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Nueve experiencias de FC en la Universidad

4.15. Conclusiones

La propuesta que se presenta es el resultado de la formación


recibida sobre Flipped Learning, así como la puesta en práctica de pe-
queñas pinceladas Flipped durante el curso 2016-2017. El resultado
de esta experiencia inicial tanto por parte de los profesores como
por parte del alumnado es altamente positiva, porque facilita una
profundización mayor en el temario práctico de la asignatura. La
propuesta que aquí se detalla es el resultado de la reflexión sobre
esta experiencia inicial, integrando el aprendizaje cooperativo y el
Flipped Learning, que esperamos llevar a cabo durante el próximo
curso académico.

E29: La gamificación como solución


para motivar el trabajo previo
a las sesiones prácticas de aula invertida
en el laboratorio

J. Carlos López Ardao. Universidade de Vigo.


Contenido: Tecnologías de red.

4.16. Introducción y contexto


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Soy profesor en la Escuela de Ingeniería de Telecomunicación


de la Universidad de Vigo, donde imparto la asignatura de Máster
«Tecnologías de red». La asignatura se imparte en un cuatrimestre a
lo largo de doce sesiones de aula de 2 horas y ocho sesiones de la-
boratorio de 90 minutos. En nuestro caso, empleamos el modelo de
aula invertida en las sesiones de laboratorio, dedicando las sesiones
de aula a explicar los conceptos básicos de la materia, que luego se
llevan a la práctica en las sesiones de laboratorio.

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Santiago, Raúl, et al. Flipped classroom: 33 experiencias que ponen patas arriba el aprendizaje, Editorial UOC, 2017. ProQuest
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4.17. Diseño

La forma de llevar el modelo de aula invertida a las sesiones de la-


boratorio consiste en entregar a los alumnos el enunciado de la práctica
(se sube al aula virtual) previamente a las sesiones de laboratorio. Dado
que pueden usar en casa las mismas herramientas del laboratorio, les
pedimos que repasen la teoría vista en clase y que intenten realizar en
casa la práctica de forma autónoma o, al menos, una pequeña parte
introductoria creada a tal efecto, y con una dificultad y dedicación in-
tencionadamente bajas.
El objetivo es que los alumnos comprendan el contexto y escenario
de cada práctica, y lleguen al laboratorio ya familiarizados con las herra-
mientas y las operaciones más sencillas, de forma que puedan terminar
la práctica durante la sesión de laboratorio en pequeños grupos y de
forma casi autónoma, con un seguimiento y ayuda puntual por parte
del profesor.
No obstante, el primer año que se impartió esta materia, en el cur-
so 2014-2015, nos topamos con un problema, sinceramente inespe-
rado: solo unos pocos alumnos leían los enunciados de las prácticas
e intentaban realizar la parte inicial propuesta, destacando que, según
los datos de acceso proporcionados por la plataforma de aula virtual,
muchos alumnos ni siquiera accedían a las prácticas para descargarlas o
verlas en línea. Como resultado de ello, a muchos alumnos les costaba
avanzar en la realización autónoma de las prácticas, por lo que, final-
mente, para poder terminar las sesiones en los 90 minutos, acababa
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por mostrarles yo cómo se realizaba la práctica, proyectando la pantalla


de mi ordenador. Cabe destacar que, incluso así, a algunos alumnos
todavía les costaba seguir la sesión, por lo que las interrupciones eran
constantes y el aprovechamiento final de la sesión de laboratorio dis-
taba bastante de lo deseable. Esta situación hizo que me plantease la
búsqueda de posibles soluciones.
En resumen, el modelo del aula invertida puede resultar fantástico,
pero es obvio que el éxito de una sesión de aula invertida depende en
gran medida de que los alumno realicen las tareas previas encomenda-
das para casa (leer y entender un texto, preparar una práctica, ver un

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vídeo, hacer un ejercicio, etc.). Ese es uno de los principales problemas


con los que debe enfrentarse este modelo pedagógico y, en este artí-
culo, me centraré precisamente en explicar cómo decidí encararlo para
minimizar sus consecuencias.
Mi propuesta parte de aprovechar la importancia que ha cobrado
actualmente la evaluación continua en la docencia universitaria y tam-
bién de la necesidad que ha traído consigo el Plan Bolonia de contabi-
lizar de alguna forma el trabajo fuera del aula. Obviamente, esto no es
ninguna novedad en EP y ES, por lo que la propuesta es igualmente
válida para dichos niveles.
La idea consiste esencialmente en introducir un sencillo mecanismo
de gamificación que fomente y premie ese trabajo del alumno previo a las
sesiones de laboratorio. El mecanismo consiste en otorgar cierta canti-
dad de «puntos de juego» a aquellos alumnos que hayan intentado reali-
zar, como tarea en casa, la pequeña parte introductoria de la práctica, y
la entreguen en el aula virtual con antelación a la sesión de laboratorio.
En ocasiones, se otorga una cantidad adicional de puntos algo menor
si además esa tarea se completa correctamente. Como decíamos ante-
riormente, con esta pequeña tarea, planteada con antelación suficiente
y de un esfuerzo estimado máximo de una hora semanal, pretendemos
motivar al alumno a reflexionar y a trabajar tanto sobre los conceptos
teóricos explicados como sobre la práctica que va a realizar, facilitando
con ello una realización y seguimiento de la práctica en el laboratorio
con un nivel de autonomía bastante satisfactorio.
Dado que se imparte una sesión de aula cada semana, pero, en cam-
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bio, hay semanas sin sesión de laboratorio, durante esas semanas, tras la
sesión de laboratorio se plantea un cuestionario, test de autoevaluación
o una nueva tarea algo más compleja para realizar en casa, como con-
tinuación y conclusión de dicha sesión, igualmente puntuable y con el
objetivo de afianzar el aprendizaje, pero, sobre todo, para medir el nivel
de aprovechamiento de la sesión práctica.
Los «puntos de juego» que cada alumno va obteniendo semanal-
mente con estas tareas y test se suman a su marcador personal. El
ranking de puntos de la clase es público y se va actualizando tras cada
tarea para que todos vayan viendo su progreso en relación con la clase.

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Para convertir los «puntos de juego» obtenidos por cada alumno en


una calificación (entre 0 y 10) que pueda finalmente ser ponderada con
el resto de pruebas evaluables de cara a la evaluación continua, se usa
una simple regla de proporcionalidad que depende del valor central de
puntos M de la clase (el que equivaldría al 5). Para beneficiar al alumno
y evitar casos extremos, se toma como valor central el más pequeño
entre el valor medio, la mediana y la mitad del máximo de puntos obte-
nible. Cualquier alumno que sume 2M puntos o más obtiene un 10 en
esta parte, y para el que tiene una cantidad de puntos P < 2M, su nota
será P*5/M.
Cabe destacar que se puede usar cualquier otro mecanismo que se
desee para convertir los puntos finales en una calificación. En particu-
lar, podría usarse uno que no dependiese de los puntos del resto de la
clase (un punto o nivel de calificación cada cierta cantidad de puntos
de juego, por ejemplo), pero en mi opinión es precisamente esta una de
las virtudes deseables del mecanismo, que motiva al alumno a intentar
progresar y seguir el ritmo de la clase en cuanto al aprovechamiento de
las sesiones prácticas y, por ende, de las teóricas, pues su nota depende
en buena medida de ello.

4.17.1. Descripción de las herramientas y recursos


empleados

Resulta obvio que para llevar a cabo esta experiencia necesitamos,


por un lado, una herramienta o servicio donde publicar las tareas y re-
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cibir las respuestas en línea. Ello puede realizarse a través de cualquier


plataforma de aula virtual como Moodle, Edmodo, etc., o simplemente
solicitando archivos a través de Dropbox u otro servicio de almacena-
miento en la nube. Dado que estas tareas deben calificarse con «puntos
de juego», si usamos una plataforma de aula virtual, lo ideal sería que
esta permitiese asignar puntos a las distintas tareas y que estos fuesen
acumulables a un ranking. En el caso de Moodle, el plugin Block Ranking
permite hacerlo de forma razonablemente satisfactoria. Si optásemos
por alguna solución simple de recogida de tareas, como una carpeta de
Dropbox, o simplemente de forma manual, podemos recurrir a algún

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mecanismo que nos permita ir acumulando puntos y mostrárselos a los


alumnos en un ranking público. Una herramienta como Flippity es una
solución simple basada en hojas de cálculo de Google.
En nuestro caso, utilizamos un entorno de aprendizaje social (So-
cial Learning Environment – SLE) como SocialWire, que nos permite ya
crear tareas puntuables con puntos de juego acumulables a un ranking
público.

4.17.2. Valoración de la experiencia

Tras dos cursos (2015-16 y 2016-17) usando este modelo de aula in-
vertida de forma conjunta con el mecanismo de gamificación, debo decir
que el binomio ha resultado altamente satisfactorio, pues se ha produ-
cido el efecto deseado en cuanto al imprescindible trabajo previo en
casa, logrando que la mayoría de los alumnos se descarguen la práctica,
la lean e intenten resolver la parte introductoria solicitada. Con ello, es
destacable la gran autonomía alcanzada por los alumnos en el desarro-
llo de la práctica en las sesiones de laboratorio con respecto al primer
año. Se nota además que el alumnado sigue las sesiones prácticas con
menor dificultad y ello ha redundado en una sensible mejora de los
resultados académicos, también motivado porque este trabajo regular
se premia en la calificación final.
A modo informativo, la nota obtenida por «puntos de juego» su-
pone un peso del 10 % sobre la nota final para aquellos alumnos que
optan por la evaluación continua, que son la inmensa mayoría. El resto
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de pruebas evaluables son dos exámenes parciales (20 % cada uno) y


un examen final de toda la materia, que pesa un 50 %. La experiencia
positiva de estos dos años nos indica que esta ponderación del 10 % se
considera un incentivo suficiente por parte de los alumnos, por lo que
se mantendrá en cursos venideros.
Entre las posibles mejoras que estamos considerando para los
próximos cursos, se halla la introducción de nuevos elementos de
gamificación para incrementar ligeramente la participación y motiva-
ción, como la asignación de emblemas (badges) a alumnos por la con-
secución de objetivos intermedios (tras entregar correctamente un

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