Sei sulla pagina 1di 17

ENSINO MÉDIO POR BLOCOS

DISCIPLINA: HISTÓRIA

CARGA HORÁRIA - BLOCO: 80 h/a

Justificativa

A finalidade do ensino de História tem sido uma preocupação constante dos historiadores.

Esses, por meio de suas pesquisas, têm apontado que questões relativas aos conteúdos e

finalidades do ensino de História estão voltadas para a formação do pensamento histórico.

Segundo o historiador Eric Hobsbawm (2002, p. 13) os jovens da sociedade contemporânea

“crescem numa espécie de presente contínuo, sem qualquer relação orgânica com o passado

público da época em que vivem.” Nesse sentido, no Ensino Médio por blocos, o ensino de

História pode contribuir para que estudantes, por meio da intervenção pedagógica do professor,

constituam explicações plausíveis para as experiências do passado e suas relações com o

cotidiano deles no presente, tendo em vista a construção de projetos de futuro. Esta intervenção

docente permite desenvolver uma espécie de consciência histórica nos estudantes. Para o

historiador Jörn Rüsen (2001), esta consciência diz respeito a vida pública, privada, individual e

coletiva dos estudantes e professores. Nesse sentido, os conteúdos sugeridos neste PPC tem por

objetivo possibilitar uma orientação histórica consciente para a vida prática dos estudantes no

contexto em que estão inseridos.

Fundamentos Teórico-Metodológicos

Os fundamentos teóricos-metodológicos destas Orientações Pedagógicas de História para

o Ensino Médio por blocos pautam-se nas Diretrizes Curriculares de História do Estado do

Paraná. De acordo com este documento, o conhecimento histórico é provisório, ou seja, podem

existir várias explicações e interpretações para a mesma experiência do passado, mas deve-se

ter em mente que algumas interpretações são mais plausíveis que outras em relação ao objeto

investigado.

Este PPC segue a matriz disciplinar da História organizada pelo historiador Jörn Rüsen
(2001), que aponta como se dá a organização do pensamento histórico dos sujeitos. De acordo

com essa matriz, o aprendizado dos estudantes deve ser historicamente significativo. Assim, os

conteúdos sugeridos nestas Orientações Pedagógicas devem contemplar as necessidades dos

estudantes na sua vida cotidiana. As teorias utilizadas para fundamentar as aulas de História

deverão instituir uma racionalidade para relação entre o passado, o presente e o futuro. Além

disso, essas teorias articulam métodos que possibilitarão aos estudantes, a partir de critérios de

verificação, classificação e confrontação das fontes, que apreendam e dêem significados aos

conteúdos históricos sugeridos. A produção desses significados tem como finalidade a formação

da consciência histórica, que é expressa pelas narrativas históricas produzidas por estes sujeitos.

Em relação a categoria histórica tempo, busca-se valorizar as múltiplas temporalidades e

perspectivas históricas, priorizando diferentes sujeitos (mulheres, escravos, servos, trabalhadores

rurais e urbanos, crianças idosos, jovens, etc.) e fontes, tais como diários, poesias, canções,

registros policiais, literatura, histórias em quadrinhos, filmes, quadros e filmes.

O procedimento metodológico referente ao espaço é a delimitação e contextualização, no

tempo e no espaço, dos conteúdos estruturantes, básicos e específicos. Alguns conteúdos são

abordados em grandes contextos espaciais, com a finalidade de levar os estudantes a

compreender que os processos históricos mundiais interferem em diversos locais em um

determinado contexto histórico. Nesse sentido, a relação entre a história local e a história geral

pode levar os estudantes a perceberem que os acontecimentos locais podem causar fissuras em

um processo histórico mais amplo, contribuindo dessa forma para transformações estruturais.

Por fim, os temas sugeridos nestas Orientações Pedagógicas de História para o Ensino

Médio por blocos são abordados de forma interdisciplinar, ressaltando que a interdisciplinaridade

no ensino de História se dará por meio do trabalho com as fontes, as quais promovem uma sólida

articulação com outras disciplinas curriculares da Educação Básica, pois textos literários e

poéticos, relatos filosóficos, mapas, diagramas, tabelas, relatos orais, canções, narrativas gráficas

e filmes utilizados no ensino da História podem promover a compreensão das formas de


pensamento linguísticas, filosóficas, geográficas, sociológicas, artísticas, entre outras.

Encaminhamentos Metodológicos

Os conteúdos sugeridos nestas orientações devem apresentar e serem fundamentados

em mais de uma interpretação histórica. Essas interpretações podem aparecer em meio a textos

historiográficos do Livro Didático Público (LDP) de História ou estarem disponíveis nos diferentes

manuais didáticos, além livros que se estruturam na historiografia de referência. A finalidade

deste trabalho é possibilitar ao estudante a compreensão de que não existe uma única

interpretação/explicação sobre um determinada experiência do passado, mas que os

historiadores constroem as interpretações a partir de vestígios deixados pelos diferentes sujeitos

que viveram no passado e que a narrativa do historiador é construída a partir de uma questão a

ser resolvida, na qual as fontes e as teorias históricas que se confrontam possibilitam as

respostas ou indícios de resposta para a questão colocada.

O professor poderá encaminhar suas aulas orientando os estudantes quanto a

organização e apresentação de seminários, debates e fragmentos de filmes com outras fontes e

textos historiográficos. Cabe ressaltar que a metodologia e a avaliação fazem parte de um

mesmo processo. Em outras palavras, não podemos encaminhar as aulas em forma de seminário

e no final do mês ou do bimestre avaliar os estudantes por meio de prova, mas sim entender, por

exemplo, o seminário como uma forma de desenvolver as ideias históricas dos estudantes em

relação a determinado conteúdo histórico e de avaliá-lo simultaneamente seguindo os mesmos

critérios.

O professor deve esclarecer tanto no Proposta Pedagógica Curricular como no Plano de

Trabalho Docente (PTD) que a avaliação em História deve observar as finalidades sociais e

teóricas da disciplina que são expressas nos critérios de avaliação referentes aos conteúdos

históricos. Qualquer instrumento de avaliação (prova, seminário, teatro, cartaz etc.) deve

corresponder às finalidades e aos critérios da disciplina de História e à relevância social dos

conteúdos abordados na comunidade em que vivem os estudantes. Em outras palavras, não


podemos cobrar a memorização do conteúdo dos estudantes, mas sim devemos identificar se o

estudantes conseguiram por meio da experiência dos diferentes sujeitos do passado refletir sobre

algumas questões no seu presente.

Desta forma, os conteúdos históricos sugeridos no PPC precisam expressar a finalidade

na formação dos estudantes de determinada comunidade que é o desenvolvimento da

consciência histórica a partir da compreensão das experiências dos sujeitos no tempo. Assim, os

conteúdos devem possibilitar o entendimento, nos estudantes, do contexto sócio-histórico que os

constituem e que é modificado por eles. Isto porque as experiências humanas do passado só têm

sentido se as buscamos por meio de um problema delimitado espaço-temporalmente no

presente.

O professor, ao planejar e desenvolver suas aulas, precisa considerar que o ensino de

História que era ministrado nas últimas décadas não atende mais a demanda dos jovens da

atualidade. Além disso, precisa ter clareza em relação a organização pedagógica, que deve

passar por mudanças que acompanharam este processo.

Diante dessa constatação as aulas geminadas do Ensino Médio por Blocos precisam ser

dinâmicas. Poucos professores conseguem manter uma turma atenta por 90 minutos somente

por meio de aula expositiva. Assim, inserir fontes históricas ligadas ao uso da sala de informática

para que os estudantes consultem alguns sites previamente selecionados pelo professor por meio

de um roteiro pré-estabelecido, bem como o uso da TV Multimídia para análises fílmicas, de

imagens, fotografias, histórias em quadrinhos, são recursos que podem e devem ser inseridos na

metodologia do professor. Ressalta-se que tais recursos estão ao alcance de todos os

professores da rede.

No caso do Ensino Médio por Blocos, como as aulas são geminadas totalizando 80 horas

no final do bloco, além de pensar a metodologia faz-se necessário pensar o tempo utilizado para

cada encaminhamento, no sentido de contemplar diferentes sujeitos, temporalidades e fontes.

Deste modo, a organização pedagógica precisa ser redimensionada.


Devido ao fato do Ensino Médio contemplar 4 aulas de História semanais é importante

descentralizar a produção do conhecimento, compartilhando com os estudantes os processos de

ensino e aprendizagem da História.

Nesse sentido, as fontes e as narrativas históricas passam a ser excelentes aliadas dos

professores para a organização do tempo na aula de História, pois cada uma delas exige uma

duração própria para sua análise e apropriação pelos estudantes, além de superarem algumas

etapas que, num ensino tradicional, exigiria uma quantidade imensa de aulas expositivas. As

fontes são ótimas opções para que professores e estudantes se aproximem das experiências e

ideias das pessoas que viveram no passado, seja através de uma forma mais direta, a partir de

documentos produzidos na época do contexto investigado, seja por meio de documentos

construídos posteriormente ao contexto histórico abordado. As narrativas históricas, tanto dos

historiadores como dos professores e dos estudantes, fornecem os conceitos históricos que

permitem construir interpretações plausíveis sobre as experiências do passado. Às aulas

expositivas dialogadas, neste processo metodológico, caberia a função de construir articulações

teóricas entre estas fontes e narrativas esclarecendo e descobrindo relações de temporalidade

entre os contextos históricos investigados.

Neste sentido, sugerimos a metodologia da Unidade Temática Investigativa em História

como forma de relativizar o excesso de uso de aulas expositivas, que poderão ser utilizadas em

associação a investigações e sistematizações coletivas das ideias históricas dos estudantes que

passam a ser confrontadas por meio de fontes e narrativas históricas, as quais revelariam

desconhecidas relações de temporalidade entre dois ou mais períodos históricos distintos. Desta

maneira, é possível agregar mais conhecimento que desenvolva o pensamento histórico dos

estudantes com menos exposições do professor.

É claro que esta mudança de perspectiva na aprendizagem histórica dos estudantes leva

a uma necessária reestruturação das formas de se planejar as aulas de História por parte dos

professores, pois este deverá ser criterioso na escolha das historiografias que criam hipóteses e
fundamentam a sua abordagem do conteúdo, além de investigar fontes que possam sustentar

e/ou refutar as hipóteses construídas ao longo das aulas. Contudo, ao mesmo tempo em que esta

nova forma de trabalhar exige um pouco mais de tempo de preparação, ela dinamiza a

organização do tempo durante as aulas de História.

Nesta perspectiva, a Unidade Temática Investigativa em História cria um campo imenso

de possibilidades que permitem aos professores organizar os momentos de suas aulas de forma

estruturada dentro do modo de pensar histórico. Esta metodologia é organizada em quatro

momentos intercambiantes, que demarcam o processo de investigação histórica de um tema

durante as aulas.

O primeiro momento se refere à investigação das ideias históricas prévias dos estudantes,

quando são expressas pelo professor a importância e a respectiva finalidade de um tema

histórico para o conhecimento dos jovens. Nesta etapa é(são) demarcado(s) o(s) contexto(os)

histórico(s) a ser(em) trabalhado(s). Aqui acontece a recolha e análise das ideias prévias dos

estudantes por meio das narrativas históricas dos mesmos sobre o tema abordado.

O segundo momento diz respeito ao processo de ensino, ou seja, da intervenção

pedagógica do professor, a qual fornece a problematização do conteúdo histórico que é

confrontada, inicialmente, com fontes históricas de várias naturezas e, depois, com narrativas

históricas produzidas por historiadores. O resultado desse confronto é a construção de uma nova

narrativa histórica pelos estudantes. Portanto, este também é o momento do processo de

construção das narrativas históricas dos estudantes.

A duração deste processo dependerá do tipo e da complexidade das fontes e das

narrativas históricas selecionadas pelos professores em seu PTD e de como eles encaminharão

suas intervenções e os momentos em que os estudantes construirão suas narrativas. Algumas

fontes como canções, poemas, fragmentos de textos, de histórias em quadrinhos e de filmes

exigem poucos minutos de uma aula. No entanto, algumas narrativas históricas ou filmes

completos, quando necessários, podem tomar grande parte ou todo o tempo das aulas
geminadas. É preciso levar em conta que para explicar estas fontes e narrativas históricas o

professor pode fazer uso de breves momentos de aulas expositivas-dialogadas para demarcar as

especificidades do contexto da produção e do contexto histórico representados nestes vestígios.

Metodologicamente é importante que o professor faça uma distinção entre o trabalho com

as fontes e a abordagem com a historiografia. Sugere-se que primeiro as fontes sejam

investigadas e explicadas a partir de momentos expositivos e dialogados e que, logo após, o

professores proponha atividades para interpretação das mesmas. Depois disso os estudantes

produzirão narrativas históricas a partir destas fontes. Por fim, o professor trabalhará com as

narrativas historiográficas também se utilizando de breves momentos de exposições orais

seguidas de atividades de interpretação desta historiografia.

O terceiro momento se refere à aprendizagem e à comunicação das ideias históricas

elaboradas pelos estudantes, quando divulgarão para o professor e colegas de classe a sua

sistematização das ideias históricas sobre o tema abordado nas aulas. Essa sistematização pode

ser constituída na forma de produção de painéis históricos, histórias em quadrinhos, canções,

poemas, seminários, dramatizações, debates, etc. Estas diversas formas de apresentação são

formas específicas das narrativas históricas. A duração dependerá da escolha da forma de

apresentação, pois cada uma delas deve respeitar a natureza das fontes que as envolvem, por

exemplo, para se fazer uma histórias em quadrinhos é necessário levar em conta o roteiro, as

imagens, os diálogos além do plausibilidade histórica destas ideias a partir do tema estudado.

Estes três processos já contém visíveis elementos de avaliação, pois a recolha das ideias

prévias dos estudantes já é um diagnóstico, a produção das narrativas históricas a partir das

fontes e da historiografia selecionada também pode ser avaliada conceitualmente, e a

apresentação dos estudantes também é avaliativa. Contudo, o quarto momento se refere à

metacognição histórica e considera um aprofundamento no processo de avaliação histórica. Este

momento será abordado no item Avaliação.

Conteúdos Básicos por série


1a Série:

Trabalho escravo, servil e assalariado

Urbanização e industrialização

2a Série

O Estado e as relações de poder

Os sujeitos, as revoltas e as guerras

3a Série

Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e as revoluções

Cultura e religiosidade

Seriação/carga horária

1o ano

Conteúdo básico Especificidade da abordagem na série h/a

• 40

O conceito de trabalho

• A divisão do trabalho

• Relações de trabalho: o mundo do trabalho em diferentes

sociedade: as sociedades Pré-Colombianas e as

sociedade teocráticas da antiguidade

• O mundo do trabalho nas sociedades da antiguidade

clássica: Grécia e Roma. Filosofia e escravidão

• O mundo do trabalho na sociedade feudal

• A construção do trabalho assalariado

Trabalho escravo,

• A constituição do sistema de fábricas

servil e assalariado

• A organização do tempo do trabalho


• O trabalho infantil e o trabalho feminino

• A transição do trabalho escravo para o trabalho

assalariado: a mão-de-obra no contexto de consolidação

do capitalismo na sociedades brasileiras e estadunidense

• A instituição da Escravidão Africana no continente

Americano

• O trabalho escravo no novo mundo

• A abolição da escravidão nos Estados Unidos da América

e no Brasil

Urbanização e 40

As cidades na História

industrialização • Urbanização e industrialização no Brasil

• Urbanização e industrialização no século XIX

• Urbanização e industrialização na sociedade

contemporânea

Urbanização e industrialização no Paraná

2o ano

Conteúdo básico Especificidade da abordagem na série h/a

• Os Estados no mundo antigo e medieval

• O Estado e as relações de poder: formação dos Estados

(Europa)

• Formação dos Estado Nacionais Europeus, latino

americano e a colonização da África

• Emancipação política e formação do Paraná


O Estado e as 40

• Relações de poder e violência no Estado

relações de poder

• O Estado Imperialista e sua crise os sujeitos e as revoltas

sociais e as guerras

• As relações de dominação e resistência nas sociedades

grega e romana na antiguidade: mulheres, plebeus e

escravos

• As guerras e revoltas na antiguidade: Oriente Médio,

gregos e romanos

• Relações de dominação e resistência na sociedade

medieval européia: camponeses, artesãos, mulheres,

hereges e doentes

• Relações de dominação e resistência na sociedade

ocidental moderna

Os sujeitos, as • As revoltas indígenas e africanas na América portuguesa

revoltas e as guerras

• Os quilombos e as comunidades quilombolas no Paraná e

no Brasil

• As revoltas sociais na América portuguesa

• As revoltas e revoluções no Brasil nos séculos XVIII e XIX

40

3o ano

Conteúdo básico Especificidade da abordagem na série h/a

• as revoluções democrática-liberais no Ocidente: Inglaterra,

França e EUA)
• as guerras mundiais no século XX

• As revoluções socialistas na Ásia, África e América Latina

Movimentos sociais,

políticos e culturais • os movimentos de resistência no contexto das ditaduras da

e as guerras e as 40

América Latina

revoluções

• os Estados africanos e as guerras étnicas

• a luta pela terra e a organização de movimentos sociais

pela conquista do direito a terra na América Latina

• a mulher e suas conquistas de direitos nas sociedades

contemporâneas

Conteúdo básico Especificidade da abordagem na série h/a

• rituais, mitos e imaginário (africanos, asiáticos, americanos

e europeus)

• mitos e arte greco-romanos

• formação das grandes religiões: hinduísmo, budismo,

confuncionismo, judaísmo, cristianismo, islamismo

• os movimentos religiosos e culturais na passagem do

Cultura e 40

feudalismo para o capitalismo; Reforma e Renascimento

religiosidade

• etnias indígenas e africanas e suas manifestações

artísticas, culturais e religiosas

festas populares no Brasil: congadas, cavalhadas,


fandango, folia de reis, boi de mamão, romaria de São

Gonçalo

representação dos movimentos sociais, políticos e culturais

por meio da arte brasileira (modernismo brasileiro)

Avaliação

A avaliação, nestas orientações pedagógicas de História, terá como objetivo observar as

finalidades, critérios e instrumentos revendo o que precisa ser melhorado ou que já foi

apreendido. Dessa forma, observar-se-á diferentes instrumentos de avaliação.

Cabe ao professor, no decorrer do processo, selecionar diferentes critérios de avaliação

capazes de sistematizar as ideias históricas produzidas pelos estudantes. No processo avaliativo

deve-se fazer uso de narrativas e fontes históricas, inclusive as produzidos pelos estudantes e da

verificação e do confronto de fontes de diferentes naturezas. Nesse sentido, o confronto de

interpretações historiográficas e fontes históricas permite aos estudantes formularem ideias

históricas próprias e expressá-las por meio de narrativas históricas.

No processo são selecionados diferentes instrumentos avaliativos a partir dos critérios

ligados à confrontação de narrativas e fontes históricas, a partir de provas (preferencialmente

com consulta), dramatizações, debates, seminários, fóruns capazes de sistematizar as ideias

históricas produzidas pelos estudantes. Esta sistematização pode ser aprimorada por meio do

método da metacognição histórica.

A metacognição é o momento em que o professor investiga o aprendizado histórico do

estudante, quando poderá compreender se aprendeu e como aprendeu sobre os conteúdos

históricos abordados no Ensino Médio. Esta metacognição apresenta dois momentos. A primeira

sobre o aprendizado do conteúdo e dos princípios do pensamento histórico (evidência histórica a

partir de fontes e narrativas históricas e por meio de narrativas historiográficas explicativas) e a

segunda sobre o que o estudante aprendeu em relação a sua consciência histórica.


Dentre as diversas formas de avaliação o professor de História deve considerar os

seguintes aspectos no processo avaliativo:

1a série:

• O trabalho com fontes históricas na aula de História fornece pistas para entender como se

desenvolve o pensamento histórico?

• O trabalho com narrativas históricas de diversos autores com visões diferentes sobre os

conteúdos históricos relacionados ao trabalho escravo, servil e assalariado e o processo

de urbanização e industrialização no Brasil e nos mundos ocidental e oriental permitem

aprender e pensar em História? Por quê?

• O que os estudantes aprenderam sobre os conteúdos históricos relacionados ao trabalho

escravo, servil e assalariado e o processo de urbanização e industrialização no Brasil e

nos mundos ocidental e oriental que se relaciona com a compreensão do nosso presente?

• O que os estudantes aprenderam sobre os conteúdos históricos relacionados ao trabalho

escravo, servil e assalariado e o processo de urbanização e industrialização no Brasil e

nos mundos ocidental e oriental que se relaciona com a compreensão de nossos projetos

de futuro?

2a série:

• O trabalho com fontes históricas na aula de História fornece pistas para entender como se

desenvolve o pensamento histórico?

• O trabalho com narrativas históricas de diversos autores com visões diferentes sobre os

conteúdos históricos relacionados ao Estado e as suas relações de poder e aos sujeitos,

às revoltas e às guerras da antiguidade à modernidade permitem aprender e pensar em

História? Por quê?

• O que os estudantes aprenderam sobre os conteúdos históricos relacionados ao ao

Estado e as suas relações de poder e aos sujeitos, às revoltas e às guerras da

antiguidade à modernidade que se relaciona com a compreensão do nosso presente?


• O que os estudantes aprenderam sobre os conteúdos históricos relacionados ao ao

Estado e as suas relações de poder e aos sujeitos, às revoltas e às guerras da

antiguidade à modernidade que se relaciona com a compreensão de nossos projetos de

futuro?

3a série:

• O trabalho com fontes históricas na aula de História fornece pistas para entender como se

desenvolve o pensamento histórico?

• O trabalho com narrativas históricas de diversos autores com visões diferentes sobre os

conteúdos históricos relacionados aos movimentos sociais, políticos e culturais e as

guerras e as revoluções nos séculos XVIII a XXI, assim como aos processos históricos

ligados à cultura e à religiosidade nos mundos oriental e ocidental permitem aprender e

pensar em História? Por quê?

• O que os estudantes aprenderam sobre os conteúdos históricos relacionados aos

movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e as revoluções nos séculos XVIII a

XXI, assim como aos processos históricos ligados à cultura e à religiosidade nos mundos

oriental e ocidental que se relaciona com a compreensão do nosso presente?

• O que os estudantes aprenderam sobre os conteúdos históricos relacionados aos

movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e as revoluções nos séculos XVIII a

XXI, assim como aos processos históricos ligados à cultura e à religiosidade nos mundos

oriental e ocidental que se relaciona com a compreensão de nossos projetos de futuro?

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICAS

BARCA, I. O pensamento histórico dos jovens: ideias dos adolescentes acerca da

provisoriedade da explicação histórica. Braga: Universidade do Minho, 2000.

FERNANDES, L. Z. A Reconstrução de aulas de História na perspectiva da Educação Histórica:

da aula oficina à unidade temática investigativa. In: Anais do VIII Encontro Nacional de

Pesquisadores de Ensino de História: Metodologias e Novos Horizontes. São Paulo: FEUSP -


Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, 2008.

FONTANA. J. Os fundamentos da política: violência e poder. In: Introdução ao estudo da

História geral. Bauru, SP: EDUSC, 2000.

FONTANA. J. Introdução aos estudo da história geral. Bauru. São Paulo: Edusc, 2000.

HOBSBAWM, E. Era dos Extremos: o breve século XX. São Paulo: Companhia das Letras,

2002.

MATTOZZI, I. A História ensinada: educação cívica, educação social ou formação cognitiva?

Revista Estudo da História. Associação dos Professores de História (APH), n. 3, out. 1998.

Dossiê: O Ensino de História: problemas da didática e do saber histórico.

RUSEN, J. Razão histórica: Teoria da História I: Os princípios da Teoria da História. Brasília:

UnB, 2001.

SUGESTÕES DE LEITURAS

ANDERSON. P. Linhagens do Estado Absolutista. São Paulo: Brasiliense, 1985. Tra. João.

Roberto Martins Filho.

BLOCH, L. Lutas sociais na Roma antiga. Lisboa: Publicações Europa-América, 1956.

CHALHOUB, S. Trabalho, Lar e Botequim. São Paulo: Brasiliense, 1986.

CHILDE, G. O que aconteceu na História. 3 ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1973.

DAVIS. M. Holocaustos Coloniais: Clima,fome e imperialismo na formação do Terceiro Mundo.

Trad. de Alda Porto. - Rio de Janeiro: Record., 2002.

DECCA, E. de. O nascimento das fábricas. São Paulo: Brasiliense, 1984. (Coleção Tudo é

História).

DUBY, G.; PERROT, M. (org.). História das mulheres no ocidente: a antiguidade. Porto:

Edições Afrontamento, 1993, v.1.

DUBY, G. Guerreiros e camponeses: os primórdios do crescimento econômico europeu nos

séculos VII- XII. Lisboa: Editorial Estampa, 1993.

________. Ano 1000 ano 2000 na pista dos nossos medos. São Paulo: UNESP/Imprensa
Oficial do Estado, 1999.

DUBY, G.; ARIÈS, Ph. História da vida privada: do Império Romano ao Ano 1000. São Paulo:

Companhia das Letras, 2004, v.1.

________. História da vida privada: da Europa Feudal à Renascença. São Paulo: Companhia

das Letras, 2009, v.2.

DUBY, G. As três ordens ou o Imaginário do feudalismo. Lisboa: Estampa, 1982.

ELEY, G. Forjando a democracia: a história da esquerda na Europa, 1850-2000. São Paulo:

Fundação Perseu Abramo, 2005.

FAUSTO, B. História do Brasil. São Paulo: Edusp, 2000.

FERRO, M. História das Colonizações: Das Conquistas às Independências – Século XIII A XX.

FLORENZANO, M. As revoluções burguesas. São Paulo: Brasileinse, 1981. (Coleção Tudo é

História: 8).

FRANCO JUNIOR, H. O Feudalismo. 10 ed. São Paulo: Brasiliense, 1991. (Coleção Tudo é

História).

FRANCO JR, H. A Idade Média: nascimento do ocidente. São Paulo: Brasiliense, 2004.

FURTADO, J. P. Inconfidência Mineira: um espetáculo no escuro. São Paulo: Moderna, 1998.

GOUNET, T. Fordismo e Toyotismo na civilização do automóvel. São Paulo: Boitempo, 1999.

HILL, C. O mundo de ponta-cabeça: idéias radicais durante a Revolução Inglesa de 1640. São

Paulo: Companhia das Letras, 1987.

HOBSBAWM. E.J. Era dos Extremos: o breve século XX: 1914-1991. São Paulo: Cia das

Letras, 1995.

__________. Nações e nacionalismo desde 1780. Programa, mito e realidade. Rio de Janeiro:

Paz e Terra, 2002.

__________. A Era do Capital (1848-1875). Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1982.

__________. Mundos do trabalho: novos estudos sobre história operária. 3 ed. Rio de Janeiro:

Paz e terra, 2000.


LE GOFF, J. A civilização do ocidente medieval. Lisboa: Editorial Estampa, 1994, v. I e II.

_______. História e memória. Campinas: Unicamp, 2003.

_______. Os intelectuais da Idade Média. São Paulo, Brasiliense, 1995.

LIVRO DIDÁTICO PÚBLICO - História. 2 ed. Curitiba: SEED-PR, 2006.

MACEDO, J. R. Movimentos populares na Idade Média. São Paulo: Moderna: 1993.

MARQUES, A.; BERUTTI, F.; FARIA, R. História e memória através de textos. São Paulo:

Contexto, 1994.

MOLLAT, M. Os pobres na Idade Média. Rio de Janeiro: Campus, 1989.

NOVAES, A. (org.). A descoberta do homem e do mundo. São Paulo: Companhia das Letras,

1998.

MARX, K. Formações Pré-capitalistas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

MOURA, C. História do negro brasileiro. São Paulo: Ática, 1994.

MONTESQUIEU, C.L. de S. O espírito das leis. Brasília: Universidade de Brasília, 1982. Trad.

Fernando Henrique Cardoso e Leoncio Martins Rodrigues.

PERROT, M. Os excluídos da História: operários, mulheres e prisioneiros. Rio de Janeiro: Paz

e Terra, 1988.

SALLES, C. Os submundos da antiguidade. São Paulo: Brasiliense, 1982.

SILVA, S. Expansão cafeeira e origens da indústria no Brasil. São Paulo: Alfa-Omega, 1986.

PINSKY. J. 100 Textos de História Antiga. 9 ed. - São Paulo: Contexto, 2006.

THOMPSON, E. A formação da classe operária inglesa: a árvore da liberdade. Rio de Janeiro:

Paz e Terra, 2004. v. 1.

THOMPSON, E. P. A formação da classe operária: a maldição de Adão. V. 2. Rio de Janeiro:

Paz e Terra, 1987.

______. Costumes em comum. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

VERNANT, J.-P; NAQUET, P.-V. Trabalho e escravidão na Grécia Antiga. Campinas: Papirus,

1989.

Potrebbero piacerti anche