ANTECEDENDETES

“Aquí no hay otro mensaje más que blindar a la educación y seguir buscando más recursos y
más inversión, y hacerlo de una manera más eficiente”, fue lo declarado por Gabriel Ramos
debido a los resultados de la prueba PISA de 2015 como directora de gabinete de la OCDE,
que realizo una evaluación a 540 mil estudiantes de 15 años en 72 países donde México
ocupo el lugar 52 de los 72 países antes mencionados y en donde obtuvo un puntaje de 408
puntos en matemáticas siendo de las 3 áreas a evaluar la de menor puntaje, es por esta razón
que a nivel nacional se volvió prioridad lectura, escritura y matemáticas; pues ciencias aun
entro dentro de la media internacional con 416 puntos.

El rezago que manifiesta México en lo que a matemáticas se refiere es de casi 3 años

comparado con el de 34 países que están en la OCDE, de ahí su importancia nacional.

Si bien las operaciones básicas son parte importante a cubrir en este punto yace una
gran dificultad en el proceso de adquisición de las tablas de multiplicar y es que en México
conforme al nuevo programa es en tercer grado donde se adquiere dicha operación. Ya que
en segundo grado, los alumnos aprenden a identificar sumas repetidas como multiplicaciones
para la solución de problemas. Pero es en tercero donde desarrollan formas de calcular los
productos de dígitos, a la par que los van memorizando.

Es así que en el programa de este grado aparece el termino memorización de

productos que consiste en entablar la relación entre productos conocidos y no conocidos por
lo que le será de gran importancia al alumnado poder incrementar el repertorio de sus
productos conocidos (especialmente aquellos por 2, por 5, por 10, por 20…). Un ejemplo de
ellos es que 5 × 8 = 40 es útil para obtener 6 × 8 o 4 × 8, ya que: 6 × 8 = 5 × 8 + 8 o 4 × 8 =
5 × 8 – 8. Es así que en forma gradual los alumnos irán completando su cuadro de
multiplicaciones.

Esto con la finalidad, de que los alumnos pueden empezar a resolver multiplicaciones
en las que se da el producto, pero falta un factor, por ejemplo, 8 × — = 56, y también en las
que faltan los dos factores. SEP (2017). “Orientaciones didácticas de multiplicación” en plan
y programa de estudio, orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación. Educación
primaria 3°. México, 2017.
 Según lo anterior conforme al nuevo modelo educativo este proceso no sería mayor
problemática sin embargo quien no ha conocido un docente, un alumno o un padre de familia
que no haga mención de cuán difícil resulta adquirir las tablas de multiplicar, volviéndose un
hito. Cómo enseñar las tablas de multiplicar y qué recursos utilizar para facilitar su
aprendizaje es igualmente una cuestión que todo profesor se plantea en su práctica diaria.

Tal es el caso de Florez (2012). De la Universidad de Pamplona, Colombia en su

proyecto “Aprendiendo a multiplicar jugando, proyecto pedagógico de aula”. En donde
quedo de manifiesto que los alumnos de tercer grado donde realizo su investigación
presentaban dificultad en el aprendizaje del pensamiento matemático, siendo específicamente
la problemática en la adquisición de operaciones de multiplicación y las de división,
mostrando así que es una falacia lo que los programas pudieran plantear.

Partiendo de este punto se puede buscar entonces la conceptualización de cada una de

las variables involucradas para ver cuan complejo resulta la adquisición de las tablas de
multiplicar.

EPISTEMOLOGIA

Todo docente en su formación a requerido involucrarse en este concepto pues es base

fundamental de la pedagogía tal y como lo concibiera su fundador Jean Piaget (1970) al crear
una teoría del desarrollo del conocimiento “que trata de descubrir las raíces de los distintos
tipos de conocimiento desde sus formas más elementales y seguir su desarrollo en los niveles
ulteriores, inclusive hasta el pensamiento científico”, pues Piaget consideraba que el
pensamiento es una creación con una continuidad , y que la inteligencia no sería mas que la
capacidad del organismo al medio en una interacción constante entre ambos. Siendo así la
inteligencia un proceso según fases, donde se manifiesta un estadio del equilibrio como
producto del sujeto y el objeto, como lo es la asimilación y la acomodación. Estas llamadas
fases de equilibrio se caracterizan como estructuras ya que organizan la conducta del sujeto
en su proceso adaptativo.
 De aquí parten para Piaget “la génesis sin estructuras y las estructuras sin génesis”
manteniéndose en la postura de que no existirían estructuras que no tengan como antecedente
otras. Se concebirá que el conocimiento no es a partir de objetos, ni sujetos sino más bien
partiría de una total indiferenciación. Podría por tanto decirse que para Piaget el pensamiento
tuene su origen en las operaciones del sujeto (operacionismo). Que crea el proceso adaptativo
biológico, que se definiría como el desarrollo de lo que es la inteligencia. Esta adaptación es
la formación de estructuras progresivas que se manifiestan en la conducta del sujeto. Los
mecanismos de transformación de estas es la asimilación que consiste en acción del sujeto
con el objeto a los que modifica mientras que lo referente a la acomodación siendo la
modificación del sujeto sobre el objeto. Modificando su esquema de acción que es la
conducta del sujeto, que le permite regular su relación con el medio, creando lo que se llama
esquemas del comportamiento.

ESTRUCTURAS MATEMATICAS Y ESTRUCTURAS DE LA INTELIGENCIA.

Retomar la epistemología de las matemáticas resulta relevante para abordar el tema

que nos ocupa, partiendo de Bourbaki, en un articulo de nombre “La arquitectura de las
matemáticas” menciona en su tesis “que frente a la disparidad de teorías en matemáticas se
pueden abstraer las relaciones estructurales o comunes a las diferentes disciplinas haciendo
caso omiso de sus elementos. Al ser precisadas las condiciones de esas relaciones
interdisciplinarias se pueden construir los axiomas de la estructura descubierta. Construir la
teoría axiomática sería, entonces, extraer las consecuencias implícitas en esos axiomas. Si
tales estructuras son demostradas como no reductibles entre sí, se les puede llamar matrices.
Estas son:

A.1 Estructuras algebraicas. Su prototipo es el gruyo. En éste, si se dan dos elementos X y Y

del sistema, se determina en esa dirección un tercer elemento Z, a través de una operación
(x) que reúne los dos elementos primeros X x Y = Z.

A.2 Estructuras de orden. Un tipo importante de ellas es el reticulado, referido a las h

relaciones X RY (donde X es máximamente, igual a Y). Aquí los dos elementos no determinan
unívocamente al tercero, sino que se tiene: XRX, XRY, YRX: X0Y y si XRY y YRZ, entonces
XRZ. (Sin descartar el caso de estructuras donde X y Y son incomparables; cuando R significa
“contenido en).

A.3 Estructuras topológicas. Referida a los conceptos de “en torno”, “limite” y continuidad.
A estas estructuras matrices se agregan axiomas adicionales, trayendo nuevas consecuencias
a partir de la diferenciación por combinación de aquellas. Se forman así las estructuras
múltiples (álgebras topológicas, topología algebraica, ote.) para construir finalmente las
teorías matemáticas particulares.

Si rastreamos el origen de estas estructuras, es fácil notar que son naturales (en el
sentido de que espontáneamente tengamos los conceptos de ellas, pues no se llega a tomarlas
sino hasta el nivel de educación universitaria). Pero ello no destaca la hipótesis de que haya
estructuras mentales coordinadoras semejantes a las algebraicas y de estas, consideradas
como acciones interiorizadas, una relación con la coordinación espontanea de las
operaciones.

Las investigaciones han demostrado que al intentar clasificar las estructuras de las
operaciones de la inteligencia se hallaron tres tipos irreductibles entre si en lo que respecta a
su origen, a saber: las operaciones cuya reversibilidad era la intervención o anulación (A – A
= O) (semejante al modelo algebraico o de grupo); las de reversibilidad consistente en la
reciprocidad (estructuras de orden) y las basadas en lo continuo (topológicas). Estos procesos
operativos elementales se dividen en dos clases fundamentales: agrupamiento (inversión y
reciprocidad) y las topologías (relativas a la construcción del objeto como totalidad; las
operaciones relativas al espacio y el tiempo).

La reversibilidad por inversión permite que a toda operación corresponda su inversa

(T y T-i); la reciprocidad permite intercambiar los términos de una relación (A > B), invertirla
o ambas. Respecto a las transformaciones topológicas, estas soportan la integración de los
objetos como totalidades sobre la base de las operaciones referidas al espacio y el tiempo.
Antes que el niño aprenda una geometría a través de la enseñanza, tiene una “geometría de
las acciones (nociones de conservación progresivas a partir de coordinación de acciones).
ETAPAS COGNITIVAS (DESARROLLO DEL ALUMNO)

Ahora bien, si se ve como son los principios del conocimiento por medio de la
epistemología es igual de relevante poder rescatar la preparación genética del alumno tal y
como la epistemología lo menciona para saber en que momento es propicio adquirir estos
conocimientos. Regresando a Piaget divide estas etapas en cuatro, que son:

Etapa Sensoriomotora: que consiste del nacimiento hasta los dos años de edad, en el
desarrollo de este periodo los niños comienzan a entender la información que perciben por
medio de sus sentidos, iniciándose así en el desarrollo de intención con su entorno por lo que
suelen manipular objetos, en esta etapa no logra existir aun permanencia de los objetos si no
pueden ser identificados por sus sentidos, por lo que uno de los mayores logros de esta etapa
será la capacidad del niño sobre la permanencia de objetos, pues existen aun que no pueda
verlos. Siendo está a capacidad adquirida hasta el final de la etapa y representa la habilidad
para mantener una imagen mental del objeto sin la necesidad de que este sea percibido por el
niño.

Etapa preoperacional: que es la etapa que comienza cuando ya hay permanencia del
objeto, que da inicio desde los dos hasta los seis años. En esta etapa los niños interactúan con
su ambiente haciendo uso de palabras y también de imágenes mentales. Se caracteriza
primordialmente por el egocentrismo, es decir se tiene la creencia que todas las personas
tienen la misma manera de percibir el mundo.

En esta etapa los niños también creen que los objetos inanimados tienen las mismas
percepciones que ellos tienen, escuchando, viendo, sintiendo, etc., junto con ello aparece para
el niño de igual manera la conservación de la cantidad que se refiere a la capacidad del niño
para entender que la cantidad no cambia cuando la forma cambia; pues se están centrando en
solo un aspecto del objeto.

Otro logro relevante de esta etapa se centra en la reversibilidad del pensamiento, es

decir, que el niño puede realizar operaciones o pensamientos en forma inversa.
ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS

Esta etapa se da entre los siete y los doce años aproximadamente, caracterizada por
una disminución gradual del pensamiento egocéntrico y por la capacidad creciente de
centrarse en más de un aspecto ante un estímulo.

Ya en esta etapa el niño será capas de entender el concepto referido sobre agrupar,
por ejemplo, el concepto de billetes y monedas pertenecen a un concepto más amplio llamado
dinero.

Solo pueden aplicar la nueva comprensión adquirida a objetos concretos, claro esta
que sean objetos ya hallan experimentado con sus sentidos. Pues aun requieren desarrollarse
aquellos objetos que solo aun han imaginado o bien no han interactuados por medio de sus
sentidos con ellos.

ETAPA DE LAS OPERACIONES FORMALES.

Esta es para Piaget la ultima etapa del desarrollo cognitivo que da comiendo desde
los doce años en adelante, pues es justo en esta etapa que el niño comienza desarrollar una
visión más abstracta del mundo que le rodea y da comienzo a la utilización de la lógica
formal. Ya en esta etapa es capaz de aplicar la reversibilidad y la conservación a las
situaciones tanto reales como imaginadas. Dando paso a una comprensión del mundo mucho
mas amplia y tener presente la idea de la causa y el efecto.

Gracias a lo anterior la etapa propicia el desarrollo de hipótesis y poder dichas

hipótesis a prueba para la resolución de problemas. Otra característica en esta etapa es la
capacidad manifiesta de razonar en contra de los hechos.

DIDACTICA

Es importante definir el concepto de didáctica pues esta inserto en este proceso de

enseñanza aprendizajes, en el diccionario de ciencias de la educación (1998:408-409) se hace
mención de varias definiciones;1) Enseñar materias escolares, 2) Don innato e intransmisible
para comunicar saberes poseídos. 3)Manejar recursos para que los alumnos aprendan o
facilitar con normas la interiorización de cultura y modelos de comportamiento positivos para
comunidad o grupo. 4) Sistemas controlables de secuencias repetibles optimizantes para
interiorizar cultura a base de decisiones normativas, prescritas, o preceptuadas. 5) Principios
sobre normativas enseñantes para el aprendizaje. 6) Saber formalmente especulativo, pero
virtualmente practico, cuyo objeto propio es tomar decisiones normativas hipotéticamente
obligatorias sobre los interactivos trabajos docente y discente, congruentes con las vías o
métodos de información, cuyo método propio es la óptica secuenciación indicadora,
repetitiva, presionante o abierta sobre el discente, y cuyo fin es la instrucción o integración
de la cultura.

Citando a san Juan: “La didáctica es la ciencia de la enseñanza y el aprendizaje”. La

enseñanza en cuestión pedagógica es la acción de transmitir conocimientos y de estimular al
alumnado para así poder adquirirlos. En lo que a aprendizaje se refiere es la adquisición de
estos conocimientos. Es así como enseñanza y aprendizaje quedan vinculados, podría decirse
que la enseñanza provoca el aprendizaje. Mismos que a su vez concluye en la instrucción.
Pudiendo concluir que la instrucción es el resultado de la acción transmisiva de la enseñanza,
que provoca a su vez la acción receptiva y adquisitiva del aprendizaje. También hay
enseñanzas que no concluyen en el aprendizaje, que más bien podría decirse son de un sentido
mostrativo o indicativo, como por ejemplo mostrar el camino a algún lugar. Pero en este
sentido pedagógico que nos compete es una exposición de saber y de llevar al aprendizaje y
a la instrucción.

Esto de la instrucción es el medio de enriquecer y perfeccionar las facultades

intelectuales. Se nos presta así otra visión de la didáctica como una ciencia que estudia la
educación intelectual del hombre, dando su origen en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Existe Herbart que considera a toda educación es reducida a lo intelectual, pues

saturaron el valor de lo que es instrucción y por lo tanto consideraron a la pedagogía como
una teoría de la instrucción, integrándola al concepto de didáctica, Con ello el termino
educación está siempre presente.

Para Nassif (1980) etimológicamente la palabra educación procede del latín educare,
que significa criar, nutrir o alimentar y de ex - ducare que equivale a sacar, llevar o conducir
desde adentro hacia afuera. Esta doble etimología ha dado nacimiento a dos acepciones que,
por lo menos a primera vista serian opuestas. Según la primera la educación es un proceso de
alimentación o de acrecentamiento que se ejerce desde fuera; si, en cambio, se adopta la
segunda ya no se trata de una crianza o de una alimentación mediante presión externa, sino
de una conducción, de un encausamiento de disposiciones ya existentes en el sujeto que se
educa. Los dos sentidos de esas raíces etimológicas sustentan respectivamente la calificación
de acrecentamiento (educare) y de crecimiento (ex – ducare) y constituyen los conceptos
centrales de dos ideas distintas de la educación que a través del tiempo han luchado por
imponerse. Esto distingue lo que se llamaría una educación tradicional, de corte más bien
intelectualista, donde el docente tiene un papel protagónico y el alumnado adquiere un papel
pasivo como un simple receptor de conocimientos; de lo que hoy se pretende en el ámbito
educativo, basado en la actividad, la libertad y la espontaneidad del alumno.

EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

Para Torre (2001) la conceptualización de didáctica son procesos de enseñanza

aprendizaje que generan: la comunicación, la sistémica y el curriculum. Se trata de tres
maneras de entender las relaciones entre el docente, alumno, contenidos, estrategias y
prácticas. Siendo la comunicación la primera vía de transmisión educativa.

Existiendo así dos protagonistas en este proceso comunicativo de enseñanza

aprendizaje aparece la enseñan y el aprendizaje. Para Torre (2001) en lo referido al
aprendizaje; esta vinculado al proceso de enseñar que surge de la conjunción, del intercambio
de la interacción entre el docente y el aluno dentro de un contexto determinado y con unos
medios y estrategias concretas constituye el inicio de la investigación a realizar. La
reconsideración constante de cuales son los procesos y estrategias a través de las cuales el
alumno llega al aprendizaje.

Es así que el fenómeno de enseñanza aprendizaje se vive y se crea desde los procesos
de interacción e intercambio regidos por determinadas intenciones en principio destinadas a
hacer posible el aprendizaje; y a la vez es un proceso determinado desde fuera, en cuanto que
forma parte de la estructura de instituciones sociales en las cuales se desempeñan funciones
que se explican no desde las intenciones y actuaciones, sino desde el papel que juega en la
estructura social, sus necesidades e intereses. Quedando así planteado el proceso de
enseñanza aprendizaje como un sistema de comunicación intencional y en el que se generan
estrategias en caminadas a provocar el aprendizaje (Contreras 1990)

“Aprendizaje es un cambio perdurable de la conducta o en la capacidad de conducirse

de manera dada como resultado de la practica o de otras formas de experiencia” (Shuell,
1986)

Examinando a fondo esta definición. Se podría decir que usamos el termino

aprendizaje cuando alguien se vuelve capaz de hacer algo distinto de lo que hacia con
anterioridad. Aprender requiere del desarrollo de nuevas acciones o la modificación de las
acciones presentes. En el acercamiento cognoscitivo que inferencial en donde no lo
observamos directamente sino a sus productos.

En el segundo criterio aplicable a este termino de aprendizaje podríamos decir es que

el cambio conductual (o la capacidad de cambiar) perdura. Este aspecto de la definición
excluye los cambios conductuales temporales; son temporales porque cuando suspendemos
la causa, el comportamiento vuelve el estado previo a la incidencia del factor. Es materia de
polémica que tanto han de percibirse los cambios para ser tomados por aprendidos, pero casi
todos los estudiosos aceptan que, con toda probabilidad, los cambios que duran apenas unos
segundos no suponen aprendizajes.

En cuanto a la enseñanza que es un factor inherente al aprendizaje se puede decir que

a través de los tiempos se le relaciona en la acción de realizar actividades que lleven al
alumno a aprender, en particular, a instruirlo y hacer que ejercite la aplicación de la conducta
adquirida por medio del aprendizaje (habilidades). Hoy día la enseñanza esta enfocada en la
comprensión de los alumnos, lo cual implica no solo que los estudiantes aprendan elementos
individuales en una red de contenidos relacionados sino también en las conexiones entre
ellos, de modo que pueden explicar el contenido de sus propias palabras y pueden tener
acceso a el y usarlo en situaciones de aplicación apropiadas dentro y fuera de la escuela.
(Bereiter y Sardamalia.,1987).

Por lo anterior no se daría tanta importancia a que el docente enseñe sino más bien
todo estaría enfocado a que el alumno aprenda. En palabras de Frida Diaz Barriga (1998), la
función del docente no puede reducirse ni a la simple transmisión de la información, ni a la
de facilitador del aprendizaje. Antes bien, el docente se sustituye en un mediador en el
conocimiento. En dicha mediación el docente orienta y guía la actividad mental constructiva
de sus alumnos, a quienes proporciona ayuda pedagógica ajustada a su competencia. Así el
estudiante aprende lo que se propone aprender, pero aprende siempre y cuando construya su
conocimiento y ya sea que asimile la nueva información o que modifique sus esquemas
previos, el resultado de dicho aprendizaje es una modificación en su estructura cognitiva.
Los docentes por tanto deben considerar las manifestaciones de los procesos mentales
durante el aprendizaje y los factores que influyen sobre este.

Es así Como el alumno selecciona, codifica, abstrae, integra y recupera información

para poder darle solución a los problemas planteados; dando pie a que el docente propicie
situaciones para que el alumno se adueñe de ellos y de uso a la información compatible con
lo que ha adquirido.

Activando así por parte del alumno su propia capacidad para la resolución de
problemas y practicando las aptitudes relacionadas con el empleo de la información y la
resolución de problemas. Es de resaltar que algunas ocasiones los alumnos no son capaces
de dar explicación como hacen algunas cosas, pero volver a su propia conducta tienen la
oportunidad de reflexionar sobre ello.

El alumno selecciona, codifica, abstrae, interpreta, integra y recupera información

para solucionar problemas y el docente debe propiciar situaciones para la participación,
acción, pensamiento y descubrimiento (explore la situación); debe presentar su clase en
forma agradable, interesante y comprensible, además de esperar a que los alumnos estén
dispuestos a volver en si mismos, antes de hacer las abstracciones para que sean capaces de
entenderlas. La activación al momento de solucionar problemas recompensa a los alumnos
intrínsecamente y la compatibilidad de la nueva información con la que el alumno posee es
análogo a los aprendizajes significativos. Según Bruner, la enseñanza puede facilitar el
proceso de descubrimiento de los niños por si mismos, sin que ello pueda significar encontrar
verdades totalmente nuevas. Y es por ello que la enseñanza requiere propiciar un ambiente
lleno de situaciones en las que el alumno pueda abordar y favorecer ser su autonomía y que
logren estimularlo por medio de hacer, por lo que debe tomar en cuenta su planeación y que
el alumno aprenda así a través de la actividad que se le presenta, descubriendo y resolviendo
problemas (Serrano,1990).

ESTRATEGIA

Las estructuras como procedimiento, conceptos y criterios no pueden ser traducidas

a niveles de realización de objetivos, si sobre ellas se construye el currículo se posibilita la
traducción de cortés de conocimiento de Bruner y se “permite un aprendizaje que desafía
todas las capacidades y todos los intereses de un grupo variado” (Stenhouse, 1991).

Stenhouse capto a juicio de Elliot (1194), el significado pedagógico de la

consideración de la educación como una forma de praxis, entendida como “la actualización
de ciertas cualidades éticas en la forma que unas personas dirigen sus vidas en relación con
las demás”, en vez de cómo un proceso técnico. Esto permitió visualizar dentro del currículo
como praxeologías (estrategias hipotéticas para llevar las ideas a la práctica). Cualquier
modelo de proceso se basa en el juicio del profesor, más que en la dirección, es exigente y
difícil de realizar en la práctica, pero le ofrece perfeccionamiento profesional por ser un
modelo esencialmente crítico, no evaluador (Stenhouse, 1991). Anexándose a esta opinión
Rozada (1997), para quien la enseñanza es una practica del saber gestionar una realidad
compleja, que, si solo se aplica a los problemas del aula o resultan propuestas inútiles para
corregir los errores de la perspectiva técnica en el sentido más amplio, solo si la reflexión
implica. Es así que una estrategia de aprendizaje es la forma en que el docente enseña y la
forma en que los alumnos aprenden por ellos mismos.

Existen cinco tipos de estrategias en el ámbito educativo:

1. Estrategias de ensayo: este tipo de estrategia se basa en la repetición de los contenidos

ya sea hablado o bien escrito. Se considera una técnica efectiva que permite utilizar
una táctica de la repetición como base de recordatorio.
2. Estrategias de elaboración: Este tipo de estrategias se basa en crear uniones entre lo
nuevo y lo familiar: resumir, tomar notas libres, responder preguntas, describir como
se relaciona la información, buscar sinónimos.
 3. Estrategias de organización: En este tipo de estrategias hay modos de actuación que
consisten en agrupar la información para que sea más sencilla de comprender para el
alumno, suele ser efectivo en lo que la comprensión se refiere. La organización deberá
ser guiada por el docente aun que en ultima instancia será el alumno el que con sus
propios métodos se organice.
4. Estrategias de comprensión: Este tipo de estrategias se basa en lograr seguir la pista
de la estrategia que se está usando y del éxito logrado por ellas y adaptarla a la
conducta. La compresión es la base del estudio. Supervisan la acción y el pensamiento
del alumno y se caracteriza por el alto nivel de conciencia que requiere.
5. Estrategias de apoyo: Este tipo de estrategia se basa en mejorar la eficacia de las
estrategias de aprendizaje, mejorando las condiciones en las que se van produciendo.
Estableciendo la motivación, enfocando la atención, la concentración, manejar el
tiempo, etc. (García, R. J., 2002).

El niño accede al concepto a través de sus sentidos (primera etapa concreta de la que
parte el niño para construir sus abstracciones) y estas sensaciones resultan reforzadas con sus
experiencias anteriores, en opinión de Lovell (1986), la entrada de las sensaciones y l
actividad perceptiva no son dos proceso separados, más un el aprendizaje juega un papel
importante en la interpretación de tales sensaciones, las cuales son afectadas “por nuestros
modos de pensar, por nuestras actitudes, estados emocionales , apetencias o deseos en un
momento dado”. Así para Gagné y Briggs (1999) “el concepto es una capacidad que le
permite al individuo identificar un estímulo”. Para el aprendizaje de los conceptos
matemáticos es necesario partir de lo concreto (material didáctico, contextos reales, juegos,
etc.). Según Alsina y otros (1998), es lo que Gagné y Briggs (1999) llaman aprendizaje
concreto (requisito para aprender ideas abstractas, para luego establecer las relaciones
conducentes a la búsqueda de regularidades que les permitan a los niños realizar conjeturas,
establecer propiedades, razonar inductivamente, etc., en este proceso de “abstracción tienen
lugar una generalización, por medio de la cual se origina el concepto” (Lovell, 1986). Para
el alumno esto implica fijar estos conceptos que además expresara en manera oral, grafica o
simbólicamente tendríamos que facilitar la aplicación por medio de actividades que permitan
a través de ellas el uso de los nuevos conceptos adquiridos. Ahora según Piaget el alumno
aun no llega a realizar abstracciones solo por poder hacer manejo de objetos concretos. Mas
bien la abstracción da inicio cuando llega a producirse cuando logra clasificar, por ejemplo,
números, identificando si son naturales o fraccionarios deshace la agrupación siendo capas
de ordenarlos atendiendo así a un valor numérico. El origen de nuestras ideas y conceptos
matemáticos provienen de el entorno en el que estamos (experiencia concreta), las
experiencias concretas se validan (observación reflexiva), se presenta así la abstracción
matemática de los conceptos involucrados (conceptualización abstracta), luego se llega a su
aplicación (experimentación activa) y se produce la retroalimentación con el contexto para
iniciar de nuevo el proceso. Según De Lange (1996), los estudiantes necesitan desarrollar y
confrontar esas cuatro habilidades para poder con ello adquirir nuevos conocimientos,
destrezas y/o actitudes. Los conceptos están en constante cambio, son creados y vueltos a
crear, no se presentan como independientes para ser adquiridos o transmitidos, y se podría
decir que el alumno en esta cambio de ideas no tiene conciencia de este proceso de
abstracción pero a medida que se va haciendo mayor su conciencia y deliberación se
incrementan y si el docente logra a dar actividades estimulantes y a la par de su
desenvolvimiento neurofisiológico, las abstracciones y generalizaciones se alcanzaran con
facilidad y rapidez (Lovell, 1986).

Las estrategias de enseñanza en el marco del acto didáctico se refieren en forma concreta
a una serie de actividades de aprendizaje dirigidas al alumno y adaptadas a sus características,
a los recursos disponibles y a los contenidos objeto de estudio. Determinan así el uso de
determinados medios, así como también lo referido a sus metodologías en lo referente a
marcos organizativos concretos: siendo además capaces de proveer a los alumnos oportunos
sistemas de información, motivación y orientación. Las actividades deben favorecer la
comprensión de los conceptos, así como su clasificación y relación, la reflexión, el ejercicio
de formas de razonamiento, la transferencia de conocimientos, se trata así pues de entender
a los medios como facilitadores, siempre y cuando, claro está estos sean bien utilizados; como
elementos en busca de la mejora del proceso de enseñanza aprendizaje.

APRENDIZAJE MATEMATICO.

Existe un lenguaje formal en las matemáticas, una ciencia no acabada que da pie a
concebir una realidad objetiva y que a su vez requiere que el aprendiz vaya desarrollando un
pensamiento abstracto y objetivo de ideas abstractas. “Hacer matemáticas es sinónimo de
construir matemáticas, un proceso que demanda del aprendiz una actitud positiva para la
resolución de problemas, una capacidad para adquirir que puede recorrer caminos
equivocados o inconvenientes, una disposición para rectificar o reformular las respuestas,
una consciencia, en suma, de que hacer matemáticas significa crear y destruir, que las
matemáticas no es una ciencia terminada en la que sólo hay cabida para la verdad o falsedad”
(Gairín, 2001) El sistema simbólico matemático sirve para ello, con nuevas estrategias de
enseñanza que permitan un aprendizaje significativo en los alumnos, con nuevos materiales
y recursos que permitan abstraer modelos que expliquen fenómenos de nuestra realdad y con
la misma naturaleza lógica de las matemáticas.

El docente transmite el conocimiento matemático a sus alumnos, propiciando

situaciones para que puedan construir de manera activa, como podría deducir de Piaget, es
decir que el alumno forme parte activa de su aprendizaje, enfatizando: la necesidad de hacer
uso por parte del alumno de sus propios procedimientos para resolver tareas que se le han
planteado, reflexionar como una necesidad sobre esos procedimientos para poder mejorarlos
y la necesidad de tomar conciencia sobre las posibles relaciones entre los conceptos(Orozco,
1997). Si se logran estas condiciones antes mencionadas el alumno aprende.

Un aprendizaje activo involucra a comprensión no solo a memoria. Cuando el alumno

es capaz de comprender lo que está haciendo, metodológicamente realza actividades de
construcción y luego las memoriza, porque hay objetos matemáticos y sus correspondientes
nominaciones, que exigen del alumno un aprendizaje memorístico, sobre todo en los
primeros años. Las matemáticas están así compuestas por innumerables símbolos, palabras,
propiedades, relaciones, formulas, etc., que no todos están asociados a algún conocimiento
previo o bien no resultan significativos para el alumno.

Así también existen cálculos en el que se requieren emplear un método de índole

sistémico un algoritmo, sin importar datos y también hay otros van seleccionando un
procedimiento singular adecuado a los datos y a la operación involucrada. Problemas que
involucren ambos tipos de cálculos introducirse a la par, ya que los alumnos pueden aplicar
bien los algoritmos para después pasar a resolver problemas que se relacionen con lo que es
su entorno. El alumno va percibiendo así su realidad y da inicio la discriminación, la
abstracción y generalización, sin tener conciencia de ello. Esto va cambiando conforme el
alumno va creciendo, empezando a deliberar, luego a abstraer y generalizar a medida que
interactúa con experiencias estimulantes. Pasando del precepto al concepto, entendiendo que
“un concepto es una generalización a partir de datos relacionados”, según Lovell (1986). En
esta practica nos encontramos con niños que requieren estar maduros intelectualmente y otros
que tendrán dificultades al momento de dar significado a las acciones, tales como agrupar,
separar, formar grupos iguales de objetos, repartir, etc., con las correspondientes operaciones
básicas y en consecuencia se ven incapacitados para aplicarlas a la resolución de problemas.

Debe entenderse por problema toda situación con un objetivo a lograr, que de pie a
que el alumno lleve a cabo una serie de acciones u operaciones para poder resolver su
solución, que no dispone en forma inmediata, requiriendo para ello concebir nuevos
conocimientos y poder modificar, enriquecer o rechazar, los que hasta el momento tenía.

Por lo anterior yace la relevancia de contextualizar el planteamiento del problema, para

despertar la necesidad o curiosidad para querer resolverlos, haciendo con ello la intención de
entender que no existe un único procedimiento ara tal fin y dar a conocer la importancia de
tratar de darles solución.

Debe pasarse de un currículo centrado en el cálculo y su utilización de reglas a un

currículo organizado en torno a la modelación de situaciones y a los problemas y a su
solución, para llegar a la resolución de problemas (Goñi,2000).

Es de destacar que existen cuatro tipos de aprendizaje matemático: memorización simple,

aprendizaje algorítmico, aprendizaje conceptual y resolución de problemas (Brown, 1978).
En este caso destacaremos el primero de ellos.

MEMORIZACIÓN

La memorización simple, en matemáticas para lograr su aprendizaje involucra la

acumulación de ideas, la profundización de estas, su construcción y refinamiento
argumentado, esto en referencia claro esta del nivel educativo del alumno. Es por ello que se
asignan ejercicios que permiten al alumnado reconocer símbolos, vocablos, relaciones
numéricas, formulas, propiedades, técnicas, etc. Como es el caso de la escuela tradicional se
solicita para matemáticas como pilar fundamental las cuatro operaciones básicas (Parra y
Saiz, 1994) y para poder lograr dicho objetivo se realizan ejercicios en forma sistemática que
pretenden su memorización. Esto pasa por elato cuando lo que se pretende es la comprensión,
que se vuelve el problema crucial.

Un conocimiento que ha sido memorizado permitirá un tratamiento eficaz del mismo

a medida claro esta que esta vaya siendo contextualizado, que tenga sentido para el alumno
y lo vaya vinculando con los conocimientos que ya posee, claro esta que hay símbolos y
términos que al comienzo de su enseñanza no tendrán sentido para ellos, y justo en ese
momentos es cuando el docente debe valerse de diversos recursos y estrategias que hagan
que este proceso de memorización sea un juego para sus alumnos.

Es famosa la frase en docentes de segundo y tercer ciclo de que el alumno lo ha

logrado aprender las tablas de multiplicar, buscando idear juegos, actividades entre otras para
que los alumnos puedan ir conociéndolas. Aquí se hace uso de la gama de recursos y
estrategias con las que los docentes cuentan para poder brindar apoyo a sus alumnos en los
procesos de memorización y reforzar en forma cotidiana y constante. Una estrategia
constantemente usada es la repetición, esta usualmente se deja como tarea en casa y en el
aula el docente recurre al repaso periódico ya sea de índole individual o grupal, como es el
caso de ir fijando las tablas de multiplicar por medio de imágenes, haciéndolo como juego,
buscando repetir alguna tabla, o bien interactúen en su repaso con algún compañero como
propondría Vygotsky respecto a la interacción social y la comunicación como componentes
esenciales en los procesos de conceptualización.

Así el alumno recibe su realidad y comienza a discriminar, abstraer y generalizar, sin

tener conciencia de ello. Esto va cambiando claro esta con la edad, empezando así a deliberar,
luego a abstraer y por último a generalizar a medida que va interactuando con experiencias
estimulantes. Pasando así del precepto al concepto.

LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMATICAS Y LAS TIC.

Se busca en estas actividades el calculo mental, para la resolución exacta de una

operación aritmética bien sea por disponer del resultado memorizado (2x9=18, por ejemplo),
o bien sea fácil de calcular (234x10=2340, por ejemplo) o reconstruyéndolo al asociarlo con
otros más simples (3x7=7+7+7=21, por ejemplo) Debe existir cierto nivel cognitivo para el
dominio de lo que es el cálculo mental así como cierta comprensión y mecanización de
operaciones aritméticas, se requiere “más que unos resultados precisos e inmediatos se trata
que el alumno agilice los procesos mentales referidos al numero y sus combinaciones,
mediante aproximaciones e indagando estrategias informales.” (Fernández, Llopis y Pablo,
1991). Pero “lo que ciertamente deseamos lograr es un almacenamiento a largo plazo junto
una inmediata memorización” (Orton, 1990) para que con ello se de paso a un tratamiento
eficaz de la información buscando tenga algún significado para el alumno y no carezca de
ello.

Los primeros usos de la computadora en la educación estuvieron ligados a la

programación. En lo referente a matemáticas, su uso estaba dirigido mas bien a lo que se
refería a la aplicación e técnicas numéricas para poder resolver con ello ecuaciones y verificar
propiedades en calculo, análisis, algebra y geometría. }es hasta recientes fechas bajo la
perspectiva de Balacheff y Kaput (1996), que se ha logrado un realismo en lo referente a
objetos matemáticos porque a través de la interfaz se pueden expresar ideas que involucran
a los alumnos usando un medio de comunicación en el que hoy en día están en un contacto
frecuente y cercano al lenguaje matemático y se logra un feedback necesario en términos del
fenómeno de estudio. Esto resulta trascendental ya que a juicio de Martí (1997), el rigor, la
coherencia interna, el lenguaje, y la capacidad de deducción y de cálculo, se vuelven
primordiales a la hora de enfrentar un fenómeno, y no nos eximimos a la hora de modelarlo
para luego intentar resolverlo numéricamente.

No por ello significa que no existan aun muchas dificultades que requerimos tener
presentes, en el campo cognitivo podemos mencionar;” manejo inadecuado de la atención,
manejo inadecuado de la memoria, uso de estrategias inadecuadas, dificultad para poder
manejar e código abstracto y analítico, dificultades de traducción de un código simbólico a
otro, empleo de conocimientos matemáticos informales que pueden entrar en contradicción
con conceptos matemáticos formales, etc. (Martí. 1997). Mientras que en el afectivo bien
podemos encontrarnos con: falta de motivación, poca confianza y conflictos en la utilización
de los conocimientos matemáticos previos. Es decir, no son as computadoras las que vendrán
a dar respuesta a todas las dificultades, pero si dan apertura a una nueva fase en el diseño y
uso de recursos en la educación matemática.

La resolución de problemas de software interactivo puede motivar a los alumnos en

los procesos de aprendizaje, al usar programas elaborados donde requerirán de usar ciertas
reglas, escribiendo con precisión los símbolos y secuenciar correctamente las acciones y al
entrar en un micromundo pueden crear y seguir sus propias estrategias, construir,
experimentar, aprender de sus errores, refinar destrezas y explorar mundos cercanos a la
realidad.

Es de remarcar que es evidente que el mundo informático no dará por si solo la

enseñanza y el aprendizaje, debe existir una planificación por parte del profesor acorde a su
grupo, contenido curricular y propósito fijado en el entorno educativo que facilite la intención
del uso de estas TIC.

Los recursos tecnológicos nos permiten plasmar la representación del conocimiento

a través de formatos visuales, sonoros e iconos y ala vez nos plantea la interrogante respecto
a la fidelidad de esa representación, puesto que por un lado y por el otro si podremos expresar
de que forma la nueva representación puede así lograr interferir con su significado intrínseco.
Sin embargo, los modelos toman las características relevantes del fenómeno que se requiere
estudiar y ayudan a clarificarlo, con cierto grado de error que puede ser controlado. Por lo
tanto, el conocimiento es la esencia de la interpretación de esos modelos y en el caso de usar
el medio informático para represéntalos, el conocimiento no puede solo leerse de la pantalla,
este “es el resultado de una construcción en el proceso de interacción con la maquina”.
(Gorgorio, Deulofeu y Bishop, 2000).

En opinión de Hernández y Soriano (1994), una matemática que se sustente en la

reflexión y el pensamiento, partiendo de la práctica, la exploración y la experimentación
exige disponer de materiales variados”, para ello contamos en el mercado hoy día con
infinidad de materiales informáticos, unos periten construir el conocimiento matemático,
otros ayudan al docente en tareas diferentes de su día a día, como las aplicaciones o
ejercitación de dichos conocimientos.
 Una clasificación de los programas de la computadora que sigue el criterio del tipo
de tareas a realizar por los alumnos, representado por (Márquez y Sancho (1987), presenta
tres bloques, el primero corresponde a los tutoriales y los programas de ejercitación que
permiten tareas de reconocimiento, memorización y resolución de problemas. Mientras que
para tareas de comprensión se ubican los tutoriales de tipo heurístico, las simulaciones, los
juegos heurísticos y los entornos de programación. Otros programas, no diseñados para la
enseñanza pero que están siendo asumidos para tales fines tales como: procesador de texto,
hojas de cálculo generador de gráficos, paquetes estadísticos y base de datos.

Se concluiría esta clasificación con otros programas de auge actualmente, haciendo

referencia de programas multimedia, los cuales se basan principalmente en el acceso
oportuno y adecuado a la información y al conocimiento. En lo referente a los tutoriales y
micromundos, siendo referentes de las dos primeras categorías, ocupan extremos opuestos
dentro de los entornos basados en las computadoras, desde el punto de vista de la
estructuración y control de acceso, como hace mención Balacheff y Kaput(1996), En los
multimedia a diferencia de los antes mencionados el control de acceso a l información está
el usuario, dentro de los limites conferidos por el diseñador (Gros, 1997).

Un programa de enseñanza en la práctica puede o no pertenecer a una sola categoría.

Un tutorial puede incluir simulaciones de los procesos que se requieran explicar a los
alumnos o en un micromundo se pueden explicar a los alumnos pueden acceder a secuencias
dirigidas, con lo cual los alumnos podrán sacar partido de los beneficios de unos y otros y así
se lograra su eficacia en cuanto a tiempo de empleo y tipo de alumnos (Vaquero,1992).

Sin embargo, es de mencionar que hay programas centrados en la transmisión de

contenidos y otros tienden a lo procedimental, es decir, “se dirigen hacia el soporte en la
adquisición de una determinada habilidad desarrollo de estrategia” (Gros,2000). Ente los
programas que han revolucionado la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas tenemos:

Los medios didácticos: que facilitan información y ofrecen interacciones facilitadoras

de aprendizaje s a los alumnos, siendo ya prescritos y orientados por los profesores, tanto en
los entornos de aprendizaje presencial como en los entornos virtuales de enseñanza.
 La selección de los medios adecuados conforme a la situación didáctica planteada en
la planeación del docente para aterrizar sus intervenciones educativas que considere todos
los elementos contextuales resulta siempre factores clave para el logro de los objetivos
educativos que se proponen.

LA MULTIPLICACIÓN.

Antes de empezar con lo referente a lo que ha multiplicación se refiere, se requiere

que el alumno utilice y tenga ya cierto dominio de los números y claro está también de su
simbología, la razón del por que la explica Castro y otros(1995), “multiplicar es reiterar una
actividad en su nivel más intuitivo”, donde los números involucrados responden a contextos
distintos (al contrario de la suma y la resta), el multiplicando es un cardinal concreto y se
refiere al número que se repite, mientras que el multiplicador es un cardinal abstracto que da
el numero de veces que se repite el anterior, por ejemplo: un edificio te posee tres pisos, tiene
en cada piso 4 departamentos ¿Cuántos departamentos tiene el edificio? El numero 4 sería el
cardinal concreto, el número de elementos que se quieren contar y 3 es el cardinal abstracto
que representa un simple operador sin dimensión física. Es así como la construcción de la
operación de multiplicación comporta un proceso de mayor complejidad que la adición.

Es así como en la segunda etapa de la educación básica, ya algunos alumnos cuentan

con ciertos entrenamientos en el cálculo de sumas y restas y la manipulación de cantidades
complejas (números de 2 o mas cifras). Para iniciar la enseñanza de la multiplicación se
sugieren actividades manipulativas (pueden usarse objetos concretos) que le permitan al niño
hacer operaciones como suma de sumandos repetidos, seriaciones (de 1 en 1, de 2 en 2, de 3
en 3, etc.), representación gráfica, así como numérica, actividades para contar, etc.

Una vez que ha comprendido el sentido de la multiplicación, se da paso a enseñar al

alumno su realización a través del algoritmo, para tratar de aminorarle las dificultades que
presentan en la relación de los problemas de estructura multiplicativa por el énfasis que se
hace en la mecanización del algoritmo, por su poca comprensión de las operaciones
implicadas y por su escasa interacción con experiencias que las involucren.
 Muchas de las fallas que frecuentemente se cometen en este aspecto pueden ser
consecuencia de presentar las multiplicaciones como sumas repetidas y las divisiones como
particiones (modelo único de enseñanza en el sistema educativo mexicano).

A pesar de lo anterior una vez que el alumno ha comprendido el sentido de la

multiplicación, pasamos a enseñarle su realización a través del algoritmo para con ello
pretender disminuir las dificultades que el alumno puede presentar para la resolución de
problemas cuya estructura sea multiplicativa por el énfasis que se hace en que se mecanice
al algoritmo, por su poca comprensión de las operaciones implicadas y por su escasa
interacción con experiencias que involucren este proceso multiplicativo.

Algunas de las fallas cometidas en este aspecto bien podrían deberse a que se
presentan a las multiplicaciones como ya se mencionaba como una suma reiterada, por lo que
una vez asimilado el algoritmo requerirá conocerse los resultados de ciertos productos de
memoria y por ello se construyen y utilizan las tablas de multiplicar.

Para el aprendizaje de las tablas de multiplicar se busca su memorización por medio

del repaso buscando hacerlo de la forma más agradable para los alumnos, el conocimiento de
memoria de la tabla de la base 10 se vuelve indispensable; pero requiere ser adquirido por
medio de una repetición de memoria y a través de ejercicios de cálculo rápido que permitan
captar el interés del alumno para conocer ciertos resultados.

En vez de sumas reiteradas es más fácil que el alumno comprenda que ele es más fácil
operar desde las tablas de multiplicar e forma automática debido a que los números cada vez
son más grandes. Primero se aumenta la cantidad de dígitos en el multiplicando y luego n el
multiplicador y esto provoca dificultad en la operación pues añade el hecho de tener que
“llevar”.

Una estrategia usada por los docenes para el aprendizaje de las tablas de multiplicar
es la de la aplicación de las propiedades de la multiplicación, en especial lo referente a la
propiedad conmutativa. Una vez que los alumnos se han aprendido las primeras tablas (por
lo general se hace en orden cronológico tal y como el sistema educativo lo ha hecho durante
generaciones) se solicita al alunado al cuestionarles ¿cuánto es 2x7?, haciendo destacable el
punto de que 7x2 tendrá el mismo resultado, Por tanto, no tendría sentido exigir la completa
memorización de la tabla sino su comprensión, que al menos el alumno cree estrategias para
poder obtener los resultados.

Hay infinidad de estrategias para poder ayudar al alumno con ello, previo a las tablas
se pueden asignar ejercicios en los que puedan ir construyendo seriaciones, al solicitarle un
producto se comienza por el mayor factor (los niños se encargan de conmutarlos, pues las
tablas anteriores ya son conocidas por ellos o al menos eso se espera);se le recuerda el
producto anterior por ejemplo, ¿Cuánto es 8x7?Recuerda que 7x7 con 49); o las
características de cada tabla (por ejemplo en la tabla del 5 los resultados terminan en 0 y en
5).

Otra es a través del juego con las manos por ejemplo para la tabla del 9 se hace el
juego con dos: ambas manos abiertas, se enumeran os dedos de 1 al 10, se cierra el dedo
correspondiente al multiplicador de 9, el resultado se obtiene observando la cantidad de los
dedos a ambos lados del dedo recogido por:

ejemplo: para 4x9 se recoge el dedo numerado 4 y quedan extendidos 3 dedos

extendidos a su izquierda y 6 a su derecha, luego el resultado de 4x9 es 36. Por
supuesto están permitidas todas las estrategias que junto a los niños puedan
diseñarse, usarse y consolidarse.
Por un lado, la práctica en el uso de estrategias va aumentando la velocidad en
las respuestas tanto que la distancia entre lo memorizado y lo obtenido se va
acortando, y por otro lado, el hecho de apoyar el cálculo en ciertas combinaciones
básicas hace que favorezcamos su memorización (Gómez, 1993).
.

memoria entra en la temática educativa en diversas formas, pues sin memorización no podría
hablarse de aprendizaje; ya que si bien esta aparece en la vida diaria es en la escuela donde
más podría considerarse para la adquisición de aprendizajes.

Anteriormente no se consideraba la comprensión si no la memorización, pero en

definitiva la retención de información haciendo uso de la memoria resulta relevante para la
asimilación de dicha información. Y para entrar en esta temática es de gran relevancia partir
de un concepto de memoria.

CONCEPTO DE MEMORIA.

Labinowiccz, E. (1998).
Introducción a Piaget.
México: Pearson
Piaget, J.(1970).
La Epistemología Genética
. Madrid: Debate