ya
conocido, y atribuir a las culturas diferentes la apariencia y las costumbres
propias y más familiares, eludiendo así sus particularidades.5

A m ericae: las imágenes del Nuevo M undo de Théodore de Bry

A partir de la llegada a América y la conquista, los europeos produ­
jeron imágenes con el fin de dar a conocer al público europeo los nuevos
hallazgos. La obra de Théodore de Bry fue la visión gráfica de América más
difundida en Europa hacia fines del siglo XVI y durante el siglo XVII.
Théodore de Bry nació en Iieja (Bélgica) en 1528. Hacia 1560, debido a
las persecuciones religiosas, su familia -d e origen protestante- se trasladó a Es­
trasburgo, donde él se dedicó a la orfebrería y trabajó con éxito como grabador,
especialmente de escudos heráldicos. Posteriormente, residió en Francfort,
donde trabajó hasta su muerte, en 1598.
Americae forma parte de la serie Grandes viajes; es una narración secuen-
cial, publicada en libros que aparecieron en varias entregas. Los volúmenes
dedicados a la conquista y la colonización española están basados, principal­
mente, en los textos de Jerónimo Benzoni, Novae Novi Orbis Historia, y de
Bartolomé de las Casas, Brevísima relación de la destrucción de las Indias.
En los dibujos de De Bry se observa que las representaciones físicas
de los indígenas se asem ejan a los modelos grecorromanos por sus propor­
ciones, su musculatura y las poses de sus cuerpos. Los escenarios ameri­
canos a menudo presentan, entre las palmeras, una arquitectura con aires
germanos o columnas clásicas. Sus iguanas y sus serpientes se asemejan
a dragones medievales.
Muchos autores sostienen que estas imágenes hablan más de la propia
Europa y sus divisiones políticas que de América. Los dibujos de De Bry no son
políticamente neutrales, sino que forman parte de la llamada leyenda negra de la
conquista española. En el marco de las luchas de las grandes potencias por los
territorios y las riquezas de las nuevas colonias, los grabados constituyen una

5 P. Burke, ob. cit.

149
 SERIE RESPUESTAS

Una de las imágenes de los Grandes viajes de Théodore de Bry.

ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

denuncia de las atrocidades cometidas por los españoles, como las imágenes
de los pobladores del Perú acusados de sodomía que son devorados por los
perros salvajes de Balboa, o las escenas de mutilaciones y suicidios.
De Bry nunca viajó a América, nunca vio a las personas ni los escenarios
que dibujó. Sus grabados son documentos fundamentales para comprender
la visión, los estereotipos, los valores y los intereses europeos -especialmente
los in gleses- hacia fines del siglo XVI y las primeras décadas del XVII.

Las fotografías de indígenas: construcción y montaje de un imaginario

Desde mediados del siglo XIX, con la difusión de la actividad fotográ­
fica, fueron retratados varios grupos indígenas de América del Sur. Por lo
general, estos testimonios provienen de expediciones con carácter científico
o de profesionales de la fotografía que se aventuraban a ejercer su oficio en
pueblos o territorios recién incorporados a los territorios nacionales.
En estas fotografías, los retratados suelen verse serios, tensos, distantes.
Da la sensación de que han sido colocados allí. Aun así, estas fotografías son
una documentación valiosa para conocer algunos aspectos de sus culturas,
como las vestimentas, las armas o las pinturas corporales. Pero, si se las mira
con atención, se puede reconocer que muchas de estas fotografías fueron
tomadas en estudios fotográficos en los que se armó una puesta en escena
-h asta con decorado- y se teatralizó la vida indígena.
Por ejemplo, en la fotografía titulada Escena étnica, tomada por el
fotógrafo canadiense Obder Bisset (1860-1945) en Chile, los protagonistas
150
fueron puestos delante de una tela pintada, que representa un bosque, y en
sus supuestas poses de costumbre; por ejemplo, se observan claramente
los pliegues de la tela (véase la imagen 2, en la página I). Los fotógrafos de
esta época creaban verdaderos montajes que recreaban el m undo m apuche
o el mundo tehuelche atendiendo a los modelos, las pautas y los paradigmas
europeos de la imagen fotográfica.
Estas fotografías con montajes de escenas étnicas son tomas de estudio
en las que los fotógrafos recrean su propia construcción cultural de la vida y
las costumbres indígenas. Mirarlas y analizarlas en detalle permite conocer
los estereotipos de la población indígena que existían en el siglo XIX. Por
esto, al comentarlas con los alumnos, resulta fundamental preguntarse:
¿quién realizó esta imagen, en qué m om ento histórico?, ¿para quién la
realizó?, ¿quiénes son los retratados? En las imágenes que producían es­
tos hom bres y m ujeres fotografiados por europeos, ¿se representaban a sí
mismos? ¿Cómo lo hacían?

El poder de las imágenes, mostrar es enseñar

En la entrada del edificio del Consejo de Seguridad de las Naciones
Unidas -e l órgano que tiene el mayor poder de decisión en la ONU y que se
considera encargado de velar por la paz y la seguridad internacionales-, se en­
cuentra colgado un tapiz que reproduce el Guemica, famoso lienzo del artista
español Pablo Picasso.
La obra recuerda el bombardeo que la aviación alemana perpetró
contra la población de Guemica, en 1937, durante la Guerra Civil española.
El tapiz, donado por la familia Rockefeller, tiene tres metros de alto y casi
siete de largo, y fue uno de los autorizados personalmente por Picasso. Se
colocó en el edificio de la ONU el 13 de septiembre de 1985.
En el pasillo donde está colgado el tapiz del Guem ica, se realizan las
conferencias de prensa del organismo internacional. En febrero de 2003, el
Secretario de Estado y otros funcionarios estadounidenses presentaron allí
su informe sobre Iraq, en el que anunciaban el inicio de las acciones bélicas.
En esa presentación televisiva, el G uem ica apareció tapado con un telón
azul. Al ser consultados sobre esta circunstancia, los encargados de prensa
señalaron que el azul es más televisivo, mientras que otros sostuvieron que
no sería conveniente que los representantes de los Estados Unidos ante la
ONU hablaran de guerra rodeados de mujeres, niños y animales que gritan
con horror y muestran el sufrimiento de un bombardeo. Con más razón
cuando la guerra contra Iraq comenzaría con una campaña aérea.
151
 Hay im ágenes que se tapan o se destruyen; m uchos les tem en,
tanto es su poder. Usar im ágenes para enseñar Historia no es solo brin­
dar inform ación; implica tam bién establecer puentes em ocionales con el
pasado, con creaciones que dan cuenta de los intereses, los valores, los
modos de ver el mundo de individuos y grupos, y tam bién de sus gustos,
sus sufrim ientos, sus deseos y sus pasiones.
Vivimos en un entorno visual, pero solo la participación humana
puede activarlo dándole sentido. Las im ágenes están en las paredes de la
escuela, en los m useos, en los libros, en las calles; solo resta que com en­

| Prohlbklasufoiocopla.Leyn.723
cemos a mirarlas.
SERIE RESPUESTAS

© Tinta fresca ediciones s. A.

ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

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Ambientales y Territoriales, Materiales del curso de posgrado.
LAS AUTORAS

Gabriela Augustowsky
Licenciada en Ciencias de la Educación. Magister en Didáctica egresada
de la Universidad de Buenos Aires, DEA (diploma de estudios avanzados),
Suficiencia investigadora en Bellas Artes por la Universidad Complutense
de Madrid. Docente e investigadora en la Universidad de Buenos Aires, el
Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (GCBA)
y otras instituciones. Responsable del área de Artes Plásticas del programa
“Buenos Aires en la Escuela” del GCBA. Autora, entre otras publicaciones,
de Imágenes de nuestra escuela 1900-1960 y Las paredes del aula.

Alicia Massarini
Doctora en Ciencias Biológicas por la Universidad de Buenos Aires,
especialista en biología evolutiva. Investigadora del Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet) y docente en la Maestría
en Política y Gestión de la Ciencia y la Tecnología de la Universidad de
Buenos Aíres. Autora de numerosos artículos en revistas científicas, libros
académicos, escolares y de divulgación, y materiales dirigidos a la actuali­
zación docente.

Silvia Tabakman
Licenciada en Ciencias de la Educación, egresada de la Universidad de
Buenos Aires. Docente del Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires y miembro de equipos de investigación en didáctica de
las ciencias sociales y del museo. A cargo de tareas de diseño y producción
de muestras y exhibiciones para la divulgación del patrimonio histórico y
cultural. Autora de Tras las huellas urbanas. Enseñar historia a partir de la
ciudad, El baúl de la quinta y La caja de baldosas.

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La colección Respuestas recupera
las preguntas que día a día se
formulan los docentes en ejercicio:
cómo planificar una secuencia o
un proyecto didáctico, cómo y qué
evaluar, cómo guiar el aprendizaje
de los alumnos, cómo recuperar los
saberes previos sobre un contenido,
cómo incluir a la familia en el
aprendizaje escolar y muchas otras.
Especialistas en la disciplina,
investigadores en el campo de la
didáctica y formadores de maestros
responden a sus inquietudes.