EDUCACIÓN
Introducción
Niños y niñas
que enseñan:
el grito de justicia
Diana Milstein*
* Dra. en Antropología Social por la Universidad de
Brasilia. Profesora Asociada de la Facultad de Ciencias
de la Educación de la Universidad del Comahue. Coor-
dinadora del Grupo de Estudio y Trabajo "Antropología
y Educación Escolar" del Centro de Antropología So-
cial del IDES. dianamilstein@fibertel.com.ar
Hacía poco más de un mes que había comen-
zado mi trabajo de campo1 en la escuela
primaria N° 40 de Villa La Florida -localidad
situada en el Municipio de Quilmes, al sur del
Gran Buenos Aires, Argentina -cuando una
tarde, Débora, una niña de quinto año, me
contó que ella y sus compañeros habían “echa-
do a una maestra suplente porque pegaba,
era mala y siempre gritaba y empujaba a los
chicos”. Débora me dijo que esa maestra la
había golpeado ese día que la echaron; la
había empujado contra un armario y se había
golpeado el hombro. También había empuja-
do a otros y les había “tirado del pelo”.
“Gritamos todos para que se vaya y vinieron
maestras y todo, y la sacaron”.
Yo conocía por comentarios de las maestras
que ese grupo de alumnos era difícil. Decían
que había quedado conformado por chicos
que habían repetido, tenían edades muy dis-
pares y varios provenían de familias proble-
máticas, pero nadie había siquiera insinuado
algo de lo que Débora me había contado.
Posteriormente, a través de entrevistas y con-
versaciones con docentes, madres, alumnos y
alumnas de la escuela, pude reconstruir lo
sucedido y comprendí que se había tratado de
una acción de protesta de un grupo de alum-
nos en situación de clase. Los niños y las
niñas habían contestado al abuso de poder de
una maestra con gritos que pedían justicia.
De este modo, habían logrado que su reclamo
fuera considerado, que la maestra fuera apar-
tada de la escuela y que se reconstituyera una
situación de clase más favorable para ellos.
(Milstein; 2007: 166)
Episodios como este, en el que niños y niñas
producen una alteración de las relaciones de
poder dentro de la escuela, son más frecuen-
tes que lo que suele imaginarse. Por lo gene-
ral, tienden a tratarse como situaciones pun-
tuales y acotadas a determinados individuos
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o grupos y a limitar su trascendencia. La
tendencia dominante a despolitizar la presen-
cia de los niños en las escuelas, a subestimar
sus posibilidades de comprensión y a desva-
lorizar sus plenas capacidades de participa-
ción en la vida social, nos impide atender y
entender seriamente sus opiniones, conside-
raciones y cuestionamientos. En este artícu-
lo, a partir de la descripción del suceso al que
alude la viñeta inicial, analizo la modalidad
que adoptó el grupo para reclamar y los
factores y significados que estuvieron en jue-
go en el conflicto, tal como fue hecho público
ante toda la escuela. Asimismo, señalo la
relevancia que tiene incorporar las perspecti-
vas y puntos de vista de los niños y las niñas,
como parte del conjunto de diálogos con el
mundo adulto, para comprender lo que suce-
de en ámbitos como las escuelas.
El lugar, la escuela y l@s niñ@s
El suceso que elegí para desarrollar este tra-
bajo sucedió a fines del mes de marzo de
2004. Unos días después, ingresé por primera
vez a la escuela para llevar un trabajo de
campo que se extendió hasta 2005. La escue-
la, como mencioné, estaba situada en la loca-
lidad de Villa La Florida del Partido de Quil-
mes, a unos 25 kilómetros de la ciudad de
Buenos Aires. Durante el curso de mi trabajo
de campo, muchos de los distintos compo-
nentes de la situación económica, social y
política de la Argentina aparecían refractados,
con sus propias particularidades, en la reali-
dad cotidiana de la escuela y la localidad.
Villa La Florida fue uno de los lugares donde
las políticas económicas y sociales imple-
mentadas a lo largo de la década del noventa,
produjeron un altísimo porcentaje de desocu-
pación -llegó al 40%-. El empobrecimiento y
los cambios negativos transformaron, entre
otros muchos aspectos de la vida social, los
modos de vida de las familias y las formas de
inserción de sus hijos en la escuela. Hay que
considerar que la población de esta localidad
estaba constituida en su mayoría por obreros
y obreras que trabajaban en las fábricas más
próximas.
En esta localidad, de manera similar a lo que
sucedía en otros lugares, algunos vecinos
participaban de distintas protestas sociales
vinculadas a demandas por trabajo, denun-
cias de corrupción y negociados de políticos
y funcionarios, obras escolares incumpli-
das, servicios desatendidos y sospechas de
malversación de fondos destinados para co-
medores escolares, entre otros. En ocasio-
nes, el malestar de los pobladores podía
extenderse hacia la escuela, también
impactada no sólo por la crisis general sino
también por las políticas educativas, en par-
ticular2. Las familias cuyos hijos concurrían
a la escuela 40 estaban distribuidas en un
área que abarcaba aproximadamente 150
hectáreas en las que se incluía la escuela.
Esta área abarcaba zonas muy marginales -
como la pequeña villa que lindaba el arroyo
que marca el límite de Villa La Florida-
hasta las zonas más céntricas ubicadas en la
parte más antigua de La Florida -la zona en
la que comenzó el proceso de urbanización
del lugar. Los alumnos que concurrían a esta
escuela en la época en que fue fundada
provenían del conjunto de familias del ba-
rrio, cuya composición social era variada. A
medida que la población aumentó y se crea-
ron nuevas escuelas primarias, la escuela 40
mantuvo la concurrencia de hijos de obre-
ros, obreras, comerciantes y empleados pú-
blicos, en su mayoría. La década del noventa
modificó sustancialmente la composición
social del alumnado que pasó a estar confor-
mado por una gran cantidad de hijos e hijas
de desocupados y subocupados. Se produjo
una suerte de emigración de familias que
tenían mejores posiciones económicas y so-
ciales hacia escuelas estatales que adquirie-
ron mayor prestigio y hacia escuelas priva-
das. Y, al mismo tiempo, ingresaron a la
escuela una mayor cantidad de niños y niñas
Niños y niñas que enseñan: el grito de justicia
provenientes de familias muy pobres. Estos
cambios en la composición social del alum-
nado no se dieron sólo en esta escuela, sino
también en las otras escuelas situadas en
distintas localidades del conurbano bonae-
rense.
El grupo de quinto año que protagonizó el
reclamo contra la maestra agresora estaba con-
formado por veintidós niñ@s, que tenían entre
10 y 15 años y una gran parte de ellos vivía
lejos de la zona céntrica de la localidad. Por
razones e historias diferentes, varios de l@s
niñ@s habían repetido uno o más grados y esto
era recordado por ellos con tristeza y, a veces,
con cierto enojo. La sensación que muchas
veces me quedó, después de oír algún comen-
tario de algún niñ@ de este grupo sobre el
tema, era que ell@s no se sentían ayudados por
los adultos en la escuela. Diferenciaban a
algunas docentes y a algunas auxiliares, pero
desconfiaban de la mayoría. Sin embargo, era
muy significativo escuchar que, junto a los
reclamos y las protestas que hacían contra
algunos auxiliares y docentes, muchos de l@s
niñ@s que vivían lejos de la escuela, en otro
barrio, afirmaban que no querían cambiarse a
la escuela que estaba más próxima de la casa
porque, desde la perspectiva de muchos de
ellos, estar en esta escuela representaba un
logro frente a quienes eran sus vecinos y con-
currían a otras escuelas menos prestigiadas.
El reclamo de l@s niñ@s y los cambios
de maestras
A propósito de lo que me había contado
Débora, le pregunté por ese episodio a la
maestra que daba clase en el salón contiguo.
La maestra recordó que los gritos en esa clase
eran habituales, a punto tal que, a veces, tenía
que levantar su voz para hablarles a sus alum-
nos porque el ruido del salón de al lado
llegaba a perturbar su propia clase. Sin em-
bargo, aquel día, le pareció que era demasia-
do y decidió entrar al salón de quinto:
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Fue terrible con lo que me encontré.
Era un despelote. Los chicos estaban
descontrolados y la maestra en lugar
de frenarlos los ponía peor. Se habían
parado en las mesas, golpeaban, chi-
llaban. No había forma que escucha-
ran. Tratábamos con otra maestra de
hablarles, pero nada. Y la hicimos
salir a la maestra.
Otra docente que estaba más lejos, también
escuchó: -“Salí corriendo cuando escuché
que todos los pibes gritaban justicia y gol-
peaban”. Según ella, desde cualquier lugar
de la escuela podía oírse el griterío. El grito
de justicia, acompañado con golpes de ma-
nos, al modo de rítmicos aplausos, produjo la
inmediata asociación con las movilizaciones
callejeras de grupos de vecinos que, con
bastante frecuencia, en la zona y en otros
lugares del país, reclamaban durante los últi-
mos años por casos impunes de niños, adoles-
centes y jóvenes víctimas de distintos tipos de
violencia. Dentro de un aula, una manifesta-
ción como esa era señal de riesgo y operó
como un llamado de socorro al que respon-
dieron estas dos maestras.
Esa maestra también recordó que Débora se
había acercado corriendo y le había mostrado
que estaba golpeada, pero en “ese desbande”,
no había podido discernir qué había sucedido.
Lo que había advertido de inmediato, por la
reacción de los chicos, era que la maestra se
había excedido. Entre los “alaridos” algunos
decían “¡le pegó!” y otras expresiones simila-
res. También recordó que sólo lograron cal-
mar el nerviosismo de los chicos cuando “sa-
caron a la maestra”. Le pregunté cómo habían
conseguido que se fuera, y me explicó que
estaba desesperada y quería irse porque no
sabía qué hacer, “un poco también fue que se
rajó”. Cuando la maestra salió, ella tuvo la
sensación que los chicos se empezaron a
tranquilizar, porque lo que necesitaban era
que alguien los contuviera.
8 Diana Milstein
La descripción más detallada de los hechos la
pude obtener de algunos chicos. Según ellos,
ese día, la maestra les había dado una tarea
para escribir en el cuaderno. A medida que
iban terminando, se acercaban al escritorio,
amontonados en el frente del salón para que
les “corrigiera”. La maestra tardaba en exa-
minar los cuadernos, y les ordenó que espera-
ran y que se alejaran del escritorio. Como no
lo hacían, “nos empujaba con la mano y
después a una le pegó y a otra la empujó y la
hizo golpear”. Fue en ese momento que va-
rios compañeros de la clase comenzaron a
gritar pidiendo ayuda: ¡Ayúdennos, ayúden-
nos! Otros se reían, corrían, tiraban papelitos
y le decían “de todo” a la maestra. Ella
también gritaba y los chicos empezaron a
aplaudir y a golpear las mesas. Algunos se
subían arriba de sus bancos y gritaban: “¡Jus-
ticia, justicia!”. Y después la maestra se
levantó y “agarró a un compañero que ya se
fue de esta escuela de atrás, como de atrás de
la nuca y lo levantó y después lo sentó”.
El relato de los chicos concluyó con el mo-
mento en el que llegaron las dos maestras y
sacaron del aula a la maestra, mientras ellos
gritaban que les dirían a sus mamás para que
“la hicieran echar”. Las maestras no llegaron
antes porque “no nos creían”, dijeron los
niños, “porque pensaban que estábamos
jodiendo”. Y otros alumnos, que habían teni-
do menos participación activa, también me
comentaron que las maestras no se acercaron
al salón porque muchos de sus compañeros
siempre gritaban y “nadie les daba bolilla”.
Otro alumno, me decía, que nadie les creía
porque ellos nunca habían dicho nada de lo
que les sucedía con esa maestra. Según él, ella
siempre gritaba y no la querían porque era
“mala” y los “trataba mal”.
Los mismos alumnos fueron conscientes de la
importancia que tuvo hacer que toda la escue-
la se enterara de lo que ellos padecían dentro
del aula, que finalmente se les creyera y que
la directora y las maestras actuaran en su
favor. Al sacar el problema del espacio “priva-
do” de la clase al espacio “público” de la
escuela, experimentaron la sensación de un
cambio inmediato y tranquilizador: la maestra
fue separada, otros adultos se hicieron cargo,
pasaron a ser ayudados y, sobre todo, como
grupo se volvieron creíbles: habían hecho lo
correcto y se les había dado la razón.
Según parece, esa tarde se logró finalmente la
calma entre los chicos de ese grupo y a esa
maestra no la volvieron a ver. Al día siguiente,
llegaron algunas mamás a presentar la denun-
cia ante la directora. La directora las escuchó
y escribió un acta donde constaba la denuncia
sobre el maltrato de esa maestra hacia sus hijos
y se comprometió ante ellas a iniciar el trámite
legal correspondiente. De manera inmediata,
pidió el inicio de un sumario, lo que implicó la
separación preventiva de la maestra, que así ya
no volvió a la escuela. “Acá no pisó más -me
comentó la directora- Inicié todo muy rápido
porque el maltrato no lo soporto”.
Después, la directora habló con los chicos de
quinto año y les comunicó que la maestra no
iba a volver. No fue mucho lo que conversó
con el grupo, porque lo único que les intere-
saba era asegurarse de que esa maestra no iba
a estar más, ni con ellos, ni en la escuela.
Para iniciar el trámite del sumario, la directo-
ra necesitaba, además del acta de la denuncia,
que la mamá de Débora la llevara al médico
del hospital para que certificara el golpe que
había recibido en la espalda. Pero no lo logró:
“es de las que les gusta hacer lío, pero lo que
tenía que hacer que era llevar inmediata-
mente a la hija al médico por el golpe que
había recibido, nunca lo hizo”.
Según la propia Débora, ese mismo día le
mostró las marcas del golpe a su mamá, quien
le prometió que hablaría con la directora: “Y mi
mamá vino y le dijeron todo a la directora y
Niños y niñas que enseñan: el grito de justicia
firmaron un papel y la echaron a la maestra”.
Para Débora y su mamá el trámite había
concluido y el desenlace se había producido;
desde el punto de vista de la directora, recién
empezaba un proceso de investigaciones,
declaraciones, sumarios, pruebas, descargos,
apelaciones, como parte de un conjunto de
procedimientos jurídicos dentro de los meca-
nismos de la administración escolar. Se
preanunciaban dos ideas diferentes del “há-
gase justicia”.
La certeza de que la maestra del conflicto no
volvería, se concretó cuando ingresó otra
para hacerse cargo de esa clase. La maestra
nueva no se sentía cómoda trabajando con el
grupo de chicos. No lograba ordenarlos. Du-
rante las horas de clase, algunos alumnos
entraban y salían del salón, hablaban, grita-
ban, se peleaban, hacían bromas. Estuvo un
poco más de un mes trabajando pero “no
estaba a gusto”, me dijo otra maestra. Un día
avisó que se iba, porque había conseguido
una suplencia en otra escuela. Entre los alum-
nos, había quienes decían que la maestra se
había ido por culpa de los que se “portaban
mal”, otros se reían y la mayoría, parecía
ajena a la situación.
Las clases continuaron porque fue nombrada
otra maestra, que estuvo dos meses a cargo
del grupo. “Se va porque no los aguanta”, me
dijeron el día que presentó la renuncia.
Durante el tiempo, los alumnos se enteraron
de que la maestra que “habían echado” esta-
ba en otra escuela. Como vivía en el barrio, la
habían visto pasar vestida con guardapolvo.
Yo me enteré a través de Débora que, cuando
su mamá supo que estaba trabajando otra vez
en una escuela, la esperó en la calle cerca de
su nuevo trabajo, y le pegó.
Además, entre las maestras también surgió el
comentario. Varias estaban molestas porque
no les parecía correcto que estuviera bajo una
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investigación sumaria por una denuncia de
maltrato a los chicos y al mismo tiempo
trabajando en otra escuela, usufructuando un
beneficio. Una docente me lo dijo con mucha
claridad: “Está reubicada en otra escuela
con tareas pasivas3 y no vuelve más al grado.
Sabés lo difícil que es conseguir que te den
esto cuando estás enferma, y bueno, a ella se
lo dieron como un premio”.
El comentario de Débora y el de la maestra
incursionaron nuevamente en el terreno de
los significados y expectativas con respecto a
la justicia. Ambas visiones coincidían en que
la maestra que había agredido no había sido
sancionada y su acción había quedado impu-
ne. A la queja resignada de la maestra frente
al “premio” que imprevistamente recibió al-
guien que había sido denunciado, se le con-
trapuso la decisión de la mamá de Débora de
concretar el castigo. De una u otra manera,
estaba sugerida la inutilidad del procedimiento
administrativo-judicial.
Finalmente, cuando ya estábamos en el sexto
mes del año escolar, llegó Eli, la maestra que
quedó a cargo del grupo hasta fin de año.
Según ella, desde el primer día tomó la tarea
como un desafío. Sabía por comentarios que
“el grupo era muy difícil y ya había cambia-
do muchas maestras porque ninguna aguan-
taba”. Ya se lo habían advertido antes de su
primer día de clase, cuando le ofrecieron el
cargo, en la oficina correspondiente. El “caso
de ese quinto”, como se lo denominaba, se
conocía por el proceso de investigación que
había sido iniciado cuando se presentó la
denuncia. Pero además, también corrían ru-
mores sobre lo que había sucedido y acerca
de cómo era el grupo de alumnos. Eli me dijo
que trató de no dejarse llevar por lo que le
decían y darse el tiempo para escuchar a los
chicos. Pasaron sólo unas semanas y las maes-
tras comentaban cómo habían cambiado las
tardes en la escuela, porque ya no se escucha-
ban los gritos de quinto. La maestra secretaria
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de la escuela decía que todo había cambiado
porque Eli era diferente a todas: “es muy
completa. Les toca la guitarra, les canta, les
enseña danzas folclóricas y se ve que eso les
gusta”.
Efectivamente, tanto los varones como las
niñas de quinto estaban contentos, decían que
Eli era buena, que jugaba con ellos, que nunca
les gritaba, que siempre se reía, que les contaba
historias divertidas y que no los retaba.
Eli siempre insistía con que no era fácil lidiar
con ese grupo. Había algunos que aprovecha-
ban cualquier ocasión para reírse a carcajadas,
gritar y decir groserías porque se habían acos-
tumbrado un poco a asustar a las maestras y eso
les resultaba divertido. Por eso, siempre tenía
que estar atenta para frenarlos. A la vez, expli-
caba que tenía que hacerlo de buena manera y
sin utilizar los métodos de ellos para que la
respetaran y también, un poco, jugar para que
tomaran confianza. Ella estaba especialmente
preocupada por lograr que “respetaran el or-
den” porque varios tenían “problemas en sus
casas”. Según ella, algunos eran muy graves:
“el chico que tenía la mamá esquizofrénica”,
“el golpeado”, “el que tenía a su hermano
preso”, “el que era huérfano porque a su
padre lo habían acuchillado”, “la que traba-
jaba de cartonera y llegaba lastimada”, “los
seis que se ausentaban mucho porque iban
con sus familias a los piquetes de desocupa-
dos”. Los rasgos de identidad que la maestra
resaltaba, confirmaban el lugar desacreditado
que tenía este grupo de alumnos en la escuela.
Sobre una gran parte de estos niños y niñas,
recaían algunas de las formas más conocidas
de la estigmatización.
Un día me encontré con la mamá de uno de los
alumnos de ese grupo a la salida de la escuela.
Estaba muy contenta con la nueva maestra y
me decía que su hijo también. Desde que
había estallado el problema, esta mamá esta-
ba preocupada porque su hijo había tenido un
Diana Milstein
poco de “mala suerte” con las maestras y con
los compañeros que le habían tocado: “Yo sé
que hay muchos que no son como mi hijo. A
mí no me gusta ese grupo, pero tampoco era
para pegarles como hizo esa maestra. Esa,
para mí, que no era una maestra”.
No había solamente un problema de estigma-
tización externa, sino también una suerte de
internalización del estigma, un déficit de auto-
estima por parte de los miembros del grado y
sus familias producido a partir de tipificacio-
nes fundamentalmente escolares.
La justicia: diversidad de significados y
expectativas
Si siempre se había comentado poco lo que
había sucedido en aquella oportunidad en que
los chicos echaron a la maestra, desde la
llegada de Eli el tema se disipó completamen-
te. Pero una mañana del mes de septiembre,
llegó a la escuela la inspectora sumariante4
para tomar declaraciones a las madres que
habían realizado la denuncia por maltrato de
la maestra, y la situación provocó distintos
comentarios.
La inspectora se instaló en una sala pequeña
que prepararon para que pudiera recibir a los
que irían a declarar. Llegó a las once de la
mañana, prácticamente no se movió del lugar
que le habían asignado, cumplió con el tiem-
po de espera establecido y, según lo que
correspondía por reglamento, redactó el acta
para dejar constancia que no se había presen-
tado nadie a declarar.
Desde el comienzo, las maestras sabían que la
presencia de la sumariante y su actuación era
una simple formalidad para completar un
trámite, ya que el caso se había resuelto
mediante el traslado del cargo de la imputada
a otra escuela. Nuevamente las maestras sin-
tieron que “el sistema premiaba” a quien
actuaba mal. Según ellas, también las madres
Niños y niñas que enseñan: el grito de justicia
tenían una parte de responsabilidad en esto,
porque no se presentaban a declarar.
Por una u otra razón, tanto las maestras como
las madres evidenciaban un descreimiento en
el procedimiento jurídico administrativo. Si
bien en este caso la sospecha recaía sobre un
tema escolar, se correspondía con un estado
de ánimo más generalizado de desconfianza
en la justicia de la Justicia. Eran éstas, sin
duda, distintas maneras de manifestar una
actitud de desconfianza frente a instituciones
del Estado, que se consideraba habían aban-
donado sus responsabilidades, se habían co-
rrido de sus funciones. Un “Estado distante”,
frente al que la actitud mayoritaria era bastan-
te elusiva con respecto a cualquier tipo de
interlocución con el mismo (Segato, 2007).
En algunos casos, como sucedió con la acción
de los alumnos y de la madre de Débora, la
evitación y la desconfianza se resolvieron
mediante la “justicia directa” de los afecta-
dos. En otros, como el de las maestras, me-
diante la resignada repetición de procedi-
mientos que consideraban inútiles y pura-
mente burocráticos.
Los comentarios también recayeron sobre los
alumnos de quinto. Todos coincidían en que,
si bien estaban más calmados, continuaban
siendo un grupo “terrible”. Eli, que era sin
duda la más benevolente con respecto a ese
grupo, decía que eran “difíciles” porque ha-
bía muchos chicos “con problemas”. Pero no
eran todos. Lo que sucedía, de acuerdo a su
opinión, era que “tenían otras costumbres,
usaban palabras groseras, decían vulgari-
dades” y era complicado corregirlos, porque
algunos ya eran muy grandes y “venían acos-
tumbrados así de la casa”.
Otra maestra, que probablemente era la me-
nos condescendiente, opinaba que ese grupo
de alumnos siempre había sido así. Si bien
aceptaba que había entre ellos chicos buenos,
cuando se juntaban eran “malísimos” y siem-
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pre se “complotaban”. Además, consideraba
que la directora había cometido un error muy
grande al actuar de acuerdo a lo que ellos y
sus madres quisieron: “Esos chicos creen que
son dueños de hacer lo que quieren y las
madres vinieron y creen que pueden tomar
todo en sus manos. Y no es así. Ellos creen
que hacen justicia por sí mismos y no puede
ser, tienen que aprender a respetar la ley y no
puede ser que en la escuela eso no se respe-
te”.
Mediante sus comentarios esta maestra sacó
a la superficie los términos de una disputa que
iba mucho más allá del conflicto puntual
entre los alumnos y la maestra. Entre los
temas que aludió ingresaron cuestiones tales
como quiénes respetan y deben hacer respe-
tar la ley, quiénes la interpretan, quiénes
establecen las clasificaciones y crean los es-
tereotipos que pesarán sobre los alumnos,
quiénes clasifican y califican a los maestros.
El salón de clases como escenario de una
manifestación
Para nadie en la escuela pasaron desapercibi-
das las implicancias profundas de la novedad
que había irrumpido en la escuela. Los gritos
de los alumnos y la maestra no eran infre-
cuentes; eran propios de esa aula donde se
concentraban los “malos alumnos”. Pero el
golpear de manos al unísono y el grito de
“¡Justicia!” se vivieron como un comporta-
miento fuera de tiempo y lugar, que provocó
una interrupción de la actividad que confusa-
mente acontecía en el salón y un llamado a
otros, que no estaban allí.
Ese cambio, que convirtió a la clase en otra
cosa, no se había generado a partir del com-
portamiento de los alumnos, sino de las inte-
racciones previas con la maestra. En términos
escénicos, la maestra y los alumnos desempe-
ñaban sus papeles mientras ella corregía y
ellos esperaban. La tensión se generó en la
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medida que los actores no satisfacían sus
propósitos y uno de ellos, en este caso la
maestra, irrumpió con una actitud, un gesto y
un comportamiento que no se correspondían
con su rol pero que, en otras ocasiones, se
habían incorporado al flujo normal de las
interacciones en esa clase. En esta oportuni-
dad, lo nuevo e inesperado fue la acción
colectiva de los alumnos que instaló un tipo
de comportamiento que redefinió el papel
que desempeñaban todos y transformó la
clase. Esa sala ya no fue el escenario de una
clase, sino el de una manifestación callejera.
El grito y los golpes de manos operaron como
un símbolo que condensó un conjunto de
significados - agresión, desprotección, impu-
nidad, denuncia y reclamo- y produjo un
momento liminal en el sentido que suspendió
algunas convenciones propias de la situación
de clase. En particular, aquellas que regulan
las jerarquías que determinan que, por su
edad y condición, los niños y las niñas son
necesariamente dependientes del docente.
Todos -maestra, alumnos y alumnas- queda-
ron involucrados en una situación recreada
que los transportó a otro lugar simbólico,
donde sus posiciones relativas se redefinieron.
Los niños y las niñas tomaron la iniciativa,
contradiciendo el lugar escolar asignado. Los
atributos indeseables del mal comportamiento
escolar que caracterizaban a los alumnos fue-
ron transferidos a la maestra que “empujaba”,
“tiraba de los pelos”, “gritaba”, “pegaba”.
Los alumnos quedaron durante ese lapso
desclasificados del lugar de descrédito que
tenían asignado y lograron asumir la represen-
tación de los valores con los que ellos mismos
eran clasificados. Al ubicarse de manera efi-
caz a sí mismos como víctimas de la violencia
física que reclamaban la intervención de la
“justicia”, los valores morales de la escuela
fueron evocados para redefinir a su favor las
relaciones asimétricas entre la maestra y ellos.
Por otra parte, prácticamente todos los que en
ese momento estaban en la escuela fueron
Diana Milstein
convertidos en la “audiencia”; fueron también
transportados por la “performance”, y algunos
de ellos llevados directamente a actuar en la
misma. Al volver pública una situación que se
desarrollaba dentro de un ámbito cerrado como
es la clase, los esquemas habituales de inter-
pretación de las maestras ingresaron en una
zona de riesgo y, en su lugar, la versión actuada
de los alumnos y alumnas, apareció como
plausible. Sin embargo, la convalidación de la
versión de los alumnos no ingresó sin inconve-
nientes, sino que generó, desde el inicio, una
situación contradictoria.
La aceptación de la justeza del reclamo de los
alumnos, reconfirmaba la vigencia y la impor-
tancia de la protección de la niñez, el respeto
recíproco, el rechazo a la violencia física que
integraban los valores a los cuales se asociaba
el “adentro” escolar. Pero, en tanto aceptaban
la razonabilidad de los alumnos, desmentían
parte de las definiciones sobre los mismos y
junto con ello, algunas de las creencias más
difundidas acerca de la denominada “violen-
cia en la escuela”. Esta expresión junto a otra
similar - “violencia escolar”- se había integra-
do a la agenda de los discursos pedagógicos en
los ´90; la expresión designaba un conjunto
heterogéneo de fenómenos que tenían en co-
mún atribuir el carácter de violentos a ciertos
comportamientos de los alumnos en las escue-
las y explicarlos, como producto de la desor-
ganización de la vida familiar, la “exclusión”
y la “marginalidad”. Así, se expandió:
(…) la construcción colectiva de un imagina-
rio de miedo: tiempos de terrorismo, de vio-
lencia, de descontrol, de indisciplinas, hasta
en las escuelas (…) [y]se promovieron medi-
das preventivas para las escuelas: paz en las
escuelas, convivencias solidarias, autocorrec-
ción y auto castigo de los propios alumnos,
etc. (Arroyo; 2004:123).
En la situación que estamos analizando, estas
definiciones que vinculaban niños/alumnos
Niños y niñas que enseñan: el grito de justicia
con violencia quedaron desvirtuadas en los
hechos y el dedo acusador de los más estig-
matizados señaló a quien debía representar
ante ellos los valores del “adentro” escolar.
Pasado este momento y recuperada la norma-
lidad de la vida escolar, no hubo otra manera
de referirse al episodio protagonizado por los
alumnos de quinto de la tarde, que incluyendo
siempre la palabra “justicia”, aunque con
ideas diferentes acerca de cómo llevarla a
cabo. Para el grupo de alumnos, este término
implicaba que la maestra se fuera, actuaron y
hablaron consecuentemente en este sentido.
Además, la inmediata interpretación por par-
te de las docentes y de la directora se produjo
porque el lugar desde donde interpelaron fue
el de niños y, como tales, actuaban el sentido
de justicia que sus maestras les habían ense-
ñado. Debemos recordar que, como parte de
las enseñanzas de la cuestión moral, los do-
centes asumen el lugar de árbitros que impar-
ten justicia ante situaciones de conflicto, lo
que lógicamente incluye la determinación de
“culpables” e “inocentes”, así como de san-
ciones.
A diferencia de lo que sucede habitualmente en
las escuelas, los alumnos fueron los que arbitra-
ron, y otras maestras y la directora se remitieron
a efectivizar la sanción, determinada, en los
hechos, por los alumnos. Aceptaron, en parte,
este modo de hacer justicia y también pusieron
en práctica otra idea acerca de cómo debe
implementarse. Al iniciar el proceso adminis-
trativo, la directora cumplió con una obligación
que tenía como autoridad de la escuela: presen-
tar la información de la manera más completa y
correcta y solicitar la separación de la maestra
del cargo que tenía. Por eso se ocupó personal-
mente de que la mamá de Débora presentara las
pruebas médicas del golpe recibido, de cerrar el
caso frente a los alumnos y de solicitar una
maestra suplente. En adelante, le correspondía
esperar que el proceso de investigación se lleva-
ra a cabo y procurar una vuelta a la normali-
dad de la vida en la escuela.
13
Diferente fue la perspectiva de otra docente
que no tuvo intervención durante el episodio,
pero expresó su opinión crítica unos meses
después, cuando evaluó como un gran error la
actitud que había tenido la directora al conva-
lidar la versión de los alumnos, porque impli-
caba también respaldar la validez de “hacer
justicia por sí mismos”. Esta docente expresó
de manera clara, que administrar justicia no
era función de los particulares y, mucho me-
nos, de los menores y sus madres porque esto
estimulaba que se percibieran como “due-
ños” del lugar y, por lo tanto, ponía en peligro
la autoridad de los docentes y de la escuela.
El comportamiento de la mamá de Débora
dio cuenta de una perspectiva similar a la de
los niños, cuando le pegó a la maestra. En
todo caso, se trató de imponer un castigo a
quien no lo había recibido. Es decir, el castigo
consistía en que no sería más maestra; de
hecho, una madre lo expresó de manera muy
clara cuando dijo “para mí que esa no era
maestra”.
Estos modos de pensar cómo hacer justicia
estaban también imbuidos de una descon-
fianza hacia los mecanismos propios del pro-
ceso administrativo judicial. En este sentido
fue contundente la ausencia de las madres
cuando, seis meses después de ocurrido el
hecho, se los citó para tomarles declaracio-
nes. Una mamá que no estaba citada pero
tenía su hija en esa clase me dijo: - “y para
qué vas a perder tu tiempo, si igual ya saben
lo que van a hacer”. Esta opinión tenía un
sentido similar al expresado por algunos do-
centes que, desde el momento que supieron
que a la maestra se le había otorgado un cargo
“privilegiado” en otra escuela, consideraron
que los procedimientos no eran confiables o,
en otros términos, que el caso se había cerra-
do con anterioridad al proceso de investiga-
ción que se llevaba a cabo. Por su lado, las
explicaciones de las madres, en casi todos los
casos, se acotaron a cuestiones momentáneas
del tipo “no tuve tiempo”, “trabajo todo el
14
día”, “me olvidé”, poniendo en evidencia la
poca importancia, o bien la distancia, con
relación al proceso administrativo. En este
sentido, podríamos pensar en un tipo de des-
creimiento vinculado a la distancia generada
por un mecanismo relativamente ininteligi-
ble, ciego e impersonal, que no está atento a
los padecimientos de las personas. Sin pre-
tender hacer una homología con el sistema
jurídico penal, resulta útil para comprender
esto, pensar al sistema jurídico como “sin
prójimos”, sin que ingrese “la noción de res-
ponsabilidad, tal como ella existe en el mun-
do de la vida.” (Segato, 2005:13). En el caso
de los procedimientos jurídico-administrati-
vos como el del sistema escolar, de manera
similar a lo que ocurre en el sistema jurídico
“el sujeto no responde a otros, en tanto que
interlocutores situados y plenos de concre-
ción, sino a una sociedad abstracta y reducida
emblemáticamente a una serie de funciones
de operadores, aplicadores y ejecutores de la
ley” (Segato, 2005:13), donde queda exclui-
da invariablemente la dimensión de las rela-
ciones interpersonales, la única que hubiera
permitido la participación de las madres.
El descreimiento con respecto a los procedi-
mientos jurídicos y a las instituciones que
integran el “poder judicial” del Estado, no fue
una actitud extemporánea y excepcional de
los actores de este suceso, sino que se susten-
tó en un estado de conciencia y de ánimo, que
se generalizó en gran parte de la población en
la Argentina de los últimos años, y se mani-
festaba en una acentuada suspicacia acerca
de la actuación de los jueces y los tribunales.
El accionar de la justicia entre los argentinos,
desde hacía más de una década, se presentaba
en discusión constante a través de diferentes
expresiones, muy en especial a través de
formas de manifestación de colectivos auto
convocados para reclamar por algún niño,
niña, adolescente y/o joven, víctima de una
golpiza, un tormento, una violación o la muerte
protagonizada por alguna fuerza de seguri-
Diana Milstein
dad o al menos, con su intervención5 . Esos
colectivos tenían una coincidencia práctica
básica, que consistía en la desconfianza hacia
los mecanismos que aplicaban las institucio-
nes porque no cumplían con los procedimien-
tos previstos para proteger a los ciudadanos y
aplicar las leyes vigentes. De este modo,
ponían en la arena pública el cuestionamiento
hacia un Estado que, en sus distintos esta-
mentos, demostraba su incapacidad para im-
partir justicia.
Administrar justicia a través de formas de
reparación de los daños producidos y del
establecimiento de sanciones adecuadas, es
uno de los roles fundamentales que le corres-
ponde al Estado y que, al mismo tiempo,
legitima su existencia. Cuestionar ese rol y
aplicar otros modos de impartir justicia, como
en el caso que analizamos, tiene implicancias
políticas en una dimensión discursiva que es
muy relevante, porque se produce dentro del
sistema educativo que forma parte del Esta-
do.
Las enseñanzas de l@s alumn@s
El modo de reclamo propio del “afuera” -en
este caso, la calle- producido por los alum-
nos, colocó ante el público la presencia de
comportamientos y relaciones que no se co-
rrespondían con la escuela, simbólicamente
constituida por los significados de la seguri-
dad y la protección de los niños. Al volverse
legítimo el reclamo de l@s alumn@s, se
pusieron en cuestión los límites que constitu-
yen el mundo escolar como separado de otros
mundos. Más allá de los propósitos inmedia-
tos que tuvieron, tanto los chicos como los
adultos que intervinieron inmediatamente
después, la interpelación a la escuela como
espacio simbólicamente separado al que no
deben ingresar valores considerados negati-
vos como la agresión física y la desobedien-
cia a la autoridad, por ejemplo, provocaron
una alteración de los fundamentos de la so-
Niños y niñas que enseñan: el grito de justicia
ciedad escolar. Si a esta alteración de los
límites simbólicos entre lo que sucede en la
escuela y “afuera”, le agregamos el trastroca-
miento del estereotipo de la clasificación
estigmatizadora que también produjo la “per-
formance”, podremos entender que el nivel
de cuestionamiento alcanzó valores intrínse-
cos y centrales del imaginario escolar: la
neutralidad y la normalización.
Hasta el momento que los alumnos de quinto
irrumpieron con la manifestación pública de
su denuncia, el descrédito que pesaba sobre
ese grupo operaba como un dato o, simple-
mente, un hecho existente ante el cual los
docentes tomaban postura. Los integrantes
del grupo tenían una aguda percepción del
lugar que tenían definido dentro de la escue-
la, lo que les permitió entender las razones
por las que, en principio, ellos no eran creí-
bles. Esa misma percepción fue la que les dio
la posibilidad de encontrar el punto donde la
marca de su descrédito se volvía inestable y
perdía esa carga de dato positivo, natural y
sellado.
Quien menos animadversión sentía por esos
alumnos, Eli, la buena maestra que los alum-
nos y las madres elogiaban sin retaceos, fue
quien trasmitió una de las más completas
definiciones del grupo cuya matriz existía
antes de su llegada a la escuela. Muchos de
ellos habían repetido de año, otros tenían
modos inadecuados y groseros de comporta-
miento, varios tenían problemas familiares y
otros tantos tenían familias que “estaban en
planes” y participaban en los “piquetes”.
Este conjunto de rasgos identificaba y dife-
renciaba de la manera más benevolente al
grupo.
Como se puede apreciar, cada uno de estos
rasgos y cada alumno individualmente consi-
derado, no definía al grupo. En la percepción
colectiva, esos rasgos heterogéneos se aso-
ciaban y combinaban entre sí produciendo
15
una generalización que incluía a todos como
portadores de una identificación que los dife-
renciaba de los normales. Debemos tomar en
cuenta que “normalizar” es una de las tareas
que desempeña la escuela y, para llevarla a
cabo, construye identidades específicas como
parámetros desde los que se evalúan y jerar-
quizan otras identidades, a través del señala-
miento de las diferencias.
Esta tarea de clasificación es una verdadera
“invención del otro” (Castro Gómez, 2004).
Instituye a un “diferente” a partir de la contra-
posición con el individuo normal o normali-
zado, por el efecto del trabajo material y
simbólico de socialización y resocialización
llevado a cabo por las instituciones del Esta-
do moderno, entre ellas la escuela, para pro-
ducir el sujeto adaptado como fuerza de tra-
bajo, al modelo del “buen ciudadano”. Cabe
recordar que la etapa fundacional de la escue-
la argentina estuvo presidida por un conjunto
de discursos, tipologías y dispositivos de
examen conocidos como positivismo peda-
gógico, tributaria del ideario positivista. El
positivismo fue:
(…) al mismo tiempo una cosmovisión y un
programa de acción, que se asumió como
fundacional también en el terreno de las ins-
tituciones de la vida social (…) que constitu-
yó su discurso y sus objetos en el cruce entre
pensamiento e institución: en la asistencia
médica y “mental”, la clasificación e inter-
vención sobre la criminalidad, los problemas
del aprendizaje y la disciplina en la educa-
ción, o, aún, en los alcances de un “diagnós-
tico” psicosocial y psicopolítico dispuesto a
sostener y remodelar las funciones del gober-
nante (Vezzetti, 1988:13).
En tal sentido, el positivismo pedagógico
nutrió los discursos y las prácticas escolares
de un amplio espectro de categorías tipifica-
doras de distintos tipos de “anormalidad”,
con el fin de identificar y separar temprana-
16
mente a estos niños que ingresaban inadver-
tidamente a la escuela de los “normales”.
Estas categorías, como oportunamente seña-
ló Foucault, se apoyaron imprecisa e
inconsecuentemente en la psiquiatría, la
criminología, las teorías de la herencia y el
racismo de base biologicista vigentes en la
época (Foucault, 1992) y abonaron, incluso,
la figura del “delincuente infantil”. Ninguna
de estas categorías ha sobrevivido como tal
en la escuela argentina actual, ni existen dis-
cursos teórico-pedagógicos explícitamente
discriminatorios, como los que sustentaron la
escuela “normal” de base positivista durante
las primeras décadas del siglo. Sin embargo,
el modo de asociar rasgos corporales, rendi-
miento intelectual, cualidades morales y ori-
gen familiar y social para tipificar al “diferen-
te” que se aparta de la categoría del “alumno
normal”, ha permanecido relativamente vi-
gente en la actualidad. Incorporado al sentido
común, como un sustrato del viejo positivis-
mo pedagógico, el agrupamiento -habitual en
las escuelas argentinas- en una sección de
grado de los alumnos llamados “problema”,
como en el caso de los alumnos de quinto de
la Escuela 40, confirma la presencia de los
procedimientos de ajuste y regulación del
orden social, que siguen incidiendo actual-
mente en las prácticas escolares.
En el caso que estamos analizando, la dife-
renciación que asociaba a estos alumnos con
quienes no ingresaban en el parámetro de
normales no podría haberse producido sin su
agrupamiento en la categoría residual de los
“alumnos problema” -aquellos que por diver-
sos motivos se destacan por “tener proble-
mas” o, directamente, constituirse en “ser un
problema”- identificados y diferenciados en
una sección y una sala que los agrupaba y
visibilizaba. Dicho de otro modo, no eran
diferentes al resto y por eso estaban en una
clase determinada, sino que, al estar en esa
clase, la percepción tendía a interpretar sus
comportamientos como propios de los dife-
Diana Milstein
rentes. En los términos de Goffman (1986),
estamos frente al fenómeno escolar del estig-
ma, del descrédito general de una persona o
grupo a partir de una marca particular que
“prueba” y simboliza esa desacreditación.
Esta producción de la diferencia mediante el
estigma, que también produce identidad, es
una descalificación que se impone en el mar-
co de relaciones de fuerza, sobre todo con
relación a quienes no son sólo sujetos des-
acreditados, sino también, por su condición
social o familiar, desacreditables. Esta última
noción, tomada con cierta libertad también
de Goffman (1986), nos sirve para definir la
situación en la que se vivían los mismos
alumnos de quinto de la tarde y que lograron
subvertir, momentáneamente, a través de la
“performance”. La imputación a la maestra
resultó de este modo, además de una defini-
ción que la excluía como tal, el rechazo de las
líneas divisorias que situaban a esos niños en
un lugar desacreditado de la vida escolar.
L@s niñ@s y la política
Puede aparecer como forzado o arbitrario
situar a los niños como actores de un modo de
intervención política en la escuela, sin em-
bargo resulta fácilmente reconocible al tomar
en cuenta que los niños, en este episodio,
produjeron una clara alteración de las rela-
ciones de poder dentro de la escuela. La
“performance” reprodujo, con conciencia,
una modalidad de acción colectiva en la esfe-
ra pública destinada a presionar a las autori-
dades que, tal como hemos mostrado a través
del análisis realizado en el capítulo anterior,
es inequívocamente político. Un grupo su-
bordinado dentro de la sociedad escolar, en-
tabló una pugna en la esfera pública en la que
fue impugnada y desautorizada una figura
clave como era una maestra y, como conse-
cuencia de ello, fueron trastocadas las rela-
ciones jerárquicas y fue destituida de su lugar
quien detentaba el lugar de la autoridad. Esta
disputa incluyó una momentánea apropia-
Niños y niñas que enseñan: el grito de justicia
ción de la clase por parte del grupo, lo cual
agrega otro rasgo esencial para comprender
el aspecto político de un proceso. La clase es
el espacio privilegiado en el que se concreta
una relación asimétrica entre una maestra y
un grupo de alumnos; en ese sentido, debe ser
comprendida como territorio apropiado por
cada maestra. La “performance” producida
por el grupo de alumnos modificó el sentido
de esta apropiación. Durante un corto perío-
do, el grupo generó otra dinámica en la rela-
ción y se adueñó del espacio de la clase.
Además, este cambio quedó fijado en alguna
dimensión importante porque fue el grupo
quien, finalmente, determinó a qué maestra le
entregaba este territorio que era esa clase.
La dificultad para encuadrar a los niños en
general y a los alumnos en particular como
actores políticos deviene de un modo de
considerarlos que subestima sus posibilida-
des de comprensión, restringe y limita los
contextos de sus acciones y comportamientos
y los desvaloriza en cuanto a sus capacidades
plenas de participación y agenciamiento en la
vida social. Es efecto, también, de la convic-
ción generalizada respecto a que la política es
“cosa de adultos” y no de niños, en tanto éstos
no cuentan con un pleno desarrollo y carecen
de elementos, conocimientos, hábitos y de-
más facultades que habilitarían a los seres
humanos como adultos socializados. Reco-
nocer a los niños como actores sociales y
agentes capaces de desarrollar prácticas orien-
tadas a producir efectos políticos, supone
otra comprensión que los inserta, del mismo
modo que a otros grupos sociales, dentro de
los procesos complejos de la vida social. Esto
implica apartarse de la idea que los entiende
como parte de una primera etapa del desarro-
llo de los seres humanos, similar a la noción
de primitivismo con la que se ha pensado a
pueblos y culturas no occidentales. Las expe-
riencias y lo que hacen y dicen los niños y las
niñas no deben ser entendidos en términos
comparativos por más y por menos respecto
17
a los adultos, sino que requieren ser compren-
didos evitando utilizar escalas graduales y
jerarquizadas de desarrollo y crecimiento de
los seres humanos.6
Del mismo modo que estudios antropológicos
fundacionales pudieron aprehender la dimen-
sión política de la vida social de sociedades
que denominaron sin Estado y esto dio lugar
a una comprensión más acertada que rompió
con la idea que la política se reduce a ciertos
ámbitos de la vida social, la aprehensión de la
dimensión política del comportamiento de
quienes se supone no tienen condiciones ni
atributos para desarrollarla, permite ver la
política en un lugar como la clase, en la que se
desarrollan prácticas supuestamente ajenas a
la política.
El episodio permite atender a la forma en que
los propios niños y niñas, con sus modos de
actuar, percibir e interpretar, pusieron en
entredicho una idea de niñez infantilizada y
mostraron la necesidad de incorporar sus
perspectivas y puntos de vista cuando nuestra
pretensión es describir y comprender lo que
sucede en ámbitos como las escuelas.
Como hemos visto, los niños y las niñas
también organizaron el episodio vivido como
una experiencia, y por eso podían dar cuenta
de ella. Es relevante tomar en cuenta que, en
ningún caso, sus recuerdos y argumentacio-
nes estaban alejados o dislocados respecto a
lo que narraban madres y docentes. Induda-
blemente, sus experiencias se insertaban sin
dificultad dentro del proceso a través del que
colectivamente se fueron constituyendo los
distintos modos de pensar y entender lo que
había sucedido. Parte del significado común
sobre el que reposaban las diversas versiones
consistía en que los niños compartían a gran-
des rasgos el modo generalizado de entender
la política como propia de un ámbito separa-
do. En este aspecto, dos niñas fueron muy
claras en sus apreciaciones:
18
-Política es lo que hacen la Chiche y la
Cristina7 . También lo que hace la tía de Ana,
que es como la secretaria de la Cristina acá.
-Yo sé de mi tío que trabaja en la política, da
la leche. Recibe la leche y la da. También
entrega otra mercadería. Los piqueteros no,
esos protestan y a veces hacen lío, pero unos
pocos están en la política.
Indudablemente, al menos en lo que respecta
al conocimiento de lo que era e implicaba la
política, las apreciaciones de estos niños ex-
presaban la opinión generalizada respecto a
que la política refiere a un ámbito acotado de
funcionarios y de gente que trabaja para que
funcione la relación entre los gobernantes y
los gobernados. No ingresarían dentro de ese
espacio las protestas callejeras que, precisa-
mente, son las que expresan el mayor poten-
cial de la movilización en la Argentina y que
en parte fueron recuperadas por los alumnos
de quinto en su protesta.
Es así que las interpretaciones de los niños
deben entenderse como parte del conjunto de
diálogos con el mundo adulto, de apropiacio-
nes y diferenciaciones, de zonas compartidas
y zonas propias, cuya adecuada comprensión
permitiría evitar un doble riesgo: el de
subsumir las voces y comportamientos de los
niños a los de los adultos, y el de considerar
esas voces y comportamientos, como una
expresión autónoma que autorizaría, equivo-
cadamente, a estudiarla como una “cultura
propia de los niños”.
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Notas
1. El trabajo de campo al que aludo formó parte de
mi trabajo de tesis de doctorado realizado en la
Universidad de Brasilia bajo la dirección de la
Dra. Rita Segato.
2. Las escuelas primarias en la provincia de Buenos
Aires, así como en otras provincias de la Argentina,
sufrieron un cambio estructural con la aplicación
de la Ley Federal de Educación en 1996, que
consistió en transformarlas en Escuelas Generales
Básicas. Esta reestructuración implicó que en lugar
de los históricos siete grados de escuela primaria,
pasaran a tener nueve años. Se incorporaron dos
años de la tradicional escuela secundaria, lo que
implicó modificaciones de tipo edilicio –realizadas
de manera rápida y precaria-, cambios en la compo-
sición del personal docente y directivo –en su
mayoría no deseados por la mayoría de los docen-
tes-, reducción de presupuesto y modificación de
los mecanismos de financiamiento, incesantes re-
organizaciones del organigrama de los Consejos
Escolares, entre otros.
3. Cuando un docente, por razones ajenas a su
voluntad, no está en condiciones de dar clase - es
decir, de estar “frente a alumnos”- pero puede
concurrir al lugar de trabajo y realizar tareas de
tipo administrativas, se le asigna lo que se deno-
mina “tareas pasivas”.
4. La inspectora sumariante es una docente que es
elegida en el nivel de inspectores -autoridad in-
mediata superior de los directores- para llevar
adelante los trámites de sumario: recabar infor-
mación a través de documentaciones, testimonios
y declaraciones, realizar un informe de lo actuado
y recomendar la continuidad o no del proceso,
19
medidas y sanciones que considere pertinentes.
5. No contamos con una estadística de manifes-
taciones callejeras reclamando justicia, pero los
medios de comunicación registran semanalmente
estos episodios. Contamos con informes de casos
de represión y muerte causados por fuerzas de
seguridad desde que en el país funciona el estado de
derecho en 1983. Organismos tales como el CELS
(Centro de Estudios Legales y Sociales), el SERPAJ
(Servicio Paz y Justicia) y la CORREPI (Coordina-
dora contra la Represión Institucional y Policial) se
han encargado de realizar seguimientos e investi-
gaciones de estos casos. En función de dar cuenta
de la intensidad de estas situaciones cito un párrafo
de un informe de la CORREPI del año 1999, en el
que se presenta a modo de resumen, el archivo de
casos presentados ante organismos oficiales: “El
primer archivo tenía 262 casos registrados en todo
el país desde 1983 hasta 1996, con un promedio de
muertes en ese último año de 2.66 por mes. Conti-
nuamos actualizando permanentemente el Archi-
vo, y el 28 de noviembre de 1997 presentamos al
Ministerio del Interior y a la opinión pública un
nuevo informe con 382 casos. En 1998 presenta-
mos el tercer archivo. La cantidad total de muertes
había trepado a 471 hasta el 28 de noviembre, con
un promedio para ese año de 4 muertos por mes. En
1999 la tendencia se ha mantenido en alza, llegan-
do a 625 casos… El distrito con mayor cantidad de
personas muertas por la represión estatal es -como
no podría ser de otra manera- la provincia de
Buenos Aires, que concentra un 46% del total del
país (282 casos)” En el año 2005, según constó en
el informe presentado por esta misma Coordinado-
ra, las fuerzas de seguridad provocaron más muer-
tes que nunca desde 1983, un total de 183. “A
diferencia de 2004, cuando se producía una muerte
cada 60 horas, durante 2005 ocurrió cada 48 horas,
es decir, día por medio. La entidad precisó que el 64
por ciento de las víctimas son jóvenes de 15 a 25
años, y más de la mitad menores de 18.” (Diario
Página 12, 9/12/2005)
6. Hago referencia a los trabajos fundacionales
en Antropología de Margaret Mead (1932 y
20
1985), Iona y Peter Opie (1969 y 1977), John y
Beatrice Whiting (1975), Marcel Griaule (1938),
Mary Ellen Goodman (1972); en una línea histó-
rica también fundacional, a Philippe Ariès (1987)
y al conjunto de trabajos de las tres últimas
décadas que han constituido los campos acadé-
Diana Milstein
micos de Antropología y Sociología de la Infan-
cia.
7. Se referían a Chiche Duhalde y Cristina
Kirchner, ambas candidatas a senadoras en las
elecciones de octubre de 2005.