MANIPULAÇÃO

DE
COMPORTAMENTO
 Obra publicada
com a colaboração da

U N I V E R S I D A D E DE S Ã O P A U L O

Reitor: Prof. Dr. O rlando Marques de Paiva

EDITORA DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

Presidente: Prof. Dr. Mário Guimarães Ferri

Comissão Editorial:

Presidente: Prof. Dr. M ário Guimarães Ferri (Instituto

de Biociências). Membros: Prof. Dr. A ntonio Brito da
Cunha (Instituto de Biociências), Prof. Dr. Carlos da
Silva Lacaz (Faculdade de Medicina), Prof. Dr. Pérsio
de Souza Santos (Escola Politécnica) e Prof. Dr. Roque
Spencer Maciel de Barros (Faculdade de Educação).
 FICHA CATALOGRÁFICA

(Preparada pelo Centro de Catalogação-na-fonte,

CÂMAFA BRASILEIRA DO LIVRO, SP)

Panyan, Marion C.
P223n Novos modos de ensinar novas habilidades;
tradução de Waldir Bettoi. São Paulo, EPU, 1974.
p. ilust. (Manipulação de comportamento. M odi­
ficação de comportamento, v.4)
Bibliografia.

1. Crianças infra-dotadas 2. Crianças infra-dota-

das - Educação I. Título. II. Série.
17. CDD-371.92
18. -371.928
17. -155.452
74-0439 18. -155.4528

índices para o catálogo sistemático:

1. Comportamento infantil: Crianças retardadas: Psicologia
155.452 (17.) 155.4528 (18.)
2. Crianças retardadas: Educação 371.92 (1 7.)
371.928 (18.)
3. Crianças retardadas: Psicologia infantil
155.452 (17.) 155.4528 (18.)
4. Excepcionais infra-dotados: Educação 371.92 (17.)
371.928 (18.)
 MARION C. PANYAN

MANIPULAÇÃO
DE
COMPORTAMENTO
PARTE 4

MODIFICAÇÃO DE COMPORTAMENTO:
NOVOS MODOS DE ENSINAR
NOVAS HABILIDADES

TRADUÇÃO
DE
WALDIR BETTOI

E.P.U. — Editora Pedagógica e Universitária Ltda.

EDITORA DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
São Paulo 1974
Tradução brasileira do original americano Managing behavior.
Behavior modification: New ways to teach new skills, de Marion
C. Payan, publicado por H & H Enterprises, Inc. Lawrence, Kansas.

© E.P.U. - Editora Pedagógica e Universitária Ltda.

São Paulo 1974
Impresso na República Federativa do Brasil
Printed in the Federative Republic of Brazil
 ÍNDICE

Prefácio ....................................................................................................................... IX

In tro d u ç ã o ..................................................................................................................... 1

I. Como selecionar um comportamento f i n a l ...................................................... 3

Reconhecimento do com portam ento................................................................. 3
Cuidado com os ró tu lo s !.................................................................................... 3
Definição de com portam ento.............................................................................. 4

II. Como ensinar novos comportamentos ............................................................ 5

Reforçadores .......................................................................................................... 5
Modelagem ............................................................................................................ 9
Esmaecimento ........................................................................................................ 12

III. Como medir respostas c o rre ta s ......................................................................... 14

Registro do com portam ento............................................. .................................. 14
Representação gráfica do com portam ento...................................................... 17

IV. Como conduzir uma sessão de tr e in o ....................................... ................. 18

Linha de b a s e ..................................................................... .................................. 18
T ratam en to.............................................................................................................. 21
Acompanhamento ............................................................................................... 24

V. Programas de cuidado pessoal ....................................................................... 26

Habilidades de cuidado p e s s o a l....................................................................... 26
Banhar-se .............................................................................................................. 27
Abotoar .................................................................................................................. 27
Cortar com faca .............................................................. ■................................... 28
Alimentar-se .......................................................................................................... 28
Lavar as mãos .........................................................................................' ........... 29
Dar laço e amarrar os sapatos . . . . : ............................................................... 29
Vestir camiseta ou v e s tid o .................................................................................. 31
Calçar s a p a to s ............................................................. ....................................... 31
Calçar m e ia s .......................................................................................................... 32
Vectir calças .......................................................................................................... 32
Lavar cabelos com x a m p u .................................................................................. 32
Barbear-se com barbeador elétrico ........................................... ..................... 33
Engraxar sapatos ................................................................................................. 33
F a la r ......................................................................................................................... 33
Treino no uso de to a le te .................................................................................. . 38
Escovar os dentes ............................................................................................... 39
Andar ....................................................................................................................... 40

VI. Como escrever novos programas ..................................................................... 41

R e fe rê n cia s................................................................................................................... 43
 PREFÁCIO

Novos Modos de Ensinar Novas Habilidades é mais um manual

que se enquadra muito bem na série de livros sobre manipulação
de comportamento publicada por H & H Enterprises, Inc. e por esta
editora. Os primeiros três livros foram planejados para apresentar
procedimentos de modificação de comportamento e de análise de
comportamento aplicada a professores, pais e outras pessoas
responsáveis pela educação de crianças normais ou deficientes.
A primeira série incluiu:

Manipulação de Comportamento. Parte 1: A Mensuração do

Comportamento.

Manipulação de Comportamento. Parte 2: Princípios Básicos.

Manipulação de Comportamento. Parte 3: Aplicações na Es­

cola e no Lar.

Novos Modos de Ensinar Novas Habilidades foi planejado para

auxiliar programas de treinamento de membros de uma equipe que
trabalham com crianças retardadas mentais, mas pode ser igual­
mente útil aos pais que estão ensinando, no ambiente do lar, novas
habilidades a crianças retardadas. Marion Panyan é uma pessoa
bastante qualificada para escrever nessa área. Depois de obter seu
título de Mestre no Programa de Modificíção de Comportamento da
Southern Illinois University, auxiliou no desenvolvimento e na apli­
cação de amplos programas de treinamento para o pessoal da
State Home and Training School, de Wheatridge, Colorado, e na
Lubbock State School de Lubbock, Texas.

Todo o conteúdo deste programa foi amplamente testado em

campo e revisto com base na eficiência demonstrada em sessões
reais de treino conduzidas em ambientes de instituições. Os pro­
gramas não pretendem ser exaustivos, mas, ao invés disso, preten­
dem formar um núcelo de treinamento que possa ser adaptado
a crianças individuais. Cada criança, mesmo retardada, é um indi­
víduo. Os administradores e os educadores que estão preocupados
com o treino de professores, atendentes,'enfermeiras, pais e volun­
tários deveriam encorajar seus alunos a ajudar no desenvolvimento
de outros programas específicos para ensinar habilidades de
cuidado pessoal às crianças mentalmente retardadas.

Na seção de referência desta publicação encontram-se fon­

tes adicionais que podem ser úteis ao desenvolvimento de tais
programas de treinamento.

É possível ensinar novas habilidades a crianças retardadas.

Este manual é um guia para a realização desta valiosa missão.

R. Vance Hall, Presidente

Robert Hoyt, Vice-Presidente
H & Enterprises, Inc.
Box 3342
Lawrence, Kansas 66044
 INTRODUÇÃO

Até recentemente, poucas das chamadas crianças "mental­

mente retardadas" eram treinadas a cuidar de si mesmas. Com o
advento de técnicas de modificação de comportamento, foi colo­
cado à nossa disposição uma tecnologia que tornou possível o
ensino de habilidades básicas de cuidado pessoal a crianças. Este
manual descreve procedimentos de modificação de comportamen­
to para o ensino destas habilidades. Foi planejado para pais, pro­
fessores, atendentes, enfermeiras, voluntários e outras pessoas que
trabalham com retardados mentais. Ao fim de cada seção do ma­
nual existe uma tarefa. Complete cada uma delas antes de prosse­
guir com a leitura do texto. À medida que você termina uma tarefa,
peça a seu professor ou à pessoa que o está treinando que verifique
seu trabalho. Se sua resposta estiver correta, poderá passar para
a seção seguinte. Se, entretanto, não se sair bem, peça que seu
professor explique o material da seção mais detalhadamente. Quan­
do isto ocorrer, deverá receber dele uma tarefa alternativa.
R. Don Horner e Daniel Sheehan contribuíram no planejamento
dos programas de cuidado pessoal. Howard Boozer, George Kem-
per, Darrell Farris, Nancy Morris, Sandra e Gary Hodson auxiliaram
na execução dos programas. Bill J. Locke e Carole Reeves deram
muitas sugestões úteis. Os técnicos do State Home and Training
School de Wheatridge, no estado no Colorado, escreveram diversos
programas e são identificados individualmente em cada caso. O
número de crianças daquela instituição, que completaram satisfa­
toriamente cada uma das habilidades de cuidado pessoal durante
um projeto que durou três anos, encontra-se num relatório feito por
R. Don Horner que está trabalhando atualmente no Bureau of Child
Research de Parsons, em Kansas. Este relatório contém também
um esboço do curriculum diário das pessoas que estavam se pre­
parando para treinar crianças em habilidades de cuidado pessoal.
Este manual é dedicado às crianças do State Home and Train­
ing School de Wheatridge, Colorado e da Lubbock State School
de Lubbock, no estado do Texas. Em seu aprendizado, elas nos
ensinaram novos modos de ensinar novas habilidades.

Marion C. Panyan

1
 COMO SELECIONAR UM COMPORTAMENTO FINAL

Reconhecimento do comportamento

Comportamento é a ação de uma pessoa. Você e eu desem­

penhamos muitos comportamentos diariamente: levantar, vestir,
comer, lavar, andar, dirigir, conversar e muitos outros.

Comportamento final é o comportamento que decidimos mu­

dar. A mudança de um comportamento final pode ser efetuada de
duas formas: podemos criar condições para que ele ocorra mais
freqüentemente, ou podemos eliminá-lo. Este manual descreve mo­
dos de aumentar ou fortalecer comportamentos em crianças retar­
dadas. Os comportamentos finais, nos quais estamos interessados,
são: vestir-se, uso adequado do toalete, banhar-se, abotoar, andar
e outras habilidades de cuidado pessoal. As crianças realizam mui­
tos destes comportamentos diariamente, comportamentos estes que
podemos presenciar.

Por outro lado, pensar, desejar, sonhar, ficar nervoso não

podem ser chamados de comportamentos porque não se relacio­
nam a atividades observáveis. Além disso, rótulos comuns como
ansiedade, depressão ou retardamento podem ser definidos pela
referência àquilo que a pessoa está realmente fazendo. Assim, ao
invés de dizer “ ele está ansioso” , seria mais exato dizer "ele
fuma dez cigarros por hora” .
Cuidado com os rótulos!

O termo "retardamento” , da mesma forma, pode ser definido

a partir de um ponto de vista comportamental, fazendo-se referên­
cia aos comportamentos específicos que a criança pode ou não
pode desempenhar. Rótulos e categorias são convenientes às ve­

3
zes, porém freqüentemente obscurecem as características compor-
tamentais individuais. Com freqüência, a possibilidade de progresso
de uma criança retardada é obstruída por causa do uso de um
rótulo.

Uma menina de nove anos de idade foi considerada incapaz

de aprender a andar porque tinha “ um retardamento mental muito
grave” . Este rótulo foi ignorado pela pessoa encarregada do treino
dessa menina, que estava interessada apenas em comportamentos
observáveis e concretos (no caso, movimentos de andar). Através
de técnicas de modificação de comportamento, ensinou-se, em 15
dias, a menina a andar sem a p o io 1. Assim, é útil focalizar nossa
atenção naquilo em que vemos a criança fazer. Deveríamos ter
muito cuidado em aceitar meras opiniões sobre a capacidade de
uma criança.

Definição de comportamento

Existem três considerações a serem feitas quando se seleciona

um comportamento fin a l2. Em primeiro lugar, defina o comporta­
mento objetivamente e seja o mais específico possível na formu­
lação do objetivo. Evite opiniões e suposições gerais e vagas. Des­
creva o comportamento final usando termos definidos, tais como:
“ Antônio deve lavar as mãos antes de cada refeição” ao invés de
"Antônio deve ser mais asseado” .

Em segundo lugar, quando estiver selecionando um compor­

tamento final, assegure-se de que ele seja relevante. As seguintes
perguntas podem auxiliá-lo na decisão sobre a relevância do com­
portamento: a criança terá a oportunidade de executar a habilidade
depois de tê-la aprendido? Haverá ocasiões para que a criança
demonstre o comportamento recém-adquirido? Ensinar uma crian­
ça a amarrar seus sapatos, quando ela usa sempre sapatos mo-
casin, não é um comportamento -final aceitável por causa de sua
oportunidade limitada de praticar a habilidade depois dela ter sido
estabelecida. Ensinar uma criança a alimentar-se é um comporta­
mento final relevante, uma vez que ela pode praticar esta habilidade
três vezes ao dia. A maior parte das habilidades de cuidado pes-

4
soai é relevante desde que a criança possa continuar a desempe­
nhá-la depois do término do treino formal.

Uma terceira consideração a ser feita na seleção do compor­

tamento final é a sua semelhança com aquilo que a criança já
esteja fazendo. Ensinar uma criança a vestir sua camisa sozinha
(se ela for capaz de seguir ordens e de movimentar braços e mãos)
é um objetivo realista e, conseqüentemente, pode ser um compor­
tamento final aceitável. Se ela se alimenta, o comportamento de
cortar carne com a faca é o próximo passo lógico que a criança
pode aprender. Uma criança pode aprender novos comportamen­
tos que são ligeiras extensões daquilo que já esteja fazendo, mas
terá dificuldade em aprender comportamentos que estão muito
além do conjunto de comportamentos que, no momento, apresenta.
Por exemplo, isto aconteceria se quiséssemos ensinar uma criança,
que é incapaz de imitar sons, a falar o nome de objetos adequada­
mente. Da mesma forma, ensinar a criança a abotoar suas roupas
não é um comportamento final realista, quando ela não se veste
independentemente. Antes de selecionar um comportamento para
ensinar a uma criança, assegure-se de que esteja claramente de­
finido, de que seja relevante e realista.

TAREFA: Selecione uma habilidade de cuidado pessoal adequada

para ensinar a uma criança que esteja atualmente sob
sua supervisão.

II. COMO ENSINAR NOVOS COMPORTAMENTOS

Reforçadores

Os reforçadores são eventos que seguem um comportamento

e que aumentam a probabilidade de que este comportamento
ocorra novamente. Se nos comportamos de uma determinada ma­
neira (por exemplo, assistimos a um jogo de futebol) e somos re­
forçados (por exemplo, nosso time vence),a chance de que nós assis
tamos jogos futuros é aumentada. Se fazemos um jantar delicioso
e somos cumprimentados, a chance de que nós usemos nossas

5
habilidades culinárias no futuro aumenta. Muitos eventos diferentes
podem servir como reforçadores. Alguns reforçadores amplamente
usados são alimento, bebida, elogio, atenção, vales, brinquedos e
atividades. Todos os reforçadores fortalecem o comportamento e,
por causa disso, ajudam no desenvolvimento de novas habilidades.

A seleção de reforçadores

Dentre a grande variedade de reforçadores potenciais que temos

à nossa disposição, aquele que funciona melhor para a sua crian­
ça deve ser determinado individualmente. Aquilo que funciona como
reforçador para uma criança pode não ser um reforçador adequado
para uma outra. Sarita pode trabalhar bastante para ganhar um
sorvete de chocolate, porém o sabor de sorvete predileto de San­
dra pode ser o de morango. O comportamento de João pode me­
lhorar quando ele ganha pastilhas de chocolate, porém Carlos pode
ser alérgico a chocolate. Conseqüetemente, usamos diferentes re­
forçadores. Além disso, aquilo que funciona como reforçador para
uma criança numa determinada ocasião pode não ser reforçador
posteriormente para a mesma. Durante o verão, brincar nos balan­
ços pode ser reforçador para José, porém no inverno ele estará
menos interessado em sair e brincar no parque.

Uma vez que os gostos mudam com o passar do tempo, os

reforçadores deveriam ser variados. Para testar se um determinado
evento é reforçador, ou não, devemos observar como ele afeta o
comportamento que está sendo apresentado. Se ele mudar ou au­
mentar o número de vezes em que este comportamento é apre­
sentado, será um reforçador. Se o comportamento não for aumen­
tado, o evento não será um reforçador uma vez que não teve qual­
quer efeito no desempenho da criança.

Quando estiver procurando um reforçador eficaz para uma

criança, você deverá observar aquilo que ela faz, as coisas com
as quais brinca, aquilo que diz gostar. É provável que estes eventos
sirvam como fortes reforçadores. Para descobrir novos reforçado­
res peça à criança que selecione ou prove uma variedade de itens
e use aqueles preferidos durante a sessão de treino.

6
Pareamento de reforçadores

Líqüidos e alimentos quando combinados com elogio e aprova­

ção verbal funcionam muito bem. Logo depois que uma criança
obedeceu a uma ordem diga “ Muito bem, Felipe" ou “ Certo Antô­
nio” , dê-lhe algum tipo de alimento e um abraço ou um tapinha nas
costas. Uma frase ou um gesto neutro como “ Bom trabalho, José”
pode ser estabelecido como reforçador pareando-o com um refor-
çador comestível. São estes os chamados reforçadores consumí-
veis. Depois de um período suficiente de tempo a própria expressão
assumirá os aspectos positivos do reforçador consumível com o
qual foi associada. Quando isto ocorrer, o reforçador consumível
original pode ser retirado e então as palavras “ Bom trabalho, José”
funcionarão como reforçador. Esta mudança de reforçamento con­
sumível para reforçamento social é um processo gradual que toma
diferentes períodos de tempo com crianças diferentes. Para que
a maioria das crianças aprenda as habilidades de cuidado pessoal,
você deve parear seu elogio verbal com o reforçador consumível
durante ’ odo o treino. Depois que a criança adquiriu a habilidade,
só o elogio será suficiente para manter esta nova habilidade.

Da mesma maneira que expressões verbais neutras podem

adquirir propriedades reforçadoras, objetos neutros (vales) podem
ser reforçadores aprendidos quando são associados a reforçadores
já estabelecidos. Fichas de pôquer, estrelas, dinheiro de brinquedo,
marcas em um papel, ou moedas de metal estão entre os itens que
podem servir como vales. Os vales, como o dinheiro, podem com­
prar outros reforçadores como doces, brinquedos, livros ou ex­
cursões. Para estabelecer o valor de um vale, dê um à criança e
mande-a trocá-lo imediatamente por um pedaço de doce ou qual­
quer outro reforçador que você tenha à sua disposição. Depois de
diversas tentativas de trocar um vale por um reforçador, espere até
que a criança tenha ganho dois vales antes de deixá-la trocá-los
por dois pedaços de doce. Aumente esta quantia para 5, 7, 10 e
oportunamente para uma quantidade equivalente ao número de
vales que a criança ganha durante uma sessão, antes de permitir
que ela os troque por reforçadores de sua escolha. Os vales podem

7
ser usados em mais vezes e mais lugares do que os reforçadores
consumíveis. Além disso, uma vez que os vales podem ser trocados
por uma grande variedade de reforçadores, a criança sempre tem
à sua disposição algo que possa satisfazer a sua necessidade atual.

Os reforçadores consumíveis são mais eficazes com crianças

que não têm habilidades verbais ou que não têm habilidades de
cuidado pessoal básicas. O reforçamento por vale pode ser usado
para desenvolver novas habilidades em crianças menos retardadas.

Aplicação do reforçamento

Os reforçadores modificarão o comportamento apenas se fo­

rem dados da seguinte maneira:

Reforce a criança apenas quando ela apresentar o comporta­

mento desejado. Faça com que*o reforçador dependa do compor­
tamento da criança. Não a reforce aleatoriamente. Se, por exemplo,
estiver treinando a criança a lavar as mãos, reforce-a depois que
ela colocar as mãos na água (que é o primeiro passo na série de
passos envolvidos na lavagem das mãos). Não reforce qualquer
comportamento inadequado como chorar. Esta estratégia de refor­
çamento seletivo resultará num aumento de comportamentos ade­
quados e numa diminuição de comportamentos incompatíveis.

Reforce a criança imediatamente depois que ela completar o

comportamento desejado, isto é, dentro de um segundo ou menos.
O treino ocorrerá mais rapidamente se os reforçadores forem dados
imediatamente após o comportamento desejado e se não houver
um atraso na sua apresentação. Além disso, o atraso de reforça­
mento pode reforçar acidentalmente um comportamento menos
desejável ou incompatível. Por exemplo, se a criança completar o
Passo 1 do programa para lavar as mãos e nos atrasamos ao refor­
çá-la, ela poderá respingar água no chão depois de ter colocado
suas mãos na água. Se a reforçamos depois que a água foi esparra­
mada no chão, estamos reforçando o comportamento de jogar água
no chão, quando, na verdade, queríamos reforçar o comportamento
de colocar as mãos na água.

8
 Reforce a criança freqüentemente quando estiver ensinando
uma nova habilidade. Reforce cada uma das respostas corretas
que forem apresentadas na sessão. Quando estiver reforçando cada
uma destas respostas corretas, você pode usar muitos reforçado-
res. Entretanto, dê o reforçador em pequenas porções de forma
que será eficaz durante toda a sessão de treino. Dê à criança um
gole de coca-cola e não uma garrafa cheia do liqüido. Dê-lhe uma
pastilha de chocolate por vez e não um punhado. As refeições
podem ser usadas como reforçadores e, neste caso, a criança pode
receber uma colherada de alimento após cada resposta correta.
Os vales são pequenas quantidades que a criança pode gastar
na compra de um reforçador maior. Conseqüentemente, os vales
podem ser dados freqüentemente durante toda a sessão sem que
percam sua propriedade reforçadora.

TAREFA: Faça uma lista de pelo menos 10 prováveis reforçadores

para a criança que você irá treinar.

Modelagem

Suponha que você nunca dirigiu um automóvel e alguém lhe

peça que dirija numa situação de emergência. Poderia não ser pos­
sível que você sentasse à direção e dirigisse o automóvel seguindo
uma ordem deste tipo. Entretanto, se tivesse o tempo necessário
e fosse capaz de tomar aulas de direção, ou se tivesse um parente
ou amigo que o ensinasse, você oportunamente seria capaz de
dirigir. Porém, seu instrutor não iria pedir que dirigisse no tráfego
da cidade durante a hora do rush no primeiro dia de aula. Ele iria
proceder vagarosamente, ensinando primeiro os passos mais sim­
ples. Depois que você estivesse desempenhando adequadamente
estes passos, ele seguiria em frente no sentido de operações mais
difíceis. Após ter desempenhado adequadamente uma série de
passos e executá-los numa ordem apropriada, você seria bastante
capaz de dirigir o automóvel.

9
O ensino de novos comportamentos

0 mesmo princípio se aplica no ensino de esportes ou de

qualquer nova habilidade. Ensinam-nos aqueles comportamentos
que podem ser aprendidos facilmente antes de passar para com­
portamentos mais difíceis. Por exempio, no jogo de tênis aprende­
mos primeiro como segurar uma raquete. Os instrutores não nos
ensinam a defender uma cortada logo na primeira vez que pisamos
na quadra.

Da mesma forma, um comportamento final deve ser dividido

em pequenas unidades numa seqüência progressivamente mais di­
fícil. O comportamento final de calçar uma meia pode ser ensinado
em seis passos separados:

1. Calçamos a meia para a criança até aproximadamente

3 cm da altura onde ela deve ficar. A criança puxa a meia
para cima nestes centímetros finais.

2. Calçamos a meia na criança até suas canelas. Ela puxa

a meia a partir deste ponto.

3. Calçamos a meia para a criança até seu calcanhar. Ela

puxa a meia para cima deste ponto até o alto.

4. Calçamos a meia na criança, parando na planta do seu

pé e ela completa a seqüência.

5. Colocamos a meia sobre seus dedos e a criança completa

o ciclo.

6. Colocamos a meia em frente a seu pé, ela a apanha e a

calça.

Estes seis passos são pequenas unidades que compreendem

o comportamento de calçar a meia. Se, ao invés de seguir uma se­
qüência de pequenos passos, disséssemos à criança “ Calce suas
meias” , sem fazer a divisão necessária de passos, ela poderia
responder da mesma forma que você quando se confrontou com
a tarefa de dirigir o automóvel naquela situação de emergência.

10
 A modelagem significa reforçar sucessivamente aproximações
cada vez maiores ao comportamento final esperado. A modelagem
é a construção gradual de uma nova habilidade no conjunto de
comportamentos que a criança apresenta. A fim de modelar satis­
fatoriamente um comportamento, devemos necessariamente obser­
var a criança durante a sessão. Do contrário, poderíamos perder
algum comportamento novo que a criança nunca demonstrou ante­
riormente. Se não o vemos, não o podemos reforçar e o novo com­
portamento não é fortalecido. Se prestamos bastante atenção,
podemos observar leves progressos. Pode ser que seja apenas um
pequeno movimento, porém, se este for mais do que a criança já
apresentou em ocasiões anteriores, ele deverá ser reforçado ime­
diatamente.

Programas de modelagem

Na seção V deste manual estão incluídas as várias listas de

passos para muitas das habilidades de cuidado pessoal. Cada con­
junto de passos acompanhado de instruções específicas de como
modelar uma habilidade particular é chamado programa. Alguns
comportamentos são mais complexos do que outros e podem exigir
treino complementar e alguns modelos de prática. Por esta razão
o número de passos varia de programa a programa. O programa
para o banho tem dez passos enquanto o programa para lavar a
mão tem cinco.

Existem dois tipos básicos de programas: o encadeado e o

progressivo. Num programa encadeado cada passo é uma unidade
distinta ou um elo da cadeia. O programa para engraxar sapato é
um programa encadeado porque tem cinco unidades ou passos
separados e diferentes: (1) remover os cordões do sapato; (2) ras­
par a sujeira do sapato; (3) limpar o sapato com pano úmido;
(4) passar graxa no sapato e (5) lustrar o sapato. Um programa
progressivo também tem uma série de passos, mas cada passo é
uma continuação do passo anterior. O programa para calçar meias
é progressivo, uma vez que o Passo 2 exige que a criança desem­
penhe primeiro o Passo 1. Assim, a diferença principal entre os

11
dois tipos é que um programa progressivo envolve essencialmente
um mesmo padrão de movimento o tempo todo, enquanto que o
programa encadeado tem tantos padrões de movimentos diferentes
quantos forem os passos.

Os passos de cada programa estabelecem um ritmo apropria­

do para a maioria das crianças. Pode acontecer de uma criança
sistematicamente não conseguir apresentar um desempenho ade­
quado em um dado passo. Neste caso é necessário dividir o com­
portamento em unidades ainda menores. Acrescentamos passos
intermediários de forma que a criança seja bem sucedida. No es­
tabelecimento de um passo intermediário exija mais comporta­
mento do que o passo já aprendido, porém menos comportamento
do que o próximo passo a ser ensinado. Por exemplo, se uma crian­
ça tivesse dificuldade com o Passo 7 do programa para andar, po­
deríamos criar o Passo 6a, exigindo todo o comportamento envolvi­
do no Passo 6, mas não todo o comportamento compreendido pelo
Passo 7. Exigiríamos que a criança ficasse em pé com o apoio de
algum móvel e desse parte de um passo independentemente em
nossa direção. Poderíamos ajudá-la a começar e gradualmente
retirar o nosso apoio. Depois que a criança foi bem sucedida no
Passo 6a, podemos novamente tentar o Passo 7.

TAREFA: Selecione um programa da Seção V que se assemelhe

ao seu comportamento final e leia os passos envolvidos
na seqüência de modelagem daquele programa.

Esmaecimento

Às vezes a criança precisa de ajuda especial para realizar

um dado passo, mesmo sendo este um passo intermediário. A aju­
da física auxilia no estabelecimento daquele passo. A ajuda física
que se dá à criança durante o passo é chamada dica. A fim de
ensinar a criança a desempenhar o comportamento, independente
de nossa assistência, removemos gradualmente as nossas dicas
no transcorrer de uma série de tentativas. Esta remoção gradual
das dicas é chamada esmaecimento.

12
 Mostramos a seguir como usar o esmaecimento ao se ensinar
uma criança a puxar sua meia para cima e levá-la a 3 cm de onde
ela deve ficar (Passo 1). Coloque suas mãos sobre as mãos da
criança e diga "Puxe a meia" e faça o movimento com ela. Refor­
ce-a por puxar a meia para cima junto com você. Depois de ter
feito isto com ela diversas vezes coloque suas mãos sobre as mãos
dela e puxe a meia com uma pressão menor. Quando ela puxar a
meia, reforce-a imediatamente. A partir daí, simplesmente toque a
mão dela para ajudá-la a começar a puxar a meia para cima. Final­
mente, apenas fale a dica "Puxe a meia” e espere que ela res­
ponda sozinha. Pela remoção gradual de seu apoio físico a criança
aprenderá o primeiro passo e avançará para o Passo 2 do pro­
grama.

Dicas

Outros exemplos de esmaecimento envolvem a remoção gra­

dual de algumas dicas materiais. Por exemplo, numa situação onde
uma menina não apanhava o sabonete, foi usado um procedimento
no qual uma embalagem de goma de mascar era colocada ao redor
do sabonete numa tentativa de levá-la a apanhá-lo 3. Quando a
menina estendia a mão em direção ao sabonete (com a embalagem
do chiclete colocada ao redor dele), era reforçada. No decorrer de
tentativas sucessivas, pequenos pedaços da embalagem foram re­
movidos até que finalmente a menina estava apanhando o sabonete.

Muitos programas educacionais usam técnicas de esmaeci­

mento para ensinar novos comportamentos. A seguir apresentamos
um exemplo de como o esmaecimento foi usado para ensinar uma
criança a escrever a letra "R ” . Pede-se, inicialmente, que a criança
preencha espaços entre os pontos. Ao fazer isso ela está escre­
vendo as partes que faltam da letra “ R". Inicialmente, pede-se
apenas que ela una os pontos. Este procedimento continua até que
ela escreva a letra inteira sem a ajuda de uma dica.
O esmaecimento é a retirada gradual de apoio depois que
a criança desempenha cada parte de uma seqüência progressiva­
mente mais difícil. Usando o esmaecimento tornamos mais prová-

13
 r- \ r ■ r- \ r- r
r ::- i i i i i
i i i i i i
___ -L.___ j- ■ *

Figura 1. Técnica de esmaecimento usada para ensinar a escrever

vel a resposta correta da criança. Arranjamos condições de forma

que a criança seja bem sucedida.

TAREFA: Descreva um procedimento de esmaecimento para ensi­

nar o Passo 1 do programa de cuidado pessoal que você
vai usar.

III. COMO MEDIR RESPOSTAS CORRETAS

Registro do comportamento

Quando você faz registros escritos das sessões de treino,

obtém informações objetivas sobre o comportamento da criança.
Uma contagem precisa de quantas vezes a criança se comportou de
determinada maneira é uma medida clara do desempenho dela.
Os registros do desempenho real da criança ajudam na elabora­
ção de planos corretivos com o planejamento de passos interme­
diários. Ao descrever uma criança, seria útil registrar eventos con­
cretos como "Marcos está no Passo 5 do programa para andar e
no Passo 3 do programa para escovar os dentes" ao invés de dizer
“ Marcos está indo muito bem". Relatos casuais ou impressões

14
refletem mais as opiniões da pessoa que fala do que o desempe­
nho da criança. Tais relatos são de pouca utilidade na modificação
do comportamento. Registros precisos do comportamento nos per­
mitem ser específicos, concretos e objetivos na comunicação com
outras pessoas.

Procedimentos padrões e simples têm sido desenvolvidos para

se coletar informação sobre as sessões de cuidado pessoal4. Regis-'
tre as respostas corretas da criança em uma folha de papel ou em
qualquer aparelho como, por exemplo, o contador manual de golfe.
Conte quantas vezes a criança responde corretamente a uma or­
dem sua durante a sessão. Ao fim de cada sessão, transfira esta
informação para um gráfico. Algumas crianças podem ser treina­
das a contar e registrar seu próprio comportamento final se estiver
claramente definido para elas. Reforce essas crianças quando fize­
rem contagens precisas.

A fim de ser consistente, mantenha os mesmos critérios para

a determinação das respostas corretas da criança durante todo o
transcorrer do treinamento. Considere o movimento de uma criança
como resposta correta se:

1. Ela completar o passo corretamente dentro de 20 segun­

dos a partir do momento em que você terminou de dar a
ordem.

2. Ela completar a ordem, independente de seu auxílio.

Registre uma resposta incorreta:

1 . Se ela não responder a sua ordem dentro de 20 segundos

a partir do momento em que você a emitiu.

2. Se ela completar parcialmente o passo, porém sem o ter­

minar.

3. Se ela completar o passo apenas com seu auxílio.

4. Se ela completar o passo com dicas materiais.

Não se esqueça de marcar cada tentativa. Uma tentativa é qual-

15
quer oportunidade para responder a uma ordem. Assim, o total de
tentativas por sessão é a soma de respostas corretas e incorretas.
Quando você estiver usando o procedimento de modelagem ou
esmaecimento, a criança freqüentemente estará melhorando no
transcorrer de tentativas sucessivas. Nestas ocasiões a tentativa
não será registrada como resposta correta, porém a criança será
reforçada por estar se aproximando cada vez mais da execução
correta do passo. Quando ela completar o passo inteiramente por
si só, a tentativa será considerada como resposta correta.

Figura 2. Instrumentos de registros

TAREFA: Observe alguém conduzindo uma sessão de treino e con­

te o número de respostas corretas do comportamento
final.

16
 Representação gráfica do comportamento

0 gráfico é um meio conveniente de mostrar o desempenho

de uma criança durante um período de tempo. Pela observação
do gráfico podemos ver se a criança está melhorando ou, tão
importante quanto isso, se ela não está apresentando qualquer pro­
gresso. Ao invés de atribuir o fracasso a alguma falta da criança,
tentamos identificar falhas em nossos procedimentos de treino.
A partir de então mudamos nossa técnica (usamos um reforçador
diferente, mudamos o local das sessões de treino, usamos mais
passos intermediários, ou fazemos qualquer outro tipo de modifi­
cação) e novamente observamos o gráfico para determinar se a
mudança está resultando em melhora do desempenho da criança.

O gráfico convencional está representado na Figura 3. Quando

estiver preenchendo um gráfico, não se esqueça de registrar, no
alto da folha, o nome da criança, o do treinador e o comporta­
mento final escolhido. A Figura 3 mostra que a criança que está
sendo treinada é Alice Pereira. Maria de Souza, a treinadora, está
ensinando Alice a dar laços no sapato. Depois de cada sessão,
transfira o número total de respostas corretas da sua folha de re­
gistro, ou contador, para o gráfico. Na parte de baixo da folha do
gráfico você encontra espaços para registrar o número da sessão,
o passo em que a criança se encontra e a data. Numere cada
sessão numa ordem consecutiva. A letra “ L” , na parte debaixo
do gráfico, representa as sessões de linha de base e a letra "V ”
representa as verificações posteriores. Estes termos são explicados
na seção IV deste manual. Os números que se encontram nas la­
terais do gráfico, ao longo do eixo vertical representam o número
de respostas corretas por sessão. Na Figura 3 vemos que a primei­
ra sessão de linha de base foi realizada no dia 2-2-71 e que a
segunda sessão de linha de base foi feita no dia seguinte, 3-2-71.
Alice realizou os Passos 1 e 2 durante a linha de base, por isso o
número "2 " está escrito na linha que se encontra logo em seguida
à palavra “ Passo” . A primeira sessão de treino foi realizada no
dia 4-2-71. Alice começou o treino no Passo 3 e deu 2, 10 e 10
respostas corretas nas 3 sessões seguintes. Existe uma interrupção

17
 Nom e da crian ça A lice Nome do tre in a d o r M aria de C om portam ento fin al Dar laço no
Souza Sapato

- ) ('5) (1 4 )

Sessão

Passo 2 2 3 3 3 4 4 4 4 4 4 5 5 5 6 6 6 7 7 8 8 8 8 9 9 9 9 9 9 9

2 /2 / 1 0 /4 / 1 1 /5 / 1 0 /6 /
Data 71 3 /2 4 /2 5 /2 6 /2 9 /2 1 0 /2 1 1 /2 1 2 /2 1 3 /2 1 6 /2 1 7 /2 1 8 /2 1 9 /2 2 0 /2 2 3 /2 2 4 /2 2 5 /2 2 6 /2 2 7 /2 2 /3 3 /3 4 /3 5 /3 6 /3 9 /3 1 0 /3 71 71 71

FIGURA 3. E xem plo de um g ráfico

Nom e da criança N o m e d o tre in a d o r C om portam ento finai

10

10 6
ir>
CO
y>
15

S essão

Passo

Data

FIGURA 4. Um g rá fico em branco para uso do aluno.

no treinamento neste ponto, indicada nas linhas das datas. Foi feita
uma sessão no dia 6-2-71 e o treino foi recomeçado no dia 9-2-71.
Alice avançou para o Passo 4 e apresentou uma resposta correta
durante a quarta sessão. Durante as sessões 5, 6, 7, 8 e 9 ela
deu 2, 4, 9, 10 e 12 respostas corretas, respectivamente. Alice ter­
minou o treino no dia 10-3-71, que foi a última sessão de treino
formal. Foram feitas verificações posteriores em intervalos de um
mês. O gráfico mostra que a habilidade foi mantida.

Marque um ponto em seu gráfico depois de cada sessão para

manter um quadro sempre atualizado do progresso da criança.
Una esses pontos dentro do mesmo passo. Não faça ligação dos
pontos quando estiver avançando de um passo para o seguinte.

TAREFA: Nos espaços em branco do gráfico da Figura 4, coloque

seu nome e o nome da criança junto com a habilidade
que você estará ensinando. Use este gráfico para a p ri­
meira criança que você for treinar.

IV. COMO CONDUZIR UMA SESSÃO DE TREINO

Linha de base

Antes de começar as sessões de treino, você deve determinar

o nível atual de desempenho da criança, obtendo uma medida de
sua linha de base. A linha de base, ou pré-teste, procura medir a
freqüência de certos comportamentos. Sem uma linha de base
você poderia perder tempo ensinando alguma coisa que a criança
já sabe, ou poderia tentar ensinar alguma coisa muito complexa.

Faça suas medidas de linha de base no mesmo local onde

conduzirá suas sessões diárias de treino. Comece dando à criança
uma ordem correspondente ao primeiro passo do programa. Se a
criança responde corretamente dentro de 20 segundos, passe para
o segundo passo e assim por diante até que se atinja um passo
em que ela não mais consiga ter um desempenho independente­
mente. Se, por exemplo, o passo mais baixo que a criança não

20
consegue realizar for o Passo 3, será neste ponto que você deverá
começar o treinamento. Uma vez que isto é um registro do desem­
penho da criança antes do tratamento, não use reforçadores ou
procedimentos como a modelagem ou esmaecimento, ou mesmo
outras técnicas de modificação de comportamento, para aumentar
a freqüência de comportamento durante a linha de base. Se possí­
vel, durante uma das sessões de ünha de base, peça que um
outro observador registre independentemente em quais passos a
criança apresenta um desempenho adequado. Depois da sessão,
compare os dois registros para ver se eles concordam quanto ao
passo mais alto que a criança pode completar satisfatoriamente.
Uma concordância exata entre os dois registros fornecerá uma fi-
dedignidade de 100%. Se houver diferenças entre o registro do
observador e o seu, a fidedignidade será menor do que 100%.
Neste caso, defina cada passo do comportamento final mais pre­
cisamente e retome a sessão de linha de base com o outro obser­
vador presente. Tome pelo menos dois dias de medida de linha
de base. Se ambos os dias fornecerem essencialmente a mesma
informação (mostrando que a criança tem um desempenho em um
mesmo nível) e a concordância entre você e o observador for
100%, poderá começar a usar as técnicas de modificação de com­
portamento para ensinar as novas habilidades na próxima sessão
de treinamento. Coloque no gráfico o número do passo mais alto
que a criança desempenhou corretamente. Se, no primeiro dia de
linha de base, a criança desempenhou o Passo 2 corretamente, mas
não o Passo 3, coloque o número “ 2” e a data abaixo do primeiro
“ L” diretamente na parte debaixo da folha do gráfico.

TAREFA: Realize diversas sessões de linha de base e registre, no

gráfico em branco fornecido anteriormente, o passo mais
alto que a criança desempenhou corretamente em cada
sessão.

Tratamento

Ao iniciar cada uma das sessões de treinamento, você deve

ter à sua disposição o programa escrito com os passos para a

21
habilidade a ser ensinada, folhas de papel ou um contador no qual
registrará as respostas da criança e os reforçadores a serem usa­
dos. Conduza as sessões num ambiente com pouca mobília e sem
qualquer brinquedo ou outros objetos que poderiam distrair a
criança. A sala de treinamento deve estar próxima da área onde
a criança vive normalmente de forma que o transporte da criança
para o seu ambiente de vida diária normal possa ser facilitado. A
duração das sessões, na maioria dos casos, é de 10 minutos. Esses
períodos de treinamento curtos e intensivos são mantidos uma ou
duas vezes por dia. Conduza as sessões aproximadamente na mes­
ma hora de cada dia e preferivelmente numa hora onde haja pou­
cas interrupções. Se o período de treino de uma criança for pro­
gramado para logo depois de uma refeição, faça com que uma
pequena porção da refeição da criança seja retida para que possa
ser usada como reforçador durante a sessão.

O início do programa

Comece a trabalhar com a criança no passo determinado pelo

seu desempenho na linha de base. Permaneça naquele passo (mes­
mo se ela for bem sucedida) durante a sessão inteira. Dê as ordens
clara e concisamente. Na maioria dos casos, a formulação do passo
no programa já contém a ordem a ser dada à criança. Por exem­
plo, quando se está ensinando a uma criança o Passo 1 de um
programa que pretende ensiná-la a vestir camisa, diga “ João,
abaixe a camisa” ao invés de “ João, você poderia fazer o favor
de pegar sua camisa e pô-la para baixo?” . Use o nome da criança
em primeiro lugar na frase. Enquanto você dá a ordem, mantenha
o reforçador próximo do objeto que a criança deve apanhar. Diga
“ João, abaixe a camisa” e segure um pedaço de doce próximo da
barra da camisa. Se a criança responde adequadamente a ordem
diga “ Muito bem, João!” . Ofereça-lhe o reforçador consumível ou
ponha-o em sua boca e dê-lhe atenção abraçando-o ou dando-lhe
um tapinha nas costas. Dê todos esses três reforçadores em rápida
sucessão. Ao registrar a tentativa, conte-a como resposta correta
apenas quando a criança completar o comportamento inteiramente
por si só dentro de 20 segundos a partir do momento em que a

22
ordem foi dada. Você mesmo pode registrar os comportamentos
depois de reforçar as respostas corretas ou pode querer que um
observador os registre.

Repetição de passos

Se a criança não desempenha o passo corretamente, demons­

tre o comportamento correto e dê a mesma ordem novamente. Se
ela for bem sucedida, elogie-a com entusiasmo e dê-lhe algum
reforçador como suco, biscoitos ou qualquer coisa que ela goste.
Se a criança não emitir o comportamento que você demonstrou,
use a modelagem ou o esmaecimento para desenvolver a resposta.
Modele a resposta reforçando aqueles comportamentos que se
aproximam cada vez mais daqueles compreendidos pelo passo
atual. Suponha que a criança esteja no Passo 3 (esfregar as mãos
uma na outra) do programa para lavar as mãos. Reforce-a por tocar
o sabonete com as mãos (um comportamento muito mais simples
do que esfregar). Depois de reforçar o comportamento de tocar o
sabonete com as mãos em diversas tentativas, passe para o passo
seguinte que é esfregar as mãos uma na outra. Reforce sempre
aproximações corretas, porém, não as registre como resposta cor­
reta a menos que a criança, independentemente, complete todo o
comportamento envolvido no Passo 3 do programa para lavar as
mãos. Use o esmaecimento colocando suas mãos sobre as mãos
da criança e fazendo os movimentos necessários junto com ela.
Reforce a criança pela sua participação durante as primeiras ten­
tativas apesar de você tê-la auxiliado bastante. Durante toda a
série de tentativas continue dando a ordem "Esfregue as mãos".
Remova gradualmente seu auxílio físico e reforce a criança apenas
quando ela esfregar as mãos mais do que fez nas tentativas an­
teriores.

Atingimento do critério

Como foi dito anteriormente, registra-se uma resposta correta

cada vez que a criança completa independentemente o comporta­
mento compreendido em um dado passo. A fim de avaliar se um

23
dado passo está firmemente estabelecido, é necessário determinar
um critério-padrão para sinalizar que a criança pode avançar para
o passo seguinte. Quando a criança apresentar dez ou mais res­
postas corretas em um dado passo por duas sessões consecutivas
de dez minutos, ela terá alcançado o critério para aquele passo. Se
a criança der 4, 7, 10 e 12 respostas corretas no Passo 1 de um
programa durante quatro sessões consecutivas, ela terá alcançado
o critério e poderá avançar para o Passo 2, durante a quinta sessão.
É possível que a criança atinja o critério em duas sessões desde que
ela tenha 10 ou mais respostas corretas nos dois dias. Por outro
lado, uma criança pode não ter atingido o critério em um passo
depois de diversas semanas. Neste caso, o comportamento com­
preendido pelo passo difícil precisa ser simplificado e é necessário
criar um passo intermediário.

Depois que a criança atingir o critério em um passo de um dos

programas encadeados, você deve dar apenas uma tentativa naque­
le passo nas sessões seguintes. Reforce aquela tentativa até que
a criança atinja o critério no passo seguinte (Passo 2) da seqüên­
cia. Reforce o Passo 2 uma vez no início de cada sessão, até que
o comportamento do Passo 3 esteja sendo apresentado. Nesse
ínterim, o Passo 1 está sendo revisto, porém não está mais sendo
reforçado. Continue esta seqüência até que a criança atinja o
critério no último passo do programa.

Não há necessidade de passos de revisão em programas pro­

gressivos uma vez que cada um dos passos incorpora elementos
do passo anterior. Tão logo a criança atinja o critério em um passo,
avance para o passo seguinte da seqüência até que a criança con­
siga desempenhar o passo final do programa.

TAREFA: Peça que seu professor observe sua primeira sessão de

tratamento. Coloque, nos espaços apropriados do gráfico,
a data, o número da sessão, o passo e o número de res­
postas corretas que a criança deu durante a sessão.

Acompanhamento

Depois que a criança atinge o critério (dez ou mais respostas

24
 corretas em duas sessões consecutivas) no último passo do pro­
grama ela pode "diplomar-se” . Você pode oferecer-lhe um certi­
ficado de desempenho para que ela possa pendurar em casa. Nes­
te ponto, o treinamento formal está terminado. Quando a criança
terminar o treino, remova gradualmente a quantidade de reforça-
dores consumíveis que lhe era dada. Ao invés de reforçá-la todo
dia com bolachas ou biscoitos, por exemplo, ofereça-lhe estes
reforçadores em dias alternados, dependendo do desempenho da
habilidade. Depois de diversas semanas neste esquema, reforce-a
apenas uma vez por semana. Gradualmente aumente esse período
para uma vez a cada duas semanas e finalmente para um vez por
mês. Uma vez que a habilidade foi firmemente estabelecida, os re­
forçadores que a criança tem a sua disposição no seu ambiente
do dia a dia podem substituir aqueles usados durante as sessões
de treino formal. Por exemplo, depois que a criança terminar seu
programa para vestir-se, exija que ela se vista antes de cada café
da manhã. Desta maneira o café da manhã passa a reforçar e con­
seqüentemente a manter o comportamento de se vestir sozinha.
Se a criança terminar o programa para falar, espere até que ela
diga "Quero ir à rua” para deixá-la sair. Sair para a rua reforça e,
conseqüentemente, aumenta a probabilidade de que este compor­
tamento verbal adequado seja apresentado em ocasiões futuras.
Esses reforçadores que estão a disposição na situação diária da
criança são chamados de reforçadores naturais.

Verificações posteriores

Observe a criança uma vez por mês durante diversos meses

depois que terminou o programa, a fim de verificar se o comporta­
mento está sendo mantido. Na parte debaixo da folha do gráfico
da criança, próximo ao número da última sessão realizada, coloque
um "V ” para indicar "Verificações Posteriores” . Diretamente abaixo
do "V ” escreva o passo mais alto do programa que a criança está
desempenhando. Não se esqueça de marcar a data de cada verifi­
cação posterior realizada.

25
 Se, da observação da criança, você perceber que ela não pode
desempenhar todos os passos satisfatoriamente, ensine novamente
aqueles passos que ela não pode desempenhar. Quando isto ocorrer
tenha muito cuidado em parear a sua aprovação social com o refo-
çador principal. Esmaeça o reforçador consumível bastante gradual­
mente garantindo que, pelo menos uma vez a cada dois meses, ela
desempenhe a habilidade. A partir daí, reforce-a a cada terceira,
quinta, décima e décima segunda vez durante diversas semanas,
substituindo gradualmente o reforçador original por reforçadores so­
ciais e naturais.

TAREFA: Faça uma ílsta de cinco reforçadores naturais que, pla­

nejados por você, possam acompanhar a habilidade de­
pois que esta estiver estabelecida.

V. PROGRAMAS DE CUIDADO PESSOAL

Habilidades de cuidado pessoal

Os programas de cuidado pessoal, que se encontram a se­

guir, são apresentados em ordem arbritária e não na ordem em
que devem ser ensinados. As habilidades básicas, como vestir-se,
alimentar-se e tomar banho, devem ser ensinadas antes das mais
elaboradas, como lavar os cabelos com xampu e dar laços nos
sapatos. Antes de determinar qual habilidade você vai ensinar,
releia as três considerações para a seleção de um comportamento
final que se encontram na Seção I. Os programas de uso do toa­
lete e de habilidades verbais são apresentados com instruções
detalhadas, uma vez que tem algumas características que diferem
um pouco das outras habilidades de cuidado pessoal. Como foi
mencionado anteriormente, talvez você ache necessário estabele­
cer passos intermediários nos programas para certos indivíduos.
Estes programas servem simplesmente como um guia para os pas­
sos básicos que consideramos parte do ensino daquelas habili­
dades.

26
 Banhar-se

Passos

1. Pegar o sabonete ■>

2. Pegar a esponja

3. Ensaboar a esponja

4. Lavar rosto e pescoço Cada movimento de esfregar

que deixe sabão na área deter-
5. Lavar região ventral e
, minada deve ser considerado
peito
como uma resposta corre ta.
6. Lavar braços

7. Lavar coxas e aparelho

genital

8. Lavar pernas e pés

Cada movimento que remova

sabão do corpo deve ser consi­
9. Enxaguar derado como uma resposta
correta.

Cada movimento que remova

água do corpo deve ser consi­
10. Enxugar
derado como uma resposta
correta.

Abotoar

Passos (Do passo 1 ao 4 use botões grandes.)

1. Segurar o botão entre o polegar e o indicador.

2. Segurar a borda do outro lado da camisa (ou blusa) entre

o indicador e o polegar da mão oposta.

3. Empurrar um lado do botão para dentro da casa e puxar o

botão pelo outro lado.

27
 4. Completar os passos 1 a 3 para todos os botões.

5. Completar os passos 1 a 4, usando botões de tamanho

médio.

6. Completar os passos 1 a 4, usando botões de tamanho

padrão.

Cortar com Faca

Passos (No passo 2, cada movimento de serra de aproximadamente

2 cm deve ser considerado como uma resposta correta.)

1. Introduzir os dentes do garfo na carne, com a mão es­

querda.
2. Com a faca em contato com a carne, fazer movimentos de
serra com a mão direita.
3. Cortar um pedaço de carne que caiba na boca.

4. Cortar um pedaço de carne, que caiba na boca, comê-lo

e cortar outro pedaço.
5. Cortar toda a carne em pedaços durante a refeição.

Alimentar-se

Passos (As sessões de alimentação duram de 15 a 20 minutos, ao

invés dos 10 minutos costumeiros. Se for feita uma sessão de 20
minutos, use o critério de 20 respostas corretas em duas sessões
consecutivas.)
1. Ajude a criança a leventar uma colherada de alimento até,
aproximadamente, uns 8 cm da boca. Depois que ela
colocou o alimento na boca, ajude-a a colocar a colher
de volta no prato.
2. Ajude a criança a levantar uma colherada de alimento até
a metade da distância entre a boca e o prato. Ajude-a a
colocar a colher de volta no prato.
3. Ajude a criança a apanhar o alimento com a colher e deixe-a
completar o movimento até a boca. Depois de ela ter co­
locado o alimento na boca, ajude-a a colocar a colher de

28
 volta ao prato.

4. Ajude a criança a apanhar o alimento com a colher, esmae­

cendo gradualmente seu apoio. Depois de ela ter colo­
cado o alimento na boca, ajude-a a colocar a colher de
volta até, aproximadamente, uns 8 cm do prato.

5. Depois de ela ter colocado o alimento na boca, ajude-a a

colocar a colher de volta até a metade da distância entre a
boca e o prato. Não a ajude a apanhar o alimento com a
colher nem a levar a colher à boca.
6. Depois de ela ter colocado o alimento na boca, toque seu
pulso levemente, tão logo ela remova a colher da boca
para iniciar o movimento de volta ao prato. Não a ajude a
apanhar o alimento com a colher nem a levar a colher à
boca. Esmaeça o toque do pulso da criança.

Lavar as mãos
Passos

1. Colocar as mãos na água.

2. Pegar o sabonete.

3. Esfregar uma mão na outra com sabonete (dez esfregadas

igual a dez respostas corretas).
4. Enxaguar as mãos, esfregando-as na água.

5. Enxugar as mãos (dez movimentos de enxugar iguais a dez

respostas corretas).
Dar laço e amarrar sapatos

Passos (Fixe o sapato numa prancha de 30,0 cm x 37,50 cm, para

os passos 1 a 7. Este programa foi desenvolvido com dados forne­
cidos por Margaret Cooper, da University of Kansas, em Lawrence,
Kansas, em 1969.)
1. Passar o cordão branco através do orifício; passar o cor­
dão preto através do orifício. Repetir a operação em todos
os orifícios.

29
 2. Fazer com que a ponta do cordão branco encontre a marca
branca da prancha. Faça o mesmo com a ponta do cordão
preto.
3. Fazer um tunel branco com o cordão branco. Fazer uma
estrada preta com o cordão preto de forma que esta passe
por debaixo do tunel branco.

4. Puxar as extremidades de ambos os cordões para fora e

em direções opostas, paralelamente à sola do sapato.

5. Colocar juntas as duas marcas cinzas do cordão branco,

formando uma orelha branca de coelho; colocar juntas as
duas marcas cinzas do cordão preto, formando uma ore­
lha preta.
6. Colocar a orelha preta sobre a orelha branca; apontar para
o buraco formado sob as duas orelhas de coelho. Virar a
orelha preta para baixo e passá-la pelo buraco.

7. Puxar as pontas das orelhas branca e preta para fora, e

em direções opostas.

Passo 6 Passo 7
FIGURA 5. Prancha para amarrar sapatos.

30
 8. Fazer os passos de 1 a 7 com cordões longos da mesma
cor e que não possuam marcas cinzas.

9. Fazer os passos de 1 a 7 com cordões de tamanho comum

da mesma cor, com os sapatos nos próprios pés da
criança.

Vestir camiseta ou vestido

Passos

1. Colocar a roupa na criança, parando um pouco abaixo do

peito. (Dobre a roupa de forma que ela fique em posição
enquanto você dá a ordem: “ Vestido para baixo" ou “ Ca­
miseta para baixo” ).
2. Colocar a roupa na criança, parando um pouco acima do
peito.

3. Colocar a roupa na criança, parando no alto da sua ca­

beça. (A criança faz a roupa descer, passando-a pela ca­
beça).

4. Colocar a roupa na criança, parando nos cotovelos.

5. Colocar a roupa na criança, parando nos pulsos.

6. Dar a roupa para a criança vestir.

Calçar sapatos

Passos
1. Calçar o sapato um pouco abaixo do limite do calcanhar.
Dar a ordem: “ Calce o sapato” .

2. Calçar o sapato até o arco do pé.

3. Calçar o sapato até a planta do pé.

4. Calçar o sapato até os dedos.

5. Colocar o sapato próximo do pé da criança.

31
 Calçar meias

Passos

1. Calçar a meia em todo o pé até, aproximadamente, 3 cm

da altura onde ela deve ficar. Dar a ordem: “ Calce a meia” .

2. Calçar a meia em todo o pé, parando na canela.

3. Calçar a meia em todo o pé, parando no calcanhar.

4. Calçar a meia, parando no meio do pé.

5. Calçar a meia até os dedos.

6. Colocar a meia ao lado do pé.

Vestir calças

Passos

1. Vestir as calças na criança, parando a uns 8 cm da cintura.

Dar a ordem: “ Levante as calças” .

2. Vestir as calças na criança, parando nos quadris.

3. Vestir as calças na criança, parando nos joelhos.

4. Vestir as calças na criança, parando nas canelas.

5. Colocar as calças sobre os pés da criança.

6. Colocar as calças em frente da criança.

Lavar os cabelos com xampu

Passos (Programa desenvolvido por Anona Herring e Roseann

Thomas.)

1. Molhar os cabelos e aplicar pequena quantidade de xampu.

(Use uma pequena quantidade de água nas nove primeiras
tentativas e xampu na décima tentativa.)

2. Esfregar os cabelos e couro cabeludo. (Cada esfregada

igual a uma resposta correta.)

32
 3. Enxaguar e esfregar os cabelos sob a água até que todo o
xampu seja removido. (Cada esfregada igual a uma res­
posta correta.)

4. Repetir Passos 1, 2 e 3.

5. Secar os cabelos com toalha. (Cada enxuguada igual a

uma resposta correta.)

Barbear-se com barbeador elétrico

Passos

1. Pegar o barbeador. (Extremidade cortante para cima.)

2. Colocar o conector na tomada e ligar o barbeador.

3. Fazer movimentos para
cima e para baixo nas
costeletas e
faces.
Dez movimentos iguais a dez
4. Barbear a parte acima
respostas corretas
dos lábios e queixo.

5. Barbear o pescoço.
Engraxar sapatos

Passos (Programa desenvolvido por Irene Lane e Beautel Ramos.)

1 . Retirar os cordões.

2. Raspar a sujeira dos sapatos com uma faca cega.

3. Passar pano úmido e deixar secar.

4. Passar graxa liqüida ou em pasta nos sapatos.

5. Se for usada pasta, deixar secar e dar lustro com flanela

ou escova. Omitir este passo se for usada pasta liqüida.

Falar
O programa para o ensino da fala está dividido em cinco
grandes passos: (1) imitações motoras, (2) imitações verbais: sons,

33
(3) imitações verbais: palavras, (4) nomeação de objetos e (5)
sentenças.

Você encontrará uma lista e instruções especificas para o

treino das respostas exigidas em cada passo. Registre como res­
posta correta cada um dos diferentes itens da lista que a criança
faz ou diz corretamente. Desta forma, se ela disser “ eu” , “ chá” ,
“ dó” , quando estiver no treino da lista III, você deverá marcar três
respostas corretas no gráfico semelhante à Figura 4. Se ela disser
“ eu” três vezes e não disser outras palavras, o gráfico deverá
conter apenas o registro de uma resposta correta. O critério é atin­
gido quando a criança desempenha dez itens em dez minutos em
duas sessões consecutivas. Ao atingir este ponto, ela pode passar
para o passo seguinte. Não há necessidade de rever os passos an­
teriores do programa uma vez desempenhados pela criança, já
que cada passo novo incorpora elementos dos passos anteriores.

Passo 1 - Lista 1 - Imitações sonoras

1 .. levantar a mão 6. abrir o livro

2. ficar em pé 7. pegar o copo

3. bater o pé no chão 8. acenar

4. sentar 9. abrir a boca

5. bater palmas 10. dizer “ 0 ”

Apresentamos a seguir um exemplo de como ensinar a pri­

meira imitação da lista. Diga “ Carlos” , faça isto” , ao mesmo tem­
po em que você levanta a mão. Reforce a criança se ela o imitar
dentro de dez segundos. Se ela não o imitar, dê a ela uma dica
física, levantando a mão dela depois de ter levantado a sua e diga:
“ faça isto” . Use o esmaecimento, removendo lentamente a quan­
tidade de ajuda física que você vinha lhe dando no decorrer das
tentativas. Reforce estas tentativas parciais, mas registre uma res­
posta correta apenas quando a criança, independente de seu auxí­
lio, imitar a ordem.

34
/ ’asso 2 - Lista li - Imitações verbais: Sons

IIA IIB IIC IID

1. bala 10. leite 19. toca 28. zebra

2. tela 11. coice 20. dedo 29. aia

3. p/co 12. lotvsa 21. noite 30. pa^a

4. beco 13. meu 22. man/iã 31. /eito

5. oco 14. au la 23. carro 32. cheiro

6. bola 15. quando 24. gato 33. bolha

7. gula 16. pato 25. /ata 34. faca

8. banana 17. batata 26. cal 35. vaca

9. baile 18. mata 27. sal

Apresente os sons na ordem em que eles aparecem na Lis­

ta II. Ensine apenas o som sublinhado e não a palavra inteira. Se a
criança imitar corretamente o som, dentro de dez segundos depois
que você o emitiu, registre uma resposta correta. Quando a crian­
ça der nove respostas corretas em uma sessão de dez minutos
com a Lista IIA, passe para os sons da Lista UB. O número máximo
de respostas corretas da Lista IID será oito. Mantenha o reforçador
próximo de seus lábios, a fim de que a criança atenda à maneira
pela qual cada som é emitido.

Passo 3 - Lista III - Imitações verbais: Palavras

III B

1 . eu 6. meu 11. sol 16. não

2. chá 7. pé 12. já 17. mão

3. dó 8. cai 13. réu 18. fel

4. céu 9. lei 14. pau 19. mal

5. bom 10. vil 15. lá 20. rã

35
 Ensine as palavras da Lista III, combinando dois ou três sons.
Por exemplo, diga à criança que fale a palavra "m eu” . Reforce-a,
se ela a disser corretamente. Se isto não ocorrer, peça que ela
fale “ m” , faça uma palisa de 5 segundos, e fale "eu". Depois de
diversas respostas corretas peça à criança que diga "m ” , faça uma
pausa de três segundos, e diga "eu” . Finalmente, diga “ m", não
faça pausa, e diga "eu” ou "m eu” . Depois que a criança estiver
falando todas as palavras da.-Lista 11IA, passe para a Lista IIIB.

Passo 4 - Lista IV - Objetos

1 . pé 6. bola

2. mão 7. carro

3. pão 8. rato
4. ovo 9. gato

5. mala 10. fita

O Passo 4 exige que a criança diga a palavra adequada em

resposta à pergunta "O que é isto?” . Inicie cada uma das tentati­
vas segurando o objeto frente à criança e diga "O que é isto?” .
Reforce-a quando ela identificar corretamente o objeto. Se isto não
ocorrer, diga "O que é isto?” , faça uma pausa, e diga "p é ", ao
mesmo tempo em que aponta para o pé. Faça a criança repetir
"p é ” e a reforce. Em seguida, diga "O que é isto?” , faça uma
pausa, e diga "p é ” (um pouco mais baixo do que a primeira vez
que você disse a palavra). Faça a criança repetir "p é " na mesma
altura da primeira vez e reforce-a. Depois de diversas respostas
corretas neste nível, diga "O que é isto?", faça uma pausa, e diga
"p é " (numa altura quase inaudível). Reforce a criança por repetir
"p é ” . Depois de diversas respostas corretas diga "O que é isto?”
e espere que a criança responda "p é ” . Quando ela o fizer, refor­
ce-a imediatamente e registre a tentativa como uma resposta
correta.

36
Passo 5 - Lista V - Sentenças

Treinador Criança

A. O que você vê? Eu vejo um(a) . Use as palavras da

Lista IV primeiro
B. O que você quer? Eu quero um(a)
para o item A, de­
C. O que você tem? Eu tenho um(a) pois para B e C.

D. O que você está

Sentado, comendo,
fazendo? Eu e s to u ..........
balançando, escre­
E. O que estou vendo e outras seis
fazendo? Você está palavras de ação.

Durante esta fase do programa de treino verbal, treine a

criança a responder com sentenças completas. Coloque um objeto
ou figura de um objeto na mesa e siga esta seqüência: “ O que você
vê?” , faça uma pausa e diga: “ Vejo uma bola” . Apresente tanto a
pergunta quanto a resposta.

“ O que você vê?” — pausa “ Eu vejo uma bola” . A criança diz

“ bola” .

“ O que você vê?” — pausa “ Eu vejo uma bola” . A criança diz

“ uma bola” .

“ O que você vê?” pausa — “ Eu vejo uma bola". A criança diz

“ vejo uma
bola” .

“ O que você vê?” — pausa — "Eu vejo uma bola’ A criança diz
a sentença in­
teira: “ Eu vejo
uma bola” .

Você não deve dizer a parte sublinhada das seqüências aci­

ma. Entretanto, você deve dar uma dica à criança com o som
inicial. Quando a criança disser a sentença inteira sem auxílio, você
deve marcar uma resposta correta e começar o treino com outro
objeto da Lista IV. Depois que a criança estiver dominando dez

37
objetos (dez respostas corretas em dez minutos), passe para a
Lista VB e repita o treino de maneira semelhante ao exemplo aci­
ma. Desta vez, entretanto, você deve dar o objeto à criança quando
ela o nomeia. Quando estiver usando a Lista VC faça com que a
criança segure o objeto antes de fazer-lhe a pergunta. Na Lista VD
dê instruções à criança para sentar-se ou fazer qualquer ação
que esteja aprendendo a falar. Pergunte: “ O que você está fa­
zendo?” . Deve usar todas as palavras de ação da Lista VE.

Treino no uso de toalete

Pré-treino

1. Faça um registro de quando a criança urinou ou defecou

“ nas calças” (“ acidente” ).

Luís Carlos 9 de janeiro de 1972

Nome:............................................ Data............................................

Hora do “ acidente” : 7:30; 10:15; 12:30; 13:15; 14:00; 15:30; 17:15;

19:00
2. Coloque o número de “ acidentes” ocorridos por dia em
um gráfico:

Dias
Treino

1. Baseado no registro de quando tipicamente a criança eli­

mina, coloque-a sentada no vaso antes dessas horas du­
rante o dia. Se normalmente ocorre um “ acidente” entre

38
 10:15 e 10:30, coloque-a sentada no vaso às 10:10. Re­
force-a por sentar no vaso, inicialmente, por curtos perío­
dos de tempo. Após uma semana, reforce-a por ficar
sentada durante 10 minutos por vez.
2. Além disso, não se esqueça de dar à criança um pouco
d ’água ou de outro liqüido cerca de 10 minutos antes de
colocá-la sentada no vaso.

-3. Depois de reforçar a criança por estar sentada no vaso,

reforce-a apenas quando ela urinar ou defecar no vaso.

4. Registre tanto o número de vezes que ela eliminar no vaso

quanto o número de “ acidentes” por dia. Use um ponto
para indicar “ acidentes” e um círculo aberto para indicar
as respostas corretas. Veja o exemplo.

5. Quando a criança não apresentar qualquer “ acidente” du­

rante duas semanas, o programa pode terminar,

"Acidentes
Pré-treino "Respostas corretas” ® -
Treino
10
o 8

| 6
.§ 4
z 2
O

Escovar os dentes

Passos (Programa desenvolvido por Dorothy Kirkpatrick e Blanche

Vigi!.)
1. Pegar a escova de dentes e abrir a torneira.

2. Molhar a escova sob água corrente.

3. Colocar dentifrício na escova.

39
 4. Escovar com movimentos de vaivém a parte de cima
dos dentes posteriores da arcada inferior de ambos os
lados da boca.

5. Escovar com movimentos de vaivém a parte debaixo

dos dentes posteriores da arcada superior de ambos os
lados da boca.

6. Escovar com movimentos de cima para baixo todos os

dentes superiores.

7. Escovar com movimentos debaixo para cima todos os

dentes inferiores.

8. Enxaguar a boca com água e cuspir.

9. Enxaguar a escova sob água corrente.

10. Pendurar a escova de dentes.

Andar
•os

1. Ficar em pé. (Como apoio para levantar pode ser usada a

parede ou uma peça da mobília.)

2. Dar um passo (com apoio). Use, como apoio, bar­

3. Dar dois passos (com apoio). ras paralelas, uma pa-

4. Dar quatro passos (com apoio) „ rede baixa, uma mesa

5. Dar sete passos (com apoio). ou segure-a por trás

6. Dar dez passos (com apoio). de seus braços e om­

J bros.
7. Dar um passo em sua direção, independentemente.

8. Dar dois passos independentemente.

9. Dar quatro passos independentemente.

10. Dar sete passos sozinha.

11 . Dar dez passos sozinha.

 VI. COMO ESCREVER NOVOS PROGRAMAS

Existem muitas habilidades complexas a serem ensinadas às

crianças, quando elas terminam os programas de cuidado pessoal
descritos nas páginas anteriores. Apresentamos a seguir algumas
sugestões para que escreva seus próprios programas.

1. Seja específico na formulação de seu comportamento fi­

nal. Ao descrever a habilidade, fale em "cortar as unhas
das mãos” e não em “ ser asseado’’. 6

2. Faça uma lista dos pequenos passos que constituem o

comportamento final. O número real de passos vai variar
dependendo da complexidade da habilidade. Um progra­
ma que pretenda ensinar uma criança a usar o “ ziper” de
uma roupa pode ter três ou quatro passos, enquanto que
um programa para ensinar moças como fazer maquilagem
pode ter mais de dez passos separados.

3. Disponha os passos em uma seqüência lógica do começo

ao fim. Por exemplo, uma ordem adequada de passos do
programa para cortar as unhas poderia ser:
(1) Colocar o cabo da tesoura no polegar e indicador da
mão direita.
(2) Colocar a borda da lâmina da tesoura em um dos lados
da unha do polegar da mão esquerda.
(3) Cortar a unha do polegar cerca de 2mm da ponta.
(4) Cortar todas as unhas da mão esquerda.
(5) Colocar o cabo da tesoura no polegar e indicador da
mão esquerda.
(6) Cortar todas as unhas da mão direita.

4. Estabeleça um critério apropriado para a progressão de

um passo a outro e para o término do programa. Estabe­
leça quantas vezes a criança precisa fazer o passo satis­
fatoriamente em um dado período de tempo. Com fre­
qüência a criança pode fazer os passos das habilidades
complexas mais rapidamente do que as habilidades bási­
cas de cuidado pessoal. Desta maneira, talvez ela precise

41
 de um período de tempo menor para fazer o passo satis­
fatoriamente. O critério para o programa exemplificado
acima poderia ser: 10 respostas corretas em cinco minutos
em duas sessões consecutivas. Para os passos 3, 4 e 6
do programa acima talvez fosse' necessário utilizar um
pedaço de plástico ou cartolina para que a criança cor­
tasse repetidamente.

Depois que o programa estiver escrito, você poderá precisar

acrescentar, suprimir ou reescrever alguns passos baseando-se na
experiência que adquiriu ao ensiná-los.

TAREFA: Escreva um novo programa baseado nas sugestões ofe­

recidas nesta seção.

NOTAS

1. L. Meyerson, N., Kerr e J.L. Michael, Behavior Modification in rehabilitation,

em S.W. Bijou e D.M. Baer (Eds.), Child Development: Readings in Experi­
mental Analysis. New York: Appleton-Century-Crofts, 1967, pp. 224-229.
2.. As duas primeiras considerações na seleção do comportamento final cor­
respondem a Regra do Comportamento Final (Target Behavior Rule) e a
Regra de Relevância do Comportamento (Relevance of Behavior Rule), des­
critas por T. Ayllon e N.H. Azrin no livro Token Economy (N. York: Appleton-
Century-Crofts, 1968, pp. 47-49.)

3. Esta sessão de treino foi realizada na State Home and Training School de
Wheatridge, em Colorado, em 1969.

4. O leitor interessado em uma apresentação mais detalhada dos vários pro­

cedimentos de mensuração deve consultar R.V. Hall, Manipulação de Com­
portamento. Parte 1: A mensuração do comportamento. São Paulo: Editora
Pedagógica e Universitária Ltda., 1973.

5. A adaptação, para a língua portuguesa, das várias listas de palavras que

compõem esta seção foi realizada pela Dra. Mary Kato, do Programa de
Pós-Graduação em Lingüística da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo.
6. Ver Wheeler, A.H. e Fox, W.L., Manipulação de Comportamento. Parte 5: Guia
do Professor para a Formação de Objetivos Instrucionais. São Paulo: Editora
Pedagógica e Universitária, 1974.

42
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LIVROS
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Professor para Formulação de Objetivos Instrucionais. São Paulo: Editora
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44
 *
E s t e liv r o f o i
i m p r e s s o p e la E D I P E A r t e s
G r á fic a s , R ua D o m in g o s
P a iv a . 60 — São P a u lo.