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Jogos, Brinquedos
e Brincadeiras
Jogos, Brinquedos e
Brincadeiras
Margarete Brolesi
Marlizete Cristina Bonafini Steinle
Suhellen Lee Porto Orsoli Silva
© 2015 por Editora e Distribuidora Educacional S.A
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida
ou transmitida de qualquer modo ou por qualquer outro meio, eletrônico ou mecânico,
incluindo fotocópia, gravação ou qualquer outro tipo de sistema de armazenamento e
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Editoração e Diagramação: eGTB Editora
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Brolesi, Margarete de Lourdes

B867j Jogos, brinquedos e brincadeiras / Margarete de
Lourdes Brolesi, Marlizete Cristina Bonafini Steinle, Suhellen
Lee Porto Orsoli Silva. – Londrina: Editora e Distribuidora
Educacional S. A., 2015.
192 p.
ISBN 978-85-8482-107-5
1. Origem-História 2. Princípios Pedagógicos. 3.

Recreação. I. Steinle, Marlizete Cristina Bonafini. II.
Silva, Suhellen Lee Porto Orsoli. II. Título.
CDD 790
Sumário
Unidade 1 | O Resgate dos Jogos, Brinquedos e Brincadeiras Infantis.

Jogos, Atividades, Desenvolvimento e Aprendizagem 7
Seção 1 - Origem, História e Evolução dos Jogos e Brincadeiras 11

1.1 | Origem do jogo 11
1.2 | História e evolução 12
1.3 | A origem do Jogo na América 13
Seção 2 - Definições Básicas, Características e Objetivos de Termos

Encontrados nos Brinquedos, Brincadeiras e Jogos 19
2.1 | Lúdico 19
2.2 | Lazer 20
2.3 | Tempo livre 21
2.4 | Atividades lúdicas 24
2.5 | Recreação 25
2.6 | Brinquedo 26
2.7 | Brincadeiras 27
2.8 | Jogo 35
Seção 3 - Importância e Aprendizagem do Jogo 41

3.1 | Processo de ensino-aprendizagem 41
Unidade 2 | Princípios Pedagógicos: A Presença do Símbolo no Jogo

Infantil de 0 a 6 Anos 53
Seção 1 - As Contribuições de Piaget Sobre o Jogo Para a Educação

da Primeira Infância 57
1.1 | Compartilhando experiências 59
1.2 | Piaget e o jogo 64
1.3 | O que é jogo de exercício? 65
1.4 | O que é jogo simbólico? 66
1.5 | O que é jogo de regras? 68
1.6 | O papel do professor diante das estruturas lúdicas de Piaget 70
Seção 2 - As Contribuições de Vygotsky Sobre o Jogo 77

2.1 | Estágio do desenvolvimento infantil Elkonin 77
2.2 | O trabalho pedagógico presente na brincadeira de papéis sociais e a sua
importância para o desenvolvimento para a imaginação criadora no contexto da
Educação Infantil 82
Unidade 3 | Técnicas e Planejamento das Atividades Recreativas 103
Seção 1 - Planejando as aulas 107
1.1 | Plano de aulas 114
Seção 2 - Planejando o conteúdo jogos e brincadeiras 125
Seção 3 - Técnicas para aplicação dos jogos e brincadeiras 133
Unidade 4 | Desenvolvimento e Avaliação das Atividades Recreativas 145

Seção 1 - Desenvolvimento de brinquedos, jogos e brincadeiras 149
1.1 | Brinquedos, brincadeiras e jogos 153
1.2 | Finalizando 173
Seção 2 - Avaliação do ensino de jogos e brincadeiras 179

Apresentação
Prezado aluno!
Estamos felizes por estarmos juntos mais esse semestre, principalmente por
podermos compartilhar com vocês os ensinamentos dessa disciplina que se
chama Jogos, Brinquedos e Brincadeiras.
Neste livro, vamos poder conhecer um pouco da história dos jogos e da origem
das diversas brincadeiras que compõem a nossa e outras culturas. A intenção é
preparar o futuro professor com conhecimento teórico e prático suficiente para
poder entender as características das diversas manifestações da cultura do jogo
e das brincadeiras e aplicá-las como meio de ação motora, influenciando na
formação integral do indivíduo.
Vamos entender a importância da brincadeira no contexto escolar e as diferentes

possibilidades do jogo como fator de influência no desenvolvimento da criança,
conforme a visão de Piaget e Vygotsky. Também iremos perceber a importância
da brincadeira para o desenvolvimento da imaginação criadora, principalmente na
educação para a infância. Para que isso ocorra, vamos nos apropriar do pensamento
teórico, compreendendo que esse saber nos leva à reflexão e à articulação entre
teoria e práticacom responsabilidade, de forma que não exista prática sem teoria,
nem teoria sem prática.
Como você irá perceber, neste livro serão também apresentadas ao leitor
algumas considerações sobre a melhor forma de planejarmos os jogos e as
brincadeiras, sempre considerando os aspectos fundamentais dessas atividades
enquanto conteúdo ou estratégia nas aulas de educação física.
Outro principal objetivo desse livro é proporcionar aos nossos alunos o acesso
ao conhecimento de atividades recreativas em ambiente escolar em diferentes
momentos, podendo ser usadas como um excelente recurso da disciplina de
educação física. Também discutiremos sobre as possibilidades de avaliação dessas
atividades.
Esperamos que você, leitor, possa desfrutar dessa leitura, passando a entender
melhor todo o contexto que envolve os jogos, os brinquedos e as brincadeiras
na escola, não somente como atividade sem fundamentação, mas sim como
importante recurso pedagógico.
Desejamos a você uma boa leitura!

Unidade 1
O Resgate dos Jogos,

Brinquedos e Brincadeiras
Infantis. Jogos, Atividades,
Desenvolvimento e
Aprendizagem.
Margarete Brolesi
Objetivos de aprendizagem: Esta unidade destaca como objetivo

geral a necessidade do(a) acadêmico(a) conhecer a história, a evolução,
os conceitos, as características, a importância e a aprendizagem do jogo,
do brinquedo e da brincadeira no contexto escolar. Iniciamos o estudo
com a evolução do homem e a sua importância no desenvolvimento e nas
fases da história perante a sociedade, desde a pré-história aos dias atuais.
Posteriormente, conheceremos os conceitos básicos e as características
encontradas no jogo, no brinquedo e na brincadeira, suas possibilidades,
importância, aplicabilidade e aprendizagem na escola. E, por fim,seremos
levados à reflexão e à articulação entre teoria e prática.
Seção 1 | Origem, História e Evolução Dos Jogos e Brincadeiras

Nesta seção,será abordada a origem, a história do jogo e da brincadeira,
sua evolução, desde épocas primitivas até os dias atuais. O objetivo desta
seção será conhecer a história do jogo e as formas de recreação no
decorrer dos tempos, passando por cada etapa de construção.
U1
Seção 2 | Definições Básicas, Características e Objetivos

de Termos Encontrados nos Brinquedos, nas Brincadeiras
e nos Jogos
Nesta seção, iremos mostrar as definições básicas, as características
e os objetivos de alguns termos encontrados no contexto da educação
física, referentes aos jogos, às brincadeiras e aos brinquedos, de acordo
com as necessidades apresentadas.
Seção 3 | Importância e Aprendizagem do Jogo

Nesta seção, trataremos sobre a importância e o aprendizado do jogo
eda brincadeira na escola, buscando facilitar o processo de ensino e de
aprendizagem.
10 O Resgate dos Jogos, Brinquedos e Brincadeiras Infantis. Jogos, Atividades, Desenvolvimento e Aprendizagem.
U1
Introdução à unidade
Queremos, neste estudo, convidar você a refletir sobre a contribuição do jogo

e da brincadeira na educação escolar para o aprendizado e a formação do caráter
do indivíduo, mostrando a metodologia aplicada nesta formação.
O profissional qualificado para atuar neste contexto deve estar consciente

e atualizado sobre a realidade social, entender o processo e as mudanças que
podem acontecer. Desta forma, teremos bons profissionais, com boa bagagem
para transmitir aos educandos.
No que se refere ao resgate dos jogos, brinquedos e brincadeiras, o profissional

necessita estar a par da evolução e dos métodos mais positivos no processo de
ensino e de aprendizagem, para que esse ele seja eficaz e contribua na melhor
formação do indivíduo.
Também devemos destacar a reflexão como uma das possibilidades de buscar

e entender o desenvolvimento e a aprendizagem dos jogos, dos brinquedos e das
brincadeiras de forma clara e sucinta na formação deste profissional, para que possa
se destacar num futuro próximo e entender melhor o processo de aprendizagem.
Boa leitura!
O Resgate dos Jogos, Brinquedos e Brincadeiras Infantis. Jogos, Atividades, Desenvolvimento e Aprendizagem. 11
U1
U1
Seção 1
Origem, História e Evolução Dos Jogos e

Brincadeiras
Iniciamos nossa unidade, que visa conhecer a história e a evolução do jogo e
da brincadeira desde épocas primitivas até os dias atuais, tendo como relevância o
jogo, o homem e sua relação com a história.
• Qualé o seu conceito sobre evolução do homem?

• Que características esse homem deve apresentar para
que a sociedade o considere evoluído?
1.1 Origem do jogo
O ato de jogar é tão antigo quanto o próprio homem, pois este sempre manifestou
uma tendência lúdica, isto é, um impulso para o jogo. Quanto à relação existente
entre jogo e cultura, fez-se um estudo profundo sobre o assunto, abordando a função
social do jogo desde as sociedades primitivas até as civilizações mais complexas.
Segundo Falkenbach (1997, p. 16), “a cultura surge sob forma de jogo, sendo que
a tendência lúdica do ser humano está na base de muitas realizações na esfera da
filosofia, da ciência, da arte, no campo militar e político e mesmo na área judicial”.
Não se quer dizer com isso que o jogo se transforme em cultura, e sim
que em suas fases mais primitivas a cultura possui um caráter lúdico, que ela
se processa segundo as formas e no ambiente do jogo. Como elemento de
cultura nos jogos e brinquedos está ligado a outros aspectos, como religião,
trabalho, mitos e ritos (ALVES, 1995).
Em relação a isso não tem como falar de lúdico, lazer e jogo sem antes saber
a origem de tudo, a história humana, onde tudo começou. Desde o homem
primitivo, há cem mil anos, o homem estava em busca do belo, de ocupações
U1
criadoras e prazerosas, e tem recebido várias designações, denominações e

indicações:
• Homo Sapiens: o homem, nesta fase da história, era inteiramente lúdico em

sua existência, porque tem como função vital o raciocínio para aprender e
conhecer o mundo. Por meio da pesca e da caça sobrevivia matando a
fome e se defendendo de animais ferozes, assim ocupava o seu tempo livre
com formas criativas para conseguir seu alimento e se proteger.
• Homo Faber: nesta fase de evolução o homem começa fabricar objetos e

utensílios pela necessidade de guardar seus alimentos armazenando para
invernos rigorosos por exemplo. Com a descoberta da criatividade,aos
vasos que, inicialmente, só serviam para armazenar alimentos, o homem
foi acrescentando pinturas, relevos, tornando-os, além de úteis, belos.
• Homo Ludens:e por fim o homem atual, que quer levar vantagem em
tudo, que é capaz de se dedicar a atividades lúdicas, qualquer atividade
espontânea que ocupe o seu tempo livre, ao jogo, e com isso temos o
surgimento do brinquedo pela necessidade de completar e tornar a
atividade mais complexa.
1.2 História e Evolução
Ao tratar dos jogos, brinquedos e brincadeiras e sua função educativa,

encontram-se variadas fontes de referências bibliográficas sobre como eram
praticados pelas crianças do passado. Os registros retratam a vida infantil na visão
do adulto e não das próprias crianças. O jogo é o trabalho, o bem, o dever, o ideal
da vida (CLAPARÈDE, 1946).
De acordo com Áries (1981), os mesmos jogos e brincadeiras eram comuns

a todas as idades e classes, o que se pode ressaltar é o abandono desses jogos
por adultos de classes sociais superiores e, ao mesmo tempo, a sua sobrevivência
entre crianças dessas classes e o povo. Em países onde as classes dominantes não
abandonaram os velhos jogos, eles foram transformados e adotados de formas
modernas e irreconhecíveis pela burguesia e pelo esportedo século XIX.
O jogo, atividade lúdica infantil desde a antiguidade, possui passagens

importantes na história social da humanidade, sobretudo durante o percurso do
desenvolvimento humano, como vamos acompanhar nos próximos parágrafos.
Nas Tradições Gregas, o jogo era visto de todas as possibilidades, ou seja,

qualquer atividade, seja ela esportiva ou cultural, era considerada como jogo. Desta
U1
forma, a criança grega entra no mundo da música com as cantigas de acalanto, e

na literatura com os contos, mitos e lendas.
Platão (1999), em sua obra “As Leis”, mostra como é importante que a criança
aprenda divertindo-se. Ele inicia um novo esclarecimento sobre o valor educativo do
jogo, até então ignorado; porém, a liberdade do jogo só era concedida até os seis
anos, daí por diante os jogos eram fixos, controlados pelo Estado para formar soldados.
Nas Tradições Gregas Romanas, o jogo era visto como recreação, e aparecia
como relaxamento necessário às atividades que exigiam esforços físicos, intelectuais
e escolares. Por um longo tempo, o jogo infantil ficou limitado à recreação por
estar relacionadoà diversão, ao passar o tempo.
Na Influência Romana, os jogos e brincadeiras eram desenvolvidos nos

cemitérios ajardinados de Pompeia, havia bancos semicirculares, colocados nos
jardins onde se comemoravam com banquetes os aniversários dos defuntos.
A Idade Média foi marcada pelo jogo ser considerado “não sério”, por sua
associação ao jogo de azar, cujas origens são ritos de previsão do futuro, bastante
divulgados na época, levando famílias inteiras a perderem suas fortunas e chefes
de família a cometerem suicídio por estarem endividados.
Esses jogos deram uma de formação de valores da cultura, destacando a

religiosidade deles, com isso a igreja interveio e o Cristianismo Medievo proibiu
todas as formas de recreação. Assim, toda recreação era na escola e, no início da
era cristã, existiam salas que eram chamadas pelos gregos de scholé ou schola, no
latim, antecessora da nossa escola, que é igual a tempo livre, ócio, onde a atividade
física prevalecia.
A atitude negativa do cristianismo perante a recreação e o brinquedo pode

ser retratada a partir do discurso de um educador alemão do século XVII: “A
recreação deve ser proibida em todas as formas. As crianças deverão aprender
que a recreação afastará de Deus o eterno bem, seu coração e mente e fará se não
mal a sua vida espiritual” (MIRANDA, 1992, p. 28).
Nesta análise, Áries (1981) apresenta dois aspectos contraditórios ligados à

atitude moral frente aos jogos nesta época. Eles eram admitidos indistintamente
pela maioria e, ao mesmo tempo, condenados de maneira absoluta devido à sua
imoralidade, por uma elite poderosa. Diante disso, os jogos foram classificados de
uma forma binária: maus e bons ou proibidos e recomendados.
Segundo Miranda (1992), no século IV apareceu a Constituição de Santo

Agostinho, que viveu o conflito de conciliar o cristianismo e o espírito da época.
Em Confissões, na parte relativa à infância, Santo Agostinho fala sobre paixão pelo
brinquedo, tratando também das torturas e dos sofrimentos na escola e do riso dos
adultos perante isso:
U1
Senhor, não era a memória ou a inteligência que

me faltava, pois me dotastes como suficiente para
aquela idade. Mas gostaria de jogar, e aqueles que me
castigavam prosseguiram de modo idêntico. [...] um
juiz reto aprovaria os castigos que me dava, por eu, em
pequeno, jogar a bola e o jogo ser um obstáculo ao meu
aproveitamento nos estudos, com os quais eu havia de
jogar menos inocentemente quando chegasse a homem?
(SANTO AGOSTINHO, 1973, p. 158).
Pode-se ver que Santo Agostinho já antecipava a observação do “jogo” vivido

pelos adultos, ressaltando a semelhança das emoções vividas por crianças e
adultos ao jogar e brincar.
A concepção agostiniana se caracterizou pela aprendizagem, que não podia ser

estimulada sem disciplina, o professor pedagogo tinha que controlar a criança e,
caso necessário, utilizar a vara e achibata.
Os jogos mais citados na obra de Santo Agostinho são o jogo de bola e o jogo
de nozes (adivinhações).
Na França, no período medieval, a infância e a juventude tinham pouco

destaque. A infância só incluía o período em que a criança não podia ser
autossuficiente e a sociabilização das crianças se dava pelo convívio com os
adultos. No final do século XVII, a escola passa a ser a substituta para a educação,
os pais deixavam a função de educar para ela, e as crianças passam a ficar de
quarentena na escola, enclausuradas.
Entretanto, Áries (1981) ressalta que as crianças dos séculos XIV ao XVII
possuíram uma função especial em festas e reuniões familiares. Por volta dos sete
anos de idade, a criança abandonava os trajes infantis para iniciarem em atividades
de educação, o que era responsabilidade dos adultos. Para esse autor, os sete anos
marcavam uma etapa de certa importância, isto é, era a idade fixada geralmente
para a entrada na escola ou no início da atividade laboral.
Tentam-se então fazê-lo abandonar os brinquedos da

primeira infância essencialmente as brincadeiras das bonecas.
Não deveis mais brincar de carreteiro: agora sois um menino
grande, não sois mais crianças. Ele começou a aprender a
montar cavalo, a atirar e a caçar (ÁRIES, 1981, p. 87).
U1
Na Constantinopla, conhecida atualmente como Capadócia, sob o domínio

turco, a distração das crianças era acompanhar as mulheres ao cemitério, no
jardim, em suas próprias residências ou nos balneários.
As mudanças feitas com o início do Renascimento foram importantíssimas

para as condutas do jogo até os dias de hoje, pois a brincadeira é vista como
conduta livre, que favorece o desenvolvimento da inteligência e facilita o estudo.
Ao atender às necessidades infantis, o jogo infantil torna-se forma adequada para
aprendizagem de conteúdos escolares. Assim, o professor/pedagogo deveria dar
forma lúdica aos conteúdos.
Alguns lugares, porém, ainda tinham a concepção antiga, por exemplo, na

Holanda e Alemanha, no século XVII, a escola era sinônimo de disciplina e castigo
e, em Portugal, no século XVIII, as crianças presenciavam espetáculos sangrentos.
Com a Revolução Francesa, no século XIX, a criança é formada para o Estado,

ou seja, para possuir a excelência de ser soldado, e as formas de recreação eram
transformadas em exercícios atléticos e lutas. No século XX, bastante recente,
os jovens estudantes preferiam o frio intenso para se livrarem dos tormentos da
escola. Em crítica às escolas antiquadas, pensadores e educadores, tais como
Rousseau, Pestalozzi e Froibel, por exemplo, foram se incorporando aos poucos
no movimento chamado “Educação Nova nos Métodos Ativos”, que deu a origem
à escola atual.
O Romantismo surge como uma nova concepção da infância, a criança dotada

de valor positivo, de uma natureza boa, que se expressa espontaneamente por
meio do jogo; é dentro do Romantismo que o jogo aparece como conduta típica
e espontânea da criança e considera o jogar como forma de expressão.
Sobre a história do jogo e sua evolução, leiam o capitulo dois, “Em

busca das Configurações Perdidas”, do livro indicado: BROUGÉRE,
Gilles. Jogo e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
U1
Caro aluno, de acordo com o que vimos até aqui,

podemos refletir sobre como o jogo era tratado. Como
percebemos,ele era visto de várias possibilidades, como
esportivas e culturais. Desse modo, seria o jogo uma prática
ligada à produção da vida social?
1.3 A Origem do Jogo na América
Na América, a maior influência foi dos Astecas que, até os 13 anos, o menino
aprendia com o pai a carregar água, lenha, apanhar grãos de milho e, aos 14 anos,
a pescar e conduzir canoas; as meninas, aos sete anos, começavam a fiar algodão,
varrer a casa e moer o milho. O único conteúdo de jogo era o canto e a dança.
Na cultura indígena, os adultos não levam a sério as crianças, não as castiga

e elas aprendem brincando, o menino com o arco e a flecha e a menina com a
peneira, atividades semelhantes aos adultos.
Nos dias atuais, o jogo é de conduta livre, inclusivo e é conteúdo trabalhado

na escola desde os primeiros anos, dividido pelas suas características e
dificuldades de execução.
Com o advento da informática, os jogos na sociedade atual são eletrônicos,

o que, por sua vez, altera a prática de atividade física e, consequentemente, os
benefícios para a saúde da criança.
O conceito de jogo também se ampliou e hoje está intimamente associado à

prática esportiva (voleibol, futebol, basquetebol e handebol). Porém, ao se pensar
em jogar, pensa-se sobre movimento, as inter e intrarrelações que compõem as
estruturas sociais e que, direta ou indiretamente, são veiculados à sua prática.
U1
1. É incorreto afirmar:
a) Para Santo Agostinho, a aprendizagem não pode ser

estimulada sem disciplina.
b) Na Constantinopla, as distrações das crianças era
acompanhar as mulheres ao cemitério no jardim familiar ou
nos balneários.
c) No Renascimento, o professor/pedagogodeveria usar a vara
e chibata para educar as crianças.
d) No Romantismo, o jogo aparece como conduta típica e
espontânea da criança.
e) Na cultura americana, o único conteúdo de jogo na escola
era o canto e a dança.
2. Denomina-se homo faber aquele que:
a) É capaz de dedicar-se à atividade lúdica.

b) É capaz de fabricar objetos e utensílios.
c) É aquele inteiramente lúdico em sua existência.
d) n.d.a.
U1
U1
Seção 2
Definições Básicas, Características e Objetivos

de Termos Encontrados nos Brinquedos,
Brincadeiras e Jogos
Quando falamos de jogo, percebemos que tem alguns conceitos que são
básicos para entendermos mais o contexto dele. Desta forma, trataremos, nesta
seção, de cada um deles com definições, características e objetivos para melhor
entendimento.
2.1 Lúdico
O lúdico vem do latim ludus, que significa brincar. Neste brincar estão incluídos
jogos, brinquedos e divertimento.
O lúdico é uma necessidade básica da personalidade do corpo e da mente,

faz parte das atividades essenciais da dinâmica humana, e caracteriza-se por ser
espontâneo, funcional e satisfatório. É tudo aquilo que leva um indivíduo somente
a se divertir, se alegrar, passar o tempo. Ressaltamos que este estado de espírito
acontece espontaneamente, não podendo ser provocado, talvez estimulado,
ou seja, é quando o indivíduo não quer fazer aquela atividade, mas faz contra
a sua vontade e, ao iniciar, vê que é prazerosa e acaba gostando (CAVALLARI;
ZACHARIAS, 2000).
O lúdico representa o processo de aprendizagem e descoberta do ser humano.

A espontaneidade é o fator primordial para uma existência saudável, na qual o
indivíduo amplia sua capacidade criadora, e um dos objetivos é criar situações de
relaxamento, desenvolvendo sua liberdade de ação e atuação.
Para Marinho et al. (2007, p. 83), “o lúdico tem grande valor educativo e
pode ser utilizado na escola como um dos recursos didáticos no processo
de ensino-aprendizagem, contribuindo com o desenvolvimento de atividades
didático-pedagógicas”.
U1
2.2 Lazer
O conceito mais aceito a respeito do lazer é do sociólogo francês Dumazedier,

que o caracteriza como:
Um conjunto de ocupações às quais os indivíduos podem

entregar-se de livre vontade, seja para repousar, seja para
divertir-se, recrear-se e entreter-se ou, ainda, para desenvolver
sua informação ou formação desinteressada, sua participação
social voluntaria ou sua livre capacidade criadora, após livrar-
se ou desembaraçar-se das obrigações profissionais, familiares
e sociais (DUMAZEDIER, 1980b, p. 23).
O lazer consiste em destacar a questão da busca do prazer enquanto elemento

fundamental que se distingue das demais manifestações sociais. Não haveria, assim,
nenhuma forma de lazer que não inclua a expectativa futura de auferir algum nível
de prazer, independente do fato da expectativa vir a ter sucesso ou não, o prazer é
definido enquanto elemento essencialmente humano, característico da formação
da personalidade e que pode ser percebido em qualquer meio social organizado.
Por sua vez, Marcellino (2000, p. 37) entende que “o lazer é uma cultura
compreendida no seu sentido mais amplo, vivenciada, praticada ou fluída no
tempo disponível”.
O lazer pode ser abordado por dois aspectos: tempo e atitude. O lazer
considerado como atitude tem muito a ver com a postura do indivíduo com relação
à prática da atividade de lazer que buscou, ou seja, o sentimento encontrado
na realização de determinada atividade escolhida. Entretanto, o lazer ligado ao
aspecto tempo relaciona as atividades praticadas no tempo que o indivíduo se
encontra liberado de suas obrigações corriqueiras, desde profissionais, familiares,
sociais e até religiosas.
Portanto, lazer são atividades que se faz dentro do seu tempo livre, em busca
do lúdico; é o espaço de tempo livre entre trabalho e repouso.Buscamos no lazer
e no lúdico sensações que são:
• Aventura: igual à descoberta, revelação de um mistério, um livro que se

aguarda ansiosamente a hora de abrir, a festa etc.
• Competição: motivação de participar de um jogo só é menor que a

motivação de ser o primeiro, o melhor. A competição é um grande
investimento lúdico, que pode ser trabalhado para o bem ou para o mal.
U1
• A Vertigem: é a grande motivação lúdica dos dias atuais. Os esportes

radicais, as novas salas de cinema, a velocidade, dividem-se em:
1. Vertigens Físicas: esportes de aventura (rapel, escalada etc.).
2. Vertigens Psicológicas: filmes, romances etc.
3. Vertigens Químicas: maconha, crack, heroína etc.
• A Fantasia: o desejo inconsciente de ser o outro. Fantasiando, somos

maisricos, mais predispostos a consumir, a vivenciar situações diferentes.
Essas sensações estão incluídas nas culturas do lazer, que, em Marcellino (1997),
encontramos uma classificação das culturas do lazer baseadas em cinco áreas de
interesse, feitas por Dumazedier (1980a):
• Cultura Física: inclui as práticas esportivas, a pesca, a ginástica e todas as

atividades nas quais prevalece o movimento ou o exercício físico, incluindo
as modalidades esportivas.
• Cultura manual: é delimitada pela capacidade de manipulação, quer para

transformar objetos ou materiais; inclui o artesanato, a bricolagem, a
jardinagem e o cuidado com animais.
• Cultura Artística: o imaginário, as imagens, as emoções e os sentimentos

abrangem todas as manifestações artísticas.
• Cultura Intelectual: busca o contato com o real, as informações objetivas

e explicações racionais. São exemplos: participação em cursos ou leitura.
• Cultura Social: procura fundamentalmente o relacionamento e os contatos

face a face, ocorrendo em bailes, bares e café.
Por fim, podemos concluir que “lazer é um conjunto de atividades gratuitas,

prazerosas, voluntárias e liberatórias, centradas em interesses culturais, físicos,
manuais, intelectuais, artísticos e associados, realizados num tempo livre roubado
ou conquistado historicamentee que interfere no desenvolvimento pessoal e social
do indivíduo” (CAMARGO, 1992, p. 45).
2.3 Tempo Livre
O conceito de tempo livre surgiu com a industrialização das sociedades

contemporâneas, estando por isso ligado às transformações pelas quais passa
o trabalho formal. Passou a ser entendido como o tempo que o trabalhador
U1
dispõe como seu, ocupando-o da forma como quiser. Isso se deve à conquista
de uma duração menor do tempo de trabalho diário, importante para o equilíbrio
psicológico dos trabalhadores.
Por outro lado, a passagem do modo de produção artesanal para o modo

industrial aumentou muito a quantidade de produtos, e alguém teria que consumi-
los. Sendo que os trabalhadores eram a grande parte da população, os industriais
tinham que lhes dar tempo para consumirem alguns dos produtos que fabricavam.
Para isso, os horários de trabalho foram diminuídos e as férias (remuneradas) foram
expandidas, garantindo mais tempo livre, com rendimentos, de modo a estimular e
a manter o sistema produção-consumo.
Como diariamente surgem novos modos de produção, há autores que

defendem a inevitabilidade do surgimento de uma “sociedade de tempo livre”.
O argumento mais difundido, parte da

constatação que os avanços tecnológicos e os
seus subsequentes aumentos de produtividade
tornarão indispensável à diminuição da jornada
de trabalho. Uns viram neste fenômeno o
fim da atual sociedade capitalista, centrada
na exploração do trabalho, outros apenas
descobriram formas diversas de aumento dos
níveis de consumo por parte da população
mundial (FONTES, 1999, p. 11).
Cavallari e Zacharias (2000) entendem que o tempo total de cada um é dividido

em três partes, sendo que as duas primeiras são o tempo de trabalho e o tempo
das necessidades básicas vitais (sono, alimentação, necessidades fisiológicas).
Se essas duas partes do tempo total estão

ocupadas, o que sobra é tempo livre. Podemos
ainda conceituar o tempo livre da seguinte
maneira: tornando-se o tempo total de uma
pessoa, extraindo-se o tempo de trabalho
e o tempo de necessidades básicas, o que
resta é tempo livre (CAVALLARI; ZACHARIAS,
2000, p.14)
U1
Até que ponto esse tempo livre é de lazer, cada pessoa é quem sabe. Para o
filósofo Dumazedier (1980b),de acordo com a classe social a qual pertencem, as
pessoas têm diferentes conceitos de tempo livre, por terem diferentes possibilidades
materiais e,consequentemente, várias formas de utilizá-lo.
Por sua vez, Jürgen (1982) vê três formas de comportamento no tempo livre,
estando relacionadas com o trabalho:
1. Regenerativa – nesse processo, o tempo livre serve para recuperar as

forças depois de uma jornada de trabalho fisicamente cansativa. No início
da industrialização, esta forma de comportamento desempenhou um papel
essencial, porém, atualmente, ela se encontra tão somente em grupos
limitados de ocupações, já que muitas profissões não requerem esforço
físico algum.
2. Suspensiva – nessa forma se executa, durante o tempo livre, um trabalho

sem a determinação exógena e sem a desproporção da exigência do
trabalho profissional. Como exemplos dessa forma de comportamento,
mencionam-se a continuação do trabalho profissional em forma de “trabalho
negro”, o compromisso com grupos religiosos, políticos ou ideológicos
mediante a aceitação de cargos em associações correspondentes.
3. Compensativa – essa forma de comportamento tende à compensação

psíquica das sequelas nervosas do trabalho. Por exemplo, a maior dedicação
à família, ao aproveitamento dos modernos meios de satisfação do lazer
proporcionado pela chamada indústria cultural e, finalmente,a ocupação
em esportes e jogos.
Para Haag (1982), o tempo livre tem sido determinado pelas formas fundamentais
do comportamento de lazer regenerativo, suspensivo ou compensatório. Deve ser
visto em relação às tentativas educacionais de preparar as pessoas para que saibam
dar um conteúdo adequado ao lazer.
Entendemos que o tempo livre pertence a cada um e somente cada um pode

organizá-lo e despendê-lo como bem entende. Mas Carmo afirma que o tempo
livre é um problema assustador para as pessoas comuns e sem talentos especiais,
particularmente se não tiverem mais raízes na terra, nos costumes ou nas sagradas
convenções de uma sociedade tradicional (CARMO, 1989).
De acordo com Tojeira (1992),o tempo livre tem caráter objetivo, mas uma
utilização subjetiva, entendendo-se como o tempo durante o qual o indivíduo está
de fato livre, materiale intelectualmente.
Segundo Granado,
U1
A adequação do lazer só será possível na

medida em que o homem se convencer a
realizar em seu tempo livre atividades que
efetivamente o gratifiquem, satisfaçam seu
eu, não importando as escolhas, atividades
cuja finalidade seja um benefício no sentido
das reais necessidades individuais (GRANADO,
1990, p. 66).
Com todas essas colocações e pontos de vistas diferentes, concluímos

que tempo livre nada mais é que o tempo que sobra entre trabalho, estudo e
necessidades fisiológicas.
2.4 Atividades Lúdicas
Atividades lúdicas é todo e qualquer movimento que tem como objetivo em si

mesmo produzir prazer na sua execução, ou seja, divertir o praticante. Por ser a
principal ocupação da criança, caracteriza-se pela maneira a qual ela se insere no
contexto social, desenvolvendo capacidades, como a imaginação, a criatividade e
a sociabilidade, além de ser uma forma promissora para compreender e dominar
o mundo em que vive (CAVALLARI; ZACHARIAS, 2000).
Reconhece que a relação da criança

com o seu mundo cultural, a princípio,
é constituída de movimento, atividades
lúdicas, criatividade e fantasia. Por isso, em
qualquer atividade realizada com crianças
pequenas, os jogos deveriam estar presentes
(SANTOS, 1999, p. 44).
As atividades lúdicas (brincadeiras relevantes) correspondem a um impulso

natural da criança que satisfaz às necessidades interiores. Trata-se de um
valor intrínseco (dentro para fora) que acompanha todo ser humano em sua
história de vida.
U1
Desse modo, Vargas (1990, p. 30) ressalta que “a atividade lúdica é o berço
obrigatório das atividades intelectuais da criança.” Estas não são apenas uma forma
de desafogo ou entretenimento para gastar energia das crianças, mas meios que
contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual.
Como todas as atividades que fazemos no nosso lazer são atividades lúdicas,
elas se classificam em:
• Ativa: quando o indivíduo ou grupo participa ativamente da atividade.

Exemplo: jogar futebol.
• Passiva: quando o indivíduo ou grupo apenas assiste a uma atividade.

Exemplo: assistir a uma partida de futebol pela televisão.
• Mista: quando o indivíduo ou grupo assistiu e participa da atividade.

Exemplo: num torneio de futebol, uma equipe joga uma partida e espera as
outras equipes jogarem para depois tornarem a jogar.
Como foi dito anteriormente, todas as ocupações que fazemos dentro do

tempo livre são consideradas atividades lúdicas, portanto, os seus conteúdos são:
• Atividades Físicas: jogos atléticos, exercícios ginásticos, esportes.
• Atividades Intelectuais: ler um livro, ir ao cinema.
• Atividades Artísticas: pintura, escultura, música.
• Atividades de passar o tempo: xadrez, dominó, dama.
• Atividades domésticas: jardinagem, trabalhos manuais.
• Atividades Sociais: bailes, festas folclóricas ou populares.
• Atividades ao ar livre: trilha em parques e outros acampamentos.
Percebemos que todas as coisas que fazemos no nosso lazer para ocupação do
tempo livre são atividades lúdicas seguindo da classificação e os seus conteúdos.
2.5 Recreação
A palavra recreação provém do latim recreativo, recreationem, e significa

vulgarmente o mesmo que recreio, divertimento, entretenimento; deriva do
vocabulário recreare, cujo sentido é o de reproduzir, restabelecer, recuperar.
Pode-se dizer que é a forma de passar o tempo para obter distração, ou seja,
relaxamento mental ou físico.
U1
Para Schmidt (1964, p. 43), a “atividade física e mental a que o indivíduo é

naturalmente impelido para satisfazer as necessidades físicas, psíquicas ou sociais
que a realização lhe advém prazer”.
A recreação pode ser passiva e ativa, como vimos em atividades lúdicas. Ao

assistirmos a um jogo de futebol, estamos praticando a recreação passiva; se,
no entanto, sem sermos jogadores profissionais, praticarmos o jogo só para nos
distrairmos, estaremos submetidos a uma forma de recreação ativa.
Em qualquer forma de atividade recreativa, o elemento atuante nunca se

apresenta sob o aspecto apenas físico, psíquico ou social, separadamente, mas
sim em conjunto, sobrepujando-se de ordem psíquica e social, ou seja, se uma
pessoa vai à praia, a atividade recreativa típica sem dúvida é física; entretanto, não
deixa de ser também de ordem psíquica e social.
Dentro desse contexto, dizemos que as características e os objetivos da recreação

são indispensáveis para todas as faixas etárias, estimulando as necessidades de
ordem moral, física ou social, cuja realização dá prazer.
2.6 Brinquedo
É muito simples definirmos brinquedo, pois nada mais é do que um objeto com
o qual se brinca. Objeto é sempre suporte de brincadeira, é o estimulante material
para fazer fluir o imaginário infantil, e tem como função a brincadeira.
O brinquedo é um material de aprendizagem que qualquer que seja o nível

de escolaridade do aluno carece de um conhecimento tal que possibilite a sua
exploração, daí o alto valor educativo que possui.
Os brinquedos podem ser definidos de duas maneiras: seja em relação à

brincadeira, seja em relação a uma representação social, representa uma realidade,
coloca a criança na presença de reproduções de tudo que existe no cotidiano.
Pode-se dizer que um dos objetivos é dar à criança um substituto dos objetos reais
para que possa manipulá-los. Por intermédio do brinquedo, a criança irá explorar,
experimentar e apreender o mundo dos adultos, bem como o meio onde vive a
cultura e os valores aí vinculados.
De acordo com Vygotsky (1994, p. 71), “a criança desenvolve-se, essencialmente,

através da atividade de brinquedo”. Logo, compreendemos que o brinquedo é
essencial para o desenvolvimento da criança, é por meio dele que ela começa a
desenvolver noções básicas relacionadas ao meio social.
A partir destes aspectos, Santos comenta:
U1
O brinquedo não só possibilita o

desenvolvimento de processos psíquicos,
por parte da criança, como também serve
como um instrumento para conhecer
o mundo físico e seus usos sociais, e
finalmente entender os diferentes modos
de comportamento humano, os papéis que
desempenham como se relacionam e os
hábitos culturais (1999, p. 52).
Na mesma linha de pensamento, e acerca do tema, Kishimoto (1997) classifica

o brinquedo educativo, sendo aquele que ensina, desenvolve e educa de forma
prazerosa. Este assume função lúdica e educativa, pois o brinquedo propicia
diversão e prazer da mesma forma que ensina qualquer coisa que complete o
indivíduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão do mundo.
Dentro dessa classificação, se enquadram os quebra-cabeças, brinquedos

de tabuleiro, brinquedos de encaixe, par lendas para expressão da linguagem,
brincadeiras com música, danças, expressão motora, gráfica e simbólica.
A história do brinquedo é bastante antiga. Há cerca de seis mil e quinhentos anos

os japoneses já fabricavam bolas utilizando fibras de bambu. Na China, a matéria-
prima era a crina de cavalos, mas os romanos e gregos preferiam confeccionar o
produto com tiras de couro, penas de aves e até bexiga de boi.
Apesar disso os brinquedos só se popularizaram a partir da década de 50, com

a fabricação do plástico em escala industrial. A primeira bola branca, por exemplo,
foi idealizada por um brasileiro – Joaquim Simão – em 1935, com a intenção era a
de melhorar a visualização da redonda em jogos noturnos. Atualmente, existem no
país cerca 300 fábricas de brinquedos que distribuem perto de 2000 brinquedos
para o mercado consumidor.
Enfim, o brinquedo é o incremento da brincadeira e deve ser comprado

de acordo com a idade, capacidade e área de interesse da criança e do
orçamento dos pais.
2.7 Brincadeiras
Constitui-se numa atividade em que o indivíduo, sozinho ou em grupo, procura

compreender o mundo e as ações humanas nos quais se insere cotidianamente.
U1
Toda brincadeira possui regras que são definidas e respeitadas por aqueles que
brincam e possui três características: a imaginação, a imitação e a regra.
Essas características estão presentes em todos os tipos de brincadeiras infantis,

sejam elas tradicionais, de faz de conta, de regras e podem aparecer também
nos desenhos como atividade lúdica. Cada uma delas aparece de forma mais
evidente ou em um tipo ou outro de brincadeira, tendo em vista a idade e a função
específica que desempenham junto às crianças.
Para Santos (1998), a brincadeira, embora fosse um elemento presente na

história humana desde suas origens, só na atualidade adquire uma nova conotação,
pois antes era vista como fútil e seu objetivo era somente a distração e o recreio.
Brincadeira é criar, desenvolver imaginação, confiança, autocontrole, cooperação,

aperfeiçoamento do corpo e da mente, levando à estabilidade emocional, sem
contar o quanto auxilia no desenvolvimento da linguagem, concentração e atenção.
Por meio da brincadeira, a criança amadurece, realiza sonhos, extravasa seus

medos, imita seus pais e o mundo adulto, testa seus limites e capacidades e sempre
tem um brinquedo como instrumento de ação e de educação.
No entendimento de Almeida (1998), a criança, com a brincadeira, chega à fase intuitiva

através de exercícios psicomotores e do símbolo, transforma o real em função das múltiplas
necessidades do “eu”, as brincadeiras passam a ter serenidade, sentido funcional e utilitário.
Contudo, o correr, o pular, entre outros exercícios, estimulam a coordenação

motora ampla, e as atividades de rasgar papéis, pintar, rabiscar e outras, estimula
os movimentos de coordenação motora fina, necessária para o processo de
incorporação para a alfabetização (ALMEIDA, 1998).
A partir disso é que a criança aprende mais depressa, pois quanto mais
estimulada, mais terá vontade de descobrir novas situações, a linguagem verbal e
escrita ao seu redor é muito mais rica, se explorada.
Brincadeira é tão importante quanto ao ato de estudar,

ajuda a esquecer de momentos difíceis. Quando
brincamos, conseguimos – sem muito esforço –
encontrar respostas a várias indagações, podemos sanar
dificuldades de aprendizagem, bem como interagirmos
com nossos semelhantes. Brincar, além de muitas
importâncias desenvolve os músculos, a mente, a
sociabilidade, a coordenação motora e além de tudo
deixa qualquer criança feliz (MALUF, 2003, p. 19).
U1
As brincadeiras experimentadas pelas crianças e percebidas pelos pais são uma

representação da evolução do desenvolvimento cognitivo. As primeiras origens da
brincadeira podem ser observadas no comportamento quando os bebês chutam seus pés
enquanto está tomando banho pelo simples prazer de ver a água espirrar, cita Cole (2003).
Como percebemos, desde bebê a criança sente a necessidade de brincar, a

brincadeira faz parte do ser humano e o coloca em estado criativo; entretanto,
a brincadeira que estimula a criatividade só pode florescer num ambiente de
liberdade e flexibilidade psicológica, de busca, de prazer, de autorrealização.
Devemos concluir que o desenvolvimento da criança encontra-se profundamente
vinculado aos objetivos educacionais (SILVA, 1989a).
Aos 12 ou 13 meses, os bebês usam objetos na

brincadeira de uma maneira muito parecida
com a que os adultos os usam a sério. Ou seja,
eles colocam colheres na boca e batem como
martelos. No entanto, por volta dos 18 meses,
os bebês começam a tratar uma coisa como se
fosse outra, eles mexem o seu “café” com uma
varinha e penteiam o cabelo da boneca com
um lacinho de brinquedo ou, como fazem Jake
e sua prima, agem como se a beirada de um
tanque de areia fosse uma estrada. Esse tipo
de comportamento é chamado de brincadeira
simbólica (COLE, 2003, p. 246).
A criança reproduz na brincadeira a sua própria vida, através dela ela constrói o
real, delimita os limites frente ao meio e o outro sente prazer de poder atuar ante
as situações e não ser dominado por elas. Existe na brincadeira um simbolismo
secundário oculto, bem próximo do sonho.
Para que as brincadeiras infantis tenham um lugar garantido no cotidiano das

instituições educativas, é fundamental a atuação do educador. É importante que a criança
tenha um espaço físico para brincar, assim como opções de mexer no mobiliário, que
possam, por exemplo, montar casinhas, cabanas e mexer em sala de aula, que possam
balançar os pés por baixo das carteiras enfileiradas, que possam trocar seus olhares
marotos entre si sem serem reprimidos em suas manifestações infantis.
Para Schmidt (1964, p. 81), “o tempo que a criança tem à disposição para brincar
deve ser considerado, ou seja, é importante dar tempo suficiente para que as
brincadeiras surjam, se desenvolvam e se encerrem”.
U1
O adulto deve ausentar-se do comando por momentos e viabilizar à criança

não só a oportunidade de brincar, como também a de escolher seus próprios
brinquedos, na medida do possível, assim como mediar a organização do espaço
e a conservação de seus brinquedos, procurando lugares adequados para que ela
possa guardá-los.
Por sua vez, segundo Silva (1989b, p. 36), “não se deve restringir a liberdade da
criança no que se refere às brincadeiras e nem tampouco interferir na sua atividade,
pois isso pode ter repercussões desagradáveis”.
A brincadeira caracteristicamente espontânea não necessita obrigatoriamente

de objetos prontos, a criança cria e transforma uma tampinha em uma panelinha
com facilidade e brinca.
Na mesma perspectiva, podemos citar o estudioso Paulo Soares Teixeira,que

aborda vários tipos de brincadeiras.
A brincadeira funcional, que domina o

primeiro ano de vida, a brincadeira imaginaria
ou simbólica é aquela que a criança incute
o significado as ações, a brincadeira
construtiva é a relacionada à alegria de
realizar algo, brincadeira solitária quando a
criança brinca sozinha, a observativa quando
ela apenas observa, a paralela que brinca ao
lado da outra criança, a associativa em que
a criança coopera com a outra para realizar
algum objetivo (TEIXEIRA, 1963, p. 4).
O autor afirma que “a brincadeira é a estrada real para a compreensão dos

esforços do ego infantil para chegar a uma síntese, é a função do ego uma tentativa
no sentido de sincronizar os processos corporais e sociais com o eu” (TEIXEIRA,
1963, p. 6).
Quando a criança brinca, ela costuma relacionar as coisas e as pessoas de

uma forma não envolvente e inconstante, ela é movida unicamente pela paixão,
se entretém e é imune a qualquer medo de consequências sérias, é pura diversão,
por isso, quando o tempo é levado em conta, o divertimento desaparece. Não só
o desenvolvimento emocional, o cognitivo e demais domínios são estimulados ao
brincar, seja em que esforço for.
Vargas, por sua vez:
U1
O brincar é, portanto, sob as suas duas formas essenciais de

exercício sensório motor e de simbolismo, uma assimilação
da real a atividade própria, fornecendo a esta seu alimento
necessário e transformando o real em função das necessidades
múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos de educação
das crianças exigem todos que se forneça às crianças um
material conveniente, a fim de que, brincando, elas cheguem a
assimilar as realidades intelectuais que, com isso, permanecem
exteriores à inteligência infantil (1990, p. 30).
Já a professora Teles (1999) classifica as brincadeiras como: funcional,

imaginária ou simbólica e construtiva.
Brincadeira funcional é aquela que domina no primeiro ano de vida, quando

a criança encontra prazer na observação de seus próprios movimentos (olha a
mãozinha, leva o pé na boca, joga coisas no chão repetidamente etc.). A brincadeira
imaginária ou simbólica é aquela em que a criança incute significado às ações,
devendo fazer de conta em relação a qualquer coisa (esse tipo de brincadeira
é típico dos quatro anos). E, por fim, a brincadeira construtiva é aquela que está
relacionada com a alegria de realizar algo para a consecução de algum objeto.
Cita ainda que “segundo o conteúdo social, podemos falar em brincadeira

solitária, observativa, paralela e associativa” (TELES, 1999, p. 17). Por brincadeira
solitária, compreendemos como aquela em que a criança brinca sozinha. Na
brincadeira observativa, ela tende a apenas observar. A paralela é quando ela
brinca ao lado de outra criança. E, por fim, a brincadeira associativa, que é
aquela que a criança coopera com a outra para realizar algo para a consecução
de algum objetivo. Só a criança um pouco mais velha é capaz de participar de
brincadeiras associativas.
Podemos contar também com as brincadeiras tradicionais infantis, que são

consideradas como parte da cultura popular. Esta modalidade de brincadeira
guarda a produção espiritual de um povo em certo período histórico. Tem a função
de perpetuar a cultura infantil, desenvolver formas de convivência social e permitir
o prazer de brincar. Dentro destas se enquadram a amarelinha, jogar pedrinhas
(cinco Marias), empinar papagaio, pular corda, cantigas de rodas, pião entre outros.
As brincadeiras de faz de conta, também chamadas de simbólicas, são as que

deixam mais evidente a presença da situação imaginária. Elas permitem não só a
entrada no imaginário, mas a expressão de regras implícitas que se materializam nos
temas das brincadeiras. Ideias e ações adquiridas pelas crianças provêm do mundo
social, incluindo a família e seu círculo de relacionamentos em suas brincadeiras.
U1
Brincadeiras de construção enriquecem a experiência sensorial, estimulam a

criatividade e desenvolvem as habilidades da criança. Construindo, transformando
e destruindo, a criança expressa sua imaginação e seus problemas, desta forma ela
está expressando suas representações mentais, além de manipular objetos.
De forma geral, todas as classificações de brinquedos e brincadeiras devem ser

adotadas na escola, para adquirir uma melhora no desenvolvimento motor, afetivo,
cognitivo e social da criança.
Assim, conclui-se que, ao apressar a saída da infância, negando à criança

o direito de ser criança, empurrando-a cada vez mais cedo para o mundo dos
adultos, exigindo que ela deseje estar no futuro, enquanto apenas o presente é
real, certamente estamos ceifando muito cedo o desejo de crescer, sonhar e ser
capaz de realizar.
O jogo e a brincadeira podem ser vistos como um campo de

exercícios das potencialidades humanas, pessoais e coletivas,
na perspectiva de solucionar problemas, harmonizar
conflitos, superar crises e alcançar objetivos?
2.7.1 Brincadeiras Cantadas
A dimensão brincar constitui-se numa atividade de ligação ou vínculo com algo

em si mesmo e com o outro. “Em suma, brincar é um ato de estar descobrindo, e
recriando” (PEREIRA, 2001, p. 62).
O brincar proporciona aquisição de novos conhecimentos, desenvolve

habilidades de forma natural e agradável. Ele é uma das necessidades básicas
da criança, é essencial para um bom desenvolvimento motor, social, emocional
e cognitivo. “O tempo, espaço, acompanhantes, brinquedo, ação e caráter
(formal ou informal), ou seja, o brincar sempre terá um fundo de aprendizagem
independentemente dos objetivos de cada brincadeira” (VELASCO, 1996, p. 35).
A infância tem urgência na vida da criança. É nessa fase que o lugar do brincar,
tem o seu maior projeto: “o ser adulto”.
Há três momentos na infância que diferenciam o brincar infantil: oprimeiro: é

aquele no qual é fundamental a função materna para com o desenvolvimento e a
maturação das estruturas corticais (perceptivas). O segundo: é aquele momento
U1
da vivência edípica, em que o pai se assume como filho e a criança vive no

sistema simbólico dos pais. Já o terceiro: quando a criança inicia o processo de
aprendizagem da língua escrita, onde ela se insere no simbolismo do mundo que
a cerca. E nesse momento há na criança o registro do simbólico, do real e do
imaginário.
A existência do sujeito (criança) está diretamente ligada ao desejo dos pais. No

desejo e no discurso dos pais, a criança já é, de uma forma antecipada, menino,
menina, engenheiro, médico, professora etc.
Sendo as brincadeiras cantadas uma das mais ricas expressões regionais

infantis, e parte integrante do folclore nacional e internacional, podemos afirmar
sua importância na educação cultural de nossas crianças.
As brincadeiras cantadas representam a forma mais simples do jogo puramente

recreativo. São a legítima e natural expressão de uma infância feliz. Aplicam-se
com grande eficiência à criança de pouca idade e tem por finalidade dar à criança,
sob forma natural um primeiro desenvolvimento corporal.
Impossível se torna determinar com exatidão a época em que apareceram

as brincadeiras cantadas, mas de longa data existe entre os vários povos esta
encantadora prática, que faz parte do Cancioneiro Folclórico Infantil, junto aos
Acalantos ou Cantigas de Ninar, os Estribilhos musicais que integram as Histórias
Cantadas, ou Melodias para o ensino da soletração e da tabuada, e de Cantigas
avulsas.
O acervo de brincadeiras cantadas inclui peças de formação nacional, de uso

internacional e de livre inspiração.
Aplicação Educacional:
O reconhecimento das brincadeiras cantadas como fator de educação é

relativamente recente. Foi preciso evidenciar-se primeiro o valor pedagógico
do jogo e da música, pois além de ser uma modalidade do jogo, inclui-se o
canto coletivo.
Objetivos:
• Contribuir para o desenvolvimento das coordenações sensório-motoras.
• Favorecer a sociabilização.
• Proporcionar contatos sadios de ambos os sexos;
• Disciplinares emoções, timidez e agressividade;
U1
• Favorecer a autoexpressão e a criatividade;
• Estimular o gosto pela música e desenvolvimento da mesma;
• Perpetuar tradições folclóricas.
Aplicação Didática:
É necessário partir das brincadeiras cantadas mais simples para as mais

complexas. Os recursos didáticos a serem utilizados deverão manter a motivação
o tempo todo:
1. Ensino da letra: é interessante iniciar com uma pequena história, despertando

assim um interesse grupal, em seguida dizer a letra.
2. Ensino da melodia: pode ser ouvida pelos alunos através de CD, K-7 ou
instrumento musical; na falta, o próprio professor produz o som através de
palmas ou outras formas.
3. Ensino da movimentação: o ensino agora fica por parte das formações e

locomoção a serem utilizadas, respeitando-se a ordem da brincadeira.
4. Globalização: conhecidas letras, melodias e movimentação, resta-nos

apenas unificá-las.
Alguns exemplos de brincadeiras cantadas:
• Escravos de Jó;
• Fui lá à horta;
• Se fosse um peixinho;
• Ciranda-cirandinha;
• Marcha-soldado;
• Caranguejo (palma-palma);
• Cai-cai Balão;
• Meu pintinho amarelinho;
• Se essa rua fosse minha;
• Pirulito que bate-bate;
• Coelhinho da Páscoa;
U1
2.8 Jogo
O jogo é uma das expressões do homem em verdadeiro instinto, que desde

o nascimento se manifesta. De fato, é precisamente jogando que a criança
estabelece contato com a realidade que a circunda e, conquistando assim o
mundo, observamos que o jogo está presente em todas as formas de expressão
da sociedade - na arte, no teatro, na música, no desporto, na dança etc. - e é por
intermédio do jogo que a criança expressa valores e proporciona oportunidades
para a assimilação de ideias e formação de princípios.
O jogo vem do latim jocu, que significa gracejo, zombaria. O ato de jogar é tão
antigo quanto a própria história do homem. É uma atividade livre, fundamentalmente
lúdica, contendo regras não convencionais de caráter competitivo ou não, e que
possui uma característica principal, a espontaneidade, e possibilita a expressão de
vivências cultural de forma intensa e total.
Segundo Lopes (2000), o jogo para a criança é o exercício, é a preparação para

a vida adulta. A criança aprende brincando, é o exercício que a faz desenvolver
suas potencialidades.
Negrine (2001, p. 42) conceitua jogo como “tudo aquilo que diverte, sem causar
estresse, constitui-se em atividade lúdica. Entretanto, umas têm melhor qualidade
que outras, quando vistas a partir do nível de envolvimento nas relações”.
Huizinga (1998) diz quetoda ação humana é jogo. Ferreira (1999, p. 23) conceitua
que o jogo “é também conhecido como uma atividade física ou mental organizada
por sistemas de regras que definem a perda ou ganho”.
No Brasil, o lúdico, o jogo, o brinquedo e a brincadeira assumem formas

indistintas. De acordo com Freire (1997, p. 116), “existe muita confusão a respeito
dos termos brinquedo, brincadeira, jogo e lúdico. As definições destas palavras
em nossa língua pouco se diferenciam. Brincadeira, brinquedo e jogo significam a
mesma coisa”.
Autores como Araujo (1992), Mello (2003) e Jacquin (1963) caracterizam o jogo
como sendo uma atividade inerente ao ser humano. Existe discordância quanto
a esta afirmação. O jogo possui uma enorme carga afetiva, pois juntos sentem
sensações, marcando a identidade de certos grupos, marcando uma cultura.
Tentar definir jogo não é tarefa fácil. Quando se pronuncia a palavra jogo,
cada um pode entendê-la de modo diferente, assim, o jogo é um campo rico
para integrar as diferentes áreas de desenvolvimento infantil dentro de um
processo vivencial.
U1
O jogo consiste numa simples assimilação funcional, num exercício das ações
individuais já aprendidas; gera ainda sentimentos de prazer, tanto pela ação lúdica
em si quanto pelo domínio destas ações. Contudo, jogos são atividades que
possuem tempo, espaço e regras.
É uma atividade que tem valor educacional intrínseco, sendo utilizado como
recurso pedagógico no processo ensino-aprendizagem, alcançando sucesso entre
muitos educadores. Através do jogo, a criança obtém coordenação neuromuscular,
cria normas de conduta e aprende a viver em grupo (RODRIGUES, 1987).
Em relação a isso, podemos identificar que os objetivos do jogo aplicados na

escola são:
• Contribuir para o desenvolvimento de elementos cognitivos.
• Contribuir na aquisição de elementos motores-psicomotricidade e
padrões de movimentos.
• Propiciar o lúdico.
O brincar é de suma importância no desenvolvimento

da criança. Portanto, quais aspectos influenciam esse
desenvolvimento?
Dentro desse contexto existem os “pequenos jogos”, que se caracterizam

pelas regras serem cobradas de forma mais flexível, mais simples e em menor
quantidade, e os “grandes jogos”, nos quais todas as regras são cobradas de forma
totalmente rígida, são mais complexas e em maior quantidade.
Com função educativa, o jogo ensina qualquer coisa que complete o indivíduo
em seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão do mundo. Está no cotidiano das
pessoas, por isso os profissionais de educação física precisam compreender e respeitar
o jogo das pessoas em diferentes culturas e modos de jogar tanto dentro quanto fora
da escola, a fim de contribuir para o desenvolvimento pleno do ser humano.
Jogar e aprender são ações extremamente relacionadas, pois, na medida

em que é lançado um desafio para as crianças, elas jogam com possibilidades,
colocando limites que se colocam em suas situações, vivenciando experiências,
capacidades de se organizar evoluindo e adquirindo novos conceitos e, assim,
chegando à aprendizagem.
U1
A aprendizagem envolve então: dimensões de sentimento,

interesse, curiosidade, coragem e prontidão. Só será realmente
duradora aquela que se ligar à vida real, aquela que favorece
ao aluno percepção de si mesmo, de seus valores de seus
limites. É imprescindível que o aluno se veja na mais completa
perspectiva possível para aprender e a nós cabe apenas levá-lo a
se identificar como pessoa, como um ser capaz de nascer e criar
incessantemente. Se os motivos forem intensos, a aprendiz agem
fará-á com determinação e eficácia. (MESQUITA, 1986, p. 127).
A aprendizagem é um processo que se caracteriza por uma transformação

progressiva das capacidades de cunho relativamente permanente. Para que ocorra
a aprendizagem, é necessário que o praticante esteja confiante e motivado, pois
assim existe a possibilidade de progressão.
Aprender a jogar não significa realizar ações motoras, mas sim atitudes para
o movimento em diferentes situações, criando possibilidades para realizar o
movimento e tendo autonomia de finalizar.
2.8.1 Classificação dos jogos
Os jogos são classificados diferentemente, de acordo com os critérios adotados

para diferentes autores. Hurtado (1987) traz a seguinte classificação: Jogos Motores,
Jogos Sensoriais, Jogos Criativos, Jogos Recreativos, Jogos Intelectivos e Jogos
Pré-desportivos individuais e coletivos, Jogos Cooperativos e Jogos Teatrais.
• Jogos Motores são jogos que exigem a participação ativa do corpo, como exemplo
o pega-pega, que depende de velocidade, reflexos, agilidade, visão, entre outras
capacidades físicas. São jogos utilizados no primeiro momento da aula, como forma de
aquecimento.
• Jogos Sensoriais são jogos que ajudam a desenvolver os órgãos dos sentidos (audição,
olfato, paladar, tato e visão), como a cobra-cega, pois a criança depende do tato e da
audição para reconhecimento do colega.
• Jogos Criativos são os que visam desenvolver a criatividade e espontaneidade da criança

através do jogo, usando movimentos imitativos, gestuais, interpretativos e corporais,
como siga o mestre, em que o aluno é o mestre e os demais devem imitá-lo.
• Jogos Recreativos são aqueles que têm o objetivo apenas de recrear ou distrair
as crianças por meio de uma atividade integradora, como batata quente, que
vai passando um objeto rapidamente dizendo batata quente até parar em uma
criança e dizer queimou.
U1
• Jogos Intelectivos são os que visam desenvolver principalmente o raciocínio, a memória,
a observação, a atenção coordenação, entre outras capacidades. Os jogos de mesa,
como dominó, xadrez, dama e trilha são alguns exemplos.
• Jogos Pré-desportivos são aqueles que, além de estimular as capacidades físicas

(força, flexibilidade, velocidade, agilidade, resistência, equilíbrio, coordenação) e mentais
(concentração, raciocínio), também trabalham a pratica formal de esportes individuais e
coletivos comoo jogo de peteca, que desenvolve agilidades nos reflexos, aumento nas
habilidades manuais e é a preparação para o voleibol, um esporte coletivo por trabalhar
um fundamento do esporte, que é o toque; já o pula carneiro, é um jogo pré-desportivo
individual que prepara para a ginástica artística, através do qual o aluno desenvolve
capacidades de saltar sobre obstáculos.
• Jogos Cooperativos são aqueles que não existe a individualidade e sim o conjunto, requer
desenvolvimento de estratégias, e a cooperação é necessária para que um determinado
objetivo seja alcançado, como a corrente que começa com um pegador e, conforme
vai pegando, dá as mãos e ajuda a pegar.
• Jogos Teatrais são jogos nos quais o indivíduo possui a liberdade de criar e expressar o
que pensa e sente, através da expressão corporal, facial, visual e fonética e podemos citar
como exemplo a mímica.
Entre essas classificações, temos os
jogos populares, ou brincadeiras de rua,
que são aqueles que passam de geração
A classificação do jogo é de
em geração e nunca mudam. Eles são
extrema importância para o
considerados como parte da cultura
entendimento do nosso aluno
na escola, para isso devemos popular e guardam a produção espiritual
compreender o objetivo de de um povo em certo período histórico.
cada um. Para esse fim o Tem a função de perpetuar a cultura
artigo “A Ludicidade, o jogo, infantil e está sempre em transformação,
abrincadeira no processo incorporando criações anônimas das
Ensino Aprendizagem”, do gerações que vão se sucedendo.
professor Evanil Antônio
Guarido, é indicado para Considerando como parte da cultura
esclarecer este processo. corporal jogos infantis,segundo Kishimoto
(1993), ainda são desconhecidos e seus
criadores são anônimos. A tradicionalidade
e universalidade dos jogos assentam-se no
fato de que povos distintos e antigos, como os da Grécia e Oriente, brincavam de amarelinha,
de empinar papagaios, jogar pedrinhas e até hoje as crianças o fazem da mesma forma,
mostrando que esses jogos foram transmitidos de geração em geração.
Rizzi e Haydt (2004), porém, apresentam, baseadas em diversos autores, sendo um

deles Jean Piaget, a classificação de jogos em três formas: os Jogos de Exercício Sensório-
motor, Jogos Simbólicos e Jogos de Regras, os quais são descritos da seguinte maneira:
U1
O jogo de exercício sensório-motor traz, de uma forma simples, exercícios motores, que
dependem de suas realizações para maturação do aparelho motor, ou seja, sua finalidade é
somente prazer do funcionamento, por isso se assimila a ideia de jogo com prazer.
O jogo simbólico traz a forma a qual se imagina, imita uma ficção. Ele desenvolve a partir
dos esquemas sensório-motores à medida que édesenvolvido o caráter de representação.
Consiste em satisfazer o eu por meio de uma transformação do real para o imaginário; a
criança brinca de boneca e refaz sua própria vida e revive seus prazeres.
Os jogos de regrassão executados com maior aceitação a partir dos sete anos. Eles são
combinações sensório-motoras (corridas, jogos de bola etc.) ou intelectuais (cartas, xadrez
etc.), em que há competição dos indivíduos, regulamentados para serem seguidos. É uma
conduta lúdica que traz a vivência das relações sociais e individuais, pois a regra traz ordem
e, se ocorrer uma transgressão, a essa regra é uma falta.
Jean Piaget (1978) cita ainda um quarto jogo, o da construção, ou seja, ele se situa a meio
caminho entre o jogo e o trabalho inteligente, ou entre o jogo e a imitação. Complementando
esse jogo de construção, Freire (1997) diz que tais jogos representam, pois uma transição
entre os jogos simbólicos e os de regras.
Segundo Masson (1988), os jogos podem ser classificados em jogos funcionais, jogos
de ficção ou imitativos, jogos de aquisição e jogos de fabricação. Nos jogos funcionais, a
criança efetua e repete movimentos simples para dominar e apreciar seus efeitos. Consiste
em movimentos simples como o movimentar dos dedos, tocar os objetos, produzir ruídos
e sons, alongar ou retrair braços e pernas.
Os psicanalistas consideram os jogos de ficção ou imitação como terapêuticos. Eles são

jogos aqueles que simulam o cotidiano da criança, tais como papai e mamãe, brincar de
bonecas, de avião, de casinha, entre outras coisas, e vão até os seis ou sete anos. Nos jogos
de aquisição, a criança tenta perceber o que acontece com os objetos em sua totalidade, e
eles permitem que ela elabore, escute e faça perguntas. Nos jogos de fabricação, a criança
reúne brinquedos e combina objetos entre si, criando a partir disto um novo brinquedo,
adequando aquele momento vivenciado por ela.
Já Kamii e Devries (1991) usam a terminologia jogos em grupo e suas respectivas

subdivisões, variações e recriações de oito tipos básicos de jogos: alvo, corrida, de
esconder, adivinhação, cartas, de ordens verbais e jogos de mesa.
Rosamilha (1979) nos dá outra classificação dos jogos que o sistematiza em

três grandes grupos distribuídos. O primeiro grupo é composto de jogos verbais,
imitativos, mágicos, de iniciação; o segundo grupo, de jogos de força e agilidade;
e o terceiro grupo, de jogos intelectuais. O primeiro grupo tem a definição de
jogos executados pelos adultos para as crianças, como jogos de sorte, jogos de
azar, jogos rituais ou mágicos. No segundo grupo, os jogos são considerados de
agilidade, aqueles que envolvem as mãos, os pés, reflexos rápidos e jogos de força,
U1
como lançar, pegar objetos, saltar e também as luta e os jogos aquáticos; e no

terceiro grupo, além dos jogos intelectuais, estão os jogos de mentira, jogo da
memória, jogos de xadrez, dama e outros.
Devido à limitação imposta pelo contexto escolar, as aulas de educação física

acabam por despertar papel de extrema relevância para o desenvolvimento integral
das crianças no Ensino Fundamental.
Para Freire (1997), a cada início do ano letivo a escola deveria matricular também
o corpo e não só a mente do aluno. Esta matrícula corporal implica aceitar o
aluno como um todo, que usa o corpo em relações espaciais e temporais. Que
se locomove pela sala e pelo pátio, que se rebela contra um sistema monótono
e que tem na motricidade um momento de desenvolvimento dentro do sistema
educacional.
Vimos a importância de sabermos classificar os jogos na escola, para podermos

ter um melhor resultado com os alunos.
1. Como vimos, vários autores conceituam jogo e brincadeira e

neles podemos identificar aspectos diferenciadores. Coloque
(1) para as características referentes ao jogo e (2) para as
relacionadas à brincadeira.
( ) Não podemos prever o seu fim.

( ) Sua execução é flexível .
( ) Possui um ápice na sua realização.
( ) O tempo e espaço são delimitados.
( ) Há no mínimo uma regra.
2. O objeto de estudo da educação física é o movimento

humano, por isso o professor, em suas aulas na escola deve
propiciar diferentes manifestações para que os alunos explorem
o seu corpo e consigam se expressar por meio dele. Qual seria a
atividade mais apropriada para cumprir com esse objetivo?
a) Jogo sensorial.
b) Jogo motor.
c) Brincadeira cantada.
d) Jogo pré-desportivo.
e) Jogo teatral.
U1
Seção 3
Importância e Aprendizagem do Jogo

Nesta seção, abordaremos a importância do aprendizado do jogo e da
brincadeira no processo de ensino-aprendizagem, mostrando quais os métodos
que podem ser usados como facilitadores neste processo.
3.1 Processo de Ensino-Aprendizagem
Ao pensar sobre a importância do jogo, remetem-se às mais diversas abordagens

existentes. Ramos (2000) descreve-as como cultura que analisa o jogo como
expressão da cultura educacional, a contribuição do jogo para a educação, o
desenvolvimento e/ou a aprendizagem da criança e a psicologia que vê o jogo
como uma forma de compreender melhor o funcionamento das emoções e
personalidade dos indivíduos.
Neste sentido, algumas reflexões iniciais são necessárias:

Por que as crianças brincam? Será que a brincadeira é coisa
só de criança? É possível brincar ensinando ou é possível
ensinar brincando?
As crianças, se não são impedidas, utilizam muito seu corpo em atividades

de explorar e conhecer, e isso contribui para o aumento do repertório motor.
Brincando e jogando, a criança aplica seus esquemas mentais à realidade que a
cerca, aprendendo e assimilando; reproduz suas vivências transformando o real de
acordo com seus desejos e interesses. É através do jogo que a criança expressa,
assimila e constrói a sua realidade.
De acordo com Schmidt (1964), o ser que brinca e joga é também o ser
que age, sente, pensa, aprende e se desenvolve. A situação do jogo mobiliza o
U1
esquema mental. Sendo uma atividade física e mental, o jogo aciona e ativa as
funções psiconeurológicas e as operações mentais, estimulando o pensamento.
Por este motivo, devemos exercitar o corpo, os sentidos e as aptidões. Os jogos
também preparam para a vida em comum e para as relações sociais.
Desta forma, o jogo não representa apenas experiências vividas, mas prepara
o indivíduo para o que está por vir, pois exercita habilidades e, principalmente,
estimula o convívio social. Por tudo isso o grande valor educativo do jogo é a
importância de se trabalhar esse conteúdo nas escolas de forma comprometida
com a formação física, moral e social do aluno.
Segundo Freire e Scaglia (2003), é preciso valorizar a tarefa coletiva; para isso,
em se tratando de educação física, possui diversos recursos, entre eles o privilégio
de poder contar com os jogos.
Na educação física, o desenvolvimento do indivíduo num meio ambiente

humano, cultural e social deve ser o objetivo principal, independentemente de
qualquer divisão que se tem que fazer de seu conteúdo em áreas de conhecimento.
O objetivo da educação física deve se levar a criança

a aprender a ser cidadã de um novo mundo, em que o
coletivo não seja sobrepujado pelo individual; em que a
ganância não supere a solidariedade; em que a compaixão
não seja esmagada pela crueldade; em que a liberdade seja
bem superior; em que a consciência crítica seja patrimônio
de toda pessoa; em que a inteligência não seja reduzida
a saber calcular e falar línguas estrangeiras (FREIRE;
SCAGLIA, 2003, p. 32).
Percebemos que a responsabilidade estabelece uma parte que ensina e outra

parte que aprende. A ação de jogar poderá mudar de acordo com a metodologia,
formando cidadãos de caráter. O professor deverá estar atento aos resultados e
aos objetivos não só motores, mas também morais.
Para maior esclarecimento sobre importância e aprendizagem, indico o

livro “Pedagogia do Movimento – Universo Lúdico e Psicomotricidade”,
de Hermínia R. B. Marinho, Moacir A. de Matos Junior, Nei A. Salles Filho
e Silvia C. M. Finck.
U1
Com o grande número de crianças nas escolas, a principal preocupação dos

professores de educação física é a forma de ensinar o jogo e melhorar a qualidade,
seja com fins competitivos ou não, porém se trabalha a moral e a sociabilização
que o jogo possui como características e/ou objetivos.
Para o aprendizado do jogo, utilizamos alguns métodos para melhor

aplicabilidade dele na escola, que, de acordo com Fonseca (1997), destaca-se
que o método de ensino adequado é o caminho mais rápido e fácil de atingir os
objetivos desejados em qualquer modalidade. Para que isso aconteça, o professor
de educação física deve ter conhecimento e sensibilidade para empregar os
métodos adequados para cada situação.
Neste contexto, o professor deverá ter muito cuidado ao aplicar os métodos,

pois eles podem tanto beneficiar seus alunos como prejudicá-los, pois, de acordo
com estudiosos sobre metodologia da educação física e dos esportes, todos os
métodos de ensino e aprendizagem apresentam pontos vantajosos, como também
apresentam desvantagens na sua aplicação.
De acordo com Santana (2001), o professor deve reservar um lugar na sua

metodologia para inserir valores, ideais e situações motoras, levando a criança
para uma participação prazerosa e criando perspectivas motoras. Inserindo novos
métodos dentro da metodologia, o professor prepara seu aluno para o mundo,
criando cidadãos críticos e conscientes.
Fonseca (1995) ainda propõe que existem três tipos de métodos:
• Parcial: ensina o jogo por partes, através do desenvolvimento dos

fundamentos dos jogos.
• Global: proporciona a aprendizagem do jogo nas suas mais diversas formas,

etapas e partes. Será utilizado para o desenvolvimento da aprendizagem
do próprio jogo. Este método enfatiza e permite a vivência com as mais
variadas formas de jogar, tendo algumas vantagens; iniciar a prática do jogo
mais cedo, integrar a técnica e tática, permitir a participação de todos os
elementos envolvidos e maior motivação.
• Misto: é a junção dos dois métodos anteriores.
No entendimento de Golomazov e Shirva (1996), também existem três tipos

de métodos. As repetições, que são repetições de exercícios por circunstância;
aproximação de tarefa, que pressupõe a execução de um só exercício; e contraste,
que é constituído de esforços contrastante.
Todos os métodos são aplicados nas aulas de educação física e têm resultados
positivos. Além desses autores e métodos, existem outros autores que também
criaram novos métodos e que, em suas conclusões, têm resultados excelentes.
U1
De acordo com Melhem (2001), os princípios metodológicos seriam começar

do mais simples para o mais complexo; em outras palavras, dever-se-iam aplicar,
em toda metodologia de ensino fundamental, tarefas que desenvolvem habilidades
motoras sempre do mais fácil para o mais difícil.
Zamberlan (1999) apresenta uma visão sobre metodologia que poderá ser
utilizada por professores ou técnicos. Podem ser divididos em jogadores iniciantes,
jogos educativos, exercícios educativos, exercícios de aperfeiçoamento, exercícios
de especialização. Ele ainda destaca que se deve ficar atento à faixa etária que o
professor está trabalhando, para que não aconteça a especialização precoce. Por
que uma criança especializada muito cedo, fora do que é normal, pode ter seu
rendimento afetado e não querer mais jogar.
Independente da metodologia aplicada no desenvolvimento do jogo, percebeu-

se que o processo inicial deve iniciar de uma forma correta e para isso o professor
de educação física tem como objetivo identificar e buscar o melhor método nas
suas aulas e também adequar as atividades de acordo com a idade.
3.2. Adequações Dos Jogos Para Diferentes Faixas Etárias
Para facilitar o entendimento sobre a aprendizagemdos conteúdos referentes

às idades, propomos uma adequação de atividades para as faixas etárias como
facilitador do professor ao criar suas aulas.
• Crianças de zero a 02 anos: Fase do engatinhar e do andar. As

crianças apresentam pouco equilíbrio momento de descoberta acerca
das pessoas, formas e objetos. Atividades: manipulação de objetos
de encaixar, puxar, empurrar, abrir, fechar, reproduzir sons, móbiles
coloridos e que se movimentem.
• Crianças de 02 a 04 anos: Processo de descoberta, fase do

autoconhecimento. Atividades: conteúdos que desenvolvam os sentidos.
Tato, visão, audição, paladar, olfato.
• Criança de 04 a 06 anos: Egocentrismo, pré-escolar. Começa a dar importância

para as letras, os números, a formação de palavras e seus significados.
Atividades: manipulação de barro, subir, saltar, equilíbrio, força etc.
• Criança de 06 a 08 anos: Melhora do condicionamento físico e menos

egocêntrico. Começa a interagir com outras crianças. Temmuitaenergia e
suporta bastantes atividades motoras. Atividades: Trabalhar ritmo, desafios,
alguns jogos pré-desportivos.
U1
• Crianças de 08 a 10 anos: Fase de competição entre meninos e meninas.

Conteúdos que contenham regras, atividades em equipes. Grande
capacidade aeróbica.
• Crianças de 10 a 12 anos: Interesse sobre sexualidade, início das diferenças

sexuais. Meninas na pré-puberdade e meninos mais infantis. Trabalhar
jogos de integração social e início dos desportos.
Segundo Medeiros (1980), é importante abordar aspectos importantes

das crianças, como a idade e sua adequação às atividades relacionadas na
aprendizagem. Para ele a criança de quatro a seis anos está muito voltada para
si mesmo; é individualista, podendo-se dizer que brinca sozinha, mesmo quando
está em grupo. De seis a sete as crianças já mostram melhor a coordenação de
movimentos, sendo capazes de correr mais depressa, sem cair; de oito a nove, o
crescimento físico ainda é lento, embora prossiga em marcha regular, apresentando
tais crianças menor sustentabilidade às doenças do que as mais novas mostram
maior curiosidade em conhecer suas próprias forças e dominam melhor a sua
velocidade, podendo correr e pegar uma bola em movimento.
Percebemos a importância da faixa etária no desenvolvimento das atividades

nas aulas de educação física, assim podemos concluir que o processo de ensino-
aprendizagem está também relacionado à idade e às limitações da criança.
1. Quais os métodos que são utilizados como facilitador no

processo de ensino-aprendizagem?
2. Por que é importante levar em conta a faixa etária da
criança no desenvolvimento das atividades nas aulas de
educação física?
Na classificação dos jogos, cada um tem o seu objetivo principal,

dessa forma é mais fácil o entendimento e compreensão.
U1
Podemos concluir que o jogo, o brinquedo e a brincadeira são de

extrema importância no cotidiano infantil. A criança que brinca
certamente vive momentos de alegria, felicidade, magia e fantasia,
exercitando seu potencial criativo, agilidade, espírito crítico, integrados
como parte do desenvolvimento de diversas áreas do conhecimento.
A proposta desta unidade foi mostrar de forma resumida a história e

evolução, conceitos básicos e a importância e aprendizado dos jogos e
brincadeiras, para que os professores de educação física utilizem esses
conhecimentos em suas aulas para que elas não se tornem monótonas
e, ao mesmo tempo, esperancei valores e regras produzidas em culturas.
A preocupação com vivência lúdica nas escolas tem se constituído

em tendência predominante dos últimos anos, nas diferentes
sociedades e culturas, e as brincadeiras e os jogos ocupam um papel
de relevância nessa área.
Neste contexto globalizado, vivenciamos grandes contradições,

grandes avanços nas comunicações, uma aceleração descontrolada de
informações e descobertas; o aumento da longevidade do ser humano
graças aos avanços da medicina; um aumento crescente de desemprego
e como consequência mais tempo livre; um aumento da violência e uma
visível piora na qualidade de vida; crescente poluição ambiental, visual e
sonora, o que tem levado a mudanças climáticas. Há, ao mesmo tempo,
uma necessidade e um movimento do ser humano para o resgate das
suas raízes mais profundas, uma das suas razões de ser e existir, uma
fome de autodesenvolvimento para não sermos devorados pelos
incomensuráveis estímulos que o cotidiano nos apresenta.
Os conteúdos que hoje estão na escola como obrigatórios e

a preocupação de como desenvolvê-los encontram no jogo e
na brincadeira um contexto rico e seguro para a construção dos
conhecimentos necessários.
Esperamos que o nosso desejo de que a liberdade da imaginação

entre e viva, pelo menos nas aulas de educação física, que futuros
profissionais aprofundem seus conhecimentos sobre o assunto, por
que assim acreditamos que a alma da infância tem grande chance de se
perpetuar na vida do adulto.
U1
1. A partir do estudo desta unidade, elabore uma definição

para lúdico, lazer, brincadeira e jogo.
2. As atividades lúdicas, no decorrer da história, foram

reconhecidas de diversas maneiras. A partir de qual período
essas atividades passaram a ser vistas como conduta livre, que
favorece o desenvolvimento da inteligência e facilita o estudo?
3. O objeto de estudo da educação física é o movimento

humano, por isso o professor, em suas aulas na escola,
deve propiciar diferentes manifestações para que os alunos
explorem o seu corpo e consigam se expressar por meio
dele. Qual seria a atividade mais apropriada para cumprir
com esse objetivo?
4. Um professor de educação física vai ministrar uma aula no

4º ano do Ensino Fundamental e iniciará com o conteúdo
sobre futebol. Por se tratar de alunos nesta faixa etária de oito
a dez anos, qual seria o método apropriado para desenvolver
este conteúdo?
5. Em relação ao conteúdo apresentado, assinale V para as

questões verdadeiras e F para as questões falsas.
( ) Os jogos motores são aqueles que aplicamos no primeiro

momento da aula.
( ) São características dos jogos sensoriais expressar e criar.
( ) Os jogos intelectuais desenvolvem atividades mentais,
sociais, motoras e afetivas.
( ) Nos jogos teatrais, o indivíduo cria e expressa o que
pensa e sente.
( ) Os jogos criativos estimulam o talento, a força, o equilíbrio
e a imaginação.
a) V – V – F – F – V.
b) V – F – V – F – V.
c) V – V – F – V – F.
d) F – V – F – V – F.
e) V – F – F – V – F.
U1
U1
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Unidade 2
Princípios Pedagógicos: A
Presença do Símbolo no Jogo
Infantil de 0 a 6 Anos
Marlizete Cristina Bonafini Steinle
Objetivos de aprendizagem: Esta unidade tem por objetivo conduzir

o aluno a refletir sobre as contribuições do jogo simbólico para o
desenvolvimento da criança de 0 a 6 anos. Para alcançar o objetivado,
buscou-se levar o aluno a se apropriar do pensamento teórico de Piaget
e Vygotsky sobre o jogo, uma vez que este saber é fundamental para a
formação e atuação do professor da primeira infância.
Seção 1 | As Contribuições de Piaget Sobre o Jogo Para a

Educação da Primeira Infância
Nesta primeira seção, vamos compreender a importância da presença
do jogo para o desenvolvimento da criança de 0 a 6 anos, defendida por
Piaget ao descrever e caracterizar o jogo em três fases: jogo de exercício,
jogo simbólico e jogo de regras. Este conhecimento sobre o jogo é
fundamental para a formação de futuros professores.
U2
Seção 2 | As Contribuições de Vygotsky Sobre o Jogo
A segunda seção apresenta as fases do desenvolvimento infantil

segundo Elkonin, bem como a presença do simbolismo nos jogos de papéis
sociais, presente na teoria de Vygotsky. Encerramos contextualizando
sobre o trabalho pedagógico presente na brincadeira de papéis sociais
e a sua importância para o desenvolvimento da imaginação criadora no
contexto da educação para a infância.
56 Princípios Pedagógicos: A Presença do Símbolo no Jogo Infantil de 0 a 6 Anos

U2
Contextualizar a presença do jogo no desenvolvimento infantil e nos

espaços da escola é sempre um desafio, principalmente quando o jogo é
visto como um direito da criança e um dever para o professor de incluí-lo em
sua organização didática. Neste contexto, é sabido de todos que, atualmente,
existem inúmeras discussões sobre a importância da presença do jogo no
ambiente escolar, contudo, apesar de sua prática ainda ser restrita nos espaços
escolares, os professores de uma forma geral reconhecem-no como um
elemento favorável à práxis educativa. Deste modo, é urgente ressignificar
as concepções lúdicas existentes na escola, traduzindo-as em ações que
reconhecem a indissociabilidade entre o brincar e o aprender, uma vez que
ambos são inerentes à fase da infância, sendo a cultura lúdica uma atividade
histórica e culturalmente construída pelo ser humano.
Assim, propomos um estudo fundamentado tanto na teoria de Piaget

como de Vygotsky, apresentando as suas contribuições acerca do jogo. Por
fim, finalizamos contextualizando sobre o papel mediador do professor nas
atividades que envolvem o simbolismo infantil.
Convido você a fazer parte desta oficina do conhecimento lúdico.
Princípios Pedagógicos: A Presença do Símbolo no Jogo Infantil de 0 a 6 Anos 57

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Seção 1
As Contribuições de Piaget Sobre o Jogo Para
a Educação da Primeira Infância
Brincar com crianças não é perder tempo,

é ganhá-lo; se é triste ver meninos sem
escola, mais triste ainda é vê-los sentados
enfileirados em salas sem ar, com exercícios
estéreis, sem valor para a formação do
homem
(Carlos Drummond de Andrade).
Nesta seção, convidamos você a fazer parte da nossa oficina do conhecimento,

onde discutiremos sobre a presença do jogo na vida da criança e no trabalho
do professor. Deste modo, sabemos que existem diferentes opiniões sobre o
ato de brincar protagonizado pela criança no contexto da Educação Infantil.
No entanto, teóricos, pesquisadores, estudiosos da educação e professores são
unânimes em considerar que o brincar é importante para o desenvolvimento
integral da criança, ao mesmo tempo em que reconhecem-no como um direito
infantil, regulamentado legalmente em diferentes documentos nacionais.
Infelizmente, porém, ainda há uma grande distância entre o que é escrito e o

que é efetivado na prática, quando, diariamente, encontramos demonstrações
explícitas, em diferentes meios de comunicação, do não cumprimento da lei,
quando a sociedade contemporânea ainda permite que ações como estas
- trabalho infantil, exploração sexual, precocidade, autonomia imposta etc. -
estejam presentes na vida de nossas crianças.
Vale dizer que, num passado bem próximo, as crianças tinham os espaços da
rua para brincar; o convívio com irmãos e primos, que eram seus companheiros
de brincadeiras; tios e avós que tinham tempo e vontade de contar histórias
fantásticas, como também ensinavam brincadeiras do seu tempo de criança.
Atualmente, a realidade da infância é bem diferente, as crianças não podem

mais brincar na rua devido aos perigos que ela representa; o número de irmãos
e primos está cada vez mais reduzido, restando, na maioria das vezes, como
companhia infantil, a TV e o computador, materializados numa ludicidade
individual e solitária.

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Quem brinca hoje com a criança?

Quem ensina a criança a brincar?
Que brincadeiras tradicionais as crianças da
contemporaneidade conhecem?
Infelizmente, sabemos que as famílias, atualmente, estão cada vez mais

absorvidas pelo trabalho, preocupadas com a subsistência de seus filhos, o que faz
com que sobre pouco tempo para o lazer em família, o que, consequentemente,
tem diminuído cada vez mais o tempo de conviver com os seus filhos. Concordando
com este pensamento, Marcellino (2000) adverte que o “furto ao lúdico”, atualmente,
encontra-se presente em todas as camadas sociais, quando diz:
Nas camadas de menor poder aquisitivo um número

considerável de crianças tem, desde cedo, obrigações
familiares e até mesmo profissionais devido às necessidades
financeiras das famílias, complementando ou mesmo
mantendo o orçamento doméstico [...] em outras camadas
há também inúmeros casos de crianças que, apesar de
não serem premidas pelas necessidades econômicas, têm,
desde muito cedo, uma série de obrigações, frutos de
“investimentos” feitos pelos pais, para que, no futuro, sejam
os adultos requeridos pelo padrão da sua classe social
(MARCELLINO, 2000, p. 37)
Ao analisar o exposto, é possível agregar também o pensamento de Postman

(1999), quando diz que a contemporaneidade vem contribuindo com o
desaparecimento da infância e, consequentemente, com o direito da criança de
brincar. Isso tudo se justifica quando é desejo da sociedade capitalista idealizar o
homem como fruto do seu trabalho e produção, marginalizando cada vez mais
o lazer, a ponto de fazer com que grande parte das pessoas se sinta culpada por
utilizar parte do seu tempo de produção para a diversão.
Esta cobrança pela produção tem adentrado os espaços educativos, fazendo

com que os jogospresentes na escola sejam pedagogizados, negando, desta
forma,à criança, espaço e tempo necessários para vivenciar situações lúdicas que
possam contribuir com a construção da sua própria cultura (ANGOTTI, 2010).

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Vale destacar que, independente de classe social, credo, cor e raça, toda
criança tem necessidade de brincar. Deste modo, a escola, junto às famílias,
devem se unir na busca pelo resgate ao lúdico infantil.
Acreditamos que um dos caminhos para este resgate esteja na organização

do trabalho docente, quando contempla em seu planejamento atividades
como: jogos de faz-de-conta; cantigas de roda; brincadeiras com movimentos;
jogos tradicionais; jogos educativos etc.
Utilizar a linguagem lúdica torna o ensino mais significativo e prazeroso

para a criança, pois, durante a ludicidade, a criança aprende, se desenvolve e
interioriza o mundo ao seu entorno.
A fim de contribuir com a sua formação lúdica, faça a leitura do livro

indicado a seguir.
Leia o livro: Jogos e Brincadeiras no Ensino Infantil e Fundamental, de

Telma Teixeira de Oliveira.
1.1 Compartilhando experiências
Infelizmente, durante a minha experiência como professora de Educação

Infantil, pude presenciar o quanto o lúdico tem sido negligenciado nos espaços
da escola infantil. Muitas vezes, em dias de chuva, as crianças ficam à mercê
da TV, ao invés de serem levadas à imaginação e à fantasia contidas nos belos
Contos de Fadas, contados no escurinho da sala no canto das histórias, ou ainda,
a delícia de participarem de um circuito motor montado com carteiras, cadeiras,
colchonetes etc., ou quem sabe ainda, participarem de um campeonato de
bolinha de sabão, pontuando a maior bolinha de sabão, a que sobe mais alto, a
que é mais rápida,assim por diante.
Da mesma forma, pude presenciar em dias de sol uma rotina maçante pelo
excesso de “trabalhinhos”, como o próprio nome diz, “trabalho”, materializado
nas enormes apostilas ou nas inúmeras folhas impressas que as crianças ficam
horas e horas pintando, desenhando, recortando, colando etc. Infelizmente,
estes árduos trabalhinhos simplesmente se somarão a outros em uma pasta de

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atividades, que será entregue aos pais no final do mês, para comprovarem o fruto do
trabalho de seu filho naquele mês, mas que, muitas vezes, não é necessariamente
o certificado ou a comprovação de suas aprendizagens.
Diante desta realidade, poucas são as vezes que no planejamento do professor

de Educação Infantil encontramos a presença de atividades como caminhadas
semanais com a criança na praça de frente da escola, onde elas poderão brincar,
correr, pular, cantar. Ou ainda, no pátio da escola, não encontramos a presença
de brincadeiras tradicionais, tais como: Cobra-Cega, o Gato e o Rato, Balança
Caixão, Pique-Esconde etc. O mais triste desta realidade são os professores
que se recusam brincar com a criança, e assim deixam de observar seus alunos
enquanto brincam.
As crianças do século XXI estão tendo o seu direito de

brincar garantido em sua casa e em sua escola?
Diante desta realidade, eleger o comportamento lúdico como princípio

na organização do trabalho docente demonstra que o professor realmente
acredita que o jogo é uma coisa séria para a criança, e não um passatempo
sem importância, como afirmam os adultos. Com esta postura pedagógica, o
professor passa a entender que a criança utiliza o lúdico para compreender o
mundo à sua volta e para comunicar qual é a sua leitura deste mundo.
Sobre este aspecto, Angotti (2010, p. 113) afirma que:
Se o profissional da educação infantil almeja

contribuir para a concretização do direito
de brincar, cabe-lhe viabilizar um ensino
sistemático e intencional, adequado ao ritmo
do seu psiquismo infantil e mediado pela
alegria do lúdico, do belo, da descoberta, da
surpresa e do encanto.

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Cumprir com o proposto requer do professor de Educação Infantil

uma postura intrigante e investigativa pautada numa profunda construção
teórica que lhe apresente conceitos, condutas e definições do jogo. Esta
postura exige que o professor abandone conhecimentos do senso comum,
materializado muitas vezes nas buscas incessantes de diferentes modelos
de jogos e brincadeiras,que são passados de professor para professor, sem
a preocupação de agregar a estes jogos os conhecimentos teóricos que
apresentam as implicações e as interferências do jogo no processo de
aprendizagem e de desenvolvimento infantil.
Leia o livro: KISHIMOTO, TizukoMorchida. Brinquedos e Brincadeiras

na Educação Infantil. São Paulo: Cortez, 1997.
Após as contribuições do livro de Kishimoto, é possível refletir sobre as

seguintes questões:
• Quais são os cuidados que os professores de Educação Infantil devem

ter para a seleção e utilização de brinquedos?
• Como os professores estão assegurando aos seus alunos as diversas

interações existentes no ato de brincar?
Segundo Pereira e Silva (2008), existem dois princípios essenciais para se

resgatar o lúdico em sala de aula. No primeiro princípio, o autor diz que o
professor que se propõe a utilizar o lúdico com as crianças deve resgatar,
inicialmente, o seu lúdico interno, reconstruindo o seu gosto pelo brincar,
relembrando brincadeiras e brinquedos particulares de sua infância. Já o
segundo princípio é que o professor, ao vislumbrar a criança à sua frente,
não idealize seus desejos na criança, pois lidamos com a criança real, que,
na maioria das vezes, é bem diferente das crianças presentes em nossas
fantasias ou lembranças de quando éramos crianças. Corroborando com este
pensamento, Santos (2008, p. 230) diz:

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[...] o jogo ganha espaço como ferramenta ideal da

aprendizagem, na medida em que propõe estímulo ao
interesse do aluno, desenvolve níveis diferentes de sua
experiência pessoal e social, ajudando-o a construir
suas novas descobertas, desenvolve e enriquece sua
personalidade e simboliza um instrumento pedagógico
que leva o professor a condição de condutor, estimulador
e avaliador da aprendizagem.
Santos (2008) ainda adverte a necessidade de o professor conhecer dois

aspectos importantes no seu emprego. O primeiro aspecto diz respeito aos Jogos
Ocasionais, que se distanciam de uma planejada programação pedagógica, pois
suas aprendizagens estão mais postas para as regras e utilizações culturais. Já o
segundo aspecto, diz respeito aos Jogos Pedagógicos, os quais são organizados
com a intenção explícita de prover aprendizagens de conteúdos acadêmicos,
sendo, portanto considerados como ferramenta para o pensamento cognitivo e,
assim, promoverem o desenvolvimento psíquico dos alunos.
Vale dizer que, ao promover jogos em sala de aula, o professor deve

impreterivelmente conhecer os quatro elementos que justificam a aplicação do
jogo, que são apontados por Santos (2008)
1) Capacidade de se constituir em fator de autoestima

do aluno. Ao propor os jogos, o professor deve sempre
buscar o equilíbrio entre o ‘fácil’ que gera desinteresse
no aluno e o ‘difícil’ que gera sensação de incapacidade.
Assim, o equilíbrio está posto nos desafios intrigantes
e mobilizadores da ação e participação do aluno. A
mediação do professor acontece por meio de dicas, e um
entusiástico convite para um próximo jogo.
2) Condições psicológicas favoráveis. Ao promover

um jogo o professor jamais deve estar relacionando-o
a trabalho ou a forma de punição ou sanção. Os jogos
devem ser utilizados pelo professor como instrumentos
para novas aprendizagens tanto grupais como individuais
e tendo como seu parceiro o entusiasmo, fator que leva
os alunos a quererem jogar.

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3) Condições ambientais. A organização do ambiente é um

dos fatores fundamentais para garantir o sucesso do jogo.
Nele, deve-se garantir um espaço de manipulação das peças,
um lugar para se guardar as embalagens, bem como, a higiene
da mesa ou mesmo do chão a onde o jogo será realizado.
4) Fundamentos técnicos. Vale lembrar que um jogo jamais

deve ser interrompido. Assim, todo jogo precisa ter começo,
meio e fim, cabendo ao o professor estimular seu aluno a
buscar caminhos para resolver os problemas apresentados a
buscar sua vitória no jogo ou sucesso na sua aprendizagem.
Diante dos elementos apresentados por Antunes (2008 apud SANTOS, 2008),
podemos inferir que o jogo, mesmo na condição de recurso pedagógico, possui
grande valor, pois favorece o desenvolvimento físico, intelectual, afetivo e social
da criança.
Isso tudo é possível na medida em que a criança joga e brinca individualmente

ou coletivamente, pois, neste momento, ela vai se conhecendo e, ao mesmo
tempo, interagindo com as outras crianças e com os adultos, demonstrando seus
sentimentos, desejos e conhecimentos.
O ato de brincar faz com que a criança comece a perceber as regras sociais
existentes; a aprender a conviver em grupo; aprender a dividir o que ela tem
com as outras crianças; consegue associar conhecimentos que ela já conhece
com conhecimentos que ela passa a adquirir no decorrer da brincadeira etc.
Corroborando com este pensamento, Nicolau e Dias (2003, p.69) destacam o
pensamento de Piaget quando afirmam que “a criança é concebida como um ser
dinâmico que a todo o momento interage com a realidade, operando ativamente
com objetos e pessoas”.
Os jogos e as brincadeiras também podem ser utilizados para ajudar os alunos

a superarem bloqueios que possam existir na aprendizagem de conceitos em
várias matérias escolares.
De acordo com Almeida (1987, p. 195):

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A esperança de uma criança, ao caminhar para

a escola é encontrar um amigo, um guia, um
animador, um líder – alguém muito consciente
e que se preocupe com ela e que a faça pensar,
tomar consciência de si de do mundo e que seja
capaz de dar-lhe as mãos para construir com ela
uma nova história e uma sociedade melhor.
Para que o professor possa garantir um ambiente apropriado para as experiências

lúdicas das crianças e poder explorar esse universo infantil, é necessário que ele
tenha um conhecimento teórico, prático, tenha capacidade de observar e que
tenha vontade e prazer de ser parceiro da criança nesse processo. Vale ressaltar
que é através dessas experiências lúdicas que os professores podem obter maiores
informações sobre o brincar espontâneo e o brincar orientado.
No brincar espontâneo, o professor pode registrar algumas ações lúdicas através

da observação, do registro, da análise e do tratamento. No brincar espontâneo,
o professor consegue diagnosticar ideias, valores e necessidades do indivíduo,
consegue classificar o estágio de desenvolvimento da criança, consegue diagnosticar
também o comportamento dos envolvidos nos diferentes ambientes lúdicos,
conflitos, problemas, valores e outros.
É a partir das atividades lúdicas que a criança vai formando seu vocabulário
“linguístico e psicomotor”. É mais correto afirmar que são nestas atividades que
as crianças se soltam mais, desenvolvem a imaginação, a capacidade motora, o
raciocínio, tem mais criatividade e são espontâneas.
No brincar dirigido, o professor pode trabalhar com desafios a partir da escolha de jogos,
brinquedos e brincadeiras. Os jogos orientados têm como finalidade promover o acesso
a aprendizagens de conhecimentos específicos e também ajudam no desenvolvimento
cognitivo, afetivo, social, motriz, linguístico e na construção da moralidade.
Compreender como a criança brinca é fundamental para todos os adultos que

buscam contribuir com o processo de humanização da criança, na medida em que
desempenham o papel de mediadores do seu desenvolvimento global.
1.2 Piaget e o jogo
Piaget (1975) em sua teoria reconhece que o jogo é um dos meios que a criança
utiliza para compreender e explicar a sua realidade. A fim de esclarecer sua tese,

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o autor apresenta três estruturas contínuas do jogo, presentes no processo do

desenvolvimento da criança, são elas:
• Jogo do exercício.
• Jogo simbólico.
• Jogo de regra.
1.3 O que é jogo de exercício?
Vale dizer que, no jogo de exercício (0 a 2 anos), a criança passa a maior parte
do seu tempo manipulando objetos, motivada pelo prazer de explorar. Assim,
esses exercícios motores consistem na repetição de gestos e movimentos,
como: colocar objetos na boca e sacudi-los, movimentar-se pelo chão, colocar
e tirar bolinhas de uma caixa etc.
Para Batista (1999), os jogos de exercício de Piaget, analisados do ponto de

vista estrutural, comportam ainda três subdivisões: a primeira é a de “Exercícios
Simples”, nos quais a criança faz e refaz uma ação por diversas vezes, como
encher um baldinho de areia; encher uma caixa de tampinhas e depois esvaziá-la;
pegar e jogar repetitivamente um objeto no chão etc.
A outra subdivisão da estrutura lúdica dos jogos de exercício é a das

“Combinações sem finalidades prévias”. Estas combinações são caracterizadas
como lúdicas do início ao fim, por exemplo, como fazem as crianças que enfiam
contas nas hastes; argolas em cones etc., pois sua ação lúdica não obedece a
nenhuma ordem, critério ou finalidade pré-determinada.
Já a terceira subdivisão diz respeito às “Combinações com finalidades lúdicas”,

exercidas na maioria das ações desse período, como: construir torres com
blocos, criar um carro com peças de encaixe, modelar utilizando massinha etc.
Diante da compreensão das estruturas do jogo, é importante que o professor

de Educação Infantil saiba que a sua colaboração com a construção de novos
conhecimentos na fase sensório-motora é fundamental, devendo, portanto,
promover momentos de interação da criança com os mais diferentes objetos,
tais como: móbile visual e sonoro, braceletes sonoros, chocalhos, espelho,
rolo de espuma, blocos de borracha, cestos, argolas de plásticos, percursos
motores (passar dentro minhocão, em baixo da mesa, engatinhar sobre o banco),
brinquedos de puxar, livros de pano, revistas, fantoches etc.
Vale dizer que toda forma de interação lúdica da criança com o objeto

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contribui muito para desenvolver as suas condutas sensório-motoras, tais como: a

repetição, o raciocínio prático, a percepção visual, auditiva, tátil, gustativa, a preensão
palmar e o deslocamento motor.
Diante das contribuições dos jogos de exercício é possível inferir que a criança
de 0 a 2 anos, pertencente à fase sensório-motora, inicia seu processo cognitivo
intuitivamente por meio de ações reflexas e, posteriormente, por meio da utilização
dos seus sentidos (tato, olfato, gustação, visão e audição), vai interagindo com os
objetos, o que faz com que ela passe a descobrir o mundo à sua volta.
Tudo isso ocorre porque, inicialmente, a mente da criança funciona de forma

concreta, quando acredita somente naquilo que vê, e com o passar do tempo e com
as novas experiências a criança passa a compreender que os objetos continuam
existindo mesmo não os vendo. Assim, diante deste novo comportamento, a
criança conquista o conceito de imagem mental ou permanência do objeto,
desenvolvimento necessário para ela adentrar a fase do jogo simbólico.
Segundo Piaget (1987), é por meio do amadurecimento cognitivo, impulsionado

pelas experiências concretas, representadas pela interação social, que o bebê
adquire equilíbrio mental suficiente para passar da fase sensório-motora para a fase
pré-operatória.
Caro aluno, a fim de contribuir com a sua aprendizagem sobre os jogos de

exercícios, caracterizados por Piaget (1975) como a primeira estrutura lúdica presente
no desenvolvimento infantil, a seguir, indico a leitura do seguinte artigo.
1.4 O que é jogo simbólico?
Leia o artigo:“A evolução Neste momento do texto,

do jogo simbólico na caminharemos para a segunda estrutura
criança”, de Maria Luisa de lúdica presente no desenvolvimento
Lara Uzun de Freitas. infantil, denominada por Piaget (1975)
de Jogo Simbólico.
Ao invés do jogo de exercício, que não supõem o

pensamento nem qualquer estrutura representativa
especificamente lúdica, o símbolo implica a representação
de um objeto ausente, fictícia, porquanto essa comparação
vista ser comparação entre um elemento dado e um
elemento imaginado, e uma representação consistem numa
assimilação deformante (PIAGET, 1975, p. 146).

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Diante da definição de Piaget (1975) sobre o jogo simbólico, é possível

perceber que nesta fase a criança já se utiliza do pensamento e do símbolo de
um objeto ausente para poder “representar a realidade”.
Assim, para que o faz-de-conta aconteça, a criança utiliza a imitação e o

símbolo (imaginação) como elementos que auxiliarão na sua apropriação e
representação do mundo ao seu entorno.
Um menino dentro de um caixote pode realizar uma “metamorfose” (uma

transformação) deste caixote da seguinte forma: o caixote pode ser transformado
em um carro por meio do faz-de-conta da imaginação infantil. Neste momento,
a criança está fazendo uma imitação de como o adulto utiliza um carro, mas, ao
mesmo tempo, está fazendo uma representação de um objeto ausente, que no
caso é o carro.Assim, o caixote na ausência de um carro de verdade, é o símbolo
que representa o automóvel.
Diante deste exemplo, podemos concluir que, no jogo de faz-de-conta, a

criança utiliza a imitação das ações dos adultos para brincar, mas acrescenta
ainda neste jogo a imaginação e a fantasia, quando, por meio da representação
denominada por Piaget (1975) de faz-de-conta, faz com que objetos ausentes
estejam presentes, como: imagina que uma escova de cabelo é um microfone
e começa a cantar ao segurar a escova e aproximá-la de sua boca; um lápis é
um batom, quando passa o lápis nos lábios como se fosse um Baton; um cabo
de vassoura é um cavalo, quando monta no Cabo de Vassoura e sai correndo e
fazendo o som de uma cavalgada (Pocotó, pocotó, pocotó).
Ainda sobre o Jogo Simbólico,Piaget (1975, p. 59) diz que,
[...] ao brincar, a criança assimila o mundo à sua

maneira, sem compromisso com a realidade,
pois, sua interação com o objeto não depende
da natureza do objeto, mas, da função que a
criança lhe atribui.
Analisando a fala de Piaget (1975), pode-se dizer que o objeto não determina a
brincadeira, mas é a criança que atribui significado ao objeto, quando, ao segurar um
objeto, diz que ele é outro. Um exemplo desse fenômeno lúdico vivenciado pela criança
é a transformação de um lápis em um avião de forma imaginária. Esta transformação
imaginária faz com que a criança realize movimentos com o lápis como se ele fosse
um avião, deste modo, a criança fez-de-conta que o lápis é um avião.
Assim, o lápis que, ao mesmo tempo, serve para escrever, pode também servir

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para a criança “fazer-de-conta” que é um avião. Diante das brincadeiras simbólicas

ou de faz-de-conta, as crianças começam a compreender o mundo ao seu entorno,
como também passam a abstrair o significado dos objetos e dos fatos, presentesna
vida das pessoas.
Vale lembrar que esta representação infantil sempre está acompanhada de uma
lógica infantil, sendo esta pautada no animismo e também no artificialismo, pois
a criança ainda não possui esquemas mentais suficientes para explicar a realidade
como ela é, por esta razão, ela utiliza o simbolismo para as suas explicações.
Neste momento, é importante saber que o artificialismo é uma das características

do pensamento infantil que leva a criança a acreditar que tudo que está ao seu
entorno foi criado pelas mãos do homem, por exemplo: se existem montanhas
grandes e pequenas, bosques e matas é porque foram criadas pelas mãos dos
adultos. Este fato faz com que a criança imite muito mais as ações dos adultos do
que as ações de outras crianças, por delegar àqueles os poderes de criação.
Outra característica do pensamento infantil apresentado por Piaget (1975) é o

animismo. Neste momento a criança dá vida a tudo que está a sua volta, como
seus brinquedos, seus pertences, os objetos etc. Assim, criança,ao trombar com o
armário, chora inconsolada dizendo que o armário é quem bateu nela. Ao colocar a
roupa do Super Homem, não representa o seu papel, mas acredita fielmente que é
o próprio Super Homem, com todos os seus poderes.
Todas estas caraterísticas do pensamento infantil presentes nos Jogos Simbólicos

contribuem para a passagem do pensamento pré-operatório para o operatório concreto,
fase em que os Jogos de regras estão mais presentes no desenvolvimento da criança.
Como o jogo de faz-de-conta está sendo utilizado na

Educação Infantil? Quais são os jogos de faz-de-conta
mais representados pelas crianças do século XXI?
1.5 O que é jogo de regras?
Para Piaget (1975), o Jogo de Regra é a terceira estrutura lúdica presente no

desenvolvimento infantil. Ainda, segundo o mesmo autor:

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O jogo simbólico inclui, frequentemente, um conjunto

de elementos sensório-motores, também o jogo
com regras pode ter o mesmo conteúdo dos jogos
precedentes: exercício sensório-motor como o jogo
das bolas de gude ou imaginação simbólica, como
nas adivinhações e charadas. Mas, apresentam a mais
um elemento novo, a regra, tão diferente do símbolo
quanto este pode ser do simples exercício e que resulta
da organização coletiva das atividades lúdicas (PIAGET,
1975, p. 148).
Diante da definição do jogo de regras apresentada por Piaget (1975), é possível

verificar que a constituição de uma regra no jogo só ocorre mediante a coordenação
de diferentes pontos de vista, e esta coordenação não se dá desde o inicio do jogo
de regras, fato que demonstra que a existência da regra em um jogo ocorre junto
ao processo de construção moral presente no desenvolvimento humano.
Neste momento, é importante entender a ação moral como um sistema de

valores, costumes e regras construído por um grupo social. Assim, para agir dentro
de uma moral (valores, costumes e regras) estabelecida socialmente, o sujeito tem
que construir a sua moralidade, o que nos leva a compreender que os valores
morais não são competências natas, ao contrário, eles são construídos por meio
da interação da criança com os adultos e com outras crianças.
É importante ressaltar que a ação moral não pode ser compreendida como
a mera exclusão de regras impostas por uma cultura, ao contrário, a essência da
moralidade diz respeito ao “como devo agir diante de determinada situação” e
não “como eu ajo sempre independente da situação”.
Desta forma, não basta obedecer às regras e às leis sociais impostas, mas
sim ter consciência do porquê obedecê-las na medida em que tenho clareza
do porque devo seguir estas normas ou estas regras e não outras impostas
pelas pessoas que estão ao meu redor.
Diante deste contexto, podemos concluir que os Jogos de Regras contribuem

para a construção progressiva da moral infantil, na medida em que a criança vai
compreendendo que as regras não são absolutas e apenas construídas pelos
adultos, mas, as regas podem sim, ser questionadas e reorganizadas por todas e
também pelas crianças, dependendo da necessidade o grupo ou da situação.
Com o objetivo de ampliar seu conhecimento sobre o Jogo de Exercícios, o

Jogo Simbólico e o Jogo de Regras, faça a leitura do texto indicado abaixo.

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Leia o artigo“Discutindo a importância dos jogos e atividades em sala

de aula”, dePriscilla Mayara de Andrade Quaresma.
Após a leitura do texto indicado, surgem inquietações que necessitam de respostas:
Como o lúdico está sendo utilizado na Educação

Infantil? Quais brincadeiras estão presentes na Educação
Infantil? Os Jogos de Exercício? Os Jogos Simbólicos?
Os Jogos de Regras?
Diante do exposto, podemos verificar nesta Unidade o quanto a Teoria de

Piaget contribui para a compreensão do professor de Educação Infantil sobre
a importância da presença do jogo nas experiências cotidianas de seus alunos,
tornando, desta forma, a escola para a primeira infância mais significativa e
atraente para seus alunos.
1.6 O papel do professor diante das estruturas lúdicas de Piaget
O brincar faz parte do cotidiano dos centros de Educação Infantil,

as crianças aprimoram sua imaginação, como, ao brincar de boneca, a
menina passa a exercer o papel de mãe. As atividades lúdicas, como jogos
e brincadeiras, favorecem a interação, contribuindo para o desenvolvimento
social e intelectual da criança. Por meio do brincar, a criança atinge níveis
de desenvolvimento mais elevados, pode agir de forma independente,
participa de situações imaginárias, elabora hipóteses para resolver problemas,
contribuindo para o desenvolvimento do pensamento abstrato.
É importante dar oportunidade à criança de brincar livremente e de forma

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frequente, e também oferecer brincadeiras direcionadas, pois “dentro da noção

do professor mediador [...], o brincar livre e dirigido são aspectos essenciais
da interação professor/criança, porque o professor tanto permite quanto
proporciona os recursos necessários e apropriados” (MOYLES, 2002, p. 29).
Caro aluno, com o objetivo de contribuir com o seu conhecimento

sobre a importância da presença do lúdico para o desenvolvimento infantil,
faça a leitura do seguinte artigo.
Leia o artigo: “Brincar é muito mais que uma simples brincadeira: é

aprender”, dos autores Marina Cabreira da Luz, Maria Cristina Alves
Ribeiro de Oliveira e Gelsenmeia Massuquette Romero de Souza.
Após a leitura do artigo, podemos dizer que uma das suas contribuições
foi compreender que o professor é um dos responsáveis por construir a
relação do brincar com o aprender nas crianças. Para tanto, é necessário
levar a criança a explorar o faz-de-conta, para que elapossa criar um
universo lúdico, integrando assuas vivências do mundo real com as suas
vivências do mundo imaginário.
Assim, é possível afirmar que as brincadeiras contribuem para a construção

e ampliação de conhecimentos, na medida em que a criança lança mão do seu
real tal como: a imitação, as experiências do cotidiano, os relatos de adultos ou
amigos, os fatos extraídos de livros, entre outros, para brincar de faz-de-conta.
Neste contexto, é fundamental que o professor ofereça opções de escolha e
liberdade para criarem suas próprias brincadeiras. As experiências em relação
ao brincar, de acordo com o RCNEI, podem ser agrupadas em modalidades
básicas, o brincar de faz-de-conta ou de assumir papéis, o brincar com materiais
e o brincar com regras (BRASIL, 1998).
O brincar favorece o relacionamento social e é

favorecido por ele, isto é, ao contrário do que se
pode supor, o brincar da criança não é determinado
por uma criação sua isolada. A criança brinca com
o que dispõe na sua cultura, no meio social em que

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vive, tanto no que diz respeito aos materiais disponíveis

como aos temas das brincadeiras, que são extraídos de
suas experiências cotidianas. A criança brinca daquilo
que vive; extrai suas imaginação lúdica do seu dia a dia
(ZANLUCHI, 2005, p. 91).
Deste modo, o professor, ao promover experiências lúdicas para seus alunos,

cria oportunidades para descobrirem e construírem seus conhecimentos
e habilidades, assim, a brincadeira e o jogo precisam ocupar posição de
destaque no currículo da educação infantil, sendo organizados em função das
necessidades das crianças, levando em consideração a importância do faz-de-
conta (brincadeiras de casinha, de médico, de motorista, entre outras), pois já
está mais do que provado que através do brinquedo a criança formula conceitos.
Sabemos que o jogo coloca a criança frente a novos desafios, e com isso
ela adquire conhecimentos, mas, é preciso ser planejado, em alguns casos ser
ensinado como é que se brinca e a criança precisa ser acompanhada. Ao jogar, a
criança aprende a cooperar e negociar com parceiros, utiliza regras, supera seus
limites e explora suas possibilidades, como também passa a respeitar normas e a
fazer escolhas, participa de novas experiências e fortalece sua autoestima.
Jogo supõe relação social, supõe interação. Por isso,

a participação em jogos contribui para a formação
de atitudes sociais: respeito mútuo, solidariedade,
cooperação, obediência as regras, senso de
responsabilidade, iniciativa pessoal e grupal. É jogando
que a criança aprende o valor do grupo como força
integradora e o sentido da competição salutar e da
colaboração consciente e espontânea (RIZZI; HAYDT,
2004, p. 15).
As atividades lúdicas promovem a interação das crianças com objetos e

pessoas, socializando-as, promovendo o desenvolvimento cognitivo e social.
As crianças experimentam o mundo e suas possibilidades, aprendem a conviver
com seus pares e se conhecerem mais. Toda atividade lúdica tem um objetivo
e ocupa um lugar de destaque no processo de ensino aprendizagem, cabe ao
professor criar oportunidades ricas, proveitosas e com metodologias ativas.
As atividades lúdicas estabelecem um ambiente agradável,

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Trata-se, sim, de uma atividade espontânea, livre,

um desejo do sujeito. Todavia, esse desejo tem um
caráter social muito forte, o de integrar-se, tornar-
se um igual, pois disso depende a sobrevivência
dos homens e de cada um deles. A atividade
lúdica prepara a criança para o que é sério na vida,
prepara, inclusive, para compreender e suportar
fatalidades, como as guerras e criminalidades
(ZANLUCHI, 2005, p. 86).
Brincando, a criança estabelece os seus próprios limites e papéis

sociais, imita a realidade para compreendê-la, constrói a sua identidade,
exerce liderança, desenvolve espírito de solidariedade, de cooperação,
ajuda mútua e aceitação. A participação do adulto na brincadeira motiva e
enriquece a experiência, a criança sente-se desafiada. Assim, o professor
organiza, seleciona, estabelece prioridades e estímulos. Ao mesmo tempo
em que respeita o interesse, percebendo suas dúvidas e suas necessidades.
O papel do professor diante do jogo é essencial no sentido de preparar

a criança para a competição sadia, desenvolvendo o respeito para com
o adversário. Os jogos selecionados para a Educação Infantil devem
contemplar regras simples, e a avaliação do jogo acontece em função
do envolvimento e participação das crianças, realizada pela observação,
sendo importante observar as estratégias criadas pelas crianças. Se o
educador participa como jogador, convém que estabeleça uma relação de
igualdade com as crianças, pois, desta forma, ele permiteque elas tomem
consciência das possibilidades do jogo.
Um dos grandes parceiros das ações lúdicas são os brinquedos. Ao

interagir com um brinquedo, a criança tem a oportunidade de manusear
objetos do mundo real que seriam impossíveis de serem manuseados ela.
Primeiro, pela sua pouca experiência de vida e, segundo, pelos perigos
que muitos objetos oferecem para as crianças. Desta forma, o brinquedo,
além de ser uma imitação em miniatura dos objetos dos adultos, também
contribui com o faz-de-conta das crianças.
A seguir, apresentaremos um quadro demonstrativo que contém

sugestões de brinquedos indicados para faixa etária específica

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Quadro 2.1: Indicações de brinquedos por faixa etária
Faixa etária Brinquedos
Chocalhos; brinquedos musicais; mordedores; brinquedos de berço, móbiles;

0 a 5 meses livrinhos de pano ou plástico; bolas com texturas diferentes para serem
agarradas com as duas mãos.
Brinquedos flutuantes (patinhos de borracha que boiam na água); cubos
que tenham guizos embutidos ou ilustrações; caixas ou brinquedos que
se encaixam uns dentro dos outros; argolas empilháveis; brinquedos para
6 meses a 1 ano martelar, empilhar e desmontar; brinquedos eletrônicos de aprendizado; mesa
pequena com cadeirinhas na altura em que a criança possa alcançar os pés
corretamente no chão; telefone de brinquedo; espelhos; brinquedos que
emitem sons por meio de botões de apertar, girar ou empurrar.
Brinquedos de variadas texturas (estimulam os sentidos da visão, da audição
e do tato), bonecas de tecido e bichos de pelúcia feitos de materiais
1 ano a 2 anos atóxicos; livros e álbuns de fotografia com ilustrações dos familiares e objetos
conhecidos, brinquedos de empurrar ou puxar; brinquedos de montar e
desmontar. Os brinquedos devem ter cores vivas e não podem ser tóxicos.
Bolas; muitos blocos de brinquedos para empilhá-los e colocá-los dentro de
caixas; brinquedos de encaixar e desmontar, brinquedos musicais; carrinhos;
2 anos a 3 anos bonecas; cavalinho de balanço; brinquedos para praia ou piscina; brinquedos
de equilibrar um em cima do outro. Nesta idade deve-se ensinar a criança a
organizar e recolher os brinquedos.
Triciclo; carrinho grande de puxar; aviões; trenzinhos; brinquedos infláveis;
bolhas de sabão; caixas de areia com pás e cubos; cabaninhas; casas
de bonecas; ferramentas de brinquedos; massinha de modelar; objetos
domésticos; fantasias; máscaras; fantoches; instrumentos musicais de
3 anos a 4 anos brinquedo como pandeiros; pianinhos; trombetas e tambores; brinquedos
de montar e desmontar mais complicados; blocos de formas e tamanhos
variados; jogos e quebra-cabeças simples; lápis de cor e papel para desenhar
(círculos, bonecos, enumerar os elementos de uma ilustração, colorir); livros
com diferentes ilustrações e histórias alegres.
Esta é a fase do mundo imaginário, sua criatividade está se desenvolvendo. Os
brinquedos nesta fase devem auxiliar a criança a entrar no mundo da fantasia,
por exemplo: dinheirinho de brinquedo; caixa registradora; casas de boneca
com móveis, telefone;cidadezinhas; circos; fazendas com animais; materiais
de papelaria; postos de gasolina; meios de transporte (caminhões, automóveis
4 anos a 6 anos e pistas, motos, aviões, trens elétricos, barcos e tratores), instrumentos
musicais e eletrônicos, jogos. Nesta idade, a criança começa a sentir o que
chamamos de medos infantis, como o medo do escuro, as bruxas, o bicho
papão e outras coisas feias que impedem que a criança durma, desta forma
recomendamos uma boneca ou um ursinho de pelúcia, que tem a função de
ajudar as crianças a superarem esta fase.
Jogos de tabuleiro; bolinhas de gude; pipas; carros de corrida; trens elétricos;
argila para modelar; pincel, brinquedos de mágica; artigos esportivos;
bicicletas; patins; skate; jogos eletrônicos; jogos de memória; videogames;
Acima de 6 anos
patinetes; futebol de botão; laptops; brinquedos colecionáveis; chaveiros;
brinquedos eletrônicos; jogos de cartas; kits; pistas de carrinhos; quebra-
cabeças.
Fonte: Brinquedos... (2014)

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1. Joana tem quatro anos e estuda no Centro de Educação

Infantil “Criança Feliz”. À tarde, ao chegar à sua casa depois
da aula, organiza todas as suas bonecas e brinca de escolinha.
Neste momento do faz-de-conta, Joana passa a representar
o papel da professora e as bonecas, o papel dos alunos.
Refletindo sobre a história de Joana, assinale a alternativa
correta que indica qual é a estrutura lúdica que ela se encontra,
segundo a teoria de Piaget.
a) Jogos de Exercício.
b) Jogo de Construção.
c) Jogo de Regra.
d) Jogo Simbólico.
e) Jogo Operatório Concreto.
2. Ana Luiza tem dois anos e frequenta o Berçário II do Centro

de Centro de Educação Infantil Maria Montessori. Todas as
vezes que a professora de Ana Luiza convida a turma para
irem ao solário, ela já sabe que irão brincar de Circuito Motor
– atividade organizada por sua professora. Nesta atividade,
Ana Luíza tem a oportunidade lúdica de passar engatinhando
dentro do túnel; rolar no colchonete; pisar no tapete de
sensações etc. Diante desta atividade, assinale a alternativa
que declara qual é a estrutura básica do jogo infantil segundo
Piaget que, a aluna Ana Luiza do Berçário II pertencente ao
Centro de Educação Infantil Maria Montessori se encontra.
a) Jogo Simbólico.
b) Jogos de Exercício.
c) Jogo de Construção.
d) Jogos de Regras.
e) Jogo sensório-motor.

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Seção 2
As Contribuições de Vygotsky Sobre o Jogo
Ao brincar, a criança assume papéis e aceita

as regras próprias da brincadeira, executando,
imaginariamente, tarefas para as quais ainda
não está apta ou não sente como agradáveis
na realidade (VYGOTSKY, 2009).
Historicamente, o jogo sempre foi concebido como uma ação infantil

sem importância para o adulto, visto como um mero passatempo de criança.
Contudo, na atualidade, várias são as pesquisas que buscam discutir a
importância do jogo e sua importância para as crianças, bem como discutir
metodologias para sua utilização na escola. Assim, são objetos deste estudo a
brincadeira e a imaginação criadora na infância. Este estudo tem por objetivo
analisar como a brincadeira tem sido compreendida e utilizada pelo professor
da Educação Infantil e em que medida ela colabora com o desenvolvimento da
imaginação criadora. Para tanto, é verificado como o professor da Educação
Infantil organiza seu trabalho docente a fim de estimular o desenvolvimento
das funções psíquicas na criança. Depois de momentos de estudo, discussão,
reflexão e análise dos pressupostos teóricos referentes à Psicologia Histórico-
Cultural, pôde-se concluir que o presente texto contribuirá com a reflexão dos
professores da Educação Infantil que reconhecem a importância do jogo e da
brincadeira na organização pedagógica, bem como a sua indissociabilidade
com a imaginação.
2.1 Estágios do desenvolvimento infantil segundo Elkonim
Caro aluno, nesta seção iremos estudar as concepções teóricas sobre o jogo na
perspectiva de Levi Vygotsky. Para tanto, é necessário, inicialmente, conhecer quais
são os estágios do desenvolvimento psíquico que a criança passa para que ocorra
a efetivação do seu processo de humanização, segundo a teoria de Vygotsky.

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Elkonin (1997) buscou descrever todos os estágios do desenvolvimento

psíquico do ser humano, evidenciando o seu respectivo jogo e descrevendo as
suas especificidades. A seguir, apresentaremos os cinco estágios de Elkonin (1997)
e as suas características.
1)Comunicação emocional do bebê
Para Elkonin (1997) este estágio do desenvolvimento psíquico vai desde os

primeiros meses de vida até por volta de um ano de idade, cuja atividade principal é
a comunicação emocional do bebê, caracterizada pelo início das ações sensório-
motoras de manipulação.
Ao nascer, o bebê tem que se adaptar às novas condições de vida, no entanto,

é incapaz de sobreviver por conta própria, pois é completamente dependente
dos cuidados do adulto e da mediação deste para sua sobrevivência e interação
com seus pares. Diante deste fato, o bebê lança mão de recursos próprios da
sua idade, tais como o choro, para comunicar-se e expressar suas vontades,
desejos, necessidades, frustrações etc. Assim, a partir do contato do bebê com os
adultos à sua volta e com o meio que ele interage, inicia um processo intenso de
aprendizagem, passando a constituir seu próprio repertório de imagens; sensações
e vocabulário, sendo tudo isso a base para o desenvolvimento psíquico dele.
2) Atividade objetal manipulatória
Para Elkonin (1997), a atividade principal do bebê neste estágio é a objetal-

instrumental, e também acontece durante a primeira infância.
Vale dizer que nesta fase a presença do adulto na vida do bebê é fundamental,
não apenas para garantir a sua sobrevivência, mas também para ensiná-lo o nome
dos objetos, as suas funções e sua forma de utilização. Assim, devido à mediação
dos adultos e pelo desenvolvimento da linguagem, o bebê passa a assimilar as
ações dos objetos os quais manipula e, consequentemente, aprende a lidar com
eles, descobrindo sua função e seu sentido social.
É com este conhecimento que a criança tem condição de imitar o adulto

em suas ações e interações, pois, com as novas aprendizagens, o bebê passa a
satisfazer suas necessidades, como: ao entrar em contato com uma colher, o
bebê aprende seu nome, como é utilizada, para que serve e em que ocasiões
as pessoas normalmente a utilizam. Esta sequência de aprendizagem está para
a aprendizagem de todos os outros objetos do convívio do bebê, como o copo,
os sapatos, os brinquedos etc. Com estas novas aprendizagens, o bebê inicia a
formação da sua consciência, isto é, de sua identidade.

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3) Jogo de papéis sociais
Elkonin (1997), fundamentado na teoria de Vygotsky, afirma que neste estágio

a atividade principal da criança é o jogo ou a brincadeira de jogos de papéis
sociais, nos quais ocorre a presença marcante do simbolismo, principalmente
no início do período pré-escolar.
Nesta fase do jogo, a criança, ao invés de apenas assimilar o nome e a função

dos objetos por eles apenas manipulados, ela já é capaz de,ao verbalizar o nome
de um objeto, ser capaz de mentalmente pensar nele e saber qual é sua função
social e como utilizá-lo. Isso tudo só é possível por meio do desenvolvimento
psíquico presente na representação.
Portanto, a capacidade de representar está presente na capacidade da

criança dereproduzir as ações que os adultos realizam com os objetos do seu
cotidiano. Neste momento, é importante esclarecer sobre a importância da
representação no desenvolvimento infantil, uma vez que o simples fato da
criança se apropriar do nome e da função dos objetos, isso não significa que ela
seja capaz de dominar as operações (ações ou utilização) dos objetos, exigidas
no mundo real.
Deste modo, é no momento da representação que a criança é capaz de faz-

de-conta que dirige um carro, como os adultos fazem, pois ainda não é capaz
de dirigir um carro ou pilotar um avião no mundo real. Assim, isso só é possível
quando, ao brincar, a criança utiliza a sua imaginação criadora por meio das
ações lúdicas e, automaticamente, consegue fantasiar que é um piloto de avião
ou um motorista de ônibus.
É importante esclarecer que representar é a habilidade que a criança adquire

de fazer-de-conta, que é um adulto ausente ou de transformar um objeto em
outro. Por exemplo, a criança faz-de-conta que é um motorista de carro, um
médico, um policial, a professora, a mamãe etc., da mesma forma que faz-
de-conta que um cabo de vassoura é um cavalo; uma escova de cabelo é um
microfone etc.
4) Atividade de estudo
Neste período, além do círculo familiar (pais e pessoas próximas) e do círculo

social (demais membros da sociedade), a criança passa a pertencer a um novo círculo
social. Este fato ocorre quando ela passar do pré-escolar para a escola fundamental e
começa a relacionar-se com outros professores e com novos amigos.
Neste momento, vale dizer que as atividades principais, antes marcadas

pelas brincadeiras simbólicas em que a criança representava ser outra pessoa

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ou transformava um objeto em outro, neste período sãomarcadas pelo estudo.
Assim, a escola impõe novos propósitos, tais como: tarefas para realizar, novos
deveres para cumprir, tudo isso faz com que a criança se sinta mais responsável.
A partir deste momento, altera-se a relação da criança com o adulto, fazendo
com que a comunicação tome um novo sentido, pois, no caso da família, sempre
querem saber como estão os estudos da criança ou como está a escola. Diante
deste contexto, o ensino escolar passa a ter a função de inserir o aluno no ato
de estudar, promovendo nele capacidades como a de reflexão, de análise,
pensamento teórico e o início da consciência.
5) Comunicação íntima pessoal e atividade profissional/estudo
Agora o aluno já esta na adolescência, surge uma nova atividade principal

denominada de comunicação íntima e pessoal.
Neste quinto estágio, o adolescente torna-se mais crítico em relação às exigências

que lhe são colocadas, uma vez que ele se percebe em pé de igualdade ou até
mesmo superior aos adultos. Sua relação com o grupo colabora na formação de um
posicionamento pessoal em relação aos aspectos que a realidade lhe impõe.
O estudo ainda é considerado como atividade importante, mas o seu

desenvolvimento humano passa por algumas transformações consideráveis,
como a formação de seu caráter voluntário e a tomada de consciência das
particularidades individuais que auxiliam na organização das suas interações com
os companheiros de estudo.
É importante ressaltar que,neste período, o adolescente passa por um importante

avanço intelectual, quando transforma seus pensamentos em orientações de seus
interesses, desejos e propósitos.
Diante do exposto, pudemos tomar conhecimento do processo de

desenvolvimento humano segundo as perspectivas de Vygotsky. No entanto,
Elkonin (1997) ao organizar e explicar cada uma das atividades principais presentes
em cada estágio, afirma queas atividades apresentadas são dominantes em
determinados períodos, porém, não deixam de existir no período seguinte, mas
vão perdendo força na medida em que os estágios são superados.
Com o objetivo de contribuir com a compreensão sobre a presença do lúdico na

obra de Vygotsky, sugiro que faça a leitura complementar abaixo indicada.

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Como podemos verificar até

agora, na perspectiva de Vygotsky,
o lúdico adentra o universo infantil
desde o nascimento por meio
Leia o artigo: A periodização do
da ação manipulativa da criança
desenvolvimento psicológico
individual na perspectiva de com o objeto. Nesta ação, a
Leontiev, Elkonin e Vigostski, de criança busca relacionar o nome
autoria de Marilda Gonçalves aos seus respectivos objetos e às
Dias Facci. suas características. Num segundo
momento, temos os Jogos de
Papéis. De acordo com Leontiev
(2006), os jogos de papéis sociais expressam a realidade infantil a partir das
representações das crianças, por meio das suas brincadeiras. Assim, ao brincar, a
criança é capaz de realizar ações e atividades adultas que são impossíveis a ela,
devido à sua incapacidade física e pouca idade.
Neste contexto, é possível inferir que é por meio da brincadeira de jogos de

papéis sociais que a criança é capaz de apoderar-se das relações culturais, dos
modos de comportamento, bem como do significado das coisas que a cercam,
as quais foram formuladas ao longo da história da humanidade.
Para Elkonin (1997), a brincadeira deve estar presente no desenvolvimento da

criança desde a primeira infância, na medida em que se materializa na manipulação
dos objetos oferecidos à criança de 0 a 3 anos. Deste modo, a esta experiência de
ação manipulatória realizada pela criança devem-se somar também as interações
sociais entre adulto-criança, criança-criança, criança-objeto.
Vemos, neste momento, a necessidade de ressaltar que, no caso do jogo

protagonizado, ele atinge o seu nível máximo somente na idade pré-escolar
de 4 a 6 anos. Desde modo, é inegável admitir que tanto a brincadeira de
manipulação como a brincadeira de jogo de papéis interferem decisivamente no
desenvolvimento global da criança.
Quando a criança brinca, ela aprende a agir com diferentes objetos sociais
e a ser humana na interação com diferentes pessoas, pois é por meio das inter-
relações que as intrarrelações se estruturam e passam a orientar outras ações
práticas mais autônomas e complexas.
Para Martins (2006), a brincadeira de papéis sociais desempenha funções

imprescindíveis em todo o desenvolvimento da criança, operando na formação
global dos processos psíquicos (atenção, memória, linguagem, pensamento,
imaginação, sentimentos etc.), bases sobre as quais se edifica a personalidade.

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Leia o texto: Brincadeira e Desenvolvimento Infantil: um olhar

sociocultural construtivista, de autoria de Norma Lucia Neris de
Queiroz, Diva Albuquerque Maciel eAngela Uchôa Branco.
2.2 O trabalho pedagógico presente na brincadeira de papéis sociais e a

sua importância para odesenvolvimento da imaginação criadora no contexto da
Educação Infantil
Esta subseção apresenta um artigo publicado na Revista Nuances, conforme

referência a seguir:
STEINLE, Marlizete Cristina Bonafini. O trabalho pedagógico presente na

brincadeira de papéis sociais e a sua importância para o desenvolvimento da
imaginação criadora no contexto da educação infantil. Nuances: estudos sobre
educação, Presidente Prudente, SP, v. 24, n. 1, p. 110-126, jan./abr. 2013. Disponível
em: <http://revista.fct.unesp.br/index.php/Nuances/article/viewFile/2159/steinle>.
Acesso em: 13 nov. 2014.
Refletir a respeito da importância do trabalho pedagógico na Educação Infantil,

reconhecendo-o como uma ação mediadora para o desenvolvimento da imaginação
criadora, principalmente quando o foco das interações infantis é a brincadeira de papéis
sociais, exige inicialmente a revisão de paradigmas socialmente construídos acerca
das concepções e práticas voltadas aos conceitos de imaginação e de brincadeira.
Historicamente, a humanidade concebeu a brincadeira como uma ação exclusiva

da infância, considerada como passatempo de criança, uma ação sem importância
para o adulto, expressão de lazer e descontração infantil. Como consequência dessa
leitura histórica, a escola impediu, durante muito tempo, a presença da brincadeira
dentro da sala de aula, negando desta forma a sua participação na organização do
trabalho docente.
Atualmente, a sociedade contemporânea tem repensado concepções e práticas

referentes à brincadeira à luz de estudos e pesquisas de renomados teóricos, que se

U2
debruçaram sobre essa temática desde o século XVIII. Desse modo, não é mais
possível negar a importância dos jogos e das brincadeiras para o desenvolvimento da
criança, bem como os benefícios da sua utilização no cotidiano da Educação Infantil.
Como a brincadeira tem sido compreendida e utilizada

pelo professor que trabalha com a infância e em que
medida ela colabora com o desenvolvimento da
imaginação criadora da criança?
Tal preocupação se justifica quando Arce (2006), ao analisar a concepção de

brincadeira contida nos textos do Referencial Curricular Nacional para Educação
Infantil – RCNEI – (BRASIL, 1998), afirma que esse documento, organizado pelo
MEC e utilizado nacionalmente como “[...] guia para reflexão e orientação do
trabalho dos profissionais que atuam com crianças menores de 6 anos no Brasil”
aponta um caráter naturalizante e, de certa forma, alienador da brincadeira (ARCE,
2006, p. 99-100).
Para o RCNEI (BRASIL, 1998), a concepção de brincadeira organiza-se na

direção de enriquecer a identidade das crianças, uma vez que, ao brincarem,
experimentam diferentes formas de ser e pensar, ampliando suas concepções
sobre as coisas e pessoas, desempenhando, através da brincadeira, vários papéis
sociais ou personagens. O RCNEI (BRASIL, 1998) afirma ainda que na brincadeira
as crianças vivenciam a elaboração e negociação de regras de convivência e
constroem um sistema de representação ligado a sentimentos, emoções e
outras características humanas.
Considerando a base teórica apresentada pela psicologia histórico-cultural,

autores como Elkonim, Vygotsky e Leontiev, entre outros, diferentemente do
aporte teórico presente no RCNEI, discutem a importância do jogo para o
desenvolvimento infantil desvinculado de um caráter naturalista, egocêntrico e
individual, enfatizando essa atividade segundo uma visão histórico-social e dialética.
Para justificar seu posicionamento, os referidos autores postulam que a

infância e o desenvolvimento infantil ocorrem por meio de uma interação
íntima e indissociável entre o homem, a educação e a sociedade. Ressaltam,
assim, o papel do adulto na completude desse processo e consideram que a
criança não se desenvolve de forma natural e espontânea, pois a sua passagem
de ser humano natural para ser humano cultural vincula-se ao desenvolvimento

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histórico da humanidade. Logo, para a psicologia histórico-cultural, o processo de

humanização da criança ocorre a partir da mediação intencional do adulto, inclusive
nas suas brincadeiras.
Sobre essa questão, Arce (2006) salienta que a psicologia histórico-cultural postula
a dialética do processo de desenvolvimento infantil e enfatiza o quanto a brincadeira
torna-se conteúdo central para a criança, considerando que ela vivencia situações
sociais mediadas pela atividade do brincar para poder avançar no seu processo de
desenvolvimento. Para a autora:
A passagem de um estágio [de desenvolvimento]

para outro é marcado não por uma simples
evolução, mas, sim, por uma revolução que trará
mudanças qualitativas na vida da criança. Este
processo não pode ser assepticamente separado
da inserção da criança na sociedade e do efeito
que esta produz em seus interesses, motivações
e em seu desenvolvimento intelectual (ARCE,
2006, p. 107).
Ao analisar a afirmação de Arce (2006), é possível inferir que a brincadeira de

papéis sociais, por exemplo, é uma atividade infantil que leva a criançaa interagir
com seus pares de forma qualitativamente diferenciada e, por meio dessa interação,
a criança apropria-se da cultura humana.
A respeito do papel da brincadeira no processo de desenvolvimento da

imaginação, Vygotsky (1984) comenta que é na brincadeira e por meio da imaginação
que a criança tem a possibilidade de realizar atividades presentes no mundo do
adulto, as quais deseja fazer, mas lhe são impossíveis em função da sua pouca idade.
Assim, é somente por meio da imaginação que a criança tem a possibilidade de
representar ações do mundo do real que lhe são impedidas. Dessa maneira, fica
evidente que o brinquedo “[...] é muito mais a lembrança de alguma coisa que
realmente ocorreu do que a pura imaginação” (VYGOTSKY; LURIA; LEONTIEV,
1998, p. 117).
Frente ao exposto, defende-se a brincadeira como possibilidade educativa

essencial na educação da criança e voltada à construção da imaginação e
criatividade e, simultaneamente, defende-se a superação de visões conservadoras
que reconhecem o brincar da criança na escola como mero passatempo, sem
importância na sua formação humana.
No que se refere à compreensão da imaginação como uma função psicológica

superior, a fim de esclarecer os equívocos conceituais, Vygotsky (2009, p. 14) afirma

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que a humanidade, no decorrer de sua história, delegou dois sentidos ao conceito

de imaginação. O primeiro relacionado aos devaneios, ao mundo dos sonhos, à
fantasia e aos aspectos irreais; não havendo, dessa forma, a possibilidade de haver
um “significado prático sério” a respeito do conceito de imaginação.
No entanto, contextualizar a imaginação em um plano próximo ao delírio

é um enorme equívoco, pois impede o reconhecimento de que todos os
objetos encontrados na sociedade contemporânea foram e continuam sendo
construídos pelas mãos humanas, característica principal que diferencia
o homem do mundo da cultura do homem do mundo da natureza. Nesse
contexto, buscamos Vygotsky (2009, p. 20) quando ele nos afirma que “[...] a
imaginação não é um divertimento ocioso da mente, uma atividade suspensa
no ar, mas, uma função vital necessária”.
O segundo sentido dado à imaginação pela humanidade, e referido por

Vigotsky (2009), é o de que a imaginação pertence apenas a algumas pessoas,
os ditos talentosos, ou seja, pessoas que criam grandes obras. Acerca dessa
característica da imaginação, o autor argumenta que qualquer invenção, antes de
realizar-se de fato, foi erigida na mente, por meio de combinações ou correlações
imaginativas e que essa possibilidade existe para todo ser humano.
Frente a essa afirmativa é incorreto pensar que a imaginação é uma dádiva

de alguns seres humanos. Ao contrário, ela deve ser reconhecida cada vez mais
como uma condição necessária à sobrevivência humana, uma vez que, segundo
a psicologia histórico-cultural, ela é uma das funções psíquicas fundamentais, fato
que a retira da condição de exceção ou privilégio de alguns e a transforma em regra
necessária, possível e acessível a todos em processo de desenvolvimento integral.
A fim de que a imaginação seja desenvolvida, não basta reconhecer que ela
é uma função psíquica pertencente a todos os indivíduos, é necessário que a
criança seja estimulada a participar de diferentes interações sociais e culturais,
pois essa é uma condição ímpar para que ocorra o processo combinatório entre
fantasia e realidade, consolidando-se, assim, a imaginação por meio da criação e
construída nas relações sociais.
Considerando a psicologia histórico-cultural, reconhecemos o quanto a

imaginação, combinada com outras funções psicológicas superiores, como
a memória, a atenção, a percepção, entre outras, cria as condições para a
efetivação de capacidades criativas qualitativamente diferenciadas junto às
crianças, considerando, é claro, todo o processo de apropriação cultural dos
indivíduos ao longo de sua história de relações e apropriações culturais.
Vygotsky (2009) salienta a existência de relações significativas entre realidade,

imaginação e criatividade das crianças, considerando que toda criação humana
deve ser reconhecida como síntese de relações e apropriações culturais, e que

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imaginação, assim como a criatividade humana, se constitui a partir de elementos

tomados da realidade social e histórica, conteúdos que encontram-se armazenados
na memória. Esse fato evidencia que tais elementos (memória e imaginação) estão
presentes nas experiências anteriores das pessoas (VYGOTSKY, 2009).
Diante dessa compreensão, é possível inferir que todo processo de imaginação

infantil só pode ocorrer com base nas experiências sociais vividas e apropriadas pela
criança, experiências provenientes do universo real da criança e das suas relações
com as pessoas e com os objetos culturais à sua volta.
A respeito do conceito de imaginação, Vygotsky (2009, p. 14, grifos do autor) esclarece:
[...] a imaginação, base de toda atividade criadora,

manifesta-se, sem dúvida, em todos os campos da
vida cultural, tornando também possível a criação
artística, a científica e a técnica. Nesse sentido,
necessariamente, tudo o que nos cerca e foi feito
pelas mãos do homem, todo o mundo da cultura,
diferentemente do mundo da natureza, tudo isso
é produto da imaginação e da criação humana
que nela se baseia. [...] Podemos dizer que todos
os objetos da vida cotidiana, sem excluir os mais
simples e comuns, são imaginação cristalizada.
A afirmação de que todos os objetos presentes no cotidiano representam a

materialização humana da “imaginação cristalizada” calca-se na compreensão
de dois princípios básicos: primeiro, tanto a realidade quanto a fantasia possuem
características próprias de ser; segundo, tanto a realidade como a fantasia não
são inerentes à natureza humana, mas ambas são construídas historicamente nas
relações sociais.
Vygotsky (2009) considera incorreto explicar a existência da imaginação na mente

humana por meio da separação entre fantasia e realidade. Na tentativa de esclarecer
que a imaginação é a base da criação humana, Vygotsky (2009) considera fundamental
apresentar as quatro formas de relação entre fantasia e realidade presentes no
comportamento humano, as quais serão explicadas a seguir.
a) A imaginação constrói-se sempre de elementos tomados da realidade
Como se pode ver, uma forma de relação existente entre a fantasia e a realidade
é a brincadeira das crianças, pois, por mais que as suas representações tenham

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características fantásticas, tais como o cachorro que fala, o amigo imaginário, o

cavalo que voa, os superpoderes dos heróis e outros, todas essas representações
fantásticas remetem-se a personagens da realidade, tais como o cachorro,
o amigo, o cavalo, as pessoas, os quais possuem como diferencial apenas
características do mundo fantástico (imaginário). Desse modo, é possível afirmar
que as crianças buscam na própria realidade os elementos para as suas criações
fantásticas, de modo que essas criações, materializadas na imaginação infantil,
são consideradas como a síntese de modificações e reelaborações de memórias
e vivências da realidade infantil.
Vygotsky (2009, p. 20) complementa seu pensamento afirmando que tudo

isso ocorre porque a primeira forma de relação entre a fantasia e a realidade
está subordinadaà seguinte lei: “[...] a atividade criadora da imaginação depende
diretamente da riqueza e dadiversidade da experiência anterior da pessoa, porque
essa experiência constitui o material com que se criam as construções da fantasia”.
Nesse sentido, não se pode deixar de salientar a importância do papel do

professor da infância como mediador das múltiplas interações da criança na escola
e como promotor de ricas e significativas experiências e apropriações culturais.
Assim, quanto mais a criança for colocada em situações que a levem a explorar
objetos por meio da manipulação, da compreensão de sua função e utilidade social,
assim como na apropriação da literatura nos momentos de contação de histórias,
ou ainda em brincadeiras de jogos de papéis sociais, jogos de dramatização, entre
outros, tanto maior será o seu processo de apropriação e objetivação cultural e,
por conseguinte, tanto mais qualitativa será a sua atividade imaginativa e criativa.
Vygotsky (2009) defende brilhantemente essa primeira forma de relação entre

a imaginação e a realidade ao esclarecer que é incorreto dizer que a criança é um
ser muito criativo. Tal justificativa fundamenta-se no fato de a criança apresentar
pouca experiência social e, portanto, possuir no início de sua vida, um singelo
domínio da cultura. Tudo isso ocorre como consequência de sua pouca idade
e das limitadas possibilidades de apropriação dos objetos culturais materiais e
simbólicos construídos pela humanidade.
Diante deste fato, reforça-se cada vez mais a necessidade de haver um trabalho
docente no contexto da Educação que promova múltiplas interações da criança
com o seu meio e com os seus pares, além de amplas possibilidades de apropriação
cultural, uma vez que é impossível reorganizar ou reelaborar a realidade por meio
da imaginação daquilo que ainda não se conhece ou não se viveu, nem mediante a
experiência alheia, ou seja, cada criança precisa ter oportunidades sociais de poder
se desenvolver e construir sua imaginação e criatividade.

U2
b) A articulação entre o produto final da fantasia e o fenômeno complexo

da realidade
A fim de explicar essa outra forma de relação entre a fantasia e a realidade, Vygotsky
(2009, p. 25) afirma que “[...] há uma dependência dupla e mútua entre imaginação e
experiência. Se no primeiro caso a imaginação apoia-se na experiência, no segundo
é a própria experiência que se apoia na imaginação”.
Vygotsky (2009) destaca a importância das interações entre pessoas na promoção

do desenvolvimento das funções psíquicas. Nesse momento, vale salientar que o
presente texto dirige-se para o professor, haja vista ser ele o porta-voz de inúmeras
experiências sociais e culturais ainda não vivenciadas pela criança.
Essa mediação materializa-se quando o trabalho docente é organizado para

transmitir às crianças conhecimentos historicamente construídos e acumulados
pela humanidade, enfatizando a brincadeira como atividade principal do processo
de desenvolvimento da criança, utilizando-se para isso: contação de histórias,
observação, desenho e pintura de obras de artes, exibição de vídeos, audição de
músicas, representação de personagens de histórias, entre outras atividades que
possibilitem à criança apropriar-se de objetos culturais diferenciados e diversificados
na escola.
Desse modo, o professor da infância, de posse de sua experiência pessoal

e conhecimentos sobre o processo de desenvolvimento infantil, estimulará a
imaginação de seus alunos, entre outras funções psicológicas superiores, os quais
assimilarão conhecimentos científicos, obras artísticas e literárias e outros objetos
culturais necessários ao seu desenvolvimento multilateral, isso tudo através do
trabalho educativo realizado pelo professor na escola.
Acerca desse aspecto,Vygotsky (2009, p. 25) argumenta que:
A imaginação adquire uma função muito

importante no comportamento e no
desenvolvimento humano. Ela transforma-se
em meio de ampliação da experiência de um
indivíduo porque, tendo por base a narração
ou a descrição de outrem, ele pode imaginar o
que não viu, o que não vivenciou diretamente
em sua experiência pessoal.
É interessante notar o quanto as crianças adentram na vida dos personagens

de histórias, imitam seus super-heróis, vivenciam no plano da imaginação a vida de
príncipes e princesas, representam as personagens de forma intensa na atividade

U2
do brincar e, para isso, torna-se necessário criar condições reais de apropriação de

conteúdos culturais essenciais que possibilitem essas condições às crianças na escola.
Frente a isso, é importante salientar que a escola deve ter a possibilidade da transmissão
de conteúdos (artísticos, científicos e culturais) como o princípio norteador da sua
função, sem negligenciar, obviamente, os cuidados para com a criança.
Defende-se, portanto, a existência e consolidação de escolas que promovam

práticas educativas que possibilitem às crianças alternativas diferenciadas de
apropriação, que avancem às apropriações presentes no seu cotidiano, lançando as
crianças às esferas culturais qualitativamente diferenciadas e que priorizem os objetos
culturais mais desenvolvidos e presentes nas ciências, nas artes, na literatura, na história,
entre outras objetivações humano-genéricas (HELLER, 1978).
Será que a ludicidade é contemplada nas escolas como

conteúdo essencial? Que formato os professores têm
dado aos momentos lúdicos na escola?
c) A relação entre a atividade de imaginação e a realidade é de caráter emocional
Vygotsky (2009, p. 23-28), na tentativa de explicar o caráter emocionalexistente

na relação entre a fantasia e a realidade, elucida que a emoção manifesta-se de
dois modos: “a) Lei do signo emocional comum; b) Lei da realidade emocional
da imaginação. [...] Enquanto no primeiro caso os sentimentos influem na
imaginação, nesse outro, inverso, a imaginação influi no sentimento”.
Diante da afirmação de Vygotsky, surge uma grande indagação: de que forma

o professor tem organizado seu trabalho docente a fim de promover momentos
em que a criança ora possa externalizar seus sentimentos em atividades de
imaginação criadora, ora permita que a imaginação de outros influencie seus
sentimentos?
Para que essas duas formas de manifestação de sentimentos sejam

vivenciadas pelas crianças é fundamental que o professor privilegie em seu
trabalho docente o princípio da autonomia, vivenciada na liberdade da expressão
artística. Vale dizer que, ao se fazer a defesa da liberdade de expressão da criança,
em hipótese alguma se defende a criação infantil espontânea, na qual a criança
faz o que quer, do jeito que quer, transformando as experiências artísticas em

U2
simples manipulação de materiais, ao invés de materializar sua emoção em meio à

imaginação criadora.
Nesse sentido, o professor deve promover diferentes experiências artísticas que

levem a criança a dramatizar, pintar, modelar, esculpir, representar, entre outros,
tomando como referência os objetos da arte universal. Isso a fim de que, além de
a imaginação infantil ser afetada por seus sentimentos, também os sentimentos,
oriundos da relação da criança com os diferentes objetos e gêneros artísticos,
poderão influenciar o processo de imaginação infantil.
Somente dessa forma o ensino ultrapassará a barreira do espontaneísmo e

adentrará o universo do ensino, constituindo-se em escola, cumprindo, portanto, o
seu papel educacional na sociedade e na formação integral da criança.
Para Sforni (2004, p. 23), reconhecer o papel de ensino pertencente à escola

requer a compreensão de que:
O ensino escolar não é apenas um direito do

cidadão, ou apenas necessário à formação para o
trabalho; nem se destina a desenvolver resistência
ou adequação do indivíduo à sociedade; mas
é condição para a aquisição de instrumentos
cognitivos que permitam o trânsito consciente
no interior da sociedade em que está inserido, é o
meio de se adquirir competência no uso de signos,
códigos e instrumentos desenvolvidos socialmente.
Conforme Arce (2009), desmistificar a “cultura da espera”, a qual pregava que a

criança era apta para aprender somente depois dos sete anos, quando adentrasse
o universo do Ensino Fundamental, vai muito além de crenças e “achismos”.
Antes é necessário construir um alicerce teórico que embase adequadamente as
concepções e as práticas do professor da Educação Infantil, principalmente no que
diz respeito ao ensino voltado para o brincar e o imaginar.
d) A imaginação cristalizada torna-se realidade
Para explicar a relação entre a fantasia e a realidade, Vygotsky (2009, p. 29) afirma
que “a imaginação, ao ser externamente encarnada, ao adquirir uma concretude
material, essa imaginação ‘cristalizada’, que se fez objeto, começa a existir realmente
no mundo e a influir sobre outras coisas”. Diante desse contexto, a imaginação
cristalizada pode ser observada nos diversos objetos criados pela humanidade para

U2
suprir as suas necessidades, tais como: fogão, geladeira, carro, avião, televisão,
computador e outros. No entanto, é evidente que a imaginação cristalizada está
presente tanto nas grandes invenções como nas mais singelas, visto que a imaginação
é uma função psíquica que deve ser estimulada desde a mais tenra idade.
Assim, cabe ao professor da Educação Infantil compreender que toda criação

pueril, seja ela feita por desenhos, esculturas, modelagens, dramatizações,
reciclagens ou outro, por mais incompreensíveis que pareçam aos olhares dos
adultos, é a materialização da imaginação da criança, pois toda criança diante da
sua criação sempre tem uma resposta quando a pergunta é: o que é isso? O que
você criou? Essa atitude revela que as criações infantis, por mais simplistas que
sejam, também são compostas por dois fatores, os “intelectuais e os emocionais”
(VIGOTSKY, 2009, p. 16).
Para a criança, todas as suas criações têm um significado, mesmo que

oobservador (adulto) não encontre uma lógica na obra do criador (criança). Para
explicar esseaspecto da imaginação, apoiamo-nos em Vygotsky (2009, p. 28-
30) quando o autor indicaque “[...] tanto o sentimento quanto o pensamento
movem a criação humana. [...] Todas asformas de imaginação criativa contêm
em si elementos afetivos”.
Ao se refletir a respeito das quatro formas de relação existentes entre a fantasia

e a realidade presentes no comportamento humano, pôde-se compreender que
aimaginação criadora, ao ser considerada pela psicologia histórico-cultural como
uma dasfunções psíquicas do ser humano, deve ser estimulada em todas as idades.
Assim, as brincadeiras em que a menina brinca de escolinha e imagina ser

sua professora, o menino brinca com uma tampa de panela e imagina dirigir o
carro do seu pai, a menina é uma cabeleireira, uma médica, uma dentista ou uma
estilista, o menino é um policial, um bombeiro ou um super-herói, representam a
maior prova da criação infantil.
É importante ressaltar que, embora a brincadeira infantil seja materializada

pelas crianças e contenha, de forma marcante, a imitação e a reprodução das
ações presentes na vida real do adulto, ela não pode ser considerada como uma
cópia ou um eco das recordações sociais vividas pela criança. Ao contrário, a
brincadeira deve ser considerada como “uma combinação dessas impressões e,
baseada nelas, a construção de uma realidade nova que responde às aspirações
e aos anseios da criança” (VYGOTSKY, 2009, p. 17).
Para Vygotsky (2009), tudo isso ocorre devido à existência da atividade

relacional presente no processo de imaginação e utilizada pela criança durante
as brincadeiras de jogos de papéis sociais. Desse modo, ao se observar uma
criança brincando, pode-se identificar perfeitamente em seu enredo uma grande
semelhança entre as representações fantásticas da brincadeira e as suas vivências

U2
sociais do mundo real. Logo, a própria combinação do mundo real com o mundo
imaginário (atividade combinatória da imaginação) caracteriza a criação de algo
novo criado pela criança, e não a simples imitação ou mesmo reprodução de uma
situação real vivida por ela.
Possuir apenas a capacidade de imitar ou reproduzir as ações de outros com

certeza impediria o ser humano de ser criativo e o tornaria apenas um reprodutor do
passado, sem a possibilidade presente de construir o futuro. Diante disso, Vygotsky
(2009, p. 16) afirma que “é essa capacidade de fazer uma construção de elementos,
de combinar o velho de novas maneiras, que constitui a base da criação”.
Entendemos, a partir do exposto aqui, que a brincadeira é uma das bases para o
desenvolvimento da imaginação infantil à medida que a criança utiliza-se dacombinação
do velho/novo, real/imaginário para entender o mundo ao seu entorno.
A respeito desse aspecto imaginário contido na brincadeira, Arce (2004, p. 18)

comenta que:
No jogo a criança não só se envolve em vários

papéis (médico/doente,professor/aluno, mãe/
pai/filho, motorista/passageiro/cobrador etc.)
como também apreende o caráter das relações
que protagoniza em seus jogos, buscando assim
entender a realidade.
Vale dizer que a necessidade de compreender o caráter das relações

protagonizadas pela criança em suas brincadeiras surge a partir das mudanças
na personalidade infantil. Por conseguinte, manipular objetos como os adultos
manipulam e imitar ações manifestadas pelos adultos em suas relações sociais já
não suprem mais o desejo da criança de aproximar as suas interações daquelas
interações protagonizadas pelos adultos no mundo real.
Para Martins (2006, p. 42),
A brincadeira de papéis influencia decisivamente

o desenvolvimento global da criança. Ao
brincar, ela aprende a ser e a agir diante
das coisas e das pessoas, pois, é a partir das
ações práticas realizadas que os processos
internos se estruturam, orientando outras
ações práticas, mais autônomas e complexas,

U2
que enriquecerão os passos internos e assim sucessivamente.

Portanto, as brincadeiras infantis destacam-se no vasto campo
social que circunscreve a vida da criança e que representa a base
do desenvolvimento de todos os atributos e propriedade humana.
Diante disto, fica evidente que ninguém recria ou reinventa o que não conhece,
o que não viveu, mesmo que seja por meio das experiências alheias. Isso tudo
salienta a importância das relações humanas no processo de humanização infantil.
Para referendar esse pensamento, Elkonin (1997) ressalta que uma das formas
de fazer com que as interações humanas se concretizem e, assim, favoreçam o
desenvolvimento da imaginação criadora ainda na infância, é o envolvimento do
adulto nos jogos protagonizados ou jogos de papéis sociais, pois
A origem do jogo protagonizado possui uma relação genética

com aformação, orientada pelos adultos, das ações com os
objetos na primeira infância. [...] Nos objetos não se indicam
diretamente os modos de emprego, os quais não podem
descobrir-se por si sós pela criança durante a simples
manipulação, sem a ajuda nem a direção do adulto, sem
um modelo de ação. O desenvolvimento das ações com os
objetos é o processo de sua aprendizagem sob a direção
imediata dos adultos (ELKONIN, 1997, p. 216).
Ao analisar a fala de Elkonin (1997), evidencia-se que os jogos de papéis sociais

e a imaginação criadora só acontecem por meio das experiências sociais vividas
pelas crianças. Essa inferência comprova que a imaginação não é uma ação
alienada do mundo real, mas a busca insaciável da criança por compreender o
mundo real que está à sua volta. Por outro lado, ela esclarece que a brincadeira
não é uma atividade biologicamente adquirida; todavia, é uma atividade histórica
e socialmente construída por meio das interações das crianças com os adultos.
Ocorre, porém, que a qualidade dessa vivência social não se

garante pelo simples fato de a criança brincar. A brincadeira,
tanto quanto qualquer outra experiência social requer a
mediação do adulto, que assume um papel organizativo

U2
na trajetória de apropriações realizadas pela criança. É por meio

desta mediação que ela, ao brincar, integra física, emocional e
cognitivamente a complexa atividade social (MARTINS, 2006, p. 40).
Contudo, pela falta de conhecimento teórico a respeito da importância do papel

mediador do professor de Educação Infantil frente às atividades lúdicas realizadas
com as crianças da primeira infância, infelizmente muitas vezes os momentos
lúdicos organizados para as crianças resumem-se em longos períodos de ociosidade,
momentos em que o professor espera que a criança brinque livremente, tome
iniciativas de forma espontânea (ELKONIN, 1997).
Acerca dessa interpretação equivocada da participação do adulto com a criança

durante as atividades lúdicas, Elkonin (1997, p. 211) esclarece:
A forma fundamental é a de atuarem em conjunto crianças e

adultos a fimde, paulatinamente, estes transmitirem àquelas os
modos planejados pela sociedade para utilizar os objetos. Nesse
trabalho conjunto, os adultos organizam em conformidade
com um modelo as ações da criança, e em seguida estimulam e
controlam a evolução de sua formação e execução.
Desde modo, admitimos o quanto a brincadeira, de forma geral, sobretudo até

o final da idade pré-escolar, interfere decisivamente no desenvolvimento global da
criança. Assim, quando a criança brinca, ela aprende a agir com diferentes objetos
sociais e a se humanizar na interação com diferentes pessoas. Nesse complexo
processo de desenvolvimento psíquico, evidencia-se a importância do papel do
adulto na mediação da construção infantil e de sua trajetória de apropriação e
objetivação de novos conhecimentos com a finalidade de constituir-se humano.
Martins (2006, p. 42), sobre a questão da brincadeira, destaca que ela desempenha
funções fundamentais no processo de desenvolvimento da criança, operando
na formação global dos processos psicológicos superiores, tais como atenção,
memória, linguagem, pensamento, imaginação, sentimentos, entre outros, bases
imprescindíveis sobre as quais se edifica a personalidade humana.
Concluindo as reflexões, retomo Vygotsky
Salientamos que contextualizar o papel do professor no processo de desenvolvimento

da imaginação criadora, tendo como pano de fundo as brincadeiras infantis, não é
uma tarefa simples, principalmente quando a base teórica da reflexão pauta-se nos
pressupostos teóricos dapsicologia histórico-cultural.

U2
Apesar de as crianças tornarem-se personagens principais nos enredos em

que o cenário é a educação, ainda é utópico o reconhecimento dos direitos
referentes à infância. No entanto, um novo caminho começa a ser trilhado e
construído passo a passo. O que o torna relevante é a possibilidade de ser trilhado
junto a muitos outros profissionais envolvidos com a educação para a infância.
Assim, afirmamos que vários são os fatores que favorecem o processo de

aquisição e de apropriação teórica, o qual é necessário à ressignificação de
concepções e práticas referentes aos conceitos de imaginação e de brincadeira.
Quais sejam:
• O reconhecimento da brincadeira como uma ação importante para

o desenvolvimento da criança e a permissão dada à criança para que
brinque livremente não garantem ao professor o seu papel mediador e à
criança o seu processo de humanização, uma vez que a brincadeira não
se constitui de forma natural na criança, mas por meio das interações
sociais e culturais de que ela participa.
• A inclusão de jogos e brincadeiras no trabalho docente exige do

professor acompreensão de que a criança pequena utiliza a manipulação
para suprir suas necessidades de apropriar-se de novos conhecimentos.
Nesse momento, o seu interesse está voltado para saber “o que é” e
“para que serve” o objeto utilizado pelos adultos. Por isso, a criança
pega, joga, chupa, aperta ou bate todos os objetos por ela manipulados,
associando os nomes dos objetos à função exercida por cada um deles.
Vale ressaltar que a criança só poderá armazenar em sua memória todas
essas informações se elas forem ditas por outra pessoa, iniciando-se,
assim, a comunicação verbal do infante. Portanto, incluir a ludicidade
na organização do trabalho docente não se restringe à construção de
espaços com diferentes brinquedos e objetos para serem manipulados
pelas crianças, mas envolve também o estabelecimento da presença
ativado do professor nas interações em que a criança possa vir a
construir.
A superação dos interesses gerados pelas brincadeiras manipuláveis do

mundo objetal e a inserção de papéis sociais no universo da brincadeira exigem
um novo interesse manifesto pelas crianças, o interesse por se relacionar com
as pessoas. Nesse momento, o desafio posto para os infantes é representar
situações do mundo real do adulto que lhe são impedidas, como dirigir, cozinhar,
costurar. Nesse jogo, além de manipular objetos e imitar os adultos, a criança
busca saber o que os adultos sabem, busca desenvolver formas de conduta e
o seu próprio comportamento afetivo. Infelizmente, poucos são os momentos
em que a criança utiliza as brincadeiras de papéis sociais no seu cotidiano para
adquirir tais conhecimentos. Em muitos casos, as escolas para a infância ainda

U2
encontram-se presas a um dualismo metodológico em que ora a brincadeira é

livre, ora a brincadeira é pedagogizada, tendo como único fim ensinar conteúdos
acadêmicos impostos pelo currículo.
Relacionar a brincadeira à imaginação pressupõe compreender a

indissociaçãoentre fantasia e realidade, pois ambas têm como base de
desenvolvimento as interações sociais e culturais da criança. Assim, tanto na
brincadeira como na imaginação, tanto nafantasia como na realidade, identificam-
se cenas, enredos, histórias e personagens, muitas vezes pertencentes ao mundo
real. Nesse contexto, é possível verificar que, ao representar na brincadeira e ao
materializar a imaginação criadora, a criança busca inspirações nas suas vivências
e conhecimentos anteriores. Para isso, ela articula ações combinatórias entre
fantasia e realidade.
A promoção de situações que estimulem a imaginação criadora não significa

apenas contemplar tempo e espaço na organização docente em que é permitido
à criança manipular diferentes materiais artísticos, científicos e culturais, mas sim
estimular a função psíquica da imaginação criadora pela via da apropriação cultural,
promovendo, dessa forma, o desenvolvimento multilateral da criança.
Por fim, é importante ressaltar que, a respeito dessa perspectiva, refletir acerca
do papel do professor da Educação Infantil diante de questões tão importantes para
infância, como a brincadeira, a apropriação dos objetos culturais e a imaginação e
criatividade, gera a necessidade de desvendar também qual é o compromisso e o
envolvimento do professor com as crianças, suas famílias e a comunidade escolar.
Assim, crê-se que olhar para a criança como sujeito desse processo seja o início
da caminhada, de modo que as ações docentes não deixem de contemplar as
especificidades e as necessidades dos alunos, respeitando principalmente o seu
direito de brincar e de imaginar criando.
Acredita-se, então, que este texto oferece contribuições para que os leitores
interessados em avaliar a realidade atual da escola, principalmente no que diz respeito às
possibilidades de construção da imaginação criadora junto às crianças, possam refletir
sobre a importância das práticas pedagógicas, principalmente aquelas engendradas pelo
professor e que valorizam a atividade do brincar da criança, considerando que nessa
atividade a criança encontra as condições para poder se apropriar do mundo adulto e
dos objetos culturais construídos pela humanidade, principalmente as artes, a ciência, a
literatura, entre outros objetos culturais essenciais ao seu processo de desenvolvimento
e humanização. Esse é o desejo.

U2
1. Durante o estudo desta unidade temática, foi possível

verificar que Vygotsky reconhece incondicionalmente a
importância da presença do simbolismo no desenvolvimento
da criança, bem como evidencia o papel mediador do professor
para as aprendizagens criadoras. Diante deste fato, assinale a
alternativa que apresenta qual é o nome que Vygotsky utiliza
para caracterizar o Jogo simbólico em sua teoria.
a) Jogo de Papéis Sociais.

b) Jogo de Imitação.
c) Jogo de faz-de-conta.
d) Jogo de Papéis criadora.
2. Maria Fernanda tem um ano e nove meses. Todos os dias,

ao acordar, Maria Fernanda pede para sua mãe pegar sua caixa
de “Jogos de Encaixe” que ganhou da sua avó e passa um bom
tempo encaixando e desencaixando as peças. Vale dizer que
Maria Fernanda gosta muito de brincar com este jogo porque
ele tem peças grandes e ela consegue uni-las e separá-las
com facilidade. Analisando este caso, assinale a alternativa que
demonstra qual ação lúdica Maria Fernanda utiliza, segundo
Vygotsky, para brincar com o Jogo de Encaixe.
a) Exercícios.
b) Representação.
c) Junção.
d) Manipulação.
Nesta unidade, você aprendeu que:
• Piaget apresenta três estruturas contínuas do jogo, presentes

no processo do desenvolvimento da criança, sendo elas:
Jogo do exercício; Jogo simbólico; Jogo de regra.

U2
• No jogo de exercício (0 a 2 anos), a criança passa a maior parte do seu tempo

manipulando objetos, motivada pelo prazer de explorar.
• O jogo de exercício possui três subdivisões: a primeira é a de Exercícios Simples,

Combinações sem Finalidades prévias e Combinações com Finalidade lúdicas.
• No Jogo simbólico, a criança utiliza do pensamento e do símbolo de um objeto

ausente para poder “representar a realidade”. Assim, o faz-de-conta acontece
quando a criança utiliza a imitação e o símbolo (imaginação) como elementos
que auxiliarão a sua apropriação e representação do mundo ao seu entorno.
• Os Jogos de regras contribuem para a construção progressiva da moral infantil,

pois a criança vai compreendendo que as regras não são absolutas e apenas
construídas pelos adultos, mas sim questionadas e reorganizadas por todos e
também pelas crianças, dependendo da necessidade do grupo ou da situação.
• Os cinco estágios de desenvolvimento humano, segundo Vygotsky, organizados

por Elkonin (1997): Comunicação emocional do bebê; Atividade objetal
manipulatória; Jogo de papéis sociais; Atividade de estudo; Comunicação
íntima pessoal e atividade profissional/estudo.
• Todo processo de imaginação infantil só pode ocorrer com base nas

experiências sociais vividas e apropriadas pela criança, experiências
provenientes do universo real da criança e das suas relações com as pessoas e
com os objetos culturais à sua volta.
• Relacionar a brincadeira à imaginação pressupõe compreender a indissociação

entre fantasia e realidade, pois ambas têm como base de desenvolvimento as
interações sociais e culturais da criança. Assim, tanto na brincadeira como
na imaginação, tanto na fantasia como na realidade, identificam-se cenas,
enredos, histórias e personagens, muitas vezes pertencentes ao mundo
real. Nesse contexto, é possível verificar que, ao representar na brincadeira
e ao materializar a imaginação criadora, a criança busca inspirações nas
suas vivências e conhecimentos anteriores. Para isso, ela articula ações
combinatórias entre fantasia e realidade.
• A brincadeira é uma das bases para o desenvolvimento da imaginação infantil à

medida que a criança se utiliza da combinação do velho/novo, real/imaginário
para entender o mundo ao seu entorno.
• Tanto no faz-de-conta de Piaget como nas brincadeiras de jogos de papéis

sociais de Vygotsky, o importante é saber que o simbolismo está presente e
que a mediação do professor é fundamental para levar a criança a construir
sua imaginação criadora.

U2
Vale dizer que, construir conhecimentos teóricos e metodológicos

voltados para o entendimento sobre a importância dos jogos e da
brincadeira no desenvolvimento da criança é, antes de qualquer coisa,
um dever da instituição que se propõe a formar professores eoutro de
responsabilidade do profissionalque opta por trabalhar com a formação
integral da criança pequena. Neste contexto, a organização do trabalho
docente só poderá ser permeada pela ludicidade quando os professores
compreenderem que o jogo e a brincadeira são atividades de crianças,
mas que cabe ao adulto utilizá-las com conhecimento e competência,
caso contrário, deixarão de respeitar o direito da criança de brincar,
transformando o lúdico em trabalho infantil dentro dos muros da escola.
Assim, para evitar que tudo isso aconteça, o convido para ampliar mais
seus conhecimentos sobre o jogo e a brincadeira presentes na infância.
Vá à bibliografia desta unidade temática, como também visite a nossa
Biblioteca Virtual, amplie seus estudos e aprofunde seus conhecimentos.
1. Assinale a alternativa correta. Para Vygotsky, a criança só entra

no mundo da imaginação e da fantasia e começa a desenvolver sua
imaginação criadora quando?
a) Consegue somente imitar as ações dos adultos.

b) Consegue representar o mundo do adulto e se colocar no lugar dele.
c) Consegue manipular os objetos à sua volta.
d) Consegue brincar coletivamente com os brinquedos.
2. Joana, professora da Educação Infantil, reconhece que o seu

papel é ser mediadora de novas aprendizagens na medida em que
estimula a presença do jogo simbólico no dia a dia escolar. Diante
disso, assinale a alternativa que traz a atitude correta de Joana
quanto à organização do lúdico em sua sala de aula.
a) Joana todos os dias distribui vários brinquedos para as crianças

brincarem aleatoriamente.
b) Joana direciona todas as atividades lúdicas das crianças.
c) Joana só deixa as crianças brincarem se o jogo tiver um objetivo pedagógico.

U2
d) Joana estimula a imaginação criadora de seus alunos quando
permite que, ao brincar de jogos de papéis, relacionem fantasia e
realidade.
e) Joana determinou em sua rotina que todas as sextas-feiras será o
dia do brinquedo.
3. Com base nas discussões propostas nesta unidade de ensino, A

responda em que estágio de desenvolvimento infantil, segundo a P
teoria de Vygotsky,o Jogo Simbólico ocupa a posição de atividade
principal. A
3
a) No estágio da Comunicação emocional do bebê.
b) No estágio da Atividade objetal manipulatória. A
c) No estágio do Jogo de papéis sociais. p
d) No estágio da Atividade de estudo. 2
4. Antônia tem cinco anos e estuda no Escola Infantil “Chapeuzinho _

Vermelho”. À tarde, ao chegar à sua casa depois da aula, organiza R
todas as suas bonecas e brinca de dentista. Neste momento do faz- B
de-conta, Antônia passa a representar o papel da tia que é dentista, e V
as Bonecas, o papel dos pacientes. Analisando a história de Antônia,
assinale a alternativa referente à estrutura lúdica que a ela se encontra
segundo a teoria de Piaget. B
e
a) Jogos de Exercício. E
b) Jogo de Construção.
c) Jogo de Regra. B
d) Jogo Simbólico.
F
e) Jogo Operatório Concreto.
M
5. Piaget, ao pesquisar sobre o desenvolvimento infantil, reconheceu a presença B

do jogo no universo infantil, e ainda afirmou que ele é composto por três estruturas w
básicas, que vão se sucedendo e se sobrepondo, e que são denominadas por ele
de: Jogos de Exercício, Jogo Simbólico e Jogos de Regras. Com base no que foi E
exposto anteriormente, assinale abaixo a definição referente ao Jogo de Regras. F
a) Jogos de Regras são jogos que proporcionam simples prazer funcional L

ou prazer produzido pela tomada de consciência de novas capacidades. V
b) Jogo de Regras é um jogo de representação de um objeto ausente ou de P
simulação funcional. O interesse está centrado nas realidades simbolizadas,
e o símbolo serve simplesmente para evocá-lo. M
c) Jogo de Regras são jogos que as crianças dos quatro aos sete anos fazem A
reproduções exatas, e seus símbolos se tornam cada vez mais imitativos.
Por este motivo, este jogo se integra ao exercício motor ou intelectual. M
d) Jogo de Regras é o jogo que agrega combinações sensórias motoras I
e intelectuais de competências dos indivíduos e são reguladas por um i
código transmitido de geração em geração, ou por acordos improvisados
entre seus pares.

U2
Referências
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ANGOTTI, Maristela (Org.) Educação infantil: para quê, para quem e por quê?
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Referencial Curricular Nacional para a educação infantil. In: DUARTE, N. (Org.).
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Unidade 3
Técnicas e Planejamento das

Atividades Recreativas
Objetivos de aprendizagem: O objetivo desta unidade é apresentar

considerações sobre o planejamento dos jogos e brincadeiras, pensando
sobre aspectos que são importantes ao utilizar essas atividades enquanto
conteúdo ou estratégia das aulas de educação física, como objetivos, papel
do professor, faixa etária dos alunos, ou seja, técnicas que poderão auxiliar
no trato com esse conteúdo.
Seção 1 | Planejando as Aulas

Nesta Seção, entendam a importância do planejamento para o
processo de ensino e aprendizagem, os princípios pedagógicos que
norteiam esta ação do professor e as partes que compõem o plano que
deve ser elaborado a cada aula.
U3
Seção 2 | Planejando o Conteúdo Jogos e Brincadeiras
Serão discutidos na Seção II o jogo e a brincadeira enquanto conteúdo

da disciplina de educação física, pensando formas de organização e
aplicação das aulas no decorrer dos anos escolares.
Seção 3 | Técnicas para Aplicação dos Jogos e Brincadeiras
Na Seção III, veremos que algumas técnicas são importantes

para organizar e aplicar os jogos e as brincadeiras, podendo auxiliar
o professor no desenvolvimento das atividades e proporcionar o
melhor aproveitamento dos alunos com relação ao aprendizado dos
conhecimentos e, consequentemente, em sua formação integral.
106 Técnicas e Planejamento das Atividades Recreativas

U3
Todo professor, para exercer sua profissão com qualidade, deve cumprir com
várias funções, uma delas é planejar as aulas para que o processo de ensino e
aprendizagem aconteça de forma satisfatória.
Para que o professor consiga ensinar os conhecimentos com êxito, além de

estudar constantemente para dominá-los, é de suma importância que se pense e
planeje cada ação que será realizada no dia a dia da sala de aula.
Sendo assim, após você ter estudado e compreendido os conhecimentos

referentes aos jogos, brinquedos e brincadeiras por meio da unidade I e unidade
II, em que os conceitos, contextos históricos, classificação, características, entre
outros aspectos conceituais foram discutidos, vamos trazer à tona, nesta unidade,
como colocar estes conhecimentos em prática nas aulas de educação física.
Para tanto, será apresentada a conceituação de planejamento, os tipos mais

utilizados na educação nacional, as partes que compõem o plano de aula e o jogo
e a brincadeira nessa conjuntura, além de técnicas que podem auxiliar na aplicação
das aulas em que se utilize essas atividades como conteúdo ou estratégia.
Técnicas e Planejamento das Atividades Recreativas 107

U3

U3
Seção 1
Planejando as Atividades
Queremos, neste estudo, convidar você a refletir sobre o planejamento

educacional, identificando o objetivo de realizar essa tarefa docente em todos os
momentos da atuação em ambiente escolar.
É essencial que o futuro professor entenda o porquê planejar, como planejar e

como colocar em prática o planejamento, pois dessa forma consegue organizar
melhor o ensino e minimiza os erros no momento dos alunos compreenderem
determinado conhecimento.
Assim, você, futuro professor de educação física, se conscientiza da importância

de sempre planejar suas aulas, incorpora essa ação no dia a dia de sua prática
pedagógica, tornando algo natural, inserido em suas funções como docente.
Essa atitude será realizada independente do conteúdo ministrado, porém,

neste livro, o nosso foco está nos jogos, nos brinquedos e nas brincadeiras, então,
buscaremos mostrar e sugerir propostas de como organizar o planejamento
voltado para esses conhecimentos.
Planejamento
O planejar é uma realidade que acompanhou a

trajetória histórica da humanidade. O homem
sempre sonhou, pensou e imaginou algo na sua
vida (MENGOLLA; SAN’TANNA, 2001, p. 15).

U3
A ação de planejar faz parte da vida do
[...] homem desde os primórdios da evolução

humana. Todas as pessoas planejam suas
atitudes desde as mais simples até as mais
complexas, na tentativa de transformar e
melhorar suas vidas ou as das pessoas que as
rodeiam. Mas não é só na vida pessoal que as
pessoas planejam suas ações, o planejamento
atinge vários setores da vida social (CASTRO;
TUCUNDUVA; ARNS, 2008, p. 51).
A todo o momento as pessoas precisam planejar e tomar decisões que, em

algumas situações, são definidas a partir de improvisações e, em outras, são
decididas partindo de ações previamente organizadas.
Pense se você planeja suas ações no dia a dia e se acredita ser

importante planejar todas as situações da vida.
O planejamento começa a ser utilizado pelo governo, no mundo capitalista,

.
após a Segunda Guerra Mundial, para a resolução de questões mais complexas. A
partir da adoção do planejamento pelo governo, outras instituições se motivaram
e aderiram à prática, passando a se preocupar com a importância de planejar,
pois tinham como objetivo suprir as necessidades de um comércio em ascensão
que exigia uma nova organização. Portanto, nesta época, o planejamento se
universalizou (GANDIN, 2014).
Na educação, esta realidade também não foi diferente, pois, segundo

Kuenzer, Calazans e Garcia (2003, p. 13), “o planejamento de educação também
é estabelecido a partir das regras e relações da produção capitalista, herdando,
portanto, as formas, os fins, as capacidades e os domínios do capitalismo
monopolista do Estado”.

U3
No Brasil, o planejamento foi utilizado com um sentido autocrático durante o

regime autoritário de 1964 a 1985, em que “toda decisão política era centralizada e
justificada tecnicamente por tecnocratas à sombra do poder” (PADILHA, 2003, p. 29).
.
O regime autoritário fez com que muitos
educadores criassem uma resistência com
relação à elaboração de planos, uma vez
que esses planos eram supervisionados ou
elaborados por técnicos que delimitavam o
que o professor deveria ensinar, priorizando
as necessidades do regime político (CASTRO;
Entretanto, o regime político não era o único fator que influenciava no

pensamento com relação ao planejamento, as teorias da administração também
refletiam no ato de planejar do professor, porque essas teorias traziam conceitos
que iriam auxiliar na definição do tipo de organização educacional que seria adotada
por uma determinada instituição.
Para Castro, Tucunduva e Arns (2008, p. 53), “[...] o planejamento era utilizado
sem que as pessoas percebessem sua importância, porém com a evolução da vida
humana, principalmente no setor industrial e comercial, houve a necessidade de
adaptá-lo para os diversos setores”. Em instituições educacionais, ele também era
muito utilizado, inicialmente como uma maneira de controlar a ação dos professores
para que não interferissem no regime político da época. Atualmente, o planejamento
já não tem a função reguladora dentro das escolas, se tornou uma ferramenta
importantíssima para organizar e subsidiar o trabalho do professor.
O planejamento possui duas dimensões, política e técnica:
• Dimensão política: a ação humana é uma ação política, portanto, o

planejamento não pode ser encarado como uma atividade neutra,
descompromissada e ingênua, pois mesmo quando o professor “não”
planeja, ele traduz uma escolha política. O ato de planejar é carregado de
intencionalidades, por isso o planejamento deve ser uma ação pedagógica
comprometida e consciente.
• Dimensão técnica: o saber técnico é aquele que permite viabilizar a execução

do ensino, é o saber fazer a atividade profissional. No caso da prática do
planejamento educacional, o saber técnico determina a competência para
organizar as ações que serão desenvolvidas, visando à aprendizagem dos
alunos. Cabe ao professor saber fazer, elaborar, organizar a prática docente.

U3
Segundo Moretto (2007, p. 100), “[...] percebe-se que o planejamento é

fundamental na vida do homem, porém no contexto escolar ele não tem tanta
importância assim”. “Este fato acontece porque o planejamento só passou a ser bem
definido a partir do século passado, com a revolução comunista que construiu a
União Soviética” (CASTRO; TUCUNDUVA, 2008, p. 51).
Todo planejamento educacional, para

qualquer sociedade, tem de responder às
marcas e aos valores dessa sociedade. Só
assim, é que pode funcionar o processo
educativo, ora como força estabilizadora,
ora como fator de mudança. Às vezes,
preservando determinadas formas de cultura.
Outras, interferindo no processo histórico
instrumental (FREIRE, 1986, p. 23).
A realidade educacional é dinâmica, os problemas e reivindicações se manifestam

a todo instante, por isso as decisões são tomadas a cada dia, a cada hora, portanto
o planejamento não ocorre em um único momento do ano e sim a cada dia, sendo
um processo de busca de equilíbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos,
tendo como foco a melhoria do funcionamento do sistema educacional.
Segundo Moretto (2007), planejar é organizar ações. Essa é uma definição simples,
mas que mostra uma dimensão da importância do ato de planejar, uma vez que o
planejamento deve existir para facilitar o trabalho tanto do professor como do aluno.
Dessa forma, o planejamento direciona todo o processo educacional,

estabelecendo e determinando as grandes urgências, indicando as prioridades
básicas, ordenando “[...] todos os recursos e meios necessários para a consecução
de grandes finalidades, metas e objetivos da educação” (MENEGOLLA; SANT’ANNA,
2001, p. 40).
O planejamento deve ser uma organização das ideias e informações e uma

ferramenta para dar eficiência à ação humana, utilizado para a organização na
tomada de decisões.
Em síntese, o planejamento é uma tomada de decisão sistematizada,

racionalmente organizada sobre a educação, o educando, o ensino, o educador,
as matérias, as disciplinas, os conteúdos, os métodos e técnicas de ensino, a
organização administrativa da escola e sobre a comunidade escolar.

U3
Pense sobre quais tipos de planejamento educacional

você conhece.
Vamos conferir os tipos de planejamento que você pensou e já conhece com o

que identificamos na literatura?
Nas instituições educacionais, assim como na literatura, encontramos diferentes

planejamentos e nomenclaturas. Vejamos alguns:
• Planejamento Educacional/Plano Nacional de Educação: Prevê a

estruturação e o funcionamento do sistema educacional como um todo. Nele
se reflete a política educacional de um povo, num determinado momento
histórico do país. Ele será referência para os planejamentos realizados em
nível tanto nacional como estadual e municipal, portanto, é o de maior
abrangência (BRASIL, 2006).
• Planejamento curricular: Tem a função de concretizar os planos elaborados

em nível imediatamente superior, ou seja, do planejamento educacional,
considerando o local que a escola está inserida.
• Projeto Político Pedagógico: Articula a atividade escolar e o contexto social

da escola, definindo os fins do trabalho pedagógico. É o planejamento geral
que envolve “[...] o processo de reflexão, de decisões sobre a organização,
o funcionamento e a proposta pedagógica da instituição. É um processo de
organização e coordenação da ação dos professores” (BRASIL, 2006, p. 42).
• Plano de Ensino: “É a previsão dos objetivos e tarefas do trabalho docente

para um ano ou um semestre; é um documento mais elaborado, no
qual aparecem objetivos específicos, conteúdos e desenvolvimento
metodológico” (LIBÂNEO, 1994, p. 222).
• Plano de Curso ou Plano de Disciplina: “O plano de curso é a sistematização

da proposta geral de trabalho do professor naquela determinada disciplina ou
área de estudo, numa dada realidade. Pode ser anual ou semestral, dependendo
da modalidade em que a disciplina é oferecida” (VASCONCELLOS, 1995, p.117
apud PADILHA, 2003, p. 41).
• Plano de Unidade: É um documento mais pormenorizado que o plano

U3
de disciplina. Refere-se aos assuntos da disciplina que formam um todo

completo e que são desenvolvidos no espaço correspondente a uma ou
algumas aulas.
• Plano de Aula: “É a sequência de tudo o que vai ser desenvolvido em um dia

letivo. [...] É a sistematização de todas as atividades que se desenvolvem no
período de tempo em que o professor e o aluno interagem, numa dinâmica
de ensino-aprendizagem” (PILETTI, 2001, p. 73). Portanto, no plano de aula,
deverão aparecer todas as ações do professor a serem realizadas na aula,
bem como os aspectos importantes que envolvem estas ações.
Para ter sucesso em qualquer atividade, é necessário planejá-la, pois
O planejamento é uma espécie de garantia

dos resultados. E sendo a educação,
especialmente a educação escolar, uma
atividade sistemática, uma organização da
situação de aprendizagem, necessita de
um planejamento muito sério. Não se pode
improvisar a educação, seja qual for o seu
nível (SCHMITZ, 2000, p. 101 apud CASTRO;
Para você realizar um planejamento justo e coerente com seus alunos, alguns
requisitos são essenciais, e, estes requisitos são provenientes dos saberes adquiridos
ao longo da formação de professor, por isso, aproveitem ao máximo cada disciplina,
cada conteúdo e cada atividade.

U3
1. Conhecimento profundo dos conceitos centrais e leis gerais

da disciplina, bem como dos seus procedimentos investigativos
(e como surgiram historicamente na atividade científica).
2. Saber avançar das leis gerais para a realidade circundante em
toda a sua complexidade.
3. Saber escolher exemplos concretos e atividades práticas
que demonstrem os conceitos e leis gerais de modo mais
transparente.
4. Iniciar o estudo do assunto pela investigação concreta (objetos,
fenômenos, visitas, filmes), em que os alunos vão formulando
relações entre conceitos, manifestações particulares das leis
gerais, para chegar aos conceitos científicos.
5. Criação de novos problemas (situações de aprendizagem
mais complexas, com maior grau de incerteza
que propiciam em maior medida a iniciativa e a criatividade do
estudante) (LIBÂNEO, 2002, p. 13).
Pensando em todos esses aspectos previamente, você estará melhor preparado

para entrar em sala de aula e auxiliar no aprendizado do aluno de forma satisfatória.
Porém,
[...] Infelizmente, apesar do planejamento da ação educativa

ser de suma importância, existem professores que são
negligentes na sua prática educativa, improvisando suas
atividades. Em consequência, não conseguem alcançar
os objetivos quanto à formação do cidadão (CASTRO;
A ausência de um processo de planejamento de ensino nas

escolas, aliado às demais dificuldades enfrentadas pelos
docentes do seu trabalho, tem levado a uma contínua
improvisação pedagógica das aulas. Em outras palavras, aquilo
que deveria ser uma prática eventual acaba sendo uma “regra”,
prejudicando, assim, a aprendizagem dos alunos e o próprio
trabalho escolar como um todo (FUSARI, 2014, p. 47).

U3
Alguns professores acreditam que somente a sua experiência como aluno e

professor são suficientes para dar boas aulas, mas, se baseando em trabalhos já
desenvolvidos, acabam negando a realidade e cultura que a escola e alunos estão
inseridos, assim não atendem as necessidades de cada turma.
A utilização de materiais didáticos que as escolas selecionam para auxiliar na

metodologia de ensino dos professores também acaba prejudicando a ação de
planejar, pois muitos professores se apoiam somente nesses livros e apostilas,
dividindo o conteúdo presente neles pelo tempo disponível durante o ano letivo
(CASTRO; TUCUNDUVA; ARNS, 2008).
Outra ação bastante comum entre professores quando o assunto é planejamento

está no reaproveitamento do plano do ano anterior, mudando somente a data quando
pegam os mesmos anos para dar aula. Isso acontece porque o professor entende
que esta ação é somente para cumprir uma burocracia do sistema educacional.
O professor necessita compreender a importância de se planejar para além de

uma atividade meramente técnica, como se preencher uma série de formulários
com planos para a intervenção docente fosse um ato burocrático que não contribui
para o processo de ensino e aprendizagem. Pelo contrário, o professor precisa ter
claro que, apesar de ter como função realizar uma tarefa bastante técnica, ela é
necessária para preparar, programar, organizar e ensinar da melhor forma possível os
conhecimentos que os alunos precisam aprender para se formarem cidadãos ativos
na sociedade.
1.1 Plano de aula
Uma das principais funções dos professores no ambiente escolar é planejar o dia
a dia na escola, assumindo o compromisso com a democratização do ensino. Dessa
forma, saberá o caminho a percorrer durante o ano letivo, bem como informará aos
alunos como tudo irá acontecer, pois todo o processo estará direcionado, programado.
Assim, tanto professor quanto alunos estarão cientes desde o início do ano sobre o
que e como serão ensinados os conteúdos necessários para a vida em sociedade.
Planejar é realizar escolhas com relação aos conteúdos escolares e, para que isso
aconteça de forma eficaz, o professor precisa mobilizar conhecimentos por meio de
operações mentais, como observação, comparação compreensão, interpretação,
análise, síntese e aplicação, o que se dará por meio de bases científicas que nortearão
seu trabalho pedagógico.
Então, ao elaborar o plano de aula, o professor precisa levar em consideração

a sua personalidade enquanto docente, as características e o contexto social de

U3
seus alunos, os conhecimentos e a metodologia mais adequada às características da

disciplina. Utilizando todos esses aspectos, o professor poderá escolher as estratégias
que melhor se encaixam nas características citadas, aumentando as chances de se
obter sucesso nas aulas (MORETTO, 2007).
Para os professores em início de carreira, o planejamento diário é ainda mais

importante, pois estando com tudo programado têm maior confiança para dar aula,
uma vez que, no plano de aula, é possível esclarecer os objetivos, sistematizar as
atividades e facilitar seu acompanhamento.
Alguns autores sugerem que o planejamento tenha algumas etapas principais,

pois serão elas que darão uma visão do que é necessário e conveniente ao professor
e aos alunos. São elas:
a) Objetivos:
São os objetivos educacionais que orientam a tomada de decisão no planejamento,

pois é a partir deles que definimos o que se espera do aluno e as demais etapas do
plano de aula, a seleção e organização dos conteúdos, a escolha dos procedimentos
metodológicos e o que avaliar.
Os objetivos são finalidades que pretendemos alcançar. Retratam os valores e

os ideais educacionais, a aprendizagem dos conteúdos das ciências, as expectativas
e necessidades de um grupo social. Também servem para orientar o aluno quanto
ao que se espera dele, o que ele poderá esperar do curso e quais serão os objetos
de avaliação.
No planejamento, utilizamos dois tipos de objetivos: os objetivos gerais, que têm

caráter finalístico, o que o aluno será capaz de fazer após a conclusão da disciplina
do curso; e os objetivos específicos (instrucionais ou de aprendizagem) que têm
caráter intermediário, identificam os comportamentos esperados dos alunos ao final
das unidades das disciplinas ou aulas ministradas.
O objetivo específico expressa as expectativas do professor sobre o que deseja

obter dos alunos no processo de ensino. Ao iniciar o planejamento, o professor deve
analisar e prever quais resultados ele pretende obter com relação à aprendizagem
dos alunos. Esta aprendizagem pode ser da ordem dos conhecimentos, habilidades e
hábitos, atitudes e convicções, envolvendo aspectos cognitivo, afetivo, social e motor.
Os objetivos específicos devem estar vinculados aos objetivos gerais, e

retratar a realidade concreta da escola, do ensino e dos alunos. Correspondem às
aprendizagens de conteúdos, atitudes e comportamentos.
São exemplos de objetivos de aprendizagem: compreender, interpretar, definir,

identificar, citar, comparar, relacionar, classificar, organizar.

U3
Podemos pensar e definir objetivos de aprendizagem a partir do domínio cognitivo,

relacionado às capacidades intelectuais; domínio afetivo, ligado às capacidades
emocionais; e domínio psicomotor, voltado às capacidades motoras.
Assim, com o objetivo focado no domínio cognitivo, buscamos a memorização,

compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação. Já para o domínio afetivo, queremos
alcançar receptividade, resposta ou reação a um fato, valorização de algo, organização e
caracterização. Para o domínio psicomotor, temos como foco os movimentos básicos
fundamentais, as habilidades perceptivas, as habilidades físicas e a comunicação não
discursiva, que abrangem as formas de expressões faciais e corporais.
Observe a figura abaixo e reflita de que forma você a interpreta

e o que ela representa.
Figura 3.1: Ligação entre os domínios
Fonte: Do autor

U3
Apesar de termos domínios com características diferentes, eles não são estanques,
tratados de forma separada, devem ser interligados, relacionados uns com os outros
no dia a dia da escola, acontecem simultaneamente a partir da realização das
estratégias metodológicas.
Agora, vamos separar objetivos específicos para cada nível de ensino que você
poderá utilizar na elaboração de seus planos de aulas.
Atenção ao quadro abaixo!
Quadro 3.1: Objetivos específicos por nível de ensino
Nível de Ensino Habilidades Operatórias
Adaptar, imitar, repetir, observar, representar,

Educação Infantil generalizar, ordenar, seriar, classificar, aplicar,
interagir, quantificar, relacionar, argumentar.
Classificar, enumerar, aplicar, demonstrar, debater,
Ensino Fundamental deduzir, analisar, interpretar, provar, concluir,
refletir, conceituar, criticar, sintetizar, interagir.
Especificar, reproduzir, ajuizar, discriminar,
Ensino Médio
solucionar problemas, revisar, pesquisar.
Fonte: Do autor
Você consegue perceber a diferença no nível de exigência determinado aos

alunos por meio dos objetivos sugeridos?
Conforme o tempo vai passando e o aluno vai adquirindo mais maturidade

intelectual, o que se espera alcançar no processo de ensino-aprendizagem é o
domínio maior dos conhecimentos.
b) Conteúdo:
É um conjunto de assuntos que serão estudados

durante o curso em cada disciplina. Assuntos que
fazem parte do acervo cultural da humanidade
traduzida em linguagem escolar para facilitar sua
apropriação pelos estudantes. Estes assuntos são
selecionados e organizados a partir da definição
dos objetivos, sendo assim meios para que os
alunos atinjam os objetivos de ensino (CASTRO;

U3
A função dos conteúdos quando a ênfase está no ensino é a distribuição das

informações de acordo com o tempo disponível (orientador do planejamento);
e quando o foco está na aprendizagem, é elemento para a concretização dos
objetivos, envolve tanto o tratamento da informação a ser passada ao aluno quanto
as suas capacidades intelectuais, interesses e necessidades.
Os conteúdos retratam a experiência social da humanidade no que se refere a

conhecimentos e modos de ação, transformando-se em instrumentos pelos quais
os alunos assimilam, compreendem e enfrentam as exigências teóricas e práticas da
vida social (LIBÂNEO, 1994).
Desta forma, os conteúdos de ensino, junto à metodologia, são responsáveis

pela produção e elaboração das aprendizagens e dos saberes na escola.
Assim, a seleção dos conteúdos que farão parte do ensino deve ser uma tomada
de decisão carregada de intencionalidades realizada pelo professor, que deve
escolher os conteúdos que desenvolverão aprendizagens nos alunos para que estes
expliquem a realidade conscientemente. É preciso ensinar o que é significativo sobre
o mundo, a vida, a experiência existencial, as possibilidades de mudança, o trabalho,
o passado, o presente e o futuro do homem, por isso, não é tarefa fácil escolher
os conteúdos, portanto, quanto mais planejado, ordenado e esquematizado estiver,
mais os alunos entenderão a sua importância social.
Para auxiliar nesse processo, apontamos alguns critérios para seleção de conteúdos:
• Vinculação aos objetivos.
• Atualização das informações.
• Significação.
• Flexibilidade.
• Utilidade.
• Adequação ao nível dos alunos.
• Adequação ao tempo.
Outro aspecto importante que é necessário considerar no trato com os conteúdos

de ensino é sua ordenação, atender às dimensões do conhecimento: conceitual,
procedimental e atitudinal.
A dimensão conceitual, intelectual ou cognitiva diz respeito ao domínio dos

saberes, apresentação de um objeto pelo pensamento por suas características
gerais, definição e caracterização. É colocar em evidência um determinado conceito,
descrevê-lo com propriedade, assinalando seus caracteres.

U3
“Uma pessoa adquire um conceito quando é capaz de dotar de significado um

material ou informação que lhe é apresentada, ou seja, quando ‘compreende’ esse
material, em suas próprias palavras” (TOLEDO; VELARDI; NISTA-PICCOLO, 2009, p. 38).
A partir do estudo de um conteúdo, o aluno deve ser capaz de formular conceito

ou modificar seu conceito de ou acerca de, caracterizar, avaliar.
Já a dimensão procedimental está relacionada ao saber fazer, ou seja, colocar

em prática os conhecimentos adquiridos conceitualmente.
Formas determinadas e concretas de agir, cuja principal característica é que

não são realizadas de forma arbitrária ou desordenada, mas de maneira sistemática
e ordenada. Saber fazer, formas de atuar, usar e aplicar correta e eficazmente os
conhecimentos adquiridos (COLL; VALLS, 1998).
Na dimensão atitudinal, afetiva ou social o foco está no saber ser com relação
ao conteúdo, como agir perante as normas estabelecidas no desenvolvimento
do conhecimento.
São influenciados por fatores sociais, normas, papéis, valores ou crenças e

possuem três componentes: cognitivo, afetivo e conativo ou de conduta, os quais
estão ligados, apesar da atuação de forma diferenciada nas manifestações de atitudes
(NISTA-PICCOLO; MOREIRA, 2012).
As três dimensões ou categorias do conhecimento não são exploradas de forma

separada nas aulas ou uma aula para cada dimensão, devem aparecer de maneira
simultânea, porém a cada atividade o foco estará mais em uma do que na outra. O
que não pode se esquecer é que, ao ministrar qualquer e todo conteúdo, o professor
precisa utilizar todas elas, visando à formação integral de seus alunos.
c) Metodologia ou estratégias
Método é entendido pela articulação de uma teoria de compreensão e

interpretação da realidade com uma prática específica.
Tratam-se de atividades, procedimentos,

métodos, técnicas e modalidades de ensino,
selecionados com o propósito de facilitar a
aprendizagem. São, propriamente, os diversos
modos de organizar as condições externas
mais adequadas à promoção da aprendizagem
(MENEGOLLA; SANT’ANNA, 2001, p. 90).

U3
Podemos dizer que uma técnica de ensino é um conjunto de procedimentos

sistematizados a partir das aprendizagens que serão desenvolvidas pelos alunos.
A essência do processo de ensino e aprendizagem está na relação pedagógica

em que deve se dar por meio da interação entre aluno, docente e objeto, relação
intencional, planejada e responsável. Nesse processo, o professor deve atuar como
mediador e o aluno como ator central da ação.
Dessa forma, ensinar implica um conjunto de operações complexas que

transformam o currículo em prática real, visando sempre à promoção de
aprendizagens pelos alunos. Por outro lado, aprender sugere processos individuais
de elaboração e reelaboração, construção e reconstrução de um conhecimento de
forma ativa e crítica. (PALMA; OLIVEIRA; PALMA, 2010).
A construção do conhecimento não tem limite, acontece durante a vida toda,

basta estar motivado a aprender sempre e buscar o novo pela interação com os
sujeitos, ambientes e objetos, porém essa interação deve se dar de forma consciente,
possuindo sentido e significado.
Então, nesse processo, o professor é responsável por favorecer a aprendizagem,

para tanto, pode utilizar as seguintes ações: reconhecer as diferenças individuais;
motivar os alunos; manter os alunos atentos; ter bom humor e entusiasmo; oferecer
aplicação prática dos conteúdos; apresentar feedback; favorecer a acomodação do
conteúdo – recapitulação.
Recapitule: quais formas estratégicas para dar aula você

conhece em toda a Educação Básica? Qual tipo de aula seus
professores mais utilizaram.
Existem várias estratégias de ensino, como:
• Aula expositiva.
• Aula expositiva dialogada.
• Discussão.
• Seminário.

U3
• Painel integrado.
• Grupo de verbalização e grupo de observação (GV/GO).
• Estudo dirigido.
• Estudo de caso.
• Situação-problema.
• Dramatização.
Dentre estas, escolhemos três, bastante utilizadas no processo de ensino e

aprendizagem, para detalhar.
Na aula expositiva dialogada, os professores fazem a exposição do conteúdo,

porém levam os alunos a questionar, interpretar e discutir o conhecimento a partir
do reconhecimento e da identificação com a realidade e com conteúdos prévios.
Deve propor a superação da passividade intelectual dos alunos.
Quando da utilização da discussão e debate, a organização de ensino é tipo reunião,

na qual todos devem participar do debate de um tema ou problema determinado.
Já o seminário é conhecido como técnica de ensino socializado. Há o estudo em

grupo menor sob a orientação do professor, no qual diversos temas são investigados
e problemas são resolvidos, os resultados são apresentados formalmente ao grupo
maior para o debate, a discussão e a crítica.
Independente do método escolhido pelo professor, é preciso planejar muito bem

a aula para que se tenha êxito no ensino de um conteúdo e, consequentemente,
gere aprendizagem dele por parte do aluno.
Também é muito importante que o professor faça variação das estratégias de

ensino, pois cada pessoa aprende melhor de uma maneira, ouvindo, escrevendo,
falando, então o professor, utilizando diferentes formas de ensinar o conteúdo, irá
atingir o maior número de alunos que o compreenderão.
d) Avaliação
A avaliação escolar é parte integrante do processo de ensino e aprendizagem,

e não uma etapa ou momento isolado. Faz parte da metodologia de ensino,
está diretamente imbricada com os objetivos, os conteúdos e os procedimentos
metodológicos expressos no planejamento e desenvolvidos no decorrer do ensino.
Saber avaliar é uma competência essencial do professor. O que avaliar? Como

avaliar? Por que avaliar? São questões que devem fazer parte dos momentos de
elaboração dos instrumentos de avaliação.

U3
São fundamentos da avaliação:
• É parte integrante do processo de aprendizagem.
• Vincula-se diretamente aos objetivos da aprendizagem.
• Deve ser contínua.
• Deve ser objetiva.
• Deve abranger os diversos domínios da aprendizagem.
• Deve envolver também o julgamento dos alunos.
Portanto, a avaliação deve fazer parte de todo o processo de ensino e

aprendizagem e não somente aparecer em um momento isolado, pois é um
instrumento de feedback contínuo tanto para o professor como para o aluno.
Tente relembrar como foi o percurso da avaliação de sua

aprendizagem durante seus estudos na Educação Básica e de
algum acontecimento no processo avaliativo de seus estudos
que marcou a sua vida de estudante e o motivo.
Pela forma com que durante muito tempo e ainda hoje, em alguns casos, o
processo de avaliação acontece, se coloca como uma situação frequentemente
carregada de ameaça, pressão ou terror, dessa forma, nenhum aluno compreende,
aprova ou gosta de ser avaliado.
Os professores precisam compreender que a avaliação também tem como

objetivo olhar a própria prática, ou seja, avaliar o que se fez e não apenas o que os
alunos fizeram, pois os problemas apresentados nas tarefas podem não ser somente
dos alunos, mas também da metodologia adota para o ensino do conteúdo.
Assim, a partir das definições das principais etapas que devem conter um
planejamento, o professor já tem condições necessárias para fazê-lo e utilizá-
lo adequadamente. Essas partes específicas que compõem o planejamento não
devem ser um “amontoado” de informações, devem se relacionar completamente
umas às outras, proporcionando um entendimento complexo e inteiro. “Não existe

U3
um modelo único de planejamento e sim vários esquemas e modelos. Também não

existe um modelo melhor do que o outro, cabe ao professor escolher aquele que
melhor atenda suas necessidades bem como as de seus alunos, que seja funcional e
dê bons resultados” (CASTRO; TUCUNDUVA; ARNS, 2008, p. 60).
Por fim, quando o professor dá importância para a organização e o planejamento

das aulas, está conferindo importância e respeito ao aluno, que é o motivo de todo
o processo de ensino e aprendizagem.
Veja o vídeo abaixo sobre planejamento para reforçar os

conhecimentos discutidos nesta unidade. Disponível em: <http://
www.youtube.com/watch?v=uCQCtHOnwkM>.
1. Após elencar os objetivos para o ano letivo para determinada

turma da escola, o professor precisa escolher os conteúdos
que serão ensinados para os alunos. Quanto aos critérios
de seleção e organização dos conteúdos, é recomendado
que os conteúdos em Educação Física, assim como das
demais disciplinas escolares, sejam selecionados levando em
consideração:
a) As características dos alunos, as preferências do professor e

o material disponível na escola.
b) A relevância social, as características dos alunos e as
características da própria área.
c) As características da própria área, o clima e o material
disponível na escola.
d) A relevância social, as preferências do professor e a tradição
da escola.
e) As características dos alunos, as características da própria
área e a tradição da escola.

U3
2. O professor, ao elaborar um plano de aula, independente

da disciplina, deve seguir qual estrutura (partes) para ter
como parâmetro no momento de sua intervenção docente?
a) Objetivos; conteúdo; metodologia ou estratégia; e

avaliação.
b) Objetivos; conteúdo; e metodologia ou estratégia.
c) Conteúdo; metodologia ou estratégia; e avaliação.
d) Objetivos; metodologia ou estratégia; e avaliação.
e) Objetivos; conteúdo; e avaliação.

U3
Seção 2
Planejando o Conteúdo Jogos e Brincadeiras
Após pensarmos sobre o planejamento de forma geral, como deve acontecer

no sistema educacional, independente da disciplina ministrada, agora iremos focar
no planejamento do conteúdo jogos e brincadeiras, conhecimento referente à
disciplina que está sendo estuda por você nesse momento.
Vamos discutir como o jogo e a brincadeira são vistos e inseridos na disciplina

de educação física segundo alguns autores da área. Para auxiliar você ainda mais na
elaboração de suas aulas, apresentamos os assuntos que podem ser explorados ao
longo dos anos escolares com relação a esse conteúdo e sugestões de modelos
de aulas de onde podem partir ideias para o desenvolvimento dele.
Jogos e brincadeiras nas aulas de educação física
Ao pensar a aula para a disciplina de educação física, Palma, Oliveira e Palma

(2010) ressaltam que se deve entender como espaços concretos para a construção
da compreensão da motricidade humana, através da produção de abstrações pela
criança, relacionadas à generalização e esta aos processos de pensamento.
Para que a criança consiga compreender sua motricidade, o ensino na

disciplina de educação física deve possibilitar situações variadas para vivências de
movimentos em que se reflita sobre as ações, principalmente àquelas que fazem
parte de seu contexto de vida, e tenha espaço para construir e reelaborar ideias e
conceitos, fazendo a relação com as atividades realizadas no cotidiano.
Nesse sentido, a ação docente necessita ser planejada e organizada, visando

proporcionar ao aluno a construção de esquemas de habilidades motoras para
que tome consciência de sua corporeidade e das ações próprias como operações
(PALMA; OLIVEIRA; PALMA, 2010).

U3
Os conteúdos são provenientes das manifestações corporais que o homem

construiu ao longo do tempo, as quais os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
denominam cultura corporal de movimento, sendo divididos em três blocos:
conhecimento sobre o corpo; atividades rítmicas e expressivas; e jogos, esportes,
lutas e ginástica.
A visão com relação ao conteúdo jogo apresentada pelos PCN é que este
conhecimento pode ter uma flexibilidade maior que outros conteúdos nas
regulamentações, que são adaptadas em função das condições de espaço e
material disponíveis, do número de participantes, entre outros aspectos, assim, são
de simples e importante aplicação nas aulas de educação física.
Podem ser utilizados além das aulas regulares de educação física e exercidos
com um caráter competitivo, cooperativo ou recreativo em situações festivas,
comemorativas, de confraternização ou ainda no cotidiano, como simples
passatempo e diversão. Assim, incluem-se entre os jogos as brincadeiras regionais,
os jogos de salão, de mesa, de tabuleiro, de rua e as brincadeiras infantis de modo
geral (BRASIL, 1998).
No contexto escolar, o jogo e a brincadeira podem ser utilizados como

conteúdo ou estratégia de ensino, isso quer dizer que posso tratá-los como
um conhecimento a ser contextualizado, estudado, vivenciado, elaborado e
reelaborado num determinado período do meu ano letivo ou posso inseri-lo como
estratégia, atividade que tem como foco o desenvolvimento de outros conteúdos
ao longo do ano.
Exemplificando isso, podemos selecionar o conteúdo bola queimada para ser

explorado nas aulas, estudando sobre os aspectos históricos e culturais enquanto
um jogo popular, as diferentes formas de realização com relação ao espaço,
materiais, nomenclatura e regras. De outra forma, a bola queimada pode ser
escolhida como uma atividade (estratégia) que visa vivenciar movimentos próximos
do conteúdo handebol, utilizando passes e arremessos que normalmente são
executados no jogo formal.
Assim, o jogo é, nas mãos do educador, um excelente meio para desenvolver

a criança e é para ela a coisa mais importante da vida. Por estas duas razões, todo
educador deve não só fazer jogar como utilizar a força educativa do jogo, e para
isso é preciso certa habilidade, senão dificilmente conseguirá algum êxito junto às
crianças. Reconhece-se assim que não é qualquer jogo que poderá ser utilizado
como instrumento a serviço da educação.
Cabe ao professor definir a finalidade do jogo e avaliar se este é compatível

com a faixa etária que se pretende trabalhar, para não incorrermos no erro tão
comum de se utilizar o jogo e não definir para que o utilizamos.

U3
De acordo com Freire (1997), utilizar o jogo é essencial porque não representa
somente o que se viveu, mas também prepara para o que ainda há de viver. É no
espaço livre de pressões, como num jogo ou brincadeira, que as habilidades são
exercidas, habilidades essas que são necessárias para viver em sociedade.
Porém, o autor destaca que no contexto da aula de educação física o jogo

proposto como forma de ensinar conteúdos aos alunos aproxima-se muito do
trabalho e não pode ser um jogo qualquer, deve ser transformado em instrumento
pedagógico, porque senão algumas pessoas podem entender como algo
descomprometido com a formação do aluno:
Entre as múltiplas funções cumpridas pelo

jogo, destaca-se uma muito especial. Diante de
uma situação nova, para adaptar-se o sujeito
exercita aquilo que já aprendeu. Na prática,
todavia, não é possível separar adaptação de
jogo, pois enquanto brinca a criança aprende
incessantemente (FREIRE, 1997, p. 118).
O jogo também é reconhecido como um conteúdo a ser contextualizado na

disciplina de educação física, que aparece na estruturação curricular proposta por
Palma, Oliveira e Palma (2010) como um dos núcleos de conhecimento da área:
o movimento e os jogos. Para os autores, este núcleo “compreende o estudo da
cultura de movimento elaborada em relação às manifestações corporais” (p. 55).
Os jogos, junto aos esportes e às suas múltiplas variações, são os componentes

centrais para se estudar a sociedade e entender como ela se organiza e se apresenta
como um conteúdo com enorme riqueza de possibilidades para o professor utilizar
como estratégia, com o objetivo de suscitar o conflito cognitivo nos alunos, pois
possibilita, em sua realização, a construção de esquemas de ação, operações e
habilidades motoras e a tomada de consciência sobre elas, para que, durante a
ação motora, o aluno busque compreender sua motricidade.
Para você conseguir visualizar como organizar o conteúdo jogo nas aulas
de educação física ao longo dos anos escolares, passamos a apresentar, nesse
momento, a organização elaborada por Palma, Oliveira e Palma (2010):
• Núcleo: O movimento e os jogos.
• Conteúdos básicos: Aspectos socioculturais dos jogos, jogos populares.

U3
• Objetivos da Educação Infantil: Possibilitar a vivência de manifestações

lúdicas como integrantes da cultura motora, contribuindo para o processo
de construção da motricidade.
• Objetivos do 1° ao 5° ano do Ensino Fundamental: Favorecer o estudo e

a vivência de manifestações lúdicas como integrante da cultura motora,
contribuindo no processo de construção da motricidade.
• Objetivos do 6° ao 9° ano do Ensino Fundamental e 1° ao 3° ano do

Ensino Médio: Promover o conhecimento de jogos como integrantes
do repertório cultural de movimentos, estudando e vivenciando diversas
formas e modalidades.
Após elencar os objetivos que irão nortear as ações do professor em cada nível
de ensino, os autores apresentam quadros referentes aos conteúdos a serem
explorados nas aulas de educação física em cada ano da Educação Básica, assim,
a partir deles, selecionamos para vocês um quadro para cada nível de ensino.
Observe os quadros e busque identificar o processo gradativo

de aplicação do jogo de um nível de ensino para o outro.
Quadro 3.2: Os jogos na Educação Infantil – 5 anos
O MOVIMENTO E OS JOGOS
TEMA SUBTEMA ASSUNTO EXEMPLOS
São jogos que

caracterizam
perseguição a uma
Caracterização dos
pessoa e fuga de
jogos de perseguição
alguém, culturalmente
são conhecidos como
JOGOS POPULARES Jogos de perseguição pega-pega.
Nos povos primitivos,
as crianças imitavam
Origem dos jogos de
as ações de caça
perseguição
realizadas pelos
homens.

U3
Travessia; círculo; fileiras

Classificação dos
e colunas; espalhados;
jogos de perseguição
de esconder.
Consiste em atravessar
de um lado para o outro
do campo de jogos para
Jogos de perseguição
fugir do perseguidor:
de travessia
mãe da rua colorida;
JOGOS POPULARES Jogos de perseguição medo de gavião;
jardineiro.
Ações motoras básicas Correr, esquivar, pegar,
do jogo. saltar.
Os alunos propõem
Reelaboração dos alterações no jogo,
jogos de perseguição criando novas formas
de jogar.
Fonte: Palma, Oliveira e Palma (2010)
Quadro 3.3: Os jogos no Ensino Fundamental I – 3° ano
Jogo popular pode ser

adaptado quanto às regras,
espaço, tempo de jogo,
jogos populares
número de jogadores e
materiais.
Jogos de pular corda Zerinho; ladainhas.
Jogos com corda Reloginho; passa passa;

Jogos de saltar sobre e
dança da cordinha; cobrinha
passar sob a corda
e ondinha.
Jogos de segurar,
Cabo de guerra; falsa baiana;
puxar, equilibrar ou
escalada; balanço.
JOGOS POPULARES suspender na corda
Ações motoras básicas Correr, saltar, rastejar, puxar,
do jogo balançar, escalar.
Jogos que fizeram ou
fazem parte da civilização
em diferentes períodos
jogos antigos
históricos; que passam de
geração em geração.
Jogos antigos
Jogos antigos mais
Pular elástico e Jan Ken Po.
populares
Jogos antigos de mesa Dama, trilha, ludo, resta um,
mais populares dama chinesa, dominó.

U3
Quadro 3.4: Os jogos no Ensino Fundamental II – 8° ano
São jogos virtuais que

reproduzem o real
em cores, imagens e
movimentos; evolução
tecnológica dos jogos
eletrônicos; tipos de
aparelhos eletrônicos;
classificação dos jogos
jogos eletrônicos
(combate, corrida,
tabuleiro, musical,
esporte, quebra cabeça);
os videogames, e o
PlayStation; jogos on-
line (individual e grupo;
chats).
O JOGO E OS
Benefícios (contato com
ASPECTOS SOCIAIS E Jogo e cultura
culturas diferenciadas,
CULTURAIS
aprendizagem
escolar, melhoria da
coordenação motora
e outras estruturas
capacitativas, melhora
na atenção, superação
Impactos dos jogos de desafios).
eletrônicos
Malefícios (vício,
estimulação à violência,
patologias por
movimentos repetitivos,
sedentarismo, desvios
posturais, incentivo ao
preconceito racial e
étnico).

U3
Quadro 3.5: Os jogos no Ensino Médio – 1° ano
Jogo popular pode

ser adaptado quanto
às regras, ao espaço,
Diferenças entre o ao tempo de jogo, ao
jogo popular e o número de jogadores
esporte e materiais; o esporte
é institucionalizado e
é praticado da mesma
forma no mundo todo.
O JOGO E OS O jogo como estratégia
ASPECTOS SOCIAIS E Jogo e sociedade do RH em empresas
CULTURAIS Papel do jogo no para seleção de
mundo do trabalho candidatos; relação do
jogo com a motivação
no alcance de metas.
Diferença entre
cooperar (unir forças) e
Jogo enquanto
competir (desagregar o
cooperação e
coletivo); importância
competição
de cooperar e competir
na sociedade.
Veja os demais quadros com outros conteúdos e outros anos de

escolarização em: PALMA, A. P. T. V.; OLIVEIRA, A. B; PALMA, J. A. V.
Educação Física e a organização curricular: educação infantil,
ensino fundamental, ensino médio. 2. ed. Londrina: Eduel, 2010.
Sanches Neto (2007) ressalta que, ao planejar as aulas com o conteúdo jogos e
brincadeiras, devemos nos questionar: Quais são as nossas intenções e objetivos
quando ensinamos brincadeiras e jogos? Esses conteúdos têm significado para os
alunos? Eles os compreendem? As estratégias que utilizamos são adequadas para
que os alunos aprendam? E se eles aprendem os jogos e as brincadeiras, como
podemos avaliar o processo dessa aprendizagem?

U3
E assim como na seção I, verificamos que, ao ensinar os conteúdos, devemos

explorá-los nas dimensões conceitual, procedimental e atitudinal. Iremos finalizar
esta seção apontando quais aspectos das dimensões podem ser evidenciados e os
alunos podem saber sobre os jogos e as brincadeiras.
Na dimensão conceitual, podem ser trabalhadas as definições dos termos, seus

objetivos e suas classificações. A respeito da categoria procedimental, envolve a
execução das habilidades requeridas nas atividades, que nas brincadeiras são mais
simples e no jogo há maior complexidade no nível da realização das habilidades
motoras. Já na dimensão atitudinal, os alunos devem saber como brincar e jogar no
compartilhamento de valores, hábitos e condutas, colocando em prática suas ações
a partir do que tiver sido decidido, respeitando as condições implícitas nas atividades.
1. Desde a Antiguidade, os seres humanos vivenciam experiências

significativas por meio dos jogos. Vários achados arqueológicos
e evidências históricas mostram que o jogo acompanhou não
apenas a evolução histórica, mas esteve e continua presente
em todas as civilizações. Na Educação Física escolar, o jogo
deve ser prioritariamente trabalhado como:
A) Conteúdo da área ou estratégia metodológica.

B) Atividade recreativa.
C) Algo que complemente a grade de horários.
D) Competição interclasse.
E) Competição intercolegial.
2. Ao aplicar o jogo cabo de guerra, quais aspectos devem

ser discutidos, executados e avaliados com relação à
dimensão atitudinal?

U3
Seção 3
Técnicas Para Aplicação do Jogos e Brincadeiras
Após entendermos como podemos planejar o conteúdo jogos e brincadeiras

nas aulas de educação física, vamos discutir sobre aspectos que podem nos auxiliar
na aplicação dessas aulas e de cada atividade.
Você já pensou que utilizar algumas técnicas para a escolha e o desenvolvimento

das atividades podem ser essenciais para o êxito de suas aulas?
Fique ligado às considerações que esta seção apresenta para que cada vez mais
sejam aprimoradas as estratégias para aplicação dos jogos e brincadeiras.
Como aplicar os jogos e as brincadeiras
O jogo permite uma flexibilidade de regulamentações que o esporte não

admite, como utilização de diferentes espaços, materiais, tempo e número de
participantes, podendo ainda se manifestar nas formas competitiva, cooperativa
ou recreativa. Cabe ao professor adaptar cada atividade de acordo com o objetivo
que ele possui.
Ao selecionar o jogo e a brincadeira como conteúdo das nossas aulas,

precisamos levar em consideração alguns aspectos que são importantes ao
planejar e aplicar as atividades.
Reflita sobre quais aspectos você acredita que são essenciais

ao aplicar o jogo e a brincadeira nas aulas de educação física.

U3
Awad (2008) apresenta características importantes dos indivíduos de acordo com

a faixa etária, relacionando com o tipo de atividades que o professor pode utilizar:
• 0 a 2 anos: fase do engatinhar e andar, apresentam pouco equilíbrio,

momento de descoberta acerca das pessoas, formas e objetos. Atividades:
manipulação de brinquedos de encaixar, puxar, empurrar, abrir, fechar, que
reproduzem sons e se movimentam.
• 2 a 4 anos: processo de descoberta, fase de autoconhecimento. Atividades:

exploração dos sentidos, como tato, visão e audição e estimulação da
fantasia e invenção.
• 4 a 6 anos: fase do egocentrismo, começa a dar importância para letras,

números, formação de palavras e seus significados. Atividades: trabalhar
qualidades em que a criança possa explorar, como manipulação de
massinha, trepar, saltitar, atividades que tentem somar as atividades físicas.
• 6 a 8 anos: fase de maior condicionamento físico e menor egocentrismo,

a criança começa a querer se integrar com outras crianças. Atividades:
desafios consigo mesma e com os outros, atividades com bastante
movimentação.
• 8 a 10 anos: fase de competição entre meninos e meninas, capacidade

de reflexão e recordação. Atividades: em equipes que contenham regras e
envolvam estratégias.
• 10 a 12 anos: fase de interesse sobre a sexualidade, início das diferenças

de maturidade. Atividades: trabalhar conteúdos entre meninos e meninas e
que envolvam a expressão corporal, lateralidade e integração social.
• Adolescentes: fase de muita vergonha e rebeldia, necessidade de

autoafirmação. Atividades: fazer com que se sintam importantes;
brincadeiras nas quais o grupo todo possa participar e que envolvam as
sensações de aventura, vertigem, fantasia e competição.
Além de conhecer a fase na qual se encontram seus alunos, o educador deve

levar em consideração alguns pontos para desenvolver as atividades lúdicas. O
primeiro aspecto a ser considerado é o ambiente de trabalho. O professor, para
realizar os jogos e as brincadeiras, precisa criar um espaço de liberdade, alegria
e descontração, pois assim incentiva os alunos a executarem as atividades de
forma espontânea e criativa; por outro lado também é necessária a criação de um
ambiente seguro, uma atmosfera em que haja confiança e tranquilidade.
Os procedimentos metodológicos irão influenciar bastante nesse processo, dessa

forma o educador deve apresentar propostas adequadas, respeitando e estimulando
as experiências dos alunos, sem deixar de considerar a individualidade de cada

U3
um, identificando seus interesses e respeitando o seu ritmo, inclusive oferecendo

oportunidade de trabalharem o pensamento divergente e valorizar as respostas dadas.
O professor é o responsável por fazer fluir a criatividade das crianças, portanto,

as atividades não podem o tempo todo serem direcionadas, do início ao fim, de
maneira que o aluno somente execute os comandos. Pelo contrário, o professor
deve propor desafios e situações problemas que agucem a curiosidade e ainda
explore a observação, imaginação, improvisação, concentração, criação e
flexibilidade por parte da criança.
Além disso, é necessário que sejam utilizados recursos que ajudem a criança
não só a se organizar nas atividades em aula, mas sim em todos os espaços em que
está inserida, precisa aprender a organizar seu material, a si própria e os ambientes
que fazem parte da sua vida.
Todos esses aspectos elencados serão importantes para formar um cidadão

crítico, ativo, autônomo e criativo para assumir seu papel na sociedade. Portanto,
o professor tem tarefa essencial para auxiliar o aluno nesse processo, por isso sua
presença tem que ser discreta e efetiva para com todo o grupo, sem perder de
vista a relação particular com cada criança.
Para aplicar os jogos e as brincadeiras nas aulas de educação física, algumas

observações poderão contribuir, conforme aponta Awad (2008):
• Procure sempre ganhar a atenção da turma.
• Posicione-se de modo que todos possam te ver e ouvir.
• Quando julgar necessário, faça demonstração das atividades, principalmente

com os pequenos da Educação Infantil.
• Crie um ambiente atrativo nas atividades, utilizando materiais chamativos,

como fantasias e músicas variadas.
• Encerre a atividade antes que se torne exaustiva.
• Explique as atividades com clareza e objetividade, não deixando dúvidas

para trás.
• Só inicie a explicação quando todos estiverem em silêncio e prestando atenção.
• Incentive os alunos a todo momento.
• Seja e demonstre ser imparcial.
• Tenha sempre um planejamento alternativo para eventuais circunstâncias.
• Adote medidas preventivas para amenizar situações de risco.

U3
Antes de realizar qualquer atividade, devemos entendê-la, saber como fazer,

qual o objetivo e desenvolvimento. E quando falamos em desenvolvimento,
pensamos em como jogar, o que pode e não pode fazer. Isso significa que quem
joga tem que saber o que está fazendo e que tem que respeitar as condições
para que o jogo aconteça. O nome que se dá ao conjunto dessas condições que
aceitamos para fazer o jogo é “regras” (DARIDO; SOUZA JÚNIOR, 2007).
Reflita se você concorda com este posicionamento:
“Regra, característica principal das relações dos indivíduos

em sociedade, os quais, quando jogam, o fazem socialmente”
(FREIRE, 1997, p. 117).
As regras estão presentes no nosso dia a dia em quase tudo o que fazemos. A
partir delas que as pessoas se entendem na sociedade, portanto, quando temos
regras claras, quando não temos dúvidas do que é ou não é permitido fazer, nos
entendemos melhor, seja no trabalho, na escola, nos esportes, ou em qualquer
outro ambiente.
Para Darido e Souza Júnior (2007, p. 167), “nos nossos jogos dentro da escola
ou fora dela, como no ‘jogo da vida’, é importante sabermos as regras para que não
‘joguemos fora’ as oportunidades de fazer sempre o melhor possível”.
Porém, assim como na nossa vida em sociedade, às vezes modificamos as

regras por meio da política, seja em leis, projetos sociais ou até mesmo em casa.
Nos jogos e nas brincadeiras que fazemos na escola ou fora dela também podemos
e devemos modificá-las para tornar as atividades mais interessantes e prazerosas
para todos.
Já discutimos nesse livro, na Unidade I, que existem algumas diferenças entre jogo
e brincadeira, e você deve se lembrar que, entre elas, a questão das regras é uma das
principais, pois, nas brincadeiras, elas podem ou não existir e, quando existem, são
flexíveis, de fácil modificação; nos jogos, as regras são obrigatórias e são cobradas
mais rigidamente, quando da necessidade de modificação é preciso interromper a
atividade, discutir as novas regras detalhadamente antes de voltar a realizá-lo.
Nesse sentido, a contribuição de cada aluno pode ajudar o jogo ou a brincadeira

ficar ainda mais prazeroso e empolgante de ser realizado por todos, cabendo ao

U3
professor direcionar as opiniões e organizá-las para serem colocadas em prática.

Não basta apenas criticarmos uma ou outra regra sem apresentar sugestões para
mudar, então, precisamos identificar o que queremos modificar e pensar em algo
para substituir aquilo que mudamos.
Sobre esse assunto, Darido e Rangel (2008) trazem uma contribuição sobre
a importância de variar as atividades realizadas nas aulas de educação física.
Dessa forma, apresenta que um jogo, pelas suas características, pode ser jogado,
transformado ou criado.
O jogo jogado é aquele que mantém as suas regras originais, ou seja, aplicamos a
atividade da forma que ela foi culturalmente estabelecida. Já no jogo transformado,
existem algumas modificações em relação às regras originais, cabendo ao professor
e/ou alunos selecionar quais serão essas mudanças e o motivo de realizá-las. Por
fim, no jogo criado, o professor pode utilizar diferentes artifícios para colocar em
ação um objetivo que ele quer alcançar com seus alunos, tendo a oportunidade
de estruturar o jogo a partir das necessidades pedagógicas e motivacionais que ele
considera importante.
Pense se você já cogitou modificar as regras dos jogos ou

brincadeiras que conhece.
Esse exercício de modificar e criar novas possibilidades de execução de

atividades deve estar sempre presente na prática pedagógica do professor, assim
como é importante levar para as aulas para ser também tarefa dos alunos. A partir
dessa ideia, costumo dizer que “uma atividade se transforma em 1000”, e assim, a
criatividade, tomada de decisão e autonomia, será explorada, além das múltiplas
vivências provocadas e realizadas.
Sendo assim, cabe ao professor pensar sobre todas essas técnicas e

possibilidades de aplicação dos jogos e brincadeiras para auxiliar no processo de
ensino e aprendizagem e na formação do aluno.

U3
1. A partir do conteúdo estudado na seção III, sobre

técnicas de aplicação dos jogos e brincadeiras, assinale a
alternativa incorreta.
a) Os jogos podem ser considerados como um dos conteúdos

das aulas de educação física que apresentam maiores
facilidades de aplicação, pois facilita a inclusão dos alunos,
sem discriminar raça ou gênero.
b) A prática da Educação Física deve estimular a reflexão
sobre o acervo de formas e representações do mundo que
o ser humano tem produzido, exteriorizadas pela expressão
corporal em jogos e brincadeiras, danças, lutas, ginásticas
e esportes. Essas expressões podem ser identificadas como
formas de representação simbólica de realidades vividas
pelo homem e diz respeito aos conteúdos da educação
física escolar nas Diretrizes Curriculares e nos Parâmetros
Curriculares Nacionais.
c) Quem joga tem que saber o que está fazendo e que todos
têm que respeitar as condições para que o jogo aconteça. O
nome que se dá ao conjunto dessas condições é regra.
d) Um jogo, pelas suas características, pode ser criado, jogado
ou transformado. O jogo jogado é aquele que mantém as suas
regras originais, ou seja, aplicamos a atividade da forma que
ela foi culturalmente estabelecida. Já no jogo criado, existem
algumas modificações em relação às regras originais, cabendo
ao professor selecionar quais serão essas mudanças e o motivo
de realizá-las. Por fim, no jogo transformado, o professor pode
utilizar diferentes artifícios para colocar em ação um objetivo
que ele quer alcançar com seus alunos, tendo a oportunidades
de estruturar o jogo a partir das necessidades pedagógicas e
motivacionais que ele considera importante.
e) Os trabalhos com os jogos e as brincadeiras são de
relevância para o desenvolvimento do ser humano, pois atuam
como maneiras de simulação do real através de situações
imaginárias, cabendo, por um lado, aos pais e, por outro, à
escola, fomentar e criar as condições apropriadas para as
brincadeiras e jogos.

U3
2. Dentre as técnicas utilizadas para otimizar a aplicação de

jogos e brincadeiras nas aulas de educação física, uma não
está adequada nas alternativas abaixo. Assinale a técnica
que o professor não deve executar em sua intervenção.
a) Sempre discutir com os alunos as regras das atividades.

b) Após vivenciar a atividade da maneira original, é possível
reelaborá-la.
c) Qualquer tipo de jogo pode ser aplicado em todos os
anos escolares.
d) Incentivar os alunos a todo momento é muito importante.
e) Só deve iniciar a explicação da atividade quando todos
estiverem em silêncio e prestando atenção.
Para aprofundar seus estudos sobre o tema, leia:
SANCHES NETO, L. A brincadeira e o jogo no contexto da educação

física na escola. In: SCARPATO, M. (Org.). Educação Física: como
planejar as aulas na Educação Básica. São Paulo: Avercamp, 2007.

U3
Nesta unidade, você pôde verificar o que é planejamento

e quais os tipos que são utilizados no sistema educacional
brasileiro, além de identificar e compreender cada parte que
compõe os planos, mas especificamente o plano de aula, os
objetivos, o conteúdo, a metodologia e a avaliação.
Também pôde conferir como planejar o conteúdo da

educação física, jogos e brincadeiras, pensando nos assuntos
e características que podem ser desenvolvidos ao longo dos
anos escolares, nas dimensões do conhecimento conceitual,
Por fim, reconheceu técnicas para serem utilizadas pelo

professor ao aplicar os jogos e brincadeiras nas aulas com
melhor habilidade e êxito com relação ao ambiente, clima,
faixas etárias, regras, postura e outras possibilidades para
tornar as atividades melhor desenvolvidas.
Ao finalizarmos a unidade III, ressaltamos que o planejamento

é essencial para o bom andamento das aulas e para gerar
aprendizagem significativa por parte dos alunos. O professor
deve pensar previamente sobre o que irá realizar em cada dia
de aula para minimizar os problemas que podem acontecer
no cotidiano escolar.
Com relação ao conteúdo jogos e brincadeiras, o

planejamento e as técnicas para aplicação das atividades são
muito importantes, pois não é porque as crianças gostam
muito de realizar esse tipo de atividade e que por meio
delas elas aprendem que é só o professor chegar em aula e
passar qualquer tipo de brincadeira ou jogo que irá atingir
os resultados.

U3
É necessário compreender a execução das atividades, pensar

sobre os objetivos que quer alcançar, bem como utilizar
estratégias adequadas para que isso seja possível. E como
são vários anos escolares em que o aluno terá para usufruir
desse conteúdo, o professor precisa se organizar para que as
diversas possibilidades sejam tratadas e que o aluno não canse
de realizar sempre o mesmo tipo de jogo ou brincadeira.
1. Para conseguir ensinar os conteúdos de forma eficaz, o

professor deve diversificar as estratégias metodológicas. Em
qual das alternativas abaixo não consta um método de ensino?
a) Aula expositiva.
b) Discussão.
c) Diagnóstico.
d) Seminário.
e) Situação-problema.
2. As aulas de Educação Física, assim como as aulas de

qualquer outra disciplina, necessitam de um planejamento
para serem realizadas, ou seja, é preciso prever o que será feito,
como será feito e por que será feito. Em outras palavras, deve
sempre existir um ponto de partida e um ponto de chegada
em relação àquilo que o professor quer ensinar. Podemos
afirmar, portanto, que planejar é antecipar uma ação e, quando
antecipamos uma ação, minimizamos os erros, pois há uma
previsão de acontecimentos. Dentre os itens que compõem
um plano de aula, existem duas etapas que devem tornar-se
referência para o professor, atuando como ponto de partida
para a estruturação das etapas posteriores. São eles:
a) Os materiais que ele vai utilizar e o conteúdo a ser aplicado.

b) A forma de avaliação e os materiais a serem utilizados.
c) As atividades que ele vai aplicar e as formas de avaliação.
d) O conteúdo a ser aplicado e os objetivos que ele quer alcançar.
e) A descrição da atividade e os conteúdos a serem aplicados.

U3
3. De acordo com os conteúdos da aprendizagem escolar,

o professor deve explorá-los nas três dimensões do
conhecimento nas aulas de Educação Física. Sobre as
dimensões, é correto afirmar:
a) A dimensão conceitual se refere ao conjunto de fatos,

objetos ou símbolos que têm características comuns, e os
princípios se referem às mudanças que se produzem num
fato, objeto ou situação em relação a outros fatos, objetos ou
situações e que, normalmente, descrevem relações de causa-
efeito ou de correlação.
b) São exemplos da dimensão procedimental: cooperar com o
grupo, ajudar os colegas, respeitar o meio ambiente, participar
das tarefas.
c) São exemplos da dimensão conceitual: ler, desenhar,
chutar, arremessar, caminhar por uma superfície de pequena
amplitude.
d) Na dimensão atitudinal, incluem-se, entre outras coisas,
as técnicas, os métodos, as destrezas ou habilidades, as
estratégias – é um conjunto de ações ordenadas e com um
fim, quer dizer, dirigidas para a realização de um objetivo.
e) A dimensão conceitual diz respeito às normas e regras que
os alunos devem cumprir.
4. Ao aplicar o conteúdo jogo popular bola queimada, o

professor de educação física pode elencar qual objetivo
conceitual para que seus alunos alcancem?
a) Realizar o movimento arremessar e agarrar com destreza.

b) Respeitar as regras e o espaço do jogo.
c) Utilizar todo o espaço de jogo.
d) Compreender o desenvolvimento e as regras do jogo.
e) Executar movimentos de esquivar para não ser atingido pela bola.
5. Assinale a alternativa que não demonstra uma atitude

favorável para o professor realizar quando for aplicar os jogos
e brincadeiras.
a) Procure sempre ganhar a atenção da turma.

b) Posicione-se de modo que todos possam te ver e ouvir.
c) Fazer demonstração das atividades não é necessário.
d) Crie um ambiente atrativo nas atividades, utilizando materiais
chamativos, como fantasias e músicas variadas.
e) Encerre a atividade antes que se torne exaustiva.

U3
Referências
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O quê e como ensinar Educação Física na escola. Jundiaí: Fontoura, 2009.

Unidade 4
Desenvolvimento e Avaliação
das Atividades Recreativas
Objetivos de aprendizagem: O objetivo desta unidade é apresentar

sugestões para o desenvolvimento de atividades recreativas em ambiente
escolar em diferentes momentos, tanto enquanto conteúdo ou estratégia
da disciplina de educação física como em situações diversas no decorrer
do ano letivo, em que a utilização de jogos e brincadeiras se torna um
excelente recurso. Temos como foco, também, discutir sobre a avaliação
dessas atividades, pensando possibilidades que irão auxiliar nesse momento
do processo educativo tão importante para o ensino e a aprendizagem.
Seção 1 | Desenvolvimento de Brinquedos, Jogos e

Brincadeiras
Nesta Seção, entenda como desenvolver atividades de brinquedo,
brincadeiras e jogos com objetivos diferentes, em situações distintas
durante o ano letivo. Leia as atividades e se aproprie delas como ponto de
partida para muitas outras que você poderá criar e utilizar em suas aulas
de educação física e em momentos recreativos na escola.
U4
Seção 2 | Avaliação do Ensino de Jogos e Brincadeiras
Na Seção II, veremos que a avaliação também é um aspecto importante

do processo de ensino e de aprendizagem de jogos e brincadeiras. Dessa
forma, você terá sugestões de como avaliar seus alunos no trato com
esse conteúdo da educação física.
148 Desenvolvimento e Avaliação das Atividades Recreativas

U4
Após discutirmos aspectos conceituais importantes, no decorrer deste livro,

nas unidades I, II e III, sobre os jogos, brinquedos e brincadeiras, foco de nossa
disciplina, se torna essencial pensarmos em dar forma aos conteúdos, ou seja, dar
procedimento. Para isso, nesta unidade, propomos o desenvolvimento de diversas
atividades que você poderá utilizar no dia a dia de suas aulas na escola.
Separamos brinquedos, brincadeiras e jogos com várias características diferentes

para serem realizados com os alunos em situações distintas, como primeiras aulas,
momentos de recreação para comemorar alguma data específica durante o ano,
atividades de grande impacto ou para realizar em espaços pequenos, brincadeiras
cantadas, jogos populares e outros tipos de jogos que podem ser explorados como
conteúdo das aulas de educação física.
Para finalizar, discutimos sobre a avaliação desse assunto, apontando maneiras

de avaliar os alunos em cada aula quando o conteúdo é jogos e brincadeiras.
Esperamos poder contribuir para sua atuação como professor de educação física
e que as atividades e formas de avaliação sugeridas aqui não sirvam como um
manual para ser seguido à risca, e sim ideias de onde possam partir diversas outras
possibilidades de intervenção.
Desenvolvimento e Avaliação das Atividades Recreativas 149

U4

U4
Seção 1
Desenvolvimento de Brinquedos, Jogos e Brincadeiras
Após visualizar os assuntos relacionados a esse tema, que podem ser explorados
nas aulas de educação física no decorrer dos níveis de ensino da Educação Básica,
queremos nos aprofundar no desenvolvimento das atividades, dando sugestões
concretas de possibilidades que você poderá utilizar em suas aulas.
Divisão de atividades nas aulas de educação física
Para desenvolver as aulas de educação física, Freire e Scaglia (2003) sugerem

que a organização de cada aula seja dividida em três partes, interligadas entre si:
roda de conversa, práticas e roda de conversa.
Seguindo essa ideia, a primeira parte da aula será reservada para a roda de
conversa sobre o que será realizado na aula. Neste momento, o professor, sentado
em roda com seus alunos, oportuniza um momento de tomada de consciência
dos alunos a respeito de suas próprias atividades, as práticas estarão no plano
da representação mental. A partir da fala dos alunos, podem surgir, inclusive,
sugestões para o decorrer da aula que o professor não havia pensado, alterando
o planejamento inicial, o que é natural, pois é ele flexível e deve partir da realidade
dos alunos.
Na segunda parte da aula, Freire e Scaglia (2003) apontam que devem acontecer
as práticas, primeiramente referente ao tema da aula anterior e depois as atividades
de acordo com o novo tema proposto. É neste momento que acontece a parte
mais visível da aula de educação física, quando as atividades corporais planejadas
são realizadas.
Em seguida, temos a terceira parte da aula, na qual acontece a roda de conversa

sobre o que foi realizado na aula. Novamente, a exemplo do que é feito no início
da aula, os alunos irão falar, porém, agora, sobre aquilo que fizeram nas atividades,
momento importante para refletirem sobre as práticas. “Esse ‘olhar para dentro’

U4
representa o caminho para a tomada de consciência dessas práticas” (FREIRE;

SCAGLIA, 2003, p. 101).
As conversas com os alunos no início, no decorrer e no final das aulas farão

eles pensarem sobre seus movimentos, sua motricidade, podendo compreender
as suas práticas, não se tornando meros executores de atividades motoras.
Nesse sentido, ao utilizar o jogo e a brincadeira como conteúdo e estratégia

das aulas educação física, esta rotina de conversa será muito importante para a
compreensão do objetivo, do desenvolvimento e das regras das atividades, bem
como para a execução de maneira satisfatória delas.
Durante a Educação Básica, quando você realizava algum

jogo ou brincadeira nas aulas de educação física, as conversas
eram frequentes? Você acredita que faz diferença, no
momento da realização das atividades, a discussão de todos
os aspectos que envolvem a prática?
Seguindo a ideia dos autores, alguns pontos são destacados para nortear o
professor em seu trabalho:
• Toda aula deve ter o conhecimento prévio dos alunos como ponto de partida.
• Os conteúdos devem ser hierarquizados a cada ano.
• Cada atividade deve ser repetida até que todos os alunos demonstrem
habilidades suficientes.
• Em seguida, a atividade deve sofrer uma variação e passar a exigir mais

habilidade do aluno.
• Os alunos devem conversar entre si e com o professor a respeito de cada

atividade, antes de realizá-la.
• Os alunos precisam ter tempo para conversar e achar soluções para as

dificuldades enfrentadas (FREIRE; SCAGLIA, 2003, p. 20).

U4
Portanto, o professor, ao utilizar o brinquedo, brincadeira ou jogo como

conteúdo ou estratégia de ensino, deve ter rigor na seleção e no planejamento
das atividades, visando provocar aprendizagem significativa e despertar o
desenvolvimento de uma habilidade operatória por meio da estimulação da
construção de novos conhecimentos.
Assim, os elementos para a aplicação das atividades nas aulas devem ser levados
em conta pelo professor. Elencamos mais alguns aspectos para você pensar:
• Capacidade de se constituir em fator de autoestima do aluno: maturidade,

mediação, instruções e reforço positivo.
• Condições psicológicas favoráveis: entusiasmo, cuidado na introdução e

papéis bem definidos.
• Condições ambientais: espaço, embalagem e higiene.
• Fundamentos técnicos: sem interrupção, estimular a busca de

caminhos próprios.
Ao escolher os jogos, o professor deve priorizar os mais atrativos, que estimulem

a participação de todas as crianças e não ressaltem as diferenças individuais. Assim,
nos jogos e nas atividades em grupo, deve predominar o caráter de cooperação, de
construção conjunta, em que cada um contribua, de acordo com sua capacidade,
para o produto final do grupo, com ênfase no processo e não nos resultados
(BOMTEMPO, 1999).
Os alunos nunca devem ser forçados a participar das atividades, devem ter
vontade por si só, pelo caráter lúdico que são envolvidos. Aí se encontra um ponto
positivo de se trabalhar com esse conteúdo, os brinquedos, brincadeiras e jogos já
são prazerosos por natureza.
“Não obrigue uma criança a jogar. O valor do jogo se perde quando

ele é imposto à criança. (...) Algumas crianças permanecem sempre
fora dos jogos. Outras evitam alguns deles” (KAMII; DEVRIES,
1991, p. 22).

U4
Além da diversão, o modo de jogar um jogo sempre implicará algum tipo de

habilidade física e intelectual. Nenhum jogo é constituído apenas por uma dessas
habilidades. Em maior ou menor proporção, elas estão presentes em todos os jogos.
Mas para isso é importante estabelecer desafios que a criança possa superar.
O importante não é o erro ou o acerto da criança, mas sim o desenvolvimento da
atenção para as atividades e para as sequências espaciais e temporais, nas quais há
claramente uma relação com o objeto e um conjunto causal determinado.
São fundamentais o incentivo, o desafio para a descoberta, a valorização

do acerto e a reorganização da atividade para que as crianças tenham um
desenvolvimento neurológico adequado (ALMEIDA, 1998).
Por exemplo, no jogo de amarelinha, quando uma criança se depara pela

primeira vez para realizar, em princípio já dispõe de alguns esquemas motores
solicitados, o saltar e o aterrissar sobre um ou dois pés, então sua execução já
ocorre de forma mais ou menos automática. No entanto, a coordenação desses
movimentos nas circunstâncias espaciais propostas pela amarelinha constitui
um problema a ser resolvido, e esse problema solicita toda a atenção da criança
durante as execuções iniciais. Com a prática atenta, e à medida que as execuções
ocorrerem de forma cada vez mais satisfatória e eficiente, a criança será capaz
de realizá-las de maneira cada vez mais automática. Nesse momento, o professor
necessita introduzir um novo desafio, visando a um conflito cognitivo, podendo
ser uma proposta de jogar amarelinha em duplas, com casas mais distantes uma
das outras, ou até de olhos vendados. Essas novas possibilidades de execução
constituem um problema a ser resolvido que chama a atenção do aluno para a
reorganização de gestos que já estavam sendo realizados de forma automática.
O que você entende por conflito cognitivo? Consegue dar

um novo exemplo de atividade em que o professor pode
inserir um conflito cognitivo?
O conflito cognitivo é gerado quando se criam desafios na prática de alguma

atividade, quando se inserem novidades para a sua execução, tendo como objetivo

U4
provocar o desequilíbrio cognitivo, que é entendido como provocações à inteligência

para causar uma intranquilidade, levando o aluno a buscar conhecimentos, ativamente,
para retomar o equilíbrio da situação. “Assim sendo, para ‘sobreviver’ na nova situação,
terão de ser capazes de mudar, isto é, de produzir novos esquemas de ação que lhes
permitam atender às demandas circunstanciais” (SANTANA, 2010, p. 2).
Este é um dos procedimentos mais promissores no desenvolvimento das

atividades para gerar novos conhecimentos. O professor precisa, de acordo com
a necessidade, disponibilidade e planejamento, criar situações de conflito cognitivo
para que os alunos tomem decisões sobre as suas ações. Dessa forma, o conflito
cognitivo deve ser intencional e planejado e não incidental.
Porém, tão importante quanto inserir conflitos cognitivos nas aulas, é saber como
e quando provocá-los. Não pode ser dado um desafio muito complexo ao ponto
da criança não conseguir resolvê-lo e ficar desmotivada à prática, o conflito precisa
estar ao alcance cognitivo-motor dela e, ainda, o conflito deve ter relação com o
objetivo e estar ligado ao modo de execução da atividade realizada anteriormente.
Com relação ao momento no qual deverá utilizá-lo, só se deve inserir o conflito

cognitivo quando a atividade já está equilibrada, pois o desafio tem que vir para
desequilibrar o que está equilibrado e não o que ainda nem se quer está com um
desempenho consistente.
Assim, a partir de todos os pontos elencados, basta o professor selecionar as

brincadeiras e os jogos que acredita serem mais adequados para cumprir com seus
objetivos. Para auxiliar no repertório de atividades que o professor poderá utilizar
como estratégia em suas aulas, passamos nesse momento a apresentar sugestões
sobre diferentes possibilidades relacionadas ao brinquedo, à brincadeira e ao jogo.
1.1 Brinquedos, brincadeiras e jogos
A partir desse momento, passamos a descrever possibilidades de intervenção com

brinquedos, brincadeiras e jogos como sugestões de atividades para você utilizar
em suas aulas de educação física e em situações de recreação que acontecem no
decorrer do ano letivo. Utilizamos como base os jogos citados na Unidade I e outros
que julgamos interessantes para aplicar na escola.
Vale ressaltar que todas as atividades descritas nesta parte são provenientes
das vivências e intervenções da autora, no decorrer dos 12 anos de atuação como
professora de educação física em escolas públicas e privadas, e ainda no Ensino
Superior, bem como de obras de autores da área.

U4
Outro aspecto importante para lembrá-lo é que cada atividade aqui descrita pode
servir como base para sua intervenção, não precisando ser, necessariamente, aplicada
da mesma forma como consta, pelo contrário, deve ser modificada, reelaborada e
inventada novas possibilidades a partir dela, de acordo com a realidade onde sua
escola se encontra.
Portanto, todas as atividades aqui descritas não servem como “receita”, cada
professor deve adaptá-las à sua realidade, realizando as modificações necessárias
com relação ao espaço, materiais, regras e desenvolvimento. Como apresentado no
capítulo III, os jogos podem ser: jogado (da maneira como está no livro ou a pessoa
já vivenciou), transformado (fazendo adaptações da forma como normalmente é
realizado), ou criado (elaborado a partir de todas as vivências do professor). Dessa
forma, espero que as atividades que selecionamos seja um ponto de partida para que
muitas outras possam surgir.
Fique ligado, uma atividade pode se tornar várias outras!
1. Construção de brinquedos
Os brinquedos são objetos utilizados para a ação de brincar, para fazer fluir o
imaginário da criança. Na mão da criança, qualquer objeto pode ser transformado
em brinquedo: uma vassoura vira um cavalo, um estojo pode ser um microfone e
um copinho de iogurte, um telefone.
Alves (2004) relata que antigamente a alegria de brincar estava na alegria de construir
brinquedos, que essa ação desenvolve as virtudes necessárias à pesquisa, mas que, nos
dias de hoje, isso foi perdido por motivos variados, principalmente pela falta de tempo
dos pais e pela facilidade que se tem para comprar brinquedos.
Pobres brinquedos prontos! Vindo já prontos, eles nos

roubam a alegria de fazê-los. Brinquedo que se faz é arte,
tem a cara da gente. Brinquedo pronto não tem a cara de
ninguém. São todos iguais. Só servem para o tráfico de
inveja que move pais e filhos (ALVES, 2004, p.35)
Portanto, o professor precisa aproveitar a imaginação que as crianças possuem e não

deixar essa cultura tão rica morrer, utilizando-a em suas aulas. São muitas as possibilidades
de brinquedos que o professor pode construir e vivenciar com seus alunos utilizando
sucatas, só é necessário um pouco de criatividade, imaginação e segurança.
Em relação à segurança, Awad aponta alguns cuidados básicos que o professor

deve ter ao selecionar os materiais que serão manipulados pelos alunos:

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A) Lavar ou esterilizar as sucatas para evitar ao

máximo o contato com bactérias e ferrugens.
B) Procurar selecionar materiais não cortantes
(exemplo: latas de sardinha abertas) para que
não ofereçam perigo à integridade da criança.
C) Não oferecer objeto ou material muito
pequeno para criança de zero a quatro anos
de idade, pois, normalmente, eles são levados
à boca. (AWAD, 2008, p.26)
Tomando esses cuidados básicos, é só oferecer para seus alunos a oportunidade

maravilhosa de se tornar um artista na construção de brinquedos alternativos, que
tem praticamente custo zero e são muito divertidos de brincar. Além disso, tudo o
que fazemos com nossas próprias mãos e suor damos muito mais valor.
A) Jacaré
Figura 4.1: Jacaré
Fonte: Disponível em: <http://d30z8fi1k6f3tt.cloudfront.net/site/wp-content/uploads/2012/10/jacare_topo-

633x480.jpg>. Acesso em: 11 nov. 2014.
Faixa etária: a partir de quatro anos.
Material: duas caixas de ovo (uma de 12 unidades para o corpo e uma de 6

unidades para a cabeça); fitas adesivas coloridas; tintas nas cores verde, vermelha,
preta e branca; pincel; cartolina ou EVA da cor verde.

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Desenvolvimento: primeiro, corte a caixa de 6 unidades, separando a tampa e o

fundo. Essas partes formarão a boca do jacaré. Pinte o interior das partes com tinha
vermelha e a parte externa das duas caixas com tinha verde. Junte a boca do jacaré
ao corpo, utilizando fita adesiva. Recorte quatro patinhas na cartolina ou no EVA e
cole-as na parte de baixo do corpo do jacaré. Você também pode recortar pintas ou
manchas e colá-las espalhadas pelo corpo. Agora só falta pintar os olhos. Utilize os
gomos redondos da caixa para fazer os olhos, com tintas preta e branca.
B) Papa mosca
Figura 4.2: Papa mosca
Fonte: Disponível em: <http://d30z8fi1k6f3tt.cloudfront.net/site/wp-content/uploads/2012/09/sapo-633x480.jpg>.

Faixa etária: a partir de cinco anos.
Material: Papelão; fio de lã ou linha grossa; tinta guache verde; elásticos; pedaços
de feltro ou outro tecido; cola; tesoura; fita adesiva.
Desenvolvimento: Corte o papelão em formato oval. Em seguida, pinte os dois

lados de verde e deixe secar. Depois de seco, dobre ao meio e cole uma ponta do
fio com a fita adesiva. Na outra ponta, faça um rolinho, de modo que a parte colante
fique do lado de fora. Cole na parte interna, em cima da parte presa com fita adesiva,
um pedaço de tecido vermelho que será a língua do sapo. Na parte externa, cole os
olhos. Para finalizar, encaixe um elástico dentro da boca do sapo, de modo que fique
na parte superior, onde você vai encaixar a mão. Agora é só brincar de tentar pegar
a ponta do fio com a boca do sapo. A cola da fita adesiva vai facilitar o trabalho ao
grudar na língua do sapo.

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C) Vai e vem
Figura 4.3: Vai e vem
Fonte: Disponível em: <http://resumododia.com/wp-content/uploads/2010/04/brinquedo-garrafa-pet.gif>. Acesso

em: 11 nov. 2014.
Faixa etária: a partir de seis anos.
Material: 2 garrafas PET de refrigerante de 2 litros; dois barbantes de varal de 3

metros de comprimento cada; fita adesiva; 4 pedaços de madeira, que sirvam como
haste para os participantes da brincadeira segurarem; papelão, papel camurça,
papéis coloridos, tesoura e cola, para enfeitar.
Desenvolvimento: Corte as garrafas ao meio e depois encaixe as partes

de cima uma na outra, passe a fita adesiva para assegurar que elas não vão se
soltar durante a brincadeira. Em seguida, passe os barbantes de varal pelo corpo
do brinquedo, sem deixar que eles se cruzem. Faça pequenos rolinhos com o
papelão e, junto à haste de madeira, fixe nas extremidades para impedir que as
garrafas batam nas mãos de quem estará jogando. Por fim, faça figuras coloridas
e cole pelo vai e vem para enfeitar.

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D) Cai não cai
Figura 4.4: Cai não cai
Fonte: Disponível em: <http://i0.statig.com.br/bancodeimagens/02/aj/6y/02aj6yam6fg5cw0zmnsztojxn.jpg>.

Material: Uma garrafa pet de 1 litro limpa; palitos de churrasco; bolinhas de gude;
fita adesiva colorida; tesoura.
Desenvolvimento: Separe o material e faça furinhos espalhados, usando um

prego ou um virador de costura, no meio da garrafa. O número de furos deve ser par.
Use os furinhos para colocar os palitos de churrasco atravessados na garrafa. Faça
uma abertura na parte de baixo, para retirar as bolinhas de gude à medida que elas
forem caindo na hora da brincadeira. Encha a parte de cima com bolinhas de gude.
Algumas bolinhas cairão ao fundo, mas não tem problema. O objetivo da brincadeira
é retirar os palitos sem deixar as bolinhas caírem.

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E) Jogo da velha
Figura 4.5: Jogo da velha
Fonte: Disponível em: <http://1.bp.blogspot.com/-LZF5Ulai6OE/TeD-kl0MjkI/AAAAAAAAABw/DmqiaER0BHY/s320/

A1.jpg>. Acesso em: 11 nov. 2014.
Faixa etária: a partir de sete anos.
Material: 2 caixas de fósforos grandes; EVA; 4 tampinhas de garrafa PET; adesivos

ou desenhos de papel fantasia de dois tipos.
Desenvolvimento: Colar as duas caixas de fósforos pela lateral, para ser a base
do jogo e também para guardar as peças. Recortar o EVA no tamanho da base
(caixas de fósforo) e colar nas caixas. Após, riscar duas linhas paralelas na horizontal
e duas linhas paralelas na vertical, formando nove quadrados do mesmo tamanho
(tabuleiro). Colar os adesivos ou desenhos nas tampinhas (peças), ficando quatro
de cada tipo. O objetivo do jogo é tentar formar um trio na horizontal, vertical ou
diagonal, alternando as jogadas entre os dois jogadores.
2. Atividades de apresentação e “quebra gelo”
A) Memorizando nomes
Faixa etária: a partir de oito anos.

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Material: nenhum.
Desenvolvimento: Alunos sentados em círculo. O professor dirá seu nome e

uma ação que goste de fazer nos momentos de lazer (exemplo: “Meu nome é João
e eu gosto de ler”). O aluno que estiver do seu lado esquerdo (sentido horário) deverá
repetir o nome e a ação do professor e falar o seu (“o João gosta de ler e eu sou
Mateus e gosto de cantar”), e assim sucessivamente, até chegar ao último aluno do
círculo, que deverá repetir o nome e ação de todos os colegas da turma.
B) Descubra suas qualidades
Faixa etária: a partir de nove anos.
Material: folhas de papel e canetas (uma para cada participante).
Desenvolvimento: alunos sentados em círculo. Cada um em posse de um papel

e uma caneta deverá escrever seu nome na parte de cima da folha e depois, ao
sinal do professor, devem passar o papel para o colega da direita. Assim, cada um
receberá o papel de um colega e deverá escrever uma qualidade dele e sempre, ao
sinal do professor, deverá repetir a ação, até o papel retornar para o dono. Terminada
esta parte, cada aluno irá ler em voz alta as qualidades escritas pelos colegas.
C) Jogo das palmas
Material: apito (opcional).
Desenvolvimento: alunos andando pelo espaço, aleatoriamente, ao comando

do professor por meio de palmas ou apito, deverão formar subgrupos, de acordo
com número de palmas ou apitos. Exemplo: quatro palmas (quatro apitos), formar
subgrupos com quatro pessoas. O(s) aluno(s) que não conseguir(em) entrar nos
subgrupos pode(m) cumprir uma tarefa determinada pela turma.
D) O feitiço virou contra o feiticeiro
Faixa etária: a partir de dez anos.
Desenvolvimento: Alunos sentados em círculo. Cada um escreve uma tarefa que

gostaria que seu companheiro da direita realizasse, sem deixá-lo ver. Após todos

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terem escrito, o professor anuncia “o feitiço virou contra o feiticeiro”, assim, quem
irá realizar a tarefa é a própria pessoa que escreveu. Objetivo: não faça ou deseje aos
outros o que não gostaria para si.
E) Autógrafos
Desenvolvimento: Alunos espalhados pelo espaço, com um papel e caneta

cada. Ao sinal do professor, durante um minuto, deverão conseguir o maior número
possível de autógrafos dos colegas. Quem conseguir mais vence o jogo.
3. Atividades para ambientes restritos
A) Dança do jornal
Material: Aparelho de som, jornal.
Desenvolvimento: Alunos dispostos em pares, ao sinal do professor e ao som

de uma música, deverão dançar sobre uma folha de jornal sem rasgá-la ou sair fora
dela. Ao final do tempo pré-determinado, as duplas que não saírem ou rasgarem a
folha de jornal serão as vencedoras.
B) Feche a porta
Material: nenhum.
Desenvolvimento: alunos em círculo, de mãos dadas, sendo que um permanece do lado

de fora. Ao sinal do professor, o aluno que está do lado de fora corre ao redor do círculo e bate
nas costas de um colega. O colega, ao sentir o toque, deverá sair do seu lugar e correr no sentido
contrário ao do colega que já estava correndo fora do círculo, dessa forma, deixou uma porta
aberta, então os dois correm com o objetivo de fechar a porta, ou seja, chegar no espaço aberto
e dar as mãos para os vizinhos. Assim, a brincadeira prossegue com o aluno que não chegar a
tempo para fechar a porta, correndo ao redor da roda para bater nas costas de outro colega.

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C) Memorizando
Material: carteiras, objetos variados.
Desenvolvimento: Formar várias colunas com o mesmo número de alunos. Os

alunos deverão estar sentados no chão ou em suas carteiras. Ao sinal do professor,
o primeiro aluno de cada coluna levanta-se, rapidamente, toca um objeto qualquer,
pronuncia o nome do objeto e volta para seu lugar. Sai o aluno da coluna seguinte,
toca o mesmo objeto que o colega tocou, repete o nome do objeto, toca outro
objeto pronunciando o seu nome também. E assim sucessivamente. O aluno que
não esquecer nenhum objeto e acertar a ordem contará ponto para sua equipe.
Vence o jogo a equipe que tiver mais pontos.
D) Corrida de balões
Material: carteiras, bexigas.
Desenvolvimento: Alunos sentados no chão ou em carteiras, formando colunas

com o mesmo número de integrantes, devendo o último de cada coluna estar com
uma bexiga. Os alunos que estiverem com bexiga deverão colocá-las no chão e, ao
sinal do professor, soprarão a bexiga até a primeira carteira de sua coluna. Durante
esta ação, os colegas da equipe passam a deslocar-se para a carteira de atrás da
sua, deixando a primeira carteira livre para ser ocupada pelo colega que está com
a bexiga. Cada vitória obtida pela equipe conta um ponto. Todos os participantes
realizarão a mesma ação e, ao final, vence a equipe que somar mais pontos.
E) Uma manga, meia laranja
Material: sem material.
Desenvolvimento: Alunos em círculo, sentados em suas carteiras ou no chão.

O professor inicia a brincadeira dizendo a seguinte frase: “Uma manga, meia laranja
e X banana”. No lugar do “X”, dirá o nome de um aluno, que deverá repetir a frase
e, rapidamente, chamar outro nome. O aluno, cujo nome foi chamado, deverá dar
sequência, sem demora, à brincadeira. Aquele que errar pode ser eliminado ou
realizar alguma tarefa. Nesta atividade, deve-se evitar repetir o nome dos mesmos
alunos, dando a todos a oportunidade de participação.

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4. Atividades de grande impacto/para ambientes grandes
A) Volta ao mundo
Faixa etária: a partir de dez anos.
Material: 4 folhas de sulfite, grampeador e 4 canetas.
Desenvolvimento: Serão selecionadas quatro pessoas para representarem

o consulado de quatro países. Exemplo: Argentina, Uruguai, Paraguai e Peru. Os
consulados ficarão dispersos pelo ambiente. Cada equipe receberá um passaporte
contendo o nome dos países mencionados. Contudo, a ordem sequencial dos países
nos passaportes deve ser diferente. O objetivo das equipes é conseguir vistar o seu
passaporte no consulado, seguindo rigorosamente a sequência que se apresenta
em seu passaporte. Para a equipe saber se está no consulado certo, deverá pagar
antes, para o cônsul, uma prenda (exemplo: façam 20 polichinelos). Paga a prenda, o
cônsul irá informar se eles estão no consulado do país certo ou não. Se eles estiverem
no local correto, o cônsul assinará o passaporte e eles passam a buscar o próximo
país, do contrário, continuam procurando o mesmo consulado desejado até que o
encontrem. A atividade terminará no momento em que uma das equipes apresentar
para o professor o seu passaporte com todos os países vistados pelo cônsul.
B) Caça bexigas
Material: 50 bexigas, uma caneta e uma lanterna por dupla.
Desenvolvimento: Esta atividade é ideal para ser realizada no período noturno.

Serão escondidas por todos os lugares bexigas contendo em seu interior um
papel com uma determinada pontuação: 5, 10, 20 ou 50 pontos. Serão formadas
duas equipes. Ao sinal do professor, os alunos deverão sair em duplas e, munidos
de lanternas, procurar pelas bexigas escondidas. Na medida que forem sendo
encontradas as bexigas, deverão ser estouradas na frente do professor e a ele
entregue o papel que contém a pontuação. Será vencedora a equipe que conseguir
somar a maior quantidade de pontos.
C) Trilha às escuras
Material: vendas para os olhos e 100 metros de corda sisal ou barbante ou elástico.

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Desenvolvimento: Os alunos, de olhos vendados e segurando a corda (barbante

ou elástico), deverão percorrer uma trilha de obstáculos até chegarem ao final. A corda
deve ser esticada pelo ambiente, entre árvores, arbustos ou o que tiver disponível no
espaço. Poderão ser colocados objetos no percurso para serem superados. Ao final
da atividade é importante conversar com os alunos sobre as sensações que tiveram
ao ficarem sem visão por alguns instantes.
5. Brincadeiras Cantadas
A) João Caçador
Material: Aparelho de som.
Música: João era um bom caçador/Gostava de caçar/Um dia viu um leão/Bum!/

Fugiu nunca mais quis voltar.
Desenvolvimento: O João (caçador) fica atrás de uma linha delimitada, os demais

alunos atrás de outra linha paralela, uns 10m de distância uma da outra. Ao cantar
a música, os alunos seguem em direção ao caçador e, no momento que alguém
disser “Bum!”, o caçador tentará capturá-los. Quem for pego, passa a ser caçador
também. Para ficar a salvo, todos devem retornar à linha de início.
B) Tom e Jerry
Música: Tom é o gato Jerry é o rato/ Brinca, corre não deixa pegar/ O gato atrás
do rato faz a briga começar (2x).
Desenvolvimento: Em círculo, de mãos dadas, o rato fica dentro e o gato fora.

Enquanto cantam a música, os alunos giram a roda e, ao final, o gato tenta pegar o rato.
C) Cabeçudo, Cabeção

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Música: Cabeçudo, cabeçudo, cabeçudo, cabeçudo, cabeçudo, cabeçudo,

cabeçudo... CABEÇÃÃÃÃÃO.
Desenvolvimento: Dois círculos, um dentro do outro, rodando cada um para um

lado. Quando o mediador disser “Cabeção”, as pessoas do círculo de dentro deverão
parar com as pernas afastadas, enquanto as pessoas do círculo de fora tentam entrar
numa casinha (as pernas).
D) Brincar da cor
Música: Vamos brincar da cor, da cor que eu falar/ Da cor que eu disser você
vai ter que encostar/ Contar até cinco e depois voltar/ Verde: um, dois, três, quatro,
cinco e voltou.
Desenvolvimento: Após o mediador falar a cor, os alunos deverão encontrar algo

da cor correspondente em cinco segundos.
E) Chicabum
Música: Chica Chica Chicabum/Vou mexer meu caldeirão/ Pra todo mundo
virar/Plim plim plim plim/Um... gato.
Desenvolvimento: Realizar os movimentos de acordo com a música e imitar o

animal que for falado pelo medidor no final.
6. Jogos Motores
A) Gruda Aranha
Material: traves de futsal
Desenvolvimento: Em extremos opostos da quadra, utilizando as traves do futsal,

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será o pique. No círculo central, ficará a aranha (o aluno que será o pegador). Os
demais devem ficar espalhados pela quadra, sendo as moscas. As moscas devem
andar ao redor do círculo batendo palmas e zunindo para desafiar a aranha, que, de
repente, ao sinal “Gruda Aranha”, que será dado pelo professor, corre para pegar as
moscas, que devem fugir em direção aos piques, onde não poderão ser pegos. A
mosca que for pega passará a ser aranha.
B) Ameba mutante
Material: nenhum.
Desenvolvimento: Todos os alunos iniciam como amebas (fazendo um

movimento pré-determinado pelo professor, exemplo: saltos frontais como de um
dançarino de balé), ao encontrar outra ameba, ambas deverão jogar “já-quem-pô”
para poderem evoluir: a tesoura ganha do papel, o papel ganha da pedra e a pedra
ganha da tesoura. Quem ganhar no “já-quem-pô” evolui, sendo que a evolução
ocorre da seguinte forma: a ameba evolui para sapo, de sapo para macaco, de
macaco para homem (estágio final). Contudo, aquele que perde retrocede na
evolução. São vencedores aqueles que chegarem ao estágio final de Homem no
tempo pré-determinado.
C) Ordem
Material: bolas.
Desenvolvimento: A atividade será realizada individualmente, com cada aluno

em posse de uma bola que dê para lançar na parede e receber, a uma distância de
aproximadamente dois metros (se não tiver bola para todos, podem revezar). Deverá ser
executada a ação de lançar a bola na parede e recuperá-la imediatamente, sem deixá-la
tocar o solo, seguindo os comandos, que, simultaneamente, serão falados. Sequência
de comandos: ordem; seu lugar (sem tirar os pés no lugar); sem rir; sem falar; um dos
pés (elevar um pé do chão); o outro (elevar o outro pé do chão); uma das mãos (lançar
e recuperar com uma mão apenas); a outra (lançar e recuperar com a outra mão); bate
palma (bater uma palma enquanto a bola está no ar); “pirueta” (realizar o movimento de
pirueta com os braços enquanto a bola está no ar); “trás pra frente” (bater uma palma atrás
do corpo e uma palma à frente do corpo enquanto a bola está no ar); “ó cruz” (fazer um
“X” com os braços a frente do tronco enquanto a bola está no ar); “sete quedas” (bater as
mãos nas coxas e depois uma palma enquanto a bola está no ar). Repetir a atividade até os
alunos conseguirem executar todos os comandos ou até a motivação acabar.

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7. Jogos Sensoriais
A) Desenho nas costas
Material: nenhum.
Desenvolvimento: Formam-se colunas ficando todos sentados, o último de cada

coluna pensará em um objeto qualquer e com os dedos desenhará nas costas do
colega da frente e, o que ele entender, desenhará no da frente, e assim por diante.
Isso em várias colunas, até o primeiro falar qual objeto chegou à frente para ver se
está correto ou não.
B) Cobra-cega
Material: chocalho.
Desenvolvimento: os alunos formam uma roda, sendo um escolhido para ir

ao centro e ter os olhos vendados. Para iniciar a atividade, o professor entrega um
chocalho, sem fazer ruído, a uma das crianças, esta passará a agitá-lo, enquanto o
aluno do centro, guiado pelo som produzido pelo chocalho, deve dirigir-se até a
pessoa que está produzindo o som e, com toques no seu rosto, deverá dizer o nome
do colega que tem o chocalho. No caso de demonstrar dificuldade, o professor
pode auxiliar com pistas.
C) O rei do silêncio
Faixa etária: a partir dos seis anos.
Material: Chaveiro, guizos ou objetos que façam ruído ao agitar-se e venda.
Desenvolvimento: Um jogador será o rei do silêncio. Este senta-se no chão, com

os olhos vendados. Atrás dele coloca-se um “tesouro”, que consiste em um chaveiro
cheio de chaves ou vários guizos amarrados. Os demais alunos sentam-se diante
do rei, a uma certa distância. Cada aluno, na sua vez, tenta, o mais sigilosamente
possível, aproximar-se do rei e levar o tesouro até o lugar dele. Quando o rei ouve
algum barulho, indica onde ele ocorreu. Se há alguém ali nesse momento, este deve
voltar para o seu lugar. Se transcorridos cinco minutos e ninguém conseguir pegar o
tesouro do rei, este ganha a partida.

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8. Jogos Criativos
A) Desenhando com palitos
Material: palitos de madeira.
Desenvolvimento: O professor deverá distribuir, aproximadamente, 30 palitos (de

fósforo, sorvete, dente), para cada equipe, que deverá conter cinco alunos. Ao sinal
do professor, as equipes terão três minutos para criar o maior número de desenhos
com os palitos. Ao término do tempo, a equipe que fizer mais desenhos vence o
jogo. Pode ser feita a variação da atividade, objetivando o desenho mais criativo
utilizando todos os palitos.
B) Desfile com jornal
Material: jornal, cola, fita adesiva e materiais diversos.
Desenvolvimento: O professor divide a turma em equipes de, aproximadamente,

10 pessoas e distribui folhas de jornal (bastante quantidade). Cada equipe deverá criar
figurinos, utilizando as folhas de jornal, cola, fitas adesivas e outros materiais que
auxiliem nesse processo. Após a confecção das roupas, devem vestir um integrante
do grupo para desfilar para toda turma apreciar. Pode-se sugerir os figurinos, como
fantasia, moda praia, entre outros.
C) Escultor
Faixa etária: a partir de cinco anos.
Material: nenhum.
Desenvolvimento: Alunos espalhados pelo espaço, em duplas, sendo um deitado

no chão (argila) e o outro ajoelhado ao lado (escultor). O escultor deverá realizar
uma escultura com o corpo do colega, movendo as partes do corpo de maneira
suave. Ao finalizar sua obra de arte, o escultor deverá apresentá-la para os colegas e
depois trocar os papéis.

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9. Jogos intelectivos
A) Jogo do raciocínio
Material: bola, arco de basquete.
Desenvolvimento: O professor irá distribuir os alunos em dois grupos,

enumerados de acordo com a quantidade de alunos (os mesmos números para os
dois grupos), sentarão em fileiras paralelas na linha lateral do voleibol. Cada aluno
deve memorizar o seu número, pois, ao sinal do professor, que irá fazer contas
de adição, subtração, divisão e multiplicação (de acordo com o ano escolar), os
alunos equivalentes (número) ao resultado da conta terão que levantar o mais rápido
possível de seus lugares, pegar a bola que estará no cento do espaço e arremessar
no arco. O aluno que acertar o arco automaticamente ganhará um ponto para sua
equipe e ao final, a equipe que marcar mais pontos será a vencedora.
B) Jogo do contrário
Material: nenhum.
Desenvolvimento: O professor ficará à frente dos alunos espalhados pelo espaço

e deverá falar bem alto para todos ouvirem os comandos que deverão executar de
modo contrário. Por exemplo: se o professor disser “andem para frente”, os alunos
andarão para trás; ao falar “abaixem os braços”, eles levantarão os braços; dando o
comando “não gritem”, todos deverão gritar. O professor poderá revezar os alunos
para serem os líderes para passar os comandos para a turma. Assim continua a
atividade até todos estarem motivados.
C) Adivinhe meu personagem
Faixa etária: a partir de 10 anos.
Material: fita durex, pedaços de papel e uma faixa para cada jogador.
Desenvolvimento: Alunos sentam em círculo e amarram uma faixa na testa.

Cada um escreve o nome de um personagem conhecido num pedaço de papel e
cola na faixa do jogador que está à sua frente, de tal maneira que ele não possa vê-
la. Quando todos tiverem o nome de um personagem, cada aluno, na sua vez, faz

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perguntas aos demais sobre o personagem que lhe foi destinado. Somente se pode
responder com “sim” ou “não”. O primeiro aluno a descobrir o personagem que leva
escrito na testa é o vencedor.
10. Jogos pré-desportivos
A) Jogo dos 10 passes
Material: bola.
Desenvolvimento: Deverão ser formados dois times com o mesmo número de

integrantes. O professor joga uma bola ao alto, e o aluno que pegá-la deve tentar
passá-la para um companheiro de sua equipe sem que ela seja interceptada pelo
adversário. Se o passe for feito por componentes do mesmo time dez vezes seguidas,
sem que a bola seja interceptada ou toque o chão, é computado um ponto para a
equipe. Ao final do tempo pré-estabelecido pelo professor (sugestão: 10 minutos),
a equipe que marcar mais pontos vence o jogo. Esta atividade pode ser realizada
como jogo pré-desportivo para qualquer modalidade esportiva que utilize o passe
com as mãos.
B) Voleibol no escuro
Material: rede de voleibol, corda, lona, bola de voleibol.
Desenvolvimento: Monta-se uma quadra de voleibol contendo uma rede

ou corda revestida por uma lona preta que impossibilite a visualização da equipe
adversária. Com uma equipe de cada lado da rede, com o mesmo número de
integrantes, joga-se livremente, sem se preocupar com a quantidade de toques.
O objetivo principal é fazer com que a bola caia dentro da quadra adversária ou
toque em um dos jogadores e saia fora da quadra ou espaço demarcado. O final do
jogo pode ser combinado no início, por exemplo, a equipe que marcar 15 pontos
primeiros, ou, ao final de 10 minutos, o time que marcar mais pontos.
C) Futebol de índio
Material: bola.

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Desenvolvimento: Colocar todos os alunos em círculo de maneira que fiquem

com as pernas afastadas e os pés tocando os dos colegas que estão ao seu lado.
Jogar uma bola ao centro do círculo. Todos os alunos tentam empurrar a bola
com as mãos, com o objetivo de passá-la entre as pernas dos demais, que tentarão
defender, inclinando o tronco e pegando com as mãos. Quando a bola é passada
por entre as pernas de um aluno, ele deve girar e seguir jogando de costas, isto
é, olhando para fora do círculo. Após um tempo pré-determinado ou a motivação
terminar, encerra-se o jogo e quem tiver marcado mais gols será o vencedor.
11. Jogos Cooperativos
A) Bexigas ao ar
Material: bexigas.
Desenvolvimento: Alunos espalhados em um espaço de, aproximadamente,

5mx5m terão que manter no ar bexigas durante um tempo de dois minutos.
Começarão com cinco bexigas e a cada 10 segundos o professor acrescentará mais
uma. Ao término do tempo, se a turma não deixou nenhuma bexiga tocar o solo,
será vencedora, pois cumpriram o objetivo proposto. Pode-se alterar o tempo do
jogo e a quantidade de bexigas.
B) João bobo
Material: nenhum.
Desenvolvimento: Os alunos devem formar uma roda de oito a dez componentes,

e um deles será escolhido para ficar no meio. O aluno do centro será o “João bobo”,
devendo ficar com o corpo rígido, sem flexionar pernas ou tronco e pendendo
para um dos lados. As demais crianças devem ficar próximas umas das outras para
dar segurança ao João bobo e, quando ele for em sua direção, deve ampará-lo e
depois empurrá-lo para frente, em direção a outro colega. Assim, o João bobo será
“passado” de mão em mão durante algum tempo. Para que a atividade dê certo,
todos precisam colaborar e passar segurança para o colega que vai ao centro.
Também é importante que todas as crianças revezem para ser João bobo.

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C) Passeio do bambolê
Material: bambolê.
Desenvolvimento: Formar um círculo com todos de mãos dadas. Escolher

uma dupla para começar o jogo com o bambolê apoiado nos braços. Ao sinal do
professor, os alunos devem ir passando o bambolê, transferindo-o para outros pares,
sem soltar as mãos e utilizando o movimento do corpo. A atividade termina quando
o bambolê tiver girado o círculo todo. No decorrer do jogo, pode ir acrescentando
bambolês e pedir que eles nunca se encontrem.
12. Jogos Teatrais
A) Siga a voz dos mestres
Material: nenhum.
Desenvolvimento: Dividir a turma em equipes de aproximadamente 10 pessoas.

Primeiramente, cada equipe deve se reunir e criar uma história. No segundo momento,
uma equipe deve contar sua história em voz alta e outra equipe irá interpretá-la,
realizando os movimentos de acordo com os comandos. Assim, sucessivamente,
até que todas as equipes tenham sido mestras e atores.
B) Descubra a frase
Material: etiquetas, caneta.
Desenvolvimento: O professor deverá escrever em etiquetas frases diversas e

colar uma nas costas de cada aluno. Exemplo: Hoje vou à praia dar um mergulho; À
noite dormi e sonhei com você. Por meio de mímica, uma segunda pessoa, deverá
transmitir a mensagem para que o dono dela decifre. A mesma atividade poderá ser
realizada colocando nas etiquetas nome de filmes ou músicas.
C) O nome do filme

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Material: nenhum.
Desenvolvimento: Separam-se os alunos em duas equipes. Será selecionado

pelas equipes um representante que terá como função transmitir, por mímica, em
um minuto, o nome do filme pré-selecionado pelo professor. A cada acerto, soma-
se um ponto para a equipe e, ao final da atividade, a equipe que tiver acertado mais
filmes será a vencedora.
13. Jogos Recreativos
A) Os encanadores
Material: cano de PVC, balde, garrafa plástica, copo.
Desenvolvimento: As equipes dispostas em fileiras e munidas de canos de PVC

(cerrados ao meio) terão que conduzir a água que se encontra no balde até a garrafa
plástica que está localizada a uma distância de 15 metros. Inicialmente, os integrantes
de cada equipe irão enfileirar os pedaços de canos. Ao sinal do professor, a última
pessoa da fileira irá colocar um copo de água em seu cano, passando o líquido para
o cano da pessoa que se encontra ao seu lado; em seguida, irá correr o mais rápido
que puder até chegar à frente do primeiro integrante da fileira e encostar o seu cano
no cano do companheiro, ajudando a conduzir a água em direção da garrafa. Assim
farão os demais integrantes da equipe. Todas as vezes que a água passar por eles,
terão que se dirigir para frente da equipe. Será vencedora a equipe que conseguir
encher por primeiro a garrafa até o gargalo.
B) Centopeia desengonçada
Material: nenhum.
Desenvolvimento: Os alunos formarão trios, os quais deverão ir juntos de um

lado para o outro (pré-determinado), conforme o comando do professor. Exemplo:
4 pés e 2 mãos; 3 pés e 5 mãos; 2 pés e 6 mãos.

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C) As tampinhas
Material: giz e uma tampinha para cada aluno.
Desenvolvimento: Desenhar com giz um circuito no chão, de modo que duas

linhas marquem um caminho cheio de curvas e estreitamentos. Marcar uma linha de
saída e uma de chegada. Cada aluno deverá colocar sua tampinha na linha de saída.
Na sua vez, cada um empurra com o dedo sua chapa, tentando avançar o máximo
sem sair do circuito. Se depois da jogada a tampinha ficar dentro do circuito, deixe-a
onde está, se sair, o jogador volta ao ponto da linha onde estava e espera a sua vez.
O primeiro jogador que conseguir alcançar o ponto de chegada ganha a corrida.
14. Jogos Populares
A) Pé na lata
Material: uma lata ou qualquer objeto que se possa chutar e giz.
Desenvolvimento: Escolher um aluno para ser o pegador. Em seguida, marcar

um círculo no chão e colocar uma lata no seu interior. O pegador se coloca ao lado
da lata, de costas para os demais alunos. Um deles chuta a lata com toda a força e,
enquanto o pegador vai buscá-lo, todos correm e se escondem. O pegador pega a
lata e, caminhando de costas, volta ao círculo e o coloca dentro. Em seguida, grita
“lata” e parte para a busca dos escondidos, tentando não se distanciar muito. Quando
vê um colega escondido, grita o nome dele, dizendo “lata Paulo”, por exemplo. O
jogador citado é eliminado e espera de pé, perto da lata. Todos os participantes
que não forem citados ficarão muito atentos para tentar, despistando o pegador,
correr para chutar de novo a lata. Se conseguir, todos os capturados ficam livres e
recomeça o jogo.
B) Rouba bandeira
Material: panos de duas cores diferentes ou qualquer material que possa

representar as bandeiras.
Desenvolvimento: Os alunos são divididos em dois times. Divida o espaço em

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dois campos de tamanhos iguais (quanto mais comprido e estreito o campo, mais
difícil fica o jogo). Cada time deve colocar a bandeira, que pode ser um pedaço
de pano ou lençol, no local que considerar mais difícil e distante dentro do seu
campo. O objetivo do jogo é atravessar o campo adversário e capturar a bandeira
sem ser pego. Quem for pego deve ficar parado, congelado, no território oposto.
O participante poderá ser libertado por alguém de sua equipe que conseguir tocá-
lo sem ser pego pelo adversário. A equipe que conseguir levar para seu campo a
bandeira do adversário vence.
C) Peteca
Material: peteca.
Desenvolvimento: No jogo tradicional, os alunos ficam em círculo ou um de

frente para o outro, no caso de apenas dois jogadores, e passam a peteca de um
lado para outro batendo no fundo dela. Também pode-se colocar um dos alunos
no meio da roda, assim, a peteca sempre deve partir dele para os outros jogadores
e dos outros jogadores para ele. Outra forma divertida de aproveitar o brinquedo é
reunir a turma em uma quadra de vôlei e dividi-la em duas equipes. Cada time ficará
de um lado da quadra. As regras são as mesmas do vôlei: a peteca não pode tocar na
rede e a equipe adversária tem até três toques para devolvê-la para o outro lado da
quadra. Quando uma das equipes deixar a peteca cair no chão, a equipe adversária
ganha o ponto e o direito ao lançamento.
15. Jogos de tabuleiro
A) Ponto a ponto
Material: folha de papel e caneta.
Desenvolvimento: O tabuleiro é uma folha de papel, onde é desenhado um

quadrado, com colunas de fileiras paralelas de pontinhos. O objetivo do jogo é formar
quadrados, desenhando uma linha de um ponto a outro. Os jogadores se revezam,
ligando os pontinhos, sendo que o jogador que desenhar a última linha do quadrado
tem direito a colar a inicial do seu nome. O jogo encerra quando não houver mais
pontinhos para ligar e o vencedor será o jogador que fizer mais quadrados.

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A) Dado de cobra
Material: folha de papel e lápis ou caneta.
Desenvolvimento: O tabuleiro deste jogo é uma folha de papel na qual são

escritos os números de 2 a 12, deixando um espaço em branco para o 7. Cada
jogador deve ter sua própria folha e se revezam, jogando dois dados e riscando o
número que corresponde à soma dos dois números que saíram nos dados. Se o
jogador fizer 7 pontos, perde a vez e desenha uma cobrinha em sua folha. O jogador
que tiver sete cobrinhas sai do jogo e o vencedor será aquele que conseguir riscar
todos os números da sua cartela sem sair do jogo.
C) Trilha
Figura 4.6: Tabuleiro da trilha
Fonte: Disponível em: <http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/6/6b/Moelle.svg>. Acesso em: 11 nov. 2014.
Material: tabuleiro e 19 peças, sendo oito de cada cor.
Desenvolvimento: O tabuleiro consiste em três quadrados concêntricos

conectados entre si. O objetivo do jogo é remover as peças inimigas até que restem,
no máximo, duas. Cada vez que um jogador forma uma linha horizontal ou vertical
com três de suas peças (um "moinho") sobre o tabuleiro, tem o direito de escolher
uma peça inimiga para remover, desde que essa peça não faça parte de um moinho
inimigo. O jogo inicia com o tabuleiro vazio. Os jogadores se alternam colocando

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peças sobre interseções vagas. Depois que todas as dezoito peças tenham sido
colocadas, os jogadores movem peças por turnos. Um movimento consiste em
deslizar uma peça ao longo de uma das linhas do tabuleiro para uma outra intersecção
adjacente. Se uma das fases do jogo forma um moinho (três peças colineares da
mesma cor), então pode-se remover qualquer peça da cor adversária (desde que
não faça parte de outro moinho e ainda haja outras peças da cor adversária no
tabuleiro). Se não houver peças adversárias a não ser em moinhos, pode-se remover
uma peça de moinho. Quando um jogador estiver reduzido a três peças, elas podem
voar de qualquer intersecção para qualquer outra. Embora pareça ser um recurso
poderoso para o jogador em desvantagem, na prática esse poder raramente muda o
desfecho de um jogo. Ao ser reduzido a apenas duas peças, um jogador não pode
mais capturar (remover) peças de seu oponente, e portanto, perde o jogo.
1.2 Finalizando
Para auxiliar na escolha dos momentos para utilizar as diversas atividades descritas,
além do dia a dia das aulas de educação física, segue abaixo um quadro com datas e
festas comemorativas para que você possa preparar momentos recreativos, visando
a um tempo diferenciado de distração, prazer e socialização para os alunos da escola.
Quadro 4.1: Datas e festas comemorativas
DATAS E FESTAS COMEMORATIVAS
Possibilidades: promoção de atividades culturais em datas comemorativas, propiciando práticas

de atividades lúdico-recreativas de acordo com a data-tema.
Tempo-Ações: 22/08 – Dia do Folclore.
14/02 – Dia da Amizade. 07/09 – Independência do Brasil.
19/02 – Dia do Esportista. 19/09 – Dia do Teatro.
11/03 – Dia Internacional da Mulher. 21/09 – Dia da Luta Nacional dos
15/03 – Dia da Escola. Deficientes.
23/03 – Páscoa. 25/09 – Dia Nacional do Trânsito.
27/03 – Dia do Circo. 05/10 – Dia Mundial dos Animais.
19/04 – Dia do Índio. 12/10 – Dia da Criança.
20/04 – Dia do Disco. 15/10 – Dia do Professor.
11/05 – Dia das Mães. 29/10 – Dia Nacional do Livro.
05/06 – Dia Mundial do Meio Ambiente. 31/10 – Dia das Bruxas – Halloween.
10/06 – Dia da Raça. 14/11 – Dia Nacional da Alfabetização.
24/06 – Festa Junina. 16/11 – Semana da Música.
04/07 - Dia Internacional do Cooperativismo. 17/11 – Dia da Criatividade.
13/07 – Dia do Cantor. 08/12 – Dia da Família.
19/07 - Dia Nacional do Futebol. 21/12 – Dia do Atleta.
20/07 – Dia do Amigo e Internacional da Amizade. 23/12 – Dia do Vizinho.
10/08 – Dia dos Pais. - Ao longo do ano – Festas de Aniversários.
11/08 – Dia dos Estudantes.
Fonte: Awad (2010)

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Com todas essas propostas, esperamos que você busque sempre diversificar e
inovar as suas aulas de educação física, objetivando oportunizar muitas vivências
para seus alunos, de forma que auxilie no desenvolvimento integral deles, pois os
brinquedos, os jogos e as brincadeiras são importantes recursos para promover
aprendizagens significativas, só basta o professor saber utilizá-los.
A partir do conteúdo exposto nesta seção, responda às

questões abaixo:
1. Freire e Scaglia (2003) sugerem a estruturação das aulas de

educação física dividida em três momentos. Cite e explique
cada parte da aula de acordo com o proposto pelos autores.
2. O conflito cognitivo é uma estratégia importante para o

professor utilizar na aplicação dos jogos e brincadeiras. O que
é o conflito cognitivo?

U4
Seção 2
Avaliacão dos Jogos e Brincadeiras
Após você ter pensado sobre o desenvolvimento das atividades de brinquedos,

brincadeiras e jogos e acompanhado várias possibilidades práticas de aplicação,
nessa seção discutiremos a avaliação do processo de ensino e de aprendizagem
quando utilizamos esse conteúdo nas aulas de educação física.
Principalmente quando o conteúdo está inserido no universo lúdico, a avaliação

não pode aparecer como um mecanismo de punição, de cobrança ou de controle,
com o propósito de classificar e discriminar os alunos. Essas características
tradicionais de avaliação precisam ser desconsideradas e o professor deve buscar
formas mais qualitativas para cumprir com seu objetivo de verificar como o aluno
está absorvendo o conhecimento proposto e possibilitar a organização de sua
intervenção.
Dessa forma, serão apresentadas sugestões na maneira de avaliar os jogos

e brincadeiras levando em consideração aspectos das dimensões conceituais,
procedimentais e atitudinais.
A avaliação é um dos momentos essenciais do processo de ensino e de

aprendizagem, que não pode estar desvinculada dos outros aspectos que a
integram, devendo ser refletida e planejada a partir dos objetivos, conteúdos e
metodologias do professor para com os alunos. Portanto, para decidir qual a melhor
forma de avaliar, esses componentes do planejamento e da prática pedagógica do
docente devem estar muito bem definidos e claros.
Para Luckesi (1999), avaliar é realizar o julgamento de valor sobre manifestações

relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão.
A avaliação não deve ser destinada a atribuir notas e classificar o aluno ou servir
de instrumento de medida de memorização e capacidades unilaterais, precisa ser
vinculada a uma concepção que vise avaliar a postura pedagógica do professor e
sua metodologia, ao mesmo tempo que orienta sobre a aprendizagem do aluno
e quais decisões deve tomar em relação ao conteúdo estudado (SANTOS, 2012).

U4
Você lembra como foi avaliado nas aulas de educação física

durante a Educação Básica? Acredita que a forma de avaliação
dos professores de educação física que teve foi adequada?
Como você entende ser mais adequado o aluno ser avaliado
na disciplina de educação física?
O momento da avaliação é importante para verificar se o professor precisa

modificar algo em seu procedimento didático ou qual será o próximo passo para
avançar na construção do conhecimento.
Nesse sentido, a avaliação escolar deve estar voltada para as funções pedagógico-
didáticas, para identificar se os objetivos educacionais foram cumpridos, um
diagnóstico, pois o professor verifica os progressos e dificuldades dos alunos, e
de controle, que diz respeito aos meios de qualificação dos resultados escolares
(SANTOS, 2012).
Para que a avaliação cumpra com essas funções, Luckesi (1999) destaca que o
professor precisa realizar procedimentos, como despender tempo, a construção,
aplicação e contestação dos resultados, bem como a devolução e reorientação
das aprendizagens ainda não apropriadas pelos alunos.
Desde o início do ano letivo de uma disciplina, de um curso, os alunos precisam

ser informados sobre o processo avaliativo, por que, como, quando e de que modo
serão avaliados, para que possam participar, oferecendo sugestões (DARIDO;
SOUZA JÚNIOR, 2007).
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), a avaliação

educacional pode ser diagnóstica, formativa e somativa. A avaliação diagnóstica
é realizada no início de cada conteúdo, visando identificar o conhecimento
prévio dos alunos sobre o assunto, auxiliando na tomada de decisão do professor
sobre qual caminho percorrer, a partir de onde pode iniciar e até onde ir. Na
avaliação formativa, tem-se o sentido processual, ou seja, avalia-se durante todo
o processo de ensino e aprendizagem de determinado conteúdo, observando
continuamente as ações do aluno perante o assunto que está sendo estudado. Já
a avaliação somativa ocorre ao final do processo de ensino e de aprendizagem do
conhecimento, avaliando-se o produto final.
No caso da educação física, avaliar é ainda mais difícil, porque não podemos limitar

U4
a avaliação a uma mera classificação de rendimento motor, como tradicionalmente a

disciplina vem sendo avaliada, sem nenhuma reflexão dos movimentos culturalmente
produzidos com a realidade em que o aluno está inserido.
Sobre isso, o Coletivo de autores (1992) destaca que muitos professores de

educação física só dão atenção para o gesto técnico, o desempenho motor e as
qualidades físicas, selecionando alunos mais habilidosos e excluindo os demais, ou
ainda pior, quando o critério para aprovação é simplesmente a frequência às aulas.
A avaliação, nesse sentido, muitas vezes é entendida por professores e alunos
como uma exigência burocrática expressa na norma da escola ou na legislação
vigente, bem como a seleção de alunos para competições e apresentações. Essas
práticas só contribuem para que a educação física seja ainda mais desvalorizada
pela comunidade escolar e pela sociedade de forma geral.
Como avaliar a aprendizagem do movimento quando

sabemos a infinidade de fatores nele envolvidos?
Na disciplina de educação física, a avaliação deve ter como objetivo verificar se o

aluno construiu, reconstruiu e reelaborou conhecimentos, se promoveu a interação
entre o fazer e o saber-fazer, seus efeitos, relações e coordenações, e ainda se
analisou, refletiu e conseguiu abstrair sobre o seu corpo, percebendo-se corpo,
corpo possível e em movimento (PALMA; OLIVEIRA; PALMA, 2012).
Algumas tentativas têm sido realizadas em educação física para avaliar outros
aspectos que não só o motor, para isso o professor precisa entender que não é
necessário focar somente em dados objetivos, em números, pois, por meio de
sua experiência com a turma, ele pode adquirir todos esses dados, além de muitos
outros, o que facilita uma avaliação qualitativa minuciosa (FREIRE, 1997).
Portanto, “[...] a avaliação deve estar voltada para a aquisição de competências, habilidades,
conhecimentos e atitudes dos alunos” (DARIDO; SOUZA JÚNIOR, 2007, p. 23).
Para que isso aconteça, o professor precisa avaliar nas três dimensões do
conhecimento: conceitual, voltada para os conhecimentos; procedimental, que
diz respeito às habilidades motoras e capacidades físicas; e dimensão atitudinal,
relacionada aos valores. Porém, apesar das três dimensões serem exploradas de

U4
forma integrada no processo de ensino e de aprendizagem, na avaliação pode-se

enfatizar ou uma ou outra.
Pensando na avaliação conceitual, Darido e Souza Júnior (2007) ressaltam que

deve ser evitada somente a utilização de provas escritas em que se objetiva responder
de acordo com a fala do professor ou do livro didático. A melhor forma para se
avaliar os conceitos construídos pelo aluno sobre algum conhecimento é observar
o uso de cada um deles em diversas situações e como os alunos os utilizam em suas
explicações espontâneas.
Como a dimensão procedimental diz respeito ao saber fazer, em como se

transferem os conhecimentos adquiridos para a prática, só é possível avaliar quando
os alunos realizam as atividades. Assim, as habilidades motoras e capacidades físicas
podem ser avaliadas pelo progresso em testes físicos, porém sempre comparando
o seu resultado consigo mesmo. Mas o mais importante é observar os progressos
individuais dos alunos a partir do envolvimento deles nas aulas.
Para avaliar os conteúdos atitudinais, é necessário que surjam situações de

conflito para perceber o que os alunos valorizam e quais são as suas atitudes. Dessa
forma, é importante observar a capacidade do aluno de “aprender a reconhecer,
na convivência e nas práticas pacíficas, maneiras eficazes de crescimento coletivo,
dialogando, refletindo e adotando uma postura democrática sobre os diferentes
pontos de vista postos em debate” (DARIDO; SOUZA JÚNIOR, 2007, p. 25).
Segundo Palma, Oliveira e Palma (2012, p. 207), o professor deve avaliar os alunos
durante toda a aula, verificando se estão reagindo aos conflitos cognitivos propostos
por ele. E continuam, destacando que:
A avaliação pode ser por meio de: a)

questionamentos diretos em situação de
aula, tanto do professor, quanto a partir de
perguntas do aluno [...]; b) discussões em
pequenos grupos; c) autoavaliação pelo
aluno, após estabelecimento de indicadores
de aprendizagem; d) avaliação escrita (prova);
e) observação direta do fazer do aluno;
f) seminários; g) pesquisas; entre outros
procedimentos.
De acordo com Darido e Souza Júnior (2007), essas formas de avaliação

dos alunos se dividem em duas: a avaliação sistemática, que se dá por meio da

U4
observação do dia a dia escolar; e a avaliação específica, que pode ser realizada por
provas, pesquisas, relatórios, apresentações etc. No caso da avaliação específica, os
autores destacam que é muito importante diversificar o máximo possível a maneira
de avaliar uma turma, para que os alunos com dificuldades em alguma forma de
expressão não sejam prejudicados.
Freire e Scaglia (2003) sugerem que o professor avalie seus alunos registrando em
uma planilha o desempenho geral da turma em cada atividade. Como na maioria das
vezes temos muitos alunos em uma turma, os autores aconselham que se coloque
na planilha o nome dos alunos e, ao lado, registrar as ocorrências marcantes de
cada aluno, e ainda que, a cada aula, alternadamente, sejam escolhidos cinco ou
seis alunos para avaliar.
Então, é importante que o professor faça a observação e o registro sistemático

de todas as manifestações da criança, trocando ainda informações com a família
sobre o dia a dia e as mudanças apresentadas, encorajando e contribuindo para o
seu desenvolvimento (BOMTEMPO, 1999).
São exemplos de aspectos a serem observados no decorrer das aulas: se o

aluno reconhece e caracteriza o conteúdo estudado; participa das atividades
realizadas em aula; verbaliza sua opinião; propões sugestões solicitadas pelo
professor (SANTOS, 2012).
Até mesmo as atividades propostas em cada aula pelo professor devem ser
avaliadas, pois algumas vezes planejamos uma atividade, acreditando que seja
eficiente e na hora de aplicar não dá certo, não sai da maneira como pensamos.
[...] se a atividade sugerida mostrar-se, para a maioria

do grupo, muito fácil, não é boa, pois está aquém
do desenvolvimento da criança, não havendo o que
aprender, nem promoção do desenvolvimento. Se a
atividade for, para esse mesmo grupo, muito difícil, de
forma que, mesmo tentando algumas vezes, a maioria
não consegue realizá-la, também não é boa, pois além
das possibilidades do grupo. [...] Num terceiro caso,
se uma vez proposta a atividade, esta mostrar-se, para
a maioria das crianças, viável, apesar de apresentar
algumas dificuldades iniciais, então, sem dúvida, é
adequada ao grupo (FREIRE, 1997, p. 204).

U4
Durante a realização das atividades, a partir da observação das reações dos

alunos, o professor poderá identificar se a tarefa é ou não adequada, pois sua
função é proporcionar atividades que tenham desafios para que a criança possa
solucioná-los e, consequentemente, construa novos conhecimentos, seja com
relação ao aspecto cognitivo, motor, afetivo ou social.
Ao final de cada conteúdo, para avaliar a aprendizagem dos alunos,

podemos diversificar os instrumentos, de acordo com o nível da turma. Pode
ser realizada em forma de desenhos ou colagens, avaliação escrita, oral, entre
outras. O importante é dar oportunidade para o aluno se expressar com relação
ao conhecimento estudado, pois, de acordo com Cortella (2014, p. 33), “só
é capaz de dizer que de fato aprendeu algo aquele que também consegue
explicar. [...] Porque do entendimento faz parte a capacidade de explicação”.
Também é importante dar possibilidade para as crianças avaliarem sozinhas

o resultado de suas ações. Quando uma criança tenta obter um determinado
resultado, está naturalmente interessada no sucesso de sua ação. Assim, o
resultado deve ser claro a ponto de permitir que a criança avalie seu sucesso
sem margem de dúvida.
Assim, a partir de todos os aspectos elencados sobre avaliação, apresentamos

dois quadros como sugestão para o professor utilizar em suas aulas. O primeiro é
para ser realizado no decorrer de todo o processo de ensino e de aprendizagem
dos conteúdos, sendo que o professor deve ter uma ficha para cada aluno.
Quadro 4.2: Exemplo de planilha para avaliação do aluno pelo professor
Aspectos a serem observados N PV AV MV S
Identifica e verbaliza sua ação motora
Compreende a razão do êxito/não êxito de sua

ação motora
Reconhece a importância do conteúdo estudado
Verbaliza a antecipação de sua ação motora
Compreende as propostas sugeridas pelo

professor/grupo
Contribui com outras possibilidades motoras para o
atendimento aos problemas propostos
Colabora na elaboração e na reelaboração das regras

U4
Aceita as sugestões formuladas
Argumenta e defende suas sugestões pessoais
Respeita seus colegas, independentemente dos

aspectos físicos, sociais, culturais ou de gênero
Compreende o conteúdo proposto
Enfrenta desafios
Podemos perceber no Quadro 4.2 que são observados, no decorrer das

aulas, aspectos referentes tanto à dimensão conceitual como procedimental e
atitudinal. O “N” significa nunca; “PV”, poucas vezes; “AV”, às vezes; “MV”, muitas
vezes; e “S”, sempre. Assim, o professor deve marcar o item que corresponde à
manifestação que o aluno se encaixa.
E pensando no conteúdo jogos e brincadeiras, o próximo quadro é para a

realização de uma autoavaliação do aluno, para refletir sobre como ele está
aprendendo e exercendo as habilidades e atitudes na prática do jogo.
Quadro 4.3: Exemplo de planilha para autoavaliação do aluno sobre conteúdo jogo
Aspectos a serem observados N PV AV MV S
Sei aplicar as principais regras do jogo
Identifico as regras do jogo
Cumpro as regras do jogo
Utilizo adequadamente as ações motoras

solicitadas no jogo
Aceito as decisões do professor/árbitro
Aceito os erros dos meus colegas
Desenvolvo o espírito de grupo
Coloco-me em condições de ajudar os colegas
Utilizo adequadamente o espaço de jogo
Sou capaz de admitir os meus erros
Integro-me bem no grupo
Aceito o resultado do jogo
Fonte: Adaptado de Palma, Oliveira e Palma (2012)

U4
Com relação à avaliação do processo de ensino e de

aprendizagem, responda:
1. Os Parâmetros Curriculares Nacionais consideram que a avaliação

deve ser de utilidade tanto para o aluno como para o professor, e
seus instrumentos de avaliação deverão atender a demanda dos
objetivos educativos. Sendo assim, o professor de educação física
deve avaliar de forma contínua, de forma que compreenda as fases:
a) Mensal, bimestral e anual.

b) Teórica, prática e comportamento.
c) Diagnóstica, somativa e formativa.
d) Motora, cognitiva e afetiva.
e) Integração, segurança e aptidões.
2. De que forma os alunos podem ser avaliados nas aulas de educação

física? Quais instrumentos podem ser utilizados pelo professor?
AWAD, Hani Z. A. Brinque, jogue, cante e encante com a recreação:

conteúdos de aplicação pedagógica teórico/prático. Jundiaí:
Fontoura, 2008.

U4
Nesta unidade, você pôde verificar que alguns aspectos são

importantes na utilização de jogos, brinquedos e brincadeiras
nas aulas de educação física, tais como: conversas com os
alunos em todos os momentos para refletirem sobre sua prática;
a inserção de conflito cognitivo nos momentos que acreditar
ser importante, com o propósito que os alunos avancem no
conhecimento; a diversificação de atividades e variação na
forma de desenvolvimento delas; e a avaliação do conteúdo,
levando em consideração o início, o decorrer e o fim do processo
de ensino e de aprendizagem, além das dimensões conceitual,
Ao finalizarmos a unidade IV, concluímos que o bom

desenvolvimento das atividades com brinquedos, brincadeiras
e jogos depende muito da intervenção do professor, que
precisa primeiramente ter claro os objetivos ao ministrar esses
conteúdos ou utilizá-los como estratégia nas aulas.
É importante que se escolha uma atividade apropriada à faixa

etária dos alunos e que busque sempre inserir as conversas
antes, no decorrer e depois da realização dela, além de inserir
o conflito cognitivo para provocar o desequilíbrio perante o
desenvolvimento normal das atividades, visando construir cada
vez mais conhecimentos, tanto motores como intelectuais,
sociais e afetivos.
Nesse contexto, para verificar se as aulas de educação física

e o conteúdo jogos, brinquedos e brincadeiras estão sendo
desenvolvidos corretamente, a avaliação do processo de
ensino e de aprendizagem também é essencial, servindo como
parâmetro para o professor direcionar sua intervenção e para os
alunos identificarem seus erros e acertos na disciplina.

U4
1. Apesar de suas especificidades, os jogos e as brincadeiras, como

conteúdo, ampliam as possibilidades de percepção e de interpretação
da realidade por parte dos alunos. Sendo assim, assinale a alternativa
que melhor apresenta a função dos jogos e brincadeiras como
conteúdo da educação física no ambiente escolar.
a) Promover jogos com os quais exista uma organização que delimita

os papéis e os poderes concedidos aos jogadores, os quais mudam
conforme a hierarquia assumida no jogo, em que um jogador tem
mais poder do que outro. Via de regra, o jogador que assume este
papel é o mais habilidoso, o mais forte e com maior liderança, já os
outros representam os jogadores mais frágeis e menos habilidosos.
Com relação à industrialização dos brinquedos, fabricados em
grande escala, não interferem na singularidade da brincadeira no
ambiente escolar.
b) Tanto os jogos quanto as brincadeiras são conteúdos que podem
ser abordados; não dependem da realidade regional e cultural do
grupo, tendo como ponto de partida a valorização das manifestações
corporais determinadas pelo professor.
c) As atividades que envolvem os jogos e as brincadeiras são de
relevância para o desenvolvimento do ser humano, pois atuam como
maneiras de representação do real através de situações imaginárias,
cabendo somente à escola fomentar e criar as condições apropriadas
para as brincadeiras e jogos.
d) Ensinar o aluno a compreender e respeitar seus combinados,
aprender a se mover entre a liberdade e os limites, os próprios e os
estabelecidos pelo grupo. Além de seu aspecto lúdico, o jogo pode
servir de conteúdo para que o professor discuta as possibilidades
de flexibilização das regras e da organização coletiva, sem a
subordinação de um sujeito a outros. Já as brincadeiras envolvem
relações sociais, políticas e simbólicas que se fazem presentes desde
sua invenção.
e) Como conteúdo da disciplina de educação física, os jogos e as
brincadeiras compõem um conjunto de possibilidades que ampliam
a capacidade do aluno de competir, além de intensificarem a
habilidade de lidar com regras pré-determinadas.

U4
2. Os jogos, de maneira geral, podem ser classificados de diferentes

formas. Os jogos intelectuais, por exemplo, exigem raciocínio e
concentração por parte do aluno. Dentre os jogos abaixo, assinale
aquele que mais desenvolve raciocínio.
a) Jogo de bola queimada.

b) Jogo de pique bandeira.
c) Jogo de dama.
d) Jogos de perseguição.
e) Jogos de estafeta.
3. “Os alunos estarão divididos em 2 equipes com o mesmo

número de integrantes. Um dos alunos de cada equipe estará
com os olhos vendados e deverá andar em cima de uma linha,
sem sair do espaço definido. Os demais colegas da equipe estarão
sentados em fileiras de forma paralela a essa linha, ou seja, metade
do grupo estará de um lado da linha e a outra metade do outro
lado. Cada vez que o colega sair da linha, os alunos que estiverem
do lado que ele está saindo, deverão bater palmas indicando que
ele deve retornar a linha central. Ao final do trajeto, a equipe que
seu representante cometer menos falhas vencerá o jogo”.
A descrição acima é de um jogo:
a) Competitivo.
b) Sensorial.
c) Pré-desportivo.
d) Teatral.
e) Cooperativo.
4. Observamos que, historicamente, a avaliação em educação

física na escola pautava-se em objetivos pouco educacionais,
utilizando modelos de medidas quantitativas, como o uso de
testes de capacidades físicas, comparando o desempenho motor
dos alunos em relação a um padrão preestabelecido. De acordo
com esta análise, um tipo de avaliação com essa concepção é a
realizada por intermédio:
a) Da montagem em grupo de uma atividade temática motora.

b) Da criação de uma ficha de avaliação em grupo.
c) Da observação do desempenho motor individual, de acordo com as
suas capacidades e limitações.
d) Do desempenho do aluno no teste de sentar e alcançar (flexibilidade).
e) Da capacidade de se autoavaliar.

U4
5. As práticas avaliativas devem estar em consonância

com os procedimentos metodológicos num todo, pois se
fundamentam em uma mesma teoria pedagógica. É comum
percebermos, na realidade escolar, uma desconexão entre a
teoria pedagógica que embasa o professor no processo de
ensino-aprendizagem e a forma como ele utiliza a avaliação.
Tendo como base o texto acima, qual proposta de avaliação
se encaixa em uma perspectiva crítica de educação?
a) Aplicação de testes, seleção e classificação de alunos.

b) Processo contínuo e sistemático de obter informações, de
diagnosticar os progressos para reconduzir o processo de
ensino e de aprendizagem.
c) Avaliação feita pela lista de presença (o número de faltas
define a nota).
d) Avaliar pelo estágio de desenvolvimento das destrezas
motoras e habilidade técnicas de cada um.
e) Avaliar pela performance do gesto técnico: quanto mais
próximo ao padrão motor correto, maior a nota.

U4
Referências
ALMEIDA, P. N. Educação Lúdica. São Paulo: Edições Loyola, 1998.
ALVES, Rubem. O desejo de ensinar e a arte de aprender. Campinas. Editora Fundação

Educar Dpaschoal, 2004.
AWAD, Hani Z. A. Brinque, jogue, cante e encante com a recreação: conteúdos de

aplicação pedagógica teórico/prático. Jundiaí: Fontoura, 2008.
______. Recreação no tempo e espaço escolar. In: AWAD, H. (org.). Educação Física
Escolar: múltiplos caminhos. Jundiaí: Fontoura, 2010.
BOMTEMPO, Edda. Brinquedo e educação: na escola e no lar. Psicologia escolar e

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BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos para o Ensino Fundamental -
Educação Física. Brasília: MEC/SEF, 1997.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo:

Cortez, 1992.
CORTELLA, M. S. Pensar bem nos faz bem! Filosofia, religião, ciência e educação. 2. ed.
Petrópolis: Vozes, 2014
DARIDO, S. C.; SOUZA JÚNIOR, O. M. Para ensinar educação física: possiblidades de

intervenção na escola. Campinas: Papirus, 2007.
FREIRE, J. B. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da Educação Física. São Paulo:
Scipione, 1997.
FREIRE, J. B.; SCAGLIA, A. J. Educação como prática corporal. São Paulo: Scipione, 2003.
KAMII, C.; DEVRIES, R. Jogos em grupo na educação infantil: implicações da Teoria de

Piaget. São Paulo: Trajetória Cultural, 1991.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e preposições. 11

ed. São Paulo: Cortez, 1999.
PALMA, A. P. T. V; OLIVEIRA, A. B; PALMA, J. A. V. Educação Física e a organização curricular:

educação infantil, ensino fundamental, ensino médio. 2. ed. Londrina: Eduel, 2012.
SANTANA, W. C. O conflito cognitivo em treinos de iniciantes. 2010. Disponível em: <http://

pedagogiadofutsal.com.br/interna_iniciacao.aspx?id=62>. Acesso em: 05 nov. 2014.
SANTOS, G. F. de L. Jogos tradicionais e a Educação Física. Londrina: EDUEL, 2012.

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Jogos, Brinquedos

Presidente: Rodrigo Galindo

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Brolesi, Margarete de Lourdes

1. Origem-História 2. Princípios Pedagógicos. 3.

Unidade 1 | O Resgate dos Jogos, Brinquedos e Brincadeiras Infantis.

Seção 1 - Origem, História e Evolução dos Jogos e Brincadeiras 11

Seção 2 - Definições Básicas, Características e Objetivos de Termos

Seção 3 - Importância e Aprendizagem do Jogo 41

Unidade 2 | Princípios Pedagógicos: A Presença do Símbolo no Jogo

Seção 1 - As Contribuições de Piaget Sobre o Jogo Para a Educação

Seção 2 - As Contribuições de Vygotsky Sobre o Jogo 77

Seção 2 - Planejando o conteúdo jogos e brincadeiras 125

Seção 3 - Técnicas para aplicação dos jogos e brincadeiras 133

Unidade 4 | Desenvolvimento e Avaliação das Atividades Recreativas 145

Seção 2 - Avaliação do ensino de jogos e brincadeiras 179

Vamos entender a importância da brincadeira no contexto escolar e as diferentes

Desejamos a você uma boa leitura!

O Resgate dos Jogos,

Objetivos de aprendizagem: Esta unidade destaca como objetivo

Seção 1 | Origem, História e Evolução Dos Jogos e Brincadeiras

Seção 2 | Definições Básicas, Características e Objetivos

Seção 3 | Importância e Aprendizagem do Jogo

Queremos, neste estudo, convidar você a refletir sobre a contribuição do jogo

O profissional qualificado para atuar neste contexto deve estar consciente

No que se refere ao resgate dos jogos, brinquedos e brincadeiras, o profissional

Também devemos destacar a reflexão como uma das possibilidades de buscar

Origem, História e Evolução Dos Jogos e

• Qualé o seu conceito sobre evolução do homem?

1.1 Origem do jogo

criadoras e prazerosas, e tem recebido várias designações, denominações e

• Homo Sapiens: o homem, nesta fase da história, era inteiramente lúdico em

• Homo Faber: nesta fase de evolução o homem começa fabricar objetos e

1.2 História e Evolução

Ao tratar dos jogos, brinquedos e brincadeiras e sua função educativa,

De acordo com Áries (1981), os mesmos jogos e brincadeiras eram comuns

O jogo, atividade lúdica infantil desde a antiguidade, possui passagens

Nas Tradições Gregas, o jogo era visto de todas as possibilidades, ou seja,

forma, a criança grega entra no mundo da música com as cantigas de acalanto, e

Na Influência Romana, os jogos e brincadeiras eram desenvolvidos nos

Esses jogos deram uma de formação de valores da cultura, destacando a

A atitude negativa do cristianismo perante a recreação e o brinquedo pode

Nesta análise, Áries (1981) apresenta dois aspectos contraditórios ligados à

Segundo Miranda (1992), no século IV apareceu a Constituição de Santo

Senhor, não era a memória ou a inteligência que

Pode-se ver que Santo Agostinho já antecipava a observação do “jogo” vivido

A concepção agostiniana se caracterizou pela aprendizagem, que não podia ser

Na França, no período medieval, a infância e a juventude tinham pouco

Tentam-se então fazê-lo abandonar os brinquedos da

Na Constantinopla, conhecida atualmente como Capadócia, sob o domínio

As mudanças feitas com o início do Renascimento foram importantíssimas

Alguns lugares, porém, ainda tinham a concepção antiga, por exemplo, na

Com a Revolução Francesa, no século XIX, a criança é formada para o Estado,

O Romantismo surge como uma nova concepção da infância, a criança dotada

Sobre a história do jogo e sua evolução, leiam o capitulo dois, “Em

Caro aluno, de acordo com o que vimos até aqui,

1.3 A Origem do Jogo na América

Na cultura indígena, os adultos não levam a sério as crianças, não as castiga

Nos dias atuais, o jogo é de conduta livre, inclusivo e é conteúdo trabalhado

Com o advento da informática, os jogos na sociedade atual são eletrônicos,

O conceito de jogo também se ampliou e hoje está intimamente associado à

a) Para Santo Agostinho, a aprendizagem não pode ser

2. Denomina-se homo faber aquele que:

a) É capaz de dedicar-se à atividade lúdica.