Tesis Doctorado - Malú Teresa Corcuera Chávez PDF

i
MIEMBROS DEL JURADO EXAMINADOR
_____________________________
Dr. Estuardo Oliver Linares
PRESIDENTE
_____________________________
Dra. Elizabeth Rafael Sánchez
SECRETARIA
____________________________
Dr. Guillermo Gil Malca
MIEMBRO
ii
DATOS DEL DOCTORANDO
1. Nombres y Apellidos : MALU TERESA CORCUERA CHÁVEZ
2. Grado Académico : MS. EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN

DOCENCIA Y GESTIÓN EDUCATIVA
3. Título Profesional : PROFESORA DE HISTORIA Y

GEOGRAFÍA
4. Centro Laboral : UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS -

FILIAL TUMBES
5. Domicilio Legal : URB. ANDRÉS ARAUJO MZ.12 L.14-

TUMBES
6. Celular : 945979210, #945979210
7. Correo Electrónico : maluteresacch@hotmail.com
iii
DEDICATORIA
A mi esposo Adán por su

comprensión y amor.
A mi hija Irma Malú, quien es la

razón de mi superación y
felicidad.
A la memoria de mi padre Prisco a

mi madre Irma y hermanos por su
amor y sus enseñanzas
imperecederas.
A mi hermano Arq. Alvaro Prisco, por

Su valentía y tesón de seguir adelante.
i
AGRADECIMIENTO
Al Dr. Guillermo Gil Malca, por brindar

parte de su valioso tiempo en la
orientación teórica en el campo de la
pedagogía, por sus conversaciones amenas
e ilustrativas.
Al Dr. Víctor Rojas Luján Coordinador de la

Facultad de Derecho y Ciencias Políticas de la
Universidad Nacional de Tumbes y
Ab. Rosmery Yovana De La Cruz Suárez,
Directora de la Escuela Profesional de Derecho
de la Universidad Alas Peruanas, Filial
Tumbes, por las facilidades otorgadas para
realizar el trabajo de investigación.
ii
PRESENTACIÓN
Señores miembros del jurado:
En cumplimiento de lo dispuesto por el Reglamento de Graduación de la Escuela de

Postgrado de la Universidad Nacional de Trujillo, presento a vuestra consideración
la tesis intitulada: “MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LA HISTORIA ORIENTADOS
A LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS EN
LA REGIÓN TUMBES, 2012”; para optar el grado académico de Doctor en Ciencias
de la Educación.
La concreción de este esfuerzo intelectual responde a la sapiencia y generosa

contribución académica y científica del asesor y los docentes de nuestra prestigiosa
Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Trujillo.
Trujillo, Octubre del 2014
______________________________
Ms. MALU CORCUERA CHÁVEZ
iii
ÍNDICE
DEDICATORIA……………………………………………………………………….. ....... i
AGRADECIMIENTO…………………………………………………………………. ....... ii
PRESENTACIÓN……………………………………………………………………… ..... iii
ÍNDICE …………………………………………………………………………………. ..... iv
ÍNDICE DE TABLAS ……………………………………………………….……. ...... vi
ÍNDICE DE FIGURAS ………………………………………………………………. ..... x
RESUMEN………………………………………………………………………………. .... xii
ABSTRACT…………………………………………………………………………….. ..... xiii
I.- INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 1
1.- Realidad observable .......................................................................................... 1
2.- Antecedentes ..................................................................................................... 4
3.- Justificación ....................................................................................................... 9
4.- Problema ......................................................................................................... 10
5.- Marco Teórico .................................................................................................. 10
5.1.- Concepto de método .............................................................................. 10
5.2.- Método de enseñanza ............................................................................ 10
5.3.- Tipos de métodos didácticos .................................................................. 11
5.4.- Modalidades de enseñanza .................................................................... 13
5.5.- Método de Aprendizaje Basado en Problemas....................................... 15
5.6.- Proceso de Evaluación ........................................................................... 20
5.7.- Importancia del ABP ............................................................................... 22
5.8.- Método de Aprendizaje Estudio de Caso .............................................. 23
5.9.- Aprendizaje Cooperativo ........................................................................ 28
5.10.- Estrategias de Aprendizaje ................................................................... 34
5.11.- Las Competencias ................................................................................ 35
5.12.- La Historia como Ciencia Social ........................................................... 50
6.- Hipótesis .......................................................................................................... 57
7.- Objetivos .......................................................................................................... 57
8.- Operacionalización de Variables ..................................................................... 58
II.- MATERIALES Y MÉTODOS ................................................................................ 61
1.- Material ............................................................................................................ 61
iv
2.- Métodos .......................................................................................................... 64
III.- RESULTADOS .................................................................................................... 67
IV.- DISCUSIÓN ...................................................................................................... 105
V.- PROPUESTA..................................................................................................... 111
VI.- CONCLUSIONES ............................................................................................. 119
VII.- RECOMENDACIONES .................................................................................... 121
VIII.- BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................... 122
ANEXOS ................................................................................................................. 128
v
ÍNDICE DE TABLAS
TABLA Nº 01: Resultados obtenidos en el pre-test para el Grupo

Experimental en las tres dimensiones: Cognitivo,
Procedimental, Actitudinal de la Universidad Alas Peruanas .......... 68
TABLA N° 02: Cuadro de Medidas estadísticas resumen del Grupo

Experimental para ambas pruebas.................................................. 69
TABLA Nº 03: Nivel de formación de competencias del Grupo Experimental

en el pre-test y pos-test de la Universidad Alas Peruanas ............... 70
TABLA Nº 04: Resultados obtenidos en el pre-test para el Grupo de Control

en las tres dimensiones: Cognitivo, Procedimental,
Actitudinal, Universidad Alas Peruanas ........................................... 72
TABLA N° 05: Cuadro de medidas estadísticas resumen del Grupo Control

para ambas pruebas ....................................................................... 73
TABLA Nº 06: Nivel de formación de competencias del Grupo de Control

en el pre-test y post-test, Universidad Alas Peruanas .................... 74
TABLA Nº 07: Comparación del nivel de formación de competencia del

Grupo Control y el Grupo Experimental en el post-test,
Universidad Alas Peruanas .............................................................. 75
TABLA Nº 08: Cuadro comparativo de resultados obtenidos (dimensión

Cognitivo) en el pre-test y post-test del Grupo de Control y
Grupo Experimental según medidas estadísticas,
Universidad Alas Peruanas .............................................................. 76
vi
Procedimental) en el pre-test y post-test del Grupo de Control
y Grupo Experimental según medidas estadísticas ......................... 77

Actitudinal) en el pre-test y post-test del Grupo de Control
y Grupo Experimental según medidas estadísticas ......................... 78
TABLA Nº 11: Determinación de los niveles de los criterios de evaluación

de la formación de competencia en el pre-test y post-test ............... 79
TABLA Nº 12: Medidas estadísticas de ambos grupo de estudio en el

pre-test y post-test, respecto a la formación de competencia ........ 81
TABLA N° 13: Prueba de Hipótesis para la dimensión: Cognitivo .......................... 82

TABLA N° 14: Prueba de Hipótesis para la dimensión: Procedimental ................... 83
TABLA N° 15: Prueba de Hipótesis para la dimensión: Actitudinal ......................... 84
TABLA N° 16: Prueba de Hipótesis para el criterio: Formación de la

Competencia .................................................................................... 85
TABLA Nº 17: Resultados obtenidos en el pre-test para el Grupo Experimental

en las tres dimensiones: Cognitivo, Procedimental, Actitudinal
de la Universidad Nacional de Tumbes ........................................... 86
TABLA N° 18: Cuadro de medidas estadísticas resumen del Grupo

Experimental para ambas pruebas.................................................. 87
TABLA Nº 19: Nivel de formación de competencias del Grupo Experimental en

el pre-test y post-test de la Universidad Nacional de Tumbes ......... 88
TABLA Nº 20: Resultados obtenidos en el pre-test para el Grupo de Control
vii
en las tres dimensiones: Cognitivo, Procedimental, Actitudinal,
Universidad Nacional de Tumbes .................................................... 90
TABLA N° 21: Cuadro de medidas estadísticas resumen del Grupo Control

para ambas pruebas........................................................................ 91
TABLA Nº 22: Nivel de formación de competencias del Grupo de Control

en el pre-test y post-test, Universidad Nacional de Tumbes ............ 92
TABLA Nº 23: Comparación del nivel de formación de competencia del

Grupo Control y el Grupo Experimental en el post-test,

Cognitivo) en el pre-test y post-test del Grupo de Control y
Grupo Experimental según medidas estadísticas,

Procedimental) en el pre-test y post-test del Grupo de Control
y Grupo Experimental según medidas estadísticas.

Actitudinal) en el pre-test y post-test del Grupo de Control y
Grupo Experimental según medidas estadísticas.
TABLA Nº 27: Determinación de los niveles de los criterios de evaluación

de la formación de competencia en el pre-test y post-test.
TABLA Nº 28: Medidas estadísticas de ambos grupo de estudio en el

pre-test y post-test, respecto a la formación de competencia.
viii
TABLA N° 29: Prueba de Hipótesis para la dimensión: Cognitivo .......................... 101
TABLA N° 30: Prueba de Hipótesis para la dimensión: Procedimental ................... 102
TABLA N° 31: Prueba de Hipótesis para la dimensión: Actitudinal. ........................ 103
TABLA N° 32: Prueba de Hipótesis para el criterio: Formación de la

Competencia ................................................................................... 104
ix
ÍNDICE DE FIGURAS
FIGURA N° 01: Cuadro de medidas estadísticas resumen del Grupo
Experimental para ambas pruebas- Universidad Alas Peruanas.70
FIGURA Nº 02: Nivel de formación de competencias del Grupo Experimental

en el pre-test y post-test de la Universidad Alas Peruanas........... 71
FIGURA N° 03: Cuadro de Medidas estadísticas resumen del Grupo de

Control para ambas pruebas ......................................................... 73
FIGURA Nº 04: Nivel de formación de competencias del Grupo de Control

en el pre-test y post-test. Universidad Alas Peruanas ................... 75
FIGURA Nº 05: Comparación del nivel de formación de competencia del

Grupo de Control y el Grupo Experimental en el post-test,
Universidad Alas Peruanas............................................................ 76
FIGURA Nº 06: Determinación de los niveles de los criterios de evaluación

de la formación de competencia en el pre-test y post-test ............. 80
FIGURA Nº 07: Cuadro de medidas estadísticas, resumen del Grupo

Experimental para ambas pruebas ............................................... 88
FIGURA Nº 08: Nivel de formación de competencias del Grupo Experimental

en el pre-test y post-test de la Universidad Nacional de
Tumbes .......................................................................................... 89
FIGURA Nº 09: Cuadro de medidas estadísticas, resumen del Grupo de

Control para ambas pruebas ......................................................... 91
FIGURA Nº 10: Nivel de formación de competencias del Grupo de Control

en el pre-test y post-test, Universidad Nacional de Tumbes .......... 93
x
FIGURA Nº 11: Comparación del nivel de formación de competencia del
Grupo de Control y el Grupo Experimental en el post-test.
Universidad Nacional de Tumbes .................................................. 94
FIGURA Nº 12: Determinación de los niveles de los criterios de evaluación

de la formación de competencia en el pre-test y post-test.
Universidad Nacional de Tumbes .................................................. 99
xi
RESUMEN
El propósito de la investigación fue proponer Métodos de Enseñanza de la Historia
orientadas a la Formación de Competencias en alumnos universitarios en la Región
Tumbes-2012, se enfoca la enseñanza como un proceso de orientación del
aprendizaje, desarrollándose los Métodos Integradores (métodos aprendizaje basado
en problemas, estudio de casos y aprendizaje cooperativo) y el uso de estrategias
integradas; su diseño comprende las etapas de inicio, proceso, salida, retroalimentación
y evaluación.
Para ello, previamente se elaboró y aplicó una muestra conformada por 60 alumnos de
la Universidad Alas Peruanas y 60 alumnos de la Universidad Nacional de Tumbes. La
aplicación de Métodos Integradores en la enseñanza de la Historia, se elaboró teniendo
en cuenta planteamientos teóricos y paradigmas mencionados que fue implementado
en ocho sesiones y desarrollado con 30 alumnos de la Universidad Alas Peruanas y 30
alumnos de la Universidad Nacional de Tumbes del grupo de control; a quienes se les
administró un test de competencias cognitivo, procedimental y actitudinal, validado por
el método de rangos de Spearman Brown y se utilizó el diseño cuasi experimental.
Para contrastar la hipótesis se empleó la “t” de Student con 58 grados de libertad y con
un nivel de significancia de p= 0.05.
Los resultados en la Universidad Alas Peruanas y la Universidad Nacional de Tumbes

indican que el puntaje promedio del grupo experimental al aplicarse el pre test era bajo,
pero después de aplicado los Métodos Integradores, se observó diferencias
estadísticamente significativas en las tres dimensiones de competencias (cognitivo,
procedimental y actitudinal), puesto que el puntaje promedio se incrementó en los
grupos experimentales. Lo que nos permitió aceptar la hipótesis alterna (Hi) y en
conclusión quedó demostrado que la aplicación de los Métodos Integradores en la
enseñanza de la Historia, mediante el uso de las Estrategias Integradas, mejoró
significativamente la formación de competencias cognitivo procedimental y actitudinal.
Palabras claves: Métodos de enseñanza, formación de competencias.
xii
ABSTRACT
The purpose of the research was to propose a Methods of Teaching History oriented
Competency Training university students in the Tumbes Region, 2012, based on
problems, studies and cooperative learning, comprising the steps of design, home,
process, output, feedback and evaluation.
To do this, previously developed and applied to a sample comprised of 60 students

from the Universidad Alas Peruvian and 60 students of the National University of
Tumbes. Application of Integrated Strategies in history teaching was developed
taking into account theoretical approaches and mentioned paradigms that was
implemented with a total of eight sessions and developed with 30 students of the
University "Peruvian Wings" and 30 students of the National University Tumbes,
which constituted the experimental group and 30 students of the Universidad Alas
Peruvian and 30 students of the National University of Tumbes in the control group,
who were administered a test of cognitive, procedural and attitudinal competencies
validated by Spearman rank method Browmm and quasi-experimental design was
used to test the hypothesis and is used the "t" test with 58 degrees of freedom and a
significance level of p = 0.05 .
The results in Peruvian Wings University and the National University of Tumbes
indicate that the average score of the experimental group applied the pre test was
low, but after applied the Integrated Strategy, significant differences were observed
in the three dimensions of skills (cognitive, procedural and attitudinal), since the
average score increased , which allowed us to accept the formulated hypothesis (Hi)
and reject the null hypothesis (Ho) and conclusion is shown that the implementation
of the Integrated method of teaching strategy History significantly improve the
dimensions of cognitive procedural and attitudinal competencies.
Keywords: Methods of teaching history, skills training.
xiii
I. INTRODUCCIÓN
1. Realidad observable
El auge de la sociedad del conocimiento exige mejor la calidad de la enseñanza

y la capacidad de adaptación a los rápidos cambios que exige la realidad actual,
y la necesidad de patrocinar y gestionar entornos educativos significativamente
diferente a lo tradicional, obligando permanentemente a la Universidad a
repensar y replantear sus misiones, funciones y responsabilidades. Las
universidades por el rol que ocupan en la sociedad, son las organizaciones mejor
preparadas para desempeñar e implementar estrategias educativas adecuadas y
reconocer el papel determinante del profesor en la identificación, la planificación
y la instrumentación de estrategias docentes adecuadas para lograr la formación
de los estudiantes. Es por ello que se realizó un estudio para precisar la
necesidad de aplicar Métodos de enseñanza de la Historia y el uso de
estrategias educativas orientadas al logro de competencias, trabajadas en forma
integral y holística las dimensiones cognitivas, valorativas y práxis, y
contextualizadas, esta investigación se inicia encuestando a 60 alumnos
universitarios de la Universidad Nacional de Tumbes y 60 alumnos de la
Universidad Alas Peruanas, sobre la metodología de la enseñanza de la Historia,
el resultado fue, que el 80% respondió que no estaban satisfechos en el
desarrollo de las clases de Historia, porque eran abstractas, de carácter
memorístico y muy aburridas. Se encuestó a tres profesores de la Universidad
Nacional de Tumbes y tres de la Universidad Alas Peruanas, referente al logro
de las competencias en el desarrollo de la asignatura de Historia, quiénes
coincidieron al responder que hay pocos logros significativos en el aprendizaje
de los alumnos universitarios, por diversos factores, entre ellos algunos
profesores más se preocupan por culminar los contenidos del sílabo y el escaso
tiempo para desarrollar los procedimientos y lograr las competencias referidas,
escasez de estructura de sílabos por competencias especialmente en la
Universidad Nacional de Tumbes; de lo observado, los docentes no planifican ni
estructuran estrategias adecuadas al contenido, careciendo de metodologías y
estrategias activas y motivadoras, la apatía del docente es una barrera para el
1
cambio de métodos, a pesar de que el docente es consciente del momento de
cambios en que vivimos, de ahí la insatisfacción de los alumnos frente al
aprendizaje del estudio de la Historia; algunas investigaciones, resaltan la
incidencia que a menor dinámica en las estrategias metodológicas mayor es la
insatisfacción de los alumnos.
Al analizar la problemática en la enseñanza de la Historia en los alumnos

universitarios de la Región Tumbes, 2012, se deriva la siguiente hipótesis de
investigación: Los métodos de la enseñanza de la Historia mejora
significativamente la formación de competencias en los alumnos universitarios,
del II Ciclo de la Escuela de Derecho de la Universidad Nacional de Tumbes y la
Universidad Alas Peruanas, Región Tumbes, 2012. Para confrontar la
investigación se ha definido dos variables: Variable independiente (VI): Métodos
de la enseñanza de la Historia, variable dependiente (VD): Formación de
competencias. El diseño en que se fundamenta es el cuasiexperimental,
manipulándose las variables deliberadamente.
Se realizó el estudio con el objetivo general de mejorar la formación de

competencias a través de los métodos de enseñanza de la Historia en los
alumnos universitarios de la Universidad Nacional de Tumbes (UNT) y
Universidad Alas Peruanas (UAP), del II Ciclo de la Escuela de Derecho de la
Región Tumbes, 2012. Y como objetivos específicos: Determinar el nivel de
logros en la formación de competencias: cognitivos, procedimentales y
actitudinales en los alumnos universitarios de la Universidad Nacional de
Tumbes (UNT) y Universidad Alas Peruanas (UAP), del II Ciclo de la Escuela de
Derecho. Identificar el nivel de criterios de evaluación en la formación de
competencias en los alumnos universitarios de la Universidad Nacional de
Tumbes (UNT) y Universidad Alas Peruanas (UAP), del II Ciclo de la Escuela de
Derecho de la Región Tumbes, 2012. Verificar la eficacia del empleo de los
Métodos Integradores en la enseñanza de la Historia, usando estrategias
integradas, propias del estudio de la Historia centradas en la formación de
competencias en los alumnos universitarios del II Ciclo de la Escuela de
Derecho, de la región Tumbes.
2
Tiznado (2008).Expone que los docentes que se dedican a la enseñanza de la
Historia en la Universidad, se enfrentan a una serie de problemas relacionados
con el aprendizaje de esta materia, pues a menudo recurrimos a la praxis
educativa sin ninguna teoría del conocimiento; somos conscientes, además que
hay un cambio de modelo educativo filosófico, pero no hay cambio metodológico
en la práctica docente. Drucker (1994).
A partir de lo expuesto, la insatisfacción de los alumnos universitarios en clase

de Historia, se plantea, como propuesta, la aplicación de los Métodos en la
Enseñanza de la Historia, orientadas a la formación de competencias, en
alumnos universitarios en la región Tumbes-2012.
Julián de Zubiría Samper (2013: 137) precisa que la crisis de la escuela

tradicional es más generalizada y que los niveles de insatisfacción son más
profundos. En este contexto, creemos que las competencias podrían ser una
valiosa oportunidad para cambiar los sistemas educativos en América Latina.
La Dra. Sanz de Acedo Lizárraga (2010:22), sostiene que un tema de gran

relevancia para la Educación Superior son las competencias cognitivas, que
preparan al alumno para actuar de forma eficiente en todos los ámbitos de la
vida.
Para Rivadeneira y Rivero (2010: 22), las competencias cognitivas, preparan al

estudiante para enfrentarse y adaptarse a los cambios que produce la sociedad
del conocimiento, es decir que el alumno universitario debe estar presto a
asumir los retos de los adelantos de la ciencia y la tecnología , por lo tanto debe
aprender a aprender, es decir conocer y saber utilizar las herramientas para
aprender y mejorar su potencial de aprendizaje a través de técnicas de estudio,
uso de capacidades, conocimientos, actitudes y experiencias para resolver
problemas en un contexto definido. (Pérez, 2007:121).
El presente trabajo de investigación, reconoce la necesidad de la utilización de

métodos y estrategias de la enseñanza de la Historia, que propicien un
aprendizaje intencional, reflexivo, consciente y autorregulado, regido por
objetivos y metas propias, como resultado del vínculo entre lo afectivo y
3
cognitivo y las interacciones sociales, que tengan en cuenta la individualidad del
estudiante y las características generacionales presentes.
Los estudiantes no solo deben apropiarse de los conocimientos, sino desarrollar

habilidades, formar valores y adquirir estrategias que les permitan actuar de
forma independiente, comprometida y creadora, para resolver los problemas a
los que deberán enfrentarse en su futuro personal y profesional, tal como
expresa Julián de Zubiría (2013), las competencias son integrales y
contextualizadas, en consecuencia trata del desarrollo humano.
2. Antecedentes
Después de la búsqueda de diversos estudios bibliográficos en torno al problema
a investigar, se infiere que existen pocos trabajos relacionados a estrategias
didácticas educativas orientadas a la formación de competencias
A continuación se menciona algunos trabajos que guardan cierta relación:
A. A nivel internacional:
URIBE LÓPEZ (2004), en la tesis de maestría titulada: El Oficio de Indagar:
Una Estrategia Didáctica para la formación en investigación social, llegó
a las siguientes conclusiones:
 El Oficio de Investigar se considera una acertada estrategia didáctica para
la formación en investigación social, porque promueve la cultura de la
investigación y la consolidación de comunidad académica estudiantil en el
desarrollo de sus contenidos y en los métodos que utiliza para que esos
contenidos no sólo sean incorporados por los estudiantes, sino que sean
repensados crítica y reflexivamente por los actores del proceso
educativo.
La aplicación de esta estrategia logró el nivel de reflexión y comprensión
en los estudiantes, lo cual se expresó en la calidad de los informes que
presentaron, en los escritos acumulativos desarrollados, en su capacidad
para trabajar en equipo, en el interés permanente por problematizar el
conocimiento a través de pregunta y la indagación, en la concepción de
4
nuevas visiones del mundo y de forma particular en la desmitificación de
la investigación.1
CAMACHO, Darcy, & FINIL DE FRANCO (2008), en la tesis de maestría
titulada: La Indagación, una Estrategia Innovadora para el aprendizaje
de procesos de investigación, llegó a las siguientes conclusiones:
 Los resultados determinaron que la indagación como experiencia

innovadora de aprendizaje de procesos de investigación, es una vía
relevante para generar cambios conceptuales y argumentativos,
sustentados en el proceso de la mayéutica que rememora a Sócrates;
porque admite el debate en el aula apoyado en los intereses particulares
de sus actores.
 La indagación como estrategia innovadora para aprender y enseñar los

procesos investigativos, incorpora la construcción y la re-elaboración de
las preguntas guiadas y dialogadas, que en constante construcción
participativa, es un camino asequible para descubrir la relación dinámica,
fuerte y viva entre la palabra, la acción argumentativa y la reflexión, por
eso, los hallazgos que se originen de esa interacción deben explicarse a
la luz de la comprensión y significación de los participantes.2
CARPIO DE LOS PINOS, Carmen (2000), en su trabajo de investigación:

“Métodos de enseñanza aprendizaje aplicables en el magisterio en el marco
del espacio europeo de educación superior”, propone una selección de
técnicas metodológicas en el ámbito universitario: aprendizaje cooperativo,
auto aprendizaje, trabajo guiado, estudio de casos, resolución de problemas,
contrato de aprendizaje, porque mejoran el proceso de la información y
promueven el enlace con los saberes previos.3
1
URIBE LÓPEZ, Diana Marcela (2004). “El Oficio de Indagar: Una Estrategia Didáctica en
Investigación Social”. Tesis, Universidad de Antioquía., Facultad de Educación: Departamento de
Educación Avanzada, Medellín.
2
CAMACHO, H., Darcy, C., & FINIL DE FRANCO, M. (2008). “La Indagación: Una estrategia
innovadora para el aprendizaje de procesos de investigación”. Tesis, Universidad Pedagógica
Experimental Libertador, Facultad de Educación, Venezuela.
3
CARPIO DE LOS PINOS, Carmen (2000). “Métodos de enseñanza aprendizaje aplicables en
magisterio en el marco del espacio europeo de educación superior”.
5
ÍAZ DE SALAS, Sergio Alfaro (2008), por otro lado, la estructura de Guía para
la elaboración de Estudios de Casos, es importante porque permite al
investigador llevar a la investigación de manera clara y sistemática.4
IBARRA SÁIZ, María (2008), el trabajo de investigación sobre Evaluación de

Competencias en un contexto de aprendizaje mixto, fue con el objetivo de
evaluar las competencias de alumnos y docentes en la hora de diseñar su
intervención educativa. Concluyendo que el profesor, guía y sigue el
aprendizaje a través de una evaluación continua, lo que permite tanto
evaluar la capacidad, como la de reajustar y modificar el proceso de
aprendizaje tantas veces como sea necesario.5
SALMERÓN VILCHEZ, Cristina (2010), en la tesis doctoral: “Desarrollo de la

competencia social y ciudadana a través del aprendizaje cooperativo”,
sostiene que las competencias son acciones eficaces para responder a los
problemas y tener disposición y actitud para resolverlas, es necesario
dominar los procedimientos, habilidades y destrezas que requiere la
situación. La investigación referida al aprendizaje cooperativo a través de las
competencias llega a las siguientes conclusiones: Fomenta la interacción, la
autonomía, promueve el desarrollo de destrezas complejas de pensamiento
crítico, favorece el desarrollo socio afectivo, aumenta la motivación hacia el
aprendizaje, mejora el rendimiento académico.6
B. A nivel nacional:
OJEDA CRUZ & REYES CARRASCO (2006), en la tesis de maestría titulada:
Las Estrategias de Aprendizaje Cooperativo y el Desarrollo de
Habilidades Cognitivas, llegó a las siguientes conclusiones:7
 La aplicación de las estrategias de aprendizaje cooperativo son de
absoluta necesidad para lograr un óptimo desarrollo de habilidades
4
DÍAZ DE SALAS, Sergio Alfaro (2008). “Guía para la elaboración de Estudios de Caso”.
5
IBARRA SAIZ, María Soledad (2008). “La evaluación de las competencias en un contexto de
aprendizaje mixto”. Universidad de Cádiz, Portugal.
6
SALMERÓN VILCHEZ, Cristina (2010). “Desarrollo de la competencia social y ciudadana a
través del aprendizaje cooperativo”. Tesis Doctoral. Universidad de Granada.
7
OJEDA CRUZ, G. P., & REYES CARRASCO, I. (2006). “Las Estrategias de Trabajo Cooperativo y
el desarrollo de Habilidades Cognitivas”. Universidad de Piura, Facultad de Ciencias Sociales y
Educación, Piura.
6
cognitivas. En la investigación se constató que los equipos de trabajo
cooperativo posibilitan la resolución de diversas situaciones como:
selección de ideas, análisis de textos, la organización de la información,
la comparación, la memorización, entre otras actividades que conllevaron
a desarrollar habilidades cognitivas. Asimismo, el trabajo cooperativo
permite la formación de actitudes positivas como el incremento de la
autoestima, así como la adquisición de responsabilidades y compromiso
por su trabajo y por el de los demás.
CASIMIRO ESCALANTE (2003), en la tesis: “El modelo histórico-crítico y

su influencia en la conducta crítica de los estudiantes de la Especialidad
de Historia y Geografía del ISP de Cajamarca”, concluyó que existe una
influencia significativa del método histórico crítico en la conducta crítica de
los alumnos.8
C. A nivel local:
VALERA PAVLETICH (2002), en la tesis de maestría titulada: Influencia de
los Métodos Activos Colectivizados en el Aprendizaje Significativo del
área de CCSS, llegó a las siguientes conclusiones:
 La implementación del área de CCSS, con diseños instruccionales

basados en metodologías activas colectivizadas, facilita al docente y
alumnos la generación de espacios de inter-aprendizaje más reflexivos,
críticos y creativos.9
Existe diferencia significativa entre el promedio obtenido por los alumnos

en Pre - Test con el promedio obtenido en Post – Test en el grupo
experimental (-3, 33), lo que nos permite afirmar que el uso de métodos
activos influyen significativamente en el aprendizaje de las CCSS en los
alumnos.
8
ESCALANTE, Casimiro (2003). “El modelo histórico-crítico y su influencia en la conducta
crítica de los estudiantes de la Especialidad de Historia y Geografía del ISP de Cajamarca”.
9
VALERA PAVLETICH, Verónica Ruth (2002). “Influencia de los Métodos Activos Colectivizados en
el Aprendizaje Significativo del Área de Ciencias Sociales”. Universidad Nacional de Trujillo, Escuela
de Postgrado en Educación, Trujillo.
7
TIZNADO BANDA (2008), en la tesis de maestría titulada: Estrategias
Metodológicas que utilizan los docentes de Ciencias Sociales en el
Proceso de Enseñanza-Aprendizaje y Nivel de Eficacia en el logro de
aprendizajes significativos, en el área de CCSS, llegó a las siguientes
conclusiones:
 Las estrategias utilizadas por los profesores tienen un bajo nivel de

eficacia en el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes. Ya
que en sus resultados demuestran que los estudiantes tienen un bajo
nivel de eficacia en el logro de capacidades.10
SAN MARTÍN LOYAGA (2008), de otra parte, en la tesis de maestría titulada:

Influencia del Método Científico como Método Didáctico en el
rendimiento académico de los estudiantes, llegó a la siguiente conclusión:
 La estrategia de enseñanza aprendizaje basada en el método científico

mejora significativamente el rendimiento académico del alumnado.11
Haciendo un análisis de los antecedentes presentados se llega a concluir

que existe preocupación por los bajos resultados en cuanto al desarrollo
de las capacidades del área de Historia, Geografía y Economía, por lo que
se está tratando de proponer diversas estrategias para superar esta
situación educativa, una de ellas podría ser la aplicación del Programa
Didáctico “Investigando Juntos”, basado en Estrategias de Indagación, las
que deberían ser aplicadas no sólo en el área de Historia, Geografía y
Economía sino en las diversas áreas curriculares.
10
TIZNADO BANDA, Nora. Magda. (2008). “Estrategias Metodológicas que utilizan los docentes de
Ciencias Sociales en el nivel de enseñanza - aprendizaje y el nivel de eficacia en el logro de
aprendizajes significativos, Área de Ciencias Sociales”. Universidad Nacional de Trujillo, Escuela de
Postgrado en Educación, Trujillo.
11
SAN MARTÍN LOYAGA, Zoila María (2008). “Influencia de los Métodos Científicos como Métodos
Didácticos”. Universidad Nacional de Trujillo, Escuela de Postgrado en Educación, Trujillo.
8
En consecuencia, dan a conocer a través de su trabajo: “Metodología del
ámbito de la Historia” la elaboración, metodología o forma de desarrollar en
las clases del área de Historia.12
3. Justificación
Los alumnos universitarios, deben participar e implicarse en diferentes
situaciones históricas, investigando su realidad y tratando de participar
activamente en la solución de problemas o plantear sugerencias de solución a
través de pequeños proyectos de investigación. Deben comparar la realidad
histórica actual con la realidad pasada, situación que permitirá ser sujetos
comprometidos e incluidos en la problemática social. Dejando atrás la
enseñanza aprendizaje tradicional. El docente debe fomentar en sus alumnos, el
desarrollo de competencias entendidas como aprehendizajes que se refiera a
redes de conceptos, operaciones intelectuales, valores y actitudes de alto nivel
de generalidad y abstracción (de Zubiría: 2013); y desarrollo de aprendizajes
significativos, siendo posible cuando hay relación con lo que el alumno ya sabe y
los conceptos de los nuevos conocimientos (dimensión cognitiva). Cuando el
alumno manifiesta una actitud de aprendizaje (dimensión valorativa) y el
aprendizaje significativo surge cuando es precedido de una práctica continua,
flexible y reflexiva (dimensión procedimental), (Ausubel et al, 1983).
Aportes del presente trabajo:

 Diseñar y aplicar métodos en la enseñanza de la Historia a través de
métodos integradores conformados por: los métodos de aprendizaje basados
en problemas, método de aprendizaje de estudio de caso y método de
aprendizaje cooperativo, orientadas a la formación de competencias en los
alumnos universitarios del II Ciclo de la Escuela de Derecho de la región
Tumbes.
 Promover la criticidad, reflexividad y creatividad a partir del conocimiento de

la Historia a través de los métodos integradores en la enseñanza de la
Historia y el uso de estrategias integradas.
12
FERNÁNDEZ, A. y otros, (2010). “Metodología del ámbito de la Historia”.
9
 Destacar, como educadores, la responsabilidad del desarrollo de la
dimensión cognitiva, como de la formación de un estudiante con alto valor
ético, y se sensibilice socialmente con su realidad social.
4. Problema
¿En qué medida los métodos de enseñanza de la Historia, logran
significativamente una mejor formación de competencias en los alumnos
universitarios en la región Tumbes-2012?
5. Marco Teórico
5.1. Concepto de método

El término método etimológicamente proviene del latín METHODUS
formada a la vez por META que significa término, límite, fin, punto de
llegada y HODOS que significa dirección, ruta, camino. Etimológicamente,
método es el camino o dirección que se debe seguir para llegar a un fin o a
una meta. Científicamente, método es un conjunto de técnicas que un
científico utiliza para estudiar determinados fenómenos naturales hasta
encontrar la realidad.13
5.2. Método de enseñanza

El concepto de método ha ido cambiando de acuerdo a las diversas
concepciones educativas, hacia unas décadas atrás se ha producido un
cambio en la didáctica educativa, centrándose en el aprendizaje del alumno,
el método de enseñanza es un conjunto de decisiones sobre los
procedimientos y recursos a utilizar en las diferentes fases del plan de
acción.
El método debe adecuarse a la situación real del estudiante, partiendo de su

desarrollo cognitivo, valorativo y práctico, en forma holística y promoviendo
aprehendizajes significativos.
13
GÁLVEZ VÁSQUEZ, José. (2007). “Métodos y Técnicas de Aprendizaje, Teoría y Práctica”.
Impreso en los Talleres de Gráfica Norte. 4° Edición. Trujillo, pp. 43-45.
10
Las relaciones entre los agentes del proceso didáctico: el profesor, el
alumno y los alumnos entre sí, juegan un papel importante en el
aprendizaje, pues la interacción entre los estudiantes promueven tanto el
desarrollo de los procesos cognitivos como el desarrollo de competencias
transversales, el rendimiento y productividad de los participantes.
Por otro lado, De Miguel Díaz (2005:37), resalta la importancia del respeto a
las peculiaridades cognitivas del alumno y la necesidad de favorecer su
aprendizaje mediante el uso de técnicas didácticas apropiadas que lleve a
establecer planteamientos metodológicos globalizadores. Tanto la
globalización como la interdisciplinariedad son respuestas didácticas que
buscan facilitar al profesorado la organización coherente de los contenidos,
la organización de los procesos y la adquisición de las competencias. 14
5.3. Tipos de métodos didácticos

El método se concreta en una variedad de modos, formas, procedimientos,
estrategias, técnicas, actividades y tareas de enseñanza y aprendizaje. En
función de esta variedad se establecen diversos tipos de métodos,
agrupados en tres bloques:15
A. El enfoque didáctico para la individualización:

Este enfoque centra su atención en el estudiante en cuanto sujeto
individual. Algunas propuestas didácticas que responden a este criterio
son las siguientes: la enseñanza programada; aprendizaje Autodirigido;
el método de Enseñanza práctica, requiere que el alumno se identifique
con el problema objeto de estudio; la Tutoría académica: el profesor es
el guía y orientador en múltiples aspectos académicos de sus alumnos,
ajustándose a la enseñanza en base a las características personales
para la consecución de los aprendizajes.
B. El enfoque de la socialización didáctica:

Se centra en la dimensión social del proceso didáctico y los modelos de
enseñanza, relativos a este enfoque son: El método del caso, el alumno
14
DE MIGUEL DÍAZ, Mario (2005). “Modalidades de Enseñanza Centradas en el desarrollo de
competencias”. Universidad de Oviedo. Ministerio de Educación y Ciencia, pp. 36-37.
15
DE MIGUEL DÍAZ, Mario (2005). Op cit., p. 38.
11
describe una situación real o hipotética, que debe ser estudiada de forma
analítica y exhaustiva de forma que se encuentre la solución o
soluciones a la situación planteada; Seminario, enseñanza de trabajo en
pequeños grupos de interés y nivel de formación común, que permite
investigar con profundidad y de forma colectiva un tema especializado
acudiendo a fuentes originales de información; la Tutoría entre iguales,
se da cuando un estudiante más aventajado enseña a otro compañero
que requiere de un reforzamiento, bajo la supervisión del profesor; el
grupo pequeño de trabajo, el profesor programa diversas propuestas
de trabajo que deberán afrontar los grupos formados por estudiantes; la
metodología de aprendizaje cooperativo, cuando un grupo pequeño y
heterogéneo de estudiantes colaboran en la consecución de los objetivos
de aprendizaje por parte de todos y cada uno de los participantes a partir
de una propuesta de trabajo determinada.
C. El enfoque globalizado:
Aglutina los métodos que pueden abordar interdisciplinariamente la
realidad, como pueden ser entre otros: los proyectos, se trata de un
trabajo globalizador, individual o grupal, emprendido de forma voluntaria
por los estudiantes en función de sus intereses naturales, el profesor
orienta a los alumnos y resuelve sus dudas e incentiva su trabajo; la
resolución de problemas, metodología de carácter interdisciplinar,
consistente en identificar una situación problemática, y definir sus
parámetros, formular y desarrollar hipótesis para proponer una solución
o soluciones alternativas por parte de un grupo pequeño de estudiantes.
En definitiva los métodos de enseñanza son múltiples y, en
consecuencia, pueden aplicarse en diversas combinaciones según los
objetivos que se intentan conseguir. El análisis y conocimiento de cada
situación concreta permitirá así determinar la posibilidad de intervención
del profesorado. Los objetivos guían la elección de los métodos de
enseñanza, las actividades de aprendizaje de los alumnos y los sistemas
de evaluación. Con frecuencia será necesario combinar distintos
métodos para conseguir todas las competencias señaladas en la
propuesta educativa.
12
La multiplicidad de métodos aparece pues como el camino más fructífero
para emprender la renovación didáctica de la enseñanza universitaria.
Cuadro Nº 01: Métodos de enseñanza, descripción y finalidad

MÉTODOS DE ENSEÑANZA
Método Finalidad
Método expositivo / lección Transmitir conocimientos y activar procesos
magistral cognitivos en el estudiante.
Estudio de casos Adquisición de aprendizajes mediante el análisis
de casos reales o simulados.
Resolución de ejercicios y Ejercitar, ensayar y poner en práctica los
problemas conocimientos previos.
Aprendizaje basado en Desarrollar aprendizajes activos a través de la

problemas resolución de problemas.
Aprendizaje orientado a Realización de un proyecto para la resolución de
proyectos un problema, aplicando habilidades y
conocimientos adquiridos.
Aprendizaje cooperativo Desarrollar aprendizajes activos y significativos de
forma cooperativa.
Contrato de aprendizaje Desarrollar el aprendizaje autónomo.
5.4. Modalidades de enseñanza

Al momento de establecer las metodologías del proceso enseñanza
aprendizaje es necesario establecer las modalidades de enseñanza, que
son los distintos escenarios donde tienen lugar las actividades a realizar el
profesorado y el alumnado, es decir las tareas que van a ejecutar los
alumnos.16
Tipos de modalidades:
a) Presencial.- Clases teóricas, seminarios, talleres, clases prácticas.
Tutorías, prácticas externas.
b) No presencial.- Trabajo en grupo y trabajo individual.
16
DE MIGUEL DÍAZ, Mario (2005). Idem ibid, p. 40.
13
Cuadro Nº 02: Tipos de Modalidades / Métodos
Métodos
Estudio Resolución Método Contratos
Modalidades Aprendizaje
Lección de ABP de de de
cooperativo
casos problemas proyectos aprendizaje
Clases teóricas x x x
Seminarios, x x x
talleres
Clases, x x x
Presencial prácticas,
laboratorios
Prácticas
externas
Tutorías x x x
Trabajo en x x x
grupo
Presencial
Trabajo x x x
individual
Proyecto IA. 2006-0118. “Modalidades de enseñanza centrados en el desarrollo de competencias”. (Dir. M. De Miguel).
Cuadro Nº 03: Modalidades

MODALIDADES
P/A Modalidad Escenario Finalidad / Descripción
Hablar a los estudiantes:
Sesiones expositivas, explicativas y/o
Clases Teóricas demostrativas de contenidos (las presentaciones
pueden ser a cargo del profesor, trabajos de los
estudiantes, etc.).
Construir conocimientos a través de la
interacción y la actividad:
Seminarios-
Sesiones monográficas supervisadas con
Talleres
participación compartida (profesores, estudiantes,
expertos, etc.).
PRESENCIAL
Mostrar cómo deben actuar:

Cualquier tipo de prácticas de aula (estudio de
Clases Prácticas
casos, análisis diagnósticos, problemas de
laboratorio, de campo, aula de informática).
Poner en práctica lo que han aprendido:
Prácticas Formación realizada a empresas y entidades
Externas externas a la universidad (prácticas
asistenciales…).
Atención personalizada a los estudiantes:
Relación personalizada de ayuda en la que un
Tutorías
profesor-tutor atiende, facilita y orienta a uno o
varios estudiantes en el proceso formativo.
14
Hacer que aprendan entre ellos:
AUTÓNOMO
Preparación de seminarios, lecturas,
Estudio y trabajo
investigaciones, trabajos, memorias, obtención y
en grupo
análisis de datos, etc., para exponer o entregar en
clase mediante el trabajo de los alumnos en grupo.
De Miguel Díaz (2005: 34).
5.5. Método de Aprendizaje Basado en Problemas

A. Orígenes
El método del aprendizaje basado en problemas tuvo sus primeros
antecedentes y su origen en la escuela de medicina de la Universidad de
Case Western Reserve en los Estados Unidos y en la Universidad de
McMaster en Canadá, a postrimerías de la década de los 60, y una
década más tarde aparece en Europa en la Universidad de Mastricht.
Frecuentemente se escuchaba comentar frases como estas: Qué los
estudiantes de hoy "son muy pasivos", "no traen los conocimientos
previos requeridos", "no estudian con criticidad ni son analíticos", “ni son
capaces de estudiar por sí mismos", "no les interesa resolver los
problemas diferentes de lo enseñado", etc. Como era de esperar estos
comentarios trascendieron en ellos mismos, hasta que un grupo de
docentes en una actitud positiva y autocritica se plantearan el reto de
encontrar un nuevo método que hiciera posible que los estudiantes
lograran ser aprendices más activos, que aprendan bien y sean
duraderos, que aprendan a trabajar en equipo, que aprendan a resolver
problemas complejos con capacidades creativas y analíticas, entre otros.
Esta nueva metodología surgió como una necesidad, de replantear tanto
los contenidos como la forma de enseñanza en la carrera de la medicina
humana. Para ello tuvieron que cambiar la orientación del currículo que
se basaba en una colección de temas y exposiciones de un maestro, a
uno más activo, integrado y organizado en base a los
problemas/situaciones de la vida real, donde confluyen las diferentes
áreas del conocimiento y que al mismo tiempo se ponen en juego la
solución adecuada del problema. Este modelo didáctico de aprendizaje
que se viene desarrollando desde los inicios de la década del 70, nos
15
revelan que su aplicación como práctica pedagógica, hasta el momento
ha dado resultados muy satisfactorios, en especial en la formación de las
carreras profesionales de medicina humana y afines.17
El aprendizaje basado en problemas (ABP), es una didáctica
constructivista, tutorial e innovadora para la enseñanza universitaria,
cuyo objetivo es promover el auto-aprendizaje en dinámica de grupos, la
adquisición de conocimientos en forma integrada y el desarrollo de
habilidades para resolver problemas.
B. Qué es el Método Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

John Barell (2007: 22), define el ABP como un proceso de indagación
que resuelve preguntas, curiosidades e incertidumbres, que el alumno
debe resolver, la indagación por el alumno es una parte integral
importante del ABP y de la resolución de problemas. Patricia Morales
(2004: 26) en su artículo El ABP en la enseñanza de las ciencias en Tres
Años de ABP en la Universidad Católica del Perú, afirma que el principio
básico del ABP es la propuesta de un problema desafiante, que el
estudiante desea resolver, este problema debe tener un contexto real
con el fin de motivar a los alumnos a investigar; Branda (2004), hace
hincapié que el alumno en su proceso educativo va progresando y esto
le permitirá en forma efectiva a resolver problemas. El alumno pone en
práctica sus habilidades sociales, aprende a responsabilizarse por su
propio aprendizaje, desarrollando valores éticos y morales, aprende a
trabajar en equipo y aprende a auto evaluarse y coevaluarse.
Diferencias comparativas de aprendizaje entre el modelo tradicional

y el método ABP
Es importante establecer las diferencias comparativas entre el proceso
de enseñanza-aprendizaje de modelo tradicional y el método de ABP, a
fin de destacar sus ventajas y desventajas.
17
BRETEL, A. (2003). “Por qué optar por el aprendizaje basado en problemas”. PUCP. Lima, p. 2.
16
Cuadro N° 04
Cuadro Comparativo entre el Método Tradicional y el ABP
1) Proceso de aprendizaje 2) Proceso de aprendizaje basado en

tradicional problemas
3) El proceso de enseñanza- 4) El Proceso de aprendizaje es
aprendizaje es lineal. cíclico.
5) El profesor asume el rol de 6) Los profesores tienen el rol de
experto o autoridad formal. facilitar, tutor, guía, co-aprendiz y
asesor.
7) Los profesores trasmiten la 8) Los alumnos toman la
información a los responsabilidad de aprender y
estudiantes. crear alianzas entre estudiante y
profesor.
9) Los profesores organizan el 10) Los profesores diseñan su curso
contenido en exposiciones basado en problemas abiertos.
de acuerdo a su disciplina
11) Los profesores incrementan 12) Los estudiantes son vistos como
la motivación de los “recipientes vacíos” o receptores
estudiantes presentando pasivos de la información.
problemas reales.
13) Los profesores buscan 14) Las exposiciones del profesor son
mejorar la iniciativa de los basadas en la comunicación
estudiantes y motivarlos. Los unidireccional; la información es
alumnos son vistos como transmitida a un grupo de
sujetos que pueden estudiantes.
aprender por cuenta propia.
15) Los estudiantes trabajan en 16) Los estudiantes localizan recursos
equipos para resolver y los profesores los guían en este
problemas, adquieren y proceso.
aplican el conocimiento en
una variedad de contextos.
17) Los alumnos trabajan por 18) Los estudiantes conformados en
17
separado (individualmente). pequeños grupos interactúan con
los profesores, quienes
posteriormente les ofrecen
retroalimentación.
19) Los estudiantes absorben, 20) Los estudiantes participan
transcriben, memorizan y activamente en la resolución del
repiten la información para problema, identifican las
actividades específicas necesidades de aprendizaje,
como pruebas o exámenes. investigan, aprenden, aplican y
resuelven problemas.
21) El aprendizaje es individual y 22) Los estudiantes experimentan el
de competencia. aprendizaje en un ambiente
cooperativo.
23) Los estudiantes buscan la 24) Los profesores evitan solo una
“respuesta correcta” para “respuesta correcta” y ayudan a los
tener éxito en un examen. estudiantes a armar sus preguntas,
formular problemas, explorar
alternativas y tomar decisiones
efectivas.
25) La evaluación es sumatoria y 26) Los estudiantes evalúan su propio
el profesor es el único proceso así como los demás
evaluador. miembros del equipo y de grupo.
Además el profesor implementa
una evaluación integral y continua,
en la que es importante tanto el
proceso como el resultado.
Fuente: Dirección de investigación y desarrollo educativo.
C. Objetivos del Método de Aprendizaje basado en Problemas

Arias Blanco (2010), resalta su importancia al definir los siguientes
objetivos 18:
 Promover en el alumno la responsabilidad de su propio aprendizaje.
18
 Desarrollar habilidades para la evaluación crítica y la adquisición de
nuevos conocimientos con un compromiso de aprendizaje de por
vida.
 Desarrollar habilidades para las relaciones interpersonales.
 Desarrollar el razonamiento eficaz y creativo de acuerdo a una base
de conocimientos integrada y flexible.
 Estimular el desarrollo del sentido de colaboración como un miembro
de un equipo para alcanzar una meta común.18
D. Características para lograr el Método Aprendizaje Basado en

Problemas
En la Formación de Ciencias en la Salud, en ABP es una herramienta
para toda la vida, las características que presenta este método son las
siguientes:
 El alumno debe sentirse involucrado en el problema, para que se
sienta más motivado para indagar.
 Asegurar que el problema provoque conflicto cognitivo.
 El grupo debe desarrollar la habilidad de sintetizar los conocimientos
previos y conectarse con el nuevo conocimiento, para construir su
propio conocimiento. El ABP facilita por lo tanto la comprensión de
los nuevos conocimientos para lograr aprendizajes significativos.
 Otras de las condiciones importantes para que el estudiante sienta
interés por investigar es cuando el material le sea potencialmente
significativo.19
E. Proceso del Método Aprendizaje Basado en Problemas

 Se inicia con la presentación del problema a los estudiantes.
 Luego de una primera lluvia de ideas, se promueve que los
estudiantes analicen cada una de ellas de forma crítica.
 Los alumnos se organizan para buscar, revisar y sistematizar la
nueva información, en forma individual.
18
ARIAS BLANCO, José Miguel (2010). “Metodologías de enseñanza de aprendizaje para el
desarrollo de competencias”. Universidad de Oviedo, Facultad de Ciencias de la Educación.
19
BRANDA, L. (2004). “Aprendizaje basado en problemas”. Buenos Aires.
19
 Los estudiantes trabajan en forma cooperativa, asignándose roles,
distribuyéndose responsabilidades, intercambiando información,
contrastando, reflexionando y discutiendo el nuevo conocimiento.
 El grupo aplica el nuevo conocimiento al problema inicial, verificando
si sus primeros planteamientos pueden ser reordenados o redefinidos
en función de lo aprendido.
 Luego están aptos para argumentar sus propuestas de solución.
 Rol del profesor:
Barell (2007: 36) considera al docente como un modelo en las clases,
es el paradigma para sus alumnos; los docentes deben de compartir
experiencias exitosas y otras no. Darles a conocer que de las
experiencias uno se nutre en su desarrollo personal. En clase, el
profesor juega un rol de facilitador del aprendizaje muy distinto a la
figura tradicional, con el ABP hay un mayor acercamiento con el
alumno en cuanto a la guía, asesoramiento, orientación en sus
tareas, proyectos. Es necesario que los docentes tengan en cuenta el
contenido, las características de los alumnos, el tiempo y la
información a la que tendrán acceso.
 Rol del alumno:
En el ABP el alumno es el protagonista de su propio aprendizaje, el
estudiante al enfrentarse al desafío del problema expuesto, se
interesa por investigar y así construir su propio aprendizaje,
adquiriendo nuevos conocimientos y compartiendo con sus
compañeros de grupo, lográndose un inter aprendizaje y
desarrollando la solidaridad, habilidades para la investigación y
aplicar sus conocimientos a una realidad concreta. Los alumnos en la
autoevaluación declaran estar muy satisfechos con el trabajo de
investigación y el aprendizaje cooperativo, el inter aprendizaje es
valorado por los alumnos.
5.6. PROCESO DE EVALUACIÓN.-

Por la naturaleza del método no puede diseñarse una sola evaluación
final, sino que debe ser permanente y se valore los conocimientos,
procedimientos y actitudes. Por lo tanto, se recurre a exámenes
20
escritos, a evaluaciones prácticos, mapas conceptuales, evaluación de
pares, evaluación del tutor, autoevaluación, coevaluación,
presentaciones de informes escritos y argumentación oral. Para lograr
los objetivos e indicadores de evaluación deben ser conocidos por todos
los actores del proceso, la metacognición es importante para el reajuste.
La evaluación es de carácter permanente, se tendrá en cuenta en la
evaluación, la participación y asistencia del alumno en clases como en
las sesiones prácticas.
Gráfico N° 01
Ciclo del proceso de aprendizaje con el método ABP
Preocupada por la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en los estudios

universitarios en la asignatura de Historia y consciente de los supuestos
beneficios que el ABP aparece aportar, el presente trabajo aplica el enfoque
de ABP, como parte de los métodos integradores con el objetivo de analizar
los resultados de logros de competencias, conviene comentar que algunos
21
autores ya han llevado a cabo estudios de revisión con un objetivo similar al
de este trabajo.
5.7. Importancia del Aprendizaje Basado en Problemas

Barell (2007:22) resalta la importancia del empleo del método basado en
problemas a nivel universitario, confirmándose en la aplicación de este
método en la enseñanza aprendizaje de la Historia.
 El aprendizaje es mayor cuando las personas usan la información de
manera significativa.
 El mayor uso del razonamiento impulsado por hipótesis, motiva a la
investigación.
 El desarrollo de las capacidades cognitivas contribuyen al desarrollo
del pensamiento crítico y de la capacidad de analizar y resolver
problemas.
 La adquisición de conocimientos básicos y contenidos especializados
en un contexto apropiado, es significativo.
 El desarrollo de habilidades para el autoaprendizaje de largo plazo,
es un aprendizaje autónomo.
 El desarrollo de habilidades para la transferencia de conocimientos,
es el valor agregado del conocimiento.
 La estimulación y desarrollo de la responsabilidad individual, la
responsabilidad colectiva y la solidaridad, son necesarias en el
aprendizaje cooperativo.
 El desarrollo de valores y actitudes para el trabajo en equipo y
habilidades interpersonales, son primordiales en la sociedad actual.
Corrobora Clayton, Gijselaers y Biz (2008) en base a la experiencia

aplicado del ABP en la Universidad de Enfermería de la Comunidad de
Madrid, la importancia de este método, el alumno pone en práctica sus
habilidades sociales, aprende a responsabilizarse por su propio
aprendizaje, desarrollando valores éticos y morales, aprende a trabajar
en equipo y aprende a auto evaluarse y coevaluarse.
22
5.8. Método de Aprendizaje Estudio de Caso
El Método Estudio de Caso (MdC), denominado también análisis o estudio
de casos, como técnica de aprendizaje tuvo su origen en la Universidad de
Harvard (aproximadamente en 1914), con el fin de que los estudiantes de
Derecho, se enfrentaran a situaciones reales y tuvieran que tomar
decisiones, valorar actuaciones y emitir juicios fundamentados, etc.
Con el paso de los años el MdC fue extendiéndose a otros contextos,

convirtiéndose en una estrategia encaminada a la toma de decisiones,
además sirve para ampliar los conocimientos en un entorno real, por tal
motivo contribuye este método a desarrollar diferentes habilidades
cognitivas.
En 1870 Christopher Columbus Langdell, profesor de la Universidad de

Harvard, empezó a enseñar leyes haciendo que los estudiantes leyeran
casos en lugar de leer libros de texto. Hacia 1914, se formaliza como
método de enseñanza el estudio de casos en el programa de Derecho, bajo
el término "Case System". El método pretendía que los alumnos buscaran la
solución a una historia concreta y la defendieran.
En la reunión del Programa Iberoamericano de Desarrollo del Estudio de

Casos, realizada en Burdeos (Francia) del 25 al 27 de junio de 2003 hacen
un análisis cualitativo a cerca de ABP y aprendizaje de Estudio de caso, en
el sentido de dar indicios del gran parentesco que existen entre ambos. El
ABP y El Estudio de caso tienen relación entre sí, facilitando comprender y
analizar todo el contexto que intervienen en el problema y/o casos más el
aprendizaje cooperativo, motivo por el cual estos métodos de aprendizaje
han sido tomados para este trabajo de investigación, métodos orientados la
formación de competencias en el estudio de la Historia a través de la
propuesta de la aplicación de métodos integradores.20
20
DOLORS, M. y CONSUL, M. (2003). “Aprendizaje basado en problemas”. Revista informativo.
Pontificia Universidad Católica del Perú.
23
A. Qué es el Método del Estudio de Caso
El método de estudio de caso tiene como objetivo, que el alumno sea
capaz de describir, comprender, conocer y analizar el contexto y las
variables que intervienen en el caso, esta metodología como medio de
enseñanza es un recurso muy importante para la práctica docente y
aprendizaje significativo del alumno universitario.21
El estudio de caso permite al estudiante universitario enfrentarse a una

realidad que debe ser analizada en su contexto sociocultural, siendo una
característica peculiar de este método, importante en la enseñanza
aprendizaje porque significa la ruptura con los diseños tradicionales.
B. Objetivos del Método del Estudio del Casos

Los objetivos según la Universidad Politécnica de Madrid (2008) son:
 Formar futuros profesionales críticos capaces de solucionar cada
problema que se les presente.
 Crear contextos de aprendizaje que faciliten la construcción del
conocimiento y favorezcan la verbalización, explicitación, el contraste
y la reelaboración de las ideas y de los conocimientos.
 Trabajar sobre un enfoque profesional de un problema real, quién
describe y explica el caso poniendo énfasis a responder ¿qué?,
¿cómo? Y ¿por qué? y evaluando resultados.
 Activar el conocimiento previo de los estudiantes, puesto que ellos
utilizan su conocimiento previo para abordar el problema que se
presenta.
 Crear en los estudiantes nuevas asociaciones entre los conceptos
viejos y los conceptos nuevos.
C. Importancia del Método Estudio de Casos

La importancia del Método Estudio de Casos, se desarrollan las
siguientes competencias y capacidades:
 Crea criterios de calidad de la información y de los datos
presentados.
21
competencias”. Universidad de Oviedo. Ministerio de Educación y Ciencia, p. 89.
24
 Desarrolla habilidades para el autoaprendizaje de largo plazo,
 Desarrolla habilidades para la transferencia de conocimientos,
 Desarrolla habilidades intelectuales, habilidades de comunicación e
interpersonales y habilidades de organización y de gestión personal.
 Estimula y desarrolla la responsabilidad individual, la responsabilidad
colectiva.
 Desarrolla valores y actitudes para el trabajo en equipo y habilidades
interpersonales.22
D. Diferencias entre el Aprendizaje Basado en Problemas y el Método

de Estudio de Caso
Ambos métodos persiguen el desarrollo de competencias y capacidades,
los dos se centran en problemas.
En el Servicio Educativo de Universidad Politécnica de Madrid proponen
las siguientes dimensiones para realizar la comparación:23
Aspectos a comparar. Métodos de Estudio de ABP.
Casos.
Situación descrita. Real. Real o ficticia.
Análisis de la misma. Secuencia: Individual/ En grupo pequeño
pequeño grupo/ gran desde el principio con
grupo una fase de trabajo
individual.
Características de la No existe una única No existe una solución
situación problema. solución correcta. correcta.
Papel del profesor. Guía del conocimiento Tutor búsqueda de la
previo y del información y
conocimiento generado orientador en el
a través de debate. proceso de solución.
Interacción con el Toda la clase trabaja Se tutoriza a cada uno
alumno. individualmente primero de los grupos por
y a continuación en separado.
grupos.
22
DÍAZ DE SALAS, Sergio Alfaro (2008). “Guía para la elaboración de Estudios de Caso”.
23
BENITO, A y CRUZ, A. (2005). “Nuevas claves para la docencia universitaria en EEES”. Madrid:
Edit. Marcea.
25
Lugar de trabajo. Normalmente fuera del Normalmente en el aula
aula. y en horas lectivas.
Sesiones. Más de una sesión de Puede trabajarse en
clase y más de una una sola sesión o en
tutoría. varias.
Cuadro N° 05: Comparación del Método de Estudio de Casos y Aprendizaje
Basado en Problemas (Adaptado de Benito y Cruz 2005)
Servicio de Innovación educativa Universidad Politécnica de Madrid).
Aunque en ambos métodos se parte de un problema, se diferencian en

la manera de procesar el aprendizaje que siguen los estudiantes para la
consecución de los objetivos previstos.
E. Ventajas y desventajas del Método Estudio de Casos

Se destaca la importancia del Método estudio de Casos porque conecta
la teoría y la práctica convirtiéndole en un aprendizaje significativo, los
alumnos tienen que describir el caso, analizarlo y resolver el problema.24
Ventajas. Desventajas.
Capacitación para el análisis en Su capacidad puede estar limitada por
profundidad de temas específicos. la complejidad de determinados
casos.
Motivación intrínseca por el Dificultad para su realización en
aprendizaje. grupos numerosos.
Entrenamiento en resolución de Carencia de entrenamiento en
problemas. resolución de problemas trae como
consecuencia menor facilidad para el
objetivo propuesto.
Desarrollo de habilidades de Carencia de desarrollo de habilidades
comunicación. de comunicación.
La posibilidad de experimentar un Dependencia de habilidades del
aprendizaje y evaluación auténtica, profesor para generar empatía.
ligada a hechos reales.
24
competencias”. Universidad de Oviedo. Ministerio de Educación y Ciencia, p. 91.
26
El Método Estudio de Caso orientadas a la formación de competencias
en el estudio de la Historia ha dado resultados de aprendizajes positivos,
demostrado a través de los trabajos prácticos realizados por los alumnos
universitarios de la Región Tumbes de acuerdo a su carrera profesional,
desarrollando habilidades y destrezas como su colaboración ellos para
realizar el trabajo.
F. Desarrollo del Método Estudio de Casos

El manejo del Método Estudio de caso en base a lo establecido por Arias
Blanco (2010) se considera tres fases o momentos:
FASE I.- Lectura/análisis del caso por parte del alumno
individualmente:
Debe de tratar de responder a las preguntas básicas que define el caso,
y adoptando el rol de protagonista, tener en cuenta que la pregunta final
a la que debe responder es ¿Qué haría yo en esta situación?, una guía
para esta primera fase seria preguntarse:
 ¿Quién/quienes tiene que tomar la decisión?
 ¿Qué tiene que decir?
 ¿Por qué ha surgido?
 ¿Quiénes están implicados?
 ¿Cuándo se debe actuar, resolver, decidir?
 ¿Porque es un dilema?
FASE II.- Trabajo en pequeños grupos:
 Una característica de la enseñanza basada en el método de casos es
la oportunidad que tienen los alumnos de discutir, reunidos en
pequeños grupos, las respuestas que darán a las preguntas críticas.
Los grupos de estudio pueden sesionar durante la clase o fuera del
horario escolar.
 Ambos sistemas presentan ventajas y desventajas. En la duda, la
decisión deberá tomarse teniendo en cuenta la distribución del tiempo
de las clases; lo principal es que los alumnos que integran los grupos
tengan la oportunidad de discutir los casos y las preguntas entre ellos
antes de que se realice la discusión en que participa toda la clase.
27
 El trabajo en los grupos prepara a los alumnos para la discusión más
exigente, que se producirá posteriormente con participación de toda
la clase.
FASE III.- Discusión del gran grupo:

 Las propuestas de cada pequeño grupo son debatidas con toda la
clase, con distintos fines en función de los objetivos previos
planteados para la utilización del método de casos
 Normalmente se debe exponer, a través de portavoces, las
conclusiones alcanzadas, o continuar con cuestiones abiertas en
clases sucesivas, o rellenar una plantilla con preguntas que aparecen
sin respuesta al principio de la sesión. Hay diferencias técnicas de
cierre del debate, que siempre deben recoger y reconocer el trabajo
realizado.
G. La Evaluación del Método Estudio de Casos

Se considera la evaluación en el estudio de caso los objetivos formativos
que se persigan: aprendizajes, competencias desarrolladas:
conocimientos, habilidades, actitudes, comunicación, los alumnos deben
conocer los criterios e instrumentos de evaluación. Los instrumentos
para la evaluación son variada portafolio, diarios, mapas conceptuales,
autoevaluación. La evaluación por lo tanto es continua y procesual. 25
5.9. Aprendizaje Cooperativo

El Informe sobre la Educación para el Siglo XXI, propone cuatro premisas
que deben implantarse en el sistema educativo, y son: aprender a aprender,
aprender a hacer, aprender a ser y aprender a trabajar en grupo, y el
camino para desarrollar las habilidades cognitivas de los alumnos es el
constructivismo y el aprendizaje cooperativo.26
25
competencias”. Universidad de Oviedo. Ministerio de Educación y Ciencia.
26
DELORS, J. (1997). “La educación encierra un tesoro”. Informe de la UNESCO. Madrid, Edit.
Santillana.
28
Las investigaciones realizadas, al aprendizaje cooperativo muestra altos
niveles de razonamiento, es el método más indicado para alcanzar metas
como: resolución de problemas, realización de tareas creativas y críticas27,
por lo tanto debe ser una estrategia básica en la enseñanza en la educación
superior, la propuesta, la aplicación de métodos integradores en el
aprendizaje cooperativo, resalta la importancia en el aprendizaje de los
estudiantes universitarios, permitiendo el desarrollo de sus habilidades
cognitivas. Se subraya a través de la Tesis la importancia del Método
cooperativo porque promueve el desarrollo de destreza del pensamiento
crítico de los alumnos y mejora el rendimiento académico de los mismos.28
A. Concepto de Aprendizaje Cooperativo

El método de aprendizaje cooperativo, es un método de grupos
pequeños en los que los alumnos trabajan juntos para alcanzar objetivos
comunes, obteniendo resultados beneficiosos en su aprendizaje.29
El aprendizaje cooperativo, es un procedimiento instruccional de grupos

pequeños, los alumnos trabajan juntos en una tarea común,
compartiendo información y apoyándose los unos a los otros. El profesor
actúa como el experto en la materia y autoridad en la clase, designa y
asigna las tareas de aprendizaje del grupo, dirige el tiempo, los recursos
y dirige el aprendizaje de los alumnos, comprobando si todos los
alumnos están sobre la tarea y el grupo trabaja ordenadamente.30
Arias Blanco (2010. 136),el aprendizaje cooperativo puede desarrollarse

dentro o fuera del aula, con presencia del profesor o sin ella, en el cual el
grupo grande es dividido en pequeños grupos entre 4 y 6 alumnos. Los
grupos reciben unas consignas o protocolo de actuación por parte del
27
JHONSON, David, JHONSON, Roger, HOLUBEC, Edythe (1999) “El aprendizaje cooperativo en el
aula” Buenos Aires, Argentina. Edit. Paidós, p. 8.
28
SALMERÓN VILCHEZ, Cristina (2010). “Desarrollo de la competencia social y ciudadana a
través del aprendizaje cooperativo”. Tesis Doctoral. Universidad de Granada.
29
HILL, S. & HILL, T. (1990). “El Aula Guía de Aprendizaje Cooperativo”. South Yarra, Victoria:
Cortina de Eleonor, p. 15.
30
JENSEN, H (1998). “Cerebro y aprendizaje e implicancias educativas”. Madrid- España. Ediciones
Narcea, p. 126.
29
profesor, a partir de este protocolo deben organizarse y planificar la tarea
del grupo mediante el consenso. El trabajo en los pequeños grupos se
puede compartir y contrastar en sesiones plenarias del grupo grande.31
B. Características del Aprendizaje Cooperativo

Se propone las siguientes características:
 El docente debe proponer una tarea clara.
 El apoyo del profesor en la realización de las tareas y/o trabajo de
investigación, debe ser eficiente.
 La responsabilidad del alumno, es indispensable para el éxito del
trabajo individual y grupal.
 El alumno debe ser consciente que del aporte de su trabajo depende
el éxito de la tarea.
 Deben tener confianza en su trabajo y manejar los conflictos y
discernir para su solución.
 La evaluación grupal es necesaria para evaluar los aciertos y
desaciertos para mejorar el trabajo en las futuras tareas.
La cooperación, responsabilidad, comunicación y autoevaluación, son

elementos que no deben faltar en aprendizaje cooperativo.32
C. Ventajas del Aprendizaje Cooperativo

Las características que presenta el aprendizaje cooperativo son las
siguientes:
 Incrementa la motivación hacia el aprendizaje, demostrado en la
autoevaluación realizado por los alumnos a través del instrumento
Hojas de rutas, empleado mediante la aplicación de Estrategias
Integradas.
31
ARIAS BLANCO, José Miguel (2010). “Metodologías de enseñanza de aprendizaje para el
desarrollo de competencias”. Universidad de Oviedo, Facultad de Ciencias de la Educación.
32
Cortina de Eleonor, p. 18.
30
 Los alumnos se interrelacionan entre sí, para apoyarse en la
ejecución de la tarea y/o trabajo de investigación, desarrollando
responsabilidad, solidaridad, respeto, etc.
 Fomenta la meta cognición.
 Fomenta efectos positivos en el rendimiento académico.
 Genera en los alumnos el interés por trabajar arduamente.
 Promueve el desarrollo de destrezas del pensamiento creativo y
crítico.
 Desarrollo de habilidades intelectuales de alto nivel.
 Responsabilidad, flexibilidad y autoestima.
 Trabajo de todos: cada alumno tiene una responsabilidad.
 Genera apoyo para aquellos alumnos lo requieran.
 Genera mayor entusiasmo y motivación.33
D. Desventajas del Aprendizaje Cooperativo:

 No todos los alumnos se insertan al trabajo en equipo, pero es de
menor porcentaje.
 Algunos alumnos que se benefician del trabajo de los otros sin
aportar nada al grupo.
 El tiempo que exige el trabajo en grupo es superior al determinado en
los sílabos de las asignaturas.
 El trabajo en grupo requiere de disponibilidad del profesor para la
orientación en los trabajos de los alumnos.
E. Rol del Profesor y el Alumno

El profesor debe estructurar las tareas de aprendizaje de tal manera que
los alumnos participen, planteando preguntas y respondiendo a la vez,
se da un inter aprendizaje, aprenden entre todos y la responsabilidad es
compartida.34
En el trabajo Enseñanza mediante trabajo en grupo cooperativo, el rol de
los alumnos como del profesor son diferentes a la educación tradicional,
33
Narcea, p. 141.
34
Cortina de Eleonor.
31
el alumno que trabaja en grupo resuelve preguntas, participa
activamente dando ideas, planteando preguntas y respondiendo a la vez,
hay un inter aprendizaje, aprenden entre todos, la responsabilidad es
compartida, para ello los alumnos deben haber desarrollado habilidades
sociales, habilidades de participación, comunicación y habilidad de
escucha.35
Se infiere que el rol del docente en el aprendizaje cooperativo es

multifacético, tiene que explicar a sus alumnos las tareas de aprendizaje,
los procedimientos de cooperación, supervisar el trabajo de los equipos,
evaluar el nivel de aprendizaje de los alumnos y alentarlos a determinar
con qué eficacia están funcionando sus grupos de aprendizaje.
Se muestra un cuadro comparativo sobre los roles entre la clase

tradicional y clase colaborativa en el Aprendizaje Cooperativo:
Clase tradicional. Clase colaborativa en el aprendizaje
cooperativo
Escucha, observa y toma notas. Resuelve problemas de manera
activa, contribuye con sus opiniones,
discute.
Bajas o moderadas expectativas para Altas expectativas para la
la preparación de la clase. preparación de la clase.
Competición entre los compañeros en Colaboración y trabajo en pequeños
clase. grupos.
El profesor y el texto son la autoridad La interdependencia, el
en el conocimiento en clase. autoaprendizaje son recursos
importantes en el conocimiento.
Fuente: McGregor (1990:25) en Barkley, Cross y Major (2005:30)
F. Tipos de grupo de Aprendizaje Cooperativo

El aprendizaje cooperativo comprende tres tipos de aprendizaje
cooperativo:
35
Narcea, p. 133.
32
 Los grupos formales de aprendizaje cooperativo, se construyen
para un período de clase de varias semanas por ejemplo el desarrollo
de pequeños trabajos de investigación, realizados por los alumnos,
los alumnos con mayor capacidad de conocimiento cooperan con sus
compañeros de bajo nivel académico y es recomendable porque
ambos se notan la preocupación el querer cumplir con la meta
trazada.
 Los grupos informales de aprendizaje cooperativo, son formados

al azar para trabajar temas concretos en clase.
 Los grupos de base, son grupos de larga duración e incluso para un
ciclo., son aquellos que respaldan a aquellos compañeros que
necesitan de su apoyo.
G. La Clase Cooperativa
Los alumnos se reúnen en pequeños grupos para resolver la tarea que el
profesor ha planificado, con el fin de que realicen todas las actividades
en forma cooperativa, el docente puede emplear diversos métodos
como los siguientes: tomar notas en pares, hacer resúmenes junto con el
compañero, leer y explicar en pares, redactar y corregir en pares,
ejercitar, repasar la lección en pares, resolver problemas en pares y
debates escolares.
El trabajo en pares o de tres traen muy buenos resultados, se obligan

entre ambos a investigar el de dar ideas, el hacer resúmenes, tomar
notas, leer, explicar redactar, corregir ejercitar, repasar la lección
resolver problemas en Estrategias integradas se ha empleado con
resultados que motivan seguir trabajando en el aprendizaje de los
alumnos. En los debates son necesarios porque se plantean conflictos
cognitivos que hace que los alumnos tomen posiciones muy importantes
en favor o en contra de tal o cual posición de acuerdo al tema a
tratarse.36
36
HILL, S. & HILL, T. (1990). Op. cit., p. 40.
33
H. La Evaluación en el Aprendizaje Cooperativo
Es un elemento fundamental en el aprendizaje cooperativo la evaluación
grupal, esta evaluación tiene lugar cuando los miembros del grupo
analizan en qué medida están alcanzando sus metas y manteniendo
relaciones de trabajo eficaces.
Los grupos deben de determinar qué acciones de sus miembros son

positivas o negativas y tomar decisiones acerca de cuáles conductas
conservar o modificar. Para que el proceso de aprendizaje mejore en
forma sostenida, es necesario que los miembros analicen
cuidadosamente cómo están trabajando juntos y cómo pueden
acrecentar la eficacia del grupo.
5.10. Estrategias de Aprendizaje

A. Concepto de estrategias:
Según José Gálvez Vásquez (2007: 390),las estrategias , son un conjunto de
eventos, procesos, recursos o instrumentos y tácticas que debidamente
ordenados y articulados permiten a los educandos encontrar significado en
las tareas que realizan, mejorar sus capacidades y alcanzar determinadas
competencias.
Para Frida Díaz Barriga et, al. (1999: 12), la estrategia, es un procedimiento
(conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma
intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y
solucionar problemas y demandas académicas.
Carles Monereo et al. (1994:23) conceptúa a la estrategia como una guía de

acciones que hay que seguir de acuerdo al método escogido por el docente,
la estrategia es de carácter consciente e intencional.
Las estrategias, son procedimientos que permiten, por una parte, el control,
la selección y la ejecución de métodos y técnicas para el procesamiento de la
información; y por otra parte, planificar, evaluar y regular los procesos
cognitivos que intervienen en dicho proceso. Las estrategias en el ámbito
pedagógico se caracterizan porque son susceptibles al cambio.
34
Las Estrategias de aprendizaje, son las acciones que ejecutan los alumnos
durante el aprendizaje e influyen en él, la motivación, la asimilación, la
interpretación, la retención y la transferencia de la información. Así, las
estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones, en las cuales
el estudiante elige y recupera los conocimientos que necesita para
cumplimentar una accionalidad de tiempo, recursos y esfuerzos.
Los Métodos Integradores, utiliza estrategias integradas, para el logro de un

aprendizaje significativo, tiene como propósito ofrecer al docente un conjunto
de elementos conceptuales y de estrategias aplicables al trabajo en el aula
con el fin de que nuestros alumnos aprendan significativamente.
5.11 Las Competencias

En los modelos educativos actuales se plantea una educación basada en
competencias (Julián de Zubiría, 2013:15) permitiendo el desarrollo
constructivo, contextualizado de habilidades y destrezas de los estudiantes,
este aprendizaje constructivo supone una construcción realizada por medio
de un proceso mental relacionado con la realidad social, que implica la
adquisición de un conocimiento nuevo que a la vez se desarrolla una nueva
competencia.
María Luisa Sanz de Acedo (2010: 12), destaca la importancia de la
adquisición de las competencias en el nivel universitario, considerándola
imprescindible para cualquier profesional que pretenda trabajar en la
sociedad actual.
A. Constructo de competencia
Se distinguen varios enfoques a cerca de las competencias37,
basándose en el informe de la UNESCO realizado por la Comisión
Internacional sobre Educación, la cual recoge el concepto de
competencia en cuatro objetivos.38
 Aprender a ser o actuar con autonomía, juicio y responsabilidad
personal.
37
RIVADENEIRA, A. y RIVERO, T. (2010). “Incidencia de la enseñanza por competencias en el
rendimiento académico de los estudiantes de Agropecuaria”. La Cantuta-Lima, p. 15.
38
DELORS, J. (1997). “La educación encierra un tesoro”. Informe de la UNESCO. Madrid, Edit.
Santillana.
35
 Aprender a conocer o asimilar conocimientos científicos y culturales,
generales y específicos, que se completarán y actualizarán a lo
largo de toda la vida.
 Aprender a hacer o adquirir procedimientos que ayuden a afrontar
las dificultades que se presenten en la vida y en la profesión.
 Aprender a convivir y trabajar juntos o comprender mejor a los
demás, al mundo y sus interrelaciones, actitud fundamental con
elementos cognitivos,
La Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), define a
las competencias, como un conjunto de conocimientos, habilidades y
capacidades para enfrentarse a metas difíciles y activar disposiciones
psicosociales que contribuyan al logro de una respuesta satisfactoria a una
realidad planteada en un ámbito profesional específico. En la enseñanza
universitaria, las competencias, dan unidad y profundidad a los objetivos,
contenidos y criterios de evaluación.39
Se plantea un concepto de competencia desde la perspectiva educativa,
como el conjunto de acciones que un estudiante realiza en un contexto
determinado y que cumple con las exigencias cognitivas, procedimentales y
actitudinales.40 En sus propios términos Julián de Zubiría (2013:163),
sostiene que las competencias deben ser entendidas hoy en día como
aprehendizajes integrales de carácter general que se expresan en
multiplicidad de situaciones y contextos, para María Luisa Sanz (2010),
enfatiza que las competencias al desarrollar habilidades, conocimientos,
actitudes y valores, es necesario que el alumno vaya adquiriéndolas a lo
largo de su formación universitaria.
B. Características de las competencias:

 Las competencias son de naturaleza modificable, dinámica, plástica, al
igual que las capacidades del ser humano.
39
SANZ DE ACEDO LIZARRAGA, María Luisa (2010). ”Competencias Cognitivas en Educación
Superior” Madrid España. Edit. Narcea S.A.
40
ANDRADE, R. (2002). “Un Acercamiento al Enfoque por Competencias Profesionales”. México D.F:
Universidad de Guanajuato, p. 13.
36
 Con las competencias se emerge la interdisciplinaridad, la flexibilidad y la
utilización de los entornos virtuales de aprendizaje
 Se caracteriza porque facilita el desarrollo de proyectos personalizados.
 La integración al involucrar las diversas dimensiones del ser humano, se
refiere a su carácter de unidad.
 La contextualización, lo que implica que pueden adecuarse a las
condiciones cambiantes del contexto.
 La integración de relaciones entre profesores, estudiantes y contexto
social.
 Las competencias, se ejercitan sobre una información, el cual activa e
impone cierta fuerza a las habilidades cognitivas, valorativas y
procedimentales.
 Las competencias permite la transferencia de los aprendizajes a otras
situaciones socioculturales.
 Las competencias permite evaluar los logros esperados para convertirse
en logros alcanzados.
 Permite utilizar diversas herramientas de evaluación en el proceso del
aprendizaje (estudio de casos, mapas conceptuales, informes de
trabajos, exposiciones, observaciones, trabajo individual y de equipo,
etc.)
C. Componentes de las competencias
Actitudes necesarias para el

ejercicio profesional:
Adquisición sistemática de responsabilidad, autonomía,
conocimientos, Conocimientos iniciativa ante situaciones
clasificaciones, teorías, etc. Actitudes y
y capacidades complejas, coordinación, etc.
valores
intelectuales
Competencia
Relacionados con Entrenamiento en
disciplinas científicas o procedimientos
área profesional. Habilidades y metodológicos aplicados
relacionados con disciplinas
destrezas
científicas o área profesional
transversales (organizar, aplicar, manipular,
diseñar, planificar, realizar…).
37
En sus términos (Andrade ,2002): afirma que una competencia involucra
las tres dimensiones fundamentales del ser humano: la cognitiva, la
valorativa-actitudinal y la práxica o procedimental. De esta forma, el
desarrollo de cualquier competencia pone en juego esas tres dimensiones
de manera interdependiente e integrada.
La competencia asociada con componentes mentales, culturales,
actitudinales y conductas, enfatiza la aplicación de conocimientos y
procedimientos en el saber hacer. Una persona competente, es aquella
que posee la creatividad, la disposición y las cualidades necesarias para
hacer algo cada vez mejor y justificar lo que hace. La persona que sabe
actuar de manera pertinente en un determinado contexto, moviliza sus
recursos personales, ejercita el autoanálisis con el fin de conocer las
posibilidades de progreso o de fracaso.
Los métodos integradores y uso de estrategias integradas, orientadas a la
formación de competencias en el estudio de la Historia, contribuyen al
desarrollo integral, holístico de las dimensiones humanas: cognitivo,
procedimental y actitudinal en los alumnos universitarios.
El estudiante como centro del proceso de aprendizaje
D) Clases de competencias
El proyecto Tuning en el contexto universitario, plantea dos clases de
competencias: genéricas y específicas.
Para Ascensión Blanco (2010:20), la diferencia entre competencias
generales y específicas son:
38
1. Las Competencias genéricas: se relacionan con los comportamientos y
actitudes laborales propios de los diferentes ámbitos de producción.
El enfoque de competencias y concretamente el desarrollo de
competencias generales, implica romper con prácticas y formas de pensar
propias de un sistema educativo tradicional, de programas de estudios
cargados de contenidos y la enseñanza de la teoría divorciada de la
experiencia práctica del alumno. El docente en el contexto de desarrollo de
competencias se plantea preguntas tales como las siguientes: ¿cómo
contribuye mi asignatura al logro de las competencias generales y
específicas?, ¿qué competencias estoy logrando con los contenidos que
incluye mi asignatura? O para el logro de las competencias que me
propongo ¿qué contenidos, dinámicas de aula y formas de evaluación son
las más adecuadas?, esta última pregunta es de reflexión pedagógica y
didáctica del profesor universitario orientado por un enfoque por
competencias.
 Clasificación de las competencias genéricas :

En el ámbito universitario, según el proyecto Tuning, las competencias
genéricas se clasifican en tres grupos:
 Competencias instrumentales: entre ellas se incluyen:
1. Habilidades cognoscitivas, como la capacidad de comprender y
manipular ideas y pensamientos.
2. Capacidades metodológicas, sirven para manipular el ambiente:
ser capaz de organizar el tiempo y las estrategias para el
aprendizaje, tomar decisiones o resolver problemas.
3. Destrezas tecnológicas, están relacionadas con el uso de la
maquinaria, destrezas de computación y gerencia de la
información.
4. Destrezas lingüísticas, referentes a la comunicación oral y escrita o
conocimiento de una segunda lengua.
 Competencias interpersonales: son las capacidades individuales
relativas a la capacidad de expresar los propios sentimientos,
habilidades críticas y autocrítica. Las Destrezas sociales están
39
relacionadas con las habilidades interpersonales, la capacidad de
trabajar en equipo o la expresión de compromiso social o ético.
 Competencias sistémicas: son las destrezas y habilidades que
conciernen a los sistemas como totalidad. Suponen una combinación
de la comprensión, la sensibilidad y el conocimiento que permiten al
individuo ver cómo las partes de un todo se relacionan y se agrupan.
Las competencias genéricas en base a su naturaleza, pueden organizarse
en cuatro grupos: cognitivas, socio-afectivas, tecnológicas y meta
cognitivas, (María Luisa Sanz 2010):
a) Cognitivas, las que se relacionan principalmente con el sistema
intelectual del ser humano; pueden ser: el análisis, la síntesis, la solución
de problemas, la toma de decisiones, la búsqueda y gestión, las
habilidades críticas y autocríticas.
b) Socio afectivas, las que se relacionan con la convivencia con otras
personas, el trabajo en grupo, la colaboración, la empatía, el control de las
emociones, etc.
c) Tecnológicas, las que se relacionan con la búsqueda y el manejo de
información a través de las tecnologías de la información y la
comunicación y con la generación y aplicación del conocimiento.
d) Meta cognitivas, las que se relacionan con la conciencia de los propios
procesos cognitivos, la regulación de la conducta, el aprender a aprender,
el aprendizaje autónomo y la aplicación de los aprendizajes.
2. Las Competencias específicas: se difieren de disciplina a disciplina,

estas competencias son de responsabilidad de los académicos, se
refieren a las capacidades y a los conocimientos relacionados con cada
una de las disciplinas académicas y con su desempeño laboral. En la
ejercitación de las competencias específicas hay que saber escoger,
tomar decisiones, se utilizan las habilidades mentales y sociales, de
acuerdo a las tareas a desarrollar.
E. Competencias Cognitivas
Según María Luisa Sanz (2010), las competencias cognitivas, son de
gran relevancia para la Educación Superior, por que preparan al alumno
40
para que actúe de forma eficiente en todos los ámbitos de la vida,
también ayudan a dar significado a los sucesos que ocurren y a la
información que recibe, así como evaluar y crear nuevas informaciones,
tomar decisiones acertadas, resolver problemas, controlar el aprendizaje
y su conducta.41 Desarrolla capacidades de razonar, clasificar, deducir,
inducir, planificar, sintetizar, sistematizar y en el aspecto psicomotor
desarrolla la capacidad de aplicar, manipular, explorar; comunicarse en
forma oral y escrita y de inserción social, participar, integrar en el medio,
convivir, relacionarse, comprender la realidad social.42
Rivadeneira y Rivero (2010: 22) sostiene, que las competencias
cognitivas, preparan al estudiante universitario, para enfrentarse y
adaptarse a los cambios que produce la sociedad del conocimiento, el
alumno universitario debe estar presto a asumir los retos de los adelantos
de la ciencia y tecnología , debe aprender a aprender, conocer y saber
utilizar las herramientas para mejorar su potencial de aprendizaje y usar
sus conocimientos, actitudes y experiencias para resolver problemas en
un contexto definido.
Por lo tanto la enseñanza de competencias cognitivas, exige la
intervención programada, continuada y evaluable a lo largo de todo el
sistema educativo. En todo el proceso de evalúa para determinar en qué
parte está débil de contenidos y retroalimentar. El profesor tiene la
responsabilidad de formarse en los conocimientos de la disciplina
científica correspondiente, pero, también, en competencias afectivas,
sociales e instrumentales y en metodología de enseñanza.Por su parte
los estudiantes tienen la responsabilidad de participar en el proceso con
gran motivación, un deseo de descubrir el sentido práctico y cultural de lo
aprendido, una disposición para construir el conocimiento e integrarlo.
Las competencias cognitivas se desarrollan cuando los estudiantes
movilizan, transfieren sus conocimientos y encuentran por sí mismos los
recursos que les permitan resolver situaciones complejas.
41
SANZ DE ACEDO LIZARRAGA, María Luisa (2010). ”Competencias Cognitivas en Educación
Superior” Madrid España. Edit. Narcea S.A., p. 22.
42
PÉREZ, A. (2007). “La Naturaleza de las Competencias Básicas y sus Aplicaciones Pedagógicas”.
España: Consejería de Educación de Cantabria, p. 121.
41
Concluyendo, las competencias cognitivas en el campo educativo
universitario, es un enfoque que contempla los aprendizajes necesarios
para que el estudiante actúe de manera activa, responsable y creativa en
la construcción de su proyecto personal y social, como profesional.
Perfil de las competencias cognitivas y metacognitivas

Las competencias cognitivas pueden clasificarse en cinco grupos
formando, entre todos ellos, un perfil completo del pensamiento humano,
se añade el grupo denominado recursos cognitivos, cada una de estos
grupos está integrada por competencias o habilidades más específicas.
Las competencias para interpretar la información corresponden al
pensamiento comprensivo, son los conceptos que se aprenden, los
hechos que suceden y los problemas de la vida y de la persona misma.
Las habilidades son comparar, clasificar, analizar, sintetizar, secuenciar,
averiguar razones y extraer conclusiones.
Las competencias para evaluar la información y cuantas ideas y juicios se
elaboren, corresponden al pensamiento crítico. Las habilidades son:
investigar fuentes, interperetar causas, predecir efectos y razonar
analógica y deductivamente.
Las competencias para ampliar o generar nueva información,
corresponden al pensamiento creativo. Las habilidades son: elaborar las
ideas, establecer relaciones, producir imágenes, crear metáforas.
Las competencias para tomar decisiones importantes. Las habilidades
son: considerar varias opciones, predecir sus consecuencias y elegir la
mejor.
Las competencias para solucionar problemas. Las habilidades son:
considerar varias soluciones, predecir sus efectos, elegir la mejor,
verificarla y evaluarla.
Las competencias para conseguir un funcionamiento eficiente. Las
habilidades son: la metacognición o el conocimiento del propio
pensamiento, la regulación de la conducta y del aprendizaje.
42
Perfil de las competencias cognitivas y metacognitivas
Interpreta Evalúa Información: Genera Información:

información:
Pensamiento crítico: Pensamiento creativo:
Pensamiento Habilidades de: Habilidades de:
comprensivo: 1. Investigar fuentes. 1. Elaborar ideas.
Habilidades
↔ de: 2. Interpretar causas. 2. Establecer
1. Comparar. 3. Predecir efectos. relaciones.
2. Clasificar. 4. Razonar 3. Producir imágenes.
3. Analizar y sintetizar. analógicamente 4. Crear metáforas.
4. Secuenciar. 5. Razonar 5. Emprender metas.
5. Extraer conclusiones deductivamente.
↔
Recursos cognitivos:
1. Metacognición.
2. Autorregulación.
3. Transferencia.
Toma de decisiones Solución de Problemas
Habilidades de: Habilidades de:

Considerar varias opciones, predecir sus Considerar varias soluciones, predecir sus
consecuencias. efectos, elegir la mejor, verificarla,
Requiere las habilidades del pensamiento evaluarla.
comprensivo, crítico, creativo. Requiere las habilidades del pensamiento
comprensivo, crítico y creativo.
María Luisa Sanz Lizarraga (2010:26)
La elección de cada uno de los seis grupos de las competencias son puntos
clave para aportar muchas ventajas a la Educación Superior:
a) fomenta la transparencia en los programas académicos y enfatiza los
resultados del aprendizaje;
b) asume una educación centrada en el estudiante, en su capacidad de
aprender y en su compromiso y responsabilidad;
c) satisface las demandas de una sociedad en constante cambio y con
nuevos retos formativos;
d) busca mayores niveles de ocupación laboral y ajuste ciudadano;
e) proporciona un lenguaje apropiado para el intercambio y el diálogo entre
las instituciones educativas y la oferta de trabajos,(Proyecto Tuning).
43
F. Competencias de la Historia en América Latina
La propuesta Tuning para América Latina, es una idea intercontinental, un
proyecto que se ha nutrido de los aportes académicos, tanto europeos
como latinoamericanos. El Proyecto Tuning-América Latina (2004-2007),
busca ampliar la articulación entre los sistemas de educación superior de
los países de América Latina, pero guardando su identidad cada país, el
interés del proyecto es el desarrollo de competencias en los programas,
con un enfoque centrado en el alumno y en el desarrollo de sus
capacidades para aprender a aprender, de esta manera favorecerá al
nuevo enfoque de los perfiles profesionales y académicos de las
titulaciones.
Siguiendo la metodología del Tuning - América Latina, establece cuatro
grandes líneas de trabajo:
1. Competencias genéricas y específicas de las áreas temáticas;
2. Enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación de estas
competencias;
3. Créditos académicos;
4. Calidad de los programas.
Las competencias genéricas, son importantes, porque genera
habilidades para aprender a aprender, es decir, adaptarse a cambios y
confrontarse a nuevas oportunidades. Y las competencias específicas
son aquellas que se relacionan con cada área temática.
Con respecto al enfoque de enseñanza aprendizaje y evaluación, cada
estudiante debe experimentar una variedad de enfoques y tener acceso
a diferentes contextos de aprendizaje y evaluarse por criterios de
logros de las competencias.
En el tercer punto, los créditos académicos, en base al proyecto
Tuning, se inicia una reflexión sobre el impacto y la relación de este
sistema de competencias con el trabajo del estudiante, y su conexión
con el tiempo medido en créditos académicos.
Finalmente la calidad de los programas, que son parte del diseño
curricular basado en competencias, y es el enlace para articular los tres
aspectos anteriormente expuestos.
44
Tal como señala el Proyecto Tunning (2004-2007:196), las
competencias de la Historia traen muchas ventajas en la Educación
Superior, como:
 Asumir a una educación centrada en el estudiante, en su capacidad
de aprender y en su compromiso y responsabilidad.
 Satisfacer las demandas de una sociedad en constante cambio.
 Buscar mayores niveles de ocupación laboral y ciudadano.
 Proporciona un lenguaje apropiado para el intercambio y el diálogo
entre las instituciones educativas.
G. Evaluación de las competencias
La evaluación en la enseñanza es importante en los procesos de
enseñanza aprendizaje, según Rivadeneira y Rivero (2010: 359),
porque el profesor evaluará los resultados del aprendizaje de sus
alumnos, al no poseer ninguna comprobación de cómo y porqué
aprenden los alumnos no se podría planificar para adaptar y ajustar
los diferentes estilos de aprendizaje de los mismos. María Ibarra Sáiz
(2008:200) en su Tesis Evaluación de competencias en un contexto
de aprendizaje mixto, demuestra que la función de la evaluación en
competencias es proporcionar elementos de información y facilitar el
diagnóstico, el grado de desarrollo y necesidades educativas de los
alumnos.
Los elementos que diferencian entre una evaluación tradicional y una
evaluación centrada en competencias, son:
Evaluación tradicional. Evaluación centrada en

competencias.
Evaluación limitada. Evaluación auténtica.
Evaluación referida a la norma. Evaluación referida al criterio.
El profesor mono propietario de la Los alumnos se apoderan de la
evaluación. evaluación.
Evaluación final y sumativa. Evaluación continua y formativa.
Evaluación mediante un único Mestizaje en estrategias y
procedimiento y estrategia. procedimientos evaluativos.
Fuente: De Miguel Díaz (2005:43)
45
Una evaluación auténtica en el desarrollo de competencias implica
valorar de una forma integrada todos sus componentes.
 Formas del proceso de evaluación:
La evaluación de competencias se entiende como un proceso de
recogida constante de información sobre las capacidades
desarrolladas por el estudiante, los componentes de las
competencias a evaluar son de diferente naturaleza de acuerdo a
las competencias planificadas (conocimientos, habilidades y
destrezas, actitudes y valores), por ello la evaluación es un acto
integral y pertinente a las competencias a alcanzar, se requiere de
un mayor esfuerzo de parte del profesor. Más aún que una
evaluación auténtica representa al alumno tareas o desafíos de la
vida real que para solucionarlo requiere de un conjunto de
conocimientos, destrezas y actitudes.43
Las evaluaciones deberán realizarse actividades evaluativas
formativas y evaluación sumativa.44
 La evaluación formativa.- Con la educación tradicional el profesor
a través de un test determina si el alumno ha alcanzado sus
objetivos, hoy en día la evaluación por competencias, se utiliza
diversas estrategias y herramientas tales como: la observación, la
verificación de las respuestas de los estudiantes, la verificación a
partir de ejecución de las tareas, la autoevaluación. La evaluación da
una información significativa y cualitativa sobre las dificultades del
aprendizaje.
 La evaluación del conocimiento previo.-Es una estrategia
necesaria porque apoya y asegura llegar a cabo una enseñanza
equitativa entre los alumnos, se realiza a través de preguntas
motivacionales, discusiones abiertas, conversaciones para
comprobar la comprensión conceptual y el razonamiento originario
de los alumnos.
43
competencias”. Universidad de Oviedo. Ministerio de Educación y Ciencia, pp. 43-44.
44
46
 La evaluación sumativa.- Es necesario que la evaluación formativa
y sumativa deben estar dirigidas hacia el cumplimiento de una
misma meta de aprendizaje, es importante la evaluación sumativa
porque verifica la ejecución y del logro alcanzado por los alumnos.
 Contenido de la evaluación.- Los exámenes de los estudiantes
requieren de un análisis, que midan su recuerdo y reconocimiento,
planteando tareas que requieran procesos de razonamiento de alto
nivel de cognición y contrarrestar a las evaluaciones tradicionales
final y sumativa.
 Evaluación del aprendizaje de hechos.- Las estrategias utilizadas
para evaluar datos y hechos deben ser directas más o menos
abiertas.
 Evaluación del aprendizaje de conceptos.- Evaluar la
comprensión de conceptos es más difícil que medir el nivel del
recuerdo, se pueden seguir las siguientes estrategia: Actividades de
definición del significado, reconocimiento y selección de la definición
correcta, exposición del alumno sobre un tema o un concepto,
identificación de ejemplos atendiendo al concepto, aplicación del
concepto a la solución de problemas, etc.45
 Evaluación del aprendizaje de procedimientos.- Se trata de
comprobar la adquisición del procedimiento por parte del alumno
verificando hasta qué punto utiliza el procedimiento en otras tareas,
la rapidez y facilidad de aplicación del procedimiento. Por ejemplo el
procedimiento para la comprensión de documentos, de imágenes,
etc.
 Evaluación del aprendizaje de actitudes.- Se debe tener en cuenta
que la actitud posee tres componentes: cognitivo, afectivo y de
acción, el cual lleva al sujeto a pensar, sentir y actuar. Las actitudes
se infieren de forma subjetiva, las herramientas con que se cuenta
para acceder y evaluar las actitudes es el lenguaje y las acciones, se
utilizan estrategias como las escalas de actitudes, cuestionarios,
observaciones, etc.
45
POZO, Juan Ignacio (1999). “El Aprendizaje Estratégico”. Madrid: Santillana.
47
 Procedimientos de la evaluación:
Los profesores deben usar una gran variedad de evidencias sobre el
proceso de los alumnos en el aprendizaje, utilizando herramientas
de evaluación tan variados como por ejemplo: preguntas orales,
observaciones, análisis del trabajo escrito, entrevistas, proyectos,
pruebas o preguntas de desarrollo.46
 Las listas de control o escalas de valoración.-Se utilizan
declaraciones descriptivas para su elaboración, pueden ser de
respuesta numérica o descriptiva.
 Registros anecdóticos.- Son técnicas de observación informal
usada para analizar conductas exhibidas en aula.
 Autoevaluación.- Estimula a los alumnos para que ellos mismos
critiquen sus propios trabajos, tienen una serie de repercusiones
positivas en el aprendizaje, se motivan para realizar las tareas con
mayor profundidad cognitiva.
 Solución de problemas.- Es una actividad cognitiva, los alumnos se
entusiasman y dan sus propios planteamientos para solucionar un
problema del caso propuesto. La actividad cognitiva de resolución
de problemas se puede explicar mediante cinco componentes:
identificación del problema, definición y representación de los
problemas, explorar posibles estrategias de solución, actuar y
ejecutar el planteamiento de solución y las estrategias planificadas.
 Métodos de casos.- Los alumnos deben relatar el caso observado
teniendo en cuenta lugares, fechas, nombres, personajes y
situaciones, el alumno debe tomar una decisión y aportar su opinión
acerca de lo que el caso representa. Permite evaluar al alumno ante
una situación problemática, la utilización de pensamiento de crítica,
su habilidad para justificar o argumentar y la forma de aplicar lo
aprendido en una situación real.
 Método de proyectos.- Se puede evaluar los conocimientos de los
alumnos, su habilidad para obtener información, claridad en la
46
48
presentación de sus trabajos, la argumentación oral, el juicio crítico y
su creatividad.
 Mapa mental.- Son los organizadores gráficos, las informaciones
pueden representarse de muchas maneras, la representación típica
del mapa mental es una representación que organiza la información
a partir de una palabra o concepto central y desde él se organizan
las demás ideas o conceptos.
 Debate.- Es una técnica que se utiliza para discutir un tema. La
discusión que se abre en el debate puede ser utilizada por el
profesor para observar la forma de resolver problemas, las
habilidades de razonamiento crítico, la capacidad de escucha, la
flexibilidad, la amplitud de vocabulario, el respeto, la paciencia, la
cooperación etc.
La evaluación por competencias, es el resultado de logros al utilizar
recursos personales en las tareas.
El trabajo de investigación se ha basado en la evaluación centrada en
las competencias, teniendo en cuenta en una evaluación continua,
reflexiva y formativa; el alumno juega un papel activo y responsable,
considerándose a la meta cognición una herramienta de superación de
los alumnos porque apoya a los procesos cognitivos.
Modelo del proceso de enseñanza-aprendizaje por

competencias
49
La aplicación de los métodos integradores de la Historia ha empleado tres
métodos de enseñanza que son: aprendizaje basado en problemas,
método estudio de casos y aprendizaje cooperativo, orientada a la
formación de competencias teniendo como base la praxis epistemológica y
una evaluación continua, reflexiva y formativa.
Con la incorporación de las competencias en la enseñanza de la Historia,
ha facilitado el desarrollo de las capacidades y habilidades de los
estudiantes, se integran los contenidos con las actividades académicas, las
competencias, están centradas en la comprensión del conocimiento , en la
elaboración de juicios y argumentos, en la comunicación clara, en el
trabajo en equipo, en la interdisciplinaridad, en el compromiso ético de
aprender a aprender, en la aplicación de sus conocimientos a la realidad
de su contexto social.
5.12. La Historia como Ciencia Social
A. Qué es la Historia
La Historia es una ciencia social, que consiste en un conjunto de
hechos históricos relacionados entre sí dados en un tiempo y espacio
determinado por un grupo humano, conocer la historia significa conocer
los cimientos de nuestra vida actual. La Historia es crecimiento,
desarrollo y organización social. La organización social, es el objeto
concreto de la Historia, pues comprende la totalidad de las relaciones
que se establecen entre los miembros de esa organización. La Historia
es un laboratorio de análisis social, es una disciplina científica para
enseñar a realizar análisis sociales.47
La Historia enseñada en toda su potencialidad a los alumnos

universitarios de esta Región Tumbes serán capaces de aprender a ser
ciudadanos conscientes, capaces de valorar, analizar y criticar los
problemas contemporáneos, por ello es importante la enseñanza de
47
de Postgrado en Educación, Trujillo, p. 4.
50
esta asignatura. El modelo histórico-crítico y su influencia en la
conducta crítica de los estudiantes de la especialidad de Historia y
Geografía del ISP Arístides Merino de Cajamarca, se señala que existe
una influencia significativa y positiva del método histórico crítico en la
conducta crítica de los alumnos.48
B. Fines generales de la Historia

Los fines generales de la Historia son entre otros:
 Contribuir a desarrollar las facultades intelectuales en los alumnos.
 Facilitar mediante el análisis y la comprensión del mundo actual.
 Enriquecer y explicar la complejidad de problemas sociales.
 Estudiar el cambio y la continuidad en las sociedades.
 Ayudar a conocer y contextualizar las raíces culturales e históricas.
 Desarrollar el pensamiento hipotético.
 Desarrollar el pensamiento crítico que es la base del estudio de la
Historia, es el generador del aprendizaje basado en problemas,
aprendizaje estudio de casos y aprendizaje cooperativo, el docente
a través de su enseñanza aprendizaje tratará de generar nuevas
ideas a partir de sus planteamientos cognitivos que llevará al
alumno a tomar posiciones diferentes con criticidad en cada uno de
los temas a desarrollarse en clase.
La importancia del docente en cuanto a sus alumnos les invite a

reflexionar, analizar e interpretar el conocimiento, esta posición se
enfatiza en la enseñanza de la Historia, sin criticidad no hay estudio de
Historia. El perfil del docente formador es necesario para establecer las
dinámicas de la enseñanza aprendizaje en la asignatura de Historia.
La didáctica de la enseñanza aprendizaje a través de la propuesta la

aplicación de Estrategias Integradas, propone mayor actividad en el
aprendizaje de los alumnos y hacerles partícipes del hecho histórico, a
la vez requiere de una buena planificación del docente para su
48
ESCALANTE, Casimiro (2003). “El modelo histórico-crítico y su influencia en la conducta
crítica de los estudiantes de la Especialidad de Historia y Geografía del ISP de Cajamarca”.
51
efectividad en la enseñanza aprendizaje. El alumno desarrolla sus
capacidades, habilidades generando ideas, participando en debates,
discutiendo sus ponencias, es decir argumentando en forma oral y
escrita sus trabajos de investigación. Considera muy importante la
apreciación personal del alumno, quien valora el hecho histórico.49
C. Las fuentes Históricas

1. Concepto:
Se considera a las fuentes históricas como las informaciones de
carácter primario o secundario para ser analizados e interpretarlos
desde un punto de vista histórico y relacionarlo con el contexto en el
que se generó, tener en cuenta el tiempo y espacio para
comprender críticamente el hecho histórico. Las fuentes primarias:
Son aquellos documentos analizados en el momento en que se
produce el acontecimiento y fuentes secundarias después de
producirse el acontecimiento histórico50
2. Clasificación de las fuentes:

a) Fuentes escritas:
 Documentos: Públicos, políticos, económicos, jurídicos,
estadísticos.
 Prensa: memorias, correspondencia.
b) Fuentes iconográficas:
 Obras plásticas: pintura, escultura, arquitectura, restos
arqueológicos.
 Gráficos: foto, cine, diagramas, planos, mapas.
c) Testimonios orales:
 Directos de testigos o protagonistas
 Grabados.
49
50
52
3. Valoración de las fuentes históricas:
Tiene un gran valor histórico porque son la materia prima del
historiador y porque son a través de estos documentos en que nos
vamos a valer para conocer, comprender, comparar, analizar,
criticar y sintetizar el hecho histórico.
Es necesario tener en cuenta el análisis comparativo de diferentes

fuentes sobre un tema determinado para poder comparar
destacando las semejanzas y diferencias de los hechos históricos.
D. La Filosofía de la Historia
1. Fundamentos de la Historia desde una perspectiva filosófica:
 Frente a la globalización las ciencias se han visto influenciadas
en diferentes aspectos de la vida humana, debiéndose precisar
nuevas posturas filosóficas y superar lo formulado en el Siglo
XX, caracterizado por el Positivismo, Materialismo Histórico y los
modelos de la Escuela de los Annales. Frente a la globalización
el historiador no debe limitarse a la indagación de las fuentes
primarias, sino buscar la articulación entre el conocimiento
histórico y la labor social, la propuesta : la aplicación de métodos
integradores en la enseñanza de la Historia, tiende a proyectarse
hacia la realidad social mediante los métodos de aprendizaje
basado en problemas, aprendizaje de estudio de caso y
aprendizaje cooperativo, orientados a la formación de
competencias, contribuyen al desarrollo humano de los
estudiantes universitarios.
 Se hace referencia a una nueva concepción de lo social, un
nuevo enfoque del análisis del hecho histórico, de carácter
interdisciplinario y pluridimensional, resaltando el análisis de las
estructuras de las sociedades.
 El sujeto elemento base de la Historia, es un sujeto dinámico,

con una dialéctica viva que puede establecer nexos entre los
procesos macros y procesos micro históricos y no sujeto pasivo
53
tal como se concebía en el estudio de la Historia tradicional, con
este enfoque se lleva a la Historia al ámbito de la Filosofía, tan
sólo así, es posible reconciliar el valioso aporte de la Historia y
no caer en el estudio del positivismo.51
E. Principales Escuelas Historiográficas

1. El positivismo:
Se sostiene que el positivismo es una corriente historiográfica, que
surge en Francia a inicios del Siglo XIX y se extiende por Europa
hasta comienzos del Siglo XX. El positivismo, es una corriente
filosófica que afirma que todas las actividades filosóficas y
científicas deben efectuarse únicamente en el marco del análisis de
hechos reales, verificados por la experiencia ; considera importante
el estudio de la Historia basado en fuentes escritas La crítica al
positivismo es que no podemos adoptar las fuentes escritas como
absolutamente verdaderas, porque ellas muchas veces están
influenciadas por diversos factores como la política, la economía y lo
social.52
2. Materialismo histórico:
El materialismo histórico hereda de Hegel el concepto dialéctico de
la Historia y es producto de fuerzas en conflicto que se dan en la
sociedad y son las que modifican la Historia. Para Marx, era una
continua lucha entre las clases trabajadoras y las clases
dominantes. El materialismo histórico rompe con el positivismo, al
sostener que no solo las fuentes escritas se ven influenciadas de
ideologías políticas, sino también lo escrito sobre Historia en la
actualidad.53
51
BARRAGÁN, Abreu (2008). “Fundamentos de la Historia desde una perspectiva filosófica”. Trujillo,
Venezuela. Edit. AGORA, pp. 157-158.
52
GUY BOURDÉ Y HERVÉ MARTIN (2004). “Escuelas Históricas”. Madrid, España, Edit. Akal S.A.,
p. 127.
53
GUY BOURDÉ Y HERVÉ MARTIN (2004). Op. cit., p. 188.
54
3. La Escuela de los Annales:
Se indica que Francia al crear en 1929 la revista Annales d’histoire
économique el sociales, los historiadores Marc Bloch (1886-1956) y
Lucien Febvre (1878-1956) dieron un cambio en la metodología e
investigación históricas, plantearon, que no se trata de saber cómo
ocurrió el acontecer histórico, sino por qué ocurrió, de aquí el
cambio, la Historia no es sólo relato del pasado, si no se trata de
comprender y explicar los hechos de cada pueblo en todos sus
dimensiones. Es necesario tener en cuenta la interdisciplinaridad de
la Historia para una mayor comprensión del acontecer histórico
como la Sociología, Geografía, Etnología, Antropología, Psicología,
Lingüística.54
4. Enfoque constructivista:
Las explicaciones ontológicas y epistemológicas en la década de los
70, estuvieron basadas en el positivismo, en la actualidad ha
cambiado de postura, sustituidas por los enfoques constructivistas a
nivel epistemológico. La Historia se centra en el análisis y resolución
de dificultades y problemas.
Los desarrollos de la física desde los inicios del siglo XX dotan de
argumentos a la tesis constructivista sobre la construcción propia
del conocimiento por parte del sujeto.
Desde 1905, Einstein había resaltado el papel del sujeto y del
contexto en la interpretación de la realidad, destacándose la teoría
restringida de la relatividad. Para esta teoría no existe un tiempo
absoluto único, sino que cada individuo posee su propia medida
personal del tiempo, medida que depende de dónde está y cómo se
mueve, por lo tanto el tiempo es relativo.
Werner Heisenberg (Premio Nobel de física en 1923) formuló en
1927 el principio de la incertidumbre, relacionándolo con la Historia
no se pueden predecir los acontecimientos futuros con exactitud.
54
55
Para Fernad Braudel (2002), el sujeto es dinámico, no pasivo y no
se predice con exactitud los acontecimientos históricos.
F. El problema del tiempo en la Historia

El manejo del tiempo histórico es importante porque es a partir de él, se
sitúa el hombre; el estudio del tiempo histórico debe constituirse en una
unidad y no analizarse en forma partida y dispersa y tener muy en
cuenta los hechos duraderos de la Historia.55
El tiempo es inseparable en el estudio de la Historia, porque para los
historiadores el tiempo es el principio y el fin de sus investigaciones
El aporte de la Historia a las demás ciencias consiste en la
interpretación del tiempo no como único, sino en toda su pluralidad,
esto es como una multiplicidad de tiempo dentro de los cuales otras
ciencias sociales puedan colocar sus propios problemas.
Existen tres categorías históricas de tiempo: el tiempo corto, medio y

largo.56
El tiempo corto, es el que afecta a los acontecimientos, no suelen

tener en cuenta las estructuras de la sociedad como el económico y
social. Son acontecimientos de hechos rápidos, con mínima
Trascendencia. Se relaciona este tiempo con las crónicas
periodísticas, por ser acontecimientos breves como desastres
naturales, accidentes, crímenes. El tiempo corto es la más
engañosa de las duraciones, por eso es rechazado por las Ciencias
Sociales. El tiempo corto está relacionado con la Historia
tradicional.
 El tiempo medio, es la duración coyuntural, este tiempo está llena

de fluctuaciones, cambios.
55
BARRAGÁN, Abreu (2008). “Fundamentos de la Historia desde una perspectiva filosófica”. Trujillo,
Venezuela. Edit. AGORA, p. 159.
56
BRAUDEL, Fernand (2002). “Las ambiciones de la Historia”. Provenza, Barcelona España, Edit.
Crítica S.A., pp. 147-149.
56
 El tiempo largo o duradero, es el que corresponde a la estructura
histórica social. Son aquellas realidades históricas que permanecen
debajo de los acontecimientos y las coyunturas, no se modifican
con un solo acontecimiento. Permanecen durante varias
generaciones. Los cambios de una estructura a otra son lentos y
afecta a varias acontecimientos importantes, por ello no es fácil
determinar con exactitud y definitivamente cuando comienzan y
cuando acaban.
6. Hipótesis
La aplicación de los métodos de la enseñanza de la Historia mejora
significativamente la formación de competencias de los alumnos universitarios
en la región Tumbes-2012.
7. Objetivos
7.1 Objetivo general:
Mejorar la formación de competencias a través de los métodos de enseñanza
de la Historia en los alumnos universitarios de la Universidad Nacional de
Tumbes (UNT) y Universidad Alas Peruanas (UAP), del II Ciclo de la Escuela
de Derecho de la Región Tumbes, 2012.
7.2. Objetivos específicos:
• Determinar el nivel de logros en la formación de competencias:
cognitivos, procedimentales y actitudinales a través de los métodos de
la enseñanza de la Historia, en los alumnos universitarios de la
Universidad Nacional de Tumbes (UNT) y Universidad Alas Peruanas
(UAP), del II Ciclo de la Escuela de Derecho.
• Identificar el nivel de criterios de evaluación en la formación de
competencias a través de los métodos de la enseñanza de la Historia,
en los alumnos universitarios de la Universidad Nacional de Tumbes
(UNT) y Universidad Alas Peruanas (UAP), del II Ciclo de la Escuela
de Derecho de la Región Tumbes, 2012.
• Verificar la eficacia del empleo de los Métodos de enseñanza de la
Historia, en la formación de competencias en los alumnos
universitarios de la Universidad Nacional de Tumbes (UNT) y
57
Universidad Alas Peruanas (UAP), del II Ciclo de la Escuela de
Derecho de la Región Tumbes, 2012.
8. Operacionalización de variables:
 Variable dependiente: Formación de competencias.
 Variable independiente: Métodos de enseñanza de la Historia.
A. Variable dependiente: Formación de competencias

Definición conceptual: Conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes
que se apoyan para ejecutar una tarea académica, profesional o social, es el
potencial de conductas que tiene el estudiante para afrontar situaciones
problemáticas en un contexto determinado.
Definición operacional: Se operacional izará a través del conocimiento, la

acción y la dimensión valorativa.
Dimensiones:
a) Cognitivo
Indicadores:
- Identifica fuentes históricas: primarias y secundarias.
- Desarrolla criterios y visión crítica del proceso histórico.
- Comprende el fenómeno social a partir del análisis del hecho histórico
presente hacia el pasado.
- Determina categorías temporales y del tiempo histórico.
- Explica la causalidad y consecuencias del proceso histórico.
b) Procedimental
Indicadores:
- Habilidad para identificar y utilizar apropiadamente fuentes de
información
- Maneja líneas de tiempo.
- Se ubica en el espacio y tiempo histórico.
- Habilidad para diseñar, organizar y desarrollar proyectos de
investigación Histórico.
- Habilidad para solucionar problemas y tomar decisiones
58
- Proceso de autoevaluación de su aprendizaje.
c) Actitudinal
Indicador:
- Habilidad de comunicarse y argumentar en forma oral y escrita.
- Toma de decisiones frente a un problema social.
Escalas:
En Inicio : 0 a 10.4
En Proceso : 10.5 a 13.4
Logrado Deseado : 13.5 a 16.4
Logrado Destacado : 16.5 a 20.0
B. Variable independiente: Métodos de enseñanza de la Historia

Definición conceptual: Son conjunto de decisiones sobre los procedimientos
a emprender y sobre los recursos a utilizar en el aprendizaje que permiten el
desarrollo de competencias y habilidades de los alumnos.
Definición operacional: Los métodos de enseñanza de la asignatura de

Historia se operacional izará mediante la aplicación de métodos integradores
y uso de estrategias integradas.
Dimensiones:
Métodos Integradores: Método de aprendizaje basado en problemas, estudio
de caso y aprendizaje cooperativo.
Estrategias integradas.
Indicadores:
- Lee y analiza fuentes históricas.
- Explica hechos y procesos históricos
- Explica los cambios y continuidad en el tiempo y espacio del hecho
histórico.
- Formula hipótesis de trabajo en el estudio de la historia.
- Explica los cambios y continuidad en el tiempo y espacio del hecho
histórico.
- Formula hipótesis de trabajo en el estudio de la historia.
- Analiza la causalidad y consecuencias de los hechos históricos
59
- Diseña, organiza y desarrolla proyectos de investigación histórica
- Construye hechos históricos a través de fuentes históricas.
- Analiza imágenes, gráficos, mapas históricos, simulación histórica.
- Elabora línea de tiempo sobre el hecho histórico
- Ubica en el espacio y el tiempo el proceso histórico.
- Argumenta el hecho histórico en forma oral y escrita.
- Elabora términos lexicográficos propios del lenguaje de la Historia.
- Usa vocabulario específico de la Historia.
- Soluciona problemas y Toma decisiones frente al planteamiento de un
problema.
- Participa activamente en el desarrollo del proceso de aprendizaje de
Historia.
- Respeta las ideas y opiniones de los otros compañeros.
Escalas:
En Inicio : 0 a 10.4
En Proceso : 10.5 a 13.4
Logrado Deseado : 13.5 a 16.4
Logrado Destacado : 16.5 a 20.0
60
II. MATERIALES Y METODOS
1. Material
1.1. Población Muestral
En la presente investigación la muestra coincide con la población y lo
constituye 120 alumnos.
60 alumnos corresponden a la Universidad Nacional de Tumbes, de la
Facultad de Derecho. La sección “A” constituyó el Grupo Experimental
(30) y la sección “B” el Grupo Control. (30).
60 alumnos corresponden a la Universidad Alas Peruanas, de la
Facultad de Derecho. La sección “A” constituyó el Grupo Experimental
(30) y la sección “B” el Grupo Control (30).
1.2. Tipo de investigación

La investigación por el propósito que sigue es aplicada y experimental
porque sustenta los aportes teóricos para resolver un problema
concreto.
1.3. Diseño de contrastación

El diseño de contrastación utilizado en la presente investigación es
el Diseño cuasi-experimental con pre-test (60 alumnos) y post-test
(60 alumnos), con dos grupos de estudio (Grupo experimental y
grupo control), cuyo esquema es el siguiente:
Dónde:
G.E. : Grupo experimental

G.C. : Grupo control
O1 : Prueba Inicial (Pre-test) al grupo experimental.
O2 : Prueba Inicial (Pre-test) al grupo control
O3 : Prueba de Salida (Post-test) al grupo experimental.
O4 : Prueba de salida (Post-test) al grupo de control.
X : Método de enseñanza de la historia.
61
1.4. Técnicas de recolección de datos
En la presente investigación se utilizaron las siguientes técnicas de
recolección de datos:
a. Administración de Test:
Esta técnica nos permitió aplicar el pretest y postest a los
alumnos para medir su dimensión cognitiva, procedimental y
actitudinal, que son elementos de la competencia.
b. La observación directa:
Esta técnica utilizó desde el planteamiento del problema hasta la
elaboración del informe final. Nos permitió observar la realidad y
también dar la respectiva confianza a los datos recolectados en
los pre-test aplicados.
1.5. Instrumentos de recolección de datos:

Los instrumentos de recolección de datos utilizados fueron los
siguientes:
a. Pre-test y Post-test:
Fue realizado por el investigador, para su elaboración se tuvo en
cuenta los contenidos dictados durante el año 2012 .Este test
permitió evaluar la formación de competencia de los alumnos.
b. Elaboración de los instrumentos:

La elaboración de los instrumentos de recolección de datos se
basó específicamente en el problema de investigación, la
hipótesis y los objetivos correspondientes.
Como escala valorativa del rendimiento de las diferentes

competencias, se ha tenido en cuenta los promedios obtenidos
según escala vigesimal, lo cual nos permitió ubicar al grupo de
estudio según su nivel de logro respectivo.
62
La escala valorativa es de la siguiente manera:
c. Logro destacado:
Se expresa a través de los calificativos obtenidos por el estudiante
en el rango de 16.5 a 20 en la escala vigesimal.
d. Logro deseado:
en el rango de 13.5 a 16.4 en la escala vigesimal.
e. En Proceso:
en el rango de menos de 10.5 a 13.4 en la escala vigesimal.
f. En Inicio:
en el rango de menos 0 a 10.4 en la escala vigesimal.
1.6. Análisis de Datos

Para el análisis de los resultados se obtuvieron los respectivos
promedios de ambos grupos de estudio, según el pre-test y post-test,
presentados en cuadros de frecuencias. Luego se utilizó la prueba
de hipótesis para diferencia de medias; las cuales se aplicó en tres
etapas:
 1º etapa: Se realizó la prueba de hipótesis para verificar si los
grupos de estudio eran equivalentes considerando un 95% de
confianza.
Ho:µ1 =µ3
 2º etapa: En la segunda etapa también se aplicó pruebas de
hipótesis para el promedio evaluando solamente la pre-test y post-
test del grupo experimental, con el objetivo de analizar el efecto
diferencial en el promedio, después de aplicar la propuesta.
También se utilizó un 95% de confianza.
63
Ho:µ1 =µ2
 3º etapa: En la tercera etapa se aplicó también prueba de hipótesis

para el promedio, evaluando el promedio de la post-test tanto del
grupo experimental como del grupo de estudio. También se utilizó
un 95%de confianza. Esta es la prueba que nos concluirá si hay un
efecto significativo del programa.
Ho:µ2 =µ4
Para contrastarlas pruebas de hipótesis se tendrá en cuenta lo

siguiente:
a. Sip<0.05, la prueba es significativa, es decir: Rechazar Ho. Esto
significa que los promedios son diferentes.
b. Sip>0.05, la prueba es NO significativa, es decir Aceptar Ho. Esto
significa que los promedios son iguales.
2. Métodos
2.1. Procedimiento
En la presente investigación se realizaron los siguientes pasos:
 Se partió de la observación de la problemática en el aula de
insatisfacción en clase de Historia.
 Luego nos formulamos el problema, hipótesis y los objetivos.
Se determinó el tipo y diseño de investigación, lo cual nos sirvió de
base para establecer los procedimientos de investigación.
 Se elaboró una matriz de consistencia la cual permitió elaborar
los instrumentos de recolección de datos, que fueron debidamente
validados.
 Se aplicaron los instrumentos a los alumnos que conformaron
la muestra.
 Se procesaron y presentaron los datos en cuadros y
gráficos estadísticos.
 Luego se analizaron los datos utilizándose pruebas de
hipótesis utilizando un 95% de confianza.
64
 Posteriormente, se interpretaron los resultados obteniendo
las conclusiones respectivas.
 Finalmente, teniendo en consideración los resultados y las
conclusiones nos permitimos dar algunas recomendaciones para
estudios posteriores, para las personas que dirigen un
centro educativo y para los docentes de idiomas.
2.2. Validez y confiabilidad del test del método de enseñanza:

Para determinar el grado de confiabilidad mediante el método de
rangos de Spearman-Brown obteniéndose un resultado de 0.64, lo cual
lo ubica de acuerdo a la escala de significación de los coeficientes de
asociación como sustancial según Restituto Sierra Bravo 2001 y
moderada por Thauso Pachamango.
2.3. Análisis Estadístico:

Para el procesamiento y análisis de datos se utilizó el programa SPSS
versión 13, presentándose la información en cuadros de una y doble
entrada. Asimismo, se emplearon las siguientes medidas estadísticas.
a) Medida de tendencia central

 Media aritmética ( ̅ )
Se utilizó para encontrar el valor promedio de los puntajes del pre y
post-test.
∑
̅
̅ = Media aritmética
Σ f = suma de frecuencias
N = número de alumnos
X1 = cada puntaje
b) Medidas de variabilidad y dispersión

 Desviación estándar (S)
65
Esta medida de dispersión nos permitió medir el grado de
normalidad de la distribución de los datos muestrales alrededor de
la media aritmética, dentro de sus valores mínimo y máximo.
∑
√
Donde:
Σ f d2 = suma de frecuencias por la desviación al cuadrado
 Varianza (S2)
Nos ha proporcionado información sobre el grado de dispersión de
los valores muestrales con respecto a la media aritmética.
S2 = Σ(x – ̅ )2
N-1
 Coeficiente de variabilidad (CV)

Esta medida de dispersión ha determinado la homogeneidad o
heterogeneidad de los grupos que se han analizado.
̅
Donde:
100 = constante
DS = desviación estándar
̅ = media aritmética
2.4. Contrastación de la hipótesis

Para contrastar las hipótesis, se hizo uso de la Prueba “t” - Student.
PRUEBA “t” PARA LAS DOS MEDIAS MUESTRALES:
X1  X 2
tc 
n 1  1S  n 2  1S 22
2
1  1
 
1 

n1  n 2  2  n1 n 2 
66
III. RESULTADOS
El objetivo general de la investigación fue determinar si la aplicación d e

l o s m é t o d o s d e e n s e ñ a n z a d e l a H i s t o r i a , orientan a mejorar la
formación de competencia de los alumnos de la Universidad Alas Peruanas, II
Ciclo, Escuela de Derecho, filial Tumbes. Para ello, se elaboraron y aplicaron el
pre-test y post-test con la finalidad de recolectar información y verificar si hay una
mejora en las competencias en el curso de Historia.
Asimismo, la formación de competencia se evaluó a través de tres
dimensiones:
Dimensión 1: Cognitiva
Dimensión 2: Procedimental
Dimensión 3: Actitudinal.
Por otro lado, la escala valorativa para analizar cada una de las dimensiones
fueron:
NIVEL PUNTAJE
LOGRODESTACADO 16.5–20.0
LOGRODESEADO 13.5–16.4
ENPROCESO 10.5–13.4
ENINICIO 0 – 10.4
Fuente: Universidad Alas Peruanas.
Los resultados obtenidos fueron los siguientes:
67
TABLA Nº 01
A.- RESULTADOS OBTENIDOS EN EL PRE-TEST PARA EL GRUPO

EXPERIMENTALEN LAS TRES DIMENSIONES: COGNITIVO, PROCEDIMENTAL,
ACTITUDINAL DE LA UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS
PRE-TEST Puntaje POST-TEST Puntaje

Nº Cognitivo Procedimental Actitudinal Promedio Cognitivo Procedimental Actitudinal Promedio
1 16 14 10 13.33 20 18 15 17.67
2 6 1 0 2.33 8 13 10 10.33
3 16 12 6 11.33 18 12 11 13.67
4 12 10 4 8.67 16 11 12 13.00
5 14 13 2 9.67 14 13 11 12.67
6 8 2 0 3.33 12 11 12 11.67
7 14 9 3 8.67 18 14 13 15.00
8 16 14 10 13.33 16 13 12 13.67
9 12 9 4 8.33 20 16 13 16.33
10 16 10 5 10.33 18 17 10 15.00
11 18 9 7 11.33 18 14 9 13.67
12 16 11 4 10.33 16 13 10 13.00
13 18 9 4 10.33 18 13 10 13.67
14 16 13 8 12.33 20 16 12 16.00
15 14 10 5 9.67 18 14 10 14.00
16 14 9 7 10.00 16 14 13 14.33
17 16 11 13.67 20 18 14 17.33
14
18 14 13 3 10.00 18 14 10 14.00
19 16 12 3 10.33 16 11 10 12.33
20 12 10 2 8.00 18 17 12 15.67
21 18 10 3 10.33 18 12 10 13.33
22 16 11 3 10.00 16 10 9 11.67
23 16 8 6 10.00 16 10 10 12.00
24 18 14 12 14.67 20 18 17 18.33
25 12 10 3 8.33 16 15 11 14.00
26 18 15 12 15.00 20 15 18 17.67
27 18 9 2 9.67 20 13 9 14.00
28 12 14 8 11.33 16 12 11 13.00
29 16 12 7 11.67 20 17 15 17.33
30 14 14 10 12.67 20 16 18 18.00
Media 14.73 10.70 5.47 10.30 17.33 14.00 11.90 14.41
Desviación
2.89 3.17 3.43 2.75 2.64 2.39 2.53 2.09
Estándar
Varianza 8.35 10.04 11.76 7.56 6.96 5.71 6.40 4.36
68
INTERPRETACIÓN:
En la tabla N° 01, apreciamos los resultados obtenidos por el Grupo Experimental

constituido por los alumnos de la Universidad Alas Peruanas del II Ciclo de la
Escuela de Derecho en las tres dimensiones en la formación de competencia:
Cognitivo, Procedimental y Actitudinal; tanto en el pre test como en el post-test,
observándose que el puntaje promedio alcanzado en el pre test en el nivel cognitivo
es 14.73; en el nivel procedimental 10.70 y en el nivel actitudinal 5.47; mientras que
en el post-test los puntajes son: en el nivel cognitivo 17.33; en el nivel procedimental
14.00 y en el nivel actitudinal 11.90.
El promedio alcanzado por los 30 alumnos en la formación de competencia antes de

la aplicación del método de enseñanza del curso de Historia es 10.30; y después de
aplicado la experiencia del método de enseñanza el promedio asciende a 14.41.
Asimismo, podemos notar que los alumnos universitarios en el pre test habían
alcanzado los más bajos promedios, al término del método de enseñanza de la
Historia aumentaron notablemente sus puntajes.
TABLA N° 02
Tabla de Medidas estadísticas resumen del GRUPO EXPERIMENTAL
para ambas pruebas.
PRUEBA Cognitivo Procedimental Actitudinal PROM

PRE-TEST 14.73 10.70 5.47 10.30
POST-TEST 17.33 14.00 11.90 14.41
69
FIGURA N° 01
PROM ACTITUDINAL PROCEDIMENTAL COGNITIVO
20 17,33
14,41 14 14,73
15 11,9
10,3 10,7
10
5,47
5
0
POST-TEST PRE-TEST
Fig. 1. Resultados obtenidos en el pre-test para el grupo experimental en las tres

dimensiones: Cognitivo, Procedimental, Actitudinal de la Universidad Alas Peruanas.
TABLA Nº 03
NIVEL DE FORMACIÓN DE COMPETENCIAS DEL GRUPO EXPERIMENTAL
EN EL PRE TEST Y POS TEST- UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS
Medición PRE TEST POST TEST D

Formación de
Competencia F % F %
LOGRADO DESTACADO 0 0 6 20.0 6
LOGRADO DESEADO 3 10.0 14 46.7 11
EN PROCESO 8 26.7 9 30.0 1
EN INICIO 19 63.3 1 3.3 -18
30 100 30 100 00
FUENTE: Notas promedio de la tabla Nº 01
NIVELES PUNTOS
En Inicio 0 a 10.4
En Proceso 10.5 a 13.4
Logrado Deseado 13.5 a 16.4
Logrado Destacado 16.5 a 20.0
INTERPRETACIÓN:
En la presente tabla se aprecia el nivel de competencias del Grupo Experimental en el pre y

post-test. De los 30 alumnos universitarios de la Universidad Alas Peruanas, que
participaron del pre test, ninguno de ellos ocupó un nivel Logrado destacado, 3 se ubicaron
en el nivel Logrado deseado (10.0%), 8 en el nivel En Proceso (26.7%) y 19 en el nivel En
Inicio (63.3%).
En el post test notamos que 6 alumnos se encuentran en el nivel Logrado destacado
70
(20.0%), 14 alumnos en el nivel Logrado deseado (46.7%), 9 alumnos en el nivel En
Proceso (30.0%) y sólo 1 alumno en el nivel En Inicio (3.3%). Se observa también que en el
pre test la mayoría de alumnos alcanzan un nivel En Inicio (63.3%) mientras que en el post
test el 46.7% alcanza un nivel Logrado deseado, con un 20.00% en el nivel Logrado
destacado.
FIGURA Nº 02
EN EL PRE TEST Y POS TEST DE LA UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS
POST-TEST PRE-TEST
63,3
70
60 46,7
50
40 30 26,7
30 20
20 10
3,3 0
10
0
EN INICIO EN PROCESO LOGRADO LOGRADO
DESEADO DESTACADO
Fig. 2. Nivel de formación de competencias del grupo experimental en el pre-test y post-test de la Universidad Alas
Peruanas
71
TABLA Nº 04
RESULTADOS OBTENIDOS EN EL PRE-TEST PARA EL GRUPO DE CONTROL
EN LAS TRES DIMENSIONES: COGNITIVO, PROCEDIMENTAL, ACTITUDINAL,
UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS

1 12 13 6 10.33 12 15 8 11.67
2 8 4 4 5.33 9 7 3 6.33
3 16 6 6 9.33 12 12 4 9.33
4 12 8 6 8.67 12 11 7 10.00
5 12 12 6 10.00 14 12 4 10.00
6 10 5 3 6.00 13 7 2 7.33
7 12 9 5 8.67 13 9 3 8.33
8 15 15 8 12.67 11 13 4 9.33
9 14 11 5 10.00 11 13 7 10.33
10 14 14 8 12.00 14 17 4 11.67
11 17 9 7 11.00 13 12 4 9.67
12 12 11 4 9.00 9 10 5 8.00
13 15 9 2 8.67 9 16 6 10.33
14 14 13 7 11.33 13 17 7 12.33
15 13 10 4 9.00 13 12 9 11.33
16 15 15 7 12.33 12 14 5 10.33
17 14 9 11 11.33 10 16 6 10.67
18 11 13 3 9.00 11 13 6 10.00
19 13 14 3 10.00 10 9 8 9.00
20 13 12 5 10.00 10 14 8 10.67
21 7 10 3 6.67 7 7 5 6.33
22 13 10 3 8.67 9 8 6 7.67
23 15 9 7 10.33 10 9 3 7.33
24 17 12 9 12.67 15 14 6 11.67
25 13 9 5 9.00 13 12 7 10.67
26 14 14 10 12.67 10 15 8 11.00
27 14 10 5 9.67 11 14 5 10.00
28 12 15 11 12.67 10 14 6 10.00
29 16 12 6 11.33 13 13 9 11.67
30 16 16 9 13.67 14 17 9 13.33
Media 13.30 10.97 5.93 10.07 11.43 12.40 5.80 9.88
Desviación 2.31 3.14 2.43 2.01 2.03 3.05 1.99 1.76
Estándar
Varianza 5.33 9.85 5.90 4.04 4.12 9.30 3.96 3.09
INTERPRETACIÓN:
En la tabla Nº 03, apreciamos los resultados obtenidos por el Grupo Control
constituido por los alumnos de la Universidad Alas Peruanas, en las tres
dimensiones en la formación de competencia: Cognitivo, procedimental y actitudinal,
72
tanto en el pre test como en el post-test. Se observa que los puntajes promedios
alcanzados en el pre-test son: en la dimensión cognitivo 13.30, en el procedimental
10.97 y en el actitudinal 5.93; mientras que en el post-test en la dimensión cognitivo
el puntaje es de 11.43, en el nivel procedimental 12.40 y en la dimensión actitudinal
5.80.
El promedio alcanzado por los alumnos en el pre test es de 10.07 y en el post-test
9.88.
TABLA N° 05
Tabla de Medidas estadísticas resumen del GRUPO CONTROL
para ambas pruebas.
PRE-TEST 13.30 10.97 5.93 10.07
POST-TEST 11.43 12.40 5.80 9.88
FIGURA N° 03
PROM ACTITUDINAL PROCEDIMENTAL COGNITIVO
13,3
15 12,4
11,43 10,97
9,88 10,07
10
5,8 5,93
0
POST-TEST PRE-TEST
Fig. 3. Cuadro de Medidas estadísticas resumen del grupo control para

ambas pruebas de la Universidad Alas Peruanas.
73
TABLA Nº 06
NIVEL DE FORMACIÓN DE COMPETENCIAS DEL GRUPO DE CONTROL

EN EL PRE TEST Y POS TEST, UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS

Formación de
Competencia F % F %
LOGRADO DESTACADO 0 0 0 0 0
LOGRADO DESEADO 1 3.3 0 0 -1
EN PROCESO 10 33.4 11 36.7 1
EN INICIO 19 63.3 19 63.3 0
30 100 30 100 00
FUENTE: Notas promedio del Cuadro Nº 01
NIVELES PUNTOS
En Inicio 0 a 10.4
INTERPRETACIÓN:
En la presente tabla se aprecia el nivel de competencias del Grupo de Control en el pre y

post-test. De los 30 alumnos universitarios que participaron del pre test, ninguno de ellos
ocupó un nivel Logrado destacado, 1 se ubicó en el nivel Logrado deseado (3.3%), 10 en el
nivel En Proceso (33.4%) y 19 en el nivel En Inicio (63.3%).
En el post test notamos que 11 alumnos se encuentran en el nivel En Proceso (36.7%) y 19

alumnos en el nivel En Inicio (63.3%). Se observa también que en el pre test la mayoría de
alumnos alcanzan un nivel En Inicio (63.3%) mientras que en el post test el 63.3% alcanza
un nivel En Inicio, con un 36.7% en el nivel En Proceso.
74
FIGURA Nº 04
EN EL PRE TEST Y POS TEST, UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS
POST-TEST PRE-TEST
63,3 63,3
70
60
50 36,7 33,4
40
30
20
0 3,3 0 0
10
0
DESEADO DESTACADO
Fig. 4. Nivel de formación de competencias del grupo de control en el pre

test y pos test, Universidad Alas Peruanas.
TABLA Nº 07
COMPARACIÓN DEL NIVEL DE FORMACIÓN DE COMPETENCIA DEL GRUPO
CONTROL Y EL GRUPO EXPERIMENTAL EN EL POST TEST, UNIVERSIDAD
ALAS PERUANAS
CONTROL EXPERIMENTAL
Medición
F % F % TOTAL D
Nivel Formación
de Competencia
Logrado destacado 0 0 6 20.0 6 6
Logrado deseado 0 0 14 46.7 14 14
En Proceso 11 36.7 9 30.0 20 -2
En Inicio 19 63.3 1 3.3 20 -18
30 100 30 100 60 0
FUENTE: Notas promedio del Cuadro Nº 01 y 02
ESCALA PUNTOS
En Inicio 0 a 10.4
Logrado Destacado 16.5 a 20
75
INTERPRETACIÓN:
En esta tabla comparamos los resultados del nivel de formación de competencia en
el Grupo Control y Experimental en el post – test, notándose que las alumnos del
Grupo de Control alcanzaron los niveles En Inicio y En Proceso (63.3% y 36.7%
respectivamente), mientras que en el Grupo Experimental, los alumnos a quiénes se
aplicó Estrategias Integradas, quienes alcanzaron los niveles En Inicio 3.3%, En
Proceso 30.0 %, Logrado deseado 46.7% y Logrado destacado 20.0%.
FIGURA Nº 05
ALAS PERUANAS
70 63,3
60
46,7
50
36,7
40 30 EXPERIMENTAL
30 20
CONTROL
20
10 3,3
0 0
0
DESEADO DESTACADO
Fig. 5. Comparación del nivel de formación de competencia del grupo

control y el grupo experimental en el post test, Universidad Alas
Peruanas.
TABLA Nº 08
TABLA COMPARATIVA DE RESULTADOS OBTENIDOS (DIMENSIÓN

COGNITIVO) EN EL PRE-TEST Y POST-TEST DEL GRUPO DE CONTROL Y
GRUPO EXPERIMENTAL SEGÚN MEDIDAS ESTADÍSTICAS, UNIVERSIDAD
ALAS PERUANAS
DETALLE GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL
ESTADÍSTICOS PRE-TEST POST-TEST PRE-TEST POST-TEST
PROMEDIO 13.30 11.43 14.73 17.33

ARITMÉTICO ( ̅ )
76
NIVELES En Proceso En Proceso Logrado Deseado Logrado Destacado
DESVIACIÓN
2.28 2.01 2.87 3.00
ESTÁNDAR (S)
VARIANZA
5.21 4.05 8.22 9.00
(S2)
COEFICIENTE DE
17.07% 17.31% 19.36% 17.54%
VARIACIÓN (C.V.)
FUENTE: Cuadros Nos. 01 y 02.
INTERPRETACIÓN:
En la presente tabla se establece una comparación de los resultados obtenidos en

la dimensión Cognitivo en el pre y post-test tanto en el Grupo Experimental como en
el Grupo de Control con las medidas estadísticas de centralización y dispersión.
TABLA Nº 09
PROCEDIMENTAL) EN EL PRE-TEST Y POST-TEST DEL GRUPO DE CONTROL
Y GRUPO EXPERIMENTAL SEGÚN MEDIDAS ESTADÍSTICAS
UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS FILIAL TUMBES
DETALLE
GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL
ESTADÍSTICOS
PRE-TEST POST-TEST PRE-TEST POST-TEST
PROMEDIO 10.97 12.40 10.70 14.00

ARITMÉTICO ( ̅ )
NIVELES En Proceso En Proceso En Proceso Logrado

Deseado
DESVIACIÓN
3.08 3.02 3.16 2.37
ESTÁNDAR (S)
9.47 9.09 9.96 5.60
77
VARIANZA
(S2)
COEFICIENTE DE
27.43% 24% 29.19% 16.75%
VARIACIÓN (C.V.)
INTERPRETACIÓN:

la dimensión Procedimental, en el pre y post-test tanto en el Grupo Experimental
como en el Grupo de Control con las medidas estadísticas de centralización y
dispersión.
TABLA Nº 10

ACTITUDINAL) EN EL PRE-TEST Y POST-TEST DEL GRUPO DE CONTROL Y
GRUPO EXPERIMENTAL SEGÚN MEDIDAS ESTADÍSTICAS
UNIVERSIDAD ALS PERUANAS FILIAL TUMBES
DETALLE
ESTADÍSTICOS
PROMEDIO 5.93 5.80 5.47 11.90

ARITMÉTICO ( ̅ )
NIVELES En Inicio En Inicio En Inicio En Proceso
DESVIACIÓN 2.38 1.97 3.41 2.49

ESTÁNDAR (S)
VARIANZA 5.67 3.90 11.60 6.22

2
(S )
78
COEFICIENTE DE 40.12% 33.97% 60.54% 20.85%
VARIACIÓN (C.V.)
INTERPRETACIÓN:

la dimensión Actitudinal en el pre y post-test tanto en el Grupo Experimental como
en el Grupo de Control con las medidas estadísticas de centralización y dispersión.
TABLA Nº 11
DETERMINACIÓN DE LOS NIVELES DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE

LA FORMACIÓN DE COMPETENCIA EN EL PRE-TEST Y POST-TEST
UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS FILIAL TUMBES
Grupo Control Grupo Experimental

INDICADOR
Pre-test Post-test Pre-test Post-test
COGNITIVO
Promedio 13.30 11.43 14.73 17.33
Niveles En Proceso En Proceso Logrado Logrado

Deseado Destacado
PROCEDIMENTAL
Promedio 10.97 12.40 10.70 14.00
Niveles En Proceso En Proceso En Proceso Logrado

Deseado
ACTITUDINAL
Promedio 5.93 5.80 5.47 11.90
Niveles En Inicio En Inicio En Inicio En Proceso
FUENTE: Análisis estadístico.
INTERPRETACIÓN:
En la tabla N° 11, se presenta los puntajes promedio obtenidos por los alumnos después
de aplicar el pre-test y post-test, para cada una de las dimensiones de las competencias
En lo que respecta a lo Cognitivo, el rendimiento promedio obtenido en el pre-test para

ambos grupos de estudio (13.30 y 14.73) ubicándose en el nivel de EN PROCESO y
LOGRADO DESEADO, en comparación con los obtenidos en el post-test para el grupo
79
experimental y control (11.43 y 17.33), el cual se encuentra en los niveles EN PROCESO
y LOGRO DESTACADO.
En lo que respecta a la dimensión Procedimental, el rendimiento promedio obtenido en

el pre-test para ambos grupos de estudio (10.97y10.70) los cuales se ubican en el nivel
EN PROCESO, en lo que respecta al post-test del grupo experimental y control sus
puntajes promedios son de (12.40 y 14.00), el cual se ubican en los niveles EN
PROCESO y LOGRO DESEADO.
En lo que respecta a la dimensión Actitudinal, el puntaje promedio obtenido en el pre-

test para ambos grupos de estudio (5.93 y 5.47) los cuales se ubican en el nivel EN
INICIO, m ient r as en el post-test del grupo experimental y control (5.80 y 11.90) que se
encuentran ubicados en los niveles EN INICIO y EN PROCESO.
FIGURA Nº 06

Actitudinal Procedimental Cogbitivo
20 17,33
14 14,73
12,411,43 13,3
15 11,9
10,7 10,97
10
5,47 5,8 5,93
5
0
POST-TEST PRE-TEST POST-TEST PRE-TEST
GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL
Fig. 6. Determinación de los niveles de los criterios de evaluación de la

formación de competencia en el pre-test y post-test de los alumnos de la
Universidad Alas Peruanas.
DETERMINACIÓN DEL NIVEL DE LA FORMACIÓN DE LA COMPETENCIA

De la misma manera, al evaluar la formación de la competencia en forma
general sus diferentes puntajes promedios nos indican que en el pre-test el
grupo experimental y grupo control se ubica en el nivel LOGRADO DESEADO
y EN PROCESO; mientras, que en el post-test el puntaje promedio fue de
17.33 y 11.43, elevándose considerablemente y ubicándose en el nivel
80
LOGRADO DESTACADO y EN PROCESO. Podemos concluir entonces que
el método de enseñanza de la historia ha tenido un efecto significativo en la
mejora de la formación de la competencia. Estos resultados se presentan en el
cuadro siguiente:
TABLA Nº 12
Medidas estadísticas de ambos grupo de estudio en el pre-test
y post-test, respecto a la formación de competencia
Grupo Experimental Grupo Control

INDICADOR
FORMACIÒN DE COMPETENCIA
Promedio 10.70 14.40 13.30 11.43
VALORACIÓN EN LOGRADO EN EN
PROCESO DESEADO PROCESO PROCESO
Fuente: Análisis estadístico.
PRUEBA DE HIPOTESIS
A continuación, presentamos las pruebas de hipótesis de las diferencias de medias
en muestras pareadas que se realizaron en la presente investigación con la
finalidad de cumplir con nuestros objetivos propuestos.
En la primera parte se aplicó pruebas de hipótesis para evaluar si existe una

diferencia significativa en el grupo experimental antes y después de aplicar el test
para las diferentes dimensiones de la formación de la competencia, con la finalidad
de ver la existencia de un efecto significativo.
En la segunda parte se presenta la hipótesis respecto a la formación de

competencia propiamente dicha. Estos resultados nos permitirán conocer el efecto
de la aplicación de Estrategias Integradas a los métodos de la enseñanza
de la Historia. Los resultados son los siguientes:
81
A. PRUEBAS DE HIPOTESIS PARA LAS DIMENSIONES
TABLA N° 13
Prueba de Hipótesis para la dimensión: Cognitivo
Hipótesis:
Ho: La aplicación de los métodos de la enseñanza de la Historia no orientan a

mejorar significativamente formación de competencias de los alumnos
universitarios del II ciclo de la Escuela de Derecho de la Universidad Alas
Peruanas en la región Tumbes, 2012.
H1: La aplicación de los métodos de enseñanza de la Historia si orientan a mejorar

significativamente formación de competencias de los alumnos universitarios del
II Ciclo de la Escuela de Derecho de la UAP en región Tumbes, 2012.
Valortpareado te
G.L. P Decisión
4.2 58 0.000 RechazarHo
Conclusión
Como p < 0.05, rechazamos la hipótesis nula, por lo tanto los datos nos
proporcionan evidencia suficiente para concluir que l a a p l i c a c i ó n
d e l o s métodos de enseñanza de la Historia incrementa el puntaje
promedio en la dimensión cognitiva.
Con esta prueba de hipótesis se concluye que la aplicación de los métodos de

enseñanza de la historia mejora significativamente la dimensión cognitivo, que es
un criterio de evaluación de la formación de competencia en los alumnos
universitarios de la Universidad Alas Peruanas.
82
TABLA N° 14
Prueba de Hipótesis para la dimensión: Procedimental
Hipótesis:
Ho: La aplicación de los métodos de enseñanza de la Historia no orientan a

universitarios del II Ciclo de la Escuela de Derecho de la UAP en región
Tumbes, 2012.
H1: La aplicación de los métodos de enseñanza de la historia si orientan a

Tumbes, 2012.
Valortpareado te
G.L. P Decisión
Conclusión
Como p < 0.05, rechazamos la hipótesis nula por lo tanto los datos
nos proporcionan evidencia suficiente para concluir que la
aplicación de los método de enseñanza de la Historia incrementa el
puntaje promedio en la dimensión procedimental.

Lo mismo ocurre con esta prueba de hipótesis en la cual se concluye que la
aplicación de los métodos de enseñanza de la Historia también mejora
significativamente la dimensión procedimental que es un criterio de evaluación de la
formación de competencia en los alumnos universitarios de la UAP.
83
TABLA N° 15
Prueba de Hipótesis para la dimensión: Actitudinal.
Hipótesis:
Ho: La aplicación de los métodos de enseñanza de la Historia no orientan

a mejorar significativamente formación de competencias de los
alumnos universitarios del II Ciclo de la Escuela de Derecho de la UAP
en región Tumbes, 2012.

Tumbes, 2012.
Valor tpareado te
G.L. P Decisión
Conclusión
Como p < 0.05, rechazamos la hipótesis nula por lo tanto los
datos nos proporcionan evidencia suficiente para concluir
que la aplicación de los métodos de enseñanza de la Historia
incrementa el puntaje promedio en la dimensión actitudinal.
Finalmente, para la última dimensión actitudinal, se concluye también que la

aplicación de los métodos de enseñanza de la historia mejora significativamente la
formación de competencia en los alumnos universitarios del II Ciclo de la Escuela
de Derecho de la UAP en región Tumbes, 2012.
PRUEBAS DE HIPOTESIS PARA LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS:

Finalmente se evaluó si la aplicación de los métodos de enseñanza de la Historia
influye en la formación de competencia en forma global, esta prueba resultó ser
también significativa por lo que se concluye que la aplicación de los métodos de
enseñanza de la Historia influye en el incremento de la formación de la
competencia en los alumnos universitarios de la UAP.
84
TABLA N° 16
Prueba de Hipótesis para el criterio: Formación de la Competencia
Hipótesis:
Ho: La aplicación de los métodos de enseñanza de la historia no orientan a

Tumbes, 2012.

Tumbes, 2012.
Valortpareado te
G.L. P Decisión
Conclusión
aplicación de los métodos de enseñanza incrementa el puntaje
promedio en la formación de la competencia en los alumnos
universitarios.
85
TABLA Nº 17
B.- RESULTADOS OBTENIDOS EN EL PRE-TEST PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL
EN LAS TRES DIMENSIONES: COGNITIVO, PROCEDIMENTAL, ACTITUDINAL DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUMBES

1 16 14 10 13.33 20 18 15 17.67
2 16 11 4 10.33 18 16 14 16.00
3 16 12 6 11.33 18 12 11 13.67
4 18 10 4 10.67 20 14 12 15.33
5 14 13 6 11.00 18 13 16 15.67
6 18 12 6 12.00 16 16 12 14.67
7 14 9 3 8.67 20 14 16 16.67
8 16 14 10 13.33 16 18 12 15.33
9 18 9 4 10.33 20 16 14 16.67
10 16 10 5 10.33 18 17 14 16.33
11 18 9 7 11.33 18 14 12 14.67
12 16 11 4 10.33 20 13 10 14.33
13 18 9 4 10.33 18 13 10 13.67
14 16 13 8 12.33 20 16 12 16.00
15 14 10 5 9.67 18 14 10 14.00
16 14 9 7 10.00 16 14 13 14.33
17 16 14 11 13.67 20 18 14 17.33
18 14 13 3 10.00 18 14 10 14.00
19 16 12 3 10.33 16 18 10 14.67
20 12 10 2 8.00 18 17 12 15.67
21 18 10 3 10.33 18 12 10 13.33
22 16 11 3 10.00 20 14 12 15.33
23 16 13 6 11.67 16 12 10 12.67
24 18 14 12 14.67 20 18 17 18.33
25 12 10 3 8.33 18 16 11 15.00
26 18 15 12 15.00 20 16 18 18.00
27 18 9 4 10.33 20 14 11 15.00
28 12 14 8 11.33 18 12 12 14.00
29 16 12 7 11.67 20 17 15 17.33
30 14 14 10 12.67 20 16 18 18.00
Media 14.81 10.81 5.63 10.42 17.38 14.13 11.97 14.49
Desviación 2.86 3.14 3.40 2.71 2.60 2.36 2.49 2.06
Estándar
Varianza 8.2 9.9 11.6 7.37 6.81 5.6 6.21 4.28
INTERPRETACIÓN:
En la Tabla N° 01, apreciamos los resultados obtenidos por el Grupo Experimental
constituido por los alumnos de la Universidad Nacional de Tumbes del II Ciclo de la
Escuela de Derecho en las tres dimensiones en la formación de competencia:
Cognitivo, Procedimental y Actitudinal; tanto en el pre test como en el post-test,
86
observándose que el puntaje promedio alcanzado en el pre test en el nivel cognitivo
es 14.81; en el nivel procedimental 10.81 y en el nivel actitudinal 5.63; mientras que
en el post-test los puntajes son: en el nivel cognitivo 17.38; en el nivel procedimental
14.13 y en el nivel actitudinal 11.97.
El promedio alcanzado por los 30 alumnos en la formación de competencia antes de

la aplicación del método de enseñanza del curso de Historia es 10.42; y después de
aplicado la experiencia del método de enseñanza el promedio asciende a 14.49.
Asimismo, podemos notar que los alumnos universitarios en el pre test habían
alcanzado los más bajos promedios, al término del método de enseñanza de la
Historia aumentaron notablemente sus puntajes.
TABLA N° 18
Tabla de Medidas estadísticas resumen del GRUPO EXPERIMENTAL
para ambas pruebas.

PRE-TEST 14.81 10.81 5.63 10.42
POST-TEST 17.38 14.13 11.97 14.49
87
FIGURA N° 07
17,38
18
14,81 14,49
16 14,13
14 11,97
10,81 10,42
12
10
8
5,63
6
0
PRE-TEST POST-TEST
Cognitivo Procedimental Actitudinal PROM
Fig. 7. Resultados obtenidos en la pre-test para el grupo experimental en las 3

dimensiones cognitivo, procedimental, actitudinal de la Universidad Nacional de
Tumbes.
TABLA Nº 19
EN EL PRE TEST Y POS TEST DE LAUNIVERSIDAD NACIONAL DE TUMBES

Formación de
Competencia F % F %
LOGRADO DESTACADO 0 0.0 8 26.7 8
LOGRADO DESEADO 3 10.0 20 66.6 17
EN PROCESO 12 40.0 2 6.7 -10
EN INICIO 15 50.0 0 0.0 -15
30 100.0 30 100.0 00
NIVELES PUNTOS
En Inicio 0 a 10.4
88
INTERPRETACIÓN:
En la presente TABLA se aprecia el nivel de competencias del Grupo Experimental en el pre

y post-test. De los 30 alumnos universitarios de la Universidad Nacional de Tumbes, que
participaron del pre test, ninguno de ellos ocupó un nivel Logrado destacado, 3 se ubicaron
en el nivel Logrado deseado (10.0%), 12 en el nivel En Proceso (40.0%) y 15 en el nivel En
Inicio (50.0%).
En el post test notamos que 8 alumnos se encuentran en el nivel Logrado Destacado
(26.7%), 20 alumnos en el nivel Logrado Deseado (66.6%), y 2 alumnos en el nivel En
Proceso (6.7%). Se observa también que en el pre test la mayoría de alumnos alcanzan un
nivel En Inicio (50.0%).
FIGURA Nº 08
EN EL PRE TEST Y POS TEST DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUMBES
PRE TEST POST TEST
66,6
70,0
60,0 50,0
50,0 40,0
40,0
26,7
30,0
20,0 10,0
6,7
10,0 0,0 0,0
0,0
LOGRADO LOGRADO EN PROCESO EN INICIO
DESTACADO DESEADO
Fig. 8. Nivel de formación de competencias del grupo experimental en el pre test y pos
test de la Universidad Nacional de Tumbes.
89
TABLA Nº 20
RESULTADOS OBTENIDOS EN EL PRE-TEST PARA EL GRUPO DE CONTROL
EN LAS TRES DIMENSIONES: COGNITIVO, PROCEDIMENTAL, ACTITUDINAL,

1 12 13 6 10.33 12 15 8 11.67
2 14 12 4 10.00 14 16 6 12.00
3 16 14 6 12.00 12 12 4 9.33
4 12 12 6 10.00 12 11 7 10.00
5 12 12 6 10.00 14 12 4 10.00
6 16 10 8 11.33 13 14 6 11.00
7 12 12 5 9.67 13 16 8 12.33
8 15 15 8 12.67 14 13 4 10.33
9 14 11 5 10.00 11 13 7 10.33
10 14 14 8 12.00 14 17 4 11.67
11 17 9 7 11.00 13 12 4 9.67
12 12 11 4 9.00 15 10 5 10.00
13 16 9 6 10.33 12 16 6 11.33
14 14 13 7 11.33 13 17 7 12.33
15 13 10 4 9.00 13 12 9 11.33
16 15 15 7 12.33 12 14 5 10.33
17 14 9 11 11.33 10 16 6 10.67
18 18 13 3 11.33 11 13 6 10.00
19 13 14 3 10.00 11 9 8 9.33
20 13 12 5 10.00 10 14 8 10.67
21 16 10 6 10.67 14 12 5 10.33
22 13 10 3 8.67 12 10 6 9.33
23 15 9 7 10.33 10 9 3 7.33
24 17 12 9 12.67 15 14 6 11.67
25 13 11 5 9.67 13 12 7 10.67
26 14 14 10 12.67 12 15 8 11.67
27 14 10 5 9.67 11 14 5 10.00
28 12 15 11 12.67 10 14 6 10.00
29 16 12 6 11.33 12 13 9 11.33
30 16 16 9 13.67 14 17 9 13.33
Media 13.38 11.22 5.94 10.18 11.63 12.56 5.81 10.00
Desviación 2.29 3.05 3.38 2.00 2.01 3.01 1.97 1.74
Estándar
Varianza 5.20 9.46 5.67 4.02 4.05 9.08 3.90 3.04
INTERPRETACIÓN:
En la Tabla Nº 03, apreciamos los resultados obtenidos por el Grupo Control
constituido por los alumnos de la Universidad Nacional de Tumbes, en las tres
dimensiones en la formación de competencia: Cognitivo, procedimental y actitudinal,
tanto en el pre test como en el post-test. Se observa que los puntajes promedios
90
alcanzados en el pre-test son: en la dimensión cognitivo 13.38, en el procedimental
11.22 y en el actitudinal 5.94; mientras que en el post-test en la dimensión cognitivo
el puntaje es de 11.63, en el nivel procedimental 12.56 y en la dimensión actitudinal
5.81.
El promedio alcanzado por los alumnos en el pre test es de 10.18 y en el post-test
10.00.
TABLA N° 21
Tabla de Medidas estadísticas resumen del GRUPO CONTROL
para ambas pruebas.
PRE-TEST 13.38 11.22 5.94 10.18
POST-TEST 11.63 12.56 5.81 10.00
FIGURA N° 09
13,38
14 12,56
11,22 11,63
12 10,18 10,00
10
8 5,94 5,81
6
0
PRE-TEST POST-TEST
Cognitivo Procedimental Actitudinal PROM
Fig. 9. Cuadro de Medidas estadísticas resumen del grupo control para ambas
pruebas de los alumnos de la Universidad Nacional de Tumbes.
91
TABLA Nº 22

EN EL PRE TEST Y POS TEST, UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUMBES

Formación de
Competencia F % F %
LOGRADO DESTACADO 0 0.0 0 0.0 0
LOGRADO DESEADO 1 3.3 0 0.0 -1
EN PROCESO 14 46.7 15 50.0 1
EN INICIO 15 50.0 15 50.0 0
30 100.0 30 100.0 00
NIVELES PUNTOS
En Inicio 0 a 10.4
INTERPRETACIÓN:
En la tabla presente, se aprecia el nivel de competencias del Grupo de Control en el pre y

post-test. De los 30 alumnos universitarios que participaron del pre test, ninguno de ellos
ocupó un nivel Logrado destacado, 1 se ubicó en el nivel Logrado Deseado (3.3%), 14 en el
nivel En Proceso (46.7%) y 15 en el nivel En Inicio (50.0%).
En el post test notamos que 15 alumnos se encuentran en el nivel En Proceso (50.0%) y 15

alumnos en el nivel En Inicio (50.0%). Se observa también que en el pre test la mayoría de
alumnos alcanzan un nivel En Inicio (50.0%), mientras que en el post test el 50.0%
alcanzan un nivel En Inicio, y con un 50.0% en el nivel En Proceso.
92
FIGURA Nº 10

EN EL PRE TEST Y POS TEST, UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUMBES
PRE TEST POST TEST

50,0 50,0 50,0
50,0 46,7
45,0
40,0
35,0
30,0
25,0
20,0
15,0
10,0
3,3
5,0 0,0
0,0 0,0
0,0
LOGRADO LOGRADO DESEADO EN PROCESO EN INICIO
DESTACADO
Fig. 10. Nivel de formación de competencias del grupo de control en el pre test y pos
test, Universidad Nacional de Tumbes.
TABLA Nº 23

NACIONAL DE TUMBES
Medición
Nivel Formación F % F % TOTAL D
de Competencia
Logrado destacado 0 0.0 8 26.7 8 8
Logrado deseado 0 0.0 20 66.6 20 20
En Proceso 15 50.0 2 6.7 17 -13
En Inicio 15 50.0 0 0.0 15 -15
30 100.0 30 100.0 60 0
FUENTE: Notas promedio del Cuadro Nº 01 y 02
93
ESCALA PUNTOS
En Inicio 0 a 10.4
Logrado Destacado 16.5 a 20
INTERPRETACIÓN:
En la tabla comparamos los resultados del nivel de formación de competencia en el
Grupo Control y Experimental en el post – test, notándose que las alumnos del
Grupo de Control alcanzaron los niveles En Inicio y En Proceso (50.0% y 50.0%
respectivamente), mientras que en el Grupo Experimental, los alumnos a quiénes se
aplicó Estrategias Integradas, quienes alcanzaron los niveles En Proceso 6.7%,
Logrado deseado 66.6% y Logrado destacado 26.7%.
Nº FIGURA 11
NACIONAL DE TUMBES
66,6
70,0
60,0
50,0 50,0
50,0
40,0
26,7
30,0
20,0
6,7
10,0
0,0 0,0 0,0
0,0
Logrado destacado Logrado deseado En Proceso En Inicio
Fig. 11. Comparación del nivel de formación de competencia del grupo control y el
grupo experimental en el post test, Universidad Nacional de Tumbes.
94
TABLA Nº 24

COGNITIVO) EN EL PRE-TEST Y POST-TEST DEL GRUPO DE CONTROL Y
GRUPO EXPERIMENTAL SEGÚN MEDIDAS ESTADÍSTICAS, UNIVERSIDAD
NACIONAL DE TUMBES
DETALLE GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL
ESTADÍSTICOS PRE-TEST POST-TEST PRE-TEST POST-TEST
PROMEDIO 13.38 11.63 14.81 17.09

ARITMÉTICO ( ̅ )
NIVELES En Proceso En Proceso Logrado Deseado Logrado Destacado
DESVIACIÓN
2.28 2.01 2.87 3.00
ESTÁNDAR (S)
VARIANZA
5.21 4.05 8.22 9.00
(S2)
COEFICIENTE DE
17.07% 17.31% 19.36% 17.54%
VARIACIÓN (C.V.)
INTERPRETACIÓN:
En el presente tabla se establece una comparación de los resultados obtenidos en

la dimensión Cognitivo en el pre y post-test tanto en el Grupo Experimental como en
el Grupo de Control con las medidas estadísticas de centralización y dispersión.
95
TABLA Nº 25

PROCEDIMENTAL) EN EL PRE-TEST Y POST-TEST DEL GRUPO DE CONTROL
Y GRUPO EXPERIMENTAL SEGÚN MEDIDAS ESTADÍSTICAS
DETALLE
ESTADÍSTICOS
PROMEDIO 11.22 12.56 10.81 14.13

ARITMÉTICO ( ̅ )
NIVELES En Proceso En Proceso En Proceso Logrado

Deseado
DESVIACIÓN
3.08 3.02 3.16 2.37
ESTÁNDAR (S)
VARIANZA
9.47 9.09 9.96 5.60
(S2)
COEFICIENTE DE
27.43% 24% 29.19% 16.75%
VARIACIÓN (C.V.)
INTERPRETACIÓN:

la dimensión Procedimental, en el pre y post-test tanto en el Grupo Experimental
como en el Grupo de Control con las medidas estadísticas de centralización y
dispersión.
96
TABLA Nº 26
TABLA COMPARATIVO DE RESULTADOS OBTENIDOS (DIMENSIÓN

ACTITUDINAL) EN EL PRE-TEST Y POST-TEST DEL GRUPO DE CONTROL Y
GRUPO EXPERIMENTAL SEGÚN MEDIDAS ESTADÍSTICAS
DETALLE
ESTADÍSTICOS
PROMEDIO 5.94 5.81 5.63 11.97

ARITMÉTICO ( ̅ )
NIVELES En Inicio En Inicio En Inicio En Proceso
DESVIACIÓN 2.38 1.97 3.41 2.49

ESTÁNDAR (S)
VARIANZA 5.67 3.90 11.60 6.22

2
(S )
COEFICIENTE DE 40.12% 33.97% 60.54% 20.85%

VARIACIÓN (C.V.)
INTERPRETACIÓN:

la dimensión Actitudinal en el pre y post-test tanto en el Grupo Experimental como
en el Grupo de Control con las medidas estadísticas de centralización y dispersión.
97
TABLA Nº 27

LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS EN EL PRE-TEST Y POST-TEST
Grupo Control Grupo Experimental

INDICADOR
COGNITIVO
Promedio 13.38 11.63 14.81 17.09
Niveles En Proceso En Proceso Logrado Logrado

Deseado Destacado
PROCEDIMENTAL
Promedio 11.22 12.56 10.81 14.13
Niveles En Proceso En Proceso En Proceso Logrado

Deseado
ACTITUDINAL
Promedio 5.94 5.81 5.63 12.00
Niveles En Inicio En Inicio En Inicio En Proceso
FUENTE: Análisis estadístico.
INTERPRETACIÓN:
En la tabla N° 11, se presenta los puntajes promedio obtenidos por los alumnos después
de aplicar el pre-test y post-test, para cada una de las dimensiones de las competencias
En lo que respecta a lo Cognitivo, el rendimiento promedio obtenido en el pre-test para

ambos grupos de estudio (13.38 y 14.81) ubicándose en el nivel de EN PROCESO y
LOGRADO DESEADO, en comparación con los obtenidos en el post-test para el grupo
control y experimental (11.63 y 17.09), el cual se encuentra en los niveles EN PROCESO
y LOGRO DESTACADO.
En lo que respecta a la dimensión Procedimental, el rendimiento promedio obtenido en

el pre-test para ambos grupos de estudio (11.22 y 10.81) los cuales se ubican en el nivel
EN PROCESO, en lo que respecta al post-test del grupo control y experimental sus
puntajes promedios son de (12.56 y 14.13), el cual se ubican en los niveles EN
PROCESO y LOGRO DESEADO.
En lo que respecta a la dimensión Actitudinal, el puntaje promedio obtenido en el pre-
test para ambos grupos de estudio (5.94 y 5.63), los cuales se ubican en el nivel EN
98
INICIO, m ient r as en el post-test del grupo experimental y control (5.81 y 12.00) que se
encuentran ubicados en los niveles EN INICIO y EN PROCESO.
FIGURA Nº 12

17,09
18
16 14,81 14,13
13,38
14 12,56
11,63 12,00
11,22 10,81
12
10
8 5,94 5,81 5,63
6
4
2
0
COGNITIVO PROCEDIMENTAL ACTITUDINAL
Fig. 12. Determinación de los niveles de los criterios de evaluación de

la formación de competencia en el pre-test y post-test. Universidad
Nacional de Tumbes.
DETERMINACIÓN DEL NIVEL DE LA FORMACIÓN DE LA COMPETENCIA

De la misma manera, al evaluar la formación de la competencia en forma general
sus diferentes puntajes promedios nos indican que en el pre-test el grupo
experimental y grupo control se ubica en el nivel EN PROCESO; mientras, en el
post-test el puntaje promedio fue de 14.4, elevándose considerablemente y
ubicándose en el nivel LOGRO DESEADO. Podemos concluir entonces que el
método de enseñanza de la historia ha tenido un efecto significativo en la mejora de
la formación de la competencia. Estos resultados se presentan en el cuadro
siguiente:
99
TABLA Nº 28
MEDIDAS ESTADÍSTICAS DE AMBOS GRUPO DE ESTUDIO EN EL PRE-TEST
Y POST-TEST, RESPECTO A LA FORMACIÓN DE COMPETENCIA
Grupo Experimental Grupo Control

INDICADOR
FORMACIÒN DE COMPETENCIA
Promedio 10.4 14.4 12.0 12.36
VALORACIÓN EN INICIO LOGRADO EN EN

DESEADO PROCESO PROCESO
PRUEBA DE HIPOTESIS
A continuación, presentamos las pruebas de hipótesis de las diferencias de medias
en muestras pareadas que se realizaron en la presente investigación con la
finalidad de cumplir con nuestros objetivos propuestos.
En la primera parte se aplicó pruebas de hipótesis para evaluar si existe una
diferencia significativa en el grupo experimental antes y después de aplicar el test
para las diferentes dimensiones de la formación de la competencia, con la finalidad
de ver la existencia de un efecto significativo.
En la segunda parte se presenta la hipótesis respecto a la formación de

competencia propiamente dicha. Estos resultados nos permitirán conocer el efecto
de la aplicación de Estrategias Integradas a los métodos de la enseñanza
de la Historia. Los resultados son los siguientes:
100
A. PRUEBAS DE HIPOTESIS PARA LAS DIMENSIONES
TABLA N° 29
Prueba de Hipótesis para la dimensión: Cognitivo
Hipótesis:
Ho: La aplicación de los métodos de enseñanza de la Historia no orientan a mejorar

II ciclo de la Escuela de Derecho de la Universidad Nacional de Tumbes, 2012.
H1: La aplicación de los métodos de enseñanza de la Historia si orientan a mejorar

II Ciclo de la Escuela de Derecho de la Universidad Nacional de Tumbes, 2012.
Valortpareado te
G.L. P Decisión
4.4 58 0.000 Rechazar Ho
Conclusión
Como p < 0.05, rechazamos la hipótesis nula por lo tanto los datos nos
proporcionan evidencia suficiente para concluir que l a a p l i c a c i ó n
d e l o s métodos de enseñanza incrementa el puntaje promedio en la
dimensión cognitiva.
Con esta prueba de hipótesis se concluye que la aplicación de los métodos de

enseñanza de la historia mejora significativamente la dimensión cognitivo, que es un
criterio de evaluación de la formación de competencia en los alumnos
universitarios de la Universidad Nacional de Tumbes.
101
TABLA N° 30
Prueba de Hipótesis para la dimensión: Procedimental
Hipótesis:
Ho: La aplicación de los métodos de enseñanza de la Historia no orientan a

universitarios del II Ciclo de la Escuela de Derecho de la Universidad
Nacional de Tumbes, 2012.

Valortpareado te
G.L. P Decisión
Conclusión
aplicación de los método de enseñanza de la Historia incrementa el
puntaje promedio en la dimensión procedimental.

Lo mismo ocurre con esta prueba de hipótesis en la cual se concluye que la
aplicación de los métodos de enseñanza de la Historia también mejora
significativamente la dimensión procedimental que es un criterio de evaluación de la
formación de competencia en los alumnos universitarios de la Universidad
Nacional de Tumbes.
102
TABLA N° 31
Prueba de Hipótesis para la dimensión: Actitudinal.
Hipótesis:
Ho: La aplicación de los métodos de enseñanza de la Historia no orientan

a mejorar significativamente formación de competencias de los
alumnos universitarios del II Ciclo de la Escuela de Derecho de la
Universidad Nacional de Tumbes, 2012.

Valor tpareado te
G.L. P Decisión
Conclusión
Como p < 0.05, rechazamos la hipótesis nula por lo tanto los
datos nos proporcionan evidencia suficiente para concluir
que la aplicación de los métodos de enseñanza de la Historia
incrementa el puntaje promedio en la dimensión actitudinal.
Finalmente, para la última dimensión actitudinal, se concluye también que la

aplicación de los métodos de enseñanza de la historia mejora significativamente la
formación de competencia en los alumnos universitarios del II Ciclo de la Escuela
de Derecho de la Universidad Nacional de Tumbes, 2012.
103
PRUEBAS DE HIPOTESIS PARA LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS:
Finalmente se evaluó si la aplicación de los métodos de enseñanza de la Historia
influye en la formación de competencia en forma global, esta prueba resultó ser
también significativa por lo que se concluye que la aplicación de los métodos de
enseñanza de la Historia influye en el incremento de la formación de la
competencia en los alumnos universitarios de la Universidad Nacional de Tumbes.
TABLA N° 32
Prueba de Hipótesis para el criterio: Formación de la Competencia
Hipótesis:
Ho: La aplicación de los métodos de enseñanza de la historia no orientan a


Valortpareado te
G.L. P Decisión
Conclusión
aplicación de los métodos de enseñanza incrementa el puntaje
promedio en la formación de la competencia en los alumnos
universitarios.
104
IV. A) DISCUSIÓN DE LA UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS
Después de la aplicación del pre-test y post-test de la formación de competencia,

así como la aplicación de los métodos de enseñanza de la Historia, se llegó a
establecer la siguiente discusión de resultados.
1. El grupo experimental, conformado por 30 alumnos de la Universidad Alas

Peruanas, región Tumbes, logró obtener en el pre-test de la formación de
competencia un promedio de 10.3 (En inicio), y en las dimensiones: Cognitivo
14.73 (Logrado Deseado); Procedimental 10.7 (En Proceso) y Actitudinal 5.47 (En
Inicio).
El grupo control, conformado por 30 alumnos, de la Universidad Alas Peruanas,

logró obtener en el pre-test dela formación de la competencia un promedio de 10.18
(En Proceso) y en las dimensiones: Cognitivo 13.3 (En Proceso); Procedimental
10.97 (En Proceso) y Actitudinal 5.93 (En Inicio).
Estos resultados nos demuestran que los alumnos cuando no están entrenados en
la aplicación de los métodos de enseñanza de la Historia; Método de aprendizaje
basado en problemas, Estudio de caso y Aprendizaje cooperativo, no están
orientados en mejorar la formación de competencia de los alumnos universitarios
del II Ciclo de la Escuela de Derecho de la UAP en región Tumbes, 2012.
Al respecto se logró obtener
2. El grupo experimental, conformado por 30 alumnos, de la Universidad Alas

Peruanas, región Tumbes, logró obtener en el post-test de la formación de
competencia un promedio de 14.41, y en las dimensiones: Cognitivo 17.33
(Logrado Destacado); Procedimental 14 (Logrado Deseado) y Actitudinal 11.9 (En
Proceso).
Estos resultados nos revelan que los alumnos cuando participan en la
aplicación de los Métodos de enseñanza de la Historia: Método de aprendizaje
basado en problemas, Estudio de caso y Aprendizaje cooperativo, están orientados
105
en mejorar el nivel de la formación de competencia en sus dimensiones de
cognitivo, procedimental y actitudinal en los alumnos universitarios de la Universidad
Alas Peruanas, región Tumbes.
El grupo control, conformado por 30 alumnos del II Ciclo de la Escuela de Derecho

de la UAP en región Tumbes, 2012, logró obtener en el post-test de la formación de
competencia un promedio de 9.88 (En Proceso) y en las dimensiones: Cognitivo
11.43 (En Proceso); Procedimental 12.40 (En Proceso) y Actitudinal 5.80 (En
Inicio).
Los resultados anteriores nos confirman
3. De acuerdo a los resultados del pre-test y post-test en la formación de

competencia del grupo experimental, se logró establecer la siguiente comparación.
En el pre-test de la formación de competencia se obtuvo un promedio de 10.30 y los
alumnos se ubicaron en el nivel EN INICIO; mientras en el post-test se obtuvo
14.41, y alcanzaron un nivel de LOGRO DESEADO, encontrándose un incremento
significativo de 4.11. Asimismo, en las dimensiones:
En lo que respecta a la dimensión COGNITIVO, el promedio obtenido en el pre-test

del grupo experimental (14.73) se ubicó en el nivel EN LOGRADO DESEADO,
mientras que en el post-test (17.33), el cual alcanzó el nivel LOGRADO
DESTACADO. En esta dimensión, el incremento significativo fue 2.6.
En lo que respecta a la dimensión PROCEDIMENTAL, el promedio obtenido en el

pre-test para el grupo experimental (10.7), el cual se ubican en el nivel EN
PROCESO; mientras en el post-test del grupo experimental su puntaje promedio fue
de (14), el cual se ubica en el nivel LOGRADO DESEADO. En esta dimensión, el
incremento significativo fue 3.3.
En lo que respecta a la dimensión ACTITUDINAL, el puntaje promedio obtenido en

el pre-test para el grupo experimental (5.47), se ubicó en el nivel EN INICIO;
mientras el puntaje promedio obtenido en el post-test del grupo experimental (11.9)
106
se encuentra ubicado en el nivel EN PROCESO. En esta dimensión, el incremento
significativo fue 6.63.
Al respecto, la formación de la competencia

4. De acuerdo a los resultados del pre-test y post-testen la formación de
competencia del grupo control se logró establecer la siguiente comparación. En el
pre-test de la formación de competencia se obtuvo un promedio de 10.07; mientras
en el post-test 9.88. Ambos se ubicaron en el nivel EN PROCESO. Encontrándose
una diferencia positiva o descenso mínimo de -0.19. Asimismo, en las
dimensiones.
En lo que respecta a la dimensión Cognitivo, el promedio obtenido en el pre-test

para el grupo control fue (13.8); mientras en el post-test (11.43). Ambos se ubicaron
en el nivel EN PROCESO. En esta dimensión, el incremento fue no significativo,
siendo la diferencia negativa de - 2.37.
En lo que respecta a la dimensión Procedimental, el promedio obtenido en el pre-

test para el grupo control fue (10.97), y se ubicó en el nivel EN PROCESO; mientras
en el post-test, el puntaje promedio fue de (12.40), ubicándose en el nivel EN
PROCESO. En esta dimensión, la diferencia es de 1.43.
En lo que respecta a la dimensión Actitudinal, el puntaje promedio obtenido en el

pre-test para el grupo control (5.93); mientras en el post-test fue (5.80). Ambos se
ubicaron en el nivel EN INICIO. En esta dimensión, la diferencia negativa mínima es
de -0,13.
107
B). DISCUSIÓN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUMBES
Después de la aplicación del pre-test y post-test de la formación de competencias,

así como la aplicación de los métodos de enseñanza de la Historia, se llegó a
establecer la siguiente discusión de resultados.
1. El grupo experimental, conformado por 30 alumnos de la Universidad Nacional

de Tumbes, logró obtener en el pre-test de la formación de competencia un
promedio de 10.4 (En inicio), y en las dimensiones: Cognitivo 14.81 (Logrado
Deseado); Procedimental 10.81 (En Proceso) y Actitudinal 5.63 (En Inicio).
El grupo control, conformado por 30 alumnos, de la Universidad Nacional de

Tumbes, logró obtener en el pre-test de la formación de la competencia un
promedio de 12.0 (En Proceso) y en las dimensiones: Cognitivo 13.38 (En
Proceso); Procedimental 11.22 (En Proceso) y Actitudinal 5.94 (En Inicio).
Estos resultados nos demuestran que los alumnos cuando no están entrenados
en la aplicación de los métodos de enseñanza de la Historia; Método de
aprendizaje basado en problemas, Estudio de caso y Aprendizaje cooperativo,
no están orientados en mejorar la formación de competencias de los alumnos
universitarios del II Ciclo de la Escuela de Derecho de la Universidad Nacional
de Tumbes, 2012.
Al respecto se logró obtener
2. El grupo experimental, conformado por 30 alumnos, de la Universidad

Nacional de Tumbes, logró obtener en el post-test de la formación de
competencias un promedio de 14.4, y en las dimensiones: Cognitivo 17.09
(Logrado Destacado); Procedimental 14.13 (Logrado Deseado) y Actitudinal
12.00 (En Proceso).
Estos resultados nos revelan que los alumnos cuando participan en la

aplicación de los Métodos de enseñanza de la Historia: Método de
108
aprendizaje basado en problemas, Estudio de casos y Aprendizaje cooperativo,
están orientados en mejorar el nivel de la formación de competencias en sus
dimensiones de cognitivo, procedimental y actitudinal en los alumnos
universitarios de la Universidad Nacional de Tumbes.
El grupo control, conformado por 30 alumnos del II Ciclo de la Escuela de

Derecho de la Universidad Nacional de Tumbes, 2012, logró obtener en el post-
test de la formación de competencias un promedio de 12.36 (En Proceso) y en
las dimensiones: Cognitivo 11.63 (En Proceso); Procedimental 12.56 (En
Proceso) y Actitudinal 5.81 (En Inicio).
Los resultados anteriores nos confirman.
3. De acuerdo a los resultados del pre-test y post-test en la formación de

competencias del grupo experimental, se logró establecer la siguiente
comparación. En el pre-test de la formación de competencias se obtuvo un
promedio de 10.4 y los alumnos se ubicaron en el nivel EN INICIO; mientras en
el post-test se obtuvo 14.4, y alcanzaron un nivel de LOGRO DESEADO,
encontrándose un incremento significativo de 4.0. Asimismo, en las
dimensiones:
En lo que respecta a la dimensión COGNITIVO, el promedio obtenido en el pre-

test del grupo experimental (14.81) se ubicó en el nivel EN LOGRADO
DESEADO, mientras que en el post-test (17.09), el cual alcanzó el nivel
LOGRADO DESTACADO. En esta dimensión, el incremento significativo fue
2.28.
En lo que respecta a la dimensión PROCEDIMENTAL, el promedio obtenido en

el pre-test para el grupo experimental (10.81), el cual se ubican en el nivel EN
PROCESO; mientras en el post-test del grupo experimental su puntaje promedio
fue de (14.13), el cual se ubica en el nivel LOGRADO DESEADO. En esta
dimensión, el incremento significativo fue 3.32.
109
En lo que respecta a la dimensión ACTITUDINAL, el puntaje promedio obtenido
en el pre-test para el grupo experimental (5.63), se ubicó en el nivel EN INICIO;
mientras el puntaje promedio obtenido en el post-test del grupo experimental
(12.00) se encuentra ubicado en el nivel EN PROCESO. En esta dimensión, el
incremento significativo fue 6.37.
Al respecto, la formación de la competencia.
4. De acuerdo a los resultados del pre-test y post-testen la formación de

competencias del grupo control se logró establecer la siguiente comparación. En
el pre-test de la formación de competencias se obtuvo un promedio de 12.0;
mientras en el post-test 12.36. Ambos se ubicaron en el nivel EN PROCESO.
Encontrándose una diferencia positiva o ascenso mínima de 0.36. Asimismo,
en las dimensiones.
En lo que respecta a la dimensión Cognitivo, el promedio obtenido en el pre-test

para el grupo control fue (13.38); mientras en el post-test (11.63). Ambos se
ubicaron en el nivel EN PROCESO. En esta dimensión, el incremento fue no
significativo, siendo la diferencia negativa de - 1.75.
En lo que respecta a la dimensión Procedimental, el promedio obtenido en el

pre-test para el grupo control fue (11.22), y se ubicó en el nivel EN PROCESO;
mientras en el post-test, el puntaje promedio fue de (12.56), ubicándose en el
nivel EN PROCESO. En esta dimensión, la diferencia es de1.34.
En lo que respecta a la dimensión Actitudinal, el puntaje promedio obtenido en el

pre-test para el grupo control (5.94); mientras en el post-test fue (5.81). Ambos
se ubicaron en el nivel EN INICIO. En esta dimensión, la diferencia negativa
mínima es de -0,13.
110
V. PROPUESTA A LA INVESTIGACIÓN
APLICACIÓN DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

ORIENTADOS A LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS.
La actual globalización, plantean exigencias a la educación y a la ciencia

pedagógica respuestas científicas y nuevas, especialmente en la didáctica, por ello
en este trabajo de investigación se propone una alternativa de solución a la
problemática de los procesos de enseñanza aprendizaje de la ciencia de la Historia
en el nivel universitario, a través de la aplicación de los métodos de la enseñanza de
la Historia mediante el uso de los métodos de aprendizaje basado en problemas,
estudio de casos y aprendizaje cooperativo, orientados a la formación de
competencias, contribuyendo a cultivar la curiosidad y el interés por interpretar la
realidad de manera diferente, aprender a trabajar con espíritu emprendedor y
generar en grupo ideas variadas.
Fundamentación
La aplicación de Métodos Integradores en la enseñanza de la Historia y el uso de
estrategias integradas, se sustentan en el marco filosófico del Pragmatismo
Epistémico, integrando los cuatro saberes: el saber ser, el saber conocer, el saber
hacer y saber convivir, en el constructivismo y en el enfoque por competencias. La
aplicación de Métodos Integradores en la enseñanza de la Historia, a través de
estrategias integradas, están centradas en el aprendizaje del alumno, al ser
protagonistas de su propio aprendizaje: crea, critica, motiva, y contextualiza lo que
aprende, el alumno, se siente satisfecho y motivado en cada una de las sesiones
de aprendizaje en la asignatura de Historia. Por ello la propuesta: la aplicación de
los métodos integradores en la enseñanza de la Historia: aprendizaje basados en
problemas, estudio de casos y aprendizaje cooperativo, orientados a la formación de
competencias, considera a los procesos mentales desde la construcción del
conocimiento histórico, hasta la experiencia y la sitúa en un contexto social
determinado, conciliando los paradigmas cognitivo y sociocultural. Mientras el
cognitivo da especial importancia al aprendizaje grupal en contextos reales,
concretos, ambas son necesarias por ser complementarias.
111
La formación universitaria debe tener una visión prospectiva, mirar hacia adelante,
educar para una sociedad que está en permanente cambio, se requiere analizar
críticamente el presente histórico, ver las tendencias de desarrollo a fin de ofrecer al
alumno una formación que constituya una base sólida para su crecimiento personal
y su participación en lo social.
El enfoque de la propuesta: La aplicación de los métodos integradores en la
enseñanza de la Historia, se basa en la Psicología Educativa, desde el punto de
vista cognoscitivo sustentada por David Ausubel, Joseph Novak, Lev Vigotsky, con
el objetivo que en todas las prácticas realizadas en clase sean significativas para el
alumno. Por otro lado a esta investigación se añade la psicología humanista
sustentado por sus estudiosos y seguidores de este enfoque cabe mencionarlos a:
Abraham Maslow, Gorson Allport, Carl Rogers, paradigmas contemporáneos que
tienen como teoría, estudiar al hombre bajo la concepción de que es un sistema
biopsicosocial de integración, establecen que la fuente de la afectividad es
importante en la enseñanza aprendizaje, porque motiva a los estudiantes a aprender
con responsabilidad.
Se fundamenta en la pedagogía Humanista, también llamada Escuela Activa, para
ella el sujeto ocupa el primer plano dentro de todo el fenómeno educativo y del
proceso pedagógico. Los factores internos de la personalidad se reconocen como
elementos activos de la educación del sujeto, en particular sus motivaciones, a la
vez que se admite la variedad de respuestas posibles ante las mismas influencias
externas.
El papel del profesor debe ser permisivo y comprensivo, que respete la
individualidad de sus estudiantes, quién aprenderá sólo aquello que le sea útil y
significativo. John Dewey, manifiesta que la educación es el mejor método para
reformar y progresar la sociedad, y que el profesor tiene la misión de formar la
verdadera vida social en sus estudiantes. Desde esta concepción el sujeto se auto
educa mediante la realidad, participa en ella y la transforma. Por esta razón la
enseñanza-aprendizaje debe ponerse en función de las necesidades individuales y
no puede aspirar a la reproducción de un modelo único de individuo, sino a la
combinación de la socialización y la individualización del sujeto de la manera más
plena posible.
112
D.- DESCRIPCIÓN DE LOS MÉTODOS INTEGRADORES EN LA ENSEÑANZA
DE LA HISTORIA Y ESTRATEGIAS INTEGRADAS
1) Características :
- La construcción del conocimiento en contextos reales, en el desarrollo de
las capacidades reflexivas, críticas y creativas.
- El aprendizaje centrado en la solución de problemas, el aprendizaje de
estudio de casos y el aprendizaje cooperativo.
- La transmisión significativa del conocimiento, desarrollando habilidades y
construyendo sus propias competencias, manejando situaciones sociales y
contribuyendo con su comunidad.
- La aplicación de Estrategias integradas están orientadas hacia un enfoque
integral entre lo cognitivo, procedimental y actitudinal, en función de
preparar al alumno para la vida y responder a las condiciones socio
históricas de la actualidad.
- La valoración como persona de modo que los contenidos adquieran sentido
para el alumno e interiorice su significado.
- La estimulación del desarrollo de estrategias que permitan regular los
modos de pensar y actuar contribuyendo a la formación y orientación en
base a competencias en los estudiantes universitarios.
- La participación del estudiante en pequeños proyectos de investigación de
carácter social, contribuyen a su realización socio cultural como personas.
- El docente se adapta a las diferencias individuales de sus alumnos
esenciales para el éxito del aprendizaje, tiene un rol mediador, motivador,
facilitador en el aprendizaje.
- El docente usa y desarrolla las sesiones de aprendizaje, terminologías
cognitivas como: analizar, clasificar, crear, inferir, pensar, importantes en el
desarrollo de sus competencias a través de la incorporación de las diversas
herramientas aplicadas en las estrategias Integradas.
- El docente es reflexivo, realiza prácticas de investigación en interrelación
con los estudiantes.
- Promueve la interacción y el trabajo cooperativo.
La aplicación de los Métodos integradores de la enseñanza de la Historia a
través de Estrategias Integradas en las prácticas de la asignatura de Historia,
113
orientados a la formación de competencias en los alumnos universitarios,
teniéndose en cuenta los siguientes aspectos:
- Las tareas son estructuradas por el profesor.
- El profesor establece el diálogo a través de conflictos cognitivos sobre un
problema y/o caso, para que los alumnos en pequeños grupos planteen sus
hipótesis y poner en consideración a sus compañeros.
- Lectura a través de diversas fuentes historiográficas del hecho histórico, el
estudiante identifica, comprende, aplica, analiza, compara, evalúa su juicio
crítico y crea, para llegar a conclusiones sobre el tema definido,
desarrollando de esta manera sus capacidades y la investigación histórica
están en continúa construcción.
- Formar conciencia de respeto hacia los diferentes puntos de vista de sus
compañeros, logrando que los alumnos desarrollen sus conocimientos
intercambiando ideas, primero en pequeños grupos y luego a nivel de aula.
- Argumentar sus puntos de vista sobre el hecho histórico en forma oral y
escrita lográndose que los alumnos universitarios adquieran capacidades de
comunicarse usando terminología historiográfica.
- Realizar trabajos de campo en su comunidad, aplicando sus conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes adecuadas para entrevistar, encuestar a
los miembros de su comunidad en cuanto al tema a investigar.
- Realización de pequeños trabajos de investigación.
- Descubrir la realidad de la Historia analizando el tiempo largo que forma la
estructura de la sociedad.
- Estructurar procedimientos para analizar imágenes, gráficos, mapas
históricos, videos, caricaturas, periódicos, revistas, etc.
- La evaluación es una herramienta que tiene un enfoque integrador y
continuo a través de la coevaluación, autoevaluación y heteroevaluación,
- Emitir juicios críticos.
Ejemplo de los dos modelos de clase sobre el tema El Guano de las Islas en
el Perú en el Siglo XIX: Modelo tradicional:
- El docente ingresa al aula y anuncia el tema: El guano de las Islas.
- Comienza a explicar exponiendo el tema, mientras los alumnos escuchan
pasivamente.
114
- Los alumnos pasan a realizar una actividad en el cuaderno como un
cuestionario de preguntas sobre el guano de las islas, de acuerdo a lo que
han escuchado al profesor.
- Como tarea para casa, estudiar la clase expuesta.
A. Dimensiones de la aplicación de métodos integradores
El desarrollo de las capacidades de los alumnos universitarios puede mejorarse
considerablemente a través de tres dimensiones:
 Dimensión de relevancia cultural, un aprendizaje que emplee el análisis, la
comparación, el juicio propio, analogías, demostraciones que sean
relevantes al contexto social en el cual pertenece.
 Dimensión de la actividad social, la participación en el contexto social en el
cual se desenvuelven los alumnos mediante solución de problemas, con
participación de sus compañeros en la discusión en clase, los debates,
juego de roles, etc.
 Dimensión cognitiva, un aprendizaje que emplee el conocimiento para
generar creatividad y criticidad de los hechos.
B. Técnicas utilizadas en la aplicación de estrategias integradas
1. Técnicas para conocer- recordar- comprender.

Lluvias de ideas:
El propósito es que los alumnos conozcan recuerden y comprendan las bases
de los conceptos y situaciones a aprender.
Tormenta de ideas, es la estrategia del pensamiento más común utilizada en
clase para fomentar la creatividad, promueve el pensar divergente, la agilidad
mental. Los alumnos se expresan sin miedo, en un ambiente permisivo,
despreocupado y sin críticas, libre de tensiones, propicio para la imaginación.
2. Técnicas para el análisis:

Analizar significa descomponer el material en sus componentes y partes,
consiguiendo que su estructura sea mejor comprendida como: identificar las
partes de un todo, examinar entre las partes, contrastar y comparar hechos
desde distintas perspectivas. Estas técnicas son especialmente para facilitar
el proceso cognitivo de análisis necesario para alcanzar un aprendizaje
115
significativo en los alumnos. Por ejemplo el procedimiento para comprender
una lectura.
3. Técnicas para la evaluación:
Solución estructurada de problemas:

Es una técnica adecuada para que los alumnos aprendan procedimientos de
solución de problemas identificando, analizando y resolviendo problemas de
un modo organizado.
Los alumnos se dividen en grupos, a los que se les asigna un problema
complejo a resolver, y se les pide que resuelvan el problema y evalúen el
proceso y el logro conseguido, siguiendo los siguientes pasos:
- Identificar el problema.
- Plantear la hipótesis
- Proponer posibles soluciones. Evaluar y comprobar las distintas
soluciones.
- Decidir una solución válida.
- Implementar una solución.
- Evaluar la solución.
- La evaluación se hace el aula ante la presencia de sus compañeros.
Estudio de casos:
Los estudiantes revisan la historia de un caso en donde se narra una
situación problemática ocurrida en un escenario de la vida real. Los casos
incluyen una breve historia de cómo se ha producido y desarrollado la
situación problemática en la que aparece el personaje clave. Son
esencialmente atractivo para el estudiante porque plantea su hipótesis y
empiezan a investigar el caso. La reflexión crítica que los alumnos deben
hacer exige tomar una decisión. Por ejemplo El feminicidio, el terrorismo, la
drogadicción, etc.
4. Técnicas para la creatividad:

Este nivel se refiere a la habilidad para diseñar y formar nuevos elementos,
sintetizar partes elaborando un nuevo elemento, construir materiales e ideas
originales. Aunque hablamos de ideas originales, ello no quiere decir que lo
116
que produce el alumno es original, pues se trata de que los alumnos
descubran algo nuevo, que experimenten y sientan la emoción de descubrir
de haber sido construido por él mismo. Los alumnos desarrollarán actividades
que promuevan la creatividad como diseñar diferentes caminos para resolver
un problema y/o caso.
C. Diseño de proyectos
El Proyecto es un plan de trabajo diseñado con el objeto de realizar algo
concreto de un caso o problema, suele surgir del interés de los alumnos. Para la
realización del proyecto requiere creatividad, responsabilidad, participación,
superación de dificultades y solución de problemas, Es una estrategia de gran
potencial educativo. Se apoyan en las siguientes fases:
- Presentación del proyecto. Cada grupo diseña un proyecto determinan su
plan de acción y se presentan en clase.
- Elección, una vez presentados sus proyectos se justifica y defienden sus
proyectos cada equipo. Se puede optar por uno o sino de todos los grupos.
Por ejemplo en clase cada grupo expone su proyecto y su hipótesis, siendo
fundamentado cada uno de ellos, creándose una gran expectativa entre los
alumnos.
- Planificación, establecerán sus actividades, medios, tiempo, trabajo individual
y en grupo y distribución de responsabilidades.
- Acción o desarrollo: Documentación: recopilación de datos. Sistematización:
clasificación y ordenación y toma de decisiones
- Realización, el proyecto se ejecuta, todos los alumnos saben que hacer y
cómo deben actuar. Se elaboran descripciones, análisis e informes de la
realización del proyecto.
- Evaluación. Valoración crítica, es una autoevaluación y coevaluación y
evaluación por parte del docente a través de una matriz de valoración.
D. Investigación en grupo
Se investiga un tema a profundidad, esto permite que los alumnos formen sus
propios grupos de interés siendo una estrategia creativa y motivadora para los
alumnos. El tema puede ser establecido por el docente, planteando la actividad
117
como un trabajo a ser realizado en un período concreto de tiempo. O puede ser
elegido el tema por los alumnos, pero requieren de algunas condiciones:
- Planteamiento de hipótesis, asignación de roles, utilización de recursos,
información recogida en la red, libros, publicaciones de revistas de
bibliotecas.
- Se debe dejar claro los métodos para la presentación de los trabajos, cómo
elaborar el informe, hacer una representación, crear un video, etc.
E. Perfil del alumno universitario con aplicación de métodos en la enseñanza

de la Historia orientados a la formación de competencias.
El alumno universitario será capaz de:
- Analizar críticamente las fuentes historiográficas, identifica, interpreta,
compara y emite juicios críticos.
- Construir los hechos históricos a través de fuentes históricas.
- Comparar las fuentes históricas.
- Analizar imágenes gráficos, mapas históricos, simulación histórica.
- Diseñar, organizar y desarrollar pequeños Proyectos de investigación
histórica.
- Plantear hipótesis en el desarrollo de sus tareas y/o proyectos.
- Argumentar en forma oral y escrita sus trabajos de investigación.
- Tomar decisiones frente al planteamiento de un problema y/o caso detectado.
- Desarrollar valores de solidaridad, tolerancia y responsabilidad.
- Analizar su propio aprendizaje, realiza la metacognición.
F- EVALUACIÓN
118
VI. CONCLUSIONES
Después de haber realizado las discusiones de los resultados del pre-test y post-
test, se llegó a establecer las siguientes conclusiones:
1. Se ha demostrado que con la aplicación de los métodos de la enseñanza de la

Historia: Métodos Basado en Problemas, Estudio de Casos y aprendizaje
Cooperativo, mejoró significativamente l a o rientación en la formación de
competencias en alumnos universitarios del II Ciclo de la Escuela de Derecho de
la Universidad Nacional de Tumbes y la Universidad Alas Peruanas, de la
Región Tumbes -2012.
2. La formación de competencias de los alumnos universitarios de la Universidad
Nacional de Tumbes y la Universidad Alas Peruanas, para las dimensiones
cognitivo, procedimental mejoró llegando al nivel de logro deseado y en proceso
la dimensión actitudinal.
3. El nivel de en la formación de competencias en alumnos universitarios de la
UAP, del Grupo Experimental, antes de la aplicación de los métodos de
enseñanza de la Historia alcanzó un promedio de 10.30 y al término de la
experiencia pedagógica propuesta el promedio obtenido fue de 14,4, lográndose
un incremento significativo de 4.1 puntos.
El nivel de en la formación de competencias en alumnos universitarios de la
Universidad Nacional de Tumbes del Grupo Experimental, antes de la aplicación
de los métodos de enseñanza de la Historia: alcanzó un promedio de 10.42 y al
término de la experiencia pedagógica propuesta el promedio obtenido fue de
14,49, lográndose un incremento significativo de 4.07 puntos.
Se han obtenido logros significativos en los tres niveles de formación de
competencias Cognitivo, Procedimental y Actitudinal; en el nivel cognitivo de un
promedio de 14,73 se incrementa a 17,33; en el nivel procedimental de 10,7 a
14, mientras que en el actitudinal de 5,47 a 11,90, siendo éste en el que la
mejora ha sido más alta, en los alumnos universitarios de la UAP.
Se han obtenido logros significativos en los tres niveles de formación de

competencias Cognitivo, Procedimental y Actitudinal; en el nivel cognitivo de un
119
promedio de 14,81 se incrementa a 17,38; en el nivel procedimental de 10,81 a
14,13 mientras que en el actitudinal de 5,63 a 11,97, siendo éste en el que la
mejora ha sido más alta, en los alumnos universitarios de la Universidad
Nacional de Tumbes.
4. El nivel de formación de competencias en alumnos universitarios de la
Universidad Nacional de Tumbes y la Universidad Alas Peruanas, en el Grupo
Control no ha mejorado, lo que demuestra que al no aplicarse los métodos de
enseñanza de la historia no mejoró significativamente l a o rientación en la
formación de competencias en alumnos universitarios.
5. Queda demostrado que la aplicación de los métodos de enseñanza de la Historia:
Método basado en problemas, Estudio de Caso y Aprendizaje cooperativo, resulta
eficaz en l a orientación de formación de competencias en alumnos
universitarios del II Ciclo de la Escuela de Derecho de la Universidad Alas
Peruanas de la región Tumbes, 2012 así lo demuestra la prueba “t” donde se
obtuvo un valor de p > 0.05 (tc = 9.12 >tt= 3.10), y la Universidad Nacional de
Tumbes.
120
VII. RECOMENDACIONES
1. Aplicar los métodos en la enseñanza de la Historia, en otras áreas curriculares

en el nivel universitario, como una actividad pedagógica innovadora.
2. Aplicar la estrategia integrada en el método de enseñanza de la Historia: Método

basado en problemas, Estudio de caso y Aprendizaje Cooperativo, para el
desarrollo de actividades de aprendizaje en alumnos universitarios.
3. Aprovechar el contexto socio cultural para desarrollar trabajos de investigación

y utilizar los conocimientos de los alumnos universitarios.
4. Evaluar y reajustar los instrumentos utilizados en la recolección de datos de

acuerdo a la realidad y nivel de cada estudiante.
5. Su aplicación debe depender de las distintas posibilidades y habilidades del

estudiante en dependencia y nivel de desarrollo, y el del grado de conocimientos
asimilados previamente y del nivel educativo en el que se encuentre.
6. Se tome en cuenta como referencia el presente estudio, para seguir

investigando y mejorar así la calidad educativa que se requiere en la actualidad.
7. El ritmo del desarrollo de la formación de competencias en alumnos

universitarios es diferente. Por lo tanto, se debe establecer una evaluación
diferencial.
121
VIII. BIBLIOGRAFÍA
LIBROS:
1. ÁLVAREZ A, DEL RÍO P. (2000). “Educación y desarrollo: la teoría de
Vigotsky y la zona de desarrollo próximo”. En COLL C, PALACIOS J,
MARCHESI A (eds.) Desarrollo Psicológico y Educación II, Madrid: Alianza
Editorial.
2. ARIAS BLANCO, José Miguel (2010). “Metodologías de enseñanza de

aprendizaje para el desarrollo de competencias”. Universidad de Oviedo,
Facultad de Ciencias de la Educación.
3. ASCENSIÓN BLANCO F. LARRETA B.(2010) “Desarrollo y Evaluación de

Competencias en Educación Superior” Universidad Europea de Madrid,
España. Edit. NARCEA S.A.
4. ASOPA Y BEVE (2001) “El método de caso” Servicio de Innovación

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5. AUSUBEL, David. J.NOVAK, H. HANESIAN (1983). “Psicología

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6. BARRAGÁN, Abreu (2008). “Fundamentos de la Historia desde una

perspectiva filosófica”. Trujillo, Venezuela. Edit. AGORA
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122
9. BRANDA, L. (2004). “Aprendizaje basado en problemas: Una
herramienta para toda la vida”. Agencia Lain Entralgo, Madrid, España.
10. BRAUDEL, Fernand (2002). “Las ambiciones de la Historia”. Provenza,

Barcelona España, Edit. Crítica S.A.
11. BRETEL, A. (2003). “Por qué optar por el aprendizaje basado en

problemas”. Serie de innovaciones en la educación superior PBL en la
Pontificia Universidad Católica del Perú. Editora Ana Pastor de Abram.
Fondo Editorial Pontificia Universidad Católica del Perú Pontificia
Universidad Católica del Perú.
12. CARPIO DE LOS PINOS, Carmen (2000). “Métodos de enseñanza

aprendizaje aplicables en magisterio en el marco del espacio europeo
de educación superior”. Universidad de Castilla. Revista Número 18. Año
XXXIII España.
13. CAMACHO, H., Darcy, C., & FINIL DE FRANCO, M. (2008). “La
Indagación: Una estrategia innovadora para el aprendizaje de procesos
de investigación”. Tesis, Universidad Pedagógica Experimental Libertador,
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127
ANEXOS
128
ANEXO
APLICACIÓN DE MÉTODO DE ENSEÑANZA DE LA HISTORIA ORIENTADOS
A LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS EN LA REGIÓN TUMBES, 2012
PROCESO PARA MEJORAR LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS EN ALUMNOS
UNIVERSITARIOS
Inicio Proceso Salida
TEORICO- PRÁCTICO
M
La aplicación de métodos integradores, están orientadas hacia un enfoque integral entre lo F C
E
cognitivo, procedimental y actitudinal, a través de los métodos de aprendizaje basado en
T O O
problemas, estudio de caso y aprendizaje cooperativo, en función de preparar al alumno
O
D Motivación, para la vida y responder a las condiciones socio históricas de la actualidad. Evaluación R M
O y despertar M P
Integral.
D
el A E
E C T
Interés
TEORICO- PRÁCTICO I E
E
N Ó N
Desarrolla las sesiones de aprendizaje, terminologías cognitivas como: analizar, clasificar,
S
crear, inferir, pensar, importantes en el desarrollo de sus competencias a través de la N C
E
incorporación de las diversas estrategias Integradas.
Ñ I
A
D A
N
Z E
A
R E T R O A L I M E N T A C I Ó N
129
PRE TEST Y POST TEST
ALTERNATIVAS
DIMENSIONES
SI NO
COGNITIVO:
1. Analiza el hecho histórico
2. Reconoce ideas y principios principales de las fuentes
3. Argumenta en forma oral y escrito sus posiciones históricas.
4. Capaz de mantener argumentos propios
5. Formula y enuncia hipótesis de trabajo
6. Formula problemas socio histórico y estratégico.
7. Toma decisiones frente al planteamiento del problema y/o estudio de caso.
8. Identifica el vocabulario específico de la Historia.
9. Analiza y critica imágenes, gráficos, mapas históricos.
10. Explica los cambios y continuidad en el tiempo y espacio del hecho histórico.
11. Identifica conceptos claves para la elaboración de mapa conceptual.
12. Construye el marco teórico a partir de los problemas y/o casos.
13. Construye el proyecto de investigación de carácter social.
14. Fundamenta sus juicios críticos a cerca de un tema histórico.
15. Observa problemas reales, hechos y situaciones.
16. Ubica los hechos y fenómenos históricos.
17. Compara los hechos históricos.
18. Analiza y compara las diferentes fuentes históricas.
19. Genera juicios propios referentes al hecho histórico.
20. Reconoce los efectos de los hechos históricos.
PROCEDIMENTAL:
1. Elaboras líneas de tiempo.
2. Sitúas en el espacio y tiempo el hecho histórico.
3. Analiza las fuentes de información.
4. Emite juicio valorativo.
5. Redacta informe: Introducción, desarrollo, análisis, explicación y conclusión.
6. Investiga, explica e interpreta el hecho histórico.
7. Elabora mapa conceptual.
8. Participa en simulación histórica.
9. Interpreta mapa histórico.
10. Organiza pequeños proyectos de investigación.
11. Elaboras líneas de tiempo de las etapas de la Historia Universal y
características relevantes de la edad contemporánea.
12. Sitúas en el espacio y tiempo el hecho histórico.
13. Elabora cuadro comparativo entre los hechos históricos mundiales con el Perú.
14. Redacta informe: Introducción, desarrollo, análisis, explicación y conclusión.
15. Descubre las razones que fundamentan las ideas.
16. Realiza cuadros comparativos.
17. Desarrolla ejemplos de aplicación de los procesos cognoscitivos básicos.
18. Elabora material para exposiciones.
19. Desarrolla tareas de realimentación.
20. Argumenta en forma oral el hecho histórico investigado.
ACTITUDINAL:
1. Trabaja en forma cooperativa con sus compañeros.
2. Asume responsabilidades grupales.
3. Asume roles en función de objetivos grupales.
4. Genera ideas para la toma de decisiones
5. Capaz de actuar con tolerancia.
130
6. Expresa sus ideas con agrado ante sus compañeros.
7. Desarrolla valores de solidaridad.
8. Analiza su propio aprendizaje.
9. Valora y respeta las ideas de sus compañeros.
10. Participa en debates en aula.
11. Trabaja en forma cooperativa con sus compañeros.
12. Asume responsabilidades grupales.
13. Participa activamente en los trabajos de grupo de clases.
14. Valora la importancia de su participación en las actividades del curso de
Historia.
15. Presenta actitud positiva al desarrollar aplicaciones prácticas.
16. Participa activamente y emplea sus conocimientos en la solución de
problemas.
17. Participa activamente en el análisis de casos.
18. Desarrolla actitud participativa.
19. Respeta las opiniones contrarias a las suyas.
20. Asume el compromiso de indagar e investigar.
131
SESIÓN DE APRENDIZAJE
I. DATOS GENERALES
1.1. Universidad : Universidad Nacional de Tumbes y Universidad Alas

Peruanas
1.2. Tema : Efectos de la Primera Revolución Industrial en el contexto
Peruano.
1.3. Área : Formación de Cultura General
1.4. Asignatura : Historia del Perú contemporáneo
1.5. Ciclo : II Ciclo
1.6 Carrera académica profesional: Derecho
1.7 Duración : 180 minutos
1.8 Fecha : 2012
1.9 Profesor : Ms. Malú Corcuera Chávez
II. DATOS CURRICULARES
2.1 Nombre de la sesión: La Primera Revolución Industrial en el contexto

peruano.
2.2 Objetivo: Interpretar y evaluar las causas y consecuencias de la Primera
Revolución industrial en el Perú.
2.2 Competencia: Evalúa y emite un juicio crítico sobre los efectos de la
Primera Revolución Industrial en el contexto peruano mediante la
aplicación de métodos integradores y estrategias integradas.
132
III. ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
Capacidades Contenidos Procedimental Actitudinal Indicador de logro
 Analiza fuentes de
Indaga y procesa las información sobre la  Desarrolla  Explicar el
fuentes Primera Revolución valores de significado de la
históricas sobre el  Causas y Industrial. solidaridad revolución
hecho consecuencias  Analiza documentos , industrial y
histórico de la Primera 3 y 4.  tolerancia trascendencia en
Revolución  Elabora hipótesis y el Perú.
Organiza industrial. ante el problema: responsabi  Generar juicios
cronológicamente Por qué no se lidad de valor sobre las
los acontecimientos  Cambios en la aprovechó el consecuencias
estructura recurso natural económicas y
Plantea hipótesis e económica en (guano de las islas), sociales de la
investiga el Perú para salir de la crisis revolución
el hecho histórico. económica en el industrial
Perú. Mundial en el
Toma decisiones  Consecuencias  Indaga e investiga. contexto
frente al positivas y  Redacta informe: peruano
planteamiento del negativas de la Introducción, (construir el
problema. Primera desarrollo, análisis, propio juicio)
Revolución explicación y
Desarrolla valores de Industrial en el conclusión.  Mantener
solidaridad, contexto  Argumenta en argumentos
tolerancia y peruano forma oral. propios (ideas
responsabilidad  Se debate y propias
concluye. interrelacionando
con los demás)
 Asumir diferentes
roles en el
trabajo
cooperativo
(trabajo en
equipo)
 Valorar la opinión
de sus
compañeros en el
debate. Trabajo
en equipo)
133
Evaluación
La evaluación es continua y formativa a lo largo del desarrollo del tema, orientando
al alumno en sus decisiones estratégicas sobre lo que debe aprender y cómo
aprender. Se evaluará las tres dimensiones de las competencias: conocimientos,
procedimientos y actitudes.
Procedimiento:Autoevaluación, co evaluación y evaluación continua de parte del

docente.
Instrumentos de evaluación
• Escala de valoración del aprendizaje basado en problemas, estudio de caso y
aprendizaje cooperativo a través de la aplicación de estrategias integradas.
• Escala de valoración de la exposición oral.
• Hoja de ruta del trabajo en equipo.
• Lista de control de participación en la discusión en equipo.
• Nivel de implicación en los seminarios.
• Lista de autoevaluación
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134
LOS EFECTOS DE LA PRIMERA REVOLUCIÓN INDUSTRIAL
A finales del siglo XVIII, aparecieron en Gran Bretaña varios signos de cambio en el ámbito de la
economía. Estos cambios afectaron a la producción agrícola y a la producción industrial, pero
sobrepasaron claramente el limitado terreno del sistema de producción y provocaron una profunda
transformación de la sociedad. Así, los transportes, la ciencia, la organización de la sociedad, de la
política e, incluso, de la mentalidad reflejaron la importancia y trascendencia de estos cambios.
Las transformaciones, que se extendieron a un área geográfica cada vez mayor, fueron tan
rápidas y profundas que, a lo largo del siglo XIX, la vida de los europeos varió más de lo que lo había
hecho en los siglos anteriores. La magnitud y la relativa celeridad de los cambios han llevado a
algunos historiadores a considerar este proceso como una verdadera revolución: la Revolución
Industrial.
En las actividades que te proponemos a continuación podrás conocer algunos de los efectos
que tuvo la Revolución Industrial sobre la población. Algunos de los documentos destacan los
aspectos positivos que produjo la Revolución, mientras que en otros podrás conocer los aspectos
más deplorables como son la explotación de los obreros, mujeres y niños.
Análisis de documentos escritos
Documento 1: EL AUMENTO DE LA PRODUCCIÓN
Un tejedor manual muy bueno, de 25 a 30 años de edad, podría tejer por semana dos piezas de 9
octavos de camisa, de 24 yardas de longitud cada una, y de una trama de 100 por pulgada.
En 1823 un tejedor de 15 años que atendiera dos telares mecánicos, podría tejer 7 piezas
semejantes en solo una semana. En 1826, un tejedor de 15 años, al frente de dos telares mecánicos
podría hilar por semana 12 piezas semejantes; y algunos podrían hacer hasta 15. En 1833, un
tejedor de 15 20 años, ayudado por una niña de 12 años, al frente de 4 telares mecánicos, podría
hilar en una semana 18 piezas de este tipo; y algunos increíblemente pueden llegar hasta 20.
Baines, Historia de la Manufactura de Gran Bretaña, 1835. PÁGINA 240.
Documento 2: EL TRABAJO DE LOS NIÑOS:
“En 1832, Elizabeth Bentley, que por entonces tenía 23 años, testificó ante un comité parlamentario
inglés sobre su niñez en una fábrica de lino. Había comenzado a la edad de 6 años, trabajando
desde las seis de la mañana hasta las siete de la tarde en temporada baja y de cinco de la mañana
hasta las siete de la tarde en temporada baja y de cinco de la mañana a nueve de la noche durante
los seis meses de mayor actividad en la fábrica. Tenía un descanso de 40 minutos a mediodía, y ese
era el único de la jornada. Trabajaba retirando de la máquina las bobinas llenas y remplazándolas
por otras vacías. Si se quedaba atrás, “era golpeada con una correa” y aseguró que siempre le
pegaban a la que terminaba en último lugar. A los diez años la trasladaron al taller de cardado, donde
el encargado usaba correas y cadenas para pegar a las niñas con el fin de que estuvieran atentas a
su trabajo. Le preguntaron ¿se llegaba a pegar a las niñas tanto para dejarles marcas en la piel?, y
ella contestó “Si muchas veces se les hacían marcas negras, pero sus padres no se atrevían a ir al
encargado, por miedo a perder su trabajo”. El trabajo en el taller de cardado le descoyuntó los
huesos de los brazos y se quedó “considerablemente deformada… a consecuencias de este
trabajo”.”
Fuente: Bonnni Anderson, Historia de las mujeres: una historia propia, volumen 2, Editorial Crítica,
Barcelona, 1991, Pág. 287-288.
Documento 3: LA ECONOMÍA DEL PERÚ SIGLO XIX: EL GUANO DE LAS ISLAS:
Después de la depresión sufrida en la etapa del post-independencia, el guano de las islas fue
insertada en la economía peruana como principal valor de exportación en la economía mundial,
135
principalmente en los países del capitalismo desarrollado. La acumulación interna generada a la
sazón de casi tres décadas y recepcionado por el estado vía ingresos fiscales, sin embargo no
permitieron transformar totalmente el atraso heredado de la colonia y exacerbado por las guerras
caudillistas. La mayor parte los ingresos provenientes del recurso guanero fueron distribuidos en la
expansión de la burocracia estatal, gastos militares, pago de deuda externa e interna y a la onerosa
política de construcción de ferrocarriles, la que se suponía impulsarían el crecimiento económico del
Perú.
Fuente: Bonilla, Heráclito. Guano y Burguesía en el Perú. Lima, Perú. 1974.
Documento 4: SE CONSOLIDA UNA FRACCIÓN DOMINANTE CAPITALINA:
El guano constituye el primer gran producto de exportación que abre al Perú en el sistema
internacional. La ausencia de un grupo local con capacidad económica y empresarial para efectuar el
proyecto, determinó que este estuviera en manos de firmas extranjeras localizadas directamente en
Europa, o bien del poderoso grupo financiero-mercantil asentado en Lima, constituido
fundamentalmente por comerciantes franceses e ingleses, infiltrados desde la colonia a través del
Tribunal del Consulado.
En 1850 se entrega a un grupo de comerciantes de Lima la exclusividad de las vetas de guano en
Norte América, Francia, España, Las Antillas y China. Es el primer intento pero fracasan.
Para consolidar un grupo de poder económico nacional Ramón Castilla decreta el pago de la deuda
interna, como sostiene Davales y Lissón, “no habido en la Historia económica del Perú, el reparto
público de los dineros del fisco entre favoritos y paniagudos, reparto que se hizo a la sombra de una
ley que hasta reconocía los derechos de devengados y los créditos corrientes en plaza, los cupos,
embargos, secuestros y toda clase de bienes tomados desde 1820.
Fuente: Yepes del Castillo, Ernesto. Perú 1820-1920. Un siglo de Desarrollo Capitalista. Ediciones
Campodónico, Lima, Perú. 1976. Pág. 66-67.
Propuesta de análisis
Qué te llamó la atención de los testimonios leídos de la 1era. Revolución industrial. Arguméntalo.
Después de haber investigado la hipótesis planteada en su grupo, determinen los efectos positivos y
negativos de la revolución industrial en el Perú.
Argumenten sus conclusiones.
Indicadores de logros, en la aplicación de Estrategias Integradas a

métodos de enseñanza de la Historia: método de aprendizaje basado en
problema, estudio de casos, aprendizaje cooperativo, orientados a la
formación de competencias.
Los indicadores de logros se han considerado en base a cuatro funciones, que a

continuación se indica:
1. En función al análisis de las fuentes de información:

- Ser capaz de analizar los hechos históricos desde diferentes perspectivas.
- Ser capaz de hacer inferencias.
- Ser capaz de contrastar fuentes de información.
- Ser capaz de reconocer ideas y principios principales de las fuentes.
- Ser capaz de reconocer los efectos de los hechos históricos.
- Ser capaz de analizar imágenes representativas al hecho histórico.
2. En función a cómo construir el propio juicio:

- Ser capaz de argumentar basados en las fuentes de información.
136
- Ser capaz de generar juicios de valor argumentados.
- Ser capaz de incorporar nuevas perspectivas en un planteamiento.
- Ser capaz de generar nuevas ideas.
3. Indicadores de cómo se ponen de manifiesto las propias ideas, interrelacionando

con los demás:
- Ser capaz de mantener argumentos propios.
- Ser capaz de rebatir y oponerse.
4. Indicadores para el trabajo en equipo:

- Ser capaz de trabajar de forma cooperativa con sus compañeros.
- Ser capaz de asumir responsabilidades grupales.
- Ser capaz de asumir distintos roles en función de los objetivos grupales.
- Ser capaz de generar ideas para la toma de decisiones.
- Ser capaz de valorar la opinión de sus compañeros.
- Ser capaz de actuar con tolerancia.
5. Indicadores para la responsabilidad:

- Ser capaz de asistir a un porcentaje determinado de las horas de clase.
- Ser capaz de planificar las tareas a tiempo.
- Ser capaz de consultar material recomendado o buscar información adicional.
Las actividades basadas en el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje basado en

problemas, estudio de casos, son metodologías activas para el desarrollo de la
responsabilidad.
Cada docente está en condiciones de generar sus propios instrumentos de

evaluación adaptadas a sus circunstancias, en función de la actividad formativa
que vaya a utilizar.
PROCEDIMIENTO PARA ANALIZAR UN DOCUMENTO ESCRITO

1. Identificar:
- Quién es el autor
- De qué trata el texto
- Fecha y lugar en que escrito
- Naturaleza del texto: político, jurídico, económico, testimonial. Por último, los
textos también se pueden clasificar en públicos o privados.
- Tipo de fuente: primaria y secundaria.
2. Analizar:
- Subrayar las palabras claves y la idea principal de cada párrafo.
- Relacionar las ideas principales con el contexto histórico.
3. Explicar lo que el autor quiere comunicar.
4. Interpretar el contenido del texto, teniendo en cuenta las circunstancias
históricas en que se escribe.
5. Redactar el comentario: Introducción, desarrollo y conclusión.
PROCEDIMIENTO PARA ANALIZAR UNA IMAGEN

1. Identificar la imagen: autor, tema, lugar, fecha, características técnicas.
137
2. Obtener información a través de una observación de las imágenes, partiendo
de lo general a lo particular.
3. Describir las escenas de los diferentes planos (de los más próximos a los
más lejanos)
4. Explicar su significado de la escena, situarla en el contexto histórico de la
época.
5. Redactar un comentario. Introducción con datos que identifiquen la imagen
representada, desarrollo: destacando los hechos más importantes y las
circunstancias históricas, así como el punto de vista del autor. La conclusión
debe contemplar una valoración del significado histórico de la imagen como
fuente de información.
OBSERVA LAS FOTOGRAFÍAS

1. Describe cada una de las fotografías.
2. ¿Por qué crees que los soldados que marchan para el frente se ven tan
felices?
3. Resume en una idea lo que se refleja en el segundo grupo de imágenes.
Según las fotografías de la parte inferior ¿qué estrategias bélicas se emplearon
en la Primera Guerra Mundial?
PENSAMIENTO CRÍTICO EN EL ESTUDIO DE LA HISTORIA A TRAVÉS

DE LA APLICACIÓN DE MÉTODOS INTEGRADORES Y ESTRATEGIAS
INTEGRADAS
El pensamiento crítico es la base del estudio de la Historia, es el generador del

aprendizaje basado en problemas, aprendizaje estudio de casos y aprendizaje
cooperativo, el docente a través de su enseñanza aprendizaje tratará de generar
nuevas ideas a partir de sus planteamientos cognitivos que llevará al alumno a
tomar posiciones diferentes con criticidad en cada uno de los temas a desarrollarse
en clase.
Ascención Blanco (2010), remarca la importancia del docente en cuanto a sus

alumnos les invite a reflexionar, analizar e interpretar el conocimiento, esta posición
se enfatiza en la enseñanza de la Historia, sin criticidad no hay estudio de Historia.
El perfil de docente formador es necesario para establecer las dinámicas de la
enseñanza aprendizaje en la asignatura de Historia.
La aplicación de métodos integradores, propone mayor actividad en el aprendizaje

de los alumnos y hacerles partícipes del hecho histórico, a la vez requiere de una
buena planificación del docente para su efectividad en la enseñanza aprendizaje.
La aplicación de Estrategias Integradas, el alumno desarrolla sus habilidades,

capacidades generando ideas, participando en debates, discutiendo sus ponencias,
es decir argumentando en forma oral y escrita sus trabajos. Considera muy
importante la apreciación personal del alumno, quien valora el hecho histórico.
Ejemplos de evaluación:
138
ESCALA DE VALORACIÓN DE APRENDIZAJE BASADOS EN SOLUCIÓN DE PROBLEMAS,
ESTUDIO DE CASO Y APRENDIZAJE COOPERATIVO A TRAVÉS DE “ESTRATEGIAS
INTEGRADAS”.
Ítems 1 2 3 4
1. Planteamiento del problema
2. Planteamiento de hipótesis
3. Definición teórica: lee, analiza, interpreta y compara las fuentes

históricas.
4. Creatividad y originalidad de las propuestas de solución al
problema y toma de soluciones.
5. Criticidad frente al problema y/o estudio de caso
TOTAL
I. INDICADORES DE LOGROS : El alumno será capaz de:

 Analizar el problema o caso.
 Creatividad y originalidad en las propuestas de solución.
 Argumentación sólida.
 La tolerancia, autonomía, empatía y responsabilidad.
 Aspectos formales del informe.
Instrumentos de evaluación.-
 Escala de valoración del aprendizaje basado en problemas, estudio de caso y

aprendizaje cooperativo a través de estrategias integradas.
 Escala de valoración de la exposición oral.
 Hoja de ruta del trabajo en equipo.
139
 Lista de control de participación en la discusión en equipo.
 Nivel de implicación en los seminarios.
 Lista de autoevaluación
HOJA DE RUTA DEL TRABAJO EN EQUIPO / TORMENTA DE IDEAS
Nombre y apellidos: ---------------------------------------------------------------
Rol desempeñado Cómo te has sentido Dificultades Cómo lo has

solucionado
LISTA DE CONTROL DE PARTICIPACIÓN EN LA DISCUSIÓN DE GRUPO (CO EVALUACIÓN)
Nombre y apellidos: ------------------------------------------------------------------------------------------
SI NO
Interviene en la discusión
Plantea ideas propias respecto al tema
Apoya ideas de otros
Asume ideas en los planteamientos de otros
Sus argumentaciones son creativas y originales
También se puede utilizar plantillas de evaluación para un debate, una puesta en

común, para un seminario, análisis de información, autoevaluación, coevaluación,
etc.
PROCESO PEDAGÓGICO DE UNA SESIÓN DE ENSEÑANZA DE LA HISTORIA,

CON LA APLICACIÓN DE MÉTODOS INTEGRADORES
ORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA – APRENDIZAJE
Tipo de Contenido Tiempo

trabajo estimado
Guía – Planteamiento de la competencia a desarrollar
profesor Presentación del conflicto cognitivo sobre el tema a 10
desarrollar. minutos
Vincula los saberes previos con los contenidos a desarrollar.
140
Trabajo en Identificación del espacio y tiempo histórico en que se
Pequeños desarrolla el problema y/o estudio de caso. 40
grupos minutos
Aprecia diversos aspectos del problema y/o estudio de caso,
en base al conocimiento previo de los alumnos.
Plantea el problema de un hecho real relacionado con el

tema a desarrollar.
Formula y elabora hipótesis.

( En trabajos de investigación: Prácticas externas)
Planifica estrategias de cómo van a reunir información.
Identifica contenidos por parte de los alumnos para
complementar su estudio sobre el problema y/o
caso.(Marco teórico)
Trabajo Lee, analiza, interpreta y compara diversas fuentes Trabajo

individual históricas. individual
Explica la causalidad y consecuencias del devenir histórico en aula
del problema y/o caso.
Pequeños Presentación de los resultados de la investigación a sus 30
grupos compañeros. minutos
Elaboran el informe.
Aspectos formales del informe: Introducción, Desarrollo 45
(causas y consecuencias) Conclusiones: emiten juicios
propios.
Argumenta en forma escrita el informe.
Trabajo en Argumenta en forma oral el informe final sobre el proceso
grupo grande de resolución del problema y/o caso. 40
minutos
Guía-profesor Síntesis 10-15
minutos
OBSERVACIÓN
La evaluación es continua y formativa a lo largo del desarrollo del tema,
EVALUACIÓN.- orientando al alumno en sus decisiones estratégicas sobre lo que debe
aprender y cómo aprender. Se evaluará los tres componentes de la
competencia: conocimientos, procedimientos y actitudes. .
141
ACTIVIDADES EDUCATIVAS ORIENTADAS A LA FORMACIÓN EN BASE A
COMPETENCIAS CON APLICACIÓN DE MÉTODOS INTEGRADORES.
En este estudio se proponen actividades que más se acercan al contexto de

nuestros estudiantes.
• Análisis de fuentes históricas, es uno los primeros pasos que el alumno

universitario deberá analizar y desarrollar estas competencias.
• Debates suscitados a partir de los conflictos cognitivos propuestos por el

profesor para motivar y generar ideas contradictorias en el aula.
• Debates a partir de un tema donde se les permita que libremente opten por
una posición de acuerdo a sus criterios.
• Debates sobre temas que se desarrolla en el contexto actual.
• Análisis de imágenes, esta actividad tiene como objetivo provocar la

discusión y la reflexión de los estudiantes en forma individual y grupal con el
objetivo de emitir juicios de valor a la imagen observada, como: pinturas,
fotografías, caricaturas, etc.
• Solución de problemas-casos, planteamiento de una situación incierta que los
alumnos plantean que requiere de análisis, interpretación y creatividad para
solucionar el problema.
• Evaluación a otros compañeros, supone emitir juicios de valor sobre las

intervenciones, actuaciones o trabajos pertenecientes a otros compañeros de
aula.
• Autoevaluación, supone reflejar de manera explícita la valoración que se hace

de uno mismo, en torno a su comportamiento, aportación o trabajo realizado.
• Tormenta de ideas, es una actividad para desarrollar la competencia de

trabajo en equipo, el objetivo es provocar la reflexión y el pensamiento crítico
entre los estudiantes, así como el acuerdo y la toma de decisiones.
• Dinámica del ciego, el objetivo es reflexionar sobre los obstáculos y

dificultades que experimenta una persona cuando carece de información
sobre la realización de una tarea.
• Simulación histórica, el alumno se ubica en el tiempo y espacio del hecho

histórico.
142
RESULTADOS DE LA PERCEPCIÓN A LOS ALUMNOS UNIVERSITARIOS,
APLICANDO MÉTODOS INTEGRADORES Y ESTRATEGIAS INTEGRADAS EN
LA ASIGNATURA DE HISTORIA
 Integración del alumnado a través del aprendizaje cooperativo:
Las opiniones de los alumnos expresados a través de la Hoja de ruta de trabajo

grupal, son de satisfacción, por el rol desempeñado en el grupo, aportando e
intercambiando ideas con sus compañeros. Manifestaron que las dificultades
fueron superadas a través del diálogo, como la falta de tiempo y la distancia de
los compañeros para reunirse.
 Temas desarrollados provocaron conflictos cognitivos:
Generar conflictos cognitivos en la universidad es una de las actividades

académicas más productivas, por ser más duradero el aprendizaje, este hecho
es fundamental en el aprendizaje. Por ejemplo a la pregunta, ¿Por qué hay gente
dispuesta a dar la vida por su patria?, el alumno investigará sobre el tema, pero
la respuesta va a ser en base a su criterio final. Un caso por ejemplo: ¿Por qué
las mujeres del barrio San José son maltratadas por sus parejas?
 Los alumnos no fueron reproductores de respuestas, si no creadoras de ellas, la

respuesta de las preguntas no están en los libros, sino tienen que construir su
propio conocimiento, por lo tanto son más duraderos y perciben un aprendizaje
significativo. Los alumnos se vuelven auto dictas y reconocen las fortalezas y
debilidades de su aprendizaje.
 El aprendizaje fue cooperativo, teniendo en cuenta que el aprendizaje es de

carácter social, el trabajo en equipo resulta bondadosos en los trabajos, todos se
entusiasman para investigar.
 El aprendizaje fue de carácter interdisciplinario en los proyectos de investigación,

como es el caso de las mujeres maltratadas en el Barrio de San José en
Tumbes, después de realizar la entrevista a 20 señoras de casa manifestaron
que eran maltratas por sus parejas, se solicitó la participación y orientación del
departamento de Psicología y los alumnos a través de charlas dieron a conocer
los aspectos legales al respecto.
143

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MIEMBROS DEL JURADO EXAMINADOR

1. Nombres y Apellidos : MALU TERESA CORCUERA CHÁVEZ

2. Grado Académico : MS. EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN

3. Título Profesional : PROFESORA DE HISTORIA Y

4. Centro Laboral : UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS -

5. Domicilio Legal : URB. ANDRÉS ARAUJO MZ.12 L.14-

6. Celular : 945979210, #945979210

7. Correo Electrónico : maluteresacch@hotmail.com

A mi esposo Adán por su

A mi hija Irma Malú, quien es la

A la memoria de mi padre Prisco a

A mi hermano Arq. Alvaro Prisco, por

Al Dr. Guillermo Gil Malca, por brindar

Al Dr. Víctor Rojas Luján Coordinador de la

Señores miembros del jurado:

En cumplimiento de lo dispuesto por el Reglamento de Graduación de la Escuela de

La concreción de este esfuerzo intelectual responde a la sapiencia y generosa

Trujillo, Octubre del 2014

TABLA Nº 01: Resultados obtenidos en el pre-test para el Grupo

TABLA N° 02: Cuadro de Medidas estadísticas resumen del Grupo

TABLA Nº 03: Nivel de formación de competencias del Grupo Experimental

TABLA Nº 04: Resultados obtenidos en el pre-test para el Grupo de Control

TABLA N° 05: Cuadro de medidas estadísticas resumen del Grupo Control

TABLA Nº 06: Nivel de formación de competencias del Grupo de Control

TABLA Nº 07: Comparación del nivel de formación de competencia del

TABLA Nº 08: Cuadro comparativo de resultados obtenidos (dimensión

TABLA Nº 10: Cuadro comparativo de resultados obtenidos (dimensión

TABLA Nº 11: Determinación de los niveles de los criterios de evaluación

TABLA Nº 12: Medidas estadísticas de ambos grupo de estudio en el

TABLA N° 13: Prueba de Hipótesis para la dimensión: Cognitivo .......................... 82

TABLA N° 15: Prueba de Hipótesis para la dimensión: Actitudinal ......................... 84

TABLA N° 16: Prueba de Hipótesis para el criterio: Formación de la

TABLA Nº 17: Resultados obtenidos en el pre-test para el Grupo Experimental

TABLA N° 18: Cuadro de medidas estadísticas resumen del Grupo

TABLA Nº 19: Nivel de formación de competencias del Grupo Experimental en

TABLA Nº 20: Resultados obtenidos en el pre-test para el Grupo de Control

TABLA N° 21: Cuadro de medidas estadísticas resumen del Grupo Control

TABLA Nº 22: Nivel de formación de competencias del Grupo de Control

TABLA Nº 23: Comparación del nivel de formación de competencia del

TABLA Nº 24: Cuadro comparativo de resultados obtenidos (dimensión

TABLA Nº 25: Cuadro comparativo de resultados obtenidos (dimensión

TABLA Nº 26: Cuadro comparativo de resultados obtenidos (dimensión

TABLA Nº 27: Determinación de los niveles de los criterios de evaluación

TABLA Nº 28: Medidas estadísticas de ambos grupo de estudio en el

TABLA N° 29: Prueba de Hipótesis para la dimensión: Cognitivo .......................... 101

TABLA N° 30: Prueba de Hipótesis para la dimensión: Procedimental ................... 102

TABLA N° 31: Prueba de Hipótesis para la dimensión: Actitudinal. ........................ 103

TABLA N° 32: Prueba de Hipótesis para el criterio: Formación de la

FIGURA Nº 02: Nivel de formación de competencias del Grupo Experimental

FIGURA N° 03: Cuadro de Medidas estadísticas resumen del Grupo de

FIGURA Nº 04: Nivel de formación de competencias del Grupo de Control

FIGURA Nº 05: Comparación del nivel de formación de competencia del

FIGURA Nº 06: Determinación de los niveles de los criterios de evaluación

FIGURA Nº 07: Cuadro de medidas estadísticas, resumen del Grupo

FIGURA Nº 08: Nivel de formación de competencias del Grupo Experimental

FIGURA Nº 09: Cuadro de medidas estadísticas, resumen del Grupo de

FIGURA Nº 10: Nivel de formación de competencias del Grupo de Control

FIGURA Nº 12: Determinación de los niveles de los criterios de evaluación

Los resultados en la Universidad Alas Peruanas y la Universidad Nacional de Tumbes

Palabras claves: Métodos de enseñanza, formación de competencias.

To do this, previously developed and applied to a sample comprised of 60 students

Keywords: Methods of teaching history, skills training.